TEMA 60.

DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN LA ADQUISICIN

LENGUAJE HABLADO. INTERVENCIN EDUCATIVA.

DEL

INTRODUCCIN.
1. DESARROLLO DEL LENGUAJE.
1.1.- Proceso evolutivo del lenguaje hablado.
1.2.- Adquisicin de significado.
1.3.- Adquisicin de los aspectos funcionales del lenguaje.
2. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE HABLADO.
2.1.- Etiologa.
2.2.- Trastornos del lenguaje.
* Retraso simple.
* Las disfasias.
* Las afasias.
2.3.- Trastornos de la voz y trastornos del habla.
* Disfonas.
* Dislalias.
* Tartamudez o disfemia.
* Farfulleo.
3. INTERVENCIN EDUCATIVA.
3.1.- Evaluacin psicopedaggica.
3.2.- Intervencin en el aula.
3.3.- Intervenciones especficas.
3.4.- Intervencin precoz.
4. CONCLUSIN.
BIBLIOGRAFA.
- Marchesi, Palacios, Coll. Desarrollo psicolgico y educacin. Ed. Alianza (1991).
- Sern, Aguilar (1992). Psicologa de la comunicacin y del lenguaje. Ed. EOS.
Madrid.
- Marchesi, Palacios y Carretero. Desarrollo cognitivo y social del nio. Ed. Alianza
(1984) Madrid.
- Nuria Silvestre y M Rosa Sol. Infancia y preadolescencia. Ed. C.E.A.C. Barcelona
(1993).
INTRODUCCIN
El lenguaje constituye un proceso bsico en el desarrollo del ser humano.
Gracias a l expresamos lo que pensamos y sentimos, en definitiva nos
comunicamos. No siempre el desarrollo del lenguaje va a ser adecuado, sino que
hay veces que se producen dificultades en su adquisicin y en su uso, lo cual pone
trabas a la comunicacin. Por todo esto es relevante que conozcamos y

detectemos cuanto antes los trastornos del lenguaje, para poder as adaptar el
currculo a las diferentes necesidades de los alumnos, ajustando la intervencin
educativa a la individualidad del alumnado. Estos nios pueden constituir
A.C.N.E.E., si esto ocurriera sera preciso llevar a cabo adaptaciones curriculares
individuales que son medidas especficas de atencin a la diversidad.
La LOMCE en su Titulo II, sobre EQUIDAD EN EDUCACIN nos habla de los alumnos
con necesidades especficas de apoyo educativo. Dice: 2. Corresponde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios paraque los alumnos
y alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas de
aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carcter general para
todo el alumnado.En referencia a los alumnos con altas capacidades dice que
corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para identificar y promover los programas necesarios para dar respuesta a las
necesidades que presentan stos alumnos.
Por supuesto, la evaluacin e identificacin de dichas necesidades las llevarn a
cabo los SPEs y los Departamentos de Orientacin.
En el tema responderemos a cuestiones del tipo: qu origina los trastornos
del lenguaje? con qu dificultades nos podemos encontrar? qu hacer ante
dichas dificultades?
1. DESARROLLO DEL LENGUAJE.
Necesitamos saber muy bien qu es el lenguaje antes de preguntarnos
cmo lo aprendemos. El diccionario lo define como un sistema de signos que sirve
para expresar ideas y sentimientos. La definicin reconoce dos componentes
relacionados que son forma y funcin.
Desde el lenguaje como objeto formal existen cuatro niveles diferentes:
alfabtico, lxico, sintctico y discursivo. Desde la perspectiva funcional
entendemos el lenguaje como instrumento mediador de la conducta, es decir,
como herramienta culturalmente elaborada con una utilidad muy concreta que es
la comunicacin en el entorno social.
1.1.- EL LENGUAJE HABLADO. PROCESO EVOLUTIVO.
El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde los
primeros das de vida. El dominio progresivo de las habilidades de uso del
lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico general, a la vez que es
difcil explicar su evolucin sin relacionarlo con el medio social y la capacidad
intelectual, por lo que hablaremos de la experiencia social y del desarrollo
cognitivo en nuestra descripcin de la adquisicin y desarrollo del lenguaje.
a) Los dos primeros aos de vida:
En la relacin adulto-beb, a partir de las adaptaciones innatas y la
interaccin en las rutinas de alimentacin y cuidado, la dada va construyendo los

formatos de atencin y accin conjuntas, crecientemente caracterizados por la

reciprocidad y la alternancia de roles (Luque y Vila).
En esta edad, la inteligencia se encuentra en el estadio sensoriomotor,
caracterizado por la elaboracin y coordinacin progresiva de los esquemas
sensoriales y motores.
La sonrisa y llanto iniciales constituyen, junto a otros recursos vocales y
gestuales, la base de la comunicacin prelingstica.
Entre el cuarto y el noveno mes, aproximadamente, tienen lugar las etapas
de balbuceo, momentos de intensa experimentacin voclica. A los nueve meses
aparecen ya, las primeras vocales claramente pronunciadas ("a" y "e"). A los doce
meses es normal la pronunciacin correcta de las primeras consonantes ("p", "t",
"m").
La transicin del gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad
posibilitan, hacia el final del primer ao, la aparicin de las primeras palabras
tomadas ya del lenguaje adulto, aunque su pronunciacin y/o flexiones puedan
no ser todava plenamente correctas.
Entre los dieciocho y los veinte meses, la destreza para emitir fonemas
correctos se ha consolidado. Se pronuncian todas las vocales y algunos diptongos
y se estabiliza la pronunciacin de casi todas las consonantes, aunque no siempre
de modo correcto.
El aprendizaje de la entonacin progresa a lo largo de todo el segundo ao.
Aunque hay notables diferencias entre unos nios y otros, desde la mitad del
segundo ao es ya posible la combinacin de dos palabras. En este momento
aparecen tambin las primeras flexiones en los nombres y en los verbos. Tambin
en torno a los dos aos comienzan a usarse los pronombres personales (yo y t) y
los posesivos correspondientes.
b) De los dos a los cuatro aos:
Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y
mayores oportunidades para la imitacin. No obstante, el escenario primordial
sigue siendo la familia.
La inteligencia se encuentra en el estadio preoperativo. La actividad
productiva y el juego exploran en el mbito de lo simblico. El pensamiento se
caracteriza por el sincretismo (indiferenciacin) y el egocentrismo.
Hacia los tres aos han desaparecido las dificultades para pronunciar
diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se
presentan errores en algunos grupos consonnticos, normalmente alrededor de
los cuatro aos el repertorio fontico est casi completo.
El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao.
Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no
estarn completos antes de los seis aos.
A los cuatro aos se dominan las construcciones sintcticas simples.
c) De los cuatro a los siete aos:
Las experiencias preescolares y el acceso, ms adelante, a la escuela
implican nuevas experiencias. La interaccin con los iguales aporta un estmulo
continuo para el desarrollo cognitivo. Son aos de especializacin perceptiva y
motriz. La inteligencia se encuentra en el subestadio intuitivo del estadio
preoperacional, desde el que tiene lugar un acercamiento a la lgica operatoria.
Hacia los siete aos, y debido a la diversificacin de los contextos, es ya

esperable el dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus

combinaciones. Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o
indirecta y el significado de las palabras se enriquece. La sintaxis se hace ms
compleja con la adquisicin de los primeros usos de las subordinadas,
yuxtapuestas y coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan
correctamente. Al final del perodo comienza el aprendizaje de la lecto-escritura.
d) De los siete a los doce aos:
Crece la autonoma respecto al medio familiar. Las experiencias en la
escuela y con los amigos, el acceso comprensivo a los medios de comunicacin y
la lectura proporcionan gran variedad de conocimiento y presentan nuevos
modelos de uso del lenguaje.
El nio se encuentra en el estadio de las operaciones concretas. Se inicia el
pensamiento realista y objetivo aunque ligado todava a lo particular.
El lxico se multiplica a medida que aumentan los conocimientos y su uso
se hace cada vez ms correcto.
La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se estudia en
la escuela, y su uso se acomoda a la prctica social. Entre los siete y diez aos se
empieza a distinguir matizadamente el tiempo, el aspecto y el modo condicional
del subjuntivo. Entre los logros ms tardos estn el orden correcto de los
pronombres en las referencias intraverbales de objeto directo o indirecto
("dmelo", o "se me cay"), las formas sintcticas de la voz pasiva y el manejo de
referencias temporales desde la perspectiva de otro, como por ejemplo: "Juan
cont lo que pas".
e) De la adolescencia a la edad adulta:
Se amplan y diversifican los entornos sociales distintos a la escuela y se
aprenden sus pautas de conducta.
Estamos en el estadio de las operaciones formales. El pensamiento se
independiza de lo concreto, se hace abstracto y sistemtico, capaz de manejar
productivamente las relaciones complejas y la deduccin.
Se estabiliza el uso del patrn estndar del lenguaje (habla del adulto) y se
aprenden lxicos especializados.
El vocabulario crece ilimitadamente. El desarrollo gramatical se completa.
Los ltimos errores suelen aparecer normalmente el la eleccin del tiempo verbal
de las oraciones subordinadas o condicionales y en los usos del subjuntivo.
Las habilidades del adolescente para reflexionar sobre su propio lenguaje y
para abstraer rasgos estructurales le acercan al conocimiento metalingstico y al
uso consciente de los recursos expresivos del lenguaje.
En resumen, a medida que avanza el desarrollo individual, el lenguaje se
hace ms variado y complejo y es usado ms correctamente.
1.2.- ADQUISICIN DE SIGNIFICADO.
Las primeras cosas de las que el nio habla se refieren a objetos de su
entorno, al aqu y ahora. Nelson (1973) estudi las primeras palabras emitidas por
un grupo de nios encontrando que las categoras ms frecuentes eran las
referidas a nombres generales y especficos (comida, ropa, personas familiares,
juguetes, animales y vehculos).
La adquisicin del significado de las palabras es paulatina. Los primeros

significados de las palabras de los nios no se corresponden necesariamente con

los significados que esas mismas palabras tienen para los adultos.
Autores como Bowerman (1978) han sealado que el proceso de
adquisicin se produce a partir de "prototipos" considerados como claros ejemplos
de la categora a adquirir.
Los nios refieren sus primeras palabras a los ejemplos ms prototpicos, es
decir, a aquellos que muestran ms rasgos en comn con el resto de los ejemplos
de la misma categora. As, por ejemplo ser ms fcil que considere como
referente a la palabra "pjaro" a un canario que a un pingino.
1.3.- ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FUNCIONALES.
El desarrollo de los aspectos formales va ntimamente ligado a la funcin
comunicativa que expresan. Autores como Halliday (1975), Dore (1974, 1979)
Bates (1976) han resaltado la idea de que el lenguaje evoluciona desde una base
funcional, pragmtica.
Existen diversos modelos de estudio de las funciones comunicativas y de su
desarrollo. A pesar de su variedad todos coinciden en resaltar las funciones:
- Funcin reguladora. Para conseguir objetos del entorno. Llama la atencin
del interlocutor (mam!) para que ste realice una accin concreta (ven y juega
conmigo!).
- Funcin declarativa. El objetivo es compartir y transmitir la informacin.
- Funcin interrogativa o heurstica. A travs de ella el nio investiga la
realidad, se dirige a su interlocutor para obtener informacin.
2. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE HABLADO.
Para M. Valmaseda el trmino dificultades hace referencia a la idea de
desajuste que un nio presenta en relacin a los iguales de la misma edad. As,
decir que un nio tiene dificultades en el lenguaje es hacer referencia a que ese
nio no se ajusta al nivel de sus compaeros. Sin embargo, la psicolingstica
evolutiva insiste en que las diferencias individuales son muy importantes, no slo
en cuanta al "estilo" comunicativo o lingstico, sino tambin en cuanto a las
edades de adquisicin.
2.1.- ETIOLOGIA.
Dnde encontrar las causas de las dificultades en el habla?
A.- En el propio nio (Rondal 1984, 1986):
Hay una serie de pre-requisitos para un ptimo desarrollo del lenguaje, que
son de tipo sensorial, motor y neurolgico.
Para un desarrollo armnico del lenguaje es necesaria la integridad
anatmica y funcional de todos los rganos que toman parte en su proceso de
produccin-reproduccin.
El aparato respiratorio, los rganos fonadores, el aparato auditivo, las vas
nerviosas y las reas corticales y subcorticales motrices y sensoriales, son
indispensables para el desarrollo adecuado del lenguaje oral. Una lesin o
malformacin en alguno de ellos puede comprometer el adecuado desarrollo del
lenguaje.
Un ejemplo ilustrativo son los estudios de las dificultades que en el

lenguaje presentan nios o adultos con deficiencia mental, tratando de encontrar

correlaciones entre distintos niveles intelectuales y problemas en el lenguaje
(Rondal 1984, 1986).
B.- En la relacin con el entorno:
Cuando hablemos de problemas de aprendizaje no podemos olvidarnos de
buscar en el entorno social del nio todos aquellos datos que nos permitan
comprender mejor las dificultades que ste plantea. Es necesario tener en cuenta
el contexto donde se encuentra el nio. Podemos hablar de:
b.1.- Deprivacin ambiental.
Algunos entornos familiares y sociales ofrecen mayores oportunidades para
el aprendizaje que otros. Algunos nios estn expuestos a menos y ms pobres
experiencias en sus primeros aos de vida. Esto influir en la manera en que
accedern a la escuela.
Es de resaltar la importancia de unos mnimos en el entorno, para la
adquisicin del lenguaje, que permitan al nio el acceso al grupo de referencia y
el conocimiento de los productos culturales de ese grupo.
Por otra parte, los entornos personales patolgicos pueden tambin influir
en le proceso de desarrollo de los nios y en sus capacidades comunicativas.
Situaciones de rechazo al nio pueden, as mismo, favorecer la aparicin de
dificultades comunicativas.
b.2.- Diferencias de clase social.
A menudo se afirma que los nios que provienen de clases sociales ms
desfavorecidas presentan ciertas limitaciones lingsticas que, a su vez, provocan
un mayor fracaso escolar.
Fue Bernstein (1971, 1973) quien introdujo los conceptos de cdigo
restringido y cdigo elaborado para referirse a dos estilos o maneras de hablar
que encontr relacionadas con dos tipos de ambientes o contextos socioculturales. La interpretacin que se dio a estos estudios fue que los nios de
clases socio-econmicas bajas estn empobrecidos culturalmente, oyen poco
lenguaje correcto, lo que les dificulta el pensamiento abstracto. La conclusin
pedaggica de esta interpretacin llev a plantear programas compensatorios
para ciertos grupos de nios.
Un anlisis ms riguroso plante que los estudios realizados no sealaron
problemas de lenguaje, sino ms bien variaciones en los usos que, de ese
lenguaje, se hacan. No se trata de defectos, sino de deficiencias.
Conviene sealar, siguiendo la terminologa de Bernstein, que el cdigo
elaborado de ciertos contextos sociales es el cdigo predominante en la escuela,
lo que provoca en algunos nios una discontinuidad entre los usos del lenguaje
aprendidos en el hogar y los utilizados en la escuela.
C.- Factores afectivos y de relacin (Sern y Aguilar, 1992):
Traducen un desorden de equilibrio interior. Son casos de padres con mala
relacin con sus hijos: protectores, rechazantes, o ambivalentes, nios que viven
en hogares conflictivos, separaciones bruscas, alcoholismo, drogas y otras
situaciones similares. En muchos casos, el retraso puede ser una respuesta de
regresin o estancamiento por parte del nio.

2.2.- TRASTORNOS DEL LENGUAJE.

A.- Retraso simple del lenguaje:
Se trata de un desfase cronolgico del conjunto de los aspectos del
lenguaje (fontica, vocabulario y sintaxis) en un nio que no presenta alteraciones
evidenciables ni a nivel mental, ni sensorial, ni motor, ni relacional.
Decimos que un nio presenta retraso simple del lenguaje cuando apenas
habla o lo hace muy poco, se comunica verbalmente con su entorno, pero la
expresin y comprensin es inferior a la de los nios de su misma edad. Se supera
pronto, una vez pasado los cuatro o cinco aos, a diferencia de la disfasia y
audiomudez que perdurarn a partir de los siete aos.
El retraso simple del lenguaje presenta las siguientes caractersticas (Bosch
1983, Azcoaga 1981):
- Las primeras palabras aparecen cerca de los dos aos.
- El vocabulario es muy pobre y generalmente se utiliza truncado ("late" por
chocolate).
- El lenguaje holofrstico (palabra yuxtapuestas sin nexos palabra-frase) lo
mantiene hasta pasados los cuatro aos.
- El nio habla de l en tercera persona.
- Su comprensin parece mejor que la expresin oral.
- Tiene dificultad en comprender nociones referentes a conceptos
espaciales y temporales.
- Los test de repeticin de elementos y frases arrojan bajos resultados.
- Llevan otros signos asociados, como retraso psicomotor, esquema
corporal y lateralizacin, mal integrados y trastornos afectivos ms o menos
importantes.
La ayuda del educador se centrar sobre todo en proporcionar el mayor
nmero posible de situaciones de dilogo al nio.
B.- Las disfasias:
Hoy en da la categora denominada disfasia infantil carece de una validez
emprica contrastada, y se aplica en general a los nios que presentan un
trastorno severo del lenguaje y cuyas causas no se deben a razones obvias como
pueden ser la sordera, retraso mental, alguna dificultad motora, desrdenes
afectivos o alteraciones de personalidad.
Las caractersticas comunes en la disfasia son (Seron, Aguilar, 1992):
- El desarrollo del lenguaje est alterado de forma severa tanto para
producir habla como para comprender.
- Esta alteracin no se explica por problemas intelectuales, sensoriales,
motores o lesiones neurolgicas.
- Frecuentemente van acompaados por problemas asociados, como
atencin dispersa, aislamiento o labilidad emocional. Siempre con la duda si son
causas o efectos del trastorno.
- Se dan casos en los que se supone una competencia psicolgica ante una
incompetencia lingstica.
- La disfasia permanece pasados los cinco aos.
Las caractersticas que presentan los disfsicos se contemplan en tres
planos que son el campo lingstico, la organizacin psquica y el mundo afectivosocial.

b.1.- Campo lingstico:

- Deficiencia expresiva. Desde el mutismo absoluto a dificultades en praxias
articulatorias cercanas a las dislalias.
- Tienen deficiente integracin auditiva y su vocabulario es muy reducido.
Tienen dificultad en repetir frases.
- Deficiencia en el campo receptivo. Existen problemas graves para
reconocer sonidos con significado. Hay casos ms leves en los que se encuentra
ligeras alteraciones en el proceso de decodificacin.
b.2.- Organizacin psquica:
Son sujetos que obtienen muy bajo rendimiento en pruebas verbales y
tienen desestructuracin espacial, alcanzan mejores puntuaciones en pruebas
manipulativas que verbales.
b.3.- Mundo afectivo y social:
Ajuriaguerra (1975) concluye que la mayor o menor calidad del lenguaje
tiene un impacto directo en la estructura afectiva, pero no ocurre a la inversa. En
la interaccin escolar encontramos que los disfsicos difcilmente aprenden a leer,
presentan dificultades en establecer relaciones fonticas-grficas. Cuando llegan a
diez aos, estos nios no consiguen el grado de operatividad que le permite
seguir estructuras lgicas.
En la mayora de los casos tienen que darse condiciones endgenas y
exgenas combinadas para que se desarrolle esta patologa (Launay, 1972).
C.- Afasias.
Se pueden definir como una alteracin del lenguaje debido a lesiones
cerebrales producidas despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso
del mismo. Una vez constituido el trastorno afsico, se puede manifestar en todas
las modalidades de expresin: oral, escrita, gestual y de recepcin, siendo
excepcionales los casos puros. Distinguimos:
c.1.- Afasia adquirida:
Se da en los nios. Es una prdida total o parcial del lenguaje por culpa de
una lesin cerebral adquirida que afecta a reas relacionadas con algn aspecto
del lenguaje. En esta afasia la lesin cerebral aparece en los dos o tres primeros
aos de vida.
Segn Barraquer Bordas (1977) se diferencia de las afasias adultas en las
siguientes caractersticas:
- Reduccin del lenguaje espontneo, pobreza de vocabulario, estilo
telegrfico.
- En ocasiones, las frases emitidas estn correctamente articuladas y con
adecuada construccin gramatical.
- No hay estereotipias, ni parafasias (alteracin de fonemas) .
- La recuperacin es ms rpida y notable que en el adulto.
- La frecuencia de lesin en el hemisferio derecho es mayor que en los
adultos.
En la afasia adquirida existe predominancia de los trastornos expresivos
sobre los receptivos y, dentro de aquellos, reduccin del lenguaje espontneo que
puede venir marcado por mutismo inicial. La mayora de los autores coinciden en
sealar que estn ausentes trastornos como logorrea, parafasias semnticas y
fonticas y jergas. Se presentan trastornos en el lenguaje escrito y en la lectura,

que tienden a perdurar y convertirse a veces en definitivos.

c.2.- Afasia congnita:
Se da en los nios. Consiste en uno o varios dficits en la construccin del
lenguaje y no necesariamente se debe a una lesin como ocurre en la adquirida.
Se refiere al nio que no desarrolla el lenguaje oral, o presenta una expresin
limitada a unas cuantas palabras, cuando ya ha pasado el perodo principal de
adquisicin (despus de los cuatro aos), sin que dicha ausencia o casi ausencia,
se pueda explicar por razones auditivas, intelectuales, motrices, conductuales o
lesionales.
Tambin recibe el nombre de audiomotor y sordera verbal.
Los criterios de diagnstico son:
- Retraso severo de comprensin y expresin del lenguaje.
- Disfuncin en la percepcin de los estmulos presentados.
- Desorganizacin en el almacenamiento de la informacin.
- La ejecucin de estos nios en pruebas no verbales (W.I.S.C.) corresponde
aproximadamente a la de los nios normales.
Buscando la etiologa a este tipo de trastornos, se han desarrollado
distintas explicaciones: las que argumentan que puede ser debida a un retraso en
la maduracin de los centros encargados en la integracin de sonidos, o bien ,
debida a lesiones cerebrales muy precoces. Es decir, la afasia congnita centra
ms el dficit en el anlisis fonolgico del lenguaje oral y en la ordenacin
secuencial de acontecimientos temporales.
2.3.- TRASTORNOS DE LA VOZ Y TRASTORNOS DEL HABLA.
A.- Disfonas:
Alteracin de la voz, habitualmente ligada a un uso incorrecto de la misma
(por hipotona o hipertona), a una respiracin insuficiente o mal coordinada con la
fonacin. Suele combinar factores anatmicos y funcionales difciles de separar.
Los aspectos ambientales, los modelos familiares y las enfermedades relacionadas
con el aparato fonador junto con otros de los factores causales de la disfona,
Sern, Aguilar 1992.
Se puede traducir en una voz ronca, grave, con altibajos en el tono; es la
tpica voz de falsete hipertnica, o en una voz sorda, atonal de escasa potencia.
El papel del educador aqu es sumante polifactico; aconsejar a la familia,
frente a sntomas permanentes, para que consulte al foniatra, proporcionar
modelos de fonacin (ritmo sosegado e intensidad moderada), evitar los gritos
(sobre todo cuando los nios cantan) y cuidar el ambiente acstico de su clase.
B.- Dislalias:
Se entiende por dislalias la alteracin producida en la articulacin de los
fonemas. Pueden darse por ausencia o alteracin de algunos de ellos o por
sustitucin por otros de forma inadecuada. Puede afectar a todos o a parte de los
fonemas de una lengua.
Las causas son de origen diverso. Atendiendo a su etiologa, se pueden
clasificar en cuatro tipos:
- Dislalia evolutiva.
- Dislalia funcional.
- Dislalia audigena.

- Dislalia orgnica.
b.1.- Dislalia evolutiva:
Son anomalas articulatorias que se manifiestan en edades tempranas,
propias del desarrollo evolutivo del nio. Los nios adquieren los sonidos del habla
siguiendo una serie de etapas en las que los errores son gradualmente corregidos.
La dislalia evolutiva no precisa de un tratamiento directo, pero s hay que
mantener una postura conveniente y firme. Es necesario hablar al nio de forma
clara, ignorando su defectuosa articulacin y evitando imitarle o rerle la gracia,
sobre todo a partir de los dos aos.
b.2.- Dislalia funcional:
Llamada as porque no existe ningn trastorno fsico ni orgnico que lo
justifique, sino slo una incapacidad funcional.
Los errores de articulacin que los nios cometen son similares a los que se
presentan en el proceso de adquisicin de la fonologa en nios normales. Suelen
darse cuatro tipos de errores:
- Sustitucin ("gabo" por rabo).
- Omisin ("gobo" por globo).
- Inversin ("palato" por plato).
- Distorsin: cuando se produce una articulacin semejante a la adecuada,
pero no es la correcta ni tampoco se da sustitucin por otro fonema conocido.
El fonema que ms frecuentemente se encuentra alterado es la /r/ y /rr/ y
las combinaciones de stos con /l/ o con otras consonantes: br, dr, fr...
b.3.- Dislalia audigena:
En estos casos el nio presenta problemas de articulacin producidos por
deficiencias auditivas, as por ejemplo, una hipoacusia dificulta el reconocimiento
y la reproduccin de sonidos que son semenjantes. Los problemas de articulacin
sern ms o menos graves segn el grado de hipoacusia que afecta al nio; con
un examen audiomtrico se indicar el grado de prdida y, de esta manera, se
podr obrar en consecuencia.
b.4.- Dislalia orgnica:
Son los trastornos de articulacin motivados por alteraciones orgnicas.
Cuando la alteracin afecta a los rganos del habla, bien por anomalas
anatmicas o malformaciones, se denominan "disglosias", se llaman "disartrias" a
los problemas de articulacin del habla a consecuencia de una lesin cerebral.
La disglosia consiste en una malformacin sea o muscular de los rganos
articulatorios.
En la disartria se produce una parlisis a ataxia de los rganos fonatorios.
El nio afectado de disartria, adems de la dificultad o imposibilidad de articular
fonemas, tiene la misma dificultad para mover sus rganos bucales en otros tipos
de actividades como deglutir, soplar o masticar.
C.- Tartamudez o disfemia:
Es una perturbacin del habla y de la comunicacin social (ocurre
solamente cuando el sujeto habla con alguien) caracterizada por una
descoordinacin de los movimientos fonoarticulares y la presencia de espasmos
musculares en distintos puntos de la cadena productora del habla (diafragma,

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glotis, lengua, labios...). En la mayora de los casos comienza antes de los siete
aos.
Hay que diferenciarla de las afluencias en el habla que describe la falta de
fluidez en el desarrollo del habla en nios pequeos.
Existen rasgos hereditarios, pero no absolutos y, en general, ms ligados a
la estructura de la personalidad que a los sntomas propiamente dichos.
Las diversas teoras sobre el origen de este trastorno pueden agruparse en
dos corrientes:
- La primera insiste en la presencia de una dificultad funcional inicial, ya
sea directa (debilidad del aparato de articulacin, dificultad lengo-especulativa.
Froeschel, Pichon y Gutzmann) o indirecta (lateralizacin inadecuada, disfuncin
cerebral. Orgon, diatkine y Seeman). A partir de esta dificultad, el sujeto empieza
a presentar estados psquicos depresivos y a elaborar una construccin neurtica
respecto al lenguaje.
- La segunda teora relaciona la tartamudez directamente con un trastorno
esencialmente afectivo y relacional, que se centra en el lenguaje por su funcin
simblica (Wyatt y Stein).
Es probable, sin embargo, que no haya una explicacin unvoca para todos
los casos y que existan varios tipos de este trastorno.
Se puede hacer una clasificacin de las disfemias (Monfort y Jurez):
- Disfemia tnica: el atasco en la fluencia se da al inicio del habla.
- Disfemia clsica: el titubeo se produce en la palabra, una vez que se ha
empezado a hablar.
- Disfemia tnico-clnica: es una combinacin de las dos anteriores.
Tambin se distingue si los sntomas del habla van acompaados de otras
dificultades de lenguaje (tartamudez hipofsica), de alteraciones psicomotoras
(tartamudez hiperquintica) o de otras manifestaciones conductuales, como la
enuresis o la depresin.
Cualquier tartamudez necesita de un tratamiento, y cuanto ms precoz sea
ste, mucho mejor. Es importante que el nio tartamudo vea frente a s a una
persona relajada, pendiente de lo que est diciendo y no de cmo lo dice, que
acepta mensajes incompletos, gestos de sustitucin cuando no sale la palabra;
que lo acepte en fin, como es. El educador intentar transmitir esta orientacin a
la familia, muchas veces, excesivamente centrada en los sntomas del nio.
D.- Farfulleo:
Es un desorden de fluidez que se caracteriza por muy rpida velocidad en
el habla, articulacin desordenada y prdida de conciencia del problema por parte
del hablante. A veces, se confunde con la tartamudez ya que en el farfulleo se dan
tambin repeticiones y prolongaciones; no obstante, pueden existir
conjuntamente ambos desrdenes, aunque la diferencia fundamental est en el
grado de conciencia, el tartamudo se frustra por su problema. No existen estudios
rigurosos sobre esta alteracin.
Una vez visto cmo se desarrollan los procesos de adquisicin del lenguaje
del nio, y cmo en estos procesos se pueden dar fallos que dan lugar a los
trastornos del lenguaje, cabe hacernos las preguntas: qu papel desempea la
escuela en estos trastornos del lenguaje?, qu se puede hacer para paliar las
dificultades del habla? Estas preguntas las resolveremos en el apartado de
intervencin educativa, aunque a lo largo del tema hemos apuntado algunos

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aspectos de intervencin.
3. INTERVENCIN EDUCATIVA.
Los maestros se encuentran muchas veces con nios con desajustes
importantes respecto a lo esperado para su edad, ya sea en el nivel comunicativo,
en el nivel de habla, o en el nivel de estructuracin formal. El profesor es, a
menudo, quien detecta las necesidades que sus alumnos presentan en el rea
comunicativo-lingstica o quien completa los datos ya existentes a partir de
evaluaciones realizadas por otros profesionales. Como seala Tough (1976), a
partir de observaciones cuidadosas es probable que el profesor pueda reconocer
cualquier dificultad que tenga el nio al utilizar el lenguaje o describir la ausencia
de algunos de sus usos especficos que son importantes. En otros casos
necesitaremos la colaboracin de otros profesionales (logopedas, psiclogos) que
realicen una evaluacin ms profunda de la problemtica del alumno. En cualquier
caso, las observaciones en el contexto del aula sern siempre se enorme utilidad.
Los profesionales (logopeda, profesor de apoyo, personas del equipo
psicopedaggico) podrn realizar evaluaciones formalizadas e individuales, donde
las observaciones del profesor sern de gran utilidad.
3.1.- EVALUACIN PSICOPEDAGOGICA.
La evaluacin psicopedaggica consta de mltiples apartados, segn la
Orden de 14 de febrero de 1996. A la hora de realizar la valoracin del alumnado
que presenta dificultades de lenguaje, es conveniente resaltar los siguientes
puntos:
a) Anamnesis:
Recoge los datos personales del nio, su situacin socioeconmica y
sociofamiliar. Tambin se analiza la historia de evolucin del lenguaje.
b) Aplicacin de instrumentos especfico para realizar la evaluacin del
lenguaje:
Intervienen psiclogos, pedagogos y logopedas. As, se utilizan:
- Test de vocabulario en imgenes Peabody. M.E.P.S.A.
- Test de comprensin auditiva de Carrow. M.E.P.S.A.
- Test de conceptos bsicos de Boehm. T.E.A.
- Test de Illinois de aptitudes psicoligsticas. I.T.P.A., T.E.A.
- Registro fonolgico inducido. C.E.P.E.
c) Conclusiones: En funcin de las conclusiones obtenidas en esa valoracin
se sugiere la modalidad educativa:
- Puede precisar atenciones externas a la escuela para las dificultades del
lenguaje.
- Puede recibir atenciones logopdicas dentro del contexto escolar,
debiendo realizar las adaptaciones curriculares de aula o individuales
precisas.
d) Seguimiento del programa reeducativo.
3.2.- INTERVENCIN EN EL AULA
Es importante que las terapias individuales se coordinen lo ms
estrechamente posible con el trabajo general del aula y, por supuesto, con el

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entorno familiar. Slo a partir de un trabajo conjunto se asegurar una

intervencin global y ajustada a las necesidades de los alumnos.
Cul puede ser el papel del profesor dentro del aula para favorecer el
desarrollo de los nios que presentan problemas de lenguaje? Cuando los
profesores preguntan qu deben hacer ante los nios con problemas del lenguaje,
la respuesta ms simple es: comunicar ms y mejor y potenciar que las
interacciones entre los alumnos sean frecuentes, ricas y variadas. Los educadores
deben tratar de incidir sobre las variables que estn bajo su control. Algunas de
las orientaciones bsicas para el trabajo de los educadores puede ser: (M.
Valmaseda)
- Adaptarse siempre al nio. Tanto a su conocimiento y experiencia como a
sus habilidades comunicativas y lingsticas.
- Partir de los intereses, experiencias y competencias del nio.
- Evitar corregir o hacer repetir constantemente al nio sus producciones
errneas o incompletas. Suele ser ms til realizar uno mismo las repeticiones.
- Dar tiempo al nio para que pueda expresarse.
- Reforzar los xitos.
- Hacer preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas y ayudar con
preguntas de dos o tres alternativas.
- Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema de que
se habla, como pueden ser grficos y dibujos.
- Utilizar, siempre que sea posible, situaciones de juego. Son contextos que
proveen oportunidades informales para uso del lenguaje.
- No olvidar la importancia de que los contenidos sean significativos.
- Establecer colaboraciones con la familia. A menudo los padres no conocen
el trabajo que se realiza con su hijo en la escuela y, por tanto, no pueden apoyar y
generalizar el mismo.
3.3.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN ESPECFICAS
Cuando la gravedad del problema o su especificidad lo exija, el nio ser
atendido por el logopeda de forma individual, adems de recibir la atencin
psicoteraputica indicada para su trastorno. As los nios con deficiencias
auditivas profundas, parlisis cerebral, disfemia y cualquier otra, si la gravedad de
la misma lo requiere.
Cuando nos encontramos con nios cuyos problemas lingsticos derivan de
una deficiencia auditiva, motora o intelectual, es necesaria una estrecha
colaboracin con otros profesionales, lo cual no siempre es fcil. Sin embargo,
slo a partir de un trabajo conjunto (que surgir de la discusin y observacin
conjunta de los nios) se asegurar una intervencin global y ajustada a las
necesidades de los alumnos (Mariom Valmaseda).
a) Nios con problemas de audicin o dificultades disfnicas
graves.
Ante las dificultades para adquirir el lenguaje oral u otro lenguaje se corre
el riesgo de que los alumnos no tengan un lenguaje que pueda cumplir
satisfactoriamente todas o algunas de las funciones del lenguaje oral. Entonces,
es deseable la adquisicin de otro lenguaje (signos) o sistema complementario de
comunicacin:
- La escuela debe utilizar todos aquellos recursos personales y materiales a

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su alcance (maestro de apoyo, logopeda, medios informticos y audiovisuales).

- La utilizacin de sistemas complementarios al lenguaje oral (blis, bimodal,
etc.) u otro lenguaje (lenguaje de signos) constituyen medios para acortar las
diferencias de estos nios y conseguir que el lenguaje contribuya a travs de sus
funciones, al desarrollo cognitivo y social de los alumnos.
- Aunque lo importante en estos alumnos sea comunicarse, se debe
intentar que las actividades comunicativas puedan realmente cubrir la variedad
de funciones que el lenguaje permite.
- Cuando sea necesaria la intervencin logopdica, sta deber orientarse
hacia la comunicacin y no como sucede a menudo, a la simple correccin de
problemas de articulacin y del habla.
b) Nios procedentes de contextos socioculturales deprimidos.
La labor fundamental es enriquecer el vocabulario de estos alumnos, as
como estructurarlo y usarlo adecuadamente.
c) Nios que manifiestan problemas relacionados con la
adquisicin o utilizacin de los campos lingsticos.
(Fonolgico, morfosintctico, semntico), como es el caso de nios con
problemas de articulacin o tartamudez.
3.4.- INTERVENCIN PRECOZ
En los trastornos del lenguaje es fundamental la deteccin temprana para
poder intervenir precozmente sobre ella. La intervencin debe comenzar muy
pronto y continuar durante los primeros aos de vida, debe incluir el medio
familiar y debe ser de naturaleza evolutiva.
- La deteccin en los primeros aos es fundamental por la existencia de
procesos vocales, auditivos, preconversacionales y cognitivos, que el nio
desarrolla desde los primeros aos de vida y que son requisitos para el
aprendizaje del lenguaje:
-- Capacidad para percibir y diferenciar los sonidos de la lengua.
-- Presencia precoz de estructuras que permiten los intercambios
conversacionales posteriores.
-- Existencia de un contexto comunicativo afectivo e interpersonal
indispensable para la construccin de la base semntica del lenguaje.
- En cuanto al medio familiar, permite al nio adquirir el lenguaje en su
medio habitual de vida, lo que facilita la generalizacin de las adquisiciones.
- La intervencin debe ser adems continuada, as el medio de aprendizaje
del lenguaje y el medio habitual de vida, deben confundirse en una perspectiva
unitaria y funcional de la intervencin.
4. CONCLUSIN
Para concluir, decir que a lo largo del tema hemos tratado como se
desarrolla el lenguaje en sus aspectos bsicos de forma adecuada, para pasar
luego a describir los casos en los que el desarrollo del lenguaje se encuentra
marcado por trastornos del habla. Hemos distinguido los trastornos del lenguaje y
los trastornos de la voz. Por ltimo, hemos apuntado el papel de la escuela en
estas alteraciones y en colaboracin con la familia.

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