Como Investigar en Psicologia 2doc

El material acadmico que se presenta a continuacin es parte del texto
Cmo investigar en psicologa, del Dr. Cirilo H. Garca, el cual ser

publicado por la Editorial Trillas en este ao. Se puede reproducir sin
permiso, siempre y cuando se den los crditos correspondientes y sea una
versin sin propsitos de lucro.
Como investigar en psicologa

Cirilo H. Garca Cadena
Unidad 1. La ciencia y la investigacin cientfica

Concepto de ciencia
Concepto de investigacin cientfica
Ciencias factuales
Ciencias formales
Reduccionismo metodolgico
Concepto de lgica
Valor de la lgica para la investigacin cientfica
Definiciones conceptuales
Definiciones operacionales
Mtodo
Procedimiento
Tcnica
Teora cientfica
Falacias
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 2. Elaboracin del problema cientfico
Qu es un problema?
Qu es un problema cientfico?
Preguntas de investigacin
De dnde surge un problema cientfico?
Justificacin de la investigacin
Objetivos de investigacin
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 3. Construccin de las hiptesis cientficas
Concepto de hiptesis
Importancia y utilidad de la hiptesis
Fuentes de la hiptesis
1
Elaboracin de la hiptesis: la recomendacin de B. Russell

Variables continuas y discretas
Variables activas y atributivas
Variables manifiestas y latentes
Variables independientes y dependientes
Indicadores
Inferencia inductiva
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 4. Eleccin del diseo de investigacin
Qu es un diseo de investigacin?
Importancia del diseo para la investigacin cientfica
Diseos de investigacin experimentales
Diseos de investigacin ex post facto
Diseos experimentales completos
Diseo de dos grupos al azar
Poblacin
Muestra al azar
Diseo de Solomon
Diseos cuasiexperimentales
Diseos preexperimentales
Diseos protoexperimentales
Validez interna
Validez externa
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 5. Errores de diseo
Concepto de error metodolgico (Underwood, [1915-1994], 1975, 1957, 1966)
Prctica simblica sobre errores metodolgicos
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 6. Mtodos de recoleccin de informacin
Observacin
Observacin casual o cotidiana
Observacin cientfica
Observacin naturalista
Observacin controlada o sistemtica
Cuestionario
Entrevista cientfica
Escala tipo Likert
Diferencial semntico
Psicofsica
Investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 7. La medicin en las ciencias sociales y en la psicologa
Introduccin
Escalas de medicin
Puntajes absolutos o crudos
Calificacin z o puntaje estndar
Ventajas de la medicin
Constructos e indicadores
La estrategia de primero la teora y luego la investigacin
La estrategia de primero la investigacin y luego la teora
Confiabilidad
Validez
Validez de contenido
Validez predictiva
Validez de constructo
Resumen
Glosario
Bibliografa citada
Unidad 8. tica e investigacin
tica
El investigador y los participantes
El investigador y los datos de su estudio
El investigador y el proceso de la investigacin
El investigador y el producto de sus colegas y/o alumnos
Bibliografa citada
Unidad 9. El informe y/o proyecto de investigacin
Introduccin
Mtodo:
Escenario y contexto
Poblacin y muestra o participantes
Diseo de investigacin
Procedimiento,
Instrumentos
Procedimientos de anlisis de los datos
Resultados
Discusin
Bibliografa citada
Unidad 1. La ciencia y la investigacin cientfica
Concepto de ciencia
Ciencias factuales
Ciencias formales
Concepto de lgica
Mtodo
Procedimiento
Tcnica
Teora cientfica
Falacias
Glosario
Bibliografa citada
la lgica proporciona medios para el anlisis de los

argumentos. El anlisis se ocupa de la relacin entre una
conclusin y la demostracin aportada en su apoyoLa lgica
trata de los argumentos y las inferencias. Uno de sus objetivos
principales consiste en proporcionar mtodos para distinguir
cules son lgicamente correctos y cules no (Salmon, 1995, p.

13).
Ciencia
Tal vez convenga a esta altura introducir una breve discusin sobre dos
conceptos que ya aparecieron, y seguirn presentndose recurrentemente en el
transcurso del libro, usados en forma equivalente o dndose por sentado su
sinonimia. Es lo mismo la ciencia que la investigacin cientfica?
Aparentemente s, pero no todos compartirn este punto de vista. Podra
definirse a la ciencia en trminos de una cosmovisin sobre cmo es la realidad
fsica, biolgica, sociocultural, econmica y psicolgica, y cmo debera ser
abordada y estudiada. Es decir, esta concepcin acerca del mundo implicara la
idea de que se pueden encontrar, en el mismo plano de lo analizado, aquellos
factores que nos permitan comprender los fenmenos, predecirlos y, tal vez en
algunos casos, cambiar y modificar sus estructuras, recomponindolos hasta
cierto punto, a voluntad. La perspectiva de la ciencia excluira elementos
extranaturales, fuera de la imaginacin plausible sobre la composicin factible de
los fenmenos, componentes de la interpretacin que evadan, en ltima
instancia, alguna liga referencial, aunque sea del ms ligero corte emprico.
Esta concepcin de la ciencia es muy reciente y ha sufrido un proceso de
decantacin, mostrando cada vez ms una de sus principales caractersticas: la
auto-correccin de sus errores. Inclusive Russell (2001, p. 146) pensaba que la
auto-correccin constitua la propiedad ms importante del mtodo cientfico:
la caracterstica ms valiosa y notable del mtodo cientfico; a saber, la de que
tarde o temprano se descubre que casi todo en la ciencia exige alguna
correccin, aunque esta correccin casi nunca afecta, o modifica slo
ligeramente, a la mayor parte de los resultados que se han deducido de la
premisa que se ha revelado luego defectuosa.
Tal vez Nietzsche (2002) tena muy clara esta propiedad de la ciencia porque
afirmaba que fue gracias a tres errores categoriales que se poda entender su
gran avance (incluso, algunas fuentes lo consideran como el primero en hacer la
distincin crtica entre los roles de la filosofa y la ciencia [Runes, 2005]). El
primer error categorial se cometi cuando el hombre y las sociedades donde se
haca ciencia no precisaban todava un deslinde claro, ontolgico y
epistemolgico, sobre los objetivos de la ciencia y la religin. Especficamente,
en una primera poca, se pensaba que se podra lograr la gracia y belleza de
Dios mediante la ciencia. El segundo error se dio cuando se humaniz la ciencia
y lo que se buscaba con ella era ser morales y felices, mientras que el tercero y
ltimo error radicara en la soberbia de creer que la ciencia divinizaba al hombre,
convirtindolo en Dios, de modo que la muerte de Dios era posible gracias a la
ciencia. Como vemos, fue a la ciencia a la que le exigieron ms de lo que poda
dar, de modo que afortunadamente se entendi finalmente que su meta y
metodologa eran distintas a las de otras disciplinas tales como la religin, el arte
o la poltica. Es decir, la ciencia no fue creada para lograr mayor felicidad, ser
5
moralmente mejor o enriquecer estticamente su mundo sino para comprender

mejor la estructura interna y la dinmica de relaciones de los procesos objetivos
del hombre y de la naturaleza. Sin embargo, el gran avance de la ciencia se
puede interpretar de otra manera. Es precisamente gracias a su poderosa
metodologa de falsabilidad sobre sus inventos tericos que ahora conocemos
mejor el mundo, lo hemos podido cambiar a nuestra voluntad, enriqueciendo
nuestra vida y hemos logrado predicciones inimaginables en la era precientfica.
Sin embargo, desconocemos ms de lo que sabemos sobre el mundo, de modo
que nos espera todava el asombro extraordinario del futuro, en el que por
ejemplo, el hombre no muera por enfermedad alguna. Entonces el hombre se
codear con la inmortalidad de los Dioses y las religiones tendrn que ofrecer un
nuevo paraso, pero ahora s en este mundo, no extraterreno.
Tambin sobre el mtodo cientfico, convendra darle la palabra al profesor
MIchell (2004, pp. 313-314):
el mtodo fundamental de la ciencia es la investigacin crticael mtodo de
investigacin crtica implica considerar todas las opciones exclusivamente bajo
la luz de la evidencia crticamente evaluada. 1
Valdra la pena hacer algunos comentarios sobre la relativa identidad o

parentesco que algunos autores perciben entre el sentido comn y la ciencia, en
particular, la ciencia social. Por ejemplo, uno dice
la ciencia social no es nada ms que sentido comn altamente sofisticado
(Myrdal, 1974, p.18).
Aun cuando en algn grado, muy mnimo, por cierto, Myrdal tiene algo de razn,
el que esto escribe difiere notablemente de su postura. Es cierto que la ciencia
social, como todas las ciencias, puede basarse o en sus inicios se apega ms a
la observacin de lo cotidiano, es difcil aceptar que la diferencia entre el sentido
comn y la ciencia social radique nicamente en lo artificial de las
observaciones, si as hemos de entender el trmino sofisticado. Adems, por
ms sofisticado que sea el sentido comn, considerado como el atributo
compartido por los humanos para comprender de manera general y regular y/o
juzgar razonablemente sobre las cosas (Diccionario Bsico del Espaol de
Mxico, 1986, p. 479; Diccionario Enciclopdico Ilustrado, Ocano Uno, 1995),
no es posible pensar que con solamente esa clase de refinamientos se pueda
llegar a escudriar o develar la estructura subyacente de los fenmenos, en su
dinmica interna y en la de sus relaciones, inaccesibles solamente mediante los
rganos de los sentidos, con otros fenmenos. Reducir la ciencia social al
sentido comn sofisticado es carecer de la comprensin apropiada sobre la
cosmovisin especial que forma parte substancial de la ciencia y que le infunde
direccin y sentido a la investigacin. Tal vez por eso, el concepto de causalidad
circular de Myrdal (1944) fue rechazado por la comunidad cientfica, ya que
violaba los principios ms elementales de las reglas de la ciencia. En ese
1
Traducido del original en ingls, por el autor.
razonamiento explicatorio para Myrdal, la causa se converta en efecto y el

efecto se transformaba en causa, haciendo imposible encontrar evidencias de la
explicacin en forma separada de lo que ella supuestamente explicaba y al
revs. Por ejemplo, l deca que los blancos discriminaban a la gente de color en
Estados Unidos, pero el comportamiento de estos ltimos, a su vez, causaba la
discriminacin de los blancos sobre ellos.
Qu es investigar? Este verbo lo usamos muy a menudo en la vida cotidiana
para referirnos a que haremos algo para salir de la situacin de ignorancia o
desconocimiento parcial o total en la que nos encontramos con respecto a cierto
evento. No sabemos cul ruta o nmero de autobs nos llevar a cierto destino y
decimos que vamos a investigar cul camin nos deja, preguntando a algunas
personas; ignoramos dnde queda una tienda donde venden un artculo que
necesitamos y nos avocamos a investigar; se ofrecen en anuncios clasificados
del peridico los servicios de investigadores privados, los cuales nos pueden
dar santo y sea de la vida de alguna persona. Como dice un amigo que se
dedica a este oficio: vivo de las infidelidades de la gente. Por ltimo, para este
propsito de ilustrar el tan llevado y trado concepto de investigar, estn los
encargados de investigar las escenas de los crmenes y descubrir si alguien es
culpable o inocente: los investigadores forenses, popularizados en programas de
televisin norteamericana.
Por otra parte, desde el enfoque de este libro, se aceptara que
la investigacin cientfica pues, es algo implcito a la ciencia; es un proceso
que se compone de fases sucesivas que se desarrollan de acuerdo con un
orden lgico (Tecla y Garza, 1978, p. 31).
en esta definicin los autores remiten a la obra de Garza Mercado sin decir si
han hecho alguna parfrasis al respecto o si estn citando literalmente la
fuente). En un sentido parecido, lo que busca la investigacin cientfica tambin
es dilucidar la confusin o arrojar alguna luz sobre la plausibilidad de algunas
ideas o falsar otras sobre por qu ocurren los fenmenos o qu variables estn
relacionadas entre s, predichas por un esfuerzo terico. Por supuesto, como
este libro trata sobre la investigacin cientfica, para darse una mejor imagen de
lo que es, se invita amablemente al lector a que lea todo el escrito, y por el
momento resumiramos el concepto diciendo que se trata de una serie de
actividades interrelacionadas en la bsqueda de la falsacin de algn modelo
sobre la realidad, con la intencin de entender mejor tal parte del mundo bajo
estudio. En cierto sentido, estamos de acuerdo con Bunge (1970, p. 7), cuando
dice que la investigacin cientfica es
una actividad productora de nuevas ideas.
Aunque su definicin es relativamente incompleta, a juicio del que esto escribe,

porque aunque es cierto que la investigacin cientfica genera nuevas ideas,
tambin falsa las que imaginamos sobre la realidad. De igual forma, en sentido
muy amplio, podemos estar parcialmente de acuerdo con Ander-Egg (1977, p.
28), en que la investigacin cientfica
es un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico, que permite
descubrir nuevo hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del
conocimiento humano.
Entonces, la investigacin cientfica sera el proceso a travs del cual se falsan

los modelos o interpretaciones sobre el mundo, mediante instrumentos, tcnicas
procedimientos y mtodos, derivados de la misma ciencia. La investigacin sera
la operacionalizacin o puesta en prctica de la perspectiva cientfica sobre el
mundo. No basta con pensar cientficamente al mundo, es necesario actuar
cientficamente sobre l, y eso es la investigacin cientfica: la intervencin del
cientfico sobre el mundo. Como dice De Gortari (1988, p. 270), la investigacin
cientfica es el
conjunto de actividades realizadas para obtener conocimientos acerca de lo
que existe objetivamente.
Los investigadores cientficos, son cientficos? S, aunque no todos los

cientficos son investigadores cientficos. Cuando alguien hace investigacin
cientfica, se est portando como un cientfico actuante; cuando un cientfico
recrea e imagina a su modo el mundo de su inters, no necesariamente se
convertir en el investigador de sus propios modelos sobre la realidad, pero no
por eso deja de ser cientfico: es un pensador cientfico. El investigador piensa y
acta sobre la realidad, en trminos de ideas y mtodos cientficos. A veces, los
dos roles confluyen en una sola persona: piensa y acta cientficamente, es
cientfico, y adems, investiga cientficamente, pero no siempre sucede esta
coincidencia.
Se ha mencionado hasta ahora en este texto, sin definicin alguna ni rubor que
aqueje al autor, el importante concepto de la investigacin cientfica, conocido
como modelo. Slo incluiremos en la discusin la tipologa dual del
extraordinario cientfico experimental mexicano, Arturo Rosenblueth (1981). Para
l los modelos son de dos categoras: materiales o tericos. Los modelos
materiales son estructuras de grados relativamente parecidas a las de los
fenmenos estudiados, de modo que entre ms se parezcan mejor para su
comprensin. Por ejemplo, deca, el mejor modelo de un gato es otro gato y de
preferencia el mismo gato, con alusin implcita, pero sin saberlo por supuesto, a
lo que conocemos en psicologa como diseos intrasujeto o n = 1. Finalmente, el
modelo terico seria aquel en el cual imaginamos, pero precisamos, cules son
las variables que entrelazadas son responsables de la produccin del fenmeno
en el que estamos interesados.
Ciencias factuales
Ha habido muchas clasificaciones de las ciencias, desde su evolucin autnoma
en los inicios del siglo XVII (Prez Tamayo, 1990, p. 10), hasta como las
conocemos actualmente. Por ejemplo, Wilhelm Windelband (1848-1915), filsofo
alemn, clasific a las ciencias naturales en nomotticas y bautiz como
ideogrficas a las histricas y culturales. Las ciencias nomotticas seran
aquellas que buscaban las regularidades entre los fenmenos, tratando de lograr
la universalidad de las relaciones. Las ciencias ideogrficas se preocuparan por
lo particular e irrepetible de los fenmenos estudiados. Esta tipologa de las
ciencias perdi credibilidad y adeptos cuando se enfatiz y clarific que tambin
los sucesos naturales son irrepetibles y que lo analizable son las clases de
eventos, que lo singular no es exclusivo nada ms de las ciencias histricas y
culturales.
Tambin se habl y, an se sigue hablando, de ciencias naturales y sociales.
Otros (Cohen y ngel, 2000) consideran til dividir a las ciencias en inductivas
(como la biologa y la psicologa) y deductivas (como la lgica y la matemtica
pura). Otros han hablado de ciencias ideales para referirse a la lgica y la
matemtica y ciencias reales para denotar aquellas con un campo emprico,
como la biologa y la psicologa, entre otras (Hessen, 2003). Sin embargo, la
divisin que aqu interesa al comentar lo que es la lgica y su importancia para
la investigacin cientfica, es la que separa a las ciencias factuales, de las
formales. Las ciencias factuales se ocupan de alguna parcela del mundo, ms o
menos delimitada, sin olvidar por supuesto las interfases entre ellas, tratando de
generar teoras que den cuenta de los fenmenos enmarcados dentro de su
rea. De esta manera, podemos entender lo que se hace y de qu tratan las
ciencias factuales, tales como la psicologa, la biologa, la sociologa, la
bioqumica y la fsica. Tienen una parcela emprica, con la cual lidian la
imaginacin y los mejores recursos materiales de los investigadores.
Ciencias formales
Por su parte, las ciencias formales son auto-contenidas en un mundo simblico,
en el cual al seguir una serie de reglas consensuadas, se otorga valor
demostrativo a los asertos dentro de las mismas disciplinas. La matemtica y la
lgica calificaran en esta categora. No requieren de procedimientos de
validacin externa, de tipo emprico, para sus afirmaciones, porque sus smbolos
no representan a ningn acontecer mundano, estn vacos de mundo, valga la
expresin.
Las ciencias incipientes tratan de imitar a las ms desarrolladas, adoptando sus
procedimientos, e incluso hay una especie de imperialismo conceptual, pues
algunos constructor explicativos son importados por las primeras, de las
segundas. Por ejemplo, el fundador del primer laboratorio experimental de
psicologa del mundo, en Leipzig, Alemania (W. Wundt, 1832-1920) fue influido
por el mayor avance cientfico, logrado por la fsica y la biologa de su poca.
El objeto de estudio de la psicologa para Wundt (1874), era la experiencia
inmediata, considerada como la conciencia o los contenidos mentales a analizar,
sin influencia del conocimiento de las cosas. De esto ltimo se ocupaban las
otras ciencias, a travs de la experiencia mediata. Conocer la estructura y el
funcionamiento de una piedra o de un rbol compete a la geologa y a la
botnica, respectivamente, y no a la psicologa. Se pretende con ella conocer el
conjunto de componentes bsicos que integran la conciencia y las leyes que
rigen sus relaciones. Para ese propsito se dise la introspeccin controlada,
entrenando en dicho mtodo a sujetos adultos en condiciones de laboratorio. Su
misin es informar de la experiencia pura sin contaminacin cognoscitiva alguna.
Aqu se observa la importacin del modelo qumico al sealar Wundt la
existencia de contenidos mentales de propiedades diferentes como resultado de
la integracin de elementos mentales distintos. De acuerdo a los objetivos de su
programa, llega a aislar dos elementos principales, a saber: la sensacin y el
sentimiento. De sus combinaciones surgen todos los dems contenidos de la
vida mental.
Definitivamente, el sistema elementalista de Wundt represent el primer
esfuerzo por plantear organizadamente la tarea del psiclogo, en trminos de su
campo de estudio, los mtodos pertinentes y el deslinde con respecto a otras
disciplinas. Histricamente, contribuy firmemente a la identidad de la psicologa
y su ubicacin dentro del panorama cientfico. El aislamiento del fenmeno
capital y su anlisis correspondiente, a travs del mtodo experimental,
posicion a la psicologa dentro del espectro de las dems disciplinas cientficas.
Sin embargo, la limitacin, incongruencia e infertilidad del sistema conllevaron a
su abandono completo en la bsqueda de nuevas alternativas. Especficamente,
la carencia de verificabilidad de los supuestos elementos bsicos de la
conciencia en otros laboratorios del mundo, llev a desconfiar, tanto del objeto
como del mtodo de estudio preconizados. Adems, se restringa al anlisis en
personas adultas, normales y adiestradas ex profeso: por tanto, dejaba fuera a
los nios, los ancianos, las perturbaciones psicolgicas y los animales.
Por otra parte, en su preocupacin por el seudo-problema cuerpo-mente, adopt
Wundt una posicin paralelista. Ello implicaba aceptar la causalidad psquica en
trminos paralelos a la causalidad fsica, asumiendo la ndole meramente mental
de los fenmenos bajo estudio y la paradoja consecuente de que la observacin
y la experimentacin, como medios fsicos, detecten y exploren eventos
psquicos. Es esta incongruencia entre los postulados, las observaciones
reales y las conclusiones sobre los datos, lo que afect mortalmente el
desarrollo cientfico de la psicologa Wundtiana.
Pavlov, (1959), pensaba que la conducta sera explicada cientficamente, slo al
entender mejor los procesos nerviosos del cerebro, y ms recientemente, incluso
10
Bunge (1981), ha sealado que la cientificidad de la psicologa est

irremediablemente ligada al avance en el conocimiento fisiolgico del cerebro. El
constructo de fuerza fue trasladado impdicamente de la fsica a la psicologa,
por Freud (1949). Piaget (1950), interpret los fenmenos del desarrollo
cognitivo de los nios en trminos de los constructos biolgicos de la
acomodacin y la asimilacin.
Por supuesto que el uso de metforas y analogas en el trabajo de la creacin
terica es de mucha utilidad para la elaboracin de modelos que se espera
ayuden a comprender mejor los fenmenos. Sin embargo, tales modelos sern
ms apropiados en la medida en que puedan ser eventualmente falsados.
Fue la voz disonante de Skinner (1950), la que se levant posicionando la
bsqueda de la ciencia psicolgica mediante constructos que estuvieran en el
mismo nivel de observacin que su objeto de estudio (la conducta, segn l),
desdeando aquellos que se dieran en otros niveles, tales como el fisiolgico o
el mental. Skinner fue falsamente acusado de aterico por no aceptar el
reduccionismo metodolgico, pero realmente era slo un antiterico, el cual
abominaba de todos aquellos constructos ajenos al nivel de observacin propio
de la conducta.
Concepto de lgica
Segn el Diccionario Enciclopdico Ilustrado, Ocano Uno (1995), desde el
punto de vista filosfico, la lgica es una
Ciencia formal que estudia el conocimiento, entendido como proceso discursivo.
Una definicin ms apropiada de la lgica es la que ofrece De Gortari (1988, p.

287):
Ciencia que estudia los procesos del pensamiento y los procedimientos que se
utilizan en la adquisicin del conocimiento cientfico, tanto terico como
experimental.
Se puede decir que la lgica es una ciencia formal, una rama de la filosofa. La
lgica, como ciencia formal, estudia las relaciones entre los smbolos y usa el
razonamiento como una de sus herramientas fundamentales, aunque algunos
piensan que precisamente la lgica es el mejor mtodo que nos ayuda a pensar
de una manera razonada y correcta. Sin embargo, la serie de reglas que
permiten pensar mejor dentro del quehacer simblico de la lgica no
necesariamente tienen que ver con lo que realmente sucede en el mundo. Es
decir, podemos estar pensando muy bien lgicamente, pero muy
equivocadamente desde la perspectiva emprica. Esto es posible gracias a que,
como ya se dijo anteriormente en este texto, la lgica est vaca de mundo en
sus planteamientos como ciencia formal y no est obligada a especificar a qu
se refiere empricamente con sus smbolos. Si afirma lgicamente que a=b, al
11
lgico no le interesa qu significa a ni b. No tienen que ser algo del mundo. Sin
embargo, gracias a la lgica podemos saber que tambin b=a (regla de la
equivalencia) y que si a=b=c, ergo (por tanto), a=c (regla de la transitividad).
A quienes les interesan las implicaciones de los smbolos y el pensamiento
lgico es a las ciencias formales y de all deriva, para la investigacin cientfica,
la importancia de la lgica. Antes de discutir un poco sobre esta relevancia de la
lgica, no podemos dejar de mencionar al pensamiento lgico conocido como
silogismo.
Para el Diccionario Enciclopdico Ilustrado, Ocano Uno (1995), el silogismo es
un
argumento que consta de tres proposiciones, la ltima de las cuales se deduce
de las otras dos.
El silogismo consiste de tres frases, siendo las dos primeras conocidas como
premisas y la tercera como conclusin. Como afirman algo las dos primeras
premisas, contienen a su vez como derivacin a la tercera, la cual se desprende
de ellas, como conclusin. Por ejemplo:
Todos los Tepis son Nubios,
Todos los Tepis son Lotis,
ergo, algunos Lotis son Nubios
Este tipo de razonamiento se conoce como Darapti y es un silogismo clsico del
primer modo de la tercera figura, el cual puede reducirse a otro llamado Darii,
tercer modo de la primera figura del silogismo tradicional, el cual podra
formularse as:
Algunos Lotis son Tepis,
Tambin tenemos al Datisi, cuarta modalidad de la tercera figura del silogismo
clsico, el cual rezara de la siguiente manera:
algunos Tepis son Lotis,
Por supuesto, no existe algo que se llame Tepis, Nubios ni Lotis, pero se usan
aqu estos vocablos inventados, como ejemplos de smbolos vacos de
contenido emprico, para ilustrar la naturaleza del quehacer lgico. Si en el
ejemplo anterior tales smbolos se substituyeran por otros, cargados
empricamente, se leeran de la siguiente manera:
12
Todas las mujeres son hermosas,

mi esposa es mujer,
ergo, mi esposa es hermosa.
Siendo Aristteles el creador intelectual del silogismo, para darle el crdito que
se merece, y para que los lectores entren en contacto directo con literatura
original y pertinente a los tpicos tratados en este texto, nos honra citar a este
inmortal pensador:
la proposicin es una enunciacin que afirma o niega una cosa de otraEl
silogismo es una enunciacin, en la que, una vez sentadas ciertas
proposiciones, se concluye necesariamente en otra proposicin diferente, slo
por el hecho de haber sido aquellas sentadas (Aristteles, 1982, pp. 71-72).

Cuando se quiere investigar, es recomendable revisar y familiarizarse con lo
escrito, terica y empricamente, reportado en la literatura, relacionado con el
tema de nuestro inters. De esas lecturas aprenderemos los enfoques
conceptuales diversos que pudiera haber al respecto del fenmeno o fenmenos
que queremos investigar. De esa manera, entramos en contacto con las formas
de imaginar esos fenmenos por parte de otros autores, con los cuales
podremos estar de acuerdo o no. Estaremos en mejor posicin para entenderlos,
tal vez, y llevar a su falsacin algunas implicaciones que no se hayan
investigado todava o deducir algunas otras, ayudndonos para ello con el modo
lgico de pensar. Podremos, incluso, crear un nuevo modelo o microteora,
conjuntando o articulando algunos constructos nuevos, pensados por nosotros
mismos o armndolos a partir de los de aquellos que fueren conmensurables,
derivados de diferentes teoras. Por conmensurable nos referimos a la propiedad
de los constructos que les permite eslabonarse entre s, aun cuando su origen
no sea una misma matriz conceptual. Bsicamente, se refiere a su
compatibilidad para la falsabilidad mediante la investigacin cientfica.
Por tanto, podemos decir que el valor de la lgica para el proceso de la
investigacin cientfica, se encuentra definitivamente en las primeras etapas de
la misma, cuando se est pensando cmo conceptualizar mejor los fenmenos,
para entenderlos. Es decir, la lgica sirve mucho al proceso de la investigacin
porque le permite al cientfico razonar, pensar en diferentes alternativas
plausibles y elaborar conceptos que expliquen, provisional y tentativamente, los
fenmenos. Sin embargo, tambin es importante cuando se elaboran las
hiptesis, para as dirigir mejor los esfuerzos de la recoleccin de la informacin.
Finalmente, tambin es importante al hacer las inferencias o interpretar el
significado de los nuevos datos, derivados de la investigacin cientfica.
13
En el proceso de la investigacin cientfica es necesario, dentro de la planeacin

estratgica, pensar en la posible relacin entre diferentes conceptos implicados
en un modelo de la realidad imaginada por el cientfico. Por ejemplo, se puede
pensar que la reprobacin de los estudiantes de psicologa involucra un
entreveramiento de una serie de factores psicolgicos, sociales y econmicos,
entre los cuales podramos considerar el tiempo que le dediquen al trabajo, la
edad de sus padres, el nivel socioeconmico de su familia, su historia de
reprobacin y la fortaleza familiar ante las situaciones de estrs. Sin embargo,
hay que tener claridad en lo que cada concepto implica. Cules son los aspectos
que integra y hasta donde llegan sus lmites. Para lograr eso, primero hay que
construir una definicin conceptual de cada factor del modelo. La variable
dependiente del estudio sera la reprobacin y habra que conceptualizarla
entonces. De entrada, sin mucha reflexin de por medio, se da cuenta uno que
en el caso de la reprobacin acadmica aparentemente enfrentamos una
variable dicotmica, una condicin que poseen o no los alumnos. Por una parte,
estn los estudiantes que han reprobado cuando menos alguna materia en su
carrera y se encuentran, por otra parte, los que no han reprobado ninguna
materia en sus estudios de licenciatura. Esta consideracin nos llevara a
seleccionar un mtodo de anlisis de los datos en concordancia con la
naturaleza nominal de la variable dependiente. Ello excluira el uso de poderosos
mtodos estadsticos, los cuales requieren que las variables se encuentren
cuando menos a nivel intervalar. Sin embargo, pensando un poco, se puede
asumir como intervalar tambin a la variable dependiente reprobacin. Sin
embargo, para propsitos de la necesaria definicin conceptual del estudio, con
lo que se ha tratado hasta aqu se puede decir que se ha cumplido. Al igual que
con la reprobacin, se procedera a definir conceptualmente cada variable del
modelo explicatorio. Por ejemplo, se afirmara que el nivel socioeconmico de la
familia de los estudiantes reprobaos sera su capacidad de intercambio en el
mercado laboral para poder generar los ingresos suficientes para sus
necesidades y el grado de educacin logrado por ambos padres, posicin en la
cual variaran las familias. Con relacin a los referentes empricos de tales
variables o constructos del modelo, es entonces cuando nos preocupamos por
construir, de acuerdo a la definicin conceptual, una definicin operacional que
aterrice el concepto y lo arraigue en la realidad.
Al tener demarcado y preciso el permetro del concepto que involucra cada
variable del modelo, es necesario ahora pensar en algunas posibles
manifestaciones empricas o referentes factuales que representen cuando
menos parcialmente al constructo o variable de marras. Por ejemplo,
afortunadamente los socilogos han ya trabajado bastante, tanto a nivel
conceptual como emprico, el concepto de nivel socioeconmico. Como ellos
estudian lo que sucede a nivel molar dentro de un sistema social amplio como
puede ser una sociedad o una institucin, estn cientficamente preocupados por
este complejo macroconcepto. Gracias a su esfuerzo, ahora sabemos que hay
14
dos indicadores o referentes empricos que representan de manera ptima el

concepto nivel socioeconmico. Por un lado est la cantidad de dinero que
ingresa a la familia por unidad de tiempo (por semana, quincena, etc.) y, por el
otro, est la cantidad de aos de estudio de las personas. Estos indicadores,
cuando menos en el caso del estudio sobre reprobacin de los alumnos de
psicologa, estuvieron altamente correlacionados, de tal modo que pudiera
pensarse son efectivamente dos efectos reales del nivel socioeconmico: el
salario y los estudios. O para plantearlo de otra manera, que podemos inferir la
existencia del constructo nivel socioeconmico desde dos ngulos empricos
distintos pero que apuntan en la misma direccin: los ingresos y la escolaridad.
En tanto que se especifique la manera de observar, detectar, identificar o
calcular al indicador sin ambigedad de ningn tipo, estaremos frente a la
definicin del concepto en trminos operacionales o empricos. La definicin
operacional de un concepto implica que se seale al lector, avezado o no, cules
son las manipulaciones u operaciones que se requiere hacer indefectiblemente
para identificar empricamente al concepto. Por ejemplo, la definicin
operacional de reprobacin fue calcular mediante dos indicadores distintos el
grado de reprobacin: el nmero de materias reprobadas en toda su carrera y el
nmero de oportunidades acumuladas presentadas para acreditar todas las
materias reprobadas.
Aparentemente, y desde la posible interpretacin sesgada del que esto escribe,
para el lgico De Gortari (2000), las definiciones operacionales podran ser
interpretadas en sus trminos como la definicin dinmica o la definicin
gentica. Un ejemplo que l da de definicin dinmica es el de la plusvala,
como el excedente de valor sobre lo que representa la fuerza de trabajo o el
mulo, como producto de la cruza de un asno y una yegua. l afirma que son
definiciones dinmicas las que apuntan a las actividades que hay que realizar
para generar un producto.
Ahora conviene hacer algunas precisiones sobre los trminos mtodo,
procedimiento, tcnica y teora cientficos, porque en algunas ocasiones se usan
en forma ilegtimamente intercambiable y en otras ms se deslindan, sin
corresponder nada entre s, e incluso se llega a tener nociones encontradas de
ellos. Para un buen uso de tales conceptos, se introduce al lector en la discusin
siguiente. Adems, se incorporan juntos en este captulo porque proceden tanto
de la lgica como de la investigacin cientfica, como lo expresa muy bien De
Gortari (1978, p. 66):
el objetivo fundamental de la lgica consiste en descubrir el modo como la

ciencia se hace, y es esta actividad la que queda determinada por el mtodo y
en donde se aplica el mtodo. En el mtodo se tiene, por lo tanto, el producto
ms acabado que la lgica elabora y, a la vez, constituye su culminacin
sistemtica. Como fruto maduro de la investigacin terica, el mtodo es la
consecuencia tcnica que la lgica obtiene de la ciencia para ser empleada
despus como el mejor instrumento de la investigacin cientfica.
15
Mtodo
Etimolgicamente, la palabra mtodo proviene del griego y consta de dos partes:
camino hacia, de t, hacia y s, camino: modo ordenado de proceder para
llegar a un fin determinado (Rodrguez, 2006, p. 85).
Por tanto,
En su sentido ms amplio, mtodo significa el camino ms adecuado para lograr
un fin (Mnch y ngeles, 1990, p. 13).
Este vocablo ser encontrado y usado cientficamente para referirse a un

procedimiento, el cual a su vez estara formado por una serie de tcnicas,
articuladas todas en forma integral y secuencial, con un orden dado, para la
consecucin de uno o varios fines especificados con antelacin. A lo que el autor
le llama aqu tcnicas, para Pardinas son pasos y Ander-Egg las denomina
operaciones y reglas:
Mtodo es una sucesin de pasos ligados entre s por un propsito (Pardinas,
1989, p. 56);
Mtodo significa el camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas
prefijadas de antemano aptas para alcanzar el resultado propuesto (Ander-Egg,
1977, p. 44).
En cierto sentido, Garza Mercado (1970, p. 7), coincide con Ander-Egg, porque
dice que
podemos definir la tcnica como un sistema de supuestos y reglas que
permite hacer bien una cosa.
Aqu tambin se coincide, en cierto sentido, en los conceptos vertidos de

mtodo y tcnica, con los propios de Asti Vera (1978, p.16), ya que l afirma que
puede definirse el mtodo como un procedimiento, o un conjunto de
procedimientos, que sirve de instrumento para alcanzar los fines de la
investigacin; en cambio las tcnicas son medios auxiliares que concurren a la
misma finalidad.
Procedimiento
El procedimiento es una forma especial de actuar, el cual forma parte del
mtodo y contribuye al logro del fin que se pretende. Adems, est formado de
una serie de tcnicas, las cuales todas estn enfiladas tambin para la obtencin
del fin que busca el mtodo. Es necesario sealar que en este texto, a diferencia
16
de aquellos que han tratado el mismo tema y son citados aqu, se hace la
distincin sutil y de grado, entre procedimiento y tcnica. Aunque algunos
autores reconocen que el procedimiento y la tcnica son de menos alcance que
el mtodo (Asti Vera, 1978, seala este tipo de distincin entre el mtodo y la
tcnica, aunque para l hay sinonimia entre mtodo y procedimiento, como se
observa en la cita anterior), otros no hacen la distincin necesaria e
indispensable entre ellos y llegan a afirmar incluso que las tcnicas son
procedimientos especficos (Goode y Hatt, 1976; Miller y Salkind, 2002).
Tcnica
La tcnica, al igual que el procedimiento, es una manera particular de hacer
algo, generalmente concatenada cuando menos con otra, e integradas todas
ellas dentro de un procedimiento, el cual a su vez forma parte orgnica del
mtodo cientfico especfico que est siguiendo el investigador. Sin embargo, la
tcnica es menos general que el procedimiento, seala con mayor precisin lo
que hay que hacer y es de menor alcance que l, a diferencia del procedimiento,
el cual es ms general y de mayor alcance que ella. Se presupone que la
tcnica implica un conocimiento particular o el dominio de alguna habilidad
especial, de modo que slo podra llevarla a cabo aquella persona que los
hubiera adquirido. Para Ander-Egg, (1977, p. 44), la tcnica es el arte o
manera de recorrer ese camino (Dentro del contexto en el cual Ander-Egg
discute su concepto de tcnica, cuando habla de camino, se refiere al mtodo
cientfico). Para Aristteles, techn son las simples operaciones derivadas del
empirismo (citado por Szilasi, 1949, p. 31).
Con un ejemplo, esperamos que queden ms claras estas diferencias y
aspectos principales de cada concepto discutido, as como sus relaciones y
ventajas de uso semntico, porque son muy comunes dentro del proceso comn
y corriente de la investigacin cientfica.
El mtodo implica tanto los procedimientos, como las tcnicas, as como el
diseo mismo, todos ellos usados con el propsito de poder alcanzar
satisfactoriamente los objetivos del estudio y, por tanto, las consecuentes
respuestas a las preguntas especficas del problema de la investigacin. Como
seala De Gortari (1978, p. 65):
El mtodo es el procedimiento planeado que sigue el investigador para

descubrir las formas de existencia de los procesos objetivos del universo, para
generalizar y profundizar los conocimientos as adquiridos, para demostrarlos en
su conexin sistemtica y para comprobarlos en el experimento y en la
aplicacin tcnica.
17
Lo que vamos a describir dentro de procedimiento son todas aquellas maneras

especficas de interaccin de los participantes con los instrumentos varios,
usados por el investigador para obtener la informacin deseada o el tratamiento
especial, al cual tambin los participantes son expuestos, diferencialmente o no,
dentro del proceso de la investigacin cientfica.
Por ejemplo, las consignas o instrucciones que se administran a los participantes
para que contesten un cuestionario, escala o entrevista, ya de manera escrita u
oral, constituyen una tcnica porque se dan de una manera especial, con un
contenido pretendidamente invariable, independientemente de quien aplique el
instrumento. Tambin una tcnica sera el uso de los conceptos de la estadstica
descriptiva, por ejemplo, la media y la desviacin estndar, para caracterizar un
perfil sociodemogrfico de edad y escolaridad de los miembros de la muestra del
estudio. El procedimiento sera el uso coordinado de ambas tcnicas: la
consigna y el clculo de la media y la desviacin estndar.
Dentro del campo de la estadstica inferencial, deberamos llamarle, por tanto,
procedimiento y no tcnica, al anlisis factorial exploratorio, para validacin de
constructos que queremos presuntamente medir. El anlisis factorial exploratorio
est repleto de tcnicas especificas para lograr su propsito. Por ejemplo, el uso
de una tcnica especfica (promax u oblimin directo), para saber si estn
correlacionados o no los factores contenidos en la dimensin medida o la
tcnica de extraccin de factores usada para saber cuntos y cules factores
hay en el rasgo. Tanto promax como la factorizacin del eje principal, son dos
tcnicas que estn relacionadas ntimamente e inmersas inexorablemente en el
complejo y til procedimiento estadstico conocido como anlisis factorial
exploratorio (Spearman, 1904).
Teora cientfica
El hombre, asombrado e intrigado por la ocurrencia de los fenmenos que le
rodean, afectan e inclusive le matan o deleitan, siempre ha tratado de conjeturar
a qu se deben y cmo puede tratar de cambiarlos a su favor. Las mitologas de
todo tipo, desde la adoracin a Tlaloc hasta la pleitesa hacia la Santa Trinidad
de la iglesia catlica, a lo largo del desarrollo de la humanidad, ilustran esta
situacin e incluso, la magia y todas las dems religiones pueden inscribirse
dentro de este extraordinario esfuerzo humano de corte cognitivo. Sin embargo,
cuando aparecen los primeros barruntos tericos de corte cientfico, empiezan a
chocar con otros, ya asentados y con intereses creados, institucionalizados, a
favor del poder teocrtico y/o terrenal. Los intentos por entender el mundo,
independientemente de estas otras explicaciones no cientficas, fueron minando
poco a poco los poderes hegemnicos del conocimiento religioso y poltico.
Pero, qu es una teora cientfica? En qu se distingue una teora cientfica de
las que no lo son? Hay teoras que no son cientficas? Segn Pardinas (1989,
p. 51), una
18
Teora es un conjunto de proposiciones lgicamente articuladas que tiene como

fin la explicacin y prediccin de las conductas en un rea determinada de
fenmenos.
De manera similar, Warren (1984, p. 352), considera que la teora es un

principio general o frmula que tiene por objeto explicar algn grupo de
fenmenos.
Sin embargo, cmo deben estar planteadas sus proposiciones para que sean
de tipo cientfico? Para algunos autores, esas proposiciones estn engarzadas,
son de una naturaleza similar, se apoyan mutuamente y su ndole es hipottica,
como se nota en la siguiente definicin de Arias Galicia (1971, p. 172):
La teora constituye un sistema conceptual integrado de hechos e hiptesis compatibles y
complementarios entre s.
As como hay maneras lgicamente correctas de razonar y apoyar con pruebas

un argumento, tambin se puede afirmar lo contrario. Es decir, que hay modos
lgicamente incorrectos de razonar, a los cuales tambin se les llama sofismas.
A todos esos modos lgicos incorrectos de razonar se les llama ms
comnmente falacias lgicas. Son figuras lingsticas y del pensamiento,
envueltas en ropajes atrayentes y muchas veces seductores, las cuales hacen
caer en la tentacin de su aceptacin acrtica, an por los ms experimentados e
inteligentes intelectuales de cualquier campo del conocimiento. Sin el nimo de
agotar las falacias lgicas identificadas por los especialistas, entraremos en
detalle en algunas de las ms frecuentes, con la esperanza de advertir al lector
para que cuide su virginidad intelectual porque algunos y algunas psicpatas
lgicos traman hacerles quedar en ridculo cientfico.
Falacias
En lgica, cometer equivocidad, esto es, usar un trmino en un sentido en un
momento del razonamiento (inductivo o deductivo) y en un sentido distinto en
otro momento del mismo, es una falacia (Putnam, 2000, p. 40).
Falacia post hoc ergo propter hoc o por causa falsa

Al observar la ocurrencia de B despus de que A se presenta, se puede pensar
que A es la causa de B. Si esto se aceptare sin ms evidencia que la sucesin
en el tiempo de los dos eventos, A primero y despus B, ello puede llevar a la
comisin de la falacia conocida en latn como post hoc ergo propter hoc. Aqu
conviene citar el pensamiento al respecto del ms famoso filsofo escocs que
razon sobre la causalidad (Hume, 1740, p. 93):
No tenemos otra nocin de causa y efecto ms que la de ciertos objetos, los
cuales han estado siempre conjuntados, y los cuales, en todos los pasados
casos han sido vistos como inseparables. No podemos saber la razn de tal
19
conjuncin. Solamente observamos la cosa en s misma, y siempre encontramos

que a partir de la conjuncin constante los objetos adquieren una vinculacin en
la imaginacin. 2
El pensamiento mgico basa su existencia, principalmente, en este tipo de

razonamiento errneo. Se danzaba para atraer la bondadosa intervencin de los
dioses, de modo que hicieran llover porque las cosechas estaban muy magras
por la sequa y suceda que en algunas ocasiones s se presentaba la tan
anhelada lluvia despus de una extenuante danza. Por tanto, all estaba el
germen del razonamiento falaz, atribuyndole propiedades causales a la danza,
grata ante los ojos de los dioses furibundos. Parece ser que la constante y
extendida prctica cultural de los sacrificios humanos de los aztecas estaba
tambin basada en este razonamiento falaz, para lograr el beneplcito de los
dioses que as complacidos postergaban la ocurrencia de las grandes
catstrofes naturales. En la prctica profesional de la psicologa, es posible que
en algunas ocasiones pudiera darse este tipo de razonamiento falso, el cual
explique los progresos o logros en la adaptacin exitosa socio-psicolgica de
los clientes o pacientes. Llega el paciente con el profesional, l interviene con
algn paquete de mtodos y observa cambios favorables en la direccin
esperada. En qu medida esos cambios (B) pueden realmente ser atribuidos a
lo que hizo (A) el profesional?
Falacia del crculo vicioso, del perro que se muerde la cola o de peticin de
principio
Si un nio de 6 aos no puede aprender a leer en la escuela, se puede tratar de
explicar esta deficiencia diciendo que posee una leve lesin en el cerebro.
Ntese cmo nace la conclusin: a partir de la conducta observada, la
insuficiencia para aprender a leer, se infiere que la causa de tal efecto ha de
estar en una estructura deficiente del cerebro. Cuando se inquiere sobre las
pruebas de tal aserto, se puede afirmar que la evidencia de la existencia de la
lesin cerebral mnima estriba precisamente en la carencia de capacidad para
leer. Entonces, la conducta a explicar se convierte, a su vez, como la cama de
Procrustes3, en la mxima prueba de la presunta causa inventada para seudoexplicarla. Es decir, el nio no puede leer porque tiene una lesin cerebral
mnima y nos damos cuenta que la tiene porque no puede leer. Por supuesto
que en este crculo vicioso no hay evidencia externa e independiente de la
existencia de la mentada lesin cerebral mnima. Muchas definiciones de
diccionario estn formuladas en base a esta falacia.
Tal vez est implicado en el teorizar de K. Lewin, discutido parcialmente por
Daz-Guerrero (1972), sobre la diferenciacin de las regiones y la rigidez de
los lmites, este tipo de falacia, tambin abordado por Skinner (1970). De las
2
Traducido por el autor, del original en ingls

Monstruo originario del tica, el cual acostaba a sus invitados en su cama y si excedan el largo, los
cortaba hasta que cupieran, mientras que si eran ms cortos que ella, los estiraba con el mismo propsito,
hasta que moran (Seiffert, 2000).
3
20
distintas topografas del comportamiento y de la precisin de las conductas se

infiere que hay dentro del organismo una mejor diferenciacin de regiones, pero
inmediatamente se pasa a explicar lo primero por lo segundo. Adems, se
seala que la diferenciacin de regiones surge como funcin del tiempo, sin
tomar en cuenta la influencia de los cambios medioambientales fsico-sociales
en el proceso de la diferenciacin topogrfica de la conducta. Ya Baer (1970) ha
elaborado un concepto del desarrollo sin acudir a una categorizacin tan gruesa
e irrelevante como la edad.
Por otra parte, la supuesta evidencia emprica recopilada por Kounin (citado en
Daz-Guerrero, 1972) no es de naturaleza experimental y los resultados del
primer estudio de tal autor se prestan a diferentes interpretaciones. El hecho de
que los sujetos deficientes mentales adultos consumieran mayor tiempo en
actividades consecutivas de dibujar gatos, insectos, tortugas y conejos, que los
sujetos deficientes mentales nios, y estos a su vez mas tiempo que los nios
normales, no nos permite concluir que haya mayor rigidez de lmites entre las
regiones de los primeros sujetos con respecto a las de los segundos y ltimos.
Si consideramos al tiempo como una dimensin que permite un grado mayor de
relacin del sujeto con su ambiente, podemos entonces decir que los sujetos de
ms edad habrn pasado por mayor cantidad de situaciones, en comparacin
con las sufridas por los otros sujetos menores, donde el realizar una tarea
asignada y consumir mayor tiempo en ella ha desembocado regularmente en
eventos reforzantes positivos o ha permitido el evitar acontecimientos
reforzantes negativos, y de all las diferencias con respecto a los otros sujetos.
Tambin para el segundo estudio de Kounin (igualmente referido por DazGuerrero, 1972), se puede dar una interpretacin alternativa de los resultados,
ya que el procedimiento empleado para obtenerlos no justifica una explicacin
plausible nica. Si los sujetos de mayor edad cometieron menos errores al
cambiar a la nueva pauta conductual que proporcionaba canicas, con relacin a
las equivocaciones hechas por los sujetos mas jvenes, podra deberse a que
en la historia de los primeros sujetos, precisamente por su mayor longevidad,
este tipo de actividad de cambio haya conducido mas probablemente a eventos
reforzantes.
Finalmente, con respecto al experimento descrito por Barker, Dembo y Lewin
(1941), es conveniente anotar sus fallas metodolgicas ya sealadas por otros
autores (Child y Waterhouse, 1952; Underwood, 1957). Cuando se trabaja con
supuestos estadsticos bsicos en el empleo de una metodologa muy favorecida
y popular (pero no por eso la mejor) en psicologa, se debe ser consistente con
ellos. Al comparar dos grupos, estos necesariamente deberan mostrar
equivalencia previa en aspectos relevantes a la medida dependiente. En el caso
discutido no hubo error en eso, sino en algo ms elemental y grave: la ausencia
de un grupo control contra el cual comparar los rendimientos del grupo
experimental. De acuerdo con esto los cambios vistos se prestan a diferentes
interpretaciones y no tiene prioridad ninguna de ellas. Independientemente de la
21
posicin que en investigacin experimental uno asuma, la adhesin a la lgica

pertinente es de lo ms indispensable.
Falacia por falsa generalizacin o por seleccin
Si encontramos que algunos casos p comparten una propiedad y, siendo que
todos los casos accesibles posteriores observados poseen tal caracterstica y,
de lo cual se afirma entonces que todos los casos no observados an tipo p
incorporan la dimensin y, sin evidencias suficientes todava para hacerlo,
podra ser que de modo equivocado estemos engaando de buena fe. Por
ejemplo, si una mujer fue engaada por un hombre salaz, el cual solamente la
us para satisfacer en ella sus apremiantes deseos sexuales y despus otro
hombre lleg a cometer similar desaguisado en ella, conducindole tales
sucesos a afirmar que todos los hombres buscan lo mismo en las mujeres,
podra ser que cayera en esta falacia por falsa generalizacin, por ms
convencida que estuviera, basndose en sus trgicas, pero parciales, sesgadas
y efmeras experiencias amorosas.
Falacia de falso antecedente
Aqu estaran englobados todos aquellos casos en los cuales se afirma algo
como verdadero, siendo que la premisa o antecedente del razonamiento es
falso, de modo que la conclusin es correcta, pero falsa, ya que no hay
evidencias que soporten la existencia de lo que afirma el antecedente. Aqu
caeran las suposiciones sobre fenmenos que se piensa son objetivos y
realmente no pertenecen ms que al mundo de la imaginacin. El flogisto, el
ter, la rigidez mental, el inconsciente, la reaccin fraccional anticipatoria de la
meta, el espacio vital, la reserva refleja y muchos ms constructos que pudieron
pensarse alguna vez como inventos cientficos explicatorios de la realidad, pero
que fueron descartados por la carencia de pruebas sobre su existencia.
Falacia de homonimia
Ocurre cuando al querer usar dos conceptos distintos, se les identifica
desafortunadamente slo con un vocablo, conllevando all el error lgico. De
Gortari (2000), ofrece el siguiente ejemplo: algunos criminales daan o hieren a
sus vctimas, los cirujanos producen heridas en sus clientes, los cirujanos son
criminales. Aqu el concepto de herida tiene dos acepciones: la producida para
conseguir una ganancia en una tercera persona, perjudicando a la persona que
la sufre y herida en el sentido de un dao producido por un profesional de la
salud, con el consentimiento del paciente, para evitar un perjuicio mayor
posterior y recuperar la salud eventualmente. Por otra parte, el concepto de
criminal es distinto al de cirujano, aunque ambos hieran a las personas.
Falacia del silogismo categrico
22
Los caballos no vuelan, los peces no reptan ergo los peces vuelan. En el
ejemplo anterior, las primeras dos premisas son negativas, de las cuales slo
puede derivarse una conclusin afirmativa falaz. A la inversa, cuando las dos
primeras premisas de un silogismo categrico son afirmativas y la conclusin es
negativa, la conclusin es una falacia. Por ejemplo, Los hombres son mortales,
Vctor Hugo es hombre ergo Vctor Hugo no es mortal. Cuando la premisa
intermedia de un silogismo categrico no est contenida de alguna manera en
las dos premisas restantes, la conclusin es una falacia. Por ejemplo, Las
mujeres son hermosas, Juan es feo ergo Juan es mujer.
Falacia gentica
Por qu naci Regina, mi primera nieta? La seudo-explicacin puede asumir la
engaosa forma de una verdadera explicacin cuando se enfatiza el proceso de
formacin del ser al unirse un espermatozoide exitoso de su padre con el vulo
de su madre y de todas las siguientes etapas del desarrollo biolgico de Regina,
pasando por cigoto, embrin y feto, hasta el momento de su feliz incorporacin a
nuestro mundo como neonata. Asumir como causa de su nacimiento todo el
proceso evolutivo implica la comisin de una falacia, grandielocuente, sofisticada
pero fraudulenta. La verdadera explicacin residira y habra que buscarla en las
motivaciones de los padres para querer descendencia: que se aman y planearon
un hijo deseado, producto de ese amor, entre otras razones posibles.
Falacia de composicin (Cohen y Nagel, 2000) o falacia individual
(Frankfort-Nachmias y Nachmias, 1996)
En muchas investigaciones, sobre todo de tipo psicolgico, la unidad de anlisis
es el individuo o la persona, porque se quiere tal vez caracterizar el grado que
posee de alguna dimensin psicolgica, si es que existe en ella, incluso. O
mejor, identificar un perfil cuantitativo de una serie de creencias, sentimientos,
percepciones y actitudes en un individuo dado. Por ejemplo, si medimos la
inclinacin hacia el liderazgo democrtico en los empleados y trabajadores de
una organizacin, podemos comparar la posesin de este rasgo entre todos los
integrantes de la empresa. Si a partir de estos datos particulares a nivel
individual elaboramos una calificacin colectiva que presuntamente represente el
grado de liderazgo democrtico de la organizacin, como ente colectivo,
estamos cometiendo la falacia individual. Esta falacia consiste, pues, en
adjudicar a un nivel ms complejo el comportamiento de una unidad ms simple.
En el mismo sentido, algunos estudios sobre la familia presentan datos
solamente de los miembros aislados de la misma y sin rubor alguno, por
ignorancia, incompetencia o falta de tica, discuten las propiedades de la
institucin social, la familia, como si hubieran hecho el esfuerzo de estudiarla en
trminos de unidad de anlisis, con toda la dificultad que ello representa.
Falacia de divisin (Cohen y Nagel, 2000) o falacia ecolgica (FrankfortNachmias y Nachmias, 1996)
23
En otros estudios se analiza una unidad compleja, tal como un grupo, una regin
o un pas y sus datos luego son aplicados acrtica y automticamente a una
unidad de anlisis ms simple, por ejemplo, un individuo. Esto constituye una
falacia ecolgica. Por ejemplo, si se estudian las tasas de ahorro, considerando
los depsitos de los cuentahabientes en los bancos con respecto al uso de las
tarjetas de crdito y resulta que el estado de Nuevo Len posee la tasa ms alta
de ahorro con respecto a los dems estados de Mxico y de eso concluimos que
el regiomontano como individuo es el mexicano ms ahorrador, all estamos
cometiendo la falacia ecolgica. Por qu? Debido a que un comportamiento
colectivo de ahorro se confunde con y se le identifica errneamente con una
conducta individual. El comportamiento grupal es la tasa de ahorro y el
comportamiento individual es la conducta de ahorro de las personas.
Otro ejemplo sera que a partir de la limpieza constatada en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len concluyramos
errneamente que los estudiantes de psicologa son limpios. De nuevo, de la
propiedad que le pertenece a una totalidad se infiere de manera equivocada que
tambin le es atribuible a un integrante individual de ese todo.
Falacia del argumentum ad hominem
Este tipo de razonamiento equivocado echa mano de una argucia muy vieja en
la historia de la humanidad: desacreditar al exponente de una propuesta o
argumento, resaltando o difundiendo algunas supuestas o reales propiedades
negativas de la persona. Por ejemplo, si decimos que no son tiles o crebles las
sugerencias de los sacerdotes catlicos sobre la consejera matrimonial porque
ellos nunca han estado casados, como si estarlo fuera un requisito indispensable
y necesario para saber qu es lo que se requiere para lograr la armona,
comprensin mutua y amor recproco en la pareja. En poltica, tambin se ha
usado esta falacia para descartar las posiciones de algunos candidatos o
funcionarios tildando de falsos sus puntos de vista debido a sus hbitos actuales
o conductas del pasado.
Falacia por accidente
En este tipo de razonamiento errneo hay algo central y algo accesorio que
estn sucediendo simultneamente, pero nos equivocamos si deducimos que lo
secundario es fundamental y concluimos en base a ello. Por ejemplo: ayer fui a
la Facultad y d clase, si hoy voy a la Facultad entonces alguien dir que dar
clase. Lo principal es que fui y voy a la Facultad, que d clase es accesorio en
cierto sentido porque no me dedico solamente a ello, tambin asesoro tesis,
investigo, dialogo con colegas y alumnos en persona y por Internet, etc. Deducir
que hoy doy clase porque ayer la d yendo a la Facultad, ya que tambin estar
hoy en tal lugar, consiste en una equivocidad llamada falacia por accidente. El
ejemplo de Cohen y Nagel (2000), es bueno: ayer compr carne cruda, hoy
como carne cruda. Lo importante es que compr carne, lo secundario es la
24
condicin en la que se encontraba. Si concluyo que hoy como carne cruda

porque ayer la compr estando as, es cometer una falacia por accidente.
Otro ejemplo podra ser: Ayer fui al centro y compre una camisa de remaches.
Hoy voy a ir a una fiesta: Ergo, hoy voy a usar la camisa de remaches que
compre ayer. Aunque ayer fui al centro, lo importante es que fui y lo secundario
es que entre otras cosas que adquir e hice fue comprar una preciosa camisa
negra de remaches- Si hoy por la noche ir a una fiesta y ayer compr mi
camisa negra de remaches ello no significa necesariamente que me pondr
para estrenarla mi nueva camisa negra de remaches.
Finalmente, un ejemplo de mi alumna, estudiante brillante de psicologa, Daniela
Alvarado Daz: ayer vi las noticias en la televisin, si hoy ver la televisin no
quiere decir que hoy ver las noticias. Lo importante es que vio la televisin y lo
secundario lo que en ella vio.
25
Glosario
Ciencia. Cuando se habla de ciencia, a veces se refiere uno a su producto, y en
otras ocasiones, a los medios a travs de los cuales se logran sus objetivos. En
el primer caso, estamos hablando del conocimiento que surge como producto de
la actividad misma de la ciencia. En el segundo caso, nos referimos al proceso
que hace posible conseguir ese conocimiento especial. Se podra decir que la
ciencia es una actividad especializada, sistemtica, que aborda la realidad con
un enfoque particular, la interpreta y la transforma, predicindola y controlndola
en algunas ocasiones.
Ciencias factuales o empricas. Los esfuerzos intelectuales que intentan
comprender con sus recursos de interpretacin especiales alguna parte de la
realidad objetiva del mundo, son conocidos como ciencias factuales o empricas.
Ejemplos de este tipo de ciencias son la fsica, qumica, biologa, astronoma,
microbiologa y muchas ms. Por qu se llaman ciencias? Porque comparten
una ideologa de cmo es el mundo y como estudiarlo para entenderlo,
predecirlo y transformarlo, eventualmente. Por qu se llaman factuales o
empricas? Porque se refieren a fenmenos que existen en el mundo objetivo,
aun cuando usen algunos sistemas simblicos para representarlos, tales como
la lgica y las matemticas. Es decir, sus conceptos estn llenos de mundo, por
as decirlo.
Ciencias formales. A diferencia de las ciencias factuales, las ciencias formales
tienen como objeto de estudio smbolos vacos de mundo, que no representan
nada emprico, necesariamente. Su validez es de tipo interna, sin esperar la
contrastacin con ningn rbitro externo que les de la razn, ms que sus
propias reglas.
Ciencias naturales. Se dice de aquellas ciencias que, siendo factuales, tratan
por tanto, con fenmenos que ocurren en el mundo natural, sin la intervencin
de la mano del hombre o que tales eventos no son gestados por los humanos.
Ciencias sociales. Este trmino ha tratado de denotar el estudio intelectual de
los fenmenos que, aun cuando sean empricos y con algn origen de tipo
26
natural, son creados principalmente por la influencia del hombre, su vida en

grupo y la existencia de las sociedades.
Constructo. Concepto de tipo cientfico, usado como unidad terica para
denotar variables inferidas, inobservables directamente y que sirven para
explicar un conjunto de conductas diferentes. Por ejemplo, la personalidad, la
motivacin, el reforzamiento, el inconsciente, la asimilacin, la inteligencia y casi
todos los conceptos de la psicologa.
Empirismo. En el sentido en el que lo usa Aristteles para referirse a la tcnica,
el trmino empirismo implica que las operaciones que la componen surgieron de
una prctica rutinaria, emparentada con lo que Szilasi (1949), llama la
comprensin ingenua del mundo o sentido comn, por otros conocido as.
Desde un punto de vista filosfico, el empirismo crea que el conocimiento vena
solamente a travs de las impresiones sensoriales o de los sentidos. Es la
ideologa subyacente del conocido en Europa como positivismo lgico u
operacionalismo, en Estados Unidos de Amrica.
Falacia.
Investigacin cientfica. Proceso de creacin terica y trabajo sobre la realidad
para falsar los constructos, modelos y teoras inventadas por los cientficos para
entender el mundo objetivo.
Lgica. Ciencia formal que se dedica a usar e inventar modos de razonamiento
en base a reglas creadas para facilitar el juego intelectual permitido dentro de su
esfera de dominio simblico.
Mtodo. Conjunto de procedimientos que permiten conseguir un fin propuesto,
los cuales fueron creados de manera reflexiva y en interaccin con la realidad.
En trminos generales, mtodo puede ser el que usa un alumno para aprender
el contenido de una materia y pasar as los exmenes respectivos.
Procedimiento. Se refiere a una serie de tcnicas entrelazadas y presentes de
manera secuencial, pero integrada, que posibilitan la consecucin de un
objetivo. Es menos inclusivo que el mtodo, pero se usan en la literatura,
errneamente dira el que esto escribe, como sinnimos e intercambiables. El
procedimiento, a diferencia del mtodo, se crea y existe con menor esfuerzo
intelectual que el que requiri el mtodo.
Reduccionismo metodolgico. La historia de la ciencia muestra que las ms
avanzadas influyen sobre las apenas nacientes, prestndoles generosamente
sus recursos tericos y metodolgicos o estas ltimas, demasiado proclives a
lograr estatus de prestigio, adoptan acrticamente las estrategias y conceptos de
las primeras. As, al surgir la aspiracin de constituirse en ciencia, la psicologa
se dijo fisiolgica y experimental, de manera prematura, porque el objeto de
27
estudio en ese entonces no posibilitaba el uso creativo de tal mtodo de

investigacin. El problema del reduccionismo metodolgico consiste en que la
nueva disciplina tiene un nivel de la realidad posiblemente muy diferente al de la
modelada y, por tanto, no le sirven de mucho los recursos desarrollados ya y se
enfrenta, tarde que temprano, a la ineludible faena de desarrollar los propios, en
virtud de los fenmenos sui generis que encara.
Silogismo. Forma de razonamiento lgico en la cual existen dos premisas y una
conclusin, siendo esta ultima una que se deriva necesariamente de las
primeras, en trminos deductivos. Por ejemplo,
Primera premisa: Los alumnos de psicologa son
generosos
Segunda premisa: Juan es alumno de psicologa
Conclusin: Juan es generoso
Tcnica. Es una manera de hacer bien las cosas, logrando lo que se propone
uno desde que decide usar tal recurso. Generalmente se encuentra
interrelacionada con otras, dentro de un procedimiento ms amplio, tericamente
mas complejo que todas ellas, por ms precisas y tiles que sean. Asimismo, las
tcnicas son intercambiables o substituibles por otras de su tipo, siempre y
cuando desemboquen en el mismo resultado. Por ejemplo, tengo una tcnica
para baarme con agua fra, soportando al final temperaturas tan bajas, que
sera imposible para m tolerarlas sin el uso de la susodicha tcnica. Primero,
introduzco paulatinamente un brazo al chorro, luego, el otro, enjabonados los
dos, paso a una pierna y as sucesivamente, hasta que ya est todo el cuerpo
bajo el glido liquido, otrora difcil de aguantar.
Teora cientfica. Todos elaboramos nuestros pensamientos para tratar de
comprender los sucesos que nos rodean, vivimos y nos afectan, a nosotros
mismos, y a los dems. Se puede decir, entonces, que todos teorizamos, s pero
para hacerlo cientficamente, hay que cumplir con ciertos requisitos que no todos
estamos dispuestos a acatar, a excepcin de los profesionales de la ideologa y
prctica cientficas. Entre otros, de esos requisitos, tal vez sean muy importantes
los siguientes:
1-Formular nuestras ideas de manera que puedan ser contrastadas con los
fenmenos en los que estamos interesados, e
2-Investigar, con los medios a nuestro alcance, para obtener evidencia que
refute lo que pensamos.
En suma, podemos decir que una teora cientfica es un conjunto de
proposiciones, relacionadas entre s lgicamente, sobre algunos fenmenos del
mundo, cuyos trminos estn formulados de modo que se puedan encontrar
evidencias en su contra o a favor de seguir creyendo lo que dicen.
28
Bibliografa citada
Ander-Egg, E. (1977). Tcnicas de investigacin social para trabajadores
sociales (6. edicin). Buenos Aires: Humanitas.
Arias Galicia, F. (1971). Introduccin a la tcnica de investigacin en psicologa.
Mxico: Trillas.
Aristteles (1982). Tratados de lgica (El organon). Mxico: Editorial Porra, S.
A.
Asti Vera, A. (1978). Metodologa de la investigacin (1. edicin). Buenos Aires:
Editorial Kapelusz.
Baer, D. M. (1970). An age-irrelevant concept of development. Merrill-Palmer
Quarterly of Behavior and Development, 16, 237-245.
Barker, R., G., Dembo, T., y Lewin, K. (1941). Frustration and regression. An
experiment with young children. University of Iowa Studies in Child Welfare, 18,
No. 386.
Bunge, M. (1970). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Ediciones
Siglo XX.
Bunge, M. (1981). La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa (8.
edicin). Barcelona: Editorial Ariel.
Chile, I., y Waterhouse, I. K. (1952). Frustration and the quality of performance.
1. A critique of the Barker, Dembo, Lewin experiment. Psychological Review, 59,
351-362
Cohen, M. y Nagel, E. (2000, 9.reimpresin). Introduccin a la lgica y al
mtodo cientfico II. Buenos Aires: Amorrortu editores, S. A.
De Gortari, E. (1978). La metodologa: una discusin y otros ensayos sobre el
mtodo. Mxico: Editorial Grijalbo, S. A.
De Gortari, E. (2000). Diccionario de la lgica (1. reimpresin). Mxico: Plaza y
Valds, S. A. de C. V. (1. edicin, 1988).
Daz-Guerrero, R. (1972). La evolucin psicolgica segn K. Lewin: dos
conferencias. Revista Latinoamericana de Psicologa, 4, 1, 35-74
Diccionario Enciclopdico Ilustrado, Ocano Uno (1995).Barcelona: Ocano
Grupo Editorial.
29
Frankfort-Nachmias, Ch. y Nachmias, D. (1996). Research methods in the social

sciences (5a. edicin). Nueva York: St. Martin Press.
Freud, S. (1949). An outline of psychoanalysis. Nueva York: Norton.
Garza Mercado, A. (1970). Manual de tcnicas de investigacin (2. edicin).
Mxico: El Colegio de Mxico.
Goode, W. J. y Hatt, P. K. (1976). Mtodos de investigacin social. Mxico:
Trillas.
Hessen, J. (2003, 2. Ed.). Teora del conocimiento. Mxico: Grupo Editorial
Tomo, S. A. de C. V.
Hume, D. (2006). A treatise of human nature: Being an attempt to introduce the
experimental method of reasoning into moral subjects. West Stockbridge: Hard
Press (edicin original de 1739-40).
Michell, J. (2004). The place of qualitative research in psychology. Qualitative
Research in Psychology, 1, 307-319.
Miller, D. C. y Salkind, N. J. (2002). Handbook of research design and social
measurement (6. edicion). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
Mnch, L. y ngeles, E. (1990). Mtodos y tcnicas de investigacin (2.
edicin). Mxico: Trillas.
Myrdal, M. (1944). An American dilemma. The Negro problem and modern
democracy. Nueva York: Harper and Row Publishers, Inc.
Myrdal, M. (1974). Objetividad en la investigacin social (1. reimpresin en
espaol). Mxico: Fondo de Cultura Econmica (1 edicin en ingls, 1969).
Nietzsche, F. (2002). La gaya ciencia. Mxico: Editores Mexicanos Unidos, S. A.
(1. edicin en alemn, 1882).
Pardinas, F. (1989). Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias
sociales (31. edicin). Mxico: Siglo XXI Editores.
Pavlov, I. P. (1959). Los reflejos condicionados. Buenos Aires: Paids.
Prez Tamayo, R. (1990). Existe el mtodo cientfico? Mxico: El Colegio
Nacional/Fondo de Cultura Econmica.
Piaget, J. (1950). Introduction a lpistmologie gntique (3 vols.). Pars:
Presses Universitaires de France.
30
Putnam, H. (2000, 3.reimpresin). Representacin y realidad. Un balance crtico

del funcionalismo. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.
Rodrguez Castro, S. (2006). Diccionario etimolgico Griego-Latn del espaol.
Naucalpan: Editorial Esfinge. (Dcimo tercera edicin).
Rosenblueth, A. (1981). El mtodo cientfico. Mxico: Conacyt.
Runes, D. D. (compilador, 2005). Diccionario de filosofa (21. reimpresin).
Mxico: Random House Mondadori, S. A. de C. V. (15. edicin en ingls, 1960).
Russell, B. (2001). Misticismo y Lgica. Barcelona: Edhasa. (De la edicin en
ingls, 1976).
Seiffert, O. (2000, 1. edicin en espaol). Diccionario de mitologa griega y
romana. Barcelona: Ediciones Obelisco.
Salmon, W. C. (1995). Lgica. Mxico: Colofn, S. A.
Skinner, B. F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Bulletin,
57, 193-216.
Skinner, B. F. (1970). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Spearman, Ch. (1904). General intelligency, objectively determined and
measured. American Journal of Psychology, 15, 201-293.
Szilasi, W. (1949). Qu es la ciencia? (1. edicin en espaol). Mxico: Fondo
de Cultura Econmica (original de la primera edicin en alemn, 1945).
Tecla, A. y Garza, A. (1978). Teora, mtodos y tcnicas de la investigacin
social (6. reimpresin). Mxico: Ediciones de Cultura Popular.
Underwood, B. J. (1957). Psychological research. Nueva York: AppletonCentury-Crofts.
Warren, H. C. (1984). Diccionario de psicologa (16. reimpresin). Mxico:
Fondo de Cultura Econmica (de la primera edicin en ingls de 1934).
Wundt, W. (1874). Principles of physiological psychology (2 vols.). Londres:
Macmillan
31
Unidad 2. Elaboracin del problema cientfico

Qu es un problema?
Las preguntas de investigacin
La justificacin de la investigacin
Glosario
Bibliografa citada
32
En un sentido ms general, un problema es una afirmacin, usualmente en

trminos de interrogacin, sobre una relacin entre dos o ms variablesLa
formulacin de un problema cientfico constituye un acto creativo (Pedhazur y
Pedhazur, 1991, pgs. 187 y 189).4
Qu es un problema?
Comnmente encaramos distintos problemas, los cuales ocurren en los
diversos contextos dentro de los cuales interactuamos con los dems o con el
mundo fsico. Por ejemplo, carecemos de dinero para solventar algunas
necesidades y, por tanto, enfrentamos un problema econmico; nos pasamos
un alto y tenemos, ipso facto, un problema legal, el cual hay que resolver
pagando la multa; no sabemos cmo llegar a una direccin y tenemos un
problema de ignorancia geogrfica, por decirlo as, y requerimos informarnos
para poder llegar a nuestro destino; estamos enamorados, pero la afortunada no
nos hace caso y tenemos entonces un problema afectivo. Y as sucesivamente.
Podramos decir que un problema, en general, es un obstculo o dificultad que
se nos plantea entre nuestros deseos, por una parte, y la realizacin de los
mismos, por la otra. En todos ellos, se carece de algo y hay que actuar, si es
que se quiere lograr su solucin.
En el caso del problema cientfico la carencia radica en la ausencia de
conocimiento sobre l o los fenmenos que se quieren investigar. El problema
cientfico es un problema cognitivo, de falta de informacin vlida y confiable. El
problema cientfico es lo que desconocemos, lo que no tiene respuesta hasta
este momento. Como lo planteara Pardinas (1989, p. 62):
El verdadero problema de investigacin es el que pregunta por conocimientos
desconocidos para todos en un momento dado.
Posiblemente s se sepa algo, pero ese conocimiento es muy insuficiente. El

problema cientfico ha de ser, por supuesto, conceptualizado, pero tambin
expresado en un lenguaje asequible, con la rigurosidad que da la precisin y de
la manera ms comprensible posible.
Entonces, para investigar es necesario, primero que nada, adquirir un valor de
vida que acompaa a los cientficos, en su manera de pensar y actuar sobre el
mundo. El valor de la humildad de los conocimientos acerca de los fenmenos,
la insuficiencia y provisionalidad de los mismos y la conciencia y confianza en la
posibilidad de aumentarlos, investigando. Se requiere hacer votos en este tipo
de humildad, para aceptar con sabidura la enorme ignorancia que nos aqueja y
la gran bondad de nuestras herramientas cientficas para avanzar, mejorando
nuestro conocimiento. Si la soberbia cognitiva nos hace su presa, difcilmente
adoptaremos este valor y no estaremos predispuestos a investigar
cientficamente.
33
La mayor parte de la gente no se dedica a la investigacin cientfica, pero no por

eso no tiene explicaciones sobre su vida social, poltica, econmica o
psicolgica. Acta y se comunica consigo mismo y con los dems, sin cuestionar
ese conocimiento, sin la necesidad de preguntarse si es vlido o confiable o cul
fue el origen del mismo.
El problema, por tanto, es central para dar cabida y origen a la investigacin: es
el punto de partida de la investigacin, porque si no existe el problema, qu es
lo que se va a investigar? (Arias Galicia, 1971).
Pasemos ahora a la mejor manera de plantear el problema de investigacin: las
preguntas.
Las preguntas de investigacin
El problema de investigacin tiene que ser pensado y conceptualizado a manera
de preguntas sobre lo que ignoramos, pero queremos saber, precisamente,
investigando cientficamente. Por ejemplo, si no sabemos qu sienten
usualmente los atletas durante los minutos previos a la competencia, nos
planteamos ese problema, transformndolo en la pregunta: cules son los
sentimientos ms frecuentes de los atletas antes de competir? Si queremos
saber si dependiendo del gnero, se le echar ms la culpa de su reprobacin a
factores ajenos a s mismos, por parte de los estudiantes reprobados de
psicologa, podramos formular el problema con la pregunta: atribuirn ms a
causas externas a s mismas su reprobacin las mujeres que los hombres?
Las preguntas de investigacin pueden ser simples, recorriendo un espectro de
dificultad creciente, hasta llegar a las ms complejas y profundas. Cuando
estamos interesados por las caractersticas de los fenmenos, cuando
deseamos solamente saber si existe tal condicin o si se carece de ella,
entonces tratamos de obtener un perfil del fenmeno y eso es relativamente
sencillo de investigar. Son preguntas que se refieren a una descripcin precisa
de los participantes, en cuanto se enfocan a sus propiedades, desconocidas
hasta ese momento, por supuesto. Si queremos saber la prevalencia de la
neurosis o de la esquizofrenia en el rea metropolitana de la ciudad de
Monterrey, Nuevo Len, Mxico, cul es la edad promedio de la ama de casa del
municipio de Guadalupe, Nuevo Len, Mxico o cul es el grado de autoestima
de los habitantes de San Nicols de los Garza, Nuevo Len, Mxico, entonces
estamos haciendo este tipo de preguntas de investigacin.
Por otra parte, al brincar del nivel de preocupacin descriptiva, hacia el de las
relaciones entre las propiedades de los fenmenos, entramos en las preguntas
de tipo correlacional. Por ejemplo, cuando nos preguntamos si el estrs
organizacional est correlacionado con la forma de liderazgo instrumentado por
la gerencia, si la depresin est correlacionada con el sentido de control
personal de los sucesos de la vida o si proporcionalmente reprueban ms las
34
mujeres que los hombres en la Universidad Autnoma de Nuevo Len,

Monterrey, Mxico.
Finalmente, llegamos a las preguntas de investigacin ms complejas y difciles
de contestar: las que interrogan sobre el por qu de los fenmenos, a qu se
deben o cules son las circunstancias o factores que contribuyen, en mayor
medida, para que existan. Por ejemplo, por qu reprueban los estudiantes?,
qu hace que algunas personas delincan y otras no lo hagan, qu es lo que
influye ms para que algunos pases abandonen la pobreza?, por qu algunas
organizaciones son productivas, otras fracasan y hasta quiebran algunas ms?
Por otra parte, las preguntas de investigacin tienen que estar elaboradas de
una forma tal que puedan ser contestadas, indudablemente, con la informacin
recopilada en el estudio. Es decir, si se formulan de manera vaga y ambigua, no
se sabra a qu se refieren con precisin y, por tanto, los datos colectados no
necesariamente estaran ayudando a responder su planteamiento. Si la pregunta
es, como aquella que recurrentemente se hizo en el medioevo, cuntos
ngeles caben en un alfiler?, no podramos contestarla cientficamente, porque
no sabramos qu observar ni dnde reunir aquella evidencia mundana que nos
permitiera falsar la presuposicin de que los ngeles existen y de que su tamao
es varias veces menor al de la cabeza de un alfiler. En suma, la naturaleza de
las preguntas requiere ser tal que se refiera a la estructura de lo existente, de
sus relaciones internas o a la generacin de los entes mundanos, por factores
potencialmente ubicables en el tiempo y en el espacio, ya directa o
indirectamente, a travs de algunos de sus referentes empricos. En otras
palabras, como dice McGuigan (1971), una propiedad importante e
indispensable del problema de investigacin, investido de pregunta, es su
solubilidad.
Esta pregunta se puede bien contestar diciendo que se desconocen las fuentes
u orgenes de los problemas cientficos, o que son muchas sus motivaciones, sin
llegar a saber todava cules son. Sin embargo, podramos especular un poco
acerca de qu es lo que lleva a que un cientfico se apropie o construya un
problema, que le invite a investigarlo. Las fuentes ms naturales de los
problemas cientficos son la curiosidad y el afn de saber ms sobre la
estructura y la dinmica de relaciones internas y externas de los fenmenos del
mundo. Querer tener respuestas que nos permitan comprender mejor los
sucesos, es un poderoso mvil para la generacin de problemas cientficos,
independientemente de que nos preocupe o no, la utilidad del conocimiento que
se derive de tales estudios.
Aqu salta a la vista la falsa dicotoma entre la as llamada investigacin pura,
bsica o terica, por una parte, y la aplicada, por la otra. Se ha tratado de vender
la idea de que la investigacin responde a dos tipos de motivaciones principales.
35
En la bsica, sera slo el inters intrnseco del conocimiento, lo que movera al

cientfico, y en la aplicada, la necesidad de encontrar respuestas que resuelvan
problemas inmediatos, sociales o humanos, en general. El autor piensa que slo
hay un tipo de investigacin: aquel que mueve al cientfico para comprender
mejor los acontecimientos multiformes del mundo. Al realizar estudios que
permitan explicar mejor los fenmenos, eventualmente tambin, queramos o no,
estaremos en una posicin de poder sobre la naturaleza, para cambiarla y
solucionar problemas que nos aquejen como humanidad. La mal llamada
investigacin aplicada, realmente no es investigacin cientfica propiamente
dicha, aunque con su conocimiento se puedan resolver problemas inmediatos
que demandan socialmente su imperioso y rpido alivio. Por ejemplo, la
seguridad pblica en Mxico es una creciente amenaza para la integracin
social, de modo que se instrumentan polticas, programas y acciones tendientes
a disminuir los diferentes delitos que flagelan a los habitantes, principalmente en
las grandes y medianas ciudades. Incluso, se podran invertir ingentes recursos
para realizar investigacin aplicada y, tal vez, se ayudara provisionalmente a
paliar un poco el grave problema. La mejor solucin, de largo alcance, es invertir
en investigacin cientfica, para saber por qu algunas personas delinquen y por
qu otras no lo hacen. Eventualmente esta masa crtica de conocimiento
cientfico socio-psicolgico dejara mayores dividendos, a mediano y largo plazo,
porque de l se derivaran necesariamente recomendaciones para prevenir los
delitos y resolver a fondo, el problema de la seguridad pblica.
Por otra parte, la nica manera de que una nacin adquiera independencia
econmica, social y poltica, es mediante el desarrollo de una poltica social de la
investigacin cientfica, en donde sociedad y Estado trabajen comprometidos
con los cientficos para que el pas avance en el conocimiento y en la produccin
de tecnologa de punta (Pardinas, 1989, p. 68).
Otra fuente de problemas cientficos es la experiencia personal y profesional de
los cientficos mismos, de las cuales echan mano porque son las ms accesibles
y materia prima inmediata para la reflexin (Garza Mercado, 1970, p. 22; Miller y
Salkind, 2002, p.14); asimismo, esa cosmovisin especial que adquieren,
gracias a su disciplina particular, les da la impronta indisoluble y caracterstica
de la interpretacin de su mundo, la cual les lleva a conceptualizar ciertos
problemas para su prctica cientfica.
Una fuente ms de problemas cientficos puede ser el inacabado o incompleto
poder de la teora para explicar algunos datos, los cuales caen fuera de su rbita
interpretacional o que son reacios a la explicacin por la teora (McGuigan,
1971). Se nota la incompetencia de la teora para dar cuenta de ellos. En ese
caso, algunos cientficos retoman esta insuficiencia conceptual para estructurar
una lnea de investigacin, llena de problemas frtiles.
Una fuente adicional de problemas cientficos sera la inconsistencia o
contradiccin en los datos arrojados, a favor o en contra de una microteora,
36
sobre algn fenmeno (McGuigan, 1971). Sin embargo, acostumbrarse a pensar

cientficamente en trminos de problemas requiere una compenetracin con la
informacin especializada que exista en el rea (de acuerdo con Pardinas
[1989], ella es una verdadera fuente de problemas cientficos), una formacin y
vocacin por la investigacin misma, una infraestructura institucional y una
atmsfera cultural (zeitgeist), que simpatice y apoye, social y econmicamente,
el trabajo de los investigadores.
Acaso, se sabe ms cientficamente sobre el mundo de lo que se ignora acerca
de l? Esto lo podemos contestar fcilmente, recordando que los tsunamis y
terremotos no se pueden controlar, desafortunadamente, todava, que el
egosmo y la competencia muchas veces florecen sobre la cooperacin y la
generosidad humanas, que la pobreza campea an en el mundo, tornndolo
ingrato y doloroso por injusto, que el alivio y prevencin para muchas
enfermedades es incompleto y que la infelicidad, el odio, la mentira, la envidia, la
depresin y los celos, an no son desarraigados en ninguna estructura social
conocida de las actuales, gracias a los conocimientos derivados de la
investigacin cientfica. Tampoco estamos diciendo que compartimos la creencia
modernista de que la solucin a todos los males sociales, y que la nica
respuesta para el progreso, vendr de la ciencia. Por supuesto que no, pero, s
ha ayudado mucho a lograr y contribuir, en una gran medida, a conseguir lo
que merecemos como especie racional: una vida en armona con los otros seres
vivos del planeta.
La justificacin de la investigacin
Justificar la realizacin de la investigacin suele acompaar al planteamiento del
problema. Cuando se formula el problema, generalmente se dan argumentos o
consideraciones sobre las razones de por qu es importante o necesario llevar a
la prctica la investigacin, y se explicitan los posibles beneficios resultantes, de
llevarla a cabo. Las mejores razones son las de ndole cientfica propiamente
dicha, las cuales ya se discutieron en el apartado inmediato anterior. De acuerdo
con Hernndez, Fernndez y Baptista (1998), para plantear de la mejor forma
posible el problema, hay que atender la justificacin, la elaboracin de las
preguntas y la formulacin de los objetivos de la investigacin.
Sin embargo, hay un tipo especial de razones, en virtud de las cuales se puede
justificar el quehacer de una investigacin concreta. Por ejemplo, algunas
fuentes de financiamiento toman en cuenta los razonamientos del investigador,
en cuanto a las implicaciones prcticas o de impacto social de sus hallazgos,
para decidir si otorgan el estipendio solicitado o no. Esto sucede en pases de
bajo desarrollo, los cuales carecen de los recursos suficientes para apoyar la
investigacin, debido a los grandes rezagos y carencias ms urgentes de su
poblacin, tales como la desnutricin, el analfabetismo y la pobreza, en general.
Esto conlleva las desventajas de que el cientfico tenga que pensar
espuriamente y eche a andar su imaginacin literaria y utpica, para visionar
37
algunas aplicaciones que nunca llegarn, o cuando menos no como l las est
presentando, con el propsito de recibir aprobacin financiera para su proyecto.
Adems, al mismo tiempo le distrae para reflexionar libre y creativamente en las
implicaciones tericas y metodolgicas ms importantes, las cuales deben
animar su trabajo.
En el otro sentido, tambin suelen invertirse las cosas. Es decir, aun cuando no
se planteen explcitamente las consecuencias prcticas o de aplicacin de sus
hallazgos, e incluso seleccionando problemas completamente alejados de las
preocupaciones cotidianas, eventualmente alguien usar ese conocimiento para
mejorar la vida humana, producir menos sufrimiento o ser ms eficientes. El
caso Seashore (1919), es ms que edificante al respecto. El quiso investigar en
un campo completamente desvinculado de la aplicacin, pero el destino le jug
una mala pasada. Estudi los umbrales auditivos absolutos y diferenciales, en la
enormemente atractiva rea de la psicofsica, en el campo particular de la
msica. Sin embargo, posteriormente, gracias a su trabajo se desarroll el
revolucionario sistema del sonar en los submarinos.
Un ejemplo hipottico sobre este asunto que me gusta comentar con mis
alumnos es el caso de un grupo de cientficos que estuviere investigando,
suponiendo que goza de un ambiente cultural favorable, el cual respeta la
libertad y financia generosamente los proyectos, la conducta sexual y
reproductiva de la mosca prieta (drosophyla melanogaster, con su nombre
elegantemente cientfico). Tal vez, despus de aos de acumulacin de
informacin aparentemente intil desde el punto de vista prctico, por ejemplo,
tipificacin sobre los antecedentes del apareamiento, ciclo de gestacin del
producto, cantidad de nacimientos, etc., de repente apareciera una pandemia
que estuviere matando hombres y mujeres y amenazara con la extincin a la
especie humana. Pero se descubre que la mosca prieta es el vector que
transmite el virus o bacteria que infecta a los humanos, los cuales caen
paradjicamente como moscas, despus de 24 horas de enormes y dolorosos
sufrimientos. Toda la masa crtica de conocimientos sobre la conducta sexual y
reproductiva de la mosca prieta se usa ahora s para impedir su propagacin, de
modo que la especie humana sale nuevamente exitosa de uno de sus ms
grandes desafos a su existencia. Aqu, salta a la vista la herona obvia de la
pelcula y la moraleja del cuento, porque la investigacin bsica fue prohijada
por una atmsfera cultural lo suficientemente inteligente como para sentar las
bases de la autoproteccin y supervivencia de la especie homo sapiens.
Posiblemente, esto sea ya del conocimiento de las multinacionales que financian
la investigacin bsica o pura, sin condicionar a los investigadores para que den
resultados inmediatos y de utilidad, e inclusive en campos completamente
alejados de su misin. Parece que han aprendido la leccin de que, cuando
menos se espera, salta la liebre aplicada, como producto necesario de la
investigacin a secas y que ellas sern las que puedan explotarla
38
comercialmente, obteniendo pinges ganancias, con una tasa de retorno muy

alta.
Lo que se pretende lograr, los propsitos por los cuales se hace la investigacin,
se conocen como los objetivos de la investigacin. Los objetivos de la
investigacin tienen una relacin ntima con las preguntas de investigacin.
Muchas veces los objetivos se derivan de las preguntas, transformndose de
interrogantes en planteamientos de acciones, las cuales adquieren la forma de
un verbo en infinitivo, ar, er e ir. Por ejemplo, si una pregunta de investigacin es
cules son los sentimientos ms frecuentes que ocurren en los atletas durante
la competencia? Un objetivo de investigacin obvio sera: identificar cules son
los sentimientos ms frecuentes que ocurren en los atletas durante la
competencia. Lo que se pretende lograr en la investigacin es dar respuesta a
las preguntas de investigacin y el contenido de ese nuevo conocimiento
esperado es lo que da pie al planteamiento de los objetivos de la investigacin.
En algunas ocasiones, se pueden plantear varios objetivos, de los cuales hay
uno central o principal y los dems son colaterales o perifricos. La cantidad de
objetivos de investigacin estar determinada por la complejidad del problema
de investigacin, de su factibilidad y de los alcances con los cuales se planee el
estudio.
39
Glosario
Investigacin aplicada. Trmino que se usa para referirse a un esfuerzo de
seudo-investigacin, la cual pretende encontrar informacin que sirva para
resolver de manera inmediata un problema que aqueja a algn grupo humano y
tiene, en cierto sentido, importancia social. La postura asumida en este texto es
que solamente hay un tipo de investigacin cientfica y que ella busca falsar las
teoras sobre el mundo, de cuyo trabajo eventualmente surgen aplicaciones de
transformacin de la realidad, las cuales alivian y resuelven problemas sociales
y modifican el entorno humano, hacindolo mas amable y cmodo. Pero estos
cambios son subproductos de la investigacin y no son la meta principal de tal
actividad.
Investigacin bsica o pura. Es investigacin cientfica, sin adjetivos, y busca
falsar los proyectos de interpretacin sobre la realidad, acudiendo a evidencias
colectadas en el mismo mundo de la comprensin ingenua del sentido comn,
lo cual eventualmente desemboca en conocimiento til para el hombre y sus
sociedades.
Justificacin de la investigacin. Como la investigacin ha devenido en el
esfuerzo de grupos organizados dentro de instituciones, requiere una
argumentacin que convenza a los mecenas, dueos de los dineros, para recibir
el financiamiento que la haga posible. Generalmente, lo que se quiere leer en los
proyectos es la potencialidad de aplicabilidad, de modo que se valora ms el
estudio en funcin de su impacto social, independientemente de la
trascendencia en cuanto a la revolucin terica o alteracin de nuestro proyecto
de interpretacin por otros alternos menos favorecidos o incluso desconocidos
an. Por tanto, los cientficos activos estn preocupados acerca de cmo sus
hallazgos sern de alguna utilidad para las grandes carencias de nuestro
empobrecido mundo y se ponen a imaginar, o inventar, aplicaciones espurias
que muchas veces es difcil que lleguen tan fcil como se supone que deban
llegar. Eso distrae a los investigadores, porque su talento est siendo usado de
manera engaosa, porque no reciben la libertad absoluta para investigar, ya que
estn condicionados a que surjan datos usables ipso facto. Por otra parte, si por
justificacin se entiende explicitar y precisar el planteamiento del problema de
investigacin, los objetivos de investigacin y las hiptesis correspondientes
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 1998), diramos que es de la mayor
importancia dentro de la planeacin estratgica del estudio, y contribuye en gran
medida a su xito, cualesquiera cosa que quiera uno decir con esto.
Microteora. Un modelo que pretende explicar un conjunto reducido de
fenmenos. Esfuerzo modesto en cuanto a su alcance explicatorio sobre la
realidad. Por ejemplo, la microteora de Garca, Montalvo y Castro (2008), sobre
la reprobacin en estudiantes de psicologa de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len. Tambin puede decirse que es equivalente, conceptualmente, a
modelo.
40
Modernismo. poca caracterizada por el valor supremo de la razn como

rbitro hacedor de todas las actividades humanas. Y ya que la ciencia tiene
como una de sus columnas centrales a la razn, se pens que la solucin a
todos los males de la humanidad, y el progreso mismo, vendra dado por el
avance cientfico. Se le entroniz, canoniz e idolatr, erigindose en la nueva
religin laica del hombre culto.
Objetivos de investigacin. Lo que se pretende lograr en el estudio, los
propsitos por los cuales se realiza el estudio as y no de otra manera. Lo que se
busca conseguir haciendo este estudio en particular.
Preguntas de investigacin. Son el corazn del problema de investigacin, el
meollo del mismo, su razn de ser. Si no hay algo que nos mueva, intrigados, en
forma de interrogantes, qu es lo que hay que investigar?
Problema. Todo aquello que nos aqueja en trminos de dificultad, lo cual denota
una carencia de algn tipo. Se busca activamente su solucin para restaurar el
equilibrio perdido gracias al problema.
Problema cientfico. Se refiere a la ignorancia confesa y convicta, la cual nos
anima a salir de tal estado de cosas, investigando cientficamente. Es un reto o
desafo intelectual, el cual hay que resolver imaginando su potencial solucin
investigando empricamente el modelo de respuesta.
Solubilidad. Se habla de que no todos lo problemas cientficos pueden
resolverse ahora, por falta de innovaciones tcnicas que permitan hacerlo.
Cuando se tienen los recursos para resolver el problema, se dice que es soluble
ahora y no potencialmente despus (McGuigan, 1971).
Zeitgeist. Hasta donde se sabe, trmino acuado por Boring (1978) para
denotar la atmsfera cultural favorable al desarrollo y aceptacin de una idea,
mtodo o concepto. Es decir, dependiendo del clima cultural prevaleciente en
una sociedad dada, surgirn maneras de pensar especiales y se rechazarn
otras que desentonen o no armonicen con las existentes, aunque tal vez
despus sean aceptadas, por los cambios habidos.
Bibliografa citada
Arias Galicia, F. (1971). Introduccin a la tcnica de investigacin en psicologa.
Mxico: Trillas.
Boring, E. G. (1978). Historia de la psicologa experimental. Mxico: Trillas.
41
Garca Cadena, C. H., Montalvo Reyna, J. y Castro Saucedo, K. (2007).

Psychology students who fail at the Universidad Autnoma de Nuevo Len,
Monterrey, Mxico. Artculo sometido a revisin, para su eventual publicacin, en
la revista International Journal of Hispanic Psychology.
Garza Mercado, A. (1970). Manual de tcnicas de investigacin (2. edicin).
Mxico: El Colegio de Mxico.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista, L. P. (1998).
Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill.
McGuigan, F. J. (1971). Psicologa experimental. Enfoque metodolgico. Mxico:
Trillas (original de la 2a. edicin en ingls, 1968).
Miller, D. C. y Salkind, N. J. (2002). Handbook of research design and social
Measurement (6. edicin). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
Pardinas, F. (1989). Metodologa y tcnicas de investigacin en ciencias
sociales (31. edicin). Mxico: Siglo XXI Editores.
Pedhazur, E. J. y L. Pedhazur Schmelkin (1991). Measurement, design, and
analysis. An integrated approach. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Seashore, C. E. (1919). Psychology of musical talent. Boston: Silver, Burdett y
Company.
Unidad 3. Construccin de las hiptesis cientficas

Tipos de hiptesis
Indicadores
La inferencia inductiva
Glosario
Bibliografa ci
42
Una hiptesis es una respuesta tentativa a un problema de

investigacin, expresada en la forma de una relacin claramente
formulada entre las variables independientes y dependiente
(Frankfort-Nachmias y Nachmias, 1996, p. 62).5
Este captulo comienza con algunas consideraciones acerca de la definicin de

la hiptesis, sobre las ventajas y desventajas de su uso, de dnde provienen o
en qu basarse para su creacin, y la presentacin de una frmula esquemtica
y sencilla para su elaboracin, derivada de las recomendaciones de Sir Bertrand
Russell (1872-1970). Finaliza con una descripcin y una breve discusin sobre la
importancia de la inferencia inductiva en la elaboracin de la hiptesis cientfica.
Cuando se va a investigar sobre algn fenmeno de la realidad, es necesario
revisar la literatura existente al respecto, porque generalmente hay valiosos
esfuerzos previos hechos acerca del asunto que queremos estudiar
empricamente. Si los pasamos por alto, probablemente perdamos algunas ideas
sugerentes sobre qu investigar en torno a lo que se quiere, tal vez hagamos
una actividad infructuosa o nuestras ideas no sean las mejores, porque no estn
en relacin con los hallazgos y teoras generadas por los que nos han precedido
o estn actualmente activos en el mismo campo. Esto quiere decir que la
actividad cientfica es de tipo social, que es indispensable familiarizarse con los
productos y conocimientos sobre lo que queremos investigar, para que nuestra
investigacin est contextualizada y se sepa con claridad qu pretendemos y por
qu es conveniente realizar nuestro estudio.
Tambin es de utilidad entrar en contacto con lo hecho, porque si no tenemos
bien preciso lo que queremos investigar sobre el fenmeno de nuestra eleccin,
tal vez al adentrarnos en el maravilloso mundo cientfico del rea, aclaremos y
establezcamos con mayor exactitud nuestro problema. Pero de la mayor
importancia al revisar la literatura es apropiarnos de los enfoques tericos ms
avanzados y decantados cientficamente hablando, de modo que adoptemos
algunas nuevas ideas, generemos otras por deduccin o induccin y formulemos
un modelo creble que llevemos a la falsacin mediante la investigacin. Es
decir, la elaboracin de las hiptesis ser un proceso mejor acabado, con un
esfuerzo de lectura crtica de la literatura cientfica pertinente.
Pero, qu es una hiptesis de investigacin? Son las ideas que tenemos en
forma de respuestas tentativas a las preguntas de nuestra investigacin. Si una
de las preguntas de nuestra investigacin es: influir el nivel socioeconmico
sobre el grado de reprobacin en los estudiantes de psicologa de la Universidad
Autnoma de Nuevo Len, Monterrey, Mxico? Y si hay antecedentes empricos
de que esto sucede en otras muestras de participantes o algunas teorizaciones
as lo sugieren, entonces podemos decir que s, que el nivel socioeconmico
influye sobre el grado de reprobacin de los estudiantes de psicologa. As,
elaboraremos una hiptesis, formndola con un antecedente, que es el grado de
nivel socioeconmico y un consecuente, el cual sera la reprobacin o grado
mayor o menor de reprobacin.
43
Especficamente, mi hiptesis podra rezar as: a mayor nivel socioeconmico,

menor reprobacin. No se est afirmando que habr menor reprobacin
solamente, sino que la habr en menor grado, siempre y cuando los alumnos
provengan de un nivel socioeconmico ms elevado.
Desde el punto de vista lgico, los enunciados, premisas o frases, se pueden
clasificar cuando menos en analticos, contradictorios y sintticos. Los
enunciados analticos incluyen todas las probabilidades, son exhaustivos. Por
ejemplo, puedo decir, sin conocerlo, que mi alumno David es de Monterrey o de
algn otro estado de Mxico, pero que no es extranjero. Sucede que en esta
frase est contenida factualmente, de manera emprica, la representacin de la
realidad del origen tnico de David, sin lugar a dudas. El enunciado
contradictorio afirma y niega, simultneamente. Diramos, por ejemplo, que la
falta de cohesin en la familia podra generar conflictos, pero tambin autonoma
de sus miembros, til para la adaptacin en este mundo neoliberal. Estos
enunciados son valiosos en la reflexin inicial sobre el fenmeno, en las
primeras etapas de la investigacin, antes de elaborar las hiptesis, con las
cuales nos vamos a comprometer para falsarlas.
Cuando ya tenemos una mejor argumentacin, ms articulada y coherente como
representacin potencial del fenmeno, de sus caractersticas, de sus relaciones
con otros o de los orgenes del mismo, formulamos las hiptesis de manera
sinttica, apostando en la prediccin de que el fenmeno es as o as. Como
ejemplo de hiptesis podramos afirmar que si familiares de enfermos mentales
llevan el curso de 12 semanas, impartido por una Organizacin No
Gubernamental (ONG), luego su autoestima aumentar. Otro ejemplo, de
hiptesis, formulada a la manera de un enunciado sinttico, sera: los
estudiantes de mayor nivel socioeconmico, reprueban menos. Pero, qu
caractersticas deberan tener las hiptesis, para ser investigadas
cientficamente, de una manera frtil? De acuerdo con Goode y Hatt (1962, pp.
68-73), las hiptesis deberan tener las siguientes propiedades:
1. Las hiptesis deben ser conceptualmente claras2. Las hiptesis deberan
tener referentes empricos3. Las hiptesis deben ser especficas4. Las
hiptesis deberan estar relacionadas con las tcnicas disponibles...5. Las
hiptesis deberan estar relacionadas con un cuerpo terico. 6
Hiptesis emprica o hiptesis de trabajo

Una vez que est precisado el problema de investigacin, a travs de las
preguntas correspondientes, hemos de adelantar de manera formal las
respuestas provisionales que tenemos para ellas, mediante la o las hiptesis
empricas o de trabajo. Por ejemplo, si nuestra pregunta de investigacin es:
los pobres de algunas colonias de Monterrey le atribuirn a otros factores,
fuera de s mismos (atribucin externa), la condicin vulnerable que les aqueja,
6
44
su propia pobreza? En base a la revisin terica y de la literatura pertinente

publicada, se podra elaborar, la siguiente hiptesis emprica o de trabajo: los
pobres de algunas colonias de Monterrey le atribuirn a factores externos a s
mismos, la culpa de que ellos padezcan pobreza.
Hiptesis nula
Sin embargo, como el que afirma debe probar, entonces quien hace la hiptesis
emprica debe reunir la evidencia, pero para auto-refutarse, y en su defecto,
aceptar que tiene algo de razn, que atisb de manera relativamente correcta lo
que estaba pasando en la realidad. La hiptesis nula niega lo que la emprica
afirma. En el ejemplo de hiptesis emprica anterior, dira: los pobres tienen, a
partes iguales, atribucin interna o externa sobre su propia pobreza, los pobres y
los no pobres tienen, a partes iguales, atribucin interna y externa sobre su
condicin de vulnerabilidad. En suma, lo que hace la hiptesis nula es
recordarnos que podemos estar equivocados en lo que pensamos con nuestra
hiptesis emprica sobre esa parte del mundo que investigamos.
Hiptesis alterna
Como la hiptesis emprica no es analtica, sino lgicamente sinttica, por tanto,
arriesga una idea sobre el mundo, la cual puede estar equivocada o no. Si fuera
errnea, incluso podra ser que sucediera en realidad lo contrario a lo que
afirma: en este caso, que los pobres tuvieran la creencia de que ellos son los
responsables de la condicin en la que viven (atribucin interna) y que factores
ajenos a ellos no son culpables de cmo viven. Este sera un ejemplo, entonces,
de una hiptesis alterna. Sin embargo, el investigador tiene que justificar muy
bien por qu podra esperarse un resultad de este tipo, si hay evidencias de que
haya sucedido as en otras muestras, si alguna teora diferente a la que sustenta
su estudio lo predice, etc.
Hiptesis universal
Cuando se investiga se pretende ir ms all de los participantes especficos que
integran la muestra del estudio. Generalmente no estamos interesados
solamente en los participantes, sino en su calidad de representantes de un
grupo ms grande. Por tanto, el tipo de hiptesis que suele hacerse es universal,
la cual sostiene que las relaciones entre las variables existen en todos aquellos
casos que forman parte del universo o poblacin, aunque no hayan sido
estudiados directamente. Para seguir con el ejemplo de los pobres, esperamos
que los hallazgos sean aplicables a un grupo ms amplio de pobres que los
estudiados, digamos, los pobres de Nuevo Len y no slo los del municipio de
Monterrey, Nuevo Len.
Hiptesis individual
45
Pero en algunas ocasiones, por ciertas razones, apostamos poco y no

aventuramos ms que lo predicho ser aplicable a los participantes de la
muestra estudiada. En estas circunstancias, diramos por ejemplo, que slo los
pobres de Monterrey poseern atribucin externa, convirtiendo as nuestra
hiptesis en una de tipo individual, de alcances limitados.
La hiptesis es una muy buena gua para que el investigador concentre sus
esfuerzos y recursos sobre aquellos aspectos del mundo que es necesario
observar, registrar y medir, porque de all obtendr la evidencia, la cual falsar
sus ideas sobre los fenmenos que est analizando. Adems, pensar en
trminos de hiptesis significa que el cientfico ha reflexionado y trata de
elaborar tericamente la realidad que le interesa, que ha imaginado un modelo
mnimo, para dar cuenta de los fenmenos que le intrigan. Al elaborar hiptesis,
el investigador se ha obligado a tomar partido sobre cules aspectos del mundo
estn relacionados y, de que forma, con el fenmeno objeto de estudio. Esto se
puede interpretar en el sentido de que el cientfico se acerca a la realidad con lo
que cree son sus mejores ojos tericos para comprenderla y que, a la vez,
acepta la focalizacin de su atencin sesgada, sobre ciertas particularidades
creadas entre lo que el investigador piensa que es el mundo y el mundo real. Por
tanto, la necesidad de formular hiptesis hace que el cientfico refine sus
habilidades cognitivas, trabaje activamente en la imaginacin de un mundo que
la investigacin emprica se encargar de falsar, eventualmente.
Algunos epistemlogos han escrito acerca de las propiedades que debieran
tener las hiptesis, para que sean falsables, y otros ms, sobre las tipologas de
las hiptesis. Sin embargo, de acuerdo con el autor de este opsculo, lo ms
importante de la hiptesis para la actividad de investigacin es que ella implica la
unin entre el pensamiento y la observacin emprica. Es decir, una hiptesis
tiene que estar hecha de una manera que una la mejor idea y la factibilidad de
que nos lleve a los mejores datos sobre la probabilidad de que se obtenga
informacin, para ya rechazarla o mantenerla.
Las hiptesis pueden surgir de muchas fuentes y orgenes distintos. Los
cientficos varan en la importancia que le atribuyen a estas variadas fuentes.
Algunos se basarn en las teoras existentes alrededor de los fenmenos que
les interesan y con rigor deducirn sus hiptesis a investigar; otros se irn al otro
extremo de obtener sus hiptesis de la observacin informal de sus unidades de
anlisis, sean personas, grupos, infrahumanos o incluso, naciones. La mayor
parte combina las fuentes y hay incluso otros que acuden a sus propias
vivencias individuales o familiares o de sus amigos y conocidos. Lo ms
importante, tal vez, no sea el origen de las hiptesis, sino su potencial
46
falsabilidad mediante la investigacin cientfica y su capacidad para representar

al mundo que nos interesa estudiar.
El profesor Bertrand Russell ha sugerido, para la confeccin de las hiptesis, lo
que l llama la forma lgica de la implicacin general (vase Reichenbach,
1947). En primer lugar, parte de que en todas las hiptesis hay dos
constituyentes elementales: el antecedente y el consecuente. La primera parte
de la hiptesis llevara el nombre de antecedente y de consecuente, la segunda.
Ambos componentes estaran fusionados por una preposicin condicional, tal
como el luego o cualquier otra de sa ndole. As, acuaramos todas las
hiptesis de manera formal y frtil, desde la ptica de la investigacin cientfica.
Por ejemplo: a mayor nivel socioeconmico, luego menor reprobacin; a mayor
prctica espaciada, luego mayor aprendizaje; los atletas que fijen metas a corto
plazo, entonces mejorarn su rendimiento.
Esta manera de elaborar las hiptesis no plantea que siempre vaya a suceder el
consecuente, sino que es ms probable que pase, siempre y cuando ocurra el
antecedente. Inclusive, puede que no suceda el consecuente, aun cuando haya
ocurrido el antecedente. Se llamara el procedimiento forma lgica de la
implicacin general porque aun cuando no se diga, est auto-contenido
tcitamente, en la hiptesis, que se predecira lo contrario. Es decir, la prctica
masiva tendra el efecto de reducir el aprendizaje, reprobarn ms los
estudiantes de menor nivel socioeconmico y los atletas que no establecieran
metas a corto plazo, no mejoraran su rendimiento.
Conviene ahora dedicar el tiempo y espacio suficientes para tratar de explicar y
entender el significado del concepto de variable, sus tipos y sus indicadores, el
cual es muy importante en el proceso de la investigacin cientfica (vase Tabla
4).
Tabla 4. Tipos de variables y ejemplos
Tipo de variable
Continua
Discreta
Activa
Atributiva
Manifiesta
Latente
Independiente
Dependiente
Ejemplo
Tiempo
Nmero de
ensayos
Dieta calrica
Gnero
Aos de
estudio
Autoestima
Texto nuevo
Aprendizaje
47
El concepto de variable se refiere a cualquier aspecto del mundo que posee una
estructura cuantitativa intrnseca, de modo que puede tener una magnitud, o
sea, la determinacin de cuntas veces cabe una unidad de medida en la
dimensin de marras. En el caso de las variables continuas, son aquellas en las
cuales los nmeros que representan diferentes grados de la dimensin no
poseen espacios entre ellos, por ejemplo, el tiempo que tarda un alumno en
contestar una pregunta de su profesora o la distancia que recorre un corredor
ultramaratonista. Sin embargo, las variables discretas, son aquellas en las
cuales s hay una distancia o espacio entre los valores representativos del rasgo
medido, por ejemplo, el nmero de palabras que pronuncia un poltico en un
mitin o la cantidad de personas que asisten a un teatro.
Las variables activas son todas las que puede manipular y cambiar a voluntad,
administrndolas para propsitos de estudio, el investigador a los participantes.
Por ejemplo, puede variar deliberadamente la cantidad de palabras altisonantes
que usa en las instrucciones para que contesten un cuestionario o el porcentaje
de grasa vegetal proporcionado en la dieta a los atletas. En cambio, las
variables atributivas son las que ya poseen los participantes y aun cuando
pueden variar en el grado en que las poseen las personas, el investigador no
puede administrarlas voluntariamente. Como ejemplos de variables atributivas,
se pueden mencionar el gnero y la agudeza visual.
Algunas veces se pueden observar y medir las variables de una manera directa,
porque son explcitamente obvias o debido a su propia naturaleza. Por ejemplo,
para medir la escolaridad, basta con que le preguntemos cuntos aos de
estudio ha realizado la persona para poder acceder a una variable que se
representa a s misma, que no hay detrs de ella nada que pueda presuponerse
est siendo substituida o imaginada a travs de los aos de estudio cursados
formalmente. Este es el caso de las variables manifiestas. Pero, hay otro tipo de
variables, las cuales son inferidas en su existencia o no se pueden directamente
observar y medir, de modo que tenemos que presuponer que estn
representadas indirectamente por algunos indicadores manifiestos, como
representantes empricos de las mismas. La mayor parte de las caractersticas
importantes, psicolgicas y psicosociales, son de este tipo. Por ejemplo, la
autoestima, la identidad social, la percepcin de iniquidad colectiva, la eficacia
poltica, etc. En este caso, el investigador tiene que descubrir cules son los
mejores indicadores, si es que los hay, de sus variables latentes, tambin
llamadas constructos.
48
Lamentablemente, a veces los alumnos llegan hasta el doctorado ignorando el

sentido preciso de los conceptos variable independiente y variable dependiente.
Es el momento de tratar sus definiciones, porque lo que mencionamos
anteriormente como antecedente de la hiptesis vendra siendo la variable
independiente y el consecuente, la variable dependiente. El nivel
socioeconmico de los alumnos reprobados de psicologa sera la variable
independiente y la reprobacin, la variable dependiente. En general, puede
decirse que todos aquellos aspectos que nos interesa saber si estn
relacionados o influyen en algn grado sobre un fenmeno, son conocidos como
variables independientes. Son los factores que pueden ser manipulados
activamente en un estudio experimental o aquellas condiciones que ya han
acontecido y queremos saber su importancia en relacin con algn fenmeno.
Por ejemplo, si estudiamos qu tanto se relaciona la desintegracin familiar con
la probabilidad de que algn hijo, cuando menos, de ese tipo de familia
incursione tempranamente en el consumo de estupefacientes, la variable
independiente sera la desintegracin familiar y la variable dependiente estara
representada por la probabilidad de consumir drogas, en una etapa temprana del
desarrollo humano.
Es el investigador, por razones tericas o de otro tipo, el que estipula cul factor
se concibe como variable independiente y cul como dependiente. Es decir, no
existe una propiedad intrnseca a las condiciones o factores que les de valor de
independiente o dependiente. Por tanto, es vlido que en un estudio x factor
juegue el rol de variable independiente, y en otro, el de variable dependiente,
siendo estructuralmente lo mismo en ambos casos. O sea que, funcionalmente,
ser en un caso dependiente y en el otro, independiente. Por ejemplo, la
reprobacin ha sido investigada como variable dependiente, pero bien puede ser
analizada como una posible variable independiente, la cual desempee algn
papel sobre la valoracin social de los estudios profesionales, en general. O la
psicopata se ha estudiado como variable independiente para entender sus
efectos sobre la atribucin externa del delito cometido, en presos sentenciados
del penal de Apodaca, Nuevo Len, Mxico, pero bien se puede estudiar como
variable dependiente y ver si es disminuida, y en qu grado, por un taller
intensivo sobre el valor y dignidad de la persona humana.
La inferencia inductiva
El filsofo y estadista ingls Francis Bacon (1561-1626), preconiz el uso del
razonamiento inductivo como medio para generar conocimiento. La induccin es
la forma de razonar que consiste en ir de lo particular, para llegar a concluir
sobre lo general. Por ejemplo, al darnos cuenta de que todos los gatos que
hemos observado tienen cuatro patas, luego podemos concluir que todos los
gatos que existan, tienen cuatro patas. Sin embargo, aqu existe una inferencia o
conclusin errnea porque precisamente nunca se podr ver a todos los gatos
que vivan en un momento dado, de modo que la conclusin puede ser falsa,
49
como lo seal ya el filsofo escocs Hume (1711-1776) (1739), el cual dio

origen a este problema de la induccin, el cual lleva su apellido.
Las actuales crticas al nfasis exagerado sobre la importancia de los datos en el
proceso de la investigacin cientfica, en detrimento del pensamiento y la
reflexin, ilustran esta tradicin, vigente actualmente. El conocimiento popular ha
divulgado la versin de que el gran fsico ingls Sir Isaac Newton (1642-1727),
no apoyaba la creacin de hiptesis en el proceso de la investigacin cientfica.
Incluso, se le atribuye la frase de hiptesis non fingo para referirse a que l no
hacia hiptesis cuando investigaba. En psicologa, fue B. F. Skinner (19041990), quien apoy ms esta postura, en la prctica de la investigacin
cientfica. En el prlogo a su libro, Contingencies of reinforcement. A theoretical
analysis (1969), ridiculiza la posicin de crear hiptesis, dando el siguiente
ejemplo. Si tocaren a la puerta, de qu servira que especulramos acerca de si
es Juan, o Pedro o tal vez Arturo, dice. Si queremos saber quin est llamando,
lo que procede es abrir inmediatamente la puerta y descubrir quin est tocando.
Esta aproximacin es de tipo pragmtica, con un nfasis o sobrevaloracin en lo
que se encontrar como resultado del estudio, independientemente del modelo o
conjunto de ideas eslabonadas que tengamos al respecto de lo que estamos
investigando.
En la misma tnica, otros autores han hablado tambin acerca de la miopa de
la hiptesis. Con ello quieren decir que al formular y precisar una hiptesis
como gua de la investigacin, se llegar a cegar parcial o totalmente el
investigador sobre algunos aspectos, inclusive ms valiosos, que pudieran
ocurrir en el proceso, dejndolos de lado por esa constriccin de abrazar una
hiptesis dada. Esto se relaciona con el fenmeno conocido como serendipia o
descubrimiento de chiripa, el cual consiste en descubrir importantes hallazgos
cientficos inesperados o que no estaban contemplados de antemano, en lugar
de aquello que se estaba buscando. Que lo buscado era de mucho menor valor
a lo descubierto. Este trmino fue introducido y popularizado en el mundo
cientfico por Cannon (1945), de la novela Three princess of serendip de
Walpole, en la cual se busca algo que realmente no tiene importancia pero se
descubren muchas otras muy valiosas. Como ejemplos de serendipia se
mencionan los muy conocidos del descubrimiento de la penicilina en 1927 por el
bacterilogo ingls Sir Alexander Fleming (1881-1955), y la radioactividad en
1898, por los esposos Pierre Curie, fsico francs (1859-1906), y Marie
Sklodowska de Curie, fsica francesa de origen polaco, (1867-1934).
Sin embargo, los que no siguen la tradicin inductiva, contradicen sealando que
en lugar de hablar sobre una miopa de hiptesis, lo ms apropiado sera
responsabilizar al investigador mismo y hablar de una miopa de investigador.
Si algo se abandon, a pesar de su importancia mayscula, por seguir fielmente
una hiptesis, es el investigador y no la hiptesis, el culpable, Se recomendara,
por tanto, desde esta perspectiva, estar alerta a los acontecimientos paralelos o
50
aparentemente secundarios o colaterales a aquellos directamente relacionados

con la hiptesis.
51
Glosario
Forma lgica de la implicacin general. Es la manera especial que Russell
recomend para la elaboracin de las hiptesis cientficas. El pensamiento se
ajustara a la modalidad de: si ocurre tal y cual cosa, entonces se esperara
aquello y lo de ms all. Por ejemplo: si a los pobres se le pregunta a que le
echan la culpa de su condicin, luego ellos dirn que los responsables son los
poderosos de la poltica, la sociedad, el gran capital, pero no ellos mismos.
Hiptesis. La dama creda del pensamiento soberbio del intelectual que osa
tratar de descorrer el velo veleidoso de la cara real del mundo. Menos
poticamente, la respuesta o solucin tentativa, que se ofrece en tributo
sacrificable, para contestar parcial y provisionalmente la urgencia de saber de
los dioses humanos, manifestada a travs de sus preguntas de investigacin.
Hiptesis alterna. Una hiptesis que espera sea aprobada cuando falla la
emprica, es la otra abnegada que siempre quiere representar a la realidad,
entrando de emergente para que no haya vaco de respuesta.
Hiptesis emprica o de trabajo. Esta es la que se ha derivado de un cuerpo
ms o menos terico de conocimiento de una disciplina, o de un arsenal de
informacin factual relativamente articulado y slido, que surge dispuesta a morir
en aras del avance de la ciencia, si los resultados no le favorecen. Bueno,
acepto que estuve muy trgicamente Griego, recuerden que es mejor tener una
buena hiptesis, aunque nunca sea apoyada y que ser substituida por otra
mejor tericamente y no por la evidencia en su contra, necesariamente. Este
afn didctico, a veces hace que diga o escriba uno ciertas cosas que para qu
les cuento, luego se enojan mis amigos los cientficos.
Hiptesis individual. Es aquella cuyo radio de accin cubre explcitamente slo
a los miembros de la muestra del estudio.
Hiptesis nula. Es la que niega, y no slo tres veces como Pedro a Jess, sino
cuantas veces sea necesario, que los resultados predichos por la emprica sean
plausibles y se vayan a presentar.
Hiptesis universal. Es aquella que pretende cubrir los resultados predichos
hasta un espectro muy amplio, dependiendo del universo o poblacin que
interese al investigador, aun cuando un estudio se haga siempre con unos
cuantos congneres. Por ejemplo, aun cuando los participantes sean
estudiantes de psicologa, elaborar la hiptesis en forma universal, sera decir
que se est hipotetizando sobre el ser humano, cualesquiera que sea el
significado de esta frase.
Inferencia inductiva. Podra decirse que es consubstancia a la naturaleza de
pensar humana razonar mediante este tipo de actos cognitivos. Es decir, en
52
virtud de que nuestros aparatos sensoriales son limitados en tiempo y espacio,

es comn ir mas all de lo visto u odo, brincando de lo que tenemos a lo que
podramos acceder si pudiramos hacerlo en un momento dado. Con un
ejemplo, si he tenido oportunidad de intercambio con muchos estudiantes
brillantes, podra entonces concluir que todos los alumnos de psicologa son tan
inteligentes como los que conozco. Ergo, la inferencia inductiva es una especie
de generalizacin emprica, de lo poco conocido a lo mucho desconocido.
Miopa de hiptesis. Malvolos investigadores de la corriente informal de la
ciencia, la que no apoya la elaboracin formal de las hiptesis como
prerrequisito sine qua non para investigar, le atribuyen a la impoluta hiptesis
este maleficio de enceguecer u obnubilar parcialmente a los estudiosos,
llevndolos a atender slo aquellos ftiles hallazgos que a veces valen menos
que un comino.
Miopa del investigador. Pero rpidamente reculan los investigadores de la
corriente formal, la hipottico-deductiva, e increpan que no es la hiptesis la
culpable, en todo caso, si hay alguien que sea el responsable de esta
desatencin de lo valioso que hay en el transcurso del estudio es el mismo
investigador, y que debemos hablar, entonces, de miopa del investigador y no
de la hiptesis.
Serendipia. Precisamente, a veces en la investigacin surgen descubrimientos
mucho ms importantes, los cuales no tienen nada que ver con la gua u
orientacin que ofreci la hiptesis A estos magnficos resultados, de chiripa, por
accidente, se les ha llamado el efecto de la serendipia. Permtame, mi lector
sufrido, entregarle uno de estos hallazgos, de mi humilde labor de investigador.
Result que, se podra decir que accidentalmente, tal vez, encontramos que los
padres de los alumnos reprobados de psicologa de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len, tienden a casarse entre s, siendo de un nivel socioeconmico muy
parecido. Es decir, tanto el pap como la mam del estudiante de psicologa de
la UANL, tienen una escolaridad muy similar: l, 13 aos y ella, 12 aos.
Variable. Algunas propiedades del mundo poseen una estructura
intrnsecamente cuantitativa, de modo que puede calcularse cuntas veces cabe
una unidad de medida en ellas. Por ejemplo, podemos saber cuntas veces
cabe el metro en la longitud de un terreno campestre. Por tanto, la longitud sera
una variable, una dimensin que fluctuara con respecto a otros con las cuales
se comparara. La variable es una caracterstica de los objetos, cuya estructura
interna es cuantitativa y puede asumir diferentes valores.
Variable activa. Es toda aquella dimensin que puede ser manipulada
voluntariamente por el investigador y asignarle algn valor de la misma a los
participantes. Por ejemplo, una variable activa sera el tipo de texto, nuevo o
anterior, usados para aprender los conceptos de matemticas en primer ao de
secundaria. El investigador puede deliberadamente asignar el texto nuevo a un
53
grupo y el anterior a otro diferente y ver los posibles efectos diferenciales sobre
el aprendizaje.
Variable atributiva. A diferencia de la variable activa, la variable atributiva no
puede ser asignada voluntariamente por el investigador a los participantes
porque ellos la poseen como parte consubstancial a si mismos, irreductible o
inseparable de ellos. Por ejemplo, no se puede asignar el sexo a los
participantes, ellos ya lo traen consigo y no pueden variar tan fcilmente en su
adscripcin.
Variable contnua. Algunas dimensiones adoptan valores a travs de un
continuo, como la longitud ya mencionada, el tiempo que tarda una persona en
contestar una pregunta, la velocidad promedio de un corredor en varios
maratones, etc. Estas propiedades reciben el nombre de variables continuas.
Variable dependiente. El fenmeno investigado se transforma en una
caracterstica medida de una u otra forma, recibiendo el nombre de variable
dependiente. Se quiere saber, en el estudio, en qu grado depende tal
fenmeno, del conjunto de variables que agrupa el modelo investigado. Por
ejemplo, queremos saber si las mujeres pobres poseen mayor eficacia poltica
que los hombres, en funcin del sentido de control personal y la orientacin
colectiva, entre otros factores. La eficacia poltica, la creencia de qu tanto los
gobernantes toman en cuenta en sus decisiones a los ciudadanos, entonces, es
la variable dependiente.
Variable discreta. A diferencia de la variable continua, la variable discreta no
puede dividirse en valores fraccionados como ella, sino en valores enteros,
solamente. Por ejemplo, el nmero de ensayos que necesita una persona para
aprenderse una palabra dada, el nmero de alumnos que hay dentro de un aula,
etc., todos ellos son variables discretas.
Variable independiente. En una investigacin queremos saber qu efectos, si
los hay, tiene una variable sobre otra. Por ejemplo, si la dieta baja en caloras
aumenta la velocidad de respuesta en tareas cognitivas o no. La dieta baja en
caloras seria la variable independiente, la que queremos ver si influye o no
sobre la dependiente, la velocidad de respuesta.
Variable latente. Este tipo de variable no es directamente observable por los
rganos de los sentidos o por aparatos que aumenten la capacidad sensorial, su
existencia es inferida a travs de algunos supuestos referentes empricos o
indicadores, lo cuales s pueden ser observados y registrados directamente.
Nuestro multicitado nivel socioeconmico, conocido tambin como constructo, es
una variable latente. Llegamos a presuponer su existencia mediante la
correlacin positiva que hay entre la escolaridad y los ingresos, los cuales s son
detectados empricamente.
54
Variable manifiesta. Es una propiedad del mundo, la cual puede ser observada,
registrada y medida directamente, a diferencia de la variable latente o
constructo. Por ejemplo, las maldiciones que alguien profiere contra otra
persona, el nmero de veces que volteo a ver el reloj en mi mueca, etc., son
ejemplos de variables manifiestas. Algunas variables manifiestas tericamente
son referentes empricos o indicadores de variables latentes. Por ejemplo, el
promedio de calificaciones podra considerarse como una variable manifiesta y
un indicador, a la vez, del aprendizaje acadmico de los alumnos.
55
Bibliografa citada
Cannon, W. B. (1945). The way of an investigator. Nueva York: Norton.
Frankfort-Nachmias, Ch. y Nachmias, D. (1996). Research methods in the social
sciences (5a. edicin). Nueva York: St. Martin Press.
Goode, W. J. y Hatt, P. K. (1962). Methods in social research. Nueva York:
McGraw-Hill.
Hume, D. (2006). A treatise of human nature: Being an attempt to introduce the
experimental method of reasoning into moral subjects. West Stockbridge: Hard
Press (edicin original de 1739-40).
Reichenbach, H. (1947). Elements of symbolic logic. Nueva York: MacMillan.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement. A theoretical analysis.
Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
56
Unidad 4. Eleccin del diseo de investigacin

Relacin entre el problema de investigacin y el diseo de investigacin
Concepto e importancia del diseo de investigacin
Diseos de investigacin: los experimentales y los ex post facto
Diseo experimental completo
Poblacin
Muestra al azar
Diseo cuasi-experimental
Diseo de Solomon (1918-1995)
Diseo pre-experimental
Diseo proto-experimental
Validez interna
Validez externa
Glosario
Bibliografa citada
57
El diseo de investigacin constituye el plan y la estructura de la investigacin, y

se concibe de determinada manera para obtener respuestas a las preguntas de
investigacin (Kerlinger y Lee, 2002, p. 403).
Relacin entre el problema de investigacin y el diseo de investigacin

Una vez que se tiene formulado y precisado el problema, en la forma de algunas
preguntas, surge la necesidad de obtener informacin del mundo que false o
refute, o en su defecto, que agregue alguna evidencia factual para la credibilidad
de las hiptesis que se adelantaron como soluciones tentativas del problema.
Para ese propsito acudimos a alguno de los diseos mas conocidos de
investigacin. Pero es necesario discutir qu se entiende por diseo de
investigacin, lo cual trataremos de hacer en el prximo apartado.
Concepto e importancia del diseo de investigacin
Un diseo se refiere a una especie de estructura o plan preconcebido para lograr
un objetivo. En el caso de la investigacin es un conjunto de acciones que al ser
seguidas de manera ms o menos ordenada, se logra evidencia del mundo, la
cual permite arrojar luz sobre la plausibilidad provisional de las hiptesis del
estudio y conseguir as algunas respuestas tambin sobre las preguntas que
modulan al problema. El diseo especifica de antemano lo que hay que hacer
para esa bsqueda ordenada de la informacin, con la cual contrastaremos
nuestras ideas acerca de cmo es el fenmeno, si est relacionado como
decimos con otros de esa manera o no o por qu est ocurriendo as.
Diseos de investigacin: los experimentales y los ex post facto
Los diseos se pueden dividir, en general, en los diseos experimentales, por
una parte, y los diseos no experimentales o ex post facto, por la otra. Tambin
en general, todos los diseos experimentales involucran una participacin activa
del investigador en la administracin o manipulacin de algn grado de la
variable independiente, el tratamiento o la intervencin que se est estudiando, a
los participantes. l crea una historia especial en ellos y se encuentra en la
posicin privilegiada para detectar con sus procedimientos sui generis de
observacin y medicin, si hubo cambios y, en qu grado, o no, sobre la variable
dependiente. Los diseos experimentales se pueden subdividir en: diseo
experimental completo, diseo cuasiexperimental, diseo preexperimental y
diseo protoexperimental (vase Tabla 5).
Tabla 5. Tipos y subtipos de diseos de investigacin

Tipos de
Sub tipos
58
diseo
Experime Experime
ntal ntal
completo
Ex post
facto
de diseo
Cuasiexperime Preexperime
ntal
ntal
Protoexperime
ntal
Por su parte, en los diseos no experimentales o ex post facto, el investigador

no posee el tipo de observacin activa de los experimentales y su observacin
pasiva le impide, por razones ticas o histricas, la manipulacin de aquellas
condiciones que tericamente le llevan a pensar que influyen sobre la variable
dependiente. La tica nos impide engaar a los participantes de un estudio,
dicindoles que un familiar tan cercano como su hermana ha fallecido, para
estudiar sus reacciones emocionales inmediatas ante la prdida de un ser
querido; sin embargo, entrevistamos o aplicamos algunas escalas a las
personas cuando ellas ya han perdido a miembros de su grupo primario.
Asimismo, por razones histricas, si queremos investigar en hombres y mujeres
el efecto de la prctica religiosa sobre la actitud hacia la solucin social de los
problemas, compararemos sendos grupos, los cuales hayan aceptado en los
cuestionarios que contestaron, haberse involucrado en sus ciclos de vida de
manera muy distinta en sus prcticas religiosas, porque no podramos, aunque
quisiramos, asignarles voluntariamente ahora esos grados diferentes de
prctica religiosa, a los participantes del estudio.
Diseo experimental completo
Algunos autores suelen llamarle verdadero a este diseo (Campbell y Stanley,
1980), como si los dems fueran apcrifos o carecieran de legitimidad. El autor
de este manual de investigacin propone que se le designe mejor como diseo
experimental completo, en lugar de verdadero, para evitar la denotacin
peyorativa de los otros. El diseo experimental completo es un tipo ideal de
investigacin experimental, el cual incluye caractersticas extraordinarias, las
que nos permiten contestar nuestras preguntas de investigacin de una manera
que nos evita cometer errores de conclusin. El diseo experimental completo
empieza primero por definir la poblacin, identificando simblicamente a todos y
cada uno de sus miembros. De este modo se podr extraer, de manera aleatoria
o al azar, a una muestra representativa de la poblacin. Ya que se tiene la
muestra, se subdivide tambin al azar en dos mitades equivalentes
cuantitativamente, las cuales pasarn a formar los grupos experimental y control.
Para definir cul grupo es el experimental y cul el control, nuevamente se usa
el azar.
Aparentemente estamos exagerando en el rol tan enftico que juega el azar y se
preguntarn por qu es as. La aleatorizacin en la seleccin de la muestra de la
poblacin previamente identificada, la conformacin de los grupos y la
asignacin de la variable independiente a uno de ellos, tambin al azar,
59
representa uno de los requisitos fundamentales del diseo, para que sea
completo en trminos experimentales. Se realiza casi todo el proceso al azar
para lograr una homogeneidad en las propiedades que comparten los
integrantes de los dos grupos, para iniciar el estudio con participantes que no
difieran desde el principio en algunas variables que se cuelen indeseablemente y
contaminen el experimento. Si no seleccionramos al azar a los miembros de los
dos grupos, tal vez en uno de ellos resultaran ms integrantes con elevados
niveles de inteligencia que en el otro y si la variable dependiente fuera alguna
funcin cognitiva superior, entonces los resultados de nuestra intervencin
estaran contaminados por la variable extraa mayor inteligencia.
Poblacin
Cuando se emprende una investigacin se circunscribe el estudio a un conjunto
de unidades potencialmente estudiables. Por ejemplo, todos los alumnos de una
escuela, todos los pacientes de esclerosis mltiple que reciben tratamiento
especializado en el hospital x, etc. Es materialmente imposible que todas las
unidades de anlisis se incluyan en el estudio, pero se puede acudir a la
seleccin de una muestra al azar, calculndola en funcin del tamao de la
poblacin de la que se parta y del mrgen de error permisible, segn sea la
exactitud de los datos que queramos.
Muestra al azar simple
Para calcular el tamao de la muestra necesaria a estudiar, de modo que sea
representativa de todas las unidades de anlisis que integran a la poblacin, se
ha de seguir un procedimiento especifico, el cual ser descrito a continuacin. El
procedimiento ser el necesario para calcular una muestra al azar simple, el cual
es distinto del procedimiento para obtener una muestra al azar sistemtico. En
primer lugar, se ha de identificar a todos y cada uno de los miembros de la
poblacin, de manera separada o independiente, ya que todos deben tener la
misma probabilidad de ser seleccionados dentro de la muestra al azar simple
que queremos. Por ejemplo, si vamos a extraer una muestra al azar simple de
toda la poblacin de estudiantes de la secundaria fulana, hemos de tener un
listado con un nmero progresivo que identifique a todos y cada uno de los
estudiantes registrados en tal institucin. En segundo lugar, requerimos saber
cul es la cantidad de integrantes que formarn la muestra, lo cual sabremos
tomando en cuenta el tamao de la poblacin y el margen de error que
permitiremos incida en nuestros datos, mediante el uso de alguna de las
frmulas estadsticas que existen al respecto. En tercer lugar, hemos de acudir a
una tcnica, tal como la tabla de nmeros aleatorios o al uso de un programa
computacional que nos genere los nmeros al azar suficientes para de all
seleccionar nuestra muestra, en el tamao indicado por la frmula previamente
usada. Veamos un ejemplo del uso de una frmula para tal propsito.
60
Siendo la poblacin de 1500 alumnos, calcularemos el tamao de la muestra de

acuerdo a la frmula, con un margen de error del .05 y una alfa o intervalo de
confianza del 95%. Este ltimo concepto significa que los datos se esperaran
encontrar de manera similar en el 95% de las veces y que solamente en el 5%
de las ocasiones los datos no coincidiran con los del estudio realizado. Slo se
realiza un estudio por ocasin y se calcula el intervalo de confianza en el cual
nos movemos para esperar datos parecidos en el resto de estudios potenciales
a realizar, tomando como techo 100 de ellos.
n= pq
_____________
|l| + pq
n= tamao de muestra
= |1.96|= 3.84, al 95% de o intervalo de confianza
= margen de error al; con = |1.96|= 3.84 es de |0.05|
=tamao de la poblacin
p= probabilidad de 0.50
q= probabilidad de 0.50
Despejando el ejemplo, tendramos que:
n= pq
_____________= 1.9615000.50.5
= 3.8415000.25
|l| + pq
.05|1500-1| + 1.960.50.5 0.00251499 + 3.840.25
= 1440
margen de
3.7475 + .96
1440
4.7075
= 306, tamao de muestra con alfa de 95% y

error del .05
Llegamos a conocer entonces el tamao de nuestra muestra al azar simple que

requerimos para realizar el estudio y poder generalizar los hallazgos y
conclusiones a todos los miembros de la poblacin (1500 alumnos), habiendo
estudiad solamente, en este caso, a 306 estudiantes. Sin embargo, haremos una
recomendacin para que la mortalidad de la muestra no afecte al tamao de
nuestra muestra y ello perjudique nuestra capacidad de generalizacin hacia la
poblacin. Si solamente seleccionamos 306 casos como lo indica el tamao
identificado por el uso de la frmula, lo ms probable es que por una serie de
razones (el estudiante elegido no fue a clases ese da, el otro se cambi de
escuela, un tercero no desea cooperar en la investigacin, etc.), habr una
disminucin de un conjunto de miembros de la muestra. Dependiendo de la
cantidad perdida, entonces podramos desembocar en un estudio invlido desde
la perspectiva inferencial o de representacin de la muestra a la poblacin. Para
prevenir ese posible problema, se recomienda seleccionar un 50% ms de casos
del tamao estipulado por la frmula, de modo que si no se completa dicho
61
monto se va complementando hasta alcanzar la cifra requerida, a partir del 50%

agregado.
Diseo cuasiexperimental
Por supuesto que es difcil cumplir con todos los requisitos que ordena el diseo
experimental completo. Principalmente en contextos clnicos, educativos, y
sociales en general, no se pueden reunir todas las exigencias del diseo
experimental completo. Sin embargo, aun cuando se violen algunas
recomendaciones, afortunadamente se pueden hacer investigaciones ms o
menos cercanas al modelo del experimento completo. Tenemos la estrategia
alternativa del diseo cuasi-experimental. Es casi un diseo experimental porque
solamente se incumple con dos de sus requisitos: la seleccin al azar de la
muestra y la conformacin al azar, a partir de la muestra, de los dos grupos,
experimental y control. Sucede que los dos grupos ya existen conformados, no
por razones de investigacin sino por motivos administrativos, burocrticos o de
otra ndole, de modo que los aprovechamos ya como estn configurados. Lo que
s podemos hacer es echar a la suerte cul de ellos es el experimental y cul el
control. De todas maneras, podemos terminar con dos grupos que estn
variando en alguna condicin que a la postre vaya a influir los resultados,
contaminando los efectos de la variable independiente sobre la dependiente.
Demos un ejemplo, para ilustrar las consideraciones anteriores. Si nos interesa
evaluar los efectos sobre el aprendizaje de un nuevo libro de biologa en tercer
ao de secundaria y usamos a los grupos A y B, ambos del turno matutino,
asignando al azar el B al experimental (l llevara el nuevo libro) y el A al control
(l llevara el libro antiguo); pero imaginemos que en el B hay estudiantes con
inteligencia ms alta que en el A y si al final del curso las calificaciones son ms
altas en el B que en el A, podramos decir que el nuevo texto aument el
aprendizaje, pero a lo mejor eso pas porque en ese grupo, precisamente, haba
personas con mas inteligencia que en el otro. Tal vez el mayor aprendizaje se
debi a la mayor inteligencia de los participantes y no tanto al nuevo texto o las
mejores calificaciones ocurrieron tanto por el nuevo texto y la mayor inteligencia
de los alumnos. En suma, los resultados del estudio estn contaminados por una
variable extraa, la cual es la inteligencia diferente en ambos grupos.
Ahora bien, para evitar esa contaminacin podemos medir desde el inicio a los
dos grupos en las posibles variables en las cuales quisiramos que no difirieran
los grupos, para que no se convirtieran en variables extraas (vase Tabla 6).
Tabla 6. Diseo cuasiexperimental de 2 grupos
Grupo Preprueb
Variable
Postprueba
s
a
independiente
Experimental
S
S
S
Control
S
No
S
62
Claro que a pesar de nuestros deseos, ambos grupos pueden diferir o tal vez no.
Si resultan similares, no habr contaminacin, pero si sucede que son distintos,
podemos asignar el texto nuevo al grupo de menor inteligencia y si a pesar de
eso su aprendizaje es mayor que en el otro grupo, ello hablara acerca de la
bondad del texto. El uso de esta medicin, llamada preprueba, nos lleva a otro
problema metodolgico: el de la generalizacin de los resultados. Si los
resultados en aprendizaje son mayores en el experimental que en el control,
habiendo usado preprueba para constatar su equivalencia inicial en inteligencia,
ello nos restringe el poder decir que el texto es til para otros grupos similares.
S, siempre y cuando tambin se sometan ellos a la preprueba, lo cual es
improbable. Para resolver estos problemas del uso de prepruebas, surge el
famoso y clsico diseo de Solomon (1949), el cual ser explicado y discutido en
el apartado siguiente. Sin embargo, se resalta antes aqu la valiosa contribucin
del trabajo terico y experimental del profesor Solomon, el cual sent las bases
del fenmeno conductual disfuncional conocido como desesperanza aprendida
(Overmier, 1996).
Diseo de Solomon (1949)
Ya que el problema consiste en que los posibles efectos sobre el aprendizaje
estn contaminados porque estn ocurriendo juntos dos factores, a saber, el
texto nuevo como nuestra variable independiente manipulada activamente por el
investigador y la variable extraa, preprueba, entonces Solomon (1949) sugiere
separarlas mediante el agregado de un nuevo grupo experimental 2, el cual no
recibira preprueba, como se ve en la siguiente Tabla 7:
Tabla 7. Diseo cuasiexperimental de 3 grupos
Grupos
Preprueb
Variable
Postprueba
a
independiente
Experimental
S
S
S
1
Control
S
No
S
Experimental
No
S
S
2
Aunque ya con este nuevo grupo experimental, el cual no recibe preprueba,
estamos en mejor condicin para deslindar el efecto de la variable independiente
sobre la dependiente, sin los posibles efectos de sensibilizacin, la prctica o
cualquier otro atribuible a la posprueba, sera mejor el diseo, dice Solomon
(1949), si aadimos un grupo ms, como se ve en la Tabla 8.
63
Tabla 8. Diseo cuasiexperimental de 4 grupos, de Solomon (1949)

Grupos
Preprueba
Variable
Postprueba
independiente
Experimental
S
S
S
1
Control 1
S
No
S
Experimental
No
S
S
2
Control 2
No
No
S
En este arreglo de investigacin, el nuevo grupo sera Control 2, no recibira
preprueba ni tampoco variable independiente y de esta manera, cualquier
aumento en el aprendizaje, en el grupo Experimental 2 estara completamente
limpio de alguna otra posible influencia, cuando menos no atribuible a la
preprueba, en ningn sentido. Esto sera reforzado si no se hallan efectos
benficos tampoco en el grupo Control 2, ya que l no recibe ni preprueba ni
tratamiento alguno. Todos los posibles efectos se comparan entre s,
dependiendo del tipo de grupo, a partir de las calificaciones obtenidas por ellos
en la posprueba.
Diseo preexperimental
En otras ocasiones, no es posible ni conseguir dos grupos ya conformados, de
modo que se tiene solamente un slo grupo para investigar. El grupo control es
muy necesario porque as se pueden comparar los resultados en la variable
dependiente e inferir si es posible atribuir alguna diferencia al efecto del grado
de la variable independiente estudiada. Sin grupo control, que ejerza el rol de
punto de comparacin, qu es lo que se va a comparar? La medida de la
dependiente en un antes de la intervencin y en un despus de la misma, es lo
nico que queda por hacer (vase Tabla 9).
Tabla 9. Diseo preexperimental
Grupos
Preprueb
Variable
Postprueba
a
independiente
Experimental
S
S
S
Sin embargo, los integrantes del nico grupo investigado pueden recibir
potencialmente la influencia de muchas fuentes desconocidas en el tiempo que
transcurre desde que se les mide, se exponen a la variable independiente, hasta
que se les vuelve a medir en la misma variable. Entre ms tiempo pase entre la
preprueba y la posprueba, ms posibilidades de que los efectos potenciales de
la independiente estn contaminados por otros factores que hayan intervenido
tambin.
Toda la perorata anterior nos lleva a desalentar el uso de este primitivo diseo
de investigacin. Empero, como decimos en Mxico, a falta de pan, tortillas. Es
64
decir, si no hay de otra y nos vemos en la disyuntiva de investigar con este

diseo o no investigar, ms vale investigar, pero con todas las consideraciones
discutidas en mente y con una cautela a ultranza.
A continuacin se presentan algunos casos en los cuales, sin rubor alguno,
podemos legtimamente usar este diseo preexperimental, sin preocuparnos por
sus deficiencias metodolgicas crnicas. Supongamos que la medicin de
preprueba se hace sobre una variable dependiente, la cual ha estado muy
disminuida en virtud de razones genticas o de otro tipo, por ejemplo, el
funcionamiento cognitivo abstracto en los hermosos nios con sndrome Down.
Si el investigador est interesado en los efectos de un neurolptico o
neurotransmisor de laboratorio, para explorar sus efectos en el rendimiento
intelectual, y a la postre encuentra que hay un aumento en la posprueba con
respecto a la preprueba, pues la responsable causal difcilmente sera
cuestionada en virtud del diseo usado. Por otra parte, si el investigador
tericamente espera una disminucin de la variable dependiente en funcin del
efecto de la independiente, puede usar un grupo en el que se sepa que la
tendencia es tpicamente ascendente, de modo que si en la posprueba se
observa una disminucin con respecto a la preprueba, a pesar de esa tendencia
ya sealada, su modelo puede recibir apoyo tentativo, aun habiendo usado un
diseo tan criticado.
Diseo protoexperimental
El diseo protoexperimental es una variante del diseo pre-experimental, pero
con los defectos acentuados al por mayor. Tambin slo se dispone de un
grupo, sobre el cual se aplicar la variable independiente. Sin embargo, no se
puede usar una preprueba sobre la variable dependiente, pero s intervenir y
medir despus con una posprueba (vase Tabla 10).
Tabla 10. Diseo protoexperimental
Grupos
Preprueb
Variable
Postprueba
a
independiente
Experimental
No
S
S
Cmo saber que hay afectacin alguna en la dependiente, en funcin de la
independiente, si no sabemos cul es el nivel de la primera, antes de la
intervencin de la segunda? No hay manera. Por tanto, el uso de este diseo
har que seamos el hazmerrer en la comunidad cientfica, si nos atrevemos a
desafiar todas las recomendaciones para evitar caer en este pecado capital
metodolgico. El lector amigo podr decir, entonces, para qu desperdicias,
autor zopenco, mi valioso tiempo hacindome leer algo que no es til usar?
Bueno, eso es cierto (lo de zopenco), siempre y cuando el amable lector ya lo
hubiera sabido, antes de leerlo. Si no, ahora s sabe lo que no hay que hacer, so
pena de ser excomulgado o expulsado del paraso metodolgico.
65
Validez interna
Este concepto est relacionado con el poder concluir legtimamente que los
efectos en la variable dependiente son atribuibles, en gran medida, a la variable
independiente, sin la contaminacin de variables extraas, fenmeno que ya se
mencion anteriormente. Se dira que el estudio tiene mayor validez interna
porque se hizo con un diseo experimental completo, el cual nos permite una
limpieza metodolgica impecablemente envidiable. Con su uso, no
desconfiaramos, en virtudes del diseo, de que los cambios observados en la
dependiente estn causalmente relacionados con la independiente. En el caso
contrario extremo, cmo saber en un estudio con diseo protoexperimental,
que los cambios en la dependiente slo estn relacionados con la
independiente? El diseo protoexperimental, de los experimentales, es el que
tiene la peor validez interna, por ende.
Validez externa
Muy poco despus de que Skinner (1938), publicara su obra The behavior of
organisms, muchas acres voces le sacaron la tarjeta roja de la validez externa.
Si el libro reportaba investigaciones exclusivamente sobre la rata blanca como
unidad de anlisis, cmo se atreva a hablar sobre la conducta de los
organismos, en general? Por qu no se llam el texto la conducta de la rata
blanca? Estos cuestionamientos hacan alusin al concepto de la aparente
carencia de validez externa de las investigaciones del profesor Skinner y, en
cierto sentido, sus crticos tenan algo de razn, si no es que la razn completa.
Despus de todo l no haba ofrecido, ni nadie ms, evidencias a favor de los
principios encontrados de que tambin estuvieran sucediendo en otras especies
y, menos en la humana. Tal vez Skinner dijo, sin que nadie lo oyera, y menos
sus inquisidores laicos: e pur si muove (y, sin embargo, se mueve).
La validez externa se refiere a qu tanto el estudio permite aplicar los resultados
a otros contextos, especies o comportamientos, distintos a aquellos en los
cuales se hizo la investigacin. En qu medida se puede generalizar, de lo
encontrado en estas circunstancias, a otras fuera del estudio? Aqu los estudios
experimentales completos salen debiendo, porque su gran fortaleza en validez
interna es a costa de su gran debilidad en validez externa. Es decir, todos los
cuidados que se tienen para poder estar seguros de que los efectos se deben a
las manipulaciones, conspiran en contra de la generalizacin, debido a la gran
artificialidad con que se trabaja para lograr la validez interna. El control de
variables, la limpieza metodolgica, requieren condiciones de artificialidad que
no se hallan ecolgicamente en los contextos naturales. Por eso, los estudios ex
post facto, cercanos a las circunstancias del fluir natural de los eventos, sin
artificialidad, pueden vanagloriarse de poseer alto grado de validez externa
(pero, se asoma tmidamente el purista y, dice: tambin baja validez interna, no
se le olvide).
66
Glosario
Contaminacin. Puede suceder que en un estudio, por ignorancia, descuido o
falta de experiencia, l o los responsables de la investigacin no controlaron la
presencia de otras variables diferentes a las independientes. Por tanto, los
cambios, si los hubiera o no, lo que pas en la dependiente, estara
contaminado por esas otras variables indeseables. Por ejemplo, si se estuviera
estudiando con cul texto aprenden ms biologa estudiantes de secundaria, el
antiguo y uno nuevo en el mercado, y son dos profesores diferentes los
encargados del mismo curso, all hay una obvia contaminacin: el distinto
profesor. Tal vez tenga ms experiencia el maestro que imparti la clase con el
libro nuevo y por eso no se podra decir que el mayor aprendizaje es funcin
exclusiva del texto. Tal vez el texto contribuy, pero adems tambin lo hizo la
mayor prctica del profesor. La solucin a esta obvia contaminacin hubiera sido
que el mismo profesor se encargara de los dos grupos: uno con el viejo texto y
otro con el nuevo.
Diseo. Este concepto se usa en diferentes contextos de la actividad humana,
como la arquitectura, el dibujo, la construccin o confeccin de aparatos,
equipos, instrumentos, juguetes, ropa, etctera. En todos ellos, el sentido del
contexto es la disposicin o arreglo, en base a ciertas reglas, de las condiciones
de trabajo desde el uso de un molde hasta la planeacin estratgica ms
sofisticada, con modelos de varios tipos, para llegar a buen termino y conseguir
el propsito planteado desde el principio.
Diseo cuasiexperimental. Cuando no se pueden seleccionar al azar los
participantes de la poblacin que se quiere estudiar, ni tampoco asignar al azar
la muestra de conveniencia a los grupos, pues ya los tenemos configurados, por
razones distintas. Sin embargo, s podemos asignar aleatoriamente cul de ellos
ser el control y cul el experimental. Aqu, entonces, tenemos un diseo cuasiexperimental. En l s podemos asignar al azar el tratamiento o la variable
independiente, pero su origen constitutivo no pudo legitimarse por el azar, ya
que son grupos fijos desde antes de estudiarlos.
Diseo de investigacin. En trminos generales, el arreglo o disposicin que se
use en el estudio para falsar las hiptesis y encontrar respuestas a las preguntas
del problema, recibe el nombre de diseo de investigacin.
Diseo de Solomon. Solomon (1949), resolvi ingeniosamente la dificultad
metodolgica al usar prepruebas en los tradicionales grupos experimental y
control. La dificultad estriba bsicamente en la disminucin de la validez externa
de los hallazgos porque al tratar de generalizarlos de la muestra a la poblacin,
como el resto de esta ltima no recibi preprueba, los resultados no se
esperaran bajo tales circunstancias. Al agregar dos grupos mas, uno control 2 y
otro experimental 2, sin preprueba en ambos, podra eliminarse esta restriccin
de extrapolacin.
67
Diseo experimental completo. Un diseo experimental completo conlleva la

satisfaccin de los siguientes 4 requisitos: 1-La identificacin de todos y cada
uno de los miembros de la poblacin o universo mediante algn smbolo, 2-La
seleccin al azar de una muestra suficientemente representativa del universo o
poblacin, 3-La subdivisin de la muestra, mediante el azar, en dos grupo, 4-La
asignacin al azar de los 2 grupos a uno que sea el experimental y el otro el
control, 4-La administracin del tratamiento, intervencin, variable independiente
o paquete de variables independientes, al grupo experimental pero no al control
o testigo.
Diseo ex post facto. Este arreglo de investigacin se impone necesariamente
en aquellos casos en los que no se puede o no se pudo manipular activamente
las variables independientes por algunas razones que impiden esta operacin.
Se parte retroactivamente de la comparacin de los grupos experimental y
control en la variable dependiente, porque la supuesta influencia de las variables
independientes ya ocurri y se pretende observarla en las diferencias predichas
en la dependiente.
Diseo preexperimental. Implica el uso de solamente un grupo, el cual
generalmente no fue seleccionado al azar, ya estaba conformado por otros
motivos ajenos a los de la investigacin, recibe tambin normalmente una
preprueba en la variable dependiente, luego viene la intervencin y, al final, una
postprueba para comparar los resultado y ver si hay cambios en los valores de la
dependiente.
Diseo protoexperimental. En situaciones de trabajo profesional, muchas veces
es difcil usar alguno de los diseos de investigacin previamente discutidos. Las
razones son muchas y muy variadas, pero una de las ms importantes se refiere
a la imposibilidad de estructurar el estudio a favor de un problema de
investigacin y de la solucin de sus preguntas. Ms bien se constituye el
profesional ante un problema que aqueja al cliente o paciente y requiere hacer
algo que ayude a aliviar dicha situacin incmoda y por la cual se consulta o
pide apoyo. Por tanto, muchas veces, bajo estas circunstancias, se interviene
inmediatamente sin haber medido el nivel de la variable dependiente que se
quiere cambiar o se tiene como referencia solamente el informe verbal del
consultado y, despus de un periodo variable, se aplica una prueba que mide el
estado en el cual se encuentra la variable dependiente.
Grupo control. Es el conjunto de unidades de anlisis o parte de la muestra que
es sometida a un tratamiento o intervencin comn y corriente que no supone un
cambio en la variable dependiente en el sentido en el que razona la hiptesis.
Tambin se le llama grupo testigo y es un punto importante de comparacin
relativa con respecto al grupo experimental, para comparar los niveles de la
variable dependiente en los dos grupos.
68
Grupo experimental. Es el conjunto de unidades de anlisis o parte de la

muestra que s es sometida a la variable o variables independientes para ver si
existen cambios en la variable dependiente y si se pueden atribuir a la primera,
como lo seala la hiptesis emprica.
Preprueba. Es una medida inicial en la variable dependiente, la cual se compara
despus de la intervencin de las variables independientes, con el nivel logrado
ya en la postprueba del mismo grupo o con la postprueba del otro grupo o
grupos.
Postprueba. Es la segunda medida tomada sobre la variable dependiente,
despus de la aplicacin de las variables independientes.
Validez interna. Si hubiere habido cambios en la variable dependiente,
detectados en la medida despus de la intervencin de las variables
independientes, el dilema que enfrenta el investigador es si pueden ser atribuible
tales efectos, y en que grado, a tales variables independientes. Si su diseo de
investigacin es lo suficientemente slido y ha controlado, por tanto, la
intervencin indeseable de la mayor cantidad posible de variables contaminantes
o extraas, entonces l podr concluir sin rubor alguno, y con relativa
probabilidad de acierto, que hay una razonable relacin de causa efecto entre
las variables independientes y la dependiente del estudio. Vale decir, que los
cambios en la dependiente pueden ser legtimamente atribuibles a las
independientes.
Validez externa. Cuando el diseo de investigacin es experimental completo o
alguna variante incompleta del mismo, la artificialidad de la estructura del estudio
aumenta considerablemente. Por tanto aun cuando hubiere validez externa, la
preocupacin del investigador ahora radica en la probabilidad de extender sus
hallazgos y conclusiones hacia otras condiciones ms naturales o en donde
ocurre el fenmeno bajo circunstancias contextuales comunes y corrientes. En la
medida en que haya discrepancias entre una y otras, en ese grado la validez
externa del estudio experimental est mayormente mermada o disminuida.
Variables extraas o contaminantes. A veces, se cuelan de manera incontrolada
ciertas variables que no son propiamente las independientes en la cuales est
interesado el investigador. Por ejemplo, si se est estudiando una nueva tcnica
didctica y al grupo experimental se le asigna un profesor y otro diferente al
control, la obvia variable extraa o contaminante es el distinto tipo de profesor.
Para mantener constantes las condiciones, hubiera sido mejor que el mismo
profesor se encargara de ambos grupos. Se dice que son contaminantes porque
el diseo no excluye as la probabilidad de que estn influyendo sobre los
cambios esperados en la dependiente y agregan su propia contribucin,
indeseable para propsitos del estudio, limitando la variable interna.
69
Bibliografa citada
Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1980). Diseos experimentales y
cuasiexperimentales en la investigacin social. Buenos Aires: Amorrortu
(Original en ingls, 1966).
Kerlinger, F. S. y Lee, H. B. (2002). Investigacin del comportamiento.
Mtodos de investigacin en ciencias sociales (4. edicin en espaol).
Mxico: McGraw-Hill/Interamericana Editores, S. A. de C. V.
Overmier, J. B. (1996). Richard L. Solomon and learned helplessness.
Integrative Psychological and Behavioral Science, 31, 4, 331-337.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. Nueva York, AppletonCentury-Crofts.
Solomon, R. L. (1949). An extension of control group design. Psychological
Bulletin, 46, 137-150.
70
Unidad 5. Errores de diseo

Concepto de error metodolgico
Glosario
Bibliografa citada
71
Concepto de error metodolgico

por supuesto, nadie se exaspera con la propia estupidez (Carroll, 2002, p.12)
Se resumirn aqu algunas consideraciones del profesor Underwood (1975,

1966, 1957) sobre lo que l llama error metodolgico. l considera que una
investigacin cientfica puede sintetizarse en tres apartados gruesos,
interconectados pero relativamente independientes, los cuales son:
1-Lo que hizo el investigador, el procedimiento, bsicamente,
2-Los hallazgos, resultantes supuestamente de las operaciones o de lo que hizo
el investigador, y
3-Las conclusiones, confeccionadas tanto a partir de lo que hizo el investigador
como de lo que encontr.
Para el profesor Underwwod (1975, 1966, 1957), el desfase o desvinculacin,
entre los que se est concluyendo, lo encontrado y lo que hizo el investigador,
contribuye enormemente a la comisin de un pecado o error metodolgico, como
l lo llama. Como es difcil hacer investigacin real con prctica concreta en los
cursos, Underwood apoya estos ejercicios, a los cuales llama prctica simblica
en la realizacin de la investigacin.
En los siguientes ejemplos de investigaciones reales, publicadas inclusive unas
e inventadas otras, pero todas derivadas del anlisis lgico-factual concebido y
aplicado por el profesor Underwood, se identificarn aquellos casos en los
cuales no existe error metodolgico o de diseo y aquellos en los que s y se
explicar en qu consiste y por qu no se pueden aceptar las conclusiones del
autor.
Cambios de actitud en la sociedad
Un investigador social est interesado en los cambios de actitud que l cree se
dan en la sociedad, a travs del tiempo, hacia las diferentes instituciones, tales
como la familia, el matrimonio, el ejrcito, etc. Particularmente en esta ltima l
piensa que la sociedad ha cambiado sus actitudes, yendo de una ms favorable
hacia otra ms desfavorable. Disea un estudio para falsar sus ideas, de modo
que aplica una escala de actitud hacia el ejrcito y la aplica a muestras
representativas de las diferentes jerarquas, desde el soldado raso hasta el
general de 5 estrellas, si es que esta es la mxima jerarqua militar (excluyendo
al presidente de la repblica, el cual es el comandante en jefe de todas las
fuerzas armadas mexicanas). Su hiptesis es que a menor jerarqua militar,
menor actitud favorable hacia el ejrcito. Los hallazgos se encuentran en ese
sentido y el concluye que su hiptesis ha recibido apoyo emprico relativo: que
72
como los generales entraron al ejrcito hace mas de 25 aos, ellos son
representativos de la actitud social mas favorable de la poca hacia el ejercito y
que, en efecto, ahora hay socialmente menos simpata hacia el ejrcito porque
tambin los soldados rasos no exhiben una actitud mas favorable hacia la
institucin de marras.
En este caso no se pueden aceptar las conclusiones del autor y, por tanto, se
afirma que hay error metodolgico. Que lo que hizo el investigador no permite
asumir las conclusiones a las que lleg tan impunemente. Los datos son
incontrovertibles, efectivamente los generales tienen mejor actitud hacia el
ejrcito, pero tal vez no porque pertenezcan a una generacin social en donde
era mejor la actitud hacia la milicia, sino porque han sobrevivido en tal institucin
y ahora gozan de privilegios y canonjas.
Asimismo, los soldados tienen muy baja actitud favorable hacia el ejrcito, pero
tal vez no porque en la actualidad la sociedad tenga una mala actitud hacia tal
institucin, sino a lo mejor porque los soldados todava no se adaptan a su
nueva vida y estn sufriendo la novatada de la iniciacin, con los ritos de
sufrimiento respectivos. Si hubiera agregado otros dos grupos comparativos de
personas semejantes a las de los soldados rasos y de altos rangos militares y en
ellos tambin encuentra lo mismo, entonces estara en mejor posicin para
aceptar sus hiptesis y sus conclusiones seran menos objetables.
El cerebro y la conducta
Un investigador cerebrlatra o como lo dice de manera ms elegante el
profesor Kantor (1975), con una inclinacin conceptual organocntrica, supone
que cierta parte del lbulo frontal est relacionada con la agresividad. Que si se
realiza una ablacin extirpando una parte especifica del lbulo mencionado,
entonces disminuir la agresividad de pacientes psiquitricos. l disea un
experimento para contestar su pregunta y a un grupo de pacientes psiquitricos
hospitalizados por sus actos agresivos dainos (grupo experimental) le aplica la
tcnica quirrgica. Al grupo control le asegura que lo operar, igualmente que al
experimental, los prepara, los lleva hasta el quirfano, inclusive les corta el
cabello de la parte del crneo donde hara el corte a los experimentales y,
finalmente, los anestesia tambin, sin intervenirlos, por supuesto (slo hizo la
faramalla). Previamente a la operacin aplic una escala de tendencia hacia la
agresin y no hubo diferencias estadsticamente significativas entre las medias
de los dos grupos. Despus de un periodo prudente, posterior a las ablaciones
real y simulada, aplica una forma paralela que tambin mide agresin y
encuentra que el grupo experimental disminuy el puntaje promedio en trminos
significativos en comparacin con el control. Por tanto, concluye el investigador
que sus hallazgos apoyan su hiptesis y se puede recomendar la ablacin para
reducir la agresividad de pacientes psiquitricos hospitalizados.
73
Nuevamente, aqu existe un craso error metodolgico. La simulacin no se llev

al grado tal de equiparar al mximo las condiciones de los dos grupos. En la
medida en que haya posibilidades de que el shock mismo, producto de la
trepanacin del crneo, haya contribuido a la reduccin de la agresin, de
manera independiente o en conjuncin con la extirpacin de la parte especfica
del cerebro, en ese grado hay contaminacin de variables y las conclusiones no
se pueden acepta tal como las defiende el investigador. Si se hubiera trepanado
el crneo de los controles tambin, incluso manipulando la parte que sera
operada en los controles, se hubieran dado las circunstancias mas parecidas
entre ambos grupos, salvo la ablacin misma como variable independiente.
Gnero y violencia
Un investigador estaba interesado en la violencia o agresividad y pensaba que
podra estar relacionada diferencialmente con el gnero. Tambin crea que se
desarrollaba ontogenticamente temprano, siendo ms proclives los nios que
las nias a ella. Dise un estudio en el cual seleccion dos muestras aleatorias
de una primaria pblica, de hombres y mujeres cada una, y les pidi que
escribieran todos los actos agresivos que recordaran. Dos observadores
independientes calificaron los reportes de manera independiente. Se encontr
que los nios manifestaron en mayor cantidad de actos agresivos cometidos en
que las nias. El investigador concluy que haba suficiente evidencia para
apoyar su hiptesis de que los nios son ms agresivos que las nias.
Si culturalmente a los nios se les fomenta ms que a las nias que expresen
verbal y motoramente sus desacuerdos y discrepancias, e incluso se les tolera
ms los juegos violentos y las luchitas, entonces estamos ante otra probable
interpretacin de los hallazgos, la cual no es la del investigador. Tal vez no haya
diferencia entre las agresiones cometidas por ambos gneros, sino que las nias
estn menos dispuestas a reconocerlas pblicamente porque eso no est bien
visto culturalmente. A lo mejor no es que sean ms agresivos los nios que las
nias, sino que las nias se autoinhibieron de reconocer sus actos. Aqu tal vez
la estrategia de recoleccin de datos ms fructfera sea la observacin
naturalista de nios y nias, en diferentes contextos sociales, para falsar la
hiptesis original.
Cereal y crecimiento fsico de los nios
Un fabricante de cereal contrat a un profesor del doctorado de la Facultad de
Psicologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Quera que investigara
sobre las propiedades nutritivas de su producto, que las avalara con su estudio y
as armar la campaa publicitaria con datos slidos. De una colonia con alta
marginacin de la zona metropolitana de la ciudad de Monterrey seleccion al
azar una muestra de nios de 4 a 7 aos, aleatoreamente la subdividi en dos
grupos y tambin al azar asign el tratamiento experimental slo a uno de ellos.
La variable independiente consisti en el doble de cereal recibido por los nios
74
del grupo experimental. El tazn del grupo control llevaba la mitad del cereal
pero era de las mismas dimensiones que el del experimental y le caba la misma
cantidad de leche, pero obviamente el experimental recibi doble cantidad de
leche para acompaar al doble de cereal. Se manipul solamente la cantidad de
cereal, pero se mantuvieron constantes aparentemente todas las dems
condiciones. Como fueron seleccionados aleatoriamente los participantes,
habra cantidades similares de nios y nias en los dos grupos, sus pesos y
estaturas presumiblemente eran en promedio iguales, y cualquier otra
caracterstica se esperara que se distribuyera de manera similar en los dos
grupos. Al final de 6 meses de tratamiento, fueron medidos en peso y estatura.
Se hall que las medias de peso y estatura fueron mayores, significativa y
substancialmente, en el grupo experimental. Contento, el investigador concluy
que efectivamente, el cereal s posea propiedades nutritivas recomendables. Y
que los aumentos en las medidas biolgicas eran razonablemente atribuibles a
l.
Este ejemplo es muy simple y salta a la vista que si el investigador no control la
cantidad de leche recibida por los dos grupos y se les dio una cantidad diferente,
entonces ella sera una variable extraa, candidata a explicar parcialmente los
resultados. Si les dio menos leche a los controles, junto con la menor cantidad
de cereal, entonces all se col la variable indeseable. Se debi haber realizado
el estudio con la misma cantidad de leche, tanto para los experimentales como
para los controles, solo variando la cantidad de cereal: el doble o triple para los
experimentales con respecto a los controles. De otra manera, si los
experimentales recibieron ms leche que los controles adems de mayor cereal,
entonces tambin la leche podra ser la responsable de los aumentos en las
medidas biolgicas y no solamente el cereal.
La represin inconsciente del lenguaje obsceno
En este estudio el cientfico pensaba que el constructo inconsciente, de la teora
psicoanaltica ortodoxa, era el responsable de inhibir el reconocimiento de
palabras con contenido obsceno y de tipo malediciente, pero mayormente en
mujeres que en hombres. Saca una muestra al azar de hombres y mujeres de
alguna carrera universitaria y les asigna la tarea de que escriban todas las
palabras a las cuales son expuestos mediante un taquistoscopio con duraciones
de una milsima de segundo. Previamente se haba asegurado con un jurado de
tambin estudiantes universitarios de la misma disciplina cules eran palabras
obscenas y cules neutras. Los resultados indican que los hombres
reconocieron ms palabras obscenas que las mujeres y de all el investigador
brinca a la conclusin de que las mujeres reprimieron ms palabras de ese tipo
que los hombres.
De nuevo, a como fue hecho el estudio, existe cuando menos otra alternativa
interpretativa de los hallazgos, diferente a la del investigador. A lo mejor no era
que las estudiantes no reconocieran las palabras obscenas y maledicientes y
75
que las hubieran por tanto reprimido en el inconsciente. Tal vez s las
reconocan, pero por pena o vergenza no aceptaban pblicamente
identificarlas, decan que no saban qu palabra se haba presentado.
Recordemos que el aparato proyector permita la exposicin de las palabras
durante periodos muy breves (una milsima de segundo).
El efecto de la retroalimentacin sobre el rendimiento
Con estudiantes universitarios se us la tarea de tachar todas las a contenidas
en una hoja de mquina, entremezcladas con muchas otras letras.
Posteriormente, se seleccionaron dos grupos igualados en rendimiento sobre la
tarea. Luego, al grupo experimental, trabajando en forma independiente con
respecto al grupo control, se le da una serie de ensayos sobre la misma tarea.
Durante estos ensayos se sientan los participantes alrededor de un crculo, de
modo que cada persona pueda ver a todas las dems. Despus de cada
ensayo, cada participante cuenta el nmero de respuestas correctas que hizo,
por ejemplo, el nmero de a tachadas en el intervalo de un minuto. Cuando
todos ya han calculado este valor, el investigador se pasea alrededor del crculo
pidindole a cada participante que diga en voz alta cuantas correctas obtuvo y
cuntas quisiera conseguir en el siguiente ensayo. A continuacin, se
proporciona otro ensayo y se repite el procedimiento descrito durante varios
ensayos ms. El grupo control, por otra parte, simplemente recibe un nmero
igual de ensayos en una situacin formal, sin pedirles que calculen ni digan en
voz alta cuntas buenas tuvo. La comparacin del rendimiento, posteriormente a
la serie de ensayos, muestra que el grupo experimental es estadsticamente
superior al control. El investigador concluye que la retroalimentacin de los
resultados sobre la tarea es responsable del aumento en el rendimiento.
Si la variable independiente en este estudio pretenda ser la retroalimentacin
que reciba cada estudiante al contar cuntas aes haba identificado, es difcil
aceptar sus conclusiones porque se permiti que variaran otros factores
simultneamente. Por ejemplo, la disposicin cara a cara de los participantes en
el grupo experimental y el establecimiento de la meta a lograr una vez conocido
su rendimiento. Estas variables extraas estuvieron ausentes en el grupo control
y tal vez hayan contribuido en algn grado a mejorar los resultados del grupo
experimental sobre los del control. Por supuesto que tampoco se puede excluir
el posible efecto de la retroalimentacin sola, pero el diseo impide decirlo
claramente ya que estuvo obviamente contaminado.
El efecto del trauma acumulado sobre la neurosis
Un estudio parta del supuesto terico de que el trauma es una causa de la
neurosis. Esta investigacin pretendi disminuir la intensidad del trauma
reducindolo en su ocurrencia mediante dosis pequeas. De tal manera que si el
participante se expona a una situacin productora de trauma, habra menos
trauma si la exposicin se haca mediante prctica distribuida que mediante
76
prctica masiva. Los sujetos fueron 21 perritos de aproximadamente 4 meses de

edad. La situacin productora de trauma fue una caja, la cual era tan pequea
que el cachorro muy apenas si poda darse vuelta en ella. Algunas
observaciones piloto indicaban que el confinamiento en la caja produca
considerable agitacin, la cual se podra medir mediante el nmero de
movimientos que haca el animal y el nmero de chillidos tambin. Los sujetos
del grupo de trauma masivo recibieron 10 minutos continuos de confinamiento
en la caja. En cambio, los sujetos del grupo de trauma distribuido estuvieron un
minuto en la caja, un minuto afuera y as sucesivamente hasta que haban
pasado 10 minutos acumulados dentro de la caja. Como los resultados
mostraron que el nmero de chillidos hechos por el grupo de trauma masivo fue
significativamente, en trminos estadsticos, mayor que el nmero emitido por el
grupo del trauma distribuido (aunque el nmero de movimientos no difiri entre
los dos grupos), el investigador concluy que el trauma masivo produca ms
neurosis que el trauma espaciado.
La variable independiente fue la situacin traumtica acumulada y la
dependiente el nmero de chillidos. El grupo experimental fue sometido durante
10 minutos ininterrumpidos a un confinamiento presuntamente traumtico,
mientras que el control sufri un minuto de confinamiento y un minuto fura de la
caja hasta acumular 10 minutos adentro y 10 afuera. Los resultados son
incontrovertibles: hubo en promedio ms chillidos en el grupo experimental que
en el control. Sin embargo, puede ser que haya otras alternativas explicatorias
diferentes al trauma acumulado. Tal vez, al no estar igualados en la cantidad de
tiempo durante el estudio (20 minutos unos y 10 otros) implique una diferencia
que provoque mas chillidos y no sea el trauma propiamente dicho el
responsable. Tambin, la salida implica manipulacin y confort, lo cual puede
disminuir el efecto traumtico del confinamiento per se. Para equiparar a los dos
grupos se recomendara que los sujetos del grupo de trauma distribuido no
salieran de la caja ni fueran manipulados para hacerlo sino que
automticamente la caja se ensanchara cada minuto durante diez intercalados
con los diez de confinamiento, mientras que los del grupo masivo pasaran
confinados los primeros 10 minutos ininterrumpidamente y los 10 ltimos all
mismo, habiendo ensanchado previamente la caja, como en el grupo control.
Esta estratagema igualara en el tiempo de estudio a los dos grupos, pero
mantendra la diferencia que importa en la variable independiente.
Frustracin y constructividad de juego en nios
El diseo bsico de este estudio sobre la frustracin presentaba el siguiente
orden: prueba, perodo de obstaculizacin o bloqueo, prueba de nuevo. Los
participantes fueron nios y se elabor cuidadosamente una medida psicolgica
llamada constructividad de juego. Esencialmente, la medida representa madurez
de juego y est muy relacionada con la inteligencia. En el primer perodo de
observacin se clasific a los sujetos en constructividad durante un perodo de
30 minutos de juego libre. A continuacin, se introdujo un perodo para inducir
77
frustracin. Inmediatamente despus, se regresaba a los participantes a la

situacin original de juego y se meda de nuevo su constructividad de juego.
Como los resultados mostraron que la edad promedio de constructividad de
juego en el segundo perodo de prueba fue considerablemente menor que la
lograda en el primero, se concluy que el tratamiento diseado para inducir
frustracin fue el responsable de tal disminucin.
Este diseo es preexperimental, con un slo grupo, sometido primero a una preprueba y despus de la intervencin o variable independiente, a una postprueba.
Adolece de una gran insuficiencia metodolgica, de modo que es uno de los ms
primitivos que existen. Simplemente, los cambios pudieron haber ocurrido en
parte debido a la influencia de otras variables interventoras, ajenas al estudio.
Para poder concluir que fue la frustracin la responsable nica de la disminucin
en la constructividad de juego debi introducirse un grupo control que sirviera de
base de comparacin y si los cambios se presentaran slo en el experimental,
entonces s se aceptaran las conclusiones.
El rendimiento acadmico en funcin del texto
Se publican dos nuevos libros de texto para matemticas con estudiantes de
segundo ao de secundaria. Cul libro es mejor? El director de la escuela
decide hacer un experimento. Un grupo de estudiantes de segundo ao recibe el
curso con el libro de texto A. Un segundo maestro se encarga de otro grupo, el
cual recibe el curso con el libro de texto B. Al final del curso ambos grupos
reciben el mismo examen sobre matemticas, encontrndose que el grupo que
llev el curso con el texto A tiene un puntaje estadsticamente mayor que el
obtenido por el grupo que llev el curso con el texto B. El director concluye que
como se demostr que el texto A es mejor que el A, los grupo de segundo ao
recibirn, de all en adelante, el curso con ese texto.
Aqu la variable extraa obvia es la diferencia en el maestro encargado de dar el
curso, suponiendo que no hay diferencias entre los dos grupos en algunas
variables importantes relacionadas con el aprendizaje. Por tanto, el mayor
aprendizaje puede haberse debido al texto ms al maestro, solamente al
maestro o solamente al texto. As como se hizo el estudio, es difcil saber a qu
atribuir los cambios encontrados.
La frustracin y la hostilidad
Hay 3 grupos, 2 con condiciones frustratorias y uno sin ella. La tarea para los
integrantes de los 3 grupos es llegar a una decisin unnime en un tiempo
preestablecido. A 2 grupos se les dice que se acab el tiempo, que no
alcanzaron la meta, el experimentador expresa sorpresa porque no alcanzaron
el objetivo, la decisin unnime. Al grupo control el experimentador le expresa su
satisfaccin por haber alcanzado la meta en el tiempo estipulado, sealando que
otros grupos no lo lograron. Se usa una medida de hostilidad hacia el
78
experimentador como variable dependiente y la variable independiente fue el

que no se haya alcanzado la meta en el tiempo fijado, la frustracin.
Tal vez el diferente trato del experimentador proporcionado al final del periodo
permitido para llegar a una decisin unnime, sea un factor importante que haya
contribuido a producir las diferencias en la hostilidad manifestada al
experimentador por los dos grupos frustrados y el grupo control. Por una parte,
la sorpresa del experimentador expresada a los grupos frustrados por no haber
alcanzado la decisin unnime en el periodo fijado, lo cual implica la deficiencia
del grupo, puede considerarse una actitud depreciativa, ya que se les deca la
mayora de los grupos s haban sido capaces de lograr la solucin en el mismo
tiempo permitido; y por otra parte, al valorar altamente, con la expresin de
satisfaccin, el que el grupo sin frustracin hubiera obtenido la solucin en el
tiempo dado, puede considerarse una actitud de aprobacin, pues se les dijo
que otros grupos haban hecho ms tiempo y muchos haban fracasado en la
tarea. Cabe pensar si se encontraran las mismas diferencias en hostilidad hacia
el experimentador de los dos grupos frustrados en relacin con el control si el
tratamiento del experimentador fuera el mismo, neutral, especficamente, sin
alabar ni tampoco depreciar. Y tambin podemos pensar que en caso de
emplearse este trato neutral posiblemente no se hubieran hallado diferencias
en hostilidad intergrupos frustrados (con respecto al experimentador). Aunque,
claro, a pesar de no ser un trato neutral el usado, se emple el mismo para
ambas condiciones frustratorias y s se hallaron diferencias en hostilidad hacia
E. Como se ha realizado el experimento no sabemos si las diferencias en
hostilidad hacia el experimentador de los dos grupos frustrados con respecto al
no frustrado se presentan como consecuencia de las diferencias en tratamiento
o debido a las manipulaciones especficas frustratorias.
79
Glosario
Error metodolgico. El desfase o desvinculacin, entre los que se est
concluyendo, lo encontrado y lo que hizo el investigador, contribuye
enormemente a la comisin de un pecado o error metodolgico.
Prctica simblica. Imaginar que se ha realizado la investigacin en trminos
vicarios, ya sea real o hipotetizada, pero evaluarla de acuerdo con los criterios
propuestos por el profesor Underwood (1957, 1966), de la existencia potencial
de un error metodolgico, a partir del desfase entre lo que se hizo, lo que se
hall y lo que se concluy en la investigacin.
Bibliografa citada
Carroll, L. (2002). El juego de la lgica. Mxico: Grupo Editorial Tomo, S. A. de
C. V
B. J. Underwood y J. J. Shaughnessy (1975). Experimentation in psychology.
Nueva York: John Wiley and Sons, 1975
Underwood, B. J. (1957). Psychological research. Nueva York: AppletonCentury-Crofts.
Underwood, B. J. (1966). Problems in experimental design and inference. Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
80
Unidad 6. Mtodos de recoleccin de informacin

Observacin
Cuestionario
Escala tipo Likert
Psicofsica
Glosario
Bibliografa citada
81
Observacin
En trminos generales podemos decir que todos observamos y que ello implica
fijar la atencin parcial o totalmente sobre algn objeto, o alguna caracterstica
del mismo, del mundo circundante, por alguna razn. En otras palabras,
observar conlleva detectar cmo est constituida la cosa, algn fenmeno o
cmo est ocurriendo algo a nuestro alrededor; es una funcin psicolgica
indispensable para la adaptacin exitosa a nuestro mundo. Aqu podramos
incluir algunas consideraciones del profesor Sir Bertrand Russell (2001). l habla
de que los datos sensibles seran aquellos particulares del mundo de los cuales
estamos conscientes mientras que seran los sensibilia aquellos de los cuales no
tenemos conciencia, los que seguiran existiendo, independientemente de
nosotros.
Cuando observamos, hacindolo de manera que los usuarios de su producto
seamos nosotros mismos, sin mayor trascendencia social que la adaptacin
hacia los diversos grupos a los que simultneamente pertenecemos, podemos
decir que ello no es ms que una observacin casual o cotidiana, dicho esto sin
demrito de la importancia que implica tal funcin. Sin embargo, cuando con la
observacin se quiere ir ms all de la cotidianeidad, trascender el intrigante y
atractivo caleidoscopio multiforme de la realidad y contestar algunas preguntas
sobre su origen, constitucin, desarrollo y ocurrencia eventual futura, entramos
en la categora de la observacin cientfica.
Si mediante la observacin pretendemos encontrar algo del mundo que
aparentemente est en consonancia con nuestras ideas acerca de cmo es
dicho mundo, entonces ya incursionamos de un modo u otro en el campo de la
observacin cientfica. La observacin cientfica tiene reglas explcitas e
implcitas que guan al investigador para que false o refute sus creencias sobre
el mundo, de manera que cuando no lo pueda hacer, entonces tenga relativa
confianza temporal en sus ideas acerca de cmo est constituido ese mundo
que le atrae sobremanera. Hay cuando menos dos grandes formas de observar
cientficamente al mundo: de manera natural y de modo controlado o
sistemtico.
En el modo de observacin cientfica conocido como observacin naturalista, el
problema de investigacin tambin impone sus condiciones, de manera que se
trata de identificar al fenmeno en su ocurrencia normal, tratando de alterar lo
menos posible su devenir, cuando menos durante las sesiones de observacin.
82
El investigador no hace nada deliberado para cambiar el transcurso de los

eventos, pues lo que quiere saber es cmo se dan esos fenmenos en sus
contextos naturales o normales. Por ejemplo, existe conducta de cortejo en la
urraca? Cmo es esa conducta de cortejo? Cunto dura y cada cuando
ocurre? Hay casos extraordinarios en la historia de la psicologa, los cuales han
desembocado en la produccin de enorme y valiosa informacin o la generacin
de frtiles hiptesis gracias al uso de este tipo de observacin cientfica. Citemos
los descubrimientos del neurlogo austriaco Sigmund Freud (1856-1939), el
psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) y el zologo austriaco Zacharas
Lorenz (1903-1989). Se puede atribuir a Freud la defensa del principio del
determinismo en la conducta humana, algo en lo cual Skinner acept sera una
de las principales, y tal vez la nica coincidencia, entre los dos sistemas
psicolgicos: el psicoanlisis y el conductismo. La idea del desarrollo
psicogentico en el ser humano pudo ser falsada, apoyada y modificada, gracias
a la observacin cientfica naturalista que Piaget us en sus propias hijas.
Finalmente, Lorenz arrib al concepto de impronta debido a sus observaciones
naturales sobre varias especies.
Muchos investigadores desean ser parte activa en la aparicin de los fenmenos
y por tanto acuden a medios para transformar, parcial o totalmente, el inicio,
transcurso y terminacin de los fenmenos. Tienen la ideologa de que para
comprender y predecir al mundo es necesario cambiarlo, encontrando para ello
las razones o factores que contribuyen a su existencia. Y para lograr tal
propsito se arman de la observacin controlada o sistemtica. Lo cual, en otras
palabras, quiere decir el uso del diseo experimental, del cual trata ampliamente
el Captulo 5 de este libro, por lo que no entraremos en detalle aqu. Basta con
decir que el investigador dispone las condiciones del estudio de tal manera que
al alterar el contexto procura as, con las evidencias encontradas, bajo tales
circunstancias, falsar sus ideas preconcebidas sobre el fenmeno que est
analizando. No espera a que el fenmeno ocurra naturalmente, l trata de
producirlo o afectarlo con su intervencin deliberada y sistemtica.
Cuestionario
En todos los estudios en los que participan personas existe la necesidad de
caracterizar en algunas dimensiones especiales, llamadas sociodemogrficas, a
los miembros de la muestra. Por tanto, se acude a un formato de interrogatorio,
generalmente, por escrito, aunque algunas ocasiones se les lee, el cual contiene
una serie de preguntas generales sobre la edad, los aos de estudio, el lugar de
nacimiento, su estado civil, principalmente. Tambin se pueden o deben
agregar, por supuesto, otras que sean pertinentes, segn sean las preguntas
que estructuran al problema de investigacin particular. Esta valiosa informacin,
recogida a travs de este formato, est incluida en el medio de recoleccin de
datos conocido formalmente como cuestionario. En las investigaciones
83
psicolgicas fcilmente se puede caer en el error de creer que se est

estudiando al ser humano en general, cualesquiera cosa que quiera decir esto,
sin considerar que cuando se investiga a personas o grupos, ellos poseen unas
propiedades especficas que impiden muchas veces la generalizacin de los
hallazgos o conclusiones ms que a otras muestras similares a la estudiada. No
hay algo como el ser humano abstracto, lo que tenemos en nuestra muestra es
un conjunto de personas de cierta edad, gnero, nivel socioeconmico y as por
el estilo.
En otras ocasiones el investigador, debido nuevamente a la naturaleza de su
problema, tiene que usar una serie de preguntas a nivel oral, cara a cara con las
personas que forman parte de su muestra. Puede usar algunas preguntas
elaboradas previamente, lo cual da pie a una entrevista estructurada; sin
embargo, puede combinar algunas preguntas previamente generadas con otras
que construye durante el transcurso de la entrevista, dando origen as a una
entrevista semi-estructurada. Podemos decir que la entrevista cientfica es un
dilogo e intercambio entre el investigador y los participantes del estudio con el
propsito de obtener aquella informacin que le permita falsar sus hiptesis
sobre los fenmenos que le interesan.
Escala tipo Likert
Desde que se constituy la psicologa como ciencia se ha confiado en el reporte
verbal de las personas, como fuente de informacin sobre su conducta, ya que
es materialmente imposible observar todo comportamiento que interesa
investigar cientficamente, ya sea en sus ambientes naturales o bajo condiciones
controladas, de laboratorio. Actualmente, en psicologa los auto-informes
comprenden el 67% de las publicaciones en las que hubo recoleccin de datos
(Clark y Watson, 2003; Carretero-Dios y Prez, 2005). De los reportes verbales,
la escala tipo Likert es el mtodo ms frecuentemente usado en psicologa
(Smith y McCarthy, 1995; Carretero-Dios y Prez, 2005). En la escalas, el
cientfico elabora oraciones o frases, las cuales son ledas a las personas o ellas
mismas las leen y se auto-posicionan ante ellas con una respuesta que eligen
entre varias opciones, luego se analizan las respuestas y se infieren los
comportamientos que representan. Podramos decir que se estudia
cientficamente de manera simblica la conducta, a travs de su mediador ms
importante: el lenguaje. El cientfico de la psicologa se basa en este valioso
recurso simblico por su carcter de representante de los fenmenos que le
interesa estudiar. Tambin, porque hay muchos rasgos psicolgicos latentes o
encubiertos que poseen las personas, los cuales slo operan hasta el momento
en que actan directamente en relacin con el medio, en funcin de las
circunstancias que enfrentan, ya favorables o desafortunadas. Dentro de esta
clsica tradicin de la psicologa, Rensis Likert (1932), invent la escala o
prueba que merecidamente lleva su apellido: la escala Likert. Consta de varias
84
frases sobre algn objeto psicolgico y de 5 opciones de respuesta, graduadas

de menor a mayor o a la inversa, mediante las cuales la persona se autoposiciona al respecto, ya sea a favor o en contra, sealando la frecuencia o
ausencia de la conducta y as por el estilo. A continuacin se presentan 3
reactivos de una escala, a la cual se le puede llamar cuasi Likert, porque tiene
slo 4 opciones de respuesta y que ha usado el autor de este texto para medir
fortaleza familiar, basada en la de McCubbin, McCubbin y Thompson (1991)
(vase Tabla11).
Tabla 11. Algunos reactivos de una escala cuasi Likert sobre fortaleza familiar.
Reactivo 1
En nuestra familia la vida parece aburrida y sin sentido
Reactivo 2
En nuestra familia, aunque no siempre estamos de
acuerdo, podemos contar con la ayuda entre nosotros
para aguantar o sobrellevar los momentos difciles
Reactivo 3
En nuestra familia sentimos que no podremos sobrevivir
si llega otro problema
Reactivo 4
En nuestra familia muchas veces siento que puedo
confiar en que an en momentos difciles las cosas
saldrn bien
Las personas podan contestar con 4-Claro que s, 3-Creo que s, 2-Creo que
no o 1-Claro que no.
Caractersticas de los reactivos de la escala Likert
La mayor parte de los investigadores (Edwards, 1983; Spector, 1991; Triandis,
1971; Marn, 1977) coinciden en que los reactivos para la escala Likert deberan
poseer las siguientes caractersticas:
Brevedad
Se menciona que no deben ser ms de 20 las palabras que integren a un
reactivo. Ello implica que as el procesamiento de la informacin por el
participante ser ms rpido y apegado a lo que se afirma, sin distraer o
incorporar otros significados innecesarios. Por ejemplo, un reactivo breve sera
la globalizacin perjudica a los pases.
Monosemia
El reactivo debera tener una sola idea, de modo que no confunda o haga caer
en contradicciones al participante. Por ejemplo, al decir la globalizacin
perjudica a los pases se implica una sola idea, la de que ese proceso es daino
para el desarrollo de las naciones. Un reactivo polismico sera la globalizacin
perjudica a los pases, aun cuando bajo ciertas condiciones les puede beneficiar,
pero ello depender del tipo de exportaciones que realicen.
85
Directo y asertivo
Un reactivo potencialmente til para medir un rasgo psicolgico debera ir al
grano, no andarse por las ramas y afirmar o negar tajantemente que algo es as
o as. Un ejemplo de reactivo indirecto y ambiguo seria aparentemente la
globalizacin podra bajo ciertas circunstancias perjudicar a los pases, pero
tambin en otras condiciones podra contribuir a su desarrollo. El reactivo
debera pedirle sin ambages al participante que se pronuncie o autoposicione
con respecto a lo que afirma o niega y para ello debe estar redactado de manera
que le facilite tal tarea a la persona.
Ms o menos la mitad de los reactivos tendran que ser positivos y la otra mitad
negativos
Los positivos seran los que afirman que existe el rasgo, por ejemplo creo que
tengo buenas cualidades.Los negativos niegan la existencia del rasgo, por
ejemplo, despus de todo pienso que no sirvo para nada. Esta recomendacin
se hace para evitar posibles sesgos o influencias sobre la tendencia a contestar
de una u otra manera, independientemente del contenido de los reactivos. Es
decir, si todos los reactivos son positivos o negativos, ello puede influir a
contestar de manera favorable o desfavorable.
Califquense los positivos y los negativos a la inversa
Cuando se asume que a mayor calificacin mayor grado de rasgo posee la
persona, en las opciones de respuesta los reactivos positivos implican una
secuencia en la calificacin, entre ms est de acuerdo con lo que dice la frase
mayor nmero obtiene. Por ejemplo, si queremos medir el grado de aceptacin
del capitalismo como sistema econmico de organizacin y elaboramos una
escala Likert para medirla, en donde un reactivo positivo dice El capitalismo
genera riqueza, Muy De Acuerdo tendra el valor de 4, 3 De Acuerdo, 2 En
Descuerdo y 1 Muy en Desacuerdo. Sin embargo, los reactivos negativos
tendran la valoracin inversa. Por ejemplo, en El capitalismo produce pobreza,
si alguien contesta que est Muy de Acuerdo obtendra el valor de 1, De
Acuerdo 2, En Desacuerdo 3 y Muy en Desacuerdo 4, para que haya una
continuidad y una congruencia en la actitud medida y reflejada por el sistema de
calificacin usado. Si la persona tiene una actitud extrema favorable al
capitalismo, contestar Muy de Acuerdo al reactivo positivo El capitalismo
produce riqueza, obteniendo 4 y a la vez, lo ms probable es que conteste al
reactivo negativo El capitalismo produce pobreza Muy en Desacuerdo, tambin
con 4. En cambio, si otra persona posee una actitud extrema desfavorable hacia
al capitalismo, contestar Muy en Desacuerdo al reactivo positivo El capitalismo
produce riqueza, obteniendo 1, y tambin, lo mas probable es que contestar al
reactivo negativo El capitalismo produce pobreza Muy de Acuerdo, logrando un
1 de calificacin parcial.
86
Evtese en lo posible el uso de la negacin y siempre la doble negacin

En el ejemplo anterior, hubiera sido mejor elaborarlo como despus de todo
creo que es difcil pensar que sirva yo para algo. La abominable y cacofnica
doble negacin rezara ms o menos as despus de todo no es cierto que yo
no sirva para nada.
Evtense los reactivos factuales o descriptivos
Habra poca fluctuacin de respuesta con aquellos reactivos descriptivos o
factuales, aquellos que slo nos dicen cmo son las cosas realmente, en donde
no hay controversia alguna. Por ejemplo, el terrorismo mata gente inocente.
Independientemente de lo que crean las personas sobre el terrorismo, la
mayora estara de acuerdo en lo que dice el reactivo y, por tanto, se esperara
poca varianza de respuesta de los integrantes de la muestra que contestara el
reactivo, llegando ello a invalidarlo como uno til para medir el rasgo.
En presente y no en pasado o futuro
Los reactivos tendrn que referirse al ahora y aqu mas que al pretrito o el
porvenir. Las personas tienen que autoposicionarse y hacer contacto consigo
mismas en relacin con el objeto psicolgico y sus propiedades, pero aqu y
ahora, no antes o despus. Si ya es difcil el autoreporte sobre el presente
autopercibido, mucho ms falible y difcil lo es sobre el futuro y el pasado. No es
lo mismo pedirle a la gente que nos diga si est de acuerdo en que la
globalizacin perjudica a los pases que preguntarle si cree que los ha
perjudicado o si piensa que les perjudicar.
Pertinencia de la frase sobre el objeto psicolgico
Los reactivos tienen que referirse al objeto psicolgico sobre el cual se investiga
en la unidad de anlisis, descartando cualquier alusin a aspectos alejados del
mismo o que tengan poco que ver con l. Por ejemplo, el reactivo la
globalizacin perjudica a los pases es pertinente, siempre y cuando queramos
medir la actitud de la gente hacia la globalizacin. Pero si nuestro objeto
psicolgico no es la globalizacin sino la poltica social de la salud de los pases,
entonces se convierte en un reactivo intil por carencia de pertinencia. Otro
ejemplo de reactivo aparentemente no pertinente, cuando queremos medir la
actitud hacia la globalizacin, podra ser los pases se desarrollan gracias a su
ambiente libre y democrtico.
Evtense palabras tales como siempre, nunca, ninguno, todos
Aun cuando se recomiendan los reactivos tajantes, directos, sin ambigedad
alguna, eso se logra con una estructura sintctica que evita el uso de palabras
87
totalizantes o absolutas, tales como siempre, nunca, todos, algunos, jams, etc.
No es lo mismo decir todos los pases se benefician con la globalizacin a
plantear que los pases se benefician con la globalizacin, porque aunque las
personas estn muy de acuerdo con lo que afirma la oracin, el uso de una
palabra tan absoluta como todos tal vez le impida pronunciarse a favor de ella
como quisiera.
Evtense oraciones en las cuales coincidan o estn en desacuerdo la mayora
Si se est investigando la actitud hacia la pena de muerte, una oracin de este
tipo, en la cual la mayora estara de acuerdo, podra ser la vida es lo ms
sagrado que existe, lo cual no obsta para que las personas difieran en cuanto al
grado de aceptacin de la pena de muerte para evitar o presuntamente prevenir
la comisin de los delitos. Sin embargo, de la manera en como est redactado el
reactivo, difcilmente servira para averiguar tales diferencias de actitud. Por otra
parte, por las mismas razones que en el caso anterior, un reactivo que dijera los
nios deben sufrir para aprender, no servira para saber qu tanto cree la
persona se deba usar el castigo para educar a los nios, porque lo ms probable
es que la mayora contestara estar en desacuerdo con el primer reactivo.
sense reactivos con validez aparente
En cierto sentido esto se refiere a que el tipo de lenguaje usado para la
elaboracin de los reactivos sea el apropiado para las competencias lingsticas
de los participantes de la muestra. Es decir, si los participantes poseen estudios
de doctorado, el estilo lingstico debe ser relativamente elegante y sofisticado
para que haya afinidad y hasta deseos de contestarlos. Si al contrario, la
muestra apenas alcanza los estudios de primaria, los reactivos tendrn que ser
muy sencillos y en un lenguaje muy asequible, popular, de uso comn y
corriente, de la vida diaria. O como dijo una vez un lder de colonos de una
organizacin muy famosa e importante en Monterrey, refirindose a algo similar:
segn el sapo, es la pedrada.
El mtodo de medicin de actitudes conocido como diferencial semntico fue
creado por Osgood y sus colaboradores (Osgood, Succi y Tannenbaum, 1967;
Snider y Osgood,1969; Osgood y Tzeng, 1990). Este mtodo permite que los
participantes califiquen en tres dimensiones espaciales a cualquier objeto
psicolgico representado por una palabra estmulo o una representacin grafica.
Las dimensiones espaciales son la potencia, la actividad y la evaluacin. Se les
proporciona a los participantes un concepto representado por una palabra
estmulo o una figura o grafica y se les pide que lo califiquen mediante un
conjunto de adjetivos dicotmicos (por ejemplo, Fuerte-Dbil), escalados del 1 al
7, donde 1 es extremadamente Fuerte, 2 es bastante Fuerte, 3 es poco Fuerte, 4
es ni Fuerte ni Dbil, 5 es poco Dbil, 6 es bastante Dbil y 7 es
88
extremadamente Dbil. Esta forma de asignar la calificacin de 7 para el adjetivo

positivo y 1 para el adjetivo negativo, es similar en las tres dimensiones
espaciales. Para obtener una calificacin en cada dimensin simplemente se
suman los valores asignados para cada adjetivo de la escala respectiva. Se
reproduce, parcialmente, a continuacin una lista de adjetivos dicotmicos
(vase Tabla 12), para cada una de las tres dimensiones espaciales
mencionadas: actividad, potencia y evaluacin (Marn, 1977).
Tabla 12. Dimensiones espaciales y algunos posibles adjetivos dicotmicos
Dimensin Evaluacin
Dimensin Actividad Dimensin Potencia
(+)
(-)
(+)
(-)
(+)
(-)
Bueno.Malo
Activo.Pasivo
Suave.Duro
OptimistaPesimista
Violento..Moderado Fuerte...Dbil
CompletoIncompleto
Caliente..Fro
Severo.Benigno
Altruista..Egosta
RpidoDespacio Reprimido..Libre
Bondadoso.Cruel
ComplejoSimple
Pesado..Liviano
Agradecido.Desagradecido
Opaco.Transparente
Limpio.Sucio
GrandePequeo
ClaroOscuro
Masculino.Femenino
Bello.Feo
Alto..Bajo
Importante..Insignificante
Cierto..Falso
Positivo...Negativo
SaludableEnfermo
JustoInjusto
Modesto..Altivo
El mtodo del diferencial semntico est vivo y se usa en muchas
investigaciones de psicologa social para recoger datos, en funcin de los
modelos creados.
Psicofsica
La psicofsica naci formalmente dentro de la nueva ciencia de la psicologa
experimental en Alemania, fundada por Fechner (1860) (1801-1887), cuyo
propsito explcito era identificar el vnculo entre la magnitud psicolgica de las
sensaciones (por ejemplo, brillantez, sonoridad o pesadez) y la intensidad fsica
de los estmulos (por ejemplo, intensidad luminosa, intensidad sonora o masa)
que las producan (Colman, 2003). La psicofsica tambin pretende, mediante el
uso de los mtodos del error promedio, de los lmites y el de los estmulos
constantes, la especificacin de las escalas psicofsicas y la funcin psicofsica
ms la identificacin de los umbrales relativos y absolutos.
89
Mtodo del error promedio, mtodo del error medio, mtodo de la reproduccin o
mtodo del ajuste
Ante un estmulo estndar, se va ajustando un estmulo variable hasta que el
participante reporta la equivalencia del segundo con el primero. El error probable
del ajuste se calcula como umbral diferencial, siendo el primero el error absoluto
excedido del 50 % de las igualaciones entre el estmulo estndar y el variable.
Mtodo de los lmites
Se expone al participante a una serie descendente en la cual la intensidad de un
estimulo variable disminuye gradualmente en cantidades previamente
especificadas hasta que perciba en el 50 % de las exposiciones (para el clculo
del umbral absoluto) o hasta que se pueda percibir una diferencia entre el
estimulo variable y el estimulo estndar en el 50% de las exposiciones y esto
mismo se realiza pero con una serie ascendente de valores del estimulo
variable. El umbral superior es el que se consigue mediante la serie ascendente
y generalmente es mayor al umbral inferior, el cual se logra a travs de la serie
descendente. Cuando se demanda un slo umbral, normalmente se toma el
punto medio entre el superior y el inferior (Colman, 2003).
Mtodo de los estmulos constantes
El participante se enfrenta, en un orden aleatorio, a la exposicin de estmulos
variables para calcular la intensidad ms pequea que pueda percibir en el caso
de un umbral absoluto o en el caso de un umbral diferencial, la diferencia ms
pequea que pueda detectar con respecto a un estmulo estndar. El criterio que
actualmente se usa es el de la discriminacin correcta en el 75% de las
exposiciones.
Ley de Fechner, ley de Weber-Fechner o ley de Weber
Esta ley afirma que la magnitud de una sensacin es proporcional al logaritmo
del estimulo que la evoca, la cual se conoce con la ecuacin = klog, en
donde es la magnitud de la sensacin, es la intensidad del estmulo fsico y
k es un factor escalar constante, el cual flucta de un tipo de sensacin a otro.
Tambin se le denomina ley de Weber-Fechner o ley de Weber (Colman, 2003).
Umbral absoluto
Se conoce como umbral absoluto a la intensidad ms pequea de un estimulo
sensorial, la cual puede ser detectada o la cual confiablemente elicita una
sensacin en una proporcin especificada de exposiciones, generalmente entre
50% y 75%.
90
Umbral diferencial
Se le llama umbral diferencial al cambio detectable ms pequeo de un estimulo
o a la diferencia mas pequea, confiablemente percibida, entre dos estmulos,
definida como una discriminacin correcta en el 75% de las exposiciones.
Actualmente, los tres mtodos clsicos de la psicofsica, apenas esbozados
aqu, el de los estmulos constantes, el de los lmites y el del error promedio se
usan profusamente en algunas disciplinas, tales como la mercadotecnia, para
propsitos de investigacin.
Conviene ahora elaborar un tanto acerca de las similitudes, diferencias y
caractersticas especificas supuestas de la investigacin cuantitativa y de la
investigacin cualitativa. La discusin seguir de cerca el tema en base a los
artculos de Lpez Estrada (1996) y Michell (2004).
Aspectos compartidos entre la investigacin cuantitativa y la cualitativa
En ambas se sigue algo que podramos llamar un mtodo cientfico equivalente
o muy parecido, en trminos generales, en las dos aproximaciones. Asimismo,
se presupone como rbitro fundamental en los dos enfoques la existencia de
una realidad a la cual se subordina el ansia de saber de los cientficos. Tambin
las dos construyen preguntas e hiptesis, las cuales orientan y guan el
desarrollo de estudios posteriores. En ambas se espera una correspondencia de
sus propios discursos con lo que sucede en la realidad. Finalmente, en las dos
hay una discusin analtica y sus conclusiones versan tambin acerca de qu
tanto se ha logrado en un estudio especifico la generalizacin de un contexto a
otro.
Aspectos propios de la investigacin cuantitativa
La investigacin cuantitativa demanda un estudio profundo y exhaustivo de la
literatura terica y emprica sobre el fenmeno abordado. Asimismo, en la
investigacin cuantitativa se sigue generalmente una secuencia casi lineal de
pasos ordenados en la teorizacin, prctica de investigacin y discusin de los
datos encontrados, aun cuando en algunas ocasiones estas fases no se dan en
este orden necesariamente. Tambin en este tipo de investigacin los medios de
medicin se encuentran ntimamente vinculados con la clase de hallazgos
reportados. Del mismo modo, en la investigacin cuantitativa, sobre todo en las
ciencias sociales, se hace un uso muy amplio del diseo de encuesta como
medio metodolgico para generar datos de anlisis. Finalmente, la investigacin
cuantitativa tiende a buscar la estructura cuantitativa subyacente de los
fenmenos, muchas veces presuponiendo gratuitamente que todos la tienen,
usa grandes muestras de unidades de anlisis, se preocupa por el
91
mantenimiento constante de las condiciones para neutralizar la contaminacin

de las variables extraas y es de corte transversal, con periodos de duracin
muy cortos en la recopilacin de los datos de sus unidades de anlisis.
Aspectos propios de la investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa es longitudinal, realizada a lo largo de periodos
variables de duracin (meses, aos), pero generalmente mucho mayores que los
consumidos en la cuantitativa. Tambin, la investigacin cualitativa quiere llegar
a conclusiones sobre el significado que para las unidades de anlisis
(generalmente personas y/o grupos) tienen los comportamientos en su vida
diaria. Metodolgicamente, la investigacin cualitativa hace uso intensivo de la
observacin naturalista para la recoleccin de sus datos. Adems, la
investigacin cualitativa parte de lo contextual o especifico de las situaciones
estudiadas en las cuales se desenvuelven las unidades de anlisis, abraza un
enfoque inductivo de conocimiento en el que los datos se privilegian para la
construccin terica, posibilitando la modificacin del encuadre terico a travs
del estudio mismo, avanza a manera de crculos concntricos, sin secuencias
lineales rgidas y la validacin de sus conclusiones es alta debido al uso de
diferentes modos de conseguirlos. Finalmente, la investigacin cualitativa
elabora clasificaciones de los testimonios orales de las unidades de anlisis o de
las fuentes escritas y trata de que los datos ejemplifiquen y proporcionen a los
lectores el sentimiento de estar all con las unidades de anlisis en su contexto
especifico.
92
Glosario
Cuestionario. Medio de recoleccin de datos, el cual asume la forma de un
interrogatorio, generalmente por escrito, aunque algunas ocasiones se lee a los
participantes o miembros de la muestra, con una serie de preguntas sobre la
edad, los aos de estudio, el lugar de nacimiento, su estado civil, entre otras.
Diferencial semntico. Mtodo de medicin de actitudes, el cual permite que los
participantes califiquen en tres dimensiones espaciales a cualquier objeto
psicolgico representado por una palabra estmulo o una representacin grafica.
Las dimensiones espaciales son la potencia, la actividad y la evaluacin.
Entrevista cientfica. Es un dilogo e intercambio entre el investigador y los
participantes del estudio con el propsito de obtener aquella informacin que le
permita falsar sus hiptesis sobre los fenmenos que le interesan.
Escala tipo Likert. Consta de varias frases sobre algn objeto psicolgico y de 5
opciones de respuesta, graduadas de menor a mayor o a la inversa, mediante
las cuales la persona se autoposiciona al respecto, ya sea a favor o en contra,
sealando la frecuencia o ausencia de la conducta y as por el estilo.
Ley de Fechner, ley de Weber-Fechner o ley de Weber. Afirma que la magnitud
de una sensacin es proporcional al logaritmo del estimulo que la evoca, la cual
se conoce con la ecuacin = klog, en donde es la magnitud de la
sensacin, es la intensidad del estmulo fsico y k es un factor escalar
constante, el cual flucta de un tipo de sensacin a otro.
Mtodo psicofsico del error promedio. Ante un estmulo estndar, se va
ajustando un estmulo variable hasta que el participante reporta la equivalencia
del segundo con el primero.
Mtodo psicofsico de los estmulos constantes. El participante se enfrenta, en
un orden aleatorio, a la exposicin de estmulos variables para calcular la
intensidad ms pequea que pueda percibir en el caso de un umbral absoluto o
en el caso de un umbral diferencial, la diferencia ms pequea que pueda
detectar con respecto a un estmulo estndar.
Mtodo psicofsico de los lmites. Se expone al participante a una serie
descendente en la cual la intensidad de un estimulo variable disminuye
gradualmente en cantidades previamente especificadas hasta que perciba en el
50 % de las exposiciones (para el clculo del umbral absoluto) o hasta que se
pueda percibir una diferencia entre el estimulo variable y el estimulo estndar en
el 50% de las exposiciones y esto mismo se realiza pero con una serie
ascendente de valores del estimulo variable.
93
Observacin. Proceso que conlleva detectar cmo est constituida la cosa,

algn fenmeno o cmo est ocurriendo algo a nuestro alrededor; es una
funcin psicolgica indispensable para la adaptacin exitosa a nuestro mundo.
Observacin casual o cotidiana. Proceso de deteccin el cual se realiza de
manera que los usuarios de su producto seamos nosotros mismos, sin mayor
trascendencia social que la adaptacin hacia los diversos grupos a los que
simultneamente pertenecemos.
Observacin controlada o sistemtica. Proceso de deteccin en el que el
investigador dispone las condiciones del estudio de tal manera que al alterar el
contexto procura as, con las evidencias encontradas, bajo tales circunstancias,
falsar sus ideas preconcebidas sobre el fenmeno que est analizando. No
espera a que el fenmeno ocurra naturalmente, l trata de producirlo o afectarlo
con su intervencin deliberada y sistemtica.
Psicofsica. Rama de la psicologa cuyo propsito explcito era identificar el
vnculo entre la magnitud psicolgica de las sensaciones (por ejemplo, brillantez,
sonoridad o pesadez) y la intensidad fsica de los estmulos (por ejemplo,
intensidad luminosa, intensidad sonora o masa) que las producan (Colman,
2003).
Umbral absoluto. Es la intensidad ms pequea de un estimulo sensorial, la cual
puede ser detectada o la cual confiablemente evoca una sensacin en una
proporcin especificada de exposiciones, generalmente entre 50% y 75%.
Umbral diferencial. Cambio detectable ms pequeo de un estimulo o a la
diferencia mas pequea, confiablemente percibida, entre dos estmulos, definida
como una discriminacin correcta en el 75% de las exposiciones.
Bibliografa citada
Carretero-Dios, H. y Prez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisin de
estudios instrumentales. International Journal of Clinical and Health Psychology,
5, 3, 521-551
Clark, L. A. y Watson, D. (2003). Constructing validity: Basic issues in objective
scale development. En A. E. Kazdin (Ed.), Methodological issues & strategies in
clinical research (3. edicin) (pp. 207-231). Washington: APA.
Colman, A. M. (2003). A Dictionary of psychology (1 reimpresin con
correcciones). Nueva York: Oxford University Press, Inc.
Edwards, A. L. (1983, nueva edicin). Techniques of attitude scale construction.
Nueva York: Ardent Media, Inc.
94
Fechner, G. T. (1966). Elements of psychophysics (edicin en alemn de 1860).

Nueva York : Rinehart y Winston.
Likert, R. A. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of
Psychology, 140, 44-53.
Lpez Estrada, R. E. (1996). Consideraciones metodolgicas para
complementar los enfoques cuantitativos y cualitativos en investigacin social.
Perspectivas Sociales, 5, 87-112.
Marn, G. (1977). Manual de investigacin en psicologa social (1a. reimpresin).
Mxico: Trillas.
McCubbin, H. I. y Thompson, A. I. (eds.) (1991). Family assessment inventories
for research and practice. Madison: University of Wisconsin.
Michell, J. (2004). The place of qualitative research in psychology. Qualitative
Research in Psychology, 1, 307-319.
Osgood, C. E., Succi, G. J. y Tannenbaum, P. H. (1967). The measurement of
meaning. Urbana : University of Illinois Press.
Osgood, C. E. y Tzeng, O. (eds.) (1990). Language, Meaning, and Culture: The
Selected Papers of C. E. Osgood. Oxford: Praeger Publishers.
ingls, 1976).
Smith, G. T. y McCarthy, D. N. (1995). Methodological considerations in the
refinement of clinical assessment instruments. Psychological Assessment, 7,
300-308.
Snider, J. G. y Osgood, C. E. (1969). Semantic Differential Technique: A
sourcebook. Piscataway, NJ: Aldine Transactions.
Spector, P. E. (1991). Summated rating scale construction: An introduction.
Newbury Park, CA: Sage.
Triandis, H. C. (1971). Attitudes and attitudes change. Nueva York: Wiley
95
Unidad 7. La medicin en las ciencias sociales y en la psicologa

Introduccin
Escalas o niveles de medicin
Confiabilidad
Validez
Validez predictiva
96
Resumen
Glosario
Bibliografa citada
Introduccin
El proceso de medir ha sido rastreado histricamente en el desarrollo de la
humanidad, ligando su origen a la resolucin de problemas prcticos de la vida
cotidiana y de definicin de la posesin de los bienes. Duncan (1984) afirma que
la medicin naci como producto de la satisfaccin de fines sociales, incluida la
medicin fsica misma. Antes de ahondar sobre las bondades de medir en las
ciencias sociales en general, y en la psicologa en particular, conviene elaborar
un tanto sobre la conceptualizacin misma del proceso de medir.
La mayora de los estudiosos aceptan que se mide cuando se asignan smbolos
a las propiedades de los objetos, a travs de una serie de reglas previamente
convenidas y consensuadas, de modo que as se pueda clasificar a los
fenmenos, diferencindolos entre s o cuando se les puede proporcionar
97
nmeros que isomrficamente representen valores diferentes a lo largo de

alguna dimensin. El isomorfismo es la caracterstica del instrumento de
medicin mediante la cual los valores que asigna a alguna dimensin de la
realidad corresponden efectivamente con distintos grados existentes de la
propiedad medida. Por tanto, medir sera mediante smbolos solamente separar
en categoras a los fenmenos, por ejemplo cuando clasificamos a las personas
en motivadas, deprimidas, ansiosas, inteligentes, respetuosas, tolerantes,
impacientes, etc.; pero medir tambin sera calcularles una calificacin a
personas de la tercera edad o adultos mayores en base a una prueba, por
ejemplo, sobre depresin, desesperanza aprendida o felicidad (Para una
discusin muy clara y didctica sobre el isomorfismo en el proceso de la
medicin vanse Kerlinger y Lee (2002, pp. 569-570) y Arnau (1980, pp. 230232).
Este modo de entender en las ciencias sociales y en psicologa al proceso de la
medicin proviene de la influencia paradigmtica del profesor Stevens (1946,
1951 y 1968), en funcin de su definicin, la cual reza como la asignacin de
numerales a objetos o eventos de acuerdo a reglas (1951, p. 22). Esta
definicin ayud mucho en su tiempo, y an lo sigue haciendo, a precisar y
clarificar las actividades del papel del cientfico en su complejo quehacer
cotidiano.
Sin embargo, su definicin ha sido criticada en base a una serie de supuestas
deficiencias. Por ejemplo, Carmines y Zeller (1979) enfatizan la naturaleza
abstracta y compleja, inobservable, de los fenmenos estudiados por las
ciencias sociales. Por tanto, ellos piensan que la definicin de Stevens (1951) es
ms pertinente a las ciencias naturales que a las sociales porque habla de
aspectos mensurables directamente (objetos o eventos) y no indirectamente.
Es ms, Carmines y Zeller (1979) se atreven a hipotetizar que tal vez el anlisis
cientfico de los conceptos abstractos de las ciencias sociales fue retrasado o
inhibido en parte debido a este nfasis de la medicin, definida por Stevens
(1951), orientado aparentemente hacia las propiedades empricamente
accesibles de los objetos o eventos.
En el mismo tenor, Duncan (1984) menciona que la asignacin de numerales no
es estrictamente hablando a los objetos o eventos sino a una cualidad o
propiedad de los mismos y bajo la suposicin de que ella ocurre bajo
fluctuaciones que corresponden a la variabilidad intrnseca de los nmeros,
insinuando que esto ltimo habra de incluirse en una mejor definicin del
proceso de la medicin. Por ltimo, tambin Narens y Luce (1986) critican la
definicin de medicin de Stevens (1951) porque no incorpora el supuesto del
isomorfismo ya mencionado.
Desde la perspectiva del autor de este captulo estas criticas resultan
relativamente injustas e irrelevantes, ya que Stevens (1968) defini
posteriormente la medicin como la asignacin de nmeros a aspectos de los
98
objetos o eventos de acuerdo con una u otra regla o convencin (p. 850). Por
tanto, no afirm que los nmeros se asignaban a los objetos directamente sino a
algn aspecto de los mismos, el cual podra ser tan concreto como el peso o tan
abstracto e inobservable como la ansiedad o la alienacin.
De acuerdo con Nunnally (1973: 23), la medicin consiste en un conjunto de
normas para asignar nmeros a los objetos de modo tal que estos nmeros
representen cantidades de atributos, mientras que los atributos son
caractersticas determinadas de los objetos. Los atributos, entonces, son
propiedades o dimensiones de los objetos que presumimos existen dentro del
mismo mundo material en el cual cohabitamos los objetos mismos y sus
atributos, as como los que los estudiamos. Pero como una forma bsica para
organizar y darle sentido a tal mundo es a travs del uso de conceptos, algunos
de ellos podran ser inventos, productos de nuestra rica imaginacin, sin
corresponder con algn atributo real. Por tanto, a la postre resulta que el atributo
no existe ms que como creacin humana. Sin embargo, aunque los constructos
cientficos sean abstracciones extraordinariamente alejadas de los atributos
mundanos, pretenden seguir siendo representaciones de las dimensiones
materiales de los objetos.
La historia de la ciencia ilustra muy bien la creacin de conceptos que
cientficamente fueron abandonados porque finalmente no representaban a
ninguna dimensin real de los objetos. En qumica, Skinner (1953) nos recuerda
al flogisto como causa inventada de la incandescencia de los objetos y Nunnally
(1973) en Psicologa, ubica en el museo de la protomedicin cientfica a la
rigidez, la fuerza del yo, la percepcin extrasensorial y el dogmatismo. Por
supuesto que no es agradable para nadie la imposibilidad de medir los
constructos porque estamos hechizados en el encanto mgico de nuestras
propias creaciones y metforas. Hay una especie de falacia que aparentemente
se borda de la siguiente manera.
Primero, nos enfrentamos al enorme y complicado fenmeno que requiere una
explicacin. En segundo lugar, inventamos el constructo que supuestamente da
cuenta del origen y desarrollo del fenmeno en cuestin. Finalmente, el
engendro conceptual se desliga de su creador, se alimenta a s mismo, se
reinventa y sufre tantas metamorfosis como sean necesarias para seguir
pululando, de modo que hipnotiza a creadores y seguidores, hacindoles creer
que vive en el mismo mundo material que los fenmenos y sus estudiosos. Sin
embargo, desafortunadamente su existencia no llega ms all de ser solamente
una creacin verbal de los acadmicos. Esta es una forma poco inteligente de
avanzar en la comprensin cientfica de los complejos fenmenos de las
ciencias sociales y de la psicologa en particular.
Por nuestra parte diramos, junto con Kerlinger y Lee (2002), que medir significa
asignar smbolos a alguna propiedad de un fenmeno, cuya grado de
abstraccin puede variar en un espectro o rango muy amplio, en base a reglas
99
para categorizar o cuantificar dicha dimensin. Es decir, por ejemplo, si

dividimos a las unidades de anlisis de una muestra tomando en consideracin
su origen geogrfico diverso dentro de un pas, estaremos midiendo, as como
cuando desarrollamos un instrumento para calificar a un grupo de estudiantes de
secundaria pblica en el grado de autoestima que poseen. Las unidades de
anlisis de un estudio o investigacin son las personas, grupos u organizaciones
que estn siendo observadas y registradas en sus propiedades para analizarlas.
Aqu se sintetizarn las observaciones crticas del profesor Michell sobre la
postura conceptual que impera actualmente en las ciencias sociales, y en
particular en la psicologa, sobre la medicin. Esto significa que el paradigma
sobre la medicin est siendo puesto en entredicho por algunas voces aisladas
como la de este brillante psiclogo Australiano. Sin embargo, debido a que su
enfoque es critico, histrico y metodolgico, tendr que ser tomado en cuenta en
todo lo que su valor heurstico pudiera contener. En uno de sus escritos ms
importantes al respecto (1999), primero describe y clarifica la concepcin
tradicional sobre la medicin, la cual implica los conceptos de cantidad,
magnitud y razn.
Por cantidad se refiere al atributo que posee consubstancialmente la posibilidad
factual de adquirir diferentes grados de la propiedad, siendo la magnitud un valor
numrico dentro del continuo a travs del cual transcurre la cantidad. En este
enfoque, la cantidad es el atributo que puede ser medido mediante la relacin de
cociente o razn entre las veces que es contenida una unidad de referencia,
como la del metro en el caso de la longitud. La longitud de un objeto sera la
cantidad o atributo que se puede descubrir qu tanto posee el objeto dado a
travs del nmero de veces que cabe la unidad en ella. Asimismo, Michell
califica despectivamente como "pattica" la posicin que sobre la medicin
propuso y ha sido seguida desde los cuarentas hasta la actualidad, el profesor
Stevens. La asignacin de numerales a objetos o eventos en base a reglas,
como concepto sobre la medicin, constituye uno de los casos ms aberrantes
en la historia de la ciencia, de acuerdo con el profesor Michell.
Por ltimo, en este apretado relato de esta aproximacin tradicional hacia la
medicin, Michell critica tanto los enfoques de la tesis de medibilidad como la de
la objecin cuantitativa. La tesis de medibilidad fue popularizada por Stevens, ya
que a partir de l ya no se cuestiona si se puede medir o no la dimensin, slo
se asume que s se puede medir, de manera a priori, sin considerar que es un
problema emprico de investigacin la demostracin de tal aserto. Es decir, se
abandona la posibilidad racional y emprica de que algunas propiedades
psicolgicas y psicosociales realmente no se puedan medir, pues tal vez tengan
estructuras donde el nmero no existe intrnsecamente en ellas.
Habiendo resumido la posicin crtica de Michell, continuaremos la exposicin
paradigmtica de la medicin, en el entendido de que para proponer una nueva
alternativa conceptual, se requiere conocer a fondo las existentes.
100
Hay diferentes tipos de escalas o niveles de medicin sobre las propiedades o

dimensiones de los objetos o eventos, las cuales varan en funcin de si tienen
uno o ms de los siguientes aspectos: origen, distancia y orden (Wolman,
1996). A continuacin se realiza una breve exposicin y discusin de las escalas
o niveles de medicin ms conocidos en las ciencias sociales y en psicologa.
Escalas o niveles de medicin
Escala de medicin nominal
Al medir podemos desembocar en categoras, por una parte, donde
incorporemos casos individuales que posean cuando menos una caracterstica
en comn como base para ser incluidos dentro de ella, por ejemplo, alumnos
(as) becados (as), y rtulos, por otra parte, en donde solamente se identifica un
caso particular, distinguindolo de todos los dems, por ejemplo el nmero de
matrcula de l (la) estudiante dentro de la institucin de educacin superior
(Nunnally y Bernstein, 1995). A este nivel o escala de medicin, desde Stevens
(1951), lo conocemos como nominal. Por ejemplo, los jugadores de ftbol
soccer, entre otros deportes, definen su pertenencia al equipo, en funcin del
smbolo numrico diferente que llevan sus playeras. Aqu, se est usando este
recurso de medicin con propsitos de separacin o distincin de los miembros
del equipo entre s. En este nivel de medicin, el numeral es solamente un
smbolo y no posee la caracterstica de nmero en el sentido de representar un
grado de algn atributo posedo por las unidades de anlisis.
Hay varios requisitos que tienen que cumplirse para que podamos decir que
estamos midiendo mediante una escala nominal (Pedhazur y Pedhazur, 1991).
Uno de ellos es que las unidades de anlisis requieren ser clasificadas en
categoras mutuamente excluyentes y exhaustivas. Es decir, todos (as) los (as)
integrantes de la muestra deben ser asignados (as) a una u otra clasificacin,
por ejemplo, en estado civil: casado (a), soltero (a), abandonado (a), divorciado
(a), separado (a), viudo (a), unin libre, u otra, de modo que ninguno (a) quede
fuera de alguna categora (exhaustividad) o se asigne a ms de una de las
categoras (mutuamente excluyente). Otro requisito de la escala nominal es que
una vez incorporados los casos dentro de alguna categora, todos se consideran
como equivalentes o iguales, aun cuando varen en otras propiedades o
dimensiones. Por ejemplo, todos los (as) alumnos (as) son iguales dentro de la
categora de reprobados (as) ms de 3 veces en una materia, aunque se
diferencien en otros aspectos tales como turno escolar, fecha de ingreso,
autoestima, etc. En la escala nominal se cumple, por tanto, con el principio de la
equivalencia porque si a = b, luego b = a.
Pocas son las operaciones aritmticas que se pueden hacer en el anlisis de
los datos recogido mediante una escala nominal. Por ejemplo, se pueden
obtener las frecuencias de los (as) integrantes de la muestra o los porcentajes, y
compararlos entre s, dependiendo de las categoras en las cuales se hayan
101
distribuido. As, en un caso dado, sobre el estado civil de las personas

hablaramos de 23% de casados (as) o con vida marital vigente y 77% de
solteros (as). Tambin se puede computar la moda, o sea, la frecuencia mayor
con la que ocurre la asignacin de un numeral en los (as) integrantes de las
categoras y se puede calcular igualmente el grado de asociacin de una
categora con otra gracias al coeficiente de contingencia.
Escala de medicin ordinal
Un segundo nivel de medicin incluye la informacin proporcionada por el
nominal, pero se agrega una jerarquizacin de mayor a menor de la propiedad
medida en las unidades de anlisis. A esta escala de medicin se le conoce
como ordinal. Por ejemplo, cuando ordenamos de mayor a menor, de la ms
preferida a la menos preferida, las pelculas seleccionadas por nuestros (as)
hijos (as). En esta escala se cumple con el principio conocido como de la
transitividad porque si a es mayor que b (a > b) y b es mayor que c (b > c),
entonces a es mayor que c (a > c).
Sin embargo, en la escala de medicin ordinal la mejor informacin que tenemos
es sobre la diferenciacin en la posicin de las unidades de anlisis con
respecto al atributo en el cual las estamos comparando, pudiendo as decir que
logramos una graduacin descendente o ascendente, pero no podemos
garantizar que haya las mismas distancias entre cada grado distinto medido de
la propiedad, ni menos cul es el grado del atributo medido posedo por las
unidades de anlisis. En suma, por ejemplo, desconocemos si existe la misma
distancia de preferencia que hay entre las pelculas 1 y 2 que la que pueda
haber entre la 3 y 4. Por tanto, menos podemos decir el grado en el cual poseen
el atributo las unidades de anlisis. Por lo que respecta a las distancias, lo ms
probable es que no sean iguales.
Escala de medicin de intervalos
El tercer nivel o escala de medicin implica que podemos diferenciar en
categoras, jerarquizar y adems, saber la posesin del grado del atributo o
propiedad medido en las unidades de anlisis para compararlas entre s de
acuerdo a alguna medida relativa, por ejemplo, porcentajes, unidades estndar o
calificaciones z, mediante las cuales se sabra quines estn por abajo y cunto
de su media o por arriba de ella en su grupo de referencia. ste nivel de
medicin tambin implica la atribucin de un cero relativo para propsitos de
realizacin de operaciones numricas, aun cuando realmente sea difcil
encontrar personas que tengan cero en el atributo medido, especialmente
hablando de caractersticas psicolgicas o psicosociales, tales como inteligencia,
autoestima, etc. Tal nivel de medicin recibe el nombre de escala de intervalos y
se basa en el supuesto de que hay espacios aparentemente iguales o distancias
equivalentes entre las diferentes posiciones secuenciales de la escala. Por tanto,
se presupone que hay la misma distancia, por ejemplo, entre 20 y 30 que la
102
existente entre 10 y 20, por citar un caso. Podramos decir que las calificaciones
obtenidas por las (os) alumnas (os) en la materia de Historia de la Psicologa, en
cuya escala relativa la calificacin ms baja es de cero y la mayor de 100, se
encuentran en el nivel de medicin de intervalos. En este tipo de escala o
medicin se parte de un cero arbitrario, que no representa la inexistencia
absoluta del atributo medido. Por ejemplo, cuando se mide la temperatura con la
escala Celsius, el cero arbitrario corresponde al punto de congelamiento del
agua. En esta escala no tiene sentido decir que una persona porque tiene el
doble de calificacin en inteligencia (120, por ejemplo) que otra (60) es dos
veces mas inteligente la primera que la segunda.
Escala de medicin de razn o cocientes
La mayora de las investigaciones cuantitativas bsicas y de las diferencias
individuales usan escalas de medicin de intervalos porque quieren aprovechar
el potencial matemtico de poderosas tcnicas de anlisis de los datos, tales
como la de regresin mltiple, la cual permite saber el peso de la influencia
simultnea de diferentes variables independientes sobre una dependiente. Sin
embargo, existe una escala cuyo cero es real o absoluto y no arbitrario y relativo,
como en el caso de la escala de medicin de intervalos. Esta escala es poco
usada en psicologa, porque es difcil encontrar constructos en los cuales se
parta de un cero real. Es decir, no hay gente que tenga cero de autoestima o de
cualquier otro constructo importante dentro de la psicologa o las ciencias
sociales. Por tanto, no podemos decir que un (a) estudiante sabe el doble de
historia de la psicologa que otra, como podemos decir que una persona pesa el
doble que otra, en base a la escala de razn o cocientes.
En el inicio de la medicin en psicologa se us esta escala para investigar los
tiempos de reaccin, los umbrales absolutos y relativos y la memoria de pares
asociados, ya que en estas capacidades humanas s se puede partir de un cero
real. Se podra decir que los atributos fsicos s se miden usualmente con
escalas de razn. Sin embargo, al usar escalas de intervalos tambin se
aprovechan las poderosas tcnicas matemticas y estadsticas que se emplean
en las escalas de razn.
A continuacin se realiza una discusin sobre los puntajes crudos o absolutos,
as como sobre los puntajes estndar o relativos, ponderando su importancia y
valor dentro del proceso de la medicin en las ciencias sociales y la psicologa.
Los puntajes absolutos o crudos no podran permitir siempre una comparacin
inteligente entre los miembros o unidades de anlisis de la muestra. Incluso, en
algunas ocasiones se puede llegar a conclusiones errneas si el anlisis se basa
exclusivamente en puntajes crudos o absolutos. Por ejemplo, al comparar dos
ciudades del rea metropolitana de la ciudad de Monterrey, Nuevo Len, si
concluimos que Jurez tiene una menor poblacin (26 002 personas) con algn
103
tipo de pobreza que Apodaca (44 894) estaramos aparentemente en lo correcto.

Sin embargo, al considerar porcentajes de personas pobres en cada una de las
ciudades mencionadas, tomando como base de referencia el total de poblacin
de las mismas, llegamos a una conclusin diferente y opuesta a la primera.
Especficamente, como Jurez tiene 66 497 habitantes y 26 002 de sus vecinos
(as) padecen de alguna clase de pobreza, por tanto, diramos que tiene un
porcentaje mayor de pobreza (39.10%) que Apodaca, ya que teniendo Apodaca
283 497 habitantes en total y nicamente 44 894 personas sufren de alguna
especie de pobreza, afirmaramos que Apodaca tiene solamente un 15.80% de
pobreza (vase Tabla 13).
Tabla 13. Distribucin de la pobreza en dos municipios del rea
metropolitana de la ciudad de Monterrey, Nuevo Len, Mxico.
ZONA METROPOLITANA
Poblacin total
(Nmeros
Municipio
absolutos)
Poblacin con % de poblacin Calificacin z

algn tipo de pobre
(unidad
de
pobreza
(Nmeros
medida
(Nmeros
relativos)
relativa)
absolutos)
2. Jurez
66 497
26 002
39.10
1.40
5. Apodaca 283 497
44 894
15.80
-0.40
Fuente: Elaboracin del autor basado en datos del Consejo de Desarrollo
Social, del gobierno del estado de Nuevo Len (2004).
Como se observa en la Tabla 7.1, las cifras absolutas y relativas estn
invertidas, coincidiendo las medidas relativas en la informacin proporcionada,
es decir, llegamos a la misma conclusin, ya basndonos en porcentajes como
en calificaciones z, pero en contradiccin con lo que concluiramos a partir
solamente de los nmeros absolutos. Por tanto, nos pronunciamos por
seleccionar el modo relativo de comparacin en alguna dimensin medida de las
personas, grupos, organizaciones, pases, etc., para llegar a una informacin
ms significativa y substancial, sin distorsionar la realidad estudiada.
Es pertinente referir unas cuantas precisiones sobre la calificacin z o puntaje
estndar mencionado.
Generalmente se considera como puntuacin estndar aquella calificacin que
usa como unidad la desviacin estndar de una poblacin. Esta forma de
calificar a los poseedores de algn atributo es muy importante para poder hacer
comparables las calificaciones obtenidas por las mismas o diferentes unidades
de anlisis (personas, grupos, pases, etc.) en iguales o distintas dimensiones,
de modo que se unifiquen mediante una medida relativa. Para ese propsito se
requiere convertir el puntaje crudo o absoluto en puntaje z. Para lograrlo, se
resta la media del grupo de cada uno de los puntajes absolutos (XXn-E = x),
104
usaremos este smbolo (E) para denotar la suma de los valores entre el nmero
de los mismos o el equivalente al de X testada o media de la distribucin.
Se dividen despus todas y cada una de estas desviaciones particulares (x) de
las unidades de anlisis entre la desviacin estndar (x = DE) del grupo, la cual
se obtiene calculando la raz cuadrada del cociente de la sumatoria () de las
desviaciones particulares elevadas al cuadrado (x) sobre el nmero de valores
(n) menos uno, cuando no sean ms de 30, es decir,
X2
X = n 1
Las calificaciones resultantes nos indican la posicin de las unidades de la
muestra en el atributo medido con respecto a la media de 0, leyendo los
resultados en desviaciones estndar, las cuales oscilaran entre -1 hasta +1,
pasando por .00.
A guisa de ejemplo se presenta a continuacin una distribucin del ingreso
familiar mensual reportado por 23 alumnos reprobados, cuando menos tres
veces en una materia en la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma
de Nuevo Len, en el primer semestre del ao 2004. Los datos se exhiben en la
Tabla 7.2, la cual contiene los ingresos absolutos mensuales por familia (X), los
mismos ingresos pero en calificaciones z, la sumatoria de los ingresos absolutos
(X), la media absoluta de tales ingresos (E), las desviaciones individuales (x) y
elevadas al cuadrado (x), la desviacin estndar ( = DE) y la sumatoria de
las desviaciones cuadrticas (x).
Tabla 14. Distribucin absoluta y relativa (en calificaciones z) del ingreso
familiar reportado por 23 alumnos reprobados de licenciatura en Psicologa
Alumno
Ingreso
mensual
absoluto
(en
pesos
Mexicanos)
X
Ingreso
mensual
relativo
(z)
10 000
.59
10 000
.59
6 000
-.32
9 000
.36
4 000
-.77
6 000
-.32
Desviaciones
individuales
X-E= x
Desviaciones
cuadrticas
x
10000-7400= 2
6 760 000
600
10000-7400= 2
6 760 000
600
6000-7400= -1
1 960 000
400
9000-7400=
1
2 560 000
600
4000-7400= -3
11 560 000
400
6000-7400= -1 1 960 000
105
8 000
.14
15 000
1.71
5 000
-.54
10
7 800
.09
11
3 000
-.99
12
10 000
.59
13
5 000
-.54
14
5 000
-.54
15
4 000
-.77
16
3 600
-.86
17
6 000
-.32
18
15 000
1.71
19
2 000
-1.22
20
20 000
2.84
21
2 800
-1.04
22
5 000
-.54
23
8 000
.14
n = 23
X =170200
E = 170200/23
= 7400
400
8000-7400=
600
15000-7400=
600
5000-7400=
400
7800-7400=
400
3000-7400=
400
10000-7400=
600
5000-7400=
400
5000-7400=
400
4000-7400=
400
3600-7400=
800
6000-7400=
400
15000-7400=
600
2000-7400=
400
200007400=12600
2800-7400=
600
5000-7400=
400
8000-7400=
600
360 000
7
-2
57 760 000
5 760 000
160 000
-4
2
-2
-2
-3
-3
-1
7
-5
19 360 000
6 760 000
5 760 000
5 760 000
11 560 000
14 440 000
1 960 000
57 760 000
29 160 000
158 760 000
-4
-2
21 160 000
5 760 000
360 000
x = 434 160
000
=DE
=
x n-1)
Para ilustrar con un ejemplo la manera de calcular la calificacin z, tomemos el

primer caso de los (as) 23 estudiantes. Ese primer caso dijo que su familia tena
una percepcin econmica mensual de 10 000 pesos. Para obtener su
calificacin relativa o z, dividimos la diferencia de su calificacin absoluta
X = 10 000
106
con respecto a la media del grupo

E =7 400 pesos o X-E = x =10 000-7 400=2 600
sobre la desviacin estndar del grupo
= DE = 4 442.36
por tanto,
2 600/4 442.36
y llegamos as a su calificacin z, la cual es de .59. La calificacin z, como
puede fcilmente entenderse ahora, es el cociente o producto de la divisin de la
desviacin individual y el promedio de las desviaciones o la desviacin del grupo
o estndar
z = x/ x
Este procedimiento se realiza con todas y cada una de las calificaciones
absolutas para transformarlas en calificaciones z. Para calcular la desviacin
estndar, la cual es una medida de variabilidad de las valores alrededor de la
media, en la que a mayor dispersin o variabilidad, menos la media representa a
los valores de la distribucin, en primer lugar se obtiene el cociente de la
sumatoria de las desviaciones particulares elevadas al cuadrado y el nmero de
valores menos uno si el grupo es menor a 30
x n-
Finalmente, se calcula la raz cuadrada del nmero resultante
x/ n-
En el ejemplo de los (as) estudiantes reprobados (as), la sumatoria de las
desviaciones previamente elevadas al cuadrado
x = 434 160 000
sobre el nmero de casos menos uno
n-1=23-
es igual a 19 734 545.45. La raz cuadrada de tal nmero viene siendo la
desviacin estndar, equivalente a 4 442.36 pesos.
Como bien lo seala Nunnally (1973), muchas veces es difcil que los lectores
sin formacin cientfica o profesional le atribuyan un sentido a que el cero de la
distribucin sea la media de la misma y tengan ciertas dificultades para
interpretar la informacin de manera significativa para ellas. Por tanto, es
recomendable transformar las calificaciones z a una escala ms cercana a su
cotidianeidad. Por ejemplo, una distribucin de valores con una media de 100 y
una desviacin estndar de 10. Para lograr tal propsito se multiplica cada
calificacin z por la nueva desviacin estndar (10) y al resultado se le suma la
nueva media (100). Por ejemplo, tomemos el primer caso cuya calificacin z era
de .5910+100 = 105.90. En la Tabla 15 se encuentra este modo de
representacin numrica, de las calificaciones de reprobacin de 23 estudiantes
de la Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
Tabla 15. Distribucin absoluta y relativa (en calificaciones z y
calificaciones con una media de 100 y una desviacin estndar de 10) del
ingreso familiar reportado por 23 alumnos reprobados de licenciatura en
Psicologa.
107
Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Ingreso mensual
absoluto(en pesos
Mexicanos)
X
10 000
10 000
6 000
9 000
4 000
6 000
8 000
15 000
5 000
7 800
3 000
10 000
5 000
5 000
4 000
3 600
6 000
15 000
2 000
20 000
2 800
5 000
8 000
Ingreso
relativo
(z)
.59
.59
-.32
.36
-.77
-.32
.14
1.71
-.54
.09
-.99
.59
-.54
-.54
-.77
-.86
-.32
1.71
-1.22
2.84
-1.04
-.54
.14
mensual Ingreso mensual

relativo con
E = 100 y = 10
105.90
105.90
96.85
103.60
92.35
96.85
101.40
117.10
94.60
100.90
90.10
105.90
94.60
94.60
92.35
91.45
96.85
117.10
87.84
128.40
89.65
94.60
101.40
Es importante tambin darse una idea acerca de la representatividad de la

media sobre los casos individuales, calculando el coeficiente de variabilidad para
cada desviacin estndar computada. Para lograrlo, en el caso que nos ocupa,
se multiplica la desviacin estndar de la distribucin (4 442.36) por 100 y se
divide sobre la media de la distribucin (7 400 pesos), obtenindose as el
porcentaje de variabilidad (60.03%). A mayor porcentaje de variabilidad, mayor
alejamiento de los valores individuales alrededor de la media o menor confianza
de que la media represente a la mayora de los casos individuales. Como una
recomendacin en la que no todos (as) estarn de acuerdo, se sugiere tomar
como punto de corte el 50.00% de coeficiente de variabilidad como criterio de
tolerancia para que la media nos permita dar una perspectiva sobre el conjunto
de la distribucin de una manera que no sea distorsionante de la mayora de los
valores individuales. Por tanto, siempre que se calcule una media de los valores
de una distribucin, conviene solicitar tanto la desviacin estndar como el
coeficiente de variabilidad. De lo contrario, la media puede no ser un reflejo
confiable de la realidad.
108
La Grafica 1 siguiente, aporta tambin como ilustracin la representacin grfica

de las calificaciones z en un sistema de coordenadas en donde en la ordenada o
vertical se encuentran las frecuencias o nmero de casos y en la abscisa u
horizontal se ubican los ingresos familiares mensuales en trminos de
calificaciones z. La distribucin correspond a lo reportado por los (as) 23
estudiantes del caso anterior mencionado.
Grfica 1. Calificacin relativa (z) de los ingresos mensuales familiares
2
Std. Dev = 1.00
Mean = 0.00
N = 23.00
ia
Frecuencia
-1.00
-.50
0.00
.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Las siguientes son slo unas breves consideraciones sobre algunas de las
posibles ventajas del proceso de medir. No se pretende elaborar de manera
exhaustiva sobre todos las beneficios porque eso sera imposible de lograr por
este autor, el cual posee pocos merecimientos para hacerlo y porque, adems,
se permite la licencia de dudar si sera capaz de hacerlo alguna vez.
De acuerdo con Pedhazur y Pedhazur (1991) en la enorme distancia que hay
entre la formulacin y descripcin verbal, en un lenguaje natural como el
espaol, de los fenmenos, por una parte, y la especificacin y descripcin
precisas que permiten los nmeros, por otra parte, radica una de las mayores
ventajas de la medicin en ciencia. Es as que mediante la medicin se podra
lograr una formulacin fina y relevante de la fuerza y direccin entre aquellos
factores que se plantean relacionados, basndonos en una determinada
aproximacin terica.
Podramos decir que la medicin representa un avance en el conocimiento de
los fenmenos estudiados porque permite tener una mejor aproximacin a su
presunta existencia. Es decir, presuponemos que entre ms afortunados seamos
109
en la medicin de los fenmenos, estaremos en mejor posicin para conocerlos

en su dinmica interna y en sus vnculos con otras dimensiones. En suma,
avanzaremos en la comprensin, tal vez prediccin, y control de los fenmenos.
En segundo lugar, en caso de constatar que el fenmeno es independiente de
los investigadores, es decir, que existe, la ventaja de medir incide sobre saber el
grado que asume el fenmeno en un momento dado.
Otra de las ventajas de medir implica la posibilidad de explorar si estn
relacionadas, y de qu manera, algunas propiedades de los objetos. Es decir,
antes de evaluar si alguna dimensin est causalmente relacionada con otra,
primero es imperativo constatar que hemos medido tales propiedades en forma
vlida y confiable (Nunnally y Bernstein, 1995; Campbell y Russo, 2001, p. 47;
Nunnally, 1973). Por ejemplo, si afirmamos que el nivel socioeconmico podra
formar parte de un modelo multidimensional de la explicacin de la reprobacin
acadmica en estudiantes de educacin superior, primero tenemos que certificar
que hemos medido apropiadamente tales constructos (el nivel socioeconmico y
la reprobacin). Es decir, que las dimensiones medidas sean aquellas de las que
estamos hablando y que el grado en que existen, segn nuestros instrumentos,
sea uno que se reporte en cualquiera otra ocasin, siguiendo las operaciones
estipuladas.
Finalmente, tambin es til medir porque se genera un lenguaje uniforme
compartido por los investigadores y profesionales, de modo que se sabe sin
ambigedades sobre qu se est hablando. Por tanto, se facilita la comunicacin
y se puede compartir mejor la informacin ms importante para tomar
decisiones.
En el caso de la psicologa estamos interesados en propiedades de los
fenmenos que desafortunadamente son inaccesibles directamente mediante los
rganos de los sentidos o los instrumentos disponibles actualmente, los cuales
amplan las capacidades sensoriales. Por ejemplo, atencin, motivacin,
inteligencia, aprendizaje, nivel socioeconmico, estrs, ansiedad, etc. Sin
embargo, s se pueden medir estas dimensiones y la manera de hacerlo se
discute a continuacin.
En el esfuerzo de representacin simblica de los fenmenos que estudiamos
tendemos a crear modelos o teoras que den cuenta de las caractersticas y el
comportamiento de nuestro objeto de estudio. La teora es un conjunto de
constructos, definiciones y proposiciones relacionados entre s, los cuales
ofrecen un punto de vista sistemtico de los fenmenos, al especificar las
relaciones existentes entre variables, con objeto de explicar y predecir eventos.
Ante la necesidad de representar el mundo, el hombre (la mujer) ha elaborado
modelos o estructuras conceptuales que le permiten comprender lo que sucede
en el mundo natural, psicolgico o sociocultural. Precisamente, a estos modelos
110
o estructuras conceptuales se les conoce como teoras cientficas. Para algunos

cientficos sociales, por tanto, la teora cientfica es un sistema lgico-deductivo,
el cual consiste en una serie de conceptos interrelacionados, a partir de los
cuales se pueden derivar deductivamente proposiciones verificables. As,
elaboramos modelos sobre el rendimiento acadmico, la participacin social, la
ansiedad, la motivacin intrnseca, etc. En la Figura 1 se presenta como ejemplo
un modelo integrado por varios constructos o unidades explicatorias del
fenmeno de la actitud hacia la solucin de los problemas en asociacin con
otros, en una muestra de pobres de Nuevo Len (vase Garca, 2004, p. 232).
111
Figura 1. Modelo de la actitud favorable hacia la participacin social en

funcin de los constructos: interaccin social, religiosidad cristiana,
habilidad lingstica y locus de control interno.
Interaccin social
Religiosidad
Cristiana
Actitud favorable
hacia la
participacin
social
Habilidad
lingstica
Locus de control
interno
Una vez que generamos las unidades analticas ms importantes, y su

presumible relacin dentro del modelo, a fortiori pasamos a definir
conceptualmente cada constructo y a la elaboracin de sus posibles indicadores.
El constructo vendra siendo la abstraccin explicatoria o explicada, la cual no
puede accesarse empricamente sino racionalmente. Los constructos forman
parte orgnica de las teoras cientficas y no se pueden observar en forma
emprica directa. No se pueden observar y medir de manera directa (por
ejemplo, la hostilidad, la angustia, la inteligencia, la creatividad, la autoestima, la
inteligencia, el aprendizaje, el estrs etc.), siempre hemos de inferir estas
propiedades o caractersticas a partir de la observacin de sus supuestos
referentes empricos. Los probables indicadores de los constructos seran sus
manifestaciones empricas, a travs de las cuales nos damos cuenta de que
ocurren los segundos. Los indicadores nos permiten inferir propiedades o
caractersticas no directamente observables. Es decir, se usan para sealar algo
que representa aquello que ocurre en otro nivel del discurso.
Por ejemplo, si alguien engaa constantemente a otros (as), podemos decir que
su comportamiento es un referente emprico (decir mentiras, el indicador) de su
mitomana (el constructo). Igualmente, por ejemplo, ya sabemos que los
112
indicadores del estrs pueden ser de tipo cognitivo, fisiolgico o motor. Sin
embargo, se requiere que para validar la existencia del constructo en cuestin,
sus indicadores correlacionen entre s positivamente cuando menos .30. Como
afirman Nunnally y Bernstein (1995), a primera impresin puede pensarse que
este grado de correlacin es raqutico, pero reflexionando en que de todas las
posibles variables o factores, el que estos dos en particular correlacionen en ese
magnitud no es nada despreciable o fortuito.
A continuacin se presenta un ejemplo de cunto y cules indicadores
correlacionaron para validar el constructo habilidad lingstica. En el estudio de
Garca (2004), se explor un modelo explicatorio de la actitud hacia la
participacin social de los pobres de Monterrey, en el cual se incluy, entre
otros, el constructo habilidad lingstica. En base a la revisin de la literatura,
se generaron 5 indicadores: 1) la produccin de lenguaje (medida por el nmero
de expresiones u oraciones emitidas), 2) las caractersticas sintcticas (medidas
por la extensin promedio de las expresiones u oraciones), 3) las caractersticas
semnticas (medidas mediante el nmero de sustantivos y verbos distintos
emitidos) [Valdz-Menchaca y Whitehurst, 1992], 4) la habilidad lingstica se
midi tanto con el indicador nmero de sinnimos y 5) el nmero de antnimos
producidos ante series de palabras de la vida cotidiana (Garca, 2004, p. 234).
Como se puede ver en la Tabla 16, el constructo habilidad lingstica se
subdividi en dos porque de los 5 indicadores solamente dos correlacionaron
entre s pero no con los otros tres y estos ltimos s correlacionaron entre s pero
no con los dos primeros. Es decir, s correlacionaron positivamente entre s
antnimos y sinnimos (.672), pero antnimos no correlacion con produccin
lingstica (.294) ni tampoco lo hizo sinnimos (.235). Sin embargo, s
correlacionaron entre s, propiedades sintcticas y propiedades semnticas
(.683) y produccin lingstica, tanto con propiedades semnticas (.723) como
con propiedades sintcticas (.339).
Tabla 16. Correlaciones de los indicadores del constructo Habilidad
lingstica
Indicador
es
Producci
Propiedade
n
s
lingstic
sintcticas
a
Indicador
Propiedad
essemnti
cas
Sinnimos
.265
.106
.235
Antnimos
.326
.162
.294
Sinnimo
s
Antnimo
s
.672
Propiedade
s
.683
sintcticas
113
Produccin
lingstica
.723
.339
Pero discutir sobre la medicin, su importancia, las unidades analticas de las

teoras o modelos (los constructos) y la funcin de los indicadores en el proceso
de la validacin de los constructos nos lleva necesariamente a los dos enfoque
ms importantes sobre la relacin entre la teora y la investigacin, como un
encuadre indispensable del proceso mismo de la medicin, el cual le da sentido
a la actividad de los cientficos y profesionales de la psicologa.
Esta aproximacin sugiere, en primer lugar, elaborar una teora o modelo
explcitos sobre el fenmeno o fenmenos objeto de la explicacin. A
continuacin recomienda elegir una proposicin, desprendida de la teora o el
modelo para llevarla a la falsacin mediante la investigacin emprica
propiamente dicha. Para lograr este propsito se sugiere entonces disear un
proyecto de investigacin que false la propuesta. Si resulta que los datos
empricos rechazan la proposicin derivada de la teora, se sugiere hacer
cambios en la teora o en el proyecto de investigacin y seleccionar una nueva
proposicin a falsar. En caso de que no se rechace la proposicin, seleccionar
otra proposicin para llevarla a la investigacin o intentar mejorar la teora. Este
enfoque de primero la elaboracin terica y luego la investigacin ha sido
defendida magistralmente, entre otros, por el profesor Popper (1961, 1968).
Este enfoque recomienda que primero se observe un fenmeno. A continuacin,
se delineen y midan sus atributos en una serie variada de contextos.
Posteriormente, que se analicen los datos arrojados para identificar, en su caso,
patrones sistemticos de variacin. Si eso sucediera, se procedera ahora s a la
elaboracin de una teora. Entre los defensores ms famosos y convincentes de
este abordaje, podemos citar a Merton (1968), desde la sociologa, y a Skinner
(1969), en la psicologa.
Con relacin al campo de las ciencias sociales, y en particular sobre la
psicologa y la investigacin de sus procesos y su medicin, conviene hacer
algunas precisiones apuntadas en el siguiente apartado sobre dos propiedades
vitales de los instrumentos de medicin: la confiabilidad y la validez.
Confiabilidad
Si medimos con algn instrumento la autoestima de los estudiantes de cierta
secundaria, una pregunta obvia sera cuestionar qu tanta confianza podemos
tener en los puntajes o en la prueba misma, en el sentido de que al volver a
114
aplicar el instrumento o alguno parecido que supuestamente midiera tambin

autoestima, obtengamos un resultado relativamente similar. Todos sabemos, y
es fcil de comprender, que es una tarea difcil medir a travs de indicadores las
propiedades en las cuales se interesa la psicologa debido a la complejidad
intrnseca de los atributos. Por tanto, los instrumentos de medicin tendrn un
componente de error arrojado en sus puntuaciones, las cuales reflejarn no
solamente cierto grado del atributo sino ese tanto de error. La intencin entonces
es mejorar cada vez ms nuestros instrumentos de medicin para disminuir al
grado mnimo la intervencin del error.
De acuerdo con Campbell y Russo (2001), la confiabilidad es el grado de
coincidencia arrojado por varias medidas que son parecidas en procedimiento o
mtodo. O segn Carmines y Zeller (1979), la confiabilidad se refiere al grado en
el cual se consiguen resultados similares en ocasiones consecutivas, gracias a
una prueba, un experimento o cualesquiera instrumento de medicin. Tambin
se puede entender la confiabilidad como la diferencia de la calificacin
verdadera concebida como 1 menos el error de medicin, lo cual nos da la
precisin con la cual est midiendo el instrumento el atributo deseado
(confiabilidad igual a 1, menos el error de medicin =1-rror). En este sentido, se
puede definir a la confiabilidad de cualesquiera instrumento de medicin como el
porcentaje de la varianza del constructo debido a la calificacin verdadera
(DeVellis, 2003). Tambin Nunnally (1973, p. 616) considera a la confiabilidad
como la razn o cociente resultante de la divisin entre la varianza de las
calificaciones verdaderas y la varianza de las calificaciones reales u obtenidas
en la prueba. En el apartado siguiente trataremos de aclarar el importante
significado que para la medicin y la investigacin en ciencias sociales en
general, y en particular en la psicologa, tiene el concepto de varianza.
La varianza es un concepto estadstico de dispersin de los valores de una
distribucin alrededor de la media. Es parecido al concepto de desviacin
estndar ya discutido y ejemplificado anteriormente en este mismo captulo.
Significa bsicamente qu tanto se alejan los puntajes de la medicin de alguna
propiedad de las unidades de anlisis con respecto a la media de las
calificaciones en el grupo de referencia. Ms especficamente, diramos que es
el cociente de la sumatoria de las desviaciones elevadas al cuadrado sobre la
media menos 1, cuando el nmero de valores es menor de 30
Varianza = x n-
Tal vez el lector recuerde que la desviacin estndar era la raz cuadrada de se
valor
= x n-
El concepto de varianza es muy importante en el proceso de falsacin de los
modelos porque se puede decir que estamos interesados en saber qu tanta de
la varianza de nuestra variable dependiente es explicada por todas y cada una
de las variables independientes de nuestro modelo. De otra manera dicho,
queremos indagar si las fluctuaciones o variaciones de las calificaciones de la
variable dependiente estn siendo acompaadas por las fluctuaciones o
115
variaciones de las variables independientes y en qu porcentaje ocurre eso en

todo caso.
Hay muchas maneras de medir la confiabilidad de las pruebas (por ejemplo, la
correlacin entre los reactivos pares y nones de una prueba larga, la correlacin
entre los puntajes obtenidos por la aplicacin de la misma prueba en dos
ocasiones consecutivas, etc.), pero casi todas se pueden reducir a una de las
ms usadas actualmente, la cual se conoce como el coeficiente de confiabilidad
alfa-Cronbach. Esta medida de la confiabilidad arroja un coeficiente que
representa la correlacin de los puntajes obtenidos con la aplicacin del
instrumento en una sola ocasin y los potencialmente obtenibles por cualquiera
otra prueba que pretenda medir la misma dimensin en la muestra de referencia,
pero de la misma longitud que la aplicada.
La confiabilidad alfa-Cronbach puede oscilar de .00 a 1.00 y no existe un
acuerdo unnime entre los cientficos y profesionales sobre cules son los
valores mnimos aceptables. Ms que considerar la confiabilidad como una
propiedad esttica y definitiva de los instrumentos, se sugiere concebirla como
un valor de uso, dependiendo de los propsitos para los cuales fue diseado el
instrumento. Por ejemplo Rosenthal (1994) ha sugerido que para propsitos de
investigacin se recomiende una confiabilidad mnima de .50 y de .90 cuando se
trata de tomar decisiones sobre las vidas de las personas con la informacin
derivada de los instrumentos de medida.
Asimismo, DeVellis (2003, pp. 95-96), elabora unas sugerencias sobre el nivel
de la confiabilidad aceptable en los instrumentos de medicin. Por debajo de .60,
dice, es inaceptable, de .60 a .65, indeseable, entre .65 y .70, mnimamente
aceptable, de .70 a .80, respetable, de .80 a .90 muy buena. Tambin
coincide con Rosenthal (1994) en su criterio de que cuando se trata de tomar
decisiones sobre los individuos para ingreso a una institucin educativa, a un
centro de trabajo o un hospital psiquitrico, la escala debera tener ms de .90
de confiabilidad.
La confiabilidad es una correlacin producto momento de Pearson entre dos
medidas cuyas escalas son intervalares. Por ejemplo, dos formas alternativas de
un mismo constructo podran correlacionar .85. Entonces, esta correlacin
representara al coeficiente de confiabilidad y las conclusiones seran que ambos
instrumentos son confiables al 85% y que habra un error de medicin en cada
uno de ellos del 15%. En otras palabras, el 85% de la varianza de los puntajes
obtenidos en cada prueba es confiable, mientras que el 15% restante es
atribuible a una serie de factores, categorizados en conjunto como error de
medicin.
La ecuacin que representa la manera de computar el coeficiente alfa es la
siguiente:
116
r = k k- ( ),
en donde:
k = nmero de reactivos de la prueba
= suma de las varianzas elevadas al cuadrado, de todos y cada uno de los
reactivos
= varianza de las calificaciones de la prueba.
Con el propsito de que se pueda obtener una perspectiva sobre la manera
prctica y rpida de calcular el coeficiente de confiabilidad alfa, se presenta
enseguida un ejemplo mediante el Paquete Estadstico para las Ciencias
Sociales (SPSS, versin 10.0).
Se realiz un estudio en alumnos de secundaria, cuya edad media fue de 13.15
aos, de 13 aos tanto la mediana como la moda y su desviacin estndar de .
66 aos. Su nivel socioeconmico oscilaba entre medio-alto y alto-alto, pasando
por alto-bajo y alto-medio. Practicaban el ftbol soccer, siendo representantes de
su escuela en el equipo deportivo. La media de tiempo en aos desde que
haban empezado a entrenar este deporte fue de 6.36 aos. Se les aplic la
Prueba de Ansiedad en la Competencia Deportiva para Adultos (SCAT-A), de
Martens, Vealey y Burton (1990). Las opciones de respuesta usadas para los
reactivos de la prueba original son 3, pero en la de este estudio se ampliaron a 5
(Vase Tabla 17).
Tabla 17. Prueba de Ansiedad en la Competencia para Adultos de Martens
et al. (1990, SCAT-A).
1-Competir contra otros es socialmente agradable
1) Siempre 2) Casi siempre 3) Algunas veces 4) Raramente
Nunca
2-Antes de competir me siento inquieto
Nunca
3-Antes de competir me preocupa tener un mal desempeo
Nunca
4-Soy un buen deportista cuando compito
Nunca
5-Cuando compito me preocupa tener errores
Nunca
6-Antes de competir estoy tranquilo
Nunca
7-Cuando se compite es importante ponerse una meta
Nunca
5)
1)
1)
5)
1)
5)
5)
117
8-Antes de competir siento asco o ganas de vomitar

5) Siempre 4) Casi siempre 3) Algunas veces 2) Raramente 1)
Nunca
9-Un poco antes de competir siento que mi corazn se acelera
Nunca
10-Me gusta competir en juegos que requieren de mucha energa fsica
Nunca
11-Antes de competir me siento relajado
Nunca
12-Antes de competir me siento nervioso
Nunca
13-Los deportes de equipo son ms emocionantes que los deportes
individuales
Nunca
14-Cuando quiero que ya inicie el juego me pongo nervioso
Nunca
15-Antes de competir tiendo a estresarme
Nunca
Ya capturados los datos en el SPSS, se abre la ventana de Estadstica
(Analyze), se posiciona el cursor en Escala (Scale) y se da un clic en Anlisis de
Confiabilidad (Reliability Analysis). Se despliega as una pantalla con el ttulo
de Anlisis de Confiabilidad. All se seleccionan los tems de la escala, en este
caso slo 10 de los 15, se pasan a la ventana de la derecha con la flecha
correspondiente, se selecciona Alfa como modelo de confiabilidad, se enlistan
los tems y se da un clic en Estadstica. En la nueva ventana se selecciona:
tem, Escala, Escala si se elimina el tem, en Descriptivos; de Resmenes se
selecciona: Medias y Correlaciones; de Inter-tem, se selecciona: Correlaciones
y finalmente, se selecciona el Coeficiente de Correlacin Intraclase (Coeficiente
de Confiabilidad Alfa), en la parte inferior de la Grfica 4. Se le da un clic en
Continuar y otro en OK (vase Grficas 2, 3 y 4), dnde se puede visualizar los
pasos anteriores). Posteriormente se presenta el resultado de tales operaciones
(Reliability):
118
Grfica 2
119
Grfica 3
Grfica 4
RELIABILITY
/VARIABLES=item1 item2 item3 item4 item5 item6 item7 item8 item9 item10
/FORMAT=LABELS
/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA
/STATISTICS=DESCRIPTIVE SCALE CORR
120
/SUMMARY=TOTAL MEANS CORR

/ICC=MODEL(MIXED) TYPE(CONSISTENCY) CIN=95 TESTVAL=0.
En esta primera parte se despliegan los reactivos seleccionados como

integrantes de la escala para el clculo de la confiabilidad alfa-Cronbach. Aqu
solamente se incluyen los datos descriptivos de la media obtenida en cada uno
de ellos (por ejemplo, para el reactivo 1, 2.7736), su desviacin estndar
(tambin para el reactivo 1, 1.1205 y el nmero de casos) de la muestra (53).
121
En esta segunda parte estn contenidas en la Matriz de Correlacin, en forma

exhaustiva, todas las posibles correlaciones de todos los reactivos entre s. Por
ejemplo, la del 8 con el 1 fue de .7047, la del 7 con el 4 correspondi a .7992 y
as sucesivamente.
122
123
En esta ltima parte en primer lugar se incluyen algunos datos descriptivos de la

muestra, tales como la media de calificacin obtenida por los participantes en la
escala (24.1698), la desviacin estndar de la escala (6.6931), la media
obtenida en los reactivos (2.4171) y la media de las correlaciones entre los
reactivos (.3915), entre otros. En segundo lugar, en este apartado, hay que
poner atencin a cuando menos dos valiosos datos que sirven enormemente
para la interpretacin apropiada de las caractersticas psicomtricas de las
escalas. La confiabilidad podra aumentar en alguna medida, como es el caso, si
se elimina alguno o varios reactivos. Por ejemplo, aqu si se elimina el reactivo 5
la confiabilidad asciende de .86 a .87. La decisin de eliminar dicho reactivo est
en funcin de si la escala ser usada para propsitos de investigacin o para
tomar decisiones que afecten las vidas de las personas. Si es para investigacin,
la escala puede quedarse tal como est, salvo que la diferencia sea muy alta
entre un alfa y el otro. Si se va a usar para tomar decisiones en las cuales se
altera notablemente la vida de las personas (admitirlas o no a una escuela, un
hospital psiquitrico o una empresa), al eliminar el o los reactivos se ahorrara
tiempo valioso de aplicacin y aumentara la precisin de los datos obtenidos.
Enseguida se discute un tanto acerca de la segunda propiedad ms importante
de los instrumentos de medicin: la validez.
Validez
En trminos generales podemos decir que cuando nos preguntamos si los
indicadores de un constructo realmente lo representan, entonces estamos
hablando de validez de las medidas. Es decir, la validez se refiere al grado de
concordancia existente entre medidas cuyos mtodos no tienen nada que ver
entre s, son distintos (Campbell y Russo, 2001). Hay varios tipos de validez.
Estrictamente hablando, la validez se refiere a grado en el cual se logra el
propsito con el cual fue elaborada la prueba (Nunnally, 1973; Kerlinger y Lee,
2002). Por tanto, como los propsitos con los cuales se disean los instrumentos
de medicin varan, hay diferentes tipos de validez. Por ejemplo, se ha estudiado
durante muchos aos en las ciencias sociales en general, y en psicologa en
particular, la validez de contenido, la validez predictiva o concurrente y la validez
de constructo. Se explicar un poco cada una de ellas en los apartados
siguientes.
En algunas ocasiones se desea saber qu tan representativas son las preguntas
o reactivos del dominio que se pretende medir. Por ejemplo, queremos elaborar
una prueba para saber qu tan bien los estudiantes de primaria pueden resolver
problemas de multiplicacin de dos dgitos. Para disear una prueba de este
tipo, la cual sea lo suficientemente vlida, podramos pedirle a varios (as)
profesores (as) de educacin elemental que nos proporcionen a su juicio
aquellos problemas de multiplicacin que mejor cumplan el cometido de evaluar
124
tal competencia aritmtica en los alumnos de quinto ao de primaria. Despus,

solo usaramos los problemas en los cuales hayan coincidido los profesores
como los ms indicados para medir la habilidad en cuestin. De esta manera, lo
que est en juego con este procedimiento es llegar a la confeccin de una
prueba lo suficientemente vlida como para decir que estamos midiendo la
competencia de resolver problemas de multiplicacin en alumnos de quinto ao
de primaria. Si se logra el cometido, diramos que fuimos capaces de disear
una prueba vlida en el contenido del que pretende ser muestra, derivada de
todos los posibles problemas del mismo tipo que no fueron incluidos fsicamente,
pero que supuestamente estn representados por los problemas seleccionados.
Usualmente, siguiendo este procedimiento, se desemboca en una prueba con
validez de contenido.
Validez predictiva
En otros contextos, y guiados por consideraciones tambin pragmticas, nos
enfrentamos al problema de decidir qu alumnos deben incluirse en un nuevo
programa educacional o cules tendran que ser promovidos de un nivel al
inmediato superior, por ejemplo del nivel medio superior (preparatoria) al nivel
superior (licenciatura o ingeniera), a quines debemos aceptar de todos los
candidatos a un nuevo trabajo o quin requiere hospitalizacin psiquitrica. Bajo
esta demanda, se elabora un instrumento que supuestamente medira el xito de
la decisin, lo cual se constatara en un periodo prximo al medir con otro
procedimiento el rendimiento de los seleccionados con el primer instrumento.
Por ejemplo, en las universidades pblicas de Mxico se usa una prueba de
conocimientos acadmicos llamada CENEVAL para decidir cules alumnos
ingresan de preparatoria al nivel superior de una licenciatura o ingeniera. Las
calificaciones obtenidas en la prueba tendran que correlacionar positivamente
con una medida del xito obtenido por esos estudiantes, ya en el desempeo de
sus funciones.
Es decir, tal vez el promedio logrado durante la carrera tendra que correlacionar
positivamente con los puntajes obtenidos en la prueba de ingreso. Cunta
correlacin deberamos esperar como para decir que la prueba de seleccin
acadmica tiene validez predictiva? Siguiendo a Nunnally y Bernstein (1995),
esperaramos no menos de .30 de correlacin. Se le ha conocido durante mucho
tiempo como criterio a las calificaciones del comportamiento o rendimiento
predicho sobre la base de los puntajes obtenidos en la prueba de admisin. En
este caso concreto, el criterio sera el promedio obtenido por los alumnos en el
transcurso de la carrera.
De acuerdo con Campbell y Russo (2001), se podra pensar que la validez de
constructo pudiera dividirse en dos tipos. La validez de rasgo, en la cual
subyacente a la motivacin terica del diseador del instrumento de medicin,
125
se encuentra un esfuerzo limitado que no llega ms all de la hipotetizacin de

la existencia de un sndrome, rasgo o dimensin de personalidad (p.12). Por
ejemplo, cuando estamos interesados en elaborar una prueba que mida de
manera vlida el auto-concepto acadmico o la ansiedad sentida por los (as)
alumnos (as) de psicologa al presentar exmenes de sus materias. Sin
embargo, cuando las calificaciones del instrumento de medida se inscriben
dentro de una interpretacin terica ms amplia y se postula la relacin del
constructo con otros en una intrincada red conceptual, se puede decir que
estamos ante la validez nomolgica.
Por ejemplo, si nuestro modelo explicatorio de la reprobacin en estudiantes de
psicologa incluye los constructos: auto-concepto acadmico, el sentido de
control personal interno o locus de control interno, la motivacin de logro, la
ansiedad bajo prueba y la motivacin afiliativa, entonces estamos hablando de
que buscamos la validez nomolgica.
La validez de constructo implica que el instrumento de medicin en cuestin
recibe apoyo tanto de la validez discriminante como de la validez convergente.
La validez convergente se refiere a cuando se usan diferentes y separados
procedimientos de medicin sobre un mismo rasgo y uno de ellos se introduce
por primera vez, obtenindose una elevada correlacin positiva entre los
puntajes del antiguo y el nuevo tipo de medicin. Es decir, desde distintos e
independientes ngulos visualizamos la existencia del mismo constructo, porque
nos apoyamos en evidencias recogidas de diferentes maneras, con instrumentos
de medicin autnomos. La caracterstica ms importante de la validacin es la
convergencia, entendida como la evidencia similar arrojada por procedimientos
de medicin independientes (Campbell y Russo, 2001).
Por otra parte, la validez discriminante se refiere a que los puntajes derivados de
un instrumento usado para medir un constructo no correlacionen mucho con los
arrojados por otras pruebas que se supone miden otros constructos diferentes.
Es este un procedimiento muy valioso para descartar nuevos mtodos para
medir supuestos rasgos hipotetizados.
De acuerdo con Nunnally (1973, pp. 131-32), la validez de un instrumento de
medicin implica bsicamente un asunto de generalizacin. En el caso de la
validez de contenido nos preguntamos qu tan bien representa la muestra de
reactivos que usamos en la prueba al total de reactivos que incluye el dominio
completo del rea o universo que tratamos de medir. Por ejemplo, en una
prueba de una materia dada de la licenciatura en psicologa, digamos historia, la
pregunta es que tan apropiadamente y en forma vlida se pueden esperar
resultados similares con otras pruebas tambin supuestamente de historia. En el
caso de la validez predictiva la pregunta sera sobre qu tan probable es que
podamos generalizar de los resultados obtenidos en la prueba previa a los
puntajes que se obtendrn posteriormente en una conducta diferente predicha,
conocida como criterio. Finalmente, en la validez de constructo la preocupacin
126
bsica estriba en saber si la prueba es lo suficientemente vlida como para

esperar que lo que est midiendo nos permita generalizar que otros
instrumentos diferentes, que traten de medir lo mismo, obtengan resultados
equivalentes a los de la primera.
Podemos tener un instrumento de medicin sumamente confiable pero con
escasa validez para el propsito con el cual se construy. Sin embargo, lo
contrario no es cierto. Es decir, que no se logre el objetivo propuesto desde el
inicio de su diseo y concepcin. Siempre que tengamos una prueba vlida, ello
implica que el instrumento en cuestin es muy confiable, en el sentido de que
hay una precisin elevada en su uso, porque los resultados que se obtienen con
l en ocasiones diferentes, pero con personas equivalentes, son muy similares.
Resumen
Este captulo inicia con una exposicin en detalle y a fondo sobre el concepto
paradigmtico de la medicin en las ciencias sociales, y en la psicologa en
particular, incluyendo las cuatro escalas o niveles clsicos: nominal, ordinal,
intercalar y de razn. Tambin se incorpora una breve relacin de la crtica ms
acre a la aproximacin dominante en medicin. Asimismo, se discute la
importancia de las calificaciones relativas, como los porcentajes y el puntaje
estndar o calificacin z, sobre los valores absolutos y el peligro en ocasiones
de no relativizar la informacin. Se incluye el modo de computar la calificacin z,
con un ejemplo de investigacin real. Adems, se repasan conceptos de
estadstica descriptiva tales como la media, la desviacin estndar y la varianza,
con ejemplos de investigaciones reales usados en su clculo.
Por otra parte, se discuten las ventajas de la medicin, el importante concepto
cientfico de constructo y su validacin a travs de sus supuestos indicadores.
Enseguida se discute brevemente sobre la controversia metodolgica tradicional
de si primero se elabora la teora y despus se realiza la investigacin pertinente
o si lo inverso es el mejor mtodo.
Finalmente, se abordan las propiedades ms importantes de los instrumentos de
medicin, a saber: la confiabilidad y la validez. Se familiariza al lector sobre la
frmula del coeficiente de confiabilidad alfa y la manera expedita de calcularlo
usando el Paquete Estadstico para las Ciencias Sociales con un ejemplo de
investigacin. En cuanto a la validez, se incluyen en la discusin la de contenido,
predictiva y de constructo (enfatizando la convergente y la discriminante).
127
Glosario
Cantidad. Por cantidad se refiere al atributo que posee consubstancialmente la
posibilidad factual de adquirir diferentes grados de la propiedad. En este
enfoque, la cantidad es el atributo que puede ser medido mediante la relacin de
cociente o razn entre las veces que es contenida una unidad de referencia,
como la del metro en el caso de la longitud. La longitud de un objeto sera la
cantidad o atributo que se puede descubrir qu tanto posee el objeto dado a
travs del nmero de veces que cabe la unidad en ella (Michell, 1999).
Confiabilidad. De acuerdo con Campbell y Russo (2001), la confiabilidad es el
grado de coincidencia arrojado por varias medidas que son parecidas en
procedimiento o mtodo. O segn Carmines y Zeller (1979), la confiabilidad se
refiere al grado en el cual se consiguen resultados similares en ocasiones
consecutivas, gracias a una prueba, un experimento o cualesquiera instrumento
de medicin. Tambin se puede entender la confiabilidad como la diferencia de
la calificacin verdadera concebida como 1 menos el error de medicin, lo cual
nos da la precisin con la cual est midiendo el instrumento el atributo deseado
(confiabilidad igual a 1, menos el error de medicin =1-rror). En este sentido, se
puede definir a la confiabilidad de cualesquiera instrumento de medicin como el
porcentaje de la varianza del constructo debido a la calificacin verdadera
(DeVellis, 2003). Tambin Nunnally (1973, p. 616) considera a la confiabilidad
como la razn o cociente resultante de la divisin entre la varianza de las
calificaciones verdaderas y la varianza de las calificaciones reales u obtenidas
en la prueba.
Constructo. El constructo vendra siendo la abstraccin explicatoria o explicada,
la cual no puede accesarse empricamente sino racionalmente. Los constructos
forman parte orgnica de las teoras cientficas y no se pueden observar en
forma emprica directa. No se pueden observar y medir de manera directa (por
ejemplo, la hostilidad, la angustia, la inteligencia, la creatividad, la autoestima, la
inteligencia, el aprendizaje, el estrs etc.), siempre hemos de inferir estas
propiedades o caractersticas a partir de la observacin de sus supuestos
referentes empricos.
Escala de medicin de intervalos. El tercer nivel o escala de medicin implica
que podemos diferenciar en categoras, jerarquizar y adems, saber la posesin
del grado del atributo o propiedad medido en las unidades de anlisis para
compararlas entre s de acuerdo a alguna medida relativa, por ejemplo,
porcentajes, unidades estndar o calificaciones z, mediante las cuales se sabra
quines estn por abajo y cunto de su media o por arriba de ella en su grupo
de referencia. ste nivel de medicin tambin implica la atribucin de un cero
relativo para propsitos de realizacin de operaciones numricas, aun cuando
realmente sea difcil encontrar personas que tengan cero en el atributo medido,
especialmente hablando de caractersticas psicolgicas o psicosociales, tales
128
como inteligencia, autoestima, etc. Tal nivel de medicin recibe el nombre de

escala de intervalos y se basa en el supuesto de que hay espacios
aparentemente iguales o distancias equivalentes entre las diferentes posiciones
secuenciales de la escala. Por tanto, se presupone que hay la misma distancia,
por ejemplo, entre 20 y 30 que la existente entre 10 y 20, por citar un caso.
Podramos decir que las calificaciones obtenidas por las (os) alumnas (os) en la
materia de Historia de la Psicologa, en cuya escala relativa la calificacin ms
baja es de cero y la mayor de 100, se encuentran en el nivel de medicin de
intervalos. En este tipo de escala o medicin se parte de un cero arbitrario, que
no representa la inexistencia absoluta del atributo medido. Por ejemplo, cuando
se mide la temperatura con la escala Celsius, el cero arbitrario corresponde al
punto de congelamiento del agua. En esta escala no tiene sentido decir que una
persona porque tiene el doble de calificacin en inteligencia (120, por ejemplo)
que otra (60) es dos veces mas inteligente la primera que la segunda.
Escala de medicin de razn o cocientes. Existe una escala cuyo cero es real
o absoluto y no arbitrario y relativo, como en el caso de la escala de medicin de
intervalos. Esta escala es poco usada en psicologa, porque es difcil encontrar
constructos en los cuales se parta de un cero real. Es decir, no hay gente que
tenga cero de autoestima o de cualquier otro constructo importante dentro de la
psicologa o las ciencias sociales. Por tanto, no podemos decir que un (a)
estudiante sabe el doble de historia de la psicologa que otra, como podemos
decir que una persona pesa el doble que otra, en base a la escala de razn o
cocientes.
En el inicio de la medicin en psicologa se us esta escala para investigar los
tiempos de reaccin, los umbrales absolutos y relativos y la memoria de pares
asociados, ya que en estas capacidades humanas s se puede partir de un cero
real. Se podra decir que los atributos fsicos s se miden usualmente con
escalas de razn. Sin embargo, al usar escalas de intervalos tambin se
aprovechan las poderosas tcnicas matemticas y estadsticas que se emplean
en las escalas de razn.
Escala de medicin nominal. Al medir podemos desembocar en categoras,
por una parte, donde incorporemos casos individuales que posean cuando
menos una caracterstica en comn como base para ser incluidos dentro de ella,
por ejemplo, alumnos (as) becados (as), y rtulos, por otra parte, en donde
solamente se identifica un caso particular, distinguindolo de todos los dems,
por ejemplo el nmero de matrcula de l (la) estudiante dentro de la institucin
de educacin superior (Nunnally y Bernstein, 1995). A este nivel o escala de
medicin, desde Stevens (1951), lo conocemos como nominal. Por ejemplo, los
jugadores de ftbol soccer, entre otros deportes, definen su pertenencia al
equipo, en funcin del smbolo numrico diferente que llevan sus playeras. Aqu,
se est usando este recurso de medicin con propsitos de separacin o
distincin de los miembros del equipo entre s. En este nivel de medicin, el
numeral es solamente un smbolo y no posee la caracterstica de nmero en el
129
sentido de representar un grado de algn atributo posedo por las unidades de

anlisis.
Hay varios requisitos que tienen que cumplirse para que podamos decir que
estamos midiendo mediante una escala nominal (Pedhazur y Pedhazur, 1991).
Uno de ellos es que las unidades de anlisis requieren ser clasificadas en
categoras mutuamente excluyentes y exhaustivas. Es decir, todos (as) los (as)
integrantes de la muestra deben ser asignados (as) a una u otra clasificacin,
por ejemplo, en estado civil: casado (a), soltero (a), abandonado (a), divorciado
(a), separado (a), viudo (a), unin libre, u otra, de modo que ninguno (a) quede
fuera de alguna categora (exhaustividad) o se asigne a ms de una de las
categoras (mutuamente excluyente). Otro requisito de la escala nominal es que
una vez incorporados los casos dentro de alguna categora, todos se consideran
como equivalentes o iguales, aun cuando varen en otras propiedades o
dimensiones. Por ejemplo, todos los (as) alumnos (as) son iguales dentro de la
categora de reprobados (as) ms de 3 veces en una materia, aunque se
diferencien en otros aspectos tales como turno escolar, fecha de ingreso,
autoestima, etc. En la escala nominal se cumple, por tanto, con el principio de la
equivalencia porque si a = b, luego b = a.
Escala de medicin ordinal. Un segundo nivel de medicin incluye la
informacin proporcionada por el nominal, pero se agrega una jerarquizacin de
mayor a menor de la propiedad medida en las unidades de anlisis. A esta
escala de medicin se le conoce como ordinal. Por ejemplo, cuando ordenamos
de mayor a menor, de la ms preferida a la menos preferida, las pelculas
seleccionadas por nuestros (as) hijos (as). En esta escala se cumple con el
principio conocido como de la transitividad porque si a es mayor que b (a > b) y
b es mayor que c (b > c), entonces a es mayor que c (a > c).
Indicadores. Los probables indicadores de los constructos seran sus
manifestaciones empricas, a travs de las cuales nos damos cuenta de que
ocurren los segundos. Los indicadores nos permiten inferir propiedades o
caractersticas no directamente observables. Es decir, se usan para sealar algo
que representa aquello que ocurre en otro nivel del discurso. Por ejemplo, si
alguien engaa constantemente a otros (as), podemos decir que su
comportamiento es un referente emprico (decir mentiras, el indicador) de su
mitomana (el constructo). Igualmente, por ejemplo, ya sabemos que los
indicadores del estrs pueden ser de tipo cognitivo, fisiolgico o motor.
Isomorfismo. El isomorfismo es la caracterstica del instrumento de medicin
mediante la cual los valores que asigna a alguna dimensin de la realidad
corresponden efectivamente con distintos grados existentes de la propiedad
medida (Para una discusin muy clara y didctica sobre el isomorfismo en el
proceso de la medicin vanse Kerlinger y Lee (2002, pp. 569-570) y Arnau
(1980, pp. 230-232).
130
Magnitud. Un valor numrico dentro del continuo a travs del cual transcurre la
cantidad (Michell, 1999).
Medicin. Medir significa asignar smbolos a alguna propiedad de un fenmeno,
cuyo grado de abstraccin puede variar en un espectro o rango muy amplio, en
base a reglas para categorizar o cuantificar dicha dimensin.
Medibilidad, la tesis de. La tesis de medibilidad fue popularizada por Stevens
(1946, 1951 y 1968), ya que a partir de l ya no se cuestiona si se puede medir o
no la dimensin, slo se asume que s se puede medir, de manera a priori, sin
considerar que es un problema emprico de investigacin la demostracin de tal
aserto. Es decir, se abandona la posibilidad racional y emprica de que algunas
propiedades psicolgicas y psicosociales realmente no se puedan medir, pues
tal vez tengan estructuras donde el nmero no existe intrnsecamente en ellas.
Validez. En trminos generales podemos decir que cuando nos preguntamos si
los indicadores de un constructo realmente lo representan, entonces estamos
hablando de validez de las medidas. Es decir, la validez se refiere al grado de
concordancia existente entre medidas cuyos mtodos no tienen nada que ver
entre s, son distintos (Campbell y Russo, 2001). Hay varios tipos de validez.
Estrictamente hablando, la validez se refiere a grado en el cual se logra el
propsito con el cual fue elaborada la prueba (Nunnally, 1973; Kerlinger y Lee,
2002). Por tanto, como los propsitos con los cuales se disean los instrumentos
de medicin varan, hay diferentes tipos de validez. Por ejemplo, se ha estudiado
durante muchos aos en las ciencias sociales en general, y en psicologa en
particular, la validez de contenido, la validez predictiva o concurrente y la validez
de constructo.
Validez convergente. La validez convergente se refiere a cuando se usan
diferentes y separados procedimientos de medicin sobre un mismo rasgo y uno
de ellos se introduce por primera vez, obtenindose una elevada correlacin
positiva entre los puntajes del antiguo y el nuevo tipo de medicin. Es decir,
desde distintos e independientes ngulos visualizamos la existencia del mismo
constructo, porque nos apoyamos en evidencias recogidas de diferentes
maneras, con instrumentos de medicin autnomos. La caracterstica ms
importante de la validacin es la convergencia, entendida como la evidencia
similar arrojada por procedimientos de medicin independientes (Campbell y
Russo, 2001).
Validez de constructo. De acuerdo con Campbell y Russo (2001), se podra
pensar que la validez de constructo pudiera dividirse en dos tipos. La validez de
rasgo, en la cual subyacente a la motivacin terica del diseador del
instrumento de medicin, se encuentra un esfuerzo limitado que no llega ms
all de la hipotetizacin de la existencia de un sndrome, rasgo o dimensin de
personalidad (p.12). Por ejemplo, cuando estamos interesados en elaborar una
prueba que mida de manera vlida el auto-concepto acadmico o la ansiedad
131
sentida por los (as) alumnos (as) de psicologa al presentar exmenes de sus
materias. Sin embargo, cuando las calificaciones del instrumento de medida se
inscriben dentro de una interpretacin terica ms amplia y se postula la relacin
del constructo con otros en una intrincada red conceptual, se puede decir que
estamos ante la validez nomolgica.
Validez de contenido. En algunas ocasiones se desea saber qu tan
representativas son las preguntas o reactivos del dominio que se pretende
medir. Por ejemplo, queremos elaborar una prueba para saber qu tan bien los
estudiantes de primaria pueden resolver problemas de multiplicacin de dos
dgitos. Para disear una prueba de este tipo, la cual sea lo suficientemente
vlida, podramos pedirle a varios (as) profesores (as) de educacin elemental
que nos proporcionen a su juicio aquellos problemas de multiplicacin que mejor
cumplan el cometido de evaluar tal competencia aritmtica en los alumnos de
quinto ao de primaria. Despus, solo usaramos los problemas en los cuales
hayan coincidido los profesores como los ms indicados para medir la habilidad
en cuestin. De esta manera, lo que est en juego con este procedimiento es
llegar a la confeccin de una prueba lo suficientemente vlida como para decir
que estamos midiendo la competencia de resolver problemas de multiplicacin
en alumnos de quinto ao de primaria. Si se logra el cometido, diramos que
fuimos capaces de disear una prueba vlida en el contenido del que pretende
ser muestra, derivada de todos los posibles problemas del mismo tipo que no
fueron incluidos fsicamente, pero que supuestamente estn representados por
los problemas seleccionados. Usualmente, siguiendo este procedimiento, se
desemboca en una prueba con validez de contenido.
Validez discriminante. La validez discriminante se refiere a que los puntajes
derivados de un instrumento usado para medir un constructo no correlacionen
mucho con los arrojados por otras pruebas que se supone miden otros
constructos diferentes. Es este un procedimiento muy valioso para descartar
nuevos mtodos para medir supuestos rasgos hipotetizados.
Validez predictiva. En otros contextos, y guiados por consideraciones tambin
pragmticas, nos enfrentamos al problema de decidir qu alumnos deben
incluirse en un nuevo programa educacional o cules tendran que ser
promovidos de un nivel al inmediato superior, por ejemplo del nivel medio
superior (preparatoria) al nivel superior (licenciatura o ingeniera), a quines
debemos aceptar de todos los candidatos a un nuevo trabajo o quin requiere
hospitalizacin psiquitrica. Bajo esta demanda, se elabora un instrumento que
supuestamente medira el xito de la decisin, lo cual se constatara en un
periodo prximo al medir con otro procedimiento el rendimiento de los
seleccionados con el primer instrumento. Por ejemplo, en las universidades
pblicas de Mxico se usa una prueba de conocimientos acadmicos llamada
CENEVAL para decidir cules alumnos ingresan de preparatoria al nivel superior
de una licenciatura o ingeniera. Las calificaciones obtenidas en la prueba
tendran que correlacionar positivamente con una medida del xito obtenido por
132
esos estudiantes, ya en el desempeo de sus funciones. Es decir, tal vez el

promedio logrado durante la carrera tendra que correlacionar positivamente con
los puntajes obtenidos en la prueba de ingreso. Cunta correlacin deberamos
esperar como para decir que la prueba de seleccin acadmica tiene validez
predictiva? Siguiendo a Nunnally y Bernstein (1995), esperaramos no menos de
.30 de correlacin. Se le ha conocido durante mucho tiempo como criterio a las
calificaciones del comportamiento o rendimiento predicho sobre la base de los
puntajes obtenidos en la prueba de admisin. En este caso concreto, el criterio
sera el promedio obtenido por los alumnos en el transcurso de la carrera.
Varianza. La varianza es un concepto estadstico de dispersin de los valores
de una distribucin alrededor de la media. Es parecido al concepto de desviacin
estndar ya discutido y ejemplificado anteriormente en este mismo captulo.
Significa bsicamente qu tanto se alejan los puntajes de la medicin de alguna
propiedad de las unidades de anlisis con respecto a la media de las
calificaciones en el grupo de referencia. Ms especficamente, diramos que es
el cociente de la sumatoria de las desviaciones elevadas al cuadrado sobre la
media menos 1, cuando el nmero de valores es menor de 30. Varianza = x
n-. El concepto de varianza es muy importante en el proceso de falsacin de los
modelos porque se puede decir que estamos interesados en saber qu tanta de
la varianza de nuestra variable dependiente es explicada por todas y cada una
de las variables independientes de nuestro modelo. De otra manera dicho,
queremos indagar si las fluctuaciones o variaciones de las calificaciones de la
variable dependiente estn siendo acompaadas por las fluctuaciones o
variaciones de las variables independientes y en qu porcentaje ocurre eso en
todo caso.
Bibliografa citada
Arnau, G. J. (1980). Psicologa experimental. Un enfoque metodolgico. Mxico:
Trillas.
Campbell, D. T. y M. J. Russo (2001). Social measurement. Thousand Oaks:
Sage Publications.
Carmines, E. G. y Zeller, R. A. (1979). Reliability and validity assessment:
Newbury Park: Sage Publications.
DeVellis, R. F. (2003). Scale development. Theory and applications (2a. edicin).
Thousand Oaks: Sage Publications.
Duncan, O. D. (1984). Notes on social measurement: Historical and critical.
Nueva York: Russell Sage.
133
Garca, C. H. (2004). Social participation of Mexican poor people: A

multidimensional model, en S. P. Shohov (ed.), Advances in psychology
research, Volumen 29. Nueva York: Nova Science Publishers, Inc., pp. 221-266.
Garca, C. H., Montalvo, J. y Castro, K. La reprobacin en estudiantes de
psicologa de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Enviado a revisin para
su eventual publicacin en International Journal of Hispanic Psychology.
Kerlinger, F. y Lee, H. B. (2002). Investigacin del comportamiento (4a. edicin).
Mxico: McGraw-Hill/Interamericana Editores.
Martens, R., Vealey, R. S. y Burton, D. (1990). Competitive anxiety in sport.
Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc.
Merton, R. K. (1968). Social theory and social structure. Nueva York: Free Press
(edicin revisada y ampliada).
Michell, J. (1999). Measurement in psychology: A critical history of a
methodological concept. Cambridge: Cambridge University Press.
Narens, L. y Luce, R. D. (1986). Measurement: The theory of numerical
assignments. Psychological Bulletin, 99, 166-180.
Nunnally, J. C. (h.) (1973), Introduccin a la medicin psicolgica, Buenos Aires:
Paids (original de 1970).
Nunnally, J. C. y Bernstein, H. I. (1995), Teora psicomtrica. Mxico: McGrawHill (original en ingls de 1994).
Pedhazur, E. y Pedhazur, L. (1991). Measurement, design, and analysis: An
integrated approach. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Popper, K. R. (1961). The logic of scientific discovery. Nueva York: Science
Editions.
Popper, K. R. (1968). Conjectures and refutations: The growth of scientific
knowledge. Nueva York, Harper y Row.
Rosenthal, J. A. (1994). Reliability and social work research. Social Work
Research, 18, 115-121.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior. Nueva York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis.
Nueva York: Appleton-Century-Crofts.
134
Stevens, S. S. (1946). On the theory of scales of measurement. Science, 103,

667-80.
Stevens, S. S. (1951). Mathematics, measurement and psychophysics, en S. S.
Stevens (ed.), Handbook of experimental psychology, Nueva York, John Wiley,
pp. 1-49.
Stevens, S. S. (1968), Measurement, statistics, and the schemapiric view,
Science, 161, 849-856.
Valdz-Menchaca, M. C. y Whitehurst, G. S. (1992). Accelerating language
development through picture book reading: A systematic extention to
Mexican day care. Developmental Psychology, 6, 1106-1114.
Wolman, B. B. (1996). Diccionario de ciencias de la conducta (3.reimpresin).
Mxico: Trillas.
Unidad 8. tica e investigacin
tica
Comportamiento del investigador con los participantes
Comportamiento del investigador con los datos de su estudio
Comportamiento del investigador durante el proceso de la investigacin
Comportamiento del investigador con el producto de sus colegas y/o alumnos
Bibliografa citada
135
tica
La tica es en origen el arte de encomendar a otros los sacrificios necesarios
para la cooperacin con uno mismotoda tica, por refinada que sea, no deja
de ser ms o menos subjetiva (Russell, 2001, p.154).
Qu es la tica? Por qu hemos de preocuparnos por la tica en el

desempeo de nuestras actividades varias? Quin sale ganando cuando nos
comportamos de una manera tica? Estas preguntas le dan un sentido humano
a un rubro tan importante en un libro de metodologa cientfica. Podemos afirmar
que nadie est fuera de estas consideraciones y, que cuando actuamos en el
ejercicio de nuestros diferentes roles, lo hacemos ticamente o inconsciente o
deliberadamente violando principios ticos. La tica es una rama de la filosofa
que estudia el comportamiento tico de los seres humanos en base a una serie
de valores de pretendido corte universal. Sin embargo, la conducta tica
cualquiera est directamente relacionada con el cumplimiento de lo que se
espera de nosotros como miembros de distintos grupos dentro de la sociedad en
que nos toc vivir. En cualquier grupo humano se esperara que los padres
cuidaran de los hijos y atendieran sus necesidades bsicas de supervivencia, no
les hicieran dao, les educaran en la aceptacin de las normas sociales y as por
el estilo. Todo alejamiento de estas expectativas podra estar sancionado
negativamente por ciertas instancias sociales, y perseguido, incluso como delito.
Igualmente, en el grupo de los cientficos, se espera que el investigador cumpla
con una serie de normas o reglas sobre la realizacin de su trabajo
especializado, ya en el trato con los participantes, sus colegas o alumnos, en el
manejo de sus datos y en la forma de conducirse dentro de todo el proceso de la
investigacin cientfica. Ya hay documentos muy valiosos que especifican lo que
136
se puede hacer y lo que est prohibido por parte de los investigadores. Se

podra decir que en cualquier pas donde se forman psiclogos, hay un cdigo
tico que norma las actividades, tanto de los profesionistas como de los
investigadores de la disciplina. En Mxico, la Sociedad Mexicana de Psicologa
ha hecho un esfuerzo magnfico ha travs de varios estudios de campo y ha
producido un Cdigo tico del Psiclogo (2007), producto en gran parte de las
experiencias vividas por los psiclogos en los diferentes roles en los que
trabajan.
Lamentablemente, parece ser que hay una diferencia autopercibida muy fuerte
entre dos tipos de psiclogos: los que ejercen en los diferentes contextos
aplicados y los que investigan, ya en instituciones pblicas o privadas.
Aparentemente, los profesionistas se ven a s mismos distintos de los
investigadores, de modo que no hay solucin de continuidad entre ambos roles.
Sin embargo, si el profesionista no est suficientemente familiarizado con el
proceso de la investigacin cientfica, si no puede entender la literatura cientfica
que se publica sobre su rea de trabajo, estar usando mtodos,
procedimientos, tcnicas y teoras poco sustentadas y, tal vez, ya anacrnicas,
lo cual nos lleva a un problema de tica, porque estar pasando por alto una
fuente de informacin valiossima para dirigir sus acciones cotidianas en la
bsqueda del bienestar de sus pacientes o clientes (Delgado y Prieto, 1997).
Asimismo, por otra parte, si el investigador se desentiende del tipo de problemas
que enfrenta normalmente el profesionista en su prctica normal, tambin estar
descuidando una fuente frtil de problemas para la investigacin y, en cierto
sentido, faltando a la tica. Lo mejor sera que el profesionista y el investigador
realicen una alianza estratgica y se nutran mutuamente de las competencias e
intereses que le den pertinencia y calidad metodolgica a su trabajo en conjunto,
lo cual redundar, a la postre, en la mejor atencin de las necesidades de los
que buscan ayuda en la psicologa.
Comportamiento del investigador con los participantes
En su trato necesario con los participantes humanos de una investigacin el
cientfico tiene que respetar su integridad y dignidad, cuidando que sus
intervenciones no hagan dao fsico o psicolgico, invitarlos a su estudio para
que cooperen voluntariamente, informarles el objetivo bsico de la investigacin
y permitir que se abstengan de continuar cuando ellos as lo decidan, por
cualquier motivo y en cualquier momento del estudio.
En el caso de que el investigador incluya estudiantes en la investigacin, como
parte de sus cursos, no es suficiente cumplir con el consentimiento informado y
voluntario, porque de alguna manera son inducidos a participar para obtener
puntos adicionales. Por tanto, es de la mayor importancia que el investigador
recalque la participacin completamente voluntaria y ofrezca otras alternativas
para ganar los puntos, para aquellos que se nieguen a participar en el estudio
(Cdigo tico del Psiclogo, 2007).
137
En aquellos estudios en que por su naturaleza sea necesario ocultar completa o

parcialmente los objetivos de la investigacin, al final habra de comunicrseles
por qu no se les dio la informacin y qu pretenda el estudio, adems de
ofrecerles una disculpa por la manera en que se les trat, porque despus de
todo la carencia completa de informacin al participante se puede considerar
como un tipo de engao o pecado de omisin (Carlsmith, Ellsworth y Aronson,
1976).
Cuando se trate de participantes no humanos, tambin debera evitarse el
infligirse dao fsico o psicolgico innecesariamente crueles y en caso de aplicar
alguna intervencin dolorosa, primero aplicrsela l mismo para probar que no
produce lesin permanente alguna. Por supuesto que estas ltimas normas no
estn tan aceptadas como las de nivel humano y son todava muy
controvertibles. Sin embargo, sera deseable que se adoptaran por los
investigadores, demostrando as que somos dignos de pertenecer al reino
animal siendo todava la especie que permitir se acaben las extinciones
producidas por la inconsciente y criminal mano humana.
Comportamiento del investigador con los datos de su estudio
El investigador tiene que aprender el valor de respetar tambin la integridad de
los resultados que surjan en sus estudios, venciendo la tentacin de
transformarlos o maquillarlos deliberadamente de una manera que favorezcan
sus hiptesis ms caras. Tiene que hacer votos de amor hacia la realidad
representada por sus hallazgos sobre el enfermizo afecto que le pudiere
predisponer hacia sus modelos o teoras. Sin embargo, cuando los datos le
sonrieran a sus expectativas tericas ha de ser lo suficiente modesto como para
no cantar victoria prematura ni echar las campanas a vuelo, porque slo han
sido validados de una manera muy provisional sus modelos. En suma, tiene que
recordar su compromiso con la verdad, entendida como lo que le sugieren sus
hallazgos e interpretaciones fundadas en ellos, para no caer en los brazos de la
distorsin, invencin y deseos de apoyar falsamente sus ideas, por ms
atractivas que sean, aceptadas por los dems o generadas por los cientficos
ms connotados de su disciplina.
Comportamiento del investigador durante el proceso de la investigacin
En las primeras etapas del estudio, los investigadores tendran que comportarse
ticamente revisando la literatura pertinente de la manera ms amplia y profunda
posible, evitando la simulacin y las poses de haber ledo y estudiado cuando
realmente no ha sido el caso. Tal vez estas recomendaciones ofendan a los
odos castos y caiga yo en anatema, pero si mis lectores no han sido inoculados
todava contra este virus inmoral, espero poder vacunarlos a tiempo. Estamos
hablando del valor de la honestidad y el reconocimiento de la ignorancia que
138
priva en nosotros pero a la vez mostrando el enorme deseo de aprender

estudiando de los otros sus mejores contribuciones.
Por otra parte, a partir de las competencias metodolgicas que manejamos,
muchas veces caemos tambin en la trampa de poner por delante el mtodo
sobre el problema. Si sabemos que el problema es el motor y ncleo central de
toda investigacin, por qu cedemos ante los mtodos preferidos,
imponindoselos impdicamente al problema? Probablemente porque nos
sentimos cmodos con nuestros mtodos y no deseamos hacer el esfuerzo de
aprender otros ms pertinentes para el problema en cuestin. Pero esto es un
comportamiento poco tico y hay que evitarlo.
Regresando un poco sobre la revisin de la literatura, habramos de dar el
crdito y el reconocimiento a los autores ms importantes sobre el fenmeno
que estamos investigando, sin omitir por cualquier razn a ninguno de los ms
relevantes aun cuando estuviramos en desacuerdo con ellos o provinieran de
teoras alejadas a las nuestras. Hacer lo contrario implica la comisin de un
comportamiento deshonesto y ticamente criticable. Abundaremos un poco
sobre este importante punto en el apartado siguiente.
Comportamiento del investigador con el producto de sus colegas y/o
alumnos
Muchas universidades incluyen una normatividad muy rgida para sus
graduandos de doctorado en lo que se refiere al plagio o apropiacin indebida
del producto intelectual de un colega, sin darle el crdito correspondiente. Se
llegan a tomar decisiones drsticas con penalizaciones tales como la
invalidacin total o parcial de los estudios y/o la expulsin del programa
correspondiente, sin derecho a recuperar nada de lo cursado. Estas medidas
aparentemente desalientan el robo de materiales publicados, siempre y cuando
sea detectado. Incluso, en la Facultad de Ciencias de la Comunicacin de la
Universidad Autnoma de Nuevo Len, hubo cuando menos una vez en que el
jurado se percat en la defensa de licenciatura que la tesis haba sido plagiada
de una ya aprobada y defendida en la Facultad de Psicologa, lo cual llev a
tomar la decisin de expulsin sin miramientos.
Sin embargo, en Mxico y tambin en Espaa, cuando menos, ya sin contar a
las universidades de Estados Unidos de Amrica, existen presiones laborales de
permanencia y promocin, las cuales alientan el comportamiento psicoptico de
algunos investigadores, en el sentido de cometer conductas acadmicas
deshonestas. Aunado a ello, la inexistencia de consecuencias legales
institucionales que castiguen y prevengan tales comportamientos, fomenta que
se caiga en semejante pecado capital acadmico. Incluso, algunos profesores
norteamericanos slo llegaban a descontinuar la recomendacin ante sus
alumnos de algn texto que haba sido plagiado por algn colega, resignndose
a tal medida. En Mxico tambin hay casos documentados y fehacientes del
139
plagio completo de libros y cuando mucho lo que se endilga es un relativo

descrdito en ciertas atmsferas culturales. Otra prctica, menos evidente de
plagio, es cambiar algunas pocas palabras de prrafos pertenecientes a otros
autores e introducirlos en artculos o captulos como si fueran propios, sin pizca
de pena alguna por el obvio latrocinio.
En algunas ocasiones, las ideas expresadas por un colega son retomadas
ntegramente por otro, ostentndose el segundo como el creador original de tal
propuesta, sin mencionar para nada la intervencin del primero. Asimismo, hay
algunos otros profesores que usan una poltica indeseable y poco tica de
incluirse recprocamente, bajo acuerdos tcitos o explcitos, en la produccin de
artculos o captulos respectivos, a veces sin haber colaborado un pice en la
realizacin de los estudios. En otros casos, menos frecuentes tal vez, profesores
con poder administrativo se imponen impdicamente para ser incluidos en las
publicaciones de sus subalternos, ya sean alumnos o colegas, tambin sin haber
colaborado acadmicamente en lo ms mnimo.
Por lo que respecta a la relacin tica del investigador con sus alumnos, en
ciertas ocasiones, flagrantemente el profesor se apropia de las bases de datos
de ellos, las maquilla y organiza publicaciones sin conceder mrito alguno a sus
estudiantes. En otros casos, publica la investigacin del alumno, realizada como
tesis de licenciatura o maestra, concedindole el segundo lugar de la autora,
pero atribuyndose el merito principal como primer autor, en cnica violacin de
los derechos intelectuales del estudiante.
Bibliografa citada
Carlsmith, J. M., Ellsworth, P. C. y Aronson, E. (1976). Methods of research in
social psychology. Reading: Addison-Wesley.
Delgado, A. R. y Prieto, G. (1997). Introduccin a los mtodos de investigacin
de la psicologa. Madrid: Ediciones Pirmide, S. A.
ingls, 1976).
Sociedad Mexicana de Psicologa (2007, 4. edicin). Cdigo tico del
Psiclogo. Mxico: Trillas.
140
Unidad 9. El informe y/o proyecto de investigacin

Introduccin
Mtodo:
Poblacin y muestra o participantes
Procedimiento,
Instrumentos
Mtodos de anlisis de los datos
Resultados
Discusin
Bibliografa citada
141
Aqu se presentan algunas recomendaciones para la integracin y elaboracin

del proyecto o informe de investigacin. Son solamente lineamientos generales,
los cuales pueden o no coincidir con los propuestos por otros autores u
organizaciones.
A continuacin encontrar usted una serie de sugerencias en cuanto a cmo
abordar la integracin, ya de un proyecto o de un informe de investigacin. No
se trata de cumplir con un formato, que por otra parte, el ms seguido es el de la
Asociacin Psicolgica Americana (1995), sino de ayudar a quienes estn
escribiendo un proyecto o un informe de investigacin, para que su producto
aumente las probabilidades de su aprobacin o de su exitosa publicacin. Por
supuesto que son recomendaciones generales, que no lo quieren ser tanto como
para que puedan adaptarse a cualquier poltica editorial de las revistas
cientficas ms connotadas actualmente o puedan competir de manera eficaz
por aprobacin o financiamiento, en su caso.
INTRODUCCIN
Esta seccin, la cual puede o no llevar formalmente ttulo alguno, est
conceptualizada como una entrada al fenmeno investigado en el estudio,
rastrendolo parcialmente, pero de manera suficiente, en trminos histricos y
haciendo de la revisin actualizada y pertinente de la literatura cientfica, una
fortaleza de la misma. Se inicia en trminos muy amplios y se va reduciendo
gradualmente, hasta llegar al fenmeno investigado que se reporta (metfora del
embudo, Lpez, 2001). Asimismo, en este apartado se desarrolla el
planteamiento y precisin del problema de investigacin, elaborando muy
claramente las preguntas que lo vertebran. Tal vez sea conveniente especificar
una pregunta central y varias perifricas. Por ejemplo, como pregunta medular
podra ser: cul es el tipo de atribucin (interna-externa) que posee el
estudiante que reprueba en la Facultad de Psicologa de la Universidad
Autnoma de Nuevo Len? Como ejemplos de preguntas secundarias podran
ser: habr mayor atribucin interna de su reprobacin en los alumnos que en
las alumnas? Reprueban ms los alumnos que las alumnas?
La justificacin de la investigacin se entiende claramente si pensamos en que
la actividad cientfica es una empresa social que responde a necesidades
sentidas o percibidas, culturalmente compartidas por autoridades o responsables
de los dineros y del poder en la toma de decisiones acerca de la autorizacin de
la investigacin y los que realizan la investigacin misma. Es decir, se requiere
la ayuda de los responsables de las instituciones para llevar a cabo la
investigacin, sobre todo la psicolgica, psicosocial, social y cultural. En este
sentido, se requiere elaborar sobre la potencial o real importancia prctica,
social, terica o metodolgica, de la investigacin que se informa. Aqu se har
una distincin: este apartado se incluye en introduccin si es apenas un proyecto
de investigacin y se deja para la DISCUSIN en caso de que sea ya un informe
propiamente dicho. En la DISCUSIN se borda sobre este tipo de implicaciones.
142
En esta misma seccin de la introduccin, se incorporan los objetivos de la

investigacin. Cul es o son los propsitos que nos animan para hacer la
investigacin? Qu se pretende lograr mediante la investigacin? Los objetivos
son los enunciados que van en verbo infinitivo (ar, er, ir), y que vendran siendo,
por decirlo de una manera simple, los enunciados afirmativos de sus
contrapartes, las preguntas de investigacin. Puede haber un enunciado
primario y varios secundarios. Para seguir con el ejemplo anterior, podramos
decir que los objetivos seran:
-Identificar el tipo de atribucin (interna-externa), que posee el estudiante que
reprueba en la Facultad de Psicologa, de la Universidad Autnoma de Nuevo
Len.
Como ejemplos de objetivos secundarios, podran ser:
-Determinar si hay mayor atribucin interna de su reprobacin en los alumnos
que en las alumnas.
-Encontrar si reprueban ms los alumnos que las alumnas.
En esta seccin tambin se resea el basamento terico del estudio y las
hiptesis derivadas de tales formulaciones conceptuales, las cuales se explicitan
muy claramente. Por ejemplo:
-Los alumnos hombres reprobados, tendrn mayor atribucin externa que las
mujeres.
-Los alumnos hombres, reprueban ms que las mujeres.
La siguiente gran seccin del informe o proyecto de investigacin se titula
MTODO
y consta de las subsecciones conocidas como Escenario y contexto, Poblacin y
muestra o Participantes, Diseo de investigacin, Procedimiento, Instrumentos y
Procedimientos de anlisis de los datos. A continuacin se describe que ha de
contener cada una de ellas.
Aqu se incluye el lugar donde se hizo o se llevar a cabo el estudio. Por
ejemplo: esta investigacin se realiz en uno de los salones normales de clase
de la primaria estatal Mara R. Canavati, de la ciudad de Monterrey, Nuevo Len,
Mxico. Tambin aqu se menciona el perodo en el cual se llevar o se llev a
cabo el estudio. Ejempli gratia: la investigacin se realiz durante el mes de
febrero del ao 2004.
143
Poblacin, muestra y/o participantes

Se describen en este apartado las caractersticas ms importantes de los
participantes del estudio y, sobre todo, la manera en que se decidi
seleccionarlos, ya sea al azar o como muestra de conveniencia, tambin llamada
no probabilstica. Si fue al azar, es ineludible precisar la tcnica especfica (al
azar simple, azar sistemtico, etc.), y la manera particular de hacerlo.
Aqu se especifica, en trminos generales, si el diseo fue o ser transversal o
longitudinal, experimental o ex post facto.
Procedimiento
En esta subseccin se anotan, de manera detallada, las operaciones y
manipulaciones que se harn o hicieron, las actividades que realizarn o
hicieron los participantes, durante cunto tiempo, las consignas o instrucciones,
etc. Tambin se definen, en trminos operacionales, las variables
independientes y dependientes.
Instrumentos
Se describen los aparatos, instrumentos, escalas, pruebas, entrevistas,
cuestionarios o cualquier otro recurso de medicin usado, o que se usar, para
administrar o registrar las variables independientes y dependientes.
Mtodos de anlisis
Se requiere explicitar cmo se va a analizar la informacin recolectada de los
participantes, si se van a usar o se usaron, y cules, tcnicas estadsticas, ya
descriptivas o inferenciales. Por ejemplo: para la validacin de los constructos
se us anlisis factorial exploratorio.
El siguiente gran apartado se titula
RESULTADOS
Es propio, por supuesto, solamente para los estudios ya terminados y, por tanto,
lo contienen los informes y no los proyectos de investigacin. En l se resume la
informacin recabada de los participantes, mediante tablas, graficas o figuras,
las cuales condensan lo informado por la muestra o lo encontrado en ella y ya
refinado o procesado por el investigador. Presumiblemente, los RESULTADOS
contienen nicamente los hallazgos o datos del estudio, la materia prima virgen,
no interpretada todava. Es difcil, si no es que imposible, lograr este sacrosanto
objetivo, porque todo aquello que se observe o registre, ya est sufriendo algn
144
grado de modificacin, en virtud de los presupuestos tericos del investigador,

inclusive desde el momento mismo de decidir qu medir o cmo hacerlo, estn
sus conceptos operando para transformar tericamente la realidad. El aparato
perceptual y cognitivo del investigador no es aterico o neutral, sino que est
sumamente cargado de conceptos, explcitos o implcitos para l mismo.
El ltimo de los grandes apartados del informe, se llama
DISCUSIN
Aqu s es vlido, e imperativo podramos decir, la aventura terica de cotejar los
hallazgos que se supondra se presentaran, con los realmente encontrados y
razonar por qu coinciden o no. Igualmente, es necesario conjeturar las razones
de por qu los resultados se encuentran de tal o cual manera, por qu los
hallazgos son de tal naturaleza, esperada o no. Tambin, relacionar los
hallazgos con aquellos de otros estudios similares y explicar a qu se deben las
coincidencias o diferencias. Recomendar la realizacin de otras investigaciones,
cmo podran ser, aventurar nuevas hiptesis, es una de las funciones de esta
seccin, tambin. Finalmente, autocriticar el estudio realizado, haciendo un
harakiri metodolgico, para curarse en salud, conviene, en muchas ocasiones,
incluirlo aqu en este apartado.
145
Bibliografa citada
Lpez Estrada, R. E. (2001). Comunicacin personal.
146

Como Investigar en Psicologia 2doc

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Como Investigar en Psicologia 2doc

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

El material acadmico que se presenta a continuacin es parte del texto

Cmo investigar en psicologa, del Dr. Cirilo H. Garca, el cual ser

Como investigar en psicologa

Unidad 1. La ciencia y la investigacin cientfica

Elaboracin de la hiptesis: la recomendacin de B. Russell

la lgica proporciona medios para el anlisis de los

cules son lgicamente correctos y cules no (Salmon, 1995, p.

moralmente mejor o enriquecer estticamente su mundo sino para comprender

Valdra la pena hacer algunos comentarios sobre la relativa identidad o

Traducido del original en ingls, por el autor.

razonamiento explicatorio para Myrdal, la causa se converta en efecto y el

Aunque su definicin es relativamente incompleta, a juicio del que esto escribe,

Entonces, la investigacin cientfica sera el proceso a travs del cual se falsan

Los investigadores cientficos, son cientficos? S, aunque no todos los

Bunge (1981), ha sealado que la cientificidad de la psicologa est

Una definicin ms apropiada de la lgica es la que ofrece De Gortari (1988, p.

Todas las mujeres son hermosas,

Valor de la lgica para la investigacin cientfica

En el proceso de la investigacin cientfica es necesario, dentro de la planeacin

dos indicadores o referentes empricos que representan de manera ptima el

el objetivo fundamental de la lgica consiste en descubrir el modo como la

Este vocablo ser encontrado y usado cientficamente para referirse a un

Aqu tambin se coincide, en cierto sentido, en los conceptos vertidos de

El mtodo es el procedimiento planeado que sigue el investigador para

Lo que vamos a describir dentro de procedimiento son todas aquellas maneras

Teora es un conjunto de proposiciones lgicamente articuladas que tiene como

De manera similar, Warren (1984, p. 352), considera que la teora es un

As como hay maneras lgicamente correctas de razonar y apoyar con pruebas

Falacia post hoc ergo propter hoc o por causa falsa

conjuncin. Solamente observamos la cosa en s misma, y siempre encontramos

El pensamiento mgico basa su existencia, principalmente, en este tipo de

Traducido por el autor, del original en ingls

distintas topografas del comportamiento y de la precisin de las conductas se

posicin que en investigacin experimental uno asuma, la adhesin a la lgica

condicin en la que se encontraba. Si concluyo que hoy como carne cruda

natural, son creados principalmente por la influencia del hombre, su vida en

estudio en ese entonces no posibilitaba el uso creativo de tal mtodo de

Frankfort-Nachmias, Ch. y Nachmias, D. (1996). Research methods in the social

Putnam, H. (2000, 3.reimpresin). Representacin y realidad. Un balance crtico

Unidad 2. Elaboracin del problema cientfico

En un sentido ms general, un problema es una afirmacin, usualmente en

Posiblemente s se sepa algo, pero ese conocimiento es muy insuficiente. El

Traducido por el autor, del original en ingls

La mayor parte de la gente no se dedica a la investigacin cientfica, pero no por

mujeres que los hombres en la Universidad Autnoma de Nuevo Len,

En la bsica, sera slo el inters intrnseco del conocimiento, lo que movera al

sobre algn fenmeno (McGuigan, 1971). Sin embargo, acostumbrarse a pensar

comercialmente, obteniendo pinges ganancias, con una tasa de retorno muy

Modernismo. poca caracterizada por el valor supremo de la razn como

Garca Cadena, C. H., Montalvo Reyna, J. y Castro Saucedo, K. (2007).

Unidad 3. Construccin de las hiptesis cientficas

Una hiptesis es una respuesta tentativa a un problema de

Este captulo comienza con algunas consideraciones acerca de la definicin de

Traducido por el autor, del original en ingls

Especficamente, mi hiptesis podra rezar as: a mayor nivel socioeconmico,

Hiptesis emprica o hiptesis de trabajo

Traducido por el autor, del original en ingls

su propia pobreza? En base a la revisin terica y de la literatura pertinente

Pero en algunas ocasiones, por ciertas razones, apostamos poco y no

falsabilidad mediante la investigacin cientfica y su capacidad para representar

Variables continuas y discretas

Lamentablemente, a veces los alumnos llegan hasta el doctorado ignorando el

como lo seal ya el filsofo escocs Hume (1711-1776) (1739), el cual dio