Alme

ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA
Volumen 23
ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

VOLUMEN 23
Editora:
Patricia Lestn
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Editores Asociados:
Eduardo Carrasco (Chile)
Rebeca Flores (Mxico)
Elizabeth Mariscal (Mxico)
Carlos Oropeza (Mxico)
Hugo Parra (Venezuela)

Luis Arturo Serna (Mxico)
Juan de Dios Viramontes (Mxico)
Diseo de portada y CD:

Gabriela Snchez Tllez
Diseo de interiores:
Jos Francisco Canch Gmez
Elizabeth Mariscal Vallarta
CICATA IPN, Legaria
Digitalizacin:
Juan Gabriel Molina Zavaleta
CICATA IPN, Legaria
Edicin:
2010. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-1-7
Derechos reservados.
www.clame.org.mx
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Lestn, P. (Ed.). (2010). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 23. Mxico,
DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa A. C.

(CLAME)
www.clame.org.mx
iii
Consejo
Directivo
Cecilia Crespo Crespo
Presidente
presidencia@clame.org.mx
Gisela Montiel Espinosa
Tesorera
tesoreria@clame.org.mx
2008-2012
Olga L. Prez Gonzlez

Secretaria
secretaria@clame.org.mx
ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx
Claudia M. Lara Galo
Vocal Centroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx
Apolo Castaeda Alonso
Vocal Norteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx
Hugo Parra Sandoval
Vocal Sudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
iii
Consejo
Consultivo
Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra
Comisin de
Promocin
Acadmica
Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz Moreno
Mayra Castillo
Javier Lezama
Comisin de
Admisin
Liliana Homilka
Leonora Daz Moreno
Eugenio Carlos
Comit
Internacional de
Relme
Cecilia Crespo Crespo
ngela Martn
Javier Lezama Andaln
Hugo Parra Sandoval
Olga L. Prez Gonzlez
iv
Comit
Cientfico de Evaluacin
Acua Soto Claudia
Alberto, Malva
Aparicio, Eddie
Arcos, Ismael
Arrieche Alvarado Mario
vila Contreras Jorge
vila Godoy, Ramiro
Beita, Germn
Bermdez, Gustavo
Beyer, Walter
Blanco, Hayde
Blanco, Ramn
Borello, Mariangela
Buenda Abalos, Gabriela
Cabaas Snchez, Guadalupe
Cadoche, Lilian
Cajas, Fernando
Camacho, Alberto
Campistrous, Luis
Cantoral, Ricardo
Carlos Rodrguez, Eugenio
Carrasco, Eduardo
Carrillo, Hugo
Carrillo, Jos
Castaeda, Apolo
Castaeda Porras, Pedro
Castillo, Sandra
Castro, Anabelle
Ciancio, Mara Ins
Colin Uribe, Mara Patricia
Cordero Osorio, Francisco
Corts Zabala, Carlos
Covin Chvez, Olda Nadinne
Crespo Crespo, Cecilia
Criberio Daz, Josefina
Cruz, Cipriano
Dalcn, Mario
De Faria, Edison
Delgado, Csar
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Venezuela)
(Chile)
(Mxico)
(Panam)
(Uruguay)
(Venezuela)
(Argentina)
(Cuba)
(Italia)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Guatemala)
(Mxico)
(Cuba)
(Mxico)
(Cuba)
(Chile)
(Mxico)
(Espaa)
(Mxico)
(Cuba)
(Venezuela)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Venezuela)
(Uruguay)
(Costa Rica)
(Colombia)
Delgado Rub, Ral

Daz Moreno, Leonora
Dolores, Crislogo
Elguero, Cecilia
Engler, Adriana
Espinoza Ocotln, Pedro
Espinoza Ramrez, Lianggi
Farfn, Rosa Mara
Ferrari Escol, Marcela
Flores Estrada, Claudia
Gaita Ipaguirre, Rosa Cecilia
Garca Zatti, Mnica
Grijalva, Agustn
Hernndez Snchez, Judith
Homilka, Liliana
Ibarra Olmos, Silvia
Jarero Kumul, Martha
Lanza, Pierina
Lara Galo, Claudia
Larios Osorio, Vctor
Lestn, Patricia
Lezama Andaln, Javier
Lois, Alejandro
Lpez Flores, Jos Ivn
Maffey Garca, Silvia
Mntica, Ana Mara
Marcolini Bernardi, Josefina
Micelli, Mnica
Milevicich, Liliana
Minger Allec, Luz Mara
Miranda Montoya, Eduardo
Molfino, Vernica
Molina, Juan Gabriel
Montiel Espinosa, Gisela
Morales, Astrid
Mller, Daniela
Muoz-Ortega, Germn
Navarro Sandoval, Catalina
Nesterova, Elena
(Cuba)
(Chile)
(Mxico)
(Argentina)
(Argentina)
(Mxico)
(Chile)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Per)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Guatemala)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Espaa)
(Argentina)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Uruguay)
(Mxico)
(Mxico)
(Chile)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
Comit
Cientfico de Evaluacin
Ochoviet, Teresa Cristina
Ojeda Salazar, Ana Mara
Olave, Mnica
Oliva, Elisa
Oliveira Groenwald, Claudia
Oropeza Legorreta, Carlos
Osorio Abrego, Hctor
Parra, Hugo
Parraguez, Marcela
Prez, Alma Rosa
Prez Gonzlez, Olga
Pochulu, Marcel
Ponteville, Christiane
Ramos Carranza, Rogelio
Resndiz, Evelia
Rey, Jos Luis
Rizo Cabrera, Celia
Rodrguez, Flor
Rodrguez, Ruth
Rodrguez, Mabel
Rodrguez de Estofn, Rosa
Rodrguez, Mara del Carmen
Rosado, Pilar
Rosas Mendoza, Alejandro
Rotaeche, Araceli
(Uruguay)
(Mxico)
(Uruguay)
(Argentina)
(Brasil)
(Mxico)
(Panam)
(Venezuela)
(Chile)
(Mxico)
(Cuba)
(Argentina)
(Argentina)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Cuba)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Argentina)
(Cuba)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
Ruiz, Blanca
Salat, Ramn
Salazar, Pedro
Salgado, Hilda
Salinas, Jess
Snchez Aguilar, Mario
Snchez Barrera, Julio Moiss
Snchez Lujn, Bertha Ivonne
Sardella, Oscar
Scaglia, Sara
Serna, Luis Arturo
Serres, Yolanda
Sierra, Modesto
Sols Esquinca, Miguel
Sosa, Moguel, Landy
Testa Rodrguez, Yacir
Tuyub Snchez, Isabel
Valdiv, Carmen
Vzquez Camacho, Rosa
Velzquez, Santiago
Vliz, Margarita
Ventura, Marger
Viramonte, Juan de Dios
Vrancken, Silvia
Ziga, Leopoldo
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Colombia)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Argentina)
(Mxico)
(Venezuela)
(Espaa)
(Mxico)
(Mxico)
(Uruguay)
(Mxico)
(Venezuela)
(Mxico)
(Mxico)
(Argentina)
(Brasil)
(Mxico)
(Argentina)
(Mxico)
vi
Tabladecontenidos
CAPITULO1:ANLISISDELDISCURSOMATEMTICOESCOLAR
IntroduccinalCaptulo:Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
AlbertoCamacho

Estadodelartedeltratamientogubernamentalyeducativodelascapacidades
sobresalientesenMxico
ErikaMarleneCanchGngora,Ma.GuadalupeSimnRamos,RosaMaraFarfn
Mrquez

Las producciones de los estudiantes sobre el concepto funcin en situaciones
variacionales
VctorJavierPechPech,MaraGuadalupeOrdazArjona

Lademostracin,unanlisisdesdelateoradelasrepresentacionessociales
JuandeDiosViramontesMiranda,GustavoMartnezSierra

Habilidadesmatemticasparaelbuendesempeodelingeniero
JuanPrezRojas

Unaexperienciaeneldesarrollodecompetenciasmatemticas,encursosdeestadstica
delreadeeconmicoadministrativodelaUniversidaddeSonora,Mxico
GerardoGutirrezFlores,IrmaNancyLariosRodrguez,ManuelAlfredoUrreaBernal

Construccinesquemadelconceptoespaciovectorial
MarcelaParraguez,AsumanOkta

Necesidadyalcancedelamatemticaenlascienciassociales
MaraRosaRodrguez,JessA.Zeballos,SandraN.Franco

Laresignificacindelanocindelinealidad
JuanAlbertoAcostaHernndez,CarlosRonderoGuerrero,AnnaTarasenko

Laactitudhacialamatemticainfluyeenelrendimientoacadmico?
G.Abraham,A.Mena,M.R.Rodrguez,MGolbach,M.RodrguezAnido,G.Galindo

Nocionesmatemticasadquiridasyaudicindiferenciada:edades1824aos
HctorChvezRivera,IgnacioGarnicaDovala,AnaMaraOjedaSalazar

Anlisis de las conceptualizaciones errneas en conceptos de lgebra: un estudio con
estudiantesuniversitariosdeprimeringreso
GreivinRamrez,JeffryChavarra,MarianelaMora
3

7
15

23

29

35

45

55

65

75

85

95
vii
Osconhecimentossupostosdisponveisnatransioentreoensinomdioesuperior:a
noodesistemasdeequaeslineares
SrgioDestcioFaro,MarleneAlvesDias,TniaMariaMendonaCampos

Desplieguedendicesmatemticosparalaevaluacindelrendimientoacadmico
AdrianaCorreaZeballos,BertaChahar,MaraEstherNieva,GregorioFigueroa,
RicardoRalGallo

Memoriayrazonamiento
RamnBlancoSnchez,YosbelMoralesOlivera

Elaprendizajegeneralymatemticoenunestudiocualitativoenlauniversidad
ElsaJosefinaAntoni

Unacaracterizacindeltratamientoyasimilacindecontenidosenloscursosdelgebra
superior
LuisaNatalyMukulDoblado,MarthaImeldaJareroKumul

Elementosdehistoriadelclculodiferencialeintegral
EdisonDeFariaCampos

Perfeccionamiento del programa de probabilidades y estadsticas vinculado a la
formacindeingenierosinformticosenlauniversidaddelascienciasinformticas
JulinSarraGonzlez,LzaroRenIzquierdoFbregas,JosL.PermuyGarca

Creencias de los profesores en la enseanza de la nocin de variacin a travs del
discursoenelaula
EveliaResndizBalderas,AnalAcevedoHernndez

Atransioensinomdioesuperior:anooderetaseplanosemIR2eIR3
MarleneAlvesDias,TniaMariaMendonaCampos,ChristianneColetti

Anlisisdidcticomatemticodeunerroralgebraicoenestudiantesyprofesores
ClaraCristinaCatarinaEcciusWellmann

Reconocimiento de la identidad de la variable algebraica en estudiantes brasileos y
mexicanos
AndreaLpez,BeatrizMoreno,MrciaSouza

Anlisis de las conceptualizaciones errneas en conceptos de geometra y sistemas de
ecuaciones:unestudioconestudiantesuniversitariosdeprimeringreso
GreivinRamrez,JeffryChavarra,MarianelaMora,CruzBarahona

Dificultadesdidcticasenlaenseanzaderaznyproporcin:estudiodecaso
MartaElenaValdemoroslvarez

Anlisiscognitivodelosalumnosalresolverproblemascontextualizados
EliaTrejoTrejo,PatriciaCamarenaGallardo
105

113
125

133

143

153

161

169

179

189

197

205

217

227
viii
Comprensindelnmeronatural:equivalencia,composicinyrepresentacin
JuanJosGiraldoHuertas

Obstculos,dificultadesyerroresenelaprendizajedelosnmerosirracionales
MarielaLilibethHerreraRuiz

Laspruebasestandarizadasdematemticas:lobuenoylomalo,opinindedocentes
EdwinChavesEsquivel

La matemtica de ltimo ao de educacin media en grupos diferenciados segn
interesesyhabilidades.Unaexperienciadeatencinaladiversidad
SantaDaysiSnchezGonzlez

Variables,funcionesycambios:quconocennuestrosalumnos?
Adriana Engler, Silvia Vrancken, Marcela Hecklein, Mara Ins Gregorini, Daniela
Mller,NataliaHenzenn

Los contenidos matemticos en el desempeo profesional de los ingenieros en Cd. del
Carmen,Campeche,Mxico
Myrna Delfina Lpez Noriega, Cristina Antonia Lagunes Huerta, Mario Sucedo
Fernndez

Indicadoresdemotivacinenprofesoresqueconocenunanuevaestrategiadidctica
Rosario del Pilar Gibert Delgado, Patricia Camarena Gallardo, Jos Guadalupe Torres
Morales

Enseanzadelaestadsticaeneducacinprimaria
JavierEduardoMaldonadoDennis,AnaMaraOjedaSalazar

Significadosasociadosalanocindefraccinalresolverunproblemademezclas
RebecaFloresGarca

Laarticulacinconceptualentrecontarmedirydiscretocontinuo
AmricaFuentes,CarlosRondero,AnnaTarasenko

Elgradodevisualizacin.Unindicadordeldesarrollodelpensamientovisual
MiguelDazCrdenas,LuisGilbertoDircioRamrez
237

247

257

267

277
287
297
311

321

329

337
CAPITULO2:PROPUESTASPARALAENSEANZADELASMATEMTICAS
IntroduccinalCaptulo:Propuestasparalaenseanzadelasmatemticas
OlgaLidiaPrezGonzlez

Estrategiasdidcticasparalaconstruccindeconocimientosestadsticos
Pericles Ramrez Jimnez, Miguel Herrera Miranda, Juan Villagmez, Jaime Arrieta
Vera
347

351
ix
Algunas reflexiones de contraste del formalismo con la algoritmia en la enseanza del
teoremadeconvolucinenescuelasdeingeniera
ErnestoBosquez,JavierLezama,CsarMora

Experienciasdeaprendizajeusandomediadores,conlafinalidaddeampliarlazonade
desarrollopotencialenlaenseanzadeladescomposicinLU
RogelioRamosCarranza

Unasecuenciadidcticaparalaintroduccindelconceptodederivada.Resultadosdesu
implementacin
SilviaVrancken,AdrianaEngler,DanielaMller

Unacaracterizacindelasprcticasevaluativasencursosdelgebrasuperior
ClaudiaYahairaBalamGemez,MarthaImeldaJareroKumul

Propuestametodolgicadeenseanzayaprendizajedeloscuadrilteros
LilianaMilevicich,UlisesArraya

Modelacionmatematicaenuncursointroductoriodeecuacionesdiferenciales
ngelBalderasPuga

Ejemplos para una prctica educativa innovadora: el caso de la integracin de
contenidosyactividades
MalvaAlberto,MartaCastellaro,MaraJuliaBlas

Ladimensinafectivayelrendimientoenestadsticaenestudiantesuniversitarios
JosGabrielSnchezRuiz,JulietaBecerraCastellanos,JulietaGarcaPrez,Maradel
SocorroContrerasRamrez

Propuesta metodolgica para la resolucin de problemas de corrientes a travs de
sistemas de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden utilizando valores y
vectorespropios
PedroCastaedaPorras,ArelyQuinteroSilverio,EugenioHernndezVargas

Laconstruccindelaunidaddeanlisiscomoherramientaencontextosperidicosenel
bachillerato
RosaIselaVzquezCamacho

Influencia de la actitud en el rendimiento acadmico en matemtica con estudiantes
universitarios
LuisaMabelMoralesMaure,JosGabrielSnchezRuiz,HomeroRoldnRojas

Ecuacionesdiferencialesordinariasdeprimerordenydeprimergrado
SoniaBibianaBentez,LidiaMaraBentez,LidiaEsperdeArias

Aplicacindeuninstrumentoyanlisisderesultadosparamedirlaactividadcognitiva
enestudiantesdeingenieraalrededordelfenmenosistemamasaresorte
MaximilianoDeLasFuentesLara,JosLuisArcosVegaylvaroEncinasBringas
361

369

379

389

399

409

419

429
437

445

455

465

475
x
El anlisis de las redes sociales: una herramienta matemtica aplicada a una situacin
educativa
LucaRodrguezMontelongo,CarmenMercedesTorrente

Comprensindelconceptodefuncinatravsdesituacionesproblemarelacionadascon
elcontexto
LaCarolinaMercadoVanegas,NimerJosAguasCastillo,WilderJosArrietaOrtega

Propuestasparatransitarnuevoscaminosdespusdeuncursodelgebralineal
AnaLucaHurman,FlixOrlandoSentinelli,GabrielaBeatrizTomazzeli

Laspropuestasdelosdocentescomoconstructoresdesuspropiosmaterialesdidcticos
TeresitaTern,MercedesAnidodeLpez

Deloldicodelorigamialtrabajoconfunciones
TulioAmayaDeArmas,JosefinaGulfodePuente

Articulao dos ostensivos e no ostensivos no ensino da noo de sistemas de duas
equaeslineareseduasincgnitas
MarleneA.Dias,MarizaC.daCosta,RuyC.Pietropaolo,TniaM.M.Campos

Estudiodeladerivadaenfenmenosdecambioenunescenarioperidico
ngeles Alejandra Ordez Morales, Alma Rosa Prez Trujillo, Hiplito Hernndez
Prez

Uso deunidades deautoinstruccinparalaenseanzadelafactorizacin, enuncurso
dematemticaIparaadministradores
DalysAlvarado

Conceptualizacindeideasmatemticaseningeniera
ArnaldoMendible,JosOrtiz

Lasmatemticasylosmapasconceptuales
SandraMilenaZapata,CarlosMarioJaramilloLpez,EdisonSucerquiaVeja

Apropiacindelconocimiento,usandotecnologadiseadamediantelametodologade
lazonadedesarrolloprximo,enlaenseanzadelpensamientonumrico
RogelioRamosC.,ArmandoAguilarM.,OmarGarcaL.

Estrategia didctica para favorecer el desarrollo de la competencia organizar e
interpretar el conocimiento matemtico en los estudiantes de la carrera ingeniera
informticadelaUniversidaddeCamaguey
Reinaldo Sampedro Ruiz, Olga Lidia Prez Gonzlez, Nancy Montes de Oca Recio,
MaraLourdesRodrguez

Aarticulaomatrizesetransformaeslinearesemalgebralinear
TniaMariaMendonaCampos,FabioSimio,MarleneAlvesDias
485

495

505

515

525

535

545
555

561

569

577

587
599
xi
La resolucin de problemas algebraicos como medio para vincular el conocimiento
matemticoescolarconlavidacotidiana
AreliHernndezJurez,VctorLariosOsorio

Introduccinalclculomedianteresolucindeproblemas
JohanEspinozaGonzlez,MarianelaZumbadoCastro

Estrategia didctica sustentada en un modelo comunicativo para favorecer la
argumentacindeideasenellenguajematemtico
MirthaGonzlezFernndez,NancyMontesdeOcaRecio

Cubriendobaches
AnaLasserre,JosefinaRoyo,CeliaTorresBugeau,EdnaAgostini

Una aproximacin cognitiva del concepto de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas

Favoreciendolaregulacincontinuadelaprendizajeenaulasmasivasdematemtica
LisaHolgado,MartaMarcilla,PatriciaVillalonga,SusanaGonzlez,SusanaMercau

Aprendizaje de funciones reales en ciencias econmicas y sociales en un ambiente de
innovacin
JhonattanMedinaOrellan,JosOrtizBuitragyArnaldoMendibleSnchez

Os pontos de vista privilegiados no ensino da noo de derivada de uma funo no
ensinosuperiordobrasil
LciaHelenaNobreBarros,MarleneAlvesDias,TniaMariaMendonaCampos

Laprobabilidadylamsicaatravsdeldiseodeunaunidaddidctica
ElenaFabiolaRuizLedesmangelSalvadorMontielSnchez

Flexibilidadecognitivaeniveisdeconhecimento:anoodefunoafim
MarleneAlvesDias,SirleneNevesdeAndrade,TniaMariaMendonaCampos

Explorandomiuniversogeomtricodesextogrado
GennyRocoUicabBallote,MaradelPilarRosadoOcaa

Diseo instruccional con apoyo de objetos para aprendizaje de los contenidos de la
unidad2delprogramadeMatemticasIdelaDGEST
RafaelPantoja,EdgarAorve,LeopoldoCastillo,EnriqueGmez,KarlaPuga

Comprensin del enfoque frecuencial de probabilidad en primer grado de secundaria:
condicionesfinales
SalElizarrarsBaena;AnaMaraOjedaSalazar

611

621

631

641

651

661

671

681

691

701

711

721

731
xii
El juego como estrategia de enseanza aprendizaje de operaciones con conjuntos
numricos
ZairaGarrido,AnaVelsquez
AplicacindelateoradeGalpernenelreadematemticaeneducacin
CarmenEvaristaMatasPrez

Formemoscuadrados
GloriaArgeliaEkTuz,NormaEstherHaasEk,GennyRocoUicabBallote

Laasimilacindelconocimientomatemticocomounaactividaddelsujeto
DarlyK,SolangeRoa

Aprendizajedeestocsticosenprimersemestredeingeniera
OmarPabloTorresVargas,AnaMaraOjedaSalazar

Sobreasestruturasmultiplicativas
TniaM.MendonaCampos,SandraR.FirminodaSilva,MarleneAlvesDias

Elusodelasubtangenteparacaracterizarunacurva
AlmaRosaPrezTrujillo,HiplitoHernndezPrez

El uso de patrones geomtricos para la construccin del lenguaje simblico en
estudiantesdenivelmediosuperior.
KarlaElizabethVelascoMartnez,ClaudiaMargaritaAcuaSoto

Laprcticadeevaluacinencursosdealgebrasuperior
MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona
743

753

759

767

775

785

795

805

813
CAPITULO3:ASPECTOSSOCIOEPISTEMOLGICOSENELANLSISYELREDISEODEL
DISCURSOMATEMTICOESCOLAR
IntroduccinalCaptulo:Aspectossocioepistemolgicosenelanlisisyelrediseodel
discursomatemticoescolar
RicardoCantoral,MagaliMndez

Losdilogosdeestudiantes:suriquezaparaelanlisisdeldiscursomatemticoescolar
CeciliaCrespoCrespo

Fracasooexclusinenelcampodelamatemtica?
DanielaSotoS.;RicardoCantoralUriza

Lotitiritescoenmatemticas:dosesenciasenlamismaprctica?
MarcelaFerrariEscol

825

829

839

849
xiii
Elpensamientoylenguajevariacionalcomoejerectorparaeldesarrollode
competencias.UnestudioenelmarcodelaRIEMS
LuisCabreraChim,RicardoCantoralUriza

Elusodelasgrficasenelbachillerato.Unasegmentacindelconocimientomatemtico
ClaudiaCenChe,FranciscoCorderoOsorio

Elinfinitomatemtico:laescuela,cantorybolzano
PatriciaLestn,CeciliaCrespoCrespo

Unapropuestametodolgicaparaestudiossociohistricos:elcasodelateorade
funcionesdeLagrange
LianggiEspinozaRamirez,RicardoCantoralUriza

Pensamientoproporcional.Unamiradasocioepistemolgica
IvanCastroDeAlmeida,LeonoraDazMoreno

Ladeconstruccincomoestrategiadelamodelacin
JosTrinidadUlloaIbarra.JaimeArrietaVera

Losprocesosdedifusindelconocimientomatemticoenelcotidiano.Unestudio
socioepistemolgico
KarlaMargaritaGmezOsalde,FranciscoCorderoOsorio

Losusosdelasgrficasenlaresignificacindeloestableenunescenariodedifusinde
laciencia
JosDavidZaldvarRojas,FranciscoCorderoOsorio

Anlisisdelaactividadmatemticaenelsalndeclases.Unestudio
socioepistemolgico
GuadalupeCabaasSnchez,RicardoCantoralUriza

Losprocesosdeinstitucionalizacindellmite:unanlisissocioepistemolgico
VernicaMolfino,GabrielaBuenda

Optimizacinestandarizacinunmecanismoparalaconstruccinsocialdel
conocimiento.Elcasodeunaprcticatoxicolgica
IsabelTuyub,RicardoCantoral,FranciscoCordero

LaidentidadylaadherenciaenlaformacindelmatemticoeducativoenLatinoamrica
HctorSilvaCrocci,FranciscoCorderoOsorio

Situacionesdidcticasenelcontextodeingenieracivil:casoinfiltracindeaguaenun
sueloespecfico
HiplitoHernndezPrez,RuthRodrguez,AdrianaAteneadelaCruz

Lajustificacinfuncionalenunmarcodedifusindelaciencia
IrmaDanielaViramontesAcua,FranciscoCorderoOsorio
859

869

879

889

899

909

919

929

939

949

959

969

977

987
xiv
Unacaracterizacindeltalentoinfantilenfsica,qumicaybiologa:participantesdel
programani@stalentoD.F.
ErikaMarleneCanchGngora;RosaMaraFarfnMrquez
Desarrollodelpensamientovariacionalconelusotecnolgicoenunambientede
difusindelconocimiento
EduardoBriceo,FranciscoCordero

Prediciendoconlaregladelossignosdedescartes
RicardoA.CantoralUriza,MarcelaFerrariEscol,DianaR.LluckSoberanis

Enbuscadeunacaracterizacindelprofesordematemtica
LilianaHomilka,CeciliaCrespoCrespo

Unavinculacinentrelaprobabilidadylasprimerasnocionesdetopologa:lostrabajos
deGaussyWeierstrass
LianggiEspinozaRamirez,RicardoCantoralUriza

Tendenciasdelainvestigacinenmatemticaeducativa:delestudiocentradoenel
objetoalasprcticas
RicardoCantoralUriza
995

1003

1013

1023

1033

1043
CAPITULO4:ELPENSAMIENTODELPROFESOR,SUSPRCTICASYELEMENTOSPARASU
FORMACINPROFESIONAL
IntroduccinalCaptulo:Elpensamientodelprofesor,susprcticasyelementosparasu
formacinprofesional
YolandaSerresVoisin

Eleclecticismoepistemolgicodelosdocentesdematemticas
EvangelinaLopez,YsabelCamacho,MarthaChairez,MaradeJessGallegos

Configuracionescognitivasdeprofesoresenformacinsobrelamediaaritmtica
JuanJessOrtiz,VicenFont,SilviaMayn

Formadoresdeformadores:cmoenseanaenseargeometradelespacio?
NataliaSgreccia,TulioAmayadeArmas,MartaMassa

Sentidoderealidadenlamodelacinmatemtica
JhonyAlexanderVillaOchoa,CarlosA.Bustamante,MarioBerrioArboleda

Laformacindocenteenlalebem:uncurrculohacialaformacinideal
TulioAmayadeArmas,NataliaSgreccia,MartaMassa,IvnNez,JairoEscorcia

Laenseanzadelaprobabilidadenelaula:ideasfundamentalescomobasedeun
pensamientoprobabilsticoendocentesdeeducacinprimaria
MaraTeresaCarballoRivaPalacio;AnaMaraOjedaSalazar
1055

1059

1067

1077

1087

1097

1107
xv
Significadosinstitucionalesdereferencia,planeadoseimplementadosdeoptimizacin
enuncursodeclculoparaestudiantesdeingeniera
RamirovilaGodoy,J.AlvaroEncinasBringas,RuthE.RiveraCastelln,VctorAmaro
Hernndez

Laresolucindesituacionesproblemticasenlaformacindeprofesores
LilianaMilevicich,AlejandroLois

Lademostracinenlaformacindocente
MalvaAlberto,GabrielaRoldn
1117
1127

1137
CAPITULO5:USODERECURSOSTECNOLGICOSENELPROCESODEAPRENDIZAJEDELAS
MATEMTICAS
IntroduccinalCaptulo:Usoderecursostecnolgicosenelprocesodeaprendizajede
lasmatemticas
MauricioHerrera

Empleodelatecnologaenlaenseanzadellgebra
JosGuadalupeTorresMorales,RosarioDelPilarGibertDelgado

Lastecnologasdelainformacinydelacomunicacinenlosprogramasdeformacin
deprofesoresdematemticaparalaenseanzasecundariaenuniversidadespblicas
costarricenses
EdisonDeFariaCampos

Aspectoscognitivosyactitudinalesmostradosporestudiantesdeingenieraalresolver
unasituacinsobrevariacin:unanlisiscuantitativo
ElenaFabiolaRuizLedesmangelSalvadorMontielSnchez

Elusodelatecnologacomoinstrumentofacilitadoreneldesarrollodelosprocesos
matemticos
JavierBarrerangeles;TulioRafaelAmayaDeArmas;PetraTllezReyes

Desarrollodeaplicacionesinformticasconmodelacinmatemticaorientadasal
aprendizajedelclculointegralanivellicenciatura
VctorGuevaraBasalda,VctorLariosOsorio

Secuenciadidcticaparalaenseanzadetringulosusandoherramientasinformticas
MaraReyGenicio,ClarisaHernndez,LilianaTapia,HctorTarifa

Perfeccionamientodelaformacindeconceptosalgebraicosenestudiantes
universitariosconelempleodelosasistentesmatemticos
IleanaMiyarFernndez,MaraDeLosngelesLegaoaFerr,RamnBlancoSnchez
1149

1153

1161

1169

1177

1185

1195
1207
xvi
Eltrabajoindependientedelamatemticanumricaconelusodecalculadoras
graficadoras
EstherAnsolaHazday,EugenioCarlosRodrguez,OlgaLidiaPrez

Argumentosdeunaecuacindiferencialdeuncircuitoelctricoatravsdesucampode
pendientes
EdgarJavierMoralesVelasco,HiplitoHernndezPrez

Emultimediacomorecursodeevaluacindiagnstica
AlejandroLois,LilianaMilevicich

Unestudiodelacovariacinconprofesoresuniversitariosusandotecnologa
Mara Del Socorro Valero Czarez, Ma. Guadalupe Barba Sandoval, Mara Paulina
VenturaRegalado,AlejandroDelCastilloEscobedo,MaraJosTorresJaramillo

Aprehensindepropiedadesyusodejustificacionesgeomtricasenambientesde
geometradinmica
NorasaGonzlezGonzlez,VctorLariosOsorio

Tutoresinteligentesenlaenseanzadelamatemticaensecundaria
IsmaelMoralesGaray,MaynorJimnezCastro

Validaodeumaescaladeautorregulaodaaprendizagemdeestatstica:umestudo
comuniversitriosdecursostecnolgicosdeSoPaulo
Maria Helena Palma De Oliveira, Cludia Borim Da Silva,Vernica Yumi Kataoka,
ClaudetteMariaMedeirosVendramini

Multimediaparaelaprendizajedeltemaespaciosvectorialesconaltacomponente
geomtrica
WalterCarballosaTorres,YadiraTorresNuez,YunierMartnezRamrez,CarlosMario
AquinoPonce

Elcurrculodematemticacontecnologaencarrerasdeingeniera
EugenioCarlosRodrguez,EstherAnsolaHazday

ElclculoylasNTICenlaeducacinsuperior.Caso:UniversidadAutnomadelCarmen
SantaHerreraSnchez,CristinaLagunesHuerta,JuanJosDazPerera

ExplorandoafunopolinomialquadrticacomWinplot
VictorMarceloR.Santander,SrgioDestcioFaro,MarceloRodriguesDeSouza

Desarrollodeunaaplicacinjavaparalarepresentacinymanipulacindepoliedrosen
elespacio
SalvadorLacabaDomnguez,VctorLariosOsorio
PerspectivadelasTICSenlaeducacinsuperiorenAmricaLatina
LilianaMilevicich,AlejandroLois

1217

1227

1237

1247
1257

1267

1277
1287
1293

1303

1313

1323

1331
xvii
ResignificacindelaSeriedeTayloratravsdetecnologa
CynthiaAlmaznColorado,LandySosaMoguel

Propuestaparalaenseanzadelconceptodeintegral,unacercamientovisualcon
Geogebra
ArmandoLpezZamudio

Elpapeldelosprofesoresdematemticasanteelusodelasherramientastecnolgicas
enelaula
AlmaRosaPrezTrujillo,GabrielaBuendaAbalos
1341

1351

1359
xviii
PRESENTACIN

Han transcurrido ms de veinte aos desde que el Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativa(Clame),seconstituyeranucleandoaprofesoresdematemticae
investigadoresdelreadelamatemticaeducativadeLatinoamrica.Entresusobjetivos,
sepropusofavorecerelintercambioentrecolegasycrearespaciosacadmicosenlosque
secompartieranperidicamenteexperienciasypropuestas.
Enestosintercambios,lasReunionesLatinoamericanasdeMatemticaEducativa(Relme),
ocupanunlugarpreponderante.TodoslosaosserealizanendistintospasesdeAmrica
Latina, y son stas reuniones las que dieron continuidad a las Reuniones
Centroamericanas y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa y que originaron a la creacin de Clame. Nuestra comunidad
participadeellasactivamentepromoviendoelfortalecimientodelamatemticaeducativa
en nuestra regin bajo la premisa de conservar la pluralidad de los acercamientos
existentes y el respeto a las tradiciones educativas propias de cada uno de los pases
miembros, pero orientada a lograr un mayor profesionalismo de las tareas docentes e
investigativas.
Lapublicacindelosresultadosesimprescindibleenelprocesodeinvestigacinyenelde
difusin de las ideas, por ello es fundamental para los investigadores y profesores. Los
investigadores mediante la presentacin en congresos y la publicacin, someten su
trabajo a la consideracin de sus pares, y los docentes acceden a los resultados de
investigacionesrecientes,pudiendoanalizarsuaplicacinalaulaycompartirexperiencias
enriquecedoras con los investigadores. Es en este contexto de ideas y en cumplimiento
adems de uno de los propsitos especficos del Clame, promover la creacin,
organizacin, acumulacin y difusin del conocimiento referidos a la matemtica
educativa, se publica ao con ao el Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
(Alme).
xix
El Alme tiene carcter de publicacin peridica y si bien los artculos que la integran
provienendetrabajosquefueronpreviamenteexpuestosenRelme,sonpresentadosen
formadeartculosysometidosposteriormenteadichareunin,alaevaluacinrigurosay
doblementeciegadeporlomenosdosparesespecialistasdereconocidaexperienciaen
dichocampoyprovenientesdedistintospases.Losartculospublicadossonlosquehan
resultado previamente aceptados a travs de esta evaluacin de manera directa o
despus de que sus autores realicen las modificaciones propuestas por los rbitros. La
edicindeestapublicacinestacargodeunComitEditorformadoporvarioscolegas
denuestracomunidad,quedacontinuidadalalneadepublicacindefinidadeacuerdo
conelrespetoloslineamientospropuestos.
Enestaoportunidad,lasexposicionestuvieronlugarduranteRelme23,llevadaacaboen
laciudaddeSantoDomingo(RepblicaDominicana)durante2009.Alme23secompone
de trabajos en los que docentes e investigadores latinoamericanos de matemtica
educativa exponen sus experiencias, propuestas e investigaciones, mostrando los
productosdeunacomunidadactivadecrecienteprofesionalizacinyfortalecimientode
estadisciplina.Deestamanera,setratadeunatareaqueseplanteaaoaaoelobjetivo
de lograr difundir mediante una publicacin de nivel acadmico, el estado del arte en
materia de docencia e investigacin en el campo de la matemtica educativa en
Latinoamrica.EnlapginawebdeClame,losdistintosvolmenesdenuestrapublicacin
sonpuestosadisposicindecolegas,constituyendounafuentedeconsultayreferencia
enlacomunidaddematemticaeducativa.
Lostrabajoshansidoorganizadossegncincocategoras:
Categora1:AnlisisdelDiscursoMatemticoEscolar
Categora2:Propuestasparalaenseanzadelasmatemticas
Categora3:Aspectossocioepistemolgicosenelanlisisyelrediseodel
xx
Categora4:Elpensamientodelprofesor,susprcticasyelementosparasu
formacinprofesional
Categora5:Usoderecursostecnolgicosenelprocesodeaprendizajede
lasmatemticas
Cadaunadeestascategoras,vaprecedidadeunabreveintroduccindondesereflexiona
sobre el tema y se comentan de manera sucinta el contenido de los artculos que la
componen.Estasintroduccionesfueronsolicitadasareconocidosespecialistasdenuestra
comunidadaquienesagradecemosespecialmentesucolaboracin.
En mi carcter de Presidenta de Clame, agradezco a los miembros del Comit Editor y
Comisin Acadmica del Alme 23 que colaboraron activamente y con entusiasmo y
profesionalismo, as como a todos los profesores e investigadores que enviaron sus
artculosyalosrbitrosporsucontribucinsolidariayprofesional,comoasimismoyde
maneraespecialatodosloscolegasquedemaneragenerosayentusiastacontribuyeron
consutiempo,experienciaycreatividadparalarealizacindeesteproyecto.
Quienesdeunauotramanerahemoscolaboradoenlaconstitucindeestedocumento,
nos sentimos orgullosos de haber podido participar una vez ms en l prestando este
servicioacadmicoydeverlamaneraenlaquenuestracomunidadcrece,comparteyse
fortaleceacadmicamentecadaao.

CeciliaCrespoCrespo
PresidentadelComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa
Junio2010
xxi

xxii
Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar
CAPITULO 1
Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C
Introduccin al Captulo 1: Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Alberto Camacho Ros
La difusin de conocimientos matemticos al saln de clase se caracteriza por la formacin de

discursos que hacen posible formas elementales de representaciones del propio conocimiento. En
s mismas, las representaciones son producto de procesos de transposicin de saberes u objetos
matemticos; actividades, los procesos de transposicin, que se hacen necesarias para trasladar y
difundir dichos objetos en una forma ms comprensible a los estudiantes. En la
socioepistemologa, a esas representaciones se les ha dado a conocer como Discurso Matemtico
Escolar (DME) (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006, p. 86).
En el caso ms elemental, el DME es organizado por los argumentos que entran en juego para la
enseanza de los conocimientos matemticos. Sin embargo, la estructuracin del DME tiene por
fundamento y objetivo, sobre todo para los profesores el establecimiento de bases de
comunicacin que permitan crear consensos y construir significados asociados al conocimiento
(op, cit., 86).
En esa direccin, en la investigacin en Matemtica Educativa (ME), se habla desde diferentes
perspectivas del DME, tanto de su anlisis (ADME) como de su propio rediseo (RDME). Ambos
aspectos de la investigacin se complementan y se hacen necesarios ante un discurso escolar de
los conceptos que ya no responde a las expectativas de su enseanza. As, el ADME ha tomado dos
vertientes que tienen por objeto dotar a los profesores de matemticas de argumentaciones que
les lleven a reflexionar y actuar sobre las asignaturas que ensean. Una, la primera, se coloca en la
propia formacin de profesores y, la otra, en la investigacin educativa del DME. De ambas
vertientes intentar comentar en lo que sigue.
Al menos en dos instituciones que ofrecen la Maestra en Matemtica Educativa, en Mxico, los
planes de estudio establecen el ADME como asignatura. En el Cicata-IPN (Centro de Investigacin
en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional), se cuenta con dos
cursos relacionados, el ADME1 y el ADME2, los cuales fueron concebidos a partir de considerar la
posibilidad de que los estudiantes establezcan un dilogo entre los discursos del saber sabio y del
saber a ensear y su vnculo desde la didctica (Cicata IPN, 2008, p.1). El punto de vista fue
adoptado al suponer que los contenidos en los cursos tradicionales de matemticas son tratados
como objetos de aprendizaje y no como objetos de enseanza. Ante ello, se sugiere que los
futuros profesores manejen los conocimientos que aprendieron en su carrera, para que, a su vez,
puedan aplicarlos en situaciones didcticas (en) la bsqueda de estrategias de resolucin (de
problemas). En si mismo, el diseo de situaciones sugiere la intencin de lograr construir
conocimiento. No obstante, la pretensin final es redimensionar los conceptos; aun cuando en el
plan de estudios no se menciona, se percibe el inters por que la redimensin de los conceptos
ocurra a travs encontrar nuevos significados de los mismos. Ms, para encontrar esos nuevos
significados no es suficiente con los conocimientos adquiridos por el profesor durante su
formacin, estos ltimos deben tomar contacto con la investigacin didctica y, sobre todo: se
plantearan problemas histricos (dentro de la asignatura) que encierren la gnesis de las teoras
desarrolladas posteriormente, analizando el devenir de su solucin (op, cit, p. 2). Ese tipo de
problemas serviran como un disparador que lleve a los estudiantes a la reedicin de los temas.
Aqu la reedicin debe tomarse literalmente como el rediseo de los temas, con la finalidad de
enriquecer la informacin que se tiene del conocimiento en juego y as estar en condicin de ir al
anlisis didctico.
Para el diseo de actividades y secuencias de aprendizaje, en el programa se plantea la utilidad del
contenido de las dimensiones cognitiva y didctica, as como el punto de vista histrico,
socioepistemolgico, mencionado. El resultado del diseo de las actividades y secuencias de
aprendizaje deviene en RDME.
En cuanto a las actividades de investigacin que conducen al ADME y al RDME, planteo enseguida
dos resultados importantes.
En Montiel (2008) se hizo una revisin socioepistemolgica de las funciones trigonomtricas desde
su definicin a travs de la matematizacin de la astronoma expuesta en el Almagesto de
Ptolomeo. El punto de partida para las implicaciones didcticas se sugiere en tres etapas, o
desarrollos del pensamiento de los estudiantes del nivel superior, es decir: a) el pensamiento
proporcional (ligado a la razn entre cuerdas), b) el pensamiento covaracional (funcional) y c) el
pensamiento formal, relacionado con los desarrollos en serie. Para la simulacin de la
construccin de la razn trigonomtrica, la autora sugiere la anticipacin como prctica social
vinculada con la matematizacin de la astronoma, de modo que el modelo matemtico que con
ello se puede construir es de naturaleza geomtrica elemental.
En tanto, en Camacho y Snchez (2010), se coloc como resultado de investigacin a la nocin de
variabilidad. Esta ltima surgi de sistemas de prcticas de referencia vinculadas con actividades
de ingeniera que se asocian con modelos de aproximacin incorporados en el dominio de las
funciones analticas. Los autores muestran esa nocin como una resignificacin del concepto de
funcin que sirvi para el diseo de una situacin, RDME, de aprendizaje, en el que se usaron
simulaciones geomtricas en el intento de que estudiantes del nivel superior construyeran ese
concepto.
En ambas investigaciones los autores incorporan resignificaciones del conocimiento en juego,
logradas a partir de anlisis socioepistemolgicos derivados, en los dos casos, de la
matematizacin de la realidad; en el primer caso la matematizacin ocurre a la astronoma de
posicin ptolemaica y, en el segundo, se da en los levantamientos topogrficos desarrollados por
grupos de ingenieros de la tradicin alemana de mediados del siglo XIX. El caso de Montiel (2008)
aporta elementos suficientes para el diseo de situaciones que lleven a mejorar la enseanza del
concepto de funcin trigonomtrica; mientras en Camacho y Snchez (2010) el diseo y aplicacin
de la situacin ha optimizado la enseanza del concepto de funcin y repara la omisin de la
variabilidad en la correspondiente enseanza del concepto de derivada.
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R., Farfn R. M., Lezama J., y Martnez G. (2006). Socioepistemologa y representacin:
algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 9 (Nmero especial), 83102.
Camacho, A y Snchez, B. I. (2010), Anlisis sociocultural de la nocin de variabilidad. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Nmero especial, Mxico, Relime
(aceptado para su publicacin).
Cicata IPN (2008). Anlisis del Discurso Matemtico Escolar. Asignatura correspondiente al plan de
estudios de la Maestra en Matemtica Educativa, planeada para el 2 ao de formacin.
Montiel, G. (2008). Una construccin social de la funcin trigonomtrica. Implicaciones didcticas

de un modelo socioepistemolgico. En Hernndez, H. y Buenda, G. (Eds.), Investigaciones en
Matemtica Educativa, 105119. Universidad Autnoma de Chiapas.
ESTADO DEL ARTE DEL TRATAMIENTO GUBERNAMENTAL Y EDUCATIVO DE LAS

CAPACIDADES SOBRESALIENTES EN MXICO
Erika Marlene Canch Gngora, Ma. Guadalupe Simn Ramos, Rosa Mara Farfn Mrquez
CINVESTAV-IPN
Mxico
emcanche@cinvestav.mx, gsimon@cinvestav.mx, rfarfan@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Estado del arte
Nivel:
Bsico
Resumen. Con el objetivo de integrar la diversidad en el aula, a nivel mundial se reconoce

ampliamente la importancia de dar respuesta a las necesidades de un grupo muy especial de
la poblacin, aquellos estudiantes que destacan de alguna forma dentro del contexto escolar.
En Mxico estos estudiantes estn considerados dentro de la poblacin con necesidades
educativas especiales y requieren de una atencin educativa especial de tal forma que puedan
desarrollar al mximo sus capacidades.
Palabras clave: Identificacin y tratamiento del talento
Introduccin
Anteriores investigaciones han evidenciado el escaso tratamiento de los estocsticos en el sistema
educativo bsico regular (Limn, 1995; Gurrola, 1998; Carballo, 2004; Elizarraras, 2004). Esta
insuficiencia tambin ocurre en el caso particular de la educacin de comunidades con audicin
diferenciada (Garnica y Gonzlez, 2005; Garnica, 2006; Lpez y Ojeda, 2007), por lo que la
conjeturamos extensiva al sistema de Educacin Especial.
En las ltimas dcadas se ha despertado el inters por atender a los estudiantes con capacidades
sobresalientes. En diferentes partes del mundo se han desarrollado teoras e investigaciones que
buscan desarrollar mtodos que permitan identificar a esta poblacin de tal forma que se puedan
disear y aplicar programas que les ayuden potenciar sus capacidades.
Y nuestro pas no es la excepcin. Desde 1983 los estudiantes con capacidades sobresalientes han
estado bajo la mirada de las polticas educativas. La atencin a esta poblacin ha estado sometida,
como muchas otras decisiones importantes, a las disposiciones polticas, los cambios de gobierno,
etc. Pero uno de los factores que ms ha frenado el crecimiento en este tema es la falta de
desarrollo terico e investigaciones propias de nuestro pas.
Considerando lo anterior, la investigacin que desarrollamos tuvo como objetivo estudiar a una
poblacin denominada Ni@s Talento, de nios mexicanos de la regin del Distrito Federal, de
tal forma que al finalizar esta investigacin pudiramos caracterizar a un nio talento mexicano en
ciencias, y fundamentar las capacidades que le permitirn desarrollar su talento en matemticas,

biologa, fsica y qumica.
Presentamos en este reporte una mirada general al proceso de investigacin que nos llev a
desarrollar el trabajo. Desde el tratamiento a nivel gubernamental de los nios con capacidades
sobresalientes en Mxico hasta una revisin de las diferentes perspectivas tericas que tratan de
explicar el talento.
La medicin de la inteligencia y la identificacin del talento.

Desde que a inicios del siglo XIX Alfred Binet introdujo el Cociente Intelectual, se han originado
numerosas propuestas que buscan medir la inteligencia. Si bien estos instrumentos no lograron su
propsito de medir toda la inteligencia, sino slo una parte de ella, fueron utilizados inicialmente
para etiquetar a los nios y reducir las posibilidades educativas de los menos capaces, an se
emplean y se ha comprobado que tienen cierto poder predictivo sobre el rendimiento acadmico.
A partir del estudio de las capacidades intelectuales surgen ciertas concepciones explicativas del
proceso psicolgico (Bedia, sf, p.2), las cuales son: la concepcin monoltica, la factorial y la
jerrquica. Cada una de ellas enmarca corrientes relativas al surgimiento de los diferentes
modelos de inteligencia. Se parte desde una postura en la cual el rendimiento acadmico es una
expresin directa de la inteligencia, despus se cambia el paradigma hacia una visin propia de las
actividades, es decir, que la inteligencia estaba en relacin directa con la actividad que se llevara a
cabo, que es donde se enmarca la diferencia entre talento y superdotacin. Posteriormente esta
corriente se vuelve an ms ntida, cuando se empieza a entender a la inteligencia dentro de un
contexto ms dinmico, es decir, desarrollable a lo largo de la vida y ya no innato a la persona por
nacimiento. En la actualidad, el trmino talento se refiere a una actitud destacada en una materia
determinada.
Con el tiempo los modelos que se desarrollaron comenzaron a superar a los primeros ya que
consideraban factores tanto genticos como culturales, personales y motivacionales. Todos estos
estudios han llevado a la diferenciacin del talento y la superdotacin, lo cual posibilita un
tratamiento educativo diferenciado que responda a los intereses o necesidades educativas de
unos y otros atendiendo sus caractersticas.
En los ltimos aos han surgido posturas tericas que tratan de considerar esta diferenciacin.
Algunos de estos modelos se han utilizado ampliamente en Mxico, pero ninguno de manera
prolongada en el programa CAS:
Modelo Terico
Concepto presentado
Teora de
Inteligencias
Mltiples.
Ve a la inteligencia como una conjunto de inteligencias mltiples, distintas e

independientes, ha identificado 8 tipos:
las
Gardner (1993)
Concepcin de los
Tres Aros.
Renzulli
1994)
El
SMPY
Stanley
(1978-
de
Inteligencia lingstica.
Inteligencia lgica-matemtica.
Inteligencia espacial.
Inteligencia musical.
Inteligencia corporal-kinestsica.
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia interpersonal
Inteligencia naturalista.
Distingue 3 caractersticas o rasgos esenciales que definen a la persona

sobresaliente:
x
Capacidad por encima de la media,
Altos niveles de creatividad
Compromiso con la tarea.
El SMPY (Study of Mathematical Precocius Youth) es un vasto proyecto iniciado en

1971 en la Universidad John Hopkins de Baltimore por J. Stanley, cuyo objetivo
inicial era el de la identificacin y provisin de recursos adecuados a los jvenes
talentos matemticos. Este objetivo se ha ampliado posteriormente e incluye
tambin el diagnstico de aspectos verbales y relacionados con el mundo
acadmico en general.
El talento, por ejemplo en matemticas, requiere del desarrollo de varios elementos que se
encuentran incluidos en otras de las inteligencias. Por lo tanto no basta con identificar la
inteligencia dominante de cada estudiante, es necesario identificar y potenciar el desarrollo de
todas las habilidades que le permitan desenvolverse en el futuro en cierta rea productiva.
Aunque Renzulli ha integrado en su teora dos aspectos muy importantes que son la creatividad y
el compromiso con la tarea, ha considerado la importancia del entorno social para el desarrollo del
talento (familia, escuela, contexto). Cabe mencionar que las pruebas que se utilizan para medir la
habilidad por encima del promedio siguen siendo las ya estandarizadas (test de inteligencia,
pruebas de aptitudes), aunque han demostrado que carecen de confiabilidad (Ball, et al.,
2004).Existen tambin varios instrumentos para la identificacin del talento y se pueden dividir en
dos grupos: las pruebas subjetivas y las pruebas objetivas. Ente los primeros se encuentran; los
informes de los profesores, de los padres, las nominaciones de los compaeros y las
autonominaciones. Entre las pruebas objetivas se encuentran los test de inteligencia general y de
aptitudes especficas; las pruebas de rendimiento y las de creatividad, y los test de personalidad.
Respecto a lo anterior, percibimos elementos para conjeturar la especial importancia de la
sociedad y el entorno en la valoracin de la inteligencia e incluso en su definicin, ya que es una
sociedad determinada en un espacio y tiempo especfico la que moldea el talento y la que valora el
hecho de que un individuo sea considerado como talentoso o no, as como sus implicaciones. Es
por esta razn que algunos de los test de identificacin se consideran poco confiables, debido a
que las respuestas van a estar sujetas a la revisin de una persona con una carga verbal y cultural
tal vez diferente. Y es por eso, tambin, que aunque nios de las mismas edades respondan el
mismo test, la diversidad de sus respuestas ser variable.
Cronologa del tratamiento de los nios con talento en Mxico

En Mxico no hay un consenso conceptual respecto a la poblacin con capacidades y aptitudes
sobresalientes (dentro de la ley se utiliza el trmino para referirse a esta poblacin). En general, se
les considera como talento o superdotado.
(1982) La escala de inteligencia Wechlser, identific nios con capacidad intelectual muy superior
en el DF. Se inicia la inquietud por tender a nios con aptitudes sobresalientes.
(1985) Se pone en marcha el programa CAS (Capacidades y Aptitudes Sobresalientes) en 13
estados de la Repblica Mexicana. Tuvo como base el modelo de Enriquecimiento Escolar
(Renzulli, 1977). Fue en Amrica Latina en implementar un programa de este tipo en escuelas
federales.
(19891994) Se estableci el Programa para la Modernizacin Educativa que tena como objetivo
consolidar el Programa de Atencin a Alumnos con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes.
10
(1993) La Ley General de Educacin, estableci que: La educacin especial est destinada a
individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes
sobresalientes ().
(2002) Se puso en marcha un proyecto llamado "Un modelo de intervencin educativa para
alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes". Este ltimo tuvo tres etapas: Diagnstico,
diseo de una propuesta de intervencin educativa, implementacin-evaluacin.
Algunas conclusiones del diagnstico fueron:
1. Slo las dos terceras partes de las entidades del pas atienden a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes.
2. El nmero de servicios de educacin especial que ofrece atencin a esta poblacin es
insuficiente, slo alrededor de 1.5%.
3. No hay personal con formacin o experiencia en el tema de las aptitudes sobresalientes.
4. Predomina la aplicacin del Modelo Tridico de Enriquecimiento de Renzulli, seguido del
Modelo de Talentos Mltiples de Taylor y, luego, el Modelo de Inteligencias Mltiples de
Gardner. Algunos de los estados que han llevado a cabo el proyecto CAS consideran que
los instrumentos para la identificacin y diagnstico fueron cualitativos, con un gran
margen de subjetividad por parte del que los rellena y califica (Betancourt y Valadez, 2004,
p. 135).
5. A nivel nacional no existe un marco regulatorio en el que se defina la organizacin y
funcionamiento de los servicios de educacin especial que se encargan de la atencin de
los
alumnos
con
necesidades
educativas
especiales
asociadas con aptitudes
sobresalientes.
(2006-2007) Talleres y cursos nacionales y estatales.
(2007) Reforma a la Ley General de Educacin.
Dentro del Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012) se contempla garantizar que la poblacin con
necesidades educativas especiales vinculadas a la discapacidad y las aptitudes sobresalientes
accedan a servicios de calidad que propicien su inclusin social y su desarrollo pleno.
11
Otras propuestas mexicanas no gubernamentales.

Fundacin Telegenio
Busca apoyar a nios y jvenes con capacidades intelectuales que se encuentran por encima del
promedio (98%).
Atmosferas Creativas (Universidad de Guadalajara)
Tuvo por objetivo lograr la inclusin social y el desarrollo pleno de los estudiantes con capacidades
sobresalientes.
Pauta (UNAM)
Detectar y fomentar el desarrollo de talentos por medio de la bsqueda de apoyos.
Nios Talento
Lograr que tod@s l@s ni@s sobresalientes tengan acceso a una formacin integral, a travs del
desarrollo o perfeccionamiento de sus habilidades artsticas, culturales, intelectuales y deportivas.
Algunas investigaciones
Guadalajara
De 519 nios el 3% fue diagnosticado como talento.
Este estudio concluy con la premisa de que no contamos con instrumentos

estandarizados que nos permitan identificar a nios con talento y que es necesario
diversificar las evaluaciones para obtener resultados ms objetivos en cuanto a la
identificacin del talento.
Yucatn
Fue un estudio realizado con nios de zonas de desventaja socioeconmica y tuvo por
objetivo evaluar los instrumentos de identificacin que se utilizan actualmente.
El estudio identific a 21 estudiantes como sobresalientes.
12
Conclusiones
Existen varios modelos de identificacin del talento pero aunque son ampliamente utilizados en
Mxico, ninguno de ellos fue desarrollado tomando en cuenta las caractersticas de la poblacin
mexicana. En varias investigaciones se ha concluido que los instrumentos de identificacin
utilizados por estos modelos carecen de confiabilidad. El diagnstico realizado durante el sexenio
(2000-2006), permiti ver que la atencin a los estudiantes con capacidades sobresalientes, como
se les considera gubernamentalmente, es muy deficiente. Se encontr que algunos de los factores
que propician esta situacin son: la falta de personal capacitado, la falta de un marco que regule la
atencin a esta poblacin, la carencia de investigaciones propias as como la importacin de
modelos de identificacin y atencin a la poblacin con capacidades superiores.
En Mxico aun falta un largo camino por recorrer en trminos del tratamiento de los alumnos con
capacidades sobresalientes. Para comenzar, hace falta hacer explcito de manera gubernamental el
reconocimiento de esta poblacin y su educacin. Falta, de igual manera, ms investigaciones que
hagan referencia a temas relacionados y que den respuesta a las necesidades que Mxico tiene al
respecto.
Con esta revisin bibliogrfica dejamos entrever ciertos elementos relevantes para nuestra
investigacin, uno de ellos es la necesidad de diferenciar entre los diferentes trminos empleados
para llamar a las capacidades superiores en las nias y nios. Estos trminos corresponden a
desarrollos conceptuales diferentes y por tanto requieren considerar esta diferenciacin. Otro
aspecto es la considerar la identificacin del talento como un proceso y no con la medicin
(mediante test) de un estado, por tanto creemos que el talento es desarrollable a lo largo de la
vida. La revisin terica, nos permiti determinar la creciente necesidad por considerar el aspecto
social tanto en su identificacin como en su tratamiento, y desde luego falta investigacin terica
y metodolgica al respecto y ante todo falta investigacin dentro del contexto mexicano.
Asociacin mexicana de apoyo al sobresaliente. Amexpas. Recuperado en febrero de 2009.
http://www.geocities.com/amexpas/index.html
Bedia, L. (sf). La superdotacin y el talento: una aproximacin a su desarrollo conceptual.
Recuperado en enero de 2009, de http://www.monografias.com/trabajo13/articom/articom.shtml
13
Ball, M., Benavides, M., Betancourt, J., Blanco, R., Castro, E., de Souza, D., Gutirrez, L., Gutirrez,
M., Marshall, M., Martnez, P., Maz, A., Ros, C., Rodrguez, L., Segovia, I., Soriano, E., Torralbo, M.,
Valadez, M., Vergara, M., Villarraga, M., Villegas, J.(2004). La educacin de nios con talento en
Iberoamrica.
Recuperado
el
31
de
marzo
de
2008,
de
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/educacion_ninos_talento_iberoamerica.pdf
Betancourt, J., Valadez, M. (2004). La educacin de nios con talento en Mxico. En Benavides, M.,
Blanco, R., Castro, E., Maz, A. UNESCO. La educacin de nios con talento en Iberoamrica (pp.
129-142) Santiago, Chile: Trineo, S.A.
Covarrubias P. (s.f.) Definicin del sobresaliente. La concepcin de los tres aros de Renzulli.
Recuperado
el
de
octubre
de
2001,
de
http://www.redsobresalientes.com/documentosPDF/DEFINICI%D3N_DEL_SOBRESALIENTE_RENZULLI.pdf
Fundacin telegenio http://www.telegenio.org/

Gardner, H. (1993). Inteligencias Mltiples. Barcelona: Paids.
Programa Adopte un Talento, PAUTA. http://www.pauta.org.mx
Programa Ni@s Talento. http://www.dif.df.gob.mx/programas/niostalento.html
Una Propuesta de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Aptitudes Sobresalientes
(2003).
Mxico.
Disponible
en
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/sitio/start.php?act=sobresalientes&sec=ava
14
LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL CONCEPTO FUNCIN EN

SITUACIONES VARIACIONALES
Vctor Javier Pech Pech, Mara Guadalupe Ordaz Arjona
Universidad Autnoma de Yucatn. Facultad de Matemticas
Mxico
azul021281@hotmail.com, oarjona@uady.mx
Campo de investigacin:
Pensamiento variacional
Nivel:
Medio
Resumen. El tratamiento otorgado al concepto funcin en bachillerato hoy en da, lejos de

favorecer la comprensin del concepto, propicia la memorizacin y algoritmia, desembocando
esto en una serie de errores y obstculos en el aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que
consideramos importante desarrollar actividades que incorporen variacin y cambio, y
enfrentar a los estudiantes a una situacin no tpicamente escolar. Es por ello, que nos
planteamos como objetivo analizar las producciones de los estudiantes al presentarles a la
funcin en situacin variacional y explorar si las actividades diseadas favorecen el
surgimiento de argumentaciones de tipo variacional. Como metodologa de investigacin
consideramos la ingeniera didctica. Entre los resultados obtenidos despus de experimentar
las actividades, encontramos que los estudiantes s logran dar argumentos de tipo variacional,
sin embargo, dichos argumentos se ven limitados por el discurso escolar bajo el cual se han
enfrentado a dicho concepto con anterioridad.
Palabras clave: funcin, variacin, producciones
Introduccin
El tratamiento dado al concepto funcin predominante en las clases de matemticas hoy da es el
que hace referencia a una regla de correspondencia, al respecto Tall (1992, citado en Escobedo y
Montiel, 2007) menciona que, pese a ser buen fundamento matemtico, puede no ser una buena
raz cognoscitiva y Freudenthal (1983, citado en Escobedo y Montiel, 2007) seala que aunque
est constituida de una manera lgicamente formalizada, sta ha oscurecido su significado como
accin de asignacin de variables y perdido su carcter dinmico para convertirse en algo
puramente esttico.
Como parte de un estudio sobre el Discurso Matemtico Escolar en los colegios de bachilleres del
estado de Yucatn (COBAY) Jarero y Ordaz (2009) reportan que en los libros utilizados por los
profesores de preclculo del COBAY el concepto funcin se presenta como una correspondencia
entre dos conjuntos, planteando representaciones numricas, grficas y algebraicas y por otra
parte, que estudiantes y profesores, muestran dificultad conceptual al trabajar con el concepto
funcin, particularmente, no distinguen apropiadamente funcin de ecuacin.
15
Nicholas (1996, Citado en Hitt, 1996) sugiere como definicin ms apropiada para efectos de
enseanza preuniversitaria aquella en trminos de relacin entre variables, con lo cual
coincidimos, ya que el actual tratamiento otorgado al concepto funcin no propicia ideas de
variacin y cambio en los estudiantes, sino que favorece la memorizacin y algoritmia,
desembocando esto en una serie de errores y obstculos en el aprendizaje de los estudiantes. Es
por ello que consideramos importante desarrollar actividades que incorporen variacin y cambio,
y experimentarlas en un grupo de estudiantes.
En este trabajo nos planteamos como objetivo analizar las producciones de los estudiantes al
presentarles a la funcin en situacin variacional y explorar si las actividades diseadas favorecen
el surgimiento de argumentaciones de tipo variacional.
Marco terico
Enmarcamos este trabajo en la Socioepistemologa, entendindola una aproximacin terica que
permite reconocer al conocimiento matemtico como de naturaleza social, en particular, al tratar
con la matemtica dentro de los sistemas didcticos, la relacin entre la actividad que desarrolla el
alumno y la generacin de conocimiento (Cordero, 2001).
La socioepistemologa, en tanto aproximacin terica que aborda desde una perspectiva
sociocultural el problema de estudio de las matemticas as como los fenmenos didcticos
asociados a la misma, permite explicar la naturaleza de un discurso y mostrar evidencias de cmo
se construye el conocimiento. Pretende explicar los procesos de construccin, adquisicin y
difusin del saber matemtico con base en las prcticas sociales, entre ellas podemos sealar la
prctica social de la prediccin la cual est ntimamente relacionada con la variacin y el cambio,
ya que para predecir es necesario cuantificar y analizar los cambios, es decir la variacin es una
herramienta de anlisis necesaria para la prediccin Zatti y Montiel (2007, citado en Lpez, 2009).
Para el diseo de las actividades que conformaron la situacin exploratoria consideramos
elementos del pensamiento y lenguaje variacional, tomamos como referencia a Cantoral (2000):
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenmenos de enseanza, aprendizaje y
comunicacin de saberes matemticos propios de la variacin y el cambio en el sistema educativo
y en el medio social que le da cabida. Hace nfasis en el estudio de los diferentes procesos
16
cognitivos y culturales con las que las personas asignan y comparten sentidos y significados
utilizando diferentes estructuras y lenguajes variacionales.
De esta forma, decimos que un estudiante utiliza o comunica argumentos y estrategias de tipo
variacional cuando hace uso de maniobras, ideas, tcnicas o explicaciones que de alguna manera
reflejen y expresen el reconocimiento cuantitativo de cambio en el sistema u objeto que se est
estudiando (Cantoral 2000, citado en Lpez 2009).
Los elementos del pensamiento y lenguaje variacional pretenden de alguna manera modificar lo
establecido, es decir, requiere que los alumnos modifiquen, validen y construyan argumentos y
esto slo se puede hacer con situaciones que permiten que el alumno construya la respuesta y no
simplemente recurra a la memoria.
Metodologa
Nuestra investigacin fue de carcter cualitativa y como metodologa consideramos a la ingeniera
didctica, la cual se caracteriza como un esquema experimental basado en las realizaciones
didcticas en clase, las cuales implican realizar la planeacin, el desarrollo, la observacin y el
anlisis de las mismas (Artigue, 1995). Considera cuatro fases: anlisis preliminar, concepcin y
anlisis a priori, experimentacin y anlisis a posteriori y evaluacin.
El anlisis preliminar, const de un anlisis epistemolgico del concepto funcin, anlisis de la
enseanza tradicional de dicho concepto y sus efectos, y un anlisis de las concepciones,
obstculos y dificultades de los estudiantes en el aprendizaje del concepto. En la concepcin y
anlisis a priori diseamos la secuencia exploratoria y realizamos el anlisis de las posibles
respuestas de los estudiantes. Posteriormente, seleccionamos la muestra de estudiantes y se
procedi a trabajar con ellos durante dos sesiones de dos horas cada una, los seis estudiantes eran
de cuarto semestre del COBAY que ya haban visto el tema de funciones en un curso de preclculo
que cursaban en ese momento. Trabajaron dos equipos cada uno conformado por tres personas,
dos hombres y una mujer en cada equipo.
En la fase de anlisis a posteriori y evaluacin, se realiza el anlisis de los resultados obtenidos
despus de experimentar la secuencia exploratoria, stos, se contrastaron con los obtenidos en el
anlisis a priori y se obtienen las conclusiones del trabajo.
17
La secuencia exploratoria const de cuatro actividades diseadas en el software Sketchpad en

donde los estudiantes podan realizar lo que se les indicaba, por la extensin del trabajo, slo
daremos muestra de la primera actividad.
Actividad 1. Mueve el punto rojo y describe el efecto que produce en la figura
Esta actividad se dividi en dos partes:

1) Se les pidi a los alumnos que describieran todo lo que observaran que ocurra al mover el
punto rojo, esto con la finalidad de que los estudiantes empezaran a hablar de cambios, qu
pudieran observar qu cambia, cmo cambia, etc.
2) Se les peda que encontraran la grfica que describe la manera en la que cambia el rea de
la figura al cambiar el tamao del lado A.
Resultados
A continuacin presentamos algunos de los resultados obtenidos en la Actividad 1.
El lado A tiene cierta proporcin con el lado B: Si el lado A aumenta, si lado B disminuye, Si el lado B
aumenta, el lado A disminuye. Si A llega a su punto lmite, B=0, Si B llega a su punto lmite, A=0. En
cualquier punto donde A y B se muevan, forman un cuadriltero, excepto en sus puntos lmites
Si A esta en el punto limite izquierdo la figura desaparece (o no hay)
Si B esta en el punto limite derecho la figura desaparece (o no hay)
Si A esta en el punto limite derecho, se convierte en una lnea
Si B esta en el punto limite izquierdo, se convierte en una lnea.
Independiente en donde movamos un punto, si esta se mueve cierta distancia a la izquierda, esa misma
distancia la hace a la derecha.
Las areas respectivas formadas en los puntos donde se mueve a la misma distacia es la misma Si a =1
b=1
Si a=2 b=1
Si a=3 b=0 donde a=base, b=altura
en el punto medio en un punto en un punto maximo
Cuadro 1. Transcripcin de la respuesta del estudiante A del equipo 1 a la Actividad 1
18
El lado A y el lado B tienen cierta proporcin, van a la par los dos.

- Pusimos que si el lado A aumenta el lado B disminuye y si el lado B aumenta es lo contrario, el lado A
disminuye;
- Tambin pusimos que si A llega a su punto lmite entonces B es igual a cero y si B llega a su punto limite
A es igual a cero, luego pusimos que en cualquier punto donde A y B se muevan forman un cuadriltero
excepto en sus puntos limites que es cuando pasa que A esta en su punto lmite izquierdo entonces la
figura desaparece y es lo que va a pasar lo contrario con el B que si est en su punto lmite derecho,
entonces la figura tambin desaparece.
Cuadro 2. Transcripcin de la respuesta del equipo 1 a la Actividad 1
En la respuesta de equipo podemos observar que logran identificar qu vara y cmo vara, pero
por otra, en la parte dos de la actividad, se les peda obtener la grfica que describa la funcin, es
decir, no se le pidi una expresin algebraica o frmula, pese a ello, los estudiantes se centraron
en hallar una frmula para posteriormente poder graficar.
Su altura se va haciendo ms grande es decir se va alargando y de acuerdo con su base se va siendo ms
estrecho, hasta que desaparece.
Cuando el punto tienda a la izquierda su base es la que tiende a desaparecer y su altura (B) va ir
disminuyendo (viceversa a la anterior)
* Su rea siempre va ser la misma pero tendiendo a cero su rea ya no es igual sino va a ser cero,
* Es una funcin porque su imagen va ser relacionada es decir que cada lado A hay un lado B
Cuadro 3. Transcripcin de la respuesta del estudiante A del equipo 2 a la Actividad 1
En esta actividad, este estudiante afirma que es funcin ya que cumple con ser una relacin entre
los elementos de dos conjuntos, a cada elemento de un conjunto A, le asocia, un elemento del
conjunto B. Y esto utiliza para plasmarlo en una grfica.
Otro estudiante tambin muestra ver la funcin como relacin entre dos conjuntos, ya que afirma
que a cada elemento del conjunto A le asocia la de un conjunto B, y para dar la grfica que
19
describe la funcin, halla primero una regla de correspondencia para posteriormente poder
graficar, esto lo vemos en el siguiente cuadro.
Podemos observar que asigna a cada elemento de A uno de B.
* En la proporcin en que se hace ms grande la lnea (al mover el punto), la otra disminuye.
* Cada lnea (A y B) representan dos lados que son paralelos entre si y juntos forman un cuadriltero
(excepto en sus puntos lmites.
* Cuando A y B tienen el mismo tamao, se forma un cuadrado.
* Si el punto B llega al extremo derecho, entonces la figura que forma el punto A desaparece.
* Si el punto A llega al extremo derecho, entonces el punto B desaparece y la figura que forma A es una
lnea horizontal.
- Al mover el punto A, el rea que forma la figura es igual en todos, excepto en los extremos y cuando la
figura formada es un cuadrado.
- El rea mayor es cuando la figura forma un cuadrado
- El lado A tiene cierta proporcin con el lado B
Si a aumenta B disminuye y Si a disminuye B aumenta
En la segunda parte, Si x=y Cuadrado (rea mayor)
x+1=y-1 Rectngulo
x-y=0
Cuadro 4. Transcripcin de la respuesta del estudiante B del equipo 2 a la Actividad 1
Pusimos que la lnea roja representa su longitud y la azul su altura, y cuando la lnea roja disminuye de
tamao la azul aumenta y viceversa, la longitud de A se recompensa en B, as la longitud mxima en A es la
mnima en B y la mnima en A es la mxima en B, el rea siempre es la misma excepto cuando A o B son
nulos, es decir, cero.
Cuadro 5. Transcripcin de la respuesta del equipo 1 a la Actividad 1
Los resultados de la actividad 1 dan evidencia de que los estudiantes logran observar cambio y
argumentar utilizando ideas variacionales, por ejemplo, en trminos de proporcionalidad, sin
embargo, en la segunda parte, al pedirles una grfica de la funcin se centran en la expresin
algebraica y hacen a un lado las ideas de variacin y cambio que haban observado, esto ya ha sido
reportado como un obstculo en el aprendizaje, ya que los estudiantes consideran que una
funcin tiene que tener una expresin algebraica y que de sta se obtiene la grfica.
20
Las tres restantes actividades nos dieron muestran que los alumnos para justificar sus respuestas
recurren a la memoria, a lo algebraico, es decir, a pesar de que logran dar respuesta correcta,
primero intentan buscar una expresin o relacin algebraica que ya conozcan, posteriormente la
comparan con la situacin plateada.
Conclusiones
El analizar las producciones de los estudiantes en la situacin exploratoria nos ha permitido
observar que los estudiantes si construyen conocimiento matemtico en torno al concepto
funcin, al enfrentarse al concepto funcin en situacin variacional logran construir argumentos
utilizando
ideas
variacionales,
sin
embargo,
la
prctica
docente
condiciona
dichas
argumentaciones, ya que, en algunos casos los hace recurrir a la memoria o centrarse en

encontrar expresiones algebraicas, esto es, por el discurso escolar al cual han sido enfrentados los
limita y por ellos algunas de sus argumentaciones giran en torno a aspectos algebraicos.
La nocin que parecen tener los estudiantes del concepto funcin an despus de la
experimentacin queda limitada a una expresin algebraica o frmula ya que insistentemente
trataban de buscar en cada actividad planteada una expresin algebraica an cuando lo que se les
pidiera fuera por ejemplo, la grfica de la funcin.
Consideramos que la experimentacin de la secuencia exploratoria pudiera tener resultados
diferentes y ms favorables en estudiantes donde no hubieran tenido conocimiento previo sobre
el concepto funcin, es decir, donde no hayan sido enfrentado un discurso escolar del concepto
funcin basado en la idea de sta como una frmula, que tiene una representacin la cual es una
grfica.
Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en educacin Matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y aprendizaje del clculo. Bogot: Editorial
Iberoamrica.
21
Cantoral, R.; Farfn, R. (2000). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis. En

Cantoral R. (Ed). El futuro del clculo infinitesimal (pp. 69 91). Mxico. Editorial Iberoamrica.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del Clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4 (2), 103-128.
Escobedo, A.; Montiel, G. (2007). El concepto de funcin en un ambiente geomtrico dinmico
bajo el enfoque covariacional. G. Buenda (Presidente), Memoria de la XI Escuela de Invierno en
Matemtica Educativa. (pp. 568 580). Tlaxcala, Mxico.
Hitt, F. (1996). Sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin y su relacin con
problemas epistemolgicos y didcticos. En F. Hitt (Ed.) Investigaciones en Educacin Matemtica
(pp. 245-264). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Lpez, S. (2009). Un estudio sobre la nocin de funcin constante. Tesis de licenciatura no
publicada. Universidad de Yucatn. Mxico.
Jarero, M.; Ordaz, M. (2009) Un estudio sobre el discurso matemtico escolar en el nivel medio
superior del estado de Yucatn. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
22, 247-256. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
22
LA DEMOSTRACIN, UN ANLISIS DESDE LA TEORA DE LAS REPRESENTACIONES

SOCIALES
Juan de Dios Viramontes Miranda, Gustavo Martnez Sierra
UACJ
CICATA - IPN
jddviramontes@gmail.com, gmartnezsierra@gmail.com
Campo de investigacin: Estudios socioculturales
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El conocimiento de sentido comn ha sido estudiado desde diferentes perspectivas

y se ha considerado til para describir fenmenos relacionados con los hechos de la vida
cotidiana y del pensamiento social. En matemtica educativa nos hemos acercado a esta
forma de conocimiento desde la teora de las representaciones sociales (RS). Aqu reportamos
el planteamiento de una problemtica en torno a los procesos de argumentacin, como parte
esencial para entender desde el punto de vista didctico la demostracin. Se presentan los
primeros resultados y los anlisis preliminares que constituyen la primera comunicacin
acerca de lo que se cristalizar en mi tesis doctoral.
Palabras clave: argumentacin, representaciones sociales, demostracin
Antecedentes
Uno de los aspectos que se han analizado en la investigacin en torno a la demostracin ha sido la
necesidad de entender mejor la relacin que existe entre esta y la argumentacin (Balacheff,
1999, 2008), y se han tomado por lo menos tres posiciones, una que establece que la
argumentacin constituye un obstculo epistemolgico, en el sentido que Brousseau da al
concepto (Brousseau, 1998), para entender la demostracin (tesis de la ruptura), otra que postula
la posibilidad de construir un puente que las comunique (tesis de la continuidad) y la ltima que
propone que se reconozcan ambas entidades como diferentes y que se estudie la naturaleza de
ambas. (Boero, 1999, Larios, 2006).
Esta discusin permite aproximarse a los procesos de argumentacin como fuente de problemas
que necesitan ser investigados para dar cuenta de las relaciones que existen y que necesitan ser
tomadas en cuenta para el diseo de actividades para el aula. La motivacin de la investigacin es
entender dichos procesos desde las aportaciones que nos pueda brindar el conocimiento de
sentido comn a travs de la teora de las representaciones sociales.
23
Planteamiento del problema

La Universidad Autnoma de Ciudad Jurez tiene un programa de licenciatura en matemticas el
cual se encuentra adscrito al Instituto de Ingeniera y Tecnologa. El plan de estudios de dicha
licenciatura consta de una carga acadmica de 40 materias en donde a partir del cuarto semestre
la gran parte de estas requieren que el estudiante aprenda a hacer demostraciones. Entonces
queremos contribuir a introducir en el sistema didctico algunas recomendaciones para que la
transicin entre las matemticas sin demostraciones y aquellas que las requieren sea ms ligera y
que cuente con mayor significacin para el estudiante. De aqu que el objetivo general de esta
investigacin es aproximarse a los procesos de argumentacin que viven en la cultura del saln de
clases de los estudiantes y profesores del programa de la licenciatura en matemticas de la UACJ
para conocerlos, describirlos y caracterizarlos en trminos de RS, con el fin de sentar bases slidas
de investigacin en el rea partiendo de una descripcin de la realidad cotidiana. En este
documento solo se mostrarn resultados correspondientes a la primera etapa de la investigacin.
Marco conceptual
En esta investigacin tomaremos a la teora de las representaciones sociales (TRS) como la base de
nuestro marco conceptual, partiremos de caracterizar al sentido comn como una forma de
percibir, razonar y actuar en la realidad cotidiana, el cual incluye contenidos cognitivos, afectivos y
simblicos con fines de orientacin de conductas, organizacin y comunicacin en grupos sociales.
(Araya, 2002). Entonces segn Araya (2002), las RS constituyen sistemas cognitivos en los que es
posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que suelen
tener una orientacin actitudinal positiva o negativa. Esta manera de acercarse al conocimiento
de sentido comn nos posibilita entender la dinmica de las interacciones sociales y caracterizar
aquellos elementos que determinan las prcticas sociales. (Abric, 2004).
Las RS se construyen a partir de componentes que proceden del fondo cultural acumulado en la
sociedad a lo largo de su historia, a partir de los mecanismos de anclaje y objetivacin y
finalmente del conjunto de prcticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas
modalidades de la comunicacin social. Las RS tienen diversas funciones dentro de las cuales
podemos incluir: la comprensin que permite pensar el mundo y sus relaciones, la valoracin que
24
permite calificar los hechos, la comunicacin que permite interactuar con otras personas y la
actuacin que est condicionada por la misma RS (Araya, 2002).
Metodologa
La naturaleza de las RS dicta el acercamiento multimetodolgico para la recoleccin de datos y
para el anlisis de los mismos. En este caso que constituye solo la primera parte de la investigacin
se utilizar la tcnica de asociacin libre para obtener los primeros elementos del contenido de las
RS, a travs del anlisis del contenido semntico de la misma.
El mtodo de asociaciones libres permite reducir los lmites de la expresin discursiva controlada,
en cierta medida, ya que descansa sobre la expresin oral espontnea (Abric, 2004), pero tambin
tiene sus obvias limitaciones, de aqu que slo se reporte este resultado como parcial y de ndole
preliminar. Se levantaron los datos a travs de tres preguntas a 38 alumnos del programa de
matemticas de todos los semestres y a 11 profesores del programa, las preguntas fueron las
siguientes:
Escribe cinco palabras o frases que te vengan a la mente cuando escuchas la palabra
demostracin.
Escribe cinco palabras o frases que te vengan a la cabeza cuando escuchas la palabra
matemticas.
Escribe cinco palabras o frases que te vengan a la cabeza cuando escuchas la frase "verdadero en
matemticas"
Despus de la recoleccin de la informacin se procedi a su anlisis a travs de la frecuencia de

los tems y de su orden de importancia, esta metodologa est inspirada en la que lleva el nombre
de redes asociativas (De Rosa, 2002) y finalmente comparando lo que contestaron los alumnos y
los profesores.
Anlisis de resultados
En la Tabla 1 podemos observar las respuestas ms relevantes en trminos numricos que
contestaron en torno a la primera pregunta. Lo que se pudo observar es que lo que contestaron
25
los profesores est ntimamente ligado con la estructura de una demostracin: Teorema
Hiptesis Prueba, esto denota una percepcin ms slida y fuerte que no va de acuerdo con la
forma procedural de los estudiantes los cuales dicen verbos como comprobar, probar y pensar.
Esto nos da elementos para ir entendiendo el contenido de la RS de la demostracin, la cual hasta
lo que hemos investigado se perciben diferentes.
El hecho de que sean diferentes no es lo ms interesante sino la forma esttica vs forma dinmica
en la que es caracterizada por los dos actores del sistema didctico.
Profesores (11)
Alumnos (38)
Prueba (5)
Comprobar (8)
Teoremas (5)
Teoremas (13)
Hiptesis (3)
Difcil (7)
Pensar (11)
Probar (13)
Tabla 1: Demostracin
En la Tabla 2 se muestran los resultados en torno a lo que caracteriza la matemtica en los

profesores y alumnos. Se comparten los conceptos Nmeros Algebra Demostraciones y por
parte de los profesores se agrega Ciencia y Lgica. Esto nos da una idea de homogenizacin de
sta RS entre los actores pero con un elemento que la sigue distinguiendo ya que los profesores la
conciben tambin cono una actividad ligada a una comunidad cientfica y a una estructura interna
que la caracteriza.
Profesores (11)
Alumnos (38)
Nmeros (4)
Nmeros (27)
Algebra (3)
Algebra (8)
Demostraciones (3)
Demostraciones (3)
Ciencia (3)
Lenguaje (3)
Tabla 2: Matemticas
26
La Tabla 3 nos muestra los descriptores de lo que consideran que es lo verdadero en matemticas.
De esta tabla podemos decir que los elementos son los ms homogneos de los tres, esto nos
permite ver que lo verdadero se comparte siendo esto una de las bases que podramos utilizar
para el diseo de actividades, aunque hay que comentar que lo verdadero no est ligado a la
autoridad del profesor por parte de los estudiantes sino a la estructura de la matemtica misma ya
que se fundamentan en conceptos como Axiomas Teoremas Demostracin. Se percibe que hay
confianza en la matemtica como ciencia, como lo verdadero.
Profesores (11)
Alumnos (38)
Axioma (4)
Axiomas (6)
Teoremas (6)
Teoremas (9)
Demostrable (4)
Demostrado (10)
Demostracin (9)
Lgica (6)
Tabla 3: Verdadero
Se reitera que estos son los primeros anlisis de la informacin, los cuales nos van a permitir
construir otros instrumentos como guiones de entrevista para poder seguir observando los
procesos de argumentacin a travs de lo que las RS nos dicen de ellos.
Conclusiones
Como conclusiones preliminares podemos comentar las siguientes:
La nocin de demostracin suele tener un estatus ms o menos esttico en los profesores,

se describe como algo acabado, en cambio en los estudiantes se describe a travs de
procesos.
La nocin de matemtica tiene en los profesores una serie de caractersticas bien

diferenciadas y plurales, en cambio en los estudiantes se carga hacia las nociones de
nmeros, demostraciones y lgebra, con una marcada frecuencia en los nmeros.
27
La nocin de verdadero tiene connotaciones que giran alrededor de las estructuras formales
de validacin: verdadero = axiomas teoremas demostracin.
Abric, J. C. (2004). Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Ediciones Coyoacn.
Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes tericos para su discusin. Cuaderno de
Ciencias Sociales 127. Costa Rica: FLASCO.
Balacheff, N. (1999). Es la argumentacin un obstculo? Invitacin a un debate. Preuve,
International newsletter on the teaching and learning of mathematical proof. Recuperado el 06 de
Mayo de 1999, de http://www.cabri.net/Preuve/Newsletter/990506Theme/990506ThemeES.html
Balacheff, N. (2008). The role of the researcher's epistemology in mathematics education: an essay
on the case of proof. ZDM Mathematics Education 40, 501 512.
Boero, P. (1999). Argumentacin y demostracin: una relacin compleja, productiva, e inevitable
en las matemticas y en la educacin matemtica. Preuve, International newsletter on the
teaching and learning of mathematical proof. Recuperado el 08 de Julio de 1999, de
http://www.cabri.net/Preuve/Newsletter/990708Theme/990708ThemeES.html
Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage.
De Rosa, A. (2002). The associative network: a technique for detecting structure, contents,
polarity and stereotyping indexes of the semantic fields. European Review of Applied Psychology,
52(3-4), 181 200.
Larios, V. (2006). Demostrar es un problema o el problema es demostrar. Mxico: Universidad
Autnoma de Quertaro.
28
HABILIDADES MATEMATICAS PARA EL BUEN DESEMPEO DEL INGENIERO

Juan Prez Rojas
Universidad de Pinar del Ro Hermanos Saz Montes de Oca
jperez@mat.upr.edu.cu
Campo de investigacin: Interdisciplinaridad
Cuba
Nivel:
Superior
Resumen. Como se conoce el estudio de las habilidades es un fenmeno que puede centrarse
desde distintos ngulos, pero: en este sentido siempre sern insuficientes. La verdadera
dimensin de las habilidades es integral, sistemtica y compleja.
Varios autores como (Farias, 1995, Labarrere, 1997) han comprendido la real dimensin de
las habilidades y las estudian en los tres planos de anlisis que revelan la multiplicidad de la
persona que aprende. Por su parte Alberto Labarrere (Labarrere, 1997) establece tres planos
de funcionamiento de las habilidades interconectadas dialcticamente: Plano instrumental
operativo, plano personal, y el plano relacional.
De acuerdo con estos principios y considerando una serie de argumentos, el trabajo se basa en
exponer y explicar los criterios o requisitos que a nuestro juicio caracterizan lo que
denominamos Habilidad Matemtica necesaria para un buen desempeo del ingeniero.
Palabras clave: habilidades matemticas, desempeo del ingeniero
Introduccin
En la lgica dialctica, consideramos lo relativo a la determinacin de las contradicciones
dialcticas como el objeto de estudio, lo cual nos permiti, determinar en nuestra disciplina
matemtica, en las asignaturas y temas, tales contradicciones, as como definir y conformar el
esquema matemtico conceptual que debe formar al futuro ingeniero. Asimismo en la forma de
delimitar los conocimientos referenciales y ncleos conceptuales, para la determinacin de
habilidades fundamentales en el ingeniero, Novel y Ausubel ofrecieron un conjunto de postulados
constructivistas (Prez, 1999).
Para la Determinacin de las habilidades generales y especficas, la relacin concepto - accin, los
niveles de la formacin y el desarrollo de las habilidades, as como la definicin de la estructura
externa de las habilidades matemticas necesarias para estas carreras. Nos apoyamos en la teora
de la formacin de las acciones mentales por etapas de (Galperin & Talizina, 1982), y retomada
por Carlos lvarez de Zayas, (lvarez, 1996).
Estos fundamentos nos han permitido construir un modelo fundamental para la formacin y
desarrollo de las habilidades de interpretacin y resolucin de problemas matemticos tomando
29
como teln de fondo, el esquema conceptual, adecuados a la visin, ya que las tareas
profesionales del ingeniero lo requieren.
Modelo para la determinacin de las habilidades matemticas necesarias para el ingeniero
En el Plano didctico, es de vital importancia tener en cuenta los principios propuestos para la
seleccin y secuenciacin de contenidos por varios autores los cuales se integran las leyes de la
didctica formuladas por lvarez de Zayas (lvarez, 1996)
Finalmente, el concepto Vigotskiano (Vigotsky, 1981) de Zona de desarrollo prximo , lo
retomamos aqu, para disear en la concepcin de la disciplina y en la dinmica de la formacin y
desarrollo de conceptos y habilidades matemticas, los niveles de ayuda (de orientacin y
ejecucin) que facilitan que las mismas se apropien con ms precisin, rapidez y solidez por parte
del alumno.
La contribucin de la Matemtica a la ingeniera se materializa en la concepcin cientfica del
ingeniero y en los modos de actuacin profesional del mismo, no slo por el conocimiento
matemtico y las habilidades matemticas que aporta, sino en lo que a travs de estos elementos
la Matemtica contribuye a la formacin interdisciplinaria, integral y sistemtica dentro del
proceso de formacin y desarrollo de ese ingeniero. Toda habilidad matemtica necesaria (H. M.
N.) se integra al modo de actuacin personal y a los mecanismos de autodesarrollo de la
personalidad, presentes y expresados en los tres planos de desarrollo de la persona.
30
El proceso de formacin y desarrollo del profesional de perfil amplio es no slo un acto instructivo,
donde prime lo cognitivo-formativo sino que es al mismo tiempo, un acto formativo, educativo,
donde a travs del contenido y las tareas, se van moldeando sentimientos, valores, actitudes y
formas de intercambiar con los dems y asumir la vida. Instruyendo se educa y educando se
aprende, lo instructivo y lo educativo es una unidad y deviene en el plano didctico pedaggico
por ley (lvarez de Zayas, 1996).
La formacin cientfico-matemtica del estudiante de ingeniera define conocimientos y
habilidades que aplica no slo a problemas matemticos o ingenieriles, sino a otros contextos de
su actividad y sus relaciones, en la misma medida que lo hacen reflexionar y valorar acerca de
cmo acta y de qu resultados le proporcionarn mayor competencia y desarrollo.
La personalidad del estudiante es integral, y lo profesional, representa una faceta de su
personalidad, cualquier progreso en esta esfera, repercutir consciente e inconscientemente en
toda la personalidad (Beatn, 1988)
Para Gloria Farias (Farias, 1995), la habilidad de comprensin y bsqueda de informacin es una
habilidad conformadora del desarrollo personal (H. C. D. P.) ,y est dirigida tanto a un fenmeno
natural como a los valores morales o estticos, a las personas que nos rodean como a nosotros
mismos, y puede realizarse a partir de la observacin, de acciones lgicas como la deduccin de la
lectura, el trato con los dems y a travs de diferentes cdigos como la palabra, smbolos
matemticos u otros.
La comprensin es bsica tanto en la niez como en la adultez, y tiene lugar... en la solucin de un
problema matemtico. La comprensin subyace en la concepcin de s mismo, de cada individuo y
en el trato al otro, muchos autores la consideran como un momento de aprendizaje.
Nosotros consideramos que dos de las H.M.N. que proponemos, la interpretacin y la
representacin, forman parte estructural y funcional de esta habilidad de comprensin,
catalogada como H.C.D.P. por (Farias, 1995).
Asimismo, la otra H.M.N. que defendemos, la solucin de problemas, coincide explcitamente con
otra de las H.C.D.P. que esta autora define y que otros autores como (Labarrere, 1997) reconocen.
La resolucin de problemas matemticos como habilidad, al ser sistematizada, automatizada y
personalizada, se integra a la resolucin de problemas como H.C.D.P.
31
En cuanto a los planos de desarrollo personal (Labarrere, 1997), las H.M.N. se manifiestan
interrelacionadamente en los tres planos. As, en el instrumental operativo, caracterizado
porque el objeto de las acciones y las reflexiones del alumno lo constituyen el problema y los
medios de solucin a que l tenga acceso, con independencia que conduzcan o no a la solucin del
problema. La actividad de anlisis del alumno est dirigida fundamentalmente a poner de
manifiesto la estructura del problema. (Labarrere, 1997, p. 14).
Aqu, a base para la transferencia lejana de los procedimientos, la constituye el cmo, por qu y
para qu de su aplicacin
En este plano instrumental-operativo, coexisten las tres H.M.N. que proponemos, aunque la
interpretacin y la representacin, llevan a nuestro juicio el peso de la ejecucin.
Esto se reitera en el segundo plano (personal), donde prevalece la metacognicin, en el (plano
personal).en el que se despliega el conocimiento que el alumno tiene de s mismo como
solucionador de problemas, las creencias en que actan de cierta manera y con determinados
procedimientos, le resulta favorable o desfavorable.
Los procedimientos y conocimientos con los que el alumno enfrenta los problemas y situaciones,
alcanzan otro escaln del desarrollo cuando devienen personalizados, cuando acceden al plano
personal y penetran la esfera de las creencias y las convicciones... ligadas a su afecto y
emocionalidad. (Labarrere, 1997).
En el plano relacional, tales H.M.N, implican al alumno en la apropiacin no slo de
conocimientos, habilidades y soluciones al problema, sino en la asimilacin de modelos de accin
de compaeros y maestros ante el problema y del modelo de interaccin que entre ellos se
produce con respecto al problema que se resuelve y a la comunicacin que sobre l se establece.
La accin del otro ofrece modelos para los procesos mentales de la persona (Vigotsky, 1981).
Por ltimo, el conocimiento de la interaccin y la habilidad para llevarla a cabo pueden lograrse
nicamente si durante la solucin de problemas... los procesos interactivos devienen objeto
especfico de la atencin y el anlisis por parte del alumno y en particular los modelos de
interaccin
Finalmente, queremos resaltar la idea de que promover en el estudiante el desarrollo de las
H.M.N., significa no una ruptura entre lo cognitivo-profesional, ni entre la persona y el futuro
32
profesional, sino todo lo contrario, las H.M.N. como sistema, constituyen mecanismos que desde
la matemtica, pretenden tributar al pleno e integral desarrollo del estudiante como persona, del
cual emerger el profesional.
El sistema de habilidades matemticas necesarias para el ingeniero

Considerando los criterios antes expuestos y que sirven de base para fundamentar el sistema de
habilidades matemticas necesarias para el ingeniero, procedemos a la definicin de cada una de
las H.M.N. en el ingeniero, partiendo de los modos de actuacin profesional, los objetivos
profesionales, as como los objetivos a nivel de la disciplina, y el sistema de conocimientos y
habilidades presentes en el contenido de la misma. (Procesamiento de la informacin).
Este sistema de H.M.N., est compuesto por la habilidad resolucin de problemas matemticos, la
habilidad de interpretacin y habilidad de representacin. Ellas conforman una unidad, aunque
tienen independencia relativa. En las interrelaciones, la interpretacin y la representacin se
complementan y se subordinan a la resolucin de problemas en los diferentes contextos temticos
dentro de la disciplina (y fuera de ella).
En otro prisma, estas tres habilidades se hallan implicadas en el complejo sistema de todas las
habilidades matemticas de la disciplina, y para que ellas (H.M.N.) se formen y desarrollen, tienen
que hacerlo simultneamente los dems.
Conclusiones
Definido el marco terico referencial de nuestra investigacin resulta importante destacar las
conclusiones de ella derivadas.
Seleccin y reordenamiento de los contenidos matemticos de la disciplina, con la

consecuente construccin del esquema conceptual matemtico que el estudiante debe
formar y consolidar.
La elaboracin del modelo funcional de las habilidades; interpretacin y resolucin del

problema, con sistemas de accin y los niveles de ayuda que se exigen en la formacin
sistematizacin y despliegue de las mismas.
33
La concepcin de la dinmica ejecutiva de los contenidos matemticos, delimitando las

relaciones entre: Tareas base orientadora de la actividad, conceptos y habilidades de
partida que se desean formar, para evaluar el estado y el avance de estos aprendizaje en el
alumno.
Esta es nuestra proyeccin, para contribuir al desarrollo de las habilidades matemticas

necesarias que necesita el estudiante de ingeniera, cuya novedad consiste quizs, en la
integracin sistemtica.
lvarez, C. (1996) El Diseo Curricular en la Educacin Superior Cubana. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin.
Delgado, R (1999). La enseanza de la resolucin de problemas matemticos. Dos elementos
fundamentales para lograr su eficacia: la estructuracin sistmica del contenido de estudio y el
desarrollo de las habilidades generales matemticas. Tesis de doctorado no publicada. Instituto
Superior Politcnico Jos A. Echevarria. La Habana.
Farias, G. (1995). Maestro, una estrategia para la enseanza. La Habana: Editorial Academia.
Fernndez B. (1998) Una estrategia de articulacin interdisciplinaria para el perfeccionamiento
curricular en la Educacin Superior. Tesis de Maestra no publicada. Universidad de la Habana.
Labarrere, A. (1997). Estudio del funcionamiento cognitivo y el Desarrollo, en zona desarrollo
prximo. La Habana: ICCP, MINED.
Prez, J. (1999). Modelo terico para la formacin y desarrollo de conceptos y habilidades
matemticas fundamentales en los estudiantes de la carrera de Geologa. Tesis de maestra no
publicada. Universidad de Pinar del Ro Hermanos Saz Montes de Oca. Cuba.
Torres, P (1998).La enseanza de la matemtica en Cuba en los umbrales del siglo XXI. Logros y
Retos. La Habana: Editorial. Pueblo y Educacin.
Vigostky, I (1981) Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
34
UNA EXPERIENCIA EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS, EN CURSOS

DE ESTADSTICA DEL REA DE ECONMICO ADMINISTRATIVO DE LA UNIVERSIDAD DE
SONORA, MXICO
Gerardo Gutierrez Flores, Irma Nancy Larios Rodrguez, Manuel Alfredo Urrea Bernal
Universidad de Sonora
Mxico
nancy@gauss.mat.uson.mx
Campo de investigacin: Pensamiento relacionado con estadstica
Nivel:
Superior
Resumen. En el trabajo se propone, a manera de ejemplo una secuencia didctica para el

curso de Estadstica I del rea de Econmico Administrativo de la Universidad de Sonora, en
Mxico. Las secuencias didcticas fueron diseadas en el proyecto de investigacin
institucional, titulado Seguimiento de la imparticin de los cursos de estadstica, bajo el
esquema del nuevo modelo curricular, del rea de Econmico Administrativo de la Universidad
de Sonora, proyecto que surge ante la necesidad de dar respuesta por parte del
Departamento de Matemtica a los cambios de un nuevo plan curricular implementado en la
Universidad de Sonora.
Palabras clave: secuencia didctica, nuevo modelo curricular
Introduccin
El trabajo se desarrolla tomando como referente Los Lineamientos Generales para el Nuevo
Modelo Curricular de la Universidad de Sonora (2003). Muy particularmente, se enfoca en los
cursos de estadstica que se imparten en el rea de Econmico Administrativo en dicha institucin.
El nuevo modelo curricular, pretende entre sus objetivos principales:
1. Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin de conocimiento, en
oposicin a la tendencia predomnate de trasferencia del conocimiento.
2. Centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en los estudiantes y no en los profesores.
3. Fomentar la colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental, en lugar de la
fragmentacin disciplinaria y departamental.
4. Introducir el trabajo en equipo entre la planta docente y los estudiantes.
5. Promover la flexibilidad, movilidad y vinculacin en el desarrollo del currculo.
6. Incorporar el uso nuevas tecnologas en la enseanza.
Lo antes sealado es una forma totalmente distinta a la manera tradicional en que se han
presentado los contenidos de los cursos. Particularmente, en el caso de los cursos de estadstica,
35
se ha visto que la enseanza tradicional no impacta significativamente en el entendimiento y

retencin de los conceptos, ya que habitualmente: se ensean tcnicas aisladas que tratan de
unirse al final con algn tipo de aplicacin; se ensean primeramente teoras, y frmulas y
despus algunos ejercicios; se enfatiza en calcular una respuesta correcta, sin atender para qu se
est realizando ese clculo.
Sin lugar a duda el lograr concretar los objetivos declarados en nuevo modelo curricular es uno de
los grandes retos actuales de la institucin, es por eso que el Departamento de Matemticas de la
Universidad de Sonora impulso varios proyectos de investigacin docente con la intensin de dar
respuesta a los requerimientos que demanda el modelo curricular. El trabajo que aqu se presenta
forma parte de las acciones que se encuentran desarrollando en uno de esos proyectos, titulado:
Seguimiento de la imparticin de los cursos de estadstica, bajo el esquema del nuevo modelo
curricular, del rea de Econmico Administrativo de la Universidad de Sonora,
A continuacin describiremos el planteamiento del problema y las consideraciones tericas en que
se fundamento el trabajo.

Lo expuesto anteriormente, sobre las caractersticas y recomendaciones para el desarrollo de
cursos de estadstica fueron retomadas en los nuevos currculos; sin embargo para que los
cambios realmente se efecten y no slo queden escritos en papel, es necesario realizar una serie
de acciones, en donde los profesores adscritos al Departamento de Matemticas, que imparten los
cursos de estadstica, juegan un papel de vital importancia. Dentro de estas acciones,
consideramos las siguientes:
a) Capacitar y/o actualizar a los profesores en la implementacin de nuevas formas
metodolgicas de enseanzas, alternativas a la enseanza generalmente slo discursiva,
as como capacitar a los profesores en el uso de nuevas tecnologas.
b) Disear materiales didcticos, as como notas pertinentes.
El diseo de secuencias didcticas fue el eje central de la capacitacin para los profesores.
36
Marco terico
Uno de los referentes tericos considerado en el desarrollo del proyecto, fue la Teora de
Situaciones Didcticas de G. Brousseau (citado en Glvez, 1994, p.10), donde se define la situacin
didctica de la siguiente manera:
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas
entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y
el profesor como un fin de permitir a los alumnos a reconstruir algn conocimiento.
Tambin consideraremos el concepto de competencia planteado por Perrenoud (2004), como una
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Muy
particularmente consideramos para el diseo de las actividades didcticas y su aplicacin con los
estudiantes el concepto de situacin problema, caracterizada por Astolfi (1997, pp. 144-145) de la
siguiente manera:
1. El estudio se organiza en torno a una situacin de carcter concreto, que permita de un modo
efectivo al alumno formular hiptesis y conjeturas. No se trata pues de un estudio depurado,
ni un ejemplo ad hoc, con carcter ilustrativo, como se encuentran en las situaciones clsicas
de enseanza (incluso en trabajos prcticos).
2. Los alumnos perciben la situacin que se les propone como un verdadero enigma que
resolver, en el cual estn en condiciones de emplearse a fondo. Es la condicin para que
funcione la trasmisin: el problema, aunque inicialmente propuesto por el maestro, se
convierte entonces en su asunto.
3. Los alumnos no disponen al principio, de los medios de la solucin buscada, debido a la
existencia del obstculo que deben superar para lograrlo. Es la necesidad de resolverlo lo que
conduce al alumno a elaborar apropiarse colectivamente de los instrumentos intelectuales
que sern necesarios para la construccin de una solucin.
4. La situacin debe ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a emplear a fondo
sus conocimientos anteriores disponibles, as como sus representaciones, de modo que est
conduzca a cuestionarlas de nuevo y a elaborar ideas nuevas.
37
5. Por eso, la solucin no debe percibirse sin embargo como fuera del alcance para los alumnos,
al no ser la situacin problema una situacin con carcter problemtico. La actividad debe
trabajar en una zona prxima, propicia a la aceptacin del desafo intelectual y la
interiorizacin de las reglas del juego.
6. La anticipacin de los resultados y su expresin colectiva preceden a la bsqueda efectiva de
la solucin, el juego.
7. El trabajo de la situacin del problema funciona tambin sobre el modo del debate cientfico
en el interior de la clase, y estimula los conflictos sociocognitivos potenciales.
8. La validacin de la solucin y su sancin no la aporta el profesor de una forma externa, sino
que resulta del modo de estructuracin de la situacin por s misma.
9. Reexaminar de forma colectiva la progresin llevada a cabo es la ocasin para un repaso
reflexivo, con carcter metacognitivo; esto ayuda a los alumnos a concientizarse de las
estrategias que han puesto en prctica de manera heurstica, y a estabilizarlos en
procedimientos disponibles para nuevas situaciones problemas.
Metodologa
El diseo de las situaciones didcticas se realizo durante los semestres 2008-1 y 208-2, estas se
fueron retroalimentado al irse probando en los cursos de Estadstica I (Estadstica Descriptiva) y
Estadstica II (Estadstica inferencial).
La forma de trabajo con los estudiantes constaba de varios momentos, primeramente realizaban
trabajo en forma individual o en equipo, posteriormente realizaban una discusin y reflexin
grupal sobre los resultados obtenidos y finalmente el profesor institucionalizaba, los conceptos
involucrados en las situaciones didcticas planteadas a los estudiantes. En relacin a las
actividades didcticas, algunas de ellas se disearon utilizando applets, algn tipo de software,
calculadora o realizando simulaciones en el aula, o simplemente se utilizando actividades en papel.
A continuacin se presentan a manera de ejemplo, dos situaciones de una secuencia didctica
para el curso de Estadstica I, para el tema de regresin lineal, estas fueron aplicadas en cuatro
cursos para su retroalimentacin. En todas las situaciones se pretenda el desarrollo de ideas o
38
intuiciones correctas de los conceptos relacionados con el tema seleccionado, as como la

desarrollar algunas de las competencias matemticas deseables en los estudiantes, como la de
pensar y razonar matemticamente, plantear y resolver problemas, obtener, interpretar y generar
informacin con contenido matemtico, utilizar tcnicas matemticas bsicas e instrumentos para
hacer matemticas, interpretar y representar expresiones, comunicar a otras personas ideas
matemticas.
En cada situacin se especifica el objetivo pretendido, las instrucciones de los estudiantes, y as
como comentarios adicionales en relacin al desarrollo de la actividad.
Situacin 1
Esta situacin pretende que el estudiante interprete correctamente la recta de regresin lineal.
Esto significa que comprenda que la recta obtenida por el mtodo de mnimos cuadrados es la que
minimiza la suma de los cuadrados de las distancias de estos puntos a la recta. Esta actividad se
trabaja en equipo de tres estudiantes para el intercambio de opiniones, pero cada estudiante
cuenta con una hoja de trabajo.
Instrucciones para los estudiantes: La tabla 1 muestra las horas trabajadas y el sueldo devengado
por once empleados de una empresa.
a. Grafica estos puntos en el plano que se le proporciona.
Tabla 1. Relacin horas trabajadas y salario
Horas
10 12 13 14 16
17
18
20
Salario 30 50 40 60 80 70 90 110 140 170 150

180
160
140
120
Salario
100
80
60
40
20
-20
-40
0
12
16
20
24
Horas
39
b. Traza la recta que considera mejor se ajusta a estos puntos.

c. Dibuja las distancias de estos puntos a la recta y forme cuadrados.
d. Estima la suma de las reas de los cuadrados dibujados.
e. Compara tu resultado con tus compaeros de equipo.
Comentarios en relacin al procedimiento. Se espera que los estudiantes, con ciertas dificultades
logren dibujar las distancias de los puntos a la recta, formar los cuadrados y estimar la suma de las
reas de los cuadrados dibujados, la cual seguramente ser diferente para cada uno de los
estudiantes del curso, generndose una discusin grupal sobre la interrogante cul es la recta
que mejor ajusta al conjunto de datos del diagrama de dispersin?
Al finalizar el punto anterior, el profesor proporciona a los equipos acetatos con la Figura 2, para
que la compare con la que dibujaron, comenta que es la recta que mejor ajusta al conjunto de
puntos (diagrama de dispersin). Se empiezan a introducir los conceptos de residual, suma de
cuadrado de residuales y en qu consiste el mtodo de mnimos cuadrados, se proporciona la
ecuacin de regresin pero an no se plantea la tcnica del mtodo de mnimos cuadrados y del
clculo del coeficiente de correlacin lineal.
Figura 2. Recta de la ecuacin de la recta de regresin lineal
Ecuacin de regresin: y
40 10 x
Posterior al desarrollo de esta actividad se procede a trabajar con la situacin dos.
40
Situacin 2
La situacin es complementaria a la anterior y en ese sentido tiene como propsito propiciar que
los estudiantes interpreten correctamente la recta de regresin lineal. El trabajo se realiza en
pares en un centro de cmputo.
Instrucciones para los estudiantes:
Los datos que se presentan en la Tabla 2 proporcionan tanto el peso como la estatura de un grupo
de ocho estudiantes.
Tabla 2. Peso y estatura de un grupo de estudiantes.
Estudiante
Estatura en pulgadas
Peso en libras
65
105
65
125
62
110
67
120
69
140
65
135
61
95
67
130
a. Realiza el diagrama de dispersin.

b. Consideras que existe una relacin lineal? Explica tu respuesta
c. Utiliza
el
applet
que
se
encuentra
en
la
siguiente
direccin
web:
http://www.duxbury.com/authors/mcclellandg/tiein/johnson/reg.htm, en el cual aparece

la informacin proporcionada en esta Tabla 2, sugiera la recta que consideras se obtendra
con el mtodo de mnimos cuadrados. Para ello observa la ecuacin de regresin y la suma
de cuadrados del error (suma de las reas de los cuadrados), que brinda el applet. Anota la
ecuacin en su cuaderno.
Posterior a esta actividad se solicita a los estudiantes que investiguen el mtodo de mnimos
cuadrados para encontrar la recta de regresin lineal y el mtodo para encontrar coeficiente de
41
correlacin lineal y que utilizando la calculadora con los datos proporcionados en la Tabla 2,
proceda a encontrar la recta de regresin y compare con la propuesta del inciso c.
Se finaliza el trabajo en el saln de clases, comentando los procedimientos, resultados e
interpretaciones de las diferentes actividades realizadas en la situacin didctica.
Funcionamiento del applet. La Figura 3, muestra una de las imgenes generada con el applet. El
applet permite modificar la recta en torno al diagrama de dispersin de los datos de la Tabla 2,
proporcionando para cada propuesta de recta su ecuacin (en el ejemplo ilustrado en la figura es
peso=-177.6 + 4.6 altura ), el coeficiente de determinacin (r^2, en el ejemplo es de r2 = 0.64), as
como la suma del cuadrados del error (en el ejemplo es 618.6 ), de tal forma que los estudiantes
pueden ir modificando la recta e ir apreciando los diferentes valores del coeficiente de
determinacin y la suma de cuadrados del error.
Figura 3. Ejemplo de recta de regresin lineal proporcionada por el applet

Al hacer clic en Hide/Show Errors, el applet muestra los cuadrados de cada uno de los puntos del
diagrama de dispersin a la recta propuesta al mover el applet, tal como se muestra en la Figura 4.
Figura 4. Ejemplo de los cuadrados de los puntos a la recta generados por el applet
42
Conclusiones
Aunque la secuencia didctica presentada en este trabajo ha sido probada con los estudiantes, no
se ha realizado an una experimentacin metodolgicamente estructurada, puesto que nos
encontramos en la etapa de retroalimentacin de las situaciones didcticas, en ese sentido
creemos que debemos ser muy cautos en establecer conclusiones rigurosas, sin embargo, nos
atrevemos a asegurar que en nuestra experiencia, el incorporar a los estudiantes en un trabajo
como el descrito anteriormente, permite el desarrollo algunos de los requerimientos que el
modelo curricular demanda, como por ejemplo, realizar un trabajo diferente al netamente
expositivo por parte de los profesores, logrando que los estudiantes jueguen un rol activo en el
proceso de enseanza-aprendizaje; tambin se logr incorporar a la mayora de los estudiantes en
dinmicas de trabajo colaborativas que les permiti expresar y comunicar sus opiniones al resto de
sus compaeros.
Uno de los problemas fuertes fue la de no contar, en algunas ocasiones con un centro de computo,
cuando se necesitaba trabajar con los applets; lo que se resolvi parcialmente, solicitndole a los
estudiantes que tenan computadoras personales, sin embargo no siempre contbamos con el
nmero de computadoras necesaria para realizar el trabajo en pares.
Tambin se detectaron fuertes obstculos entre un nmero no despreciable de estudiantes, en la
correcta interpretacin de algunos conceptos que son necesarios en el desarrollo del tema de
regresin lineal, entre los que podemos sealar los siguientes: diferenciar la variable dependiente
e independiente, interpretacin grfica del concepto de pendiente de una recta, ordenada en el
origen y adems se detect un pobre o nulo manejo del recurso tecnolgico que proporciona la
calculadora cientfica, que es tan necesario para el desarrollo de los clculos, tanto de la pendiente
como de la ordenada en el origen de la recta de mnimos cuadrados, as como del clculo del
coeficiente de correlacin lineal, ya que stos son procedimientos realmente largos y fastidiosos
que frecuentemente distraen a los estudiantes sobre la interpretacin correcta de los conceptos
que se pretenden promover en la actividad.
43
Astolfi, J.P. (2001). Conceptos clave en la didctica de las disciplinas: referencias, definiciones y
bibliografa de didctica de las ciencias. Sevilla: Diada.
Colegio Acadmico de la Universidad de Sonora. (2003). Lineamientos Generales para un Modelo
Curricular en la Universidad de Sonora. Gaceta Unison (Edicin Especial).
Glvez, G. (1994). La didctica de las matemticas. En C, Parra, I. Sainz (comp.) Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids Educador.
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra.
44
CONSTRUCCIN ESQUEMA DEL CONCEPTO ESPACIO VECTORIAL

Marcela Parraguez, Asuman Okta
PUCV
CICATA-IPN
CINVESTAV-IPN
marcela.parraguez@ucv.cl, oktac@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento matemtico avanzado
Chile
Mxico
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Nuestra investigacin se sita en el estudio del concepto de espacio vectorial, que
concierne al lgebra lineal, bajo un enfoque cognitivo donde se utiliza la teora APOE como
marco terico y metodolgico. Las tres componentes propuestas por este ciclo de
investigacin determinan la estructura general de nuestro estudio. En la parte emprica de
esta investigacin se dise y aplic un cuestionario y entrevistas a 10 estudiantes del
programa de Licenciatura en Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
(Chile), que dieron informacin respecto a las construcciones que realizaron los estudiantes.
Esta investigacin ha sido financiada parcialmente por el proyecto Conacyt 60763-H.
Palabras clave: teora APOE y espacio vectorial
Introduccin
En investigaciones anteriores el lgebra lineal ha recibido la atencin de investigadores en
diferentes pases. Investigadores franceses (Dorier, Robert, Robinet y Rogalski, 1997) hablan
acerca del obstculo del formalismo. Estos autores concluyen que para la mayora de los
estudiantes, el lgebra Lineal no es ms que un catlogo de nociones muy abstractas que nunca
pueden ellos imaginarse, y sugieren una aproximacin alternativa llamada meta-lever para
introducir y desarrollar conceptos abstractos de lgebra Lineal. Otra investigacin apunta a las
dificultades que los estudiantes tienen cuando estn aprendiendo el concepto de espacio vectorial
(Maracci, 2008).
En nuestra investigacin tomamos un enfoque cognitivo, donde se utiliza la teora APOE. El
proceso de investigacin en esta teora conlleva el realizar un modelo cognitivo mediante el cual
un estudiante puede construir el concepto matemtico en cuestin (en este caso el de espacio
vectorial), llamado descomposicin gentica (Dubinsky, 1991). La realizacin de este modelo
forma la primera componente de la aplicacin del ciclo de investigacin propuesto por dicha teora
(Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews y Thomas, 1996). En la descomposicin gentica que
preparamos para el concepto espacio vectorial, describimos: las construcciones mentales que
consideramos prerrequisitos, las construcciones (acciones, procesos, objetos y esquemas) y
45
mecanismos mentales (interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, desencapsulacin y

asimilacin) que determinan un camino mediante el cual un estudiante puede construir de manera
adecuada dicho concepto y los niveles de la triada de la construccin de un esquema: intra, inter y
trans. Las tres componentes propuestas por este ciclo de investigacin: anlisis terico o
descomposicin gentica, diseo y aplicacin de enseanza y coleccin, anlisis y verificacin de
datos, determinan la estructura general de la investigacin. Para testear la viabilidad de nuestra
descomposicin gentica se dise y aplic un cuestionario y entrevistas a 10 estudiantes del
programa de Licenciatura en Matemticas de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
(Chile), que dieron informacin respecto a las construcciones que realizaron los estudiantes.
Algunos hallazgos de nuestra investigacin dan informacin respecto a: el cero vector,
operaciones binarias y coordinacin entre las operaciones de un espacio vectorial.
Marco Terico: Teora APOE

En nuestra investigacin tomamos el enfoque cognitivo, donde se utiliza la teora APOE, como
marco terico. El uso de la Teora APOE para explicar la construccin de los conceptos de lgebra
Lineal es reciente (Trigueros y Okta, 2005; K, Trigueros y Okta, 2008; Okta, Trigueros y Vargas,
2006), aunque este acercamiento terico ha sido usado con xito en investigaciones relacionadas
con el aprendizaje de conceptos matemticos en Clculo, Anlisis, lgebra Abstracta, Matemtica
Discreta y Lgica. La Teora APOE est interesada en las construcciones mentales que los
estudiantes hacen cuando ellos estn aprendiendo un concepto matemtico.
Nuestra principal pregunta de investigacin fue:
Cmo construyen los estudiantes el concepto de espacio vectorial?
Particularmente una pregunta que sirvi de gua en este trabajo de investigacin fue: Qu papel
juegan algunas nociones del lgebra lineal especficas para que los estudiantes logren una
comprensin profunda del concepto de espacio vectorial? En la pregunta inmediatamente
anterior, cuando decimos comprensin profunda, estamos pensando que las siguientes
construcciones estaran involucradas: interiorizar acciones para llegar a una concepcin proceso;
coordinar dos o ms procesos y encapsular varios procesos para construir nuevos objetos.
46
Con esta investigacin buscamos aportar desde nuestra perspectiva, un anlisis cognitivo de la
evolucin de uno de los conceptos bsicos del lgebra lineal: el concepto de espacio vectorial.
Nuestra posicin en esta investigacin fue abordar el concepto de espacio vectorial desde su
definicin matemtica formal como una estructura formada por un conjunto con una operacin
binaria, que satisface axiomas, junto a otro conjunto llamado cuerpo que tiene otras dos
operaciones binarias (Nosotros estamos usando la expresin operacin binaria en un sentido
general; estamos conscientes que en una multiplicacin por un escalar los elementos operados no
provienen del mismo conjunto), que agregado con el conjunto anterior definen otra operacin
entre ellos y satisfacen otros axiomas. Cabe aclarar que las descripciones que hacemos de la
construccin de conceptos involucrados son en trminos cognitivos. Para dar respuesta a esta
pregunta de investigacin nos propusimos los siguientes objetivos particulares: identificar y
analizar las construcciones mentales que hacen los estudiantes de lgebra lineal al construir el
concepto de espacio vectorial, mediante la metodologa de investigacin planteada por la teora
APOE.
La teora APOE est basada en la epistemologa de Piaget. Toma de ella la abstraccin reflexiva
como mecanismo de construccin de conocimiento que se activa a travs de la accin del sujeto
sobre objetos matemticos (Dubinsky, 1991). A su vez, considera su accin a travs de
mecanismos mentales: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, generalizacin y reversin
que son fundamentales en la construccin de conceptos matemticos.
Los objetos procesos y acciones relacionados al concepto espacio vectorial forman una estructura
coherente llamada un esquema que puede ser evocada para resolver situaciones problema. Un
nuevo objeto puede ser asimilado por un esquema existente; de esta manera se tiene un esquema
ampliado para incluir nuevos objetos. De acuerdo a Piaget y Garca (1989) el desarrollo de un
esquema pasa a travs de tres niveles: Intra, Inter y Trans. En el nivel Intra el nuevo objeto
construido est presente, junto a otros objetos y procesos, pero en esta etapa el individuo no est
consciente de las relaciones que pueden existir entre ellos. En el nivel Inter estas relaciones
empiezan a estar presente y el nivel Trans est caracterizado por estar consciente de la estructura
completa y el individuo puede decidir si es que una situacin dada puede ser resuelta por ese
esquema en particular.
47
Descomposicin gentica del concepto espacio vectorial

Siendo el espacio vectorial nuestro tema de inters en este estudio, propusimos en Parraguez &
Okta (2010), una descomposicin gentica (ver Figura 1) basada en nuestra experiencia como
profesores y aprendices de este tema, y resultados de investigaciones previas que estn
disponibles.
O. Binaria
Funcin
Conjunto
Aplicar O. Binaria a elementos especficos

de un conjunto
Axiomas en
INTERIORIZACIN
General
Aplicar O. Binaria
a elementos cualquiera del conjunto
ENCAPSULACIN
Cuerpo
Conjunto con dos
operaciones binarias
diferentes
ASIMILACIN
Conjunto con O. Bin.
(Objeto)
que satisface axiomas

MULTIPLICACIN POR
ESCALAR
SUMA
Conjunto con una Operacin

Binaria sobre un cuerpo
Conjunto con
una O. Binaria
COORDINACIN A TRAVS DE
LAS LEYES DISTRIBUTIVAS
Conjunto con dos Operaciones Binarias
(una sobre un cuerpo) que satisface axiomas
TRANS
INTRA
INTER
Aislados Objetos
(espacios vectoriales
individuales), procesos,
acciones, y esquemas
aislados.
Relaciones a travs de
subespacios, combinaciones
lineales, bases, etc
Los esquemas pueden ser

evocados cuando sean
necesarios para resolver
problemas. El individuo est
consciente de la estructura.
Figura 1. Descomposicin gentica del concepto espacio vectorial (Parraguez & Okta, 2010)
48
De acuerdo a la descomposicin gentica presentada en Parraguez & Okta (2010), el concepto

espacio vectorial es un esquema que es construido fundamentalmente por la relacin de tres
esquemas: conjunto, operacin binaria y axioma. La coordinacin de los procesos relacionados con
las operaciones de suma de vectores y multiplicacin por escalar juega un papel importante para
que emerja un nuevo objeto que puede ser llamado un espacio vectorial, y que evoluciona en tres
niveles: Intra, Inter y Trans.
A continuacin mostramos algunos de los criterios que caracterizaron en nuestro estudio, cada
uno de los niveles de esquema de espacio vectorial.
Consideramos que un estudiante se encuentra en un nivel de esquema INTRA del concepto
espacio vectorial, cuando por ejemplo en sus argumentaciones muestra algunos de los siguientes
razonamientos ante una situacin especfica:
Para chequear que una estructura
K , V, ,
no es un espacio vectorial recurren a
averiguar uno por uno los axiomas que definen un espacio vectorial, sin mostrar una visin
global.
La averiguacin de vectores linealmente independiente/dependiente se realiza mediante

una combinacin lineal igual al cero vector de Rn.
La operacin suma y multiplicacin por escalar son consideradas como las usuales en la
estructura CuerpoConjunto: y . No hay consciencia que una misma estructura
CuerpoConjunto puede tener asociada un sin nmero de operaciones Suma y Ponderacin.
En un nivel de esquema INTER del concepto espacio vectorial, el estudiante en sus

argumentaciones muestra algunos de los siguientes razonamientos ante una situacin especfica:
Hay aceptacin que una estructura CuerpoConjunto pueda tener definidas operaciones
Suma y Ponderacin diferentes a las usuales: , .
Reconoce que todos los espacios vectoriales tienen un cero vector, tienen bases, tienen
dimensin, entre otros.
Reconoce que el cero vector no siempre es un objeto con ceros y acepta la posibilidad que
el cero vector de algn espacio vectorial sea un elemento del espacio que no tenga ceros.
49
Finalmente un estudiante se encuentra en un nivel de esquema TRANS del concepto espacio

vectorial, cuando por ejemplo en sus argumentaciones se muestran algunos de los siguientes
razonamientos ante una situacin especfica:
Reconoce adecuadamente todas las relaciones entre el espacio vectorial y las nociones del
lgebra lineal.
Trabaja con ejemplos nuevos para l y ms complicados de espacios vectoriales.
Ejemplo de la entrevista:
Con el fin de mostrar un ejemplo del nivel de esquema Intra del concepto espacio vectorial, a
continuacin presentamos una parte del trabajo realizado por un estudiante durante la entrevista.
El estudiante 7 (ES7) trabaja los problemas como si las operaciones suma y multiplicacin por
escalar fueran las usuales y/o el vector nulo fuera la n-upla (0,0,,0). Miremos para ello la
argumentacin que realiz en la pregunta 8, inciso 4:
Pregunta 8 de la entrevista
Sea V = {(x,y,z) R3~ x,y,z > 0} un espacio vectorial con las operaciones:
SUMA:
xa, yb, zc
u v
donde
x, y , z
, v
(a, b, c )
MULTIPLICACION POR UN ESCALAR:
Ou = (xO, yO, zO)
donde u = (x,y,z) V y OR.
Sea W el subespacio de todos los puntos de V situados sobre el plano z
1.
8.1 Escriba dos vectores de W.

8.2 Cul es el vector nulo de W?
8.3 Si
3, 2,1 W , Quin es v ?
2, 2,1
8.4 Los vectores
1 1
y , ,1
2 2 de W son linealmente independientes?
3,3,1 , ,3,1
3
es una base para W?
8.5 El conjunto
50
La argumentacin del ES7 en la pregunta 8.4 (ver Figura 2) nos da evidencias que el esquema
Figura 2. Escrito del ES7 frente a la pregunta 8.4 de la entrevista.
de espacio vectorial no se ha desarrollado en su mente ms que a un nivel Intra, entonces es difcil

para ES7 hacer las conexiones necesarias, entre el objeto del concepto espacio vectorial, las
operaciones binarias no usuales y los elementos de la estructura algebraica propiamente tal
definida en un espacio vectorial (elemento neutro) y el concepto de dependencia lineal.
Una interpretacin de estos resultados, es que la evolucin cognitiva del esquema espacio
vectorial no es algo que est necesariamente vinculado a conocer muchos elementos adicionales
del concepto, sino que la coherencia del esquema, distingue claramente lo que es un espacio
vectorial con todas sus propiedades de aquello que no lo es.
A manera de conclusin
En esta investigacin documentamos cmo los estudiantes conciben el cero vector y las
operaciones suma (+) y producto por escalar (*) involucradas en estructura de espacio vectorial:
(K,V,+,*), donde K es un cuerpo y (V,+) es un grupo abeliano.
Adems un resultado importante que arroj esta investigacin es que el espacio vectorial
evoluciona en la medida que los estudiantes acepten vectores nulos distintos del usual, as como
tambin, operaciones suma de vectores y multiplicacin por escalar no usuales que lo definen.
El paso de un nivel a otro lo hemos caracterizado a travs de las relaciones entre diferentes tipos
de construcciones que los estudiantes establecen y de los elementos matemticos del lgebra
lineal que ellos utilizan. Entre estos elementos destacamos los siguientes: Elemento neutro,
Combinaciones lineales, Conjuntos linealmente independiente/dependiente, Base, Conjunto
generador, Dimensin; que son algunas nociones del lgebra lineal, relacionados con el concepto
espacio vectorial, que los estudiantes han utilizado en esta investigacin, para manifestar la
51
fortaleza de su esquema espacio vectorial, es decir, para justificar, una comprensin profunda de
este ltimo.
Hemos descubierto, como resultado de nuestra investigacin que un criterio a tomar en cuenta
para ampliar la caracterizacin de los niveles sera lo relacionado con el cero vector. Por ello
hemos realizado una modificacin a nuestros niveles de esquemas considerando que un
estudiante que se encuentra en un nivel de esquema INTRA del concepto espacio vectorial, piensa
que el cero vector de un espacio vectorial es la n-upla (0,0,,0), elemento constituido slo por el
nmero cero de R; y que un estudiante se encuentra en un nivel de esquema INTER del concepto
espacio vectorial, cuando reconoce que el cero vector de un espacio vectorial no siempre es
(0,0,,0), aceptando que el cero vector es un elemento no necesariamente constituido por ceros.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D.J., Dubinsky, E., Mathews, D. y Thomas, K. (1996). A framework
for research and curriculum development in undergraduate mathematics education. En J. Kaput,
A.H. Schoenfeld, E. Dubinsky (Eds) Research in collegiate mathematics education, Vol. 2 (pp. 1-32),
Providence: American Mathematical Society.
Dorier J.-L., Robert, A., Robinet , R. y Rogalski, M. (1997). LAlgbre Linaire : Lobstacle du
Formalisme travers diverses recherches de 1987 1995. En J.-L. Dorier (Ed), LEnseignement de
lAlgbre Linaire en Question (pp. 105-147), Grenoble : La Pense Sauvage ditions.
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in advanced mathematical thinking. En D. Tall (Ed),
Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123), Dordrecht: Kluwer.
K, D., Trigueros, M. y Okta, A. (2008). Comprensin del concepto de base de un espacio vectorial
desde el punto de vista de la teora APOE. Revista Educacin Matemtica, 20(2), 65-89.
Maracci, M. (2008). Combining different theoretical perspectives for analyzing students
difficulties in vector space theory. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 40(2), 265-276.
Trigueros, M. y Okta, A. (2005). La Thorie APOS et l'Enseignement de l'Algbre Linaire. Annales
de Didactique et de Sciences Cognitives, 10, 157-176.
52
Okta, A., Trigueros, M. y Vargas, X. N. (2006). Understanding of vector spaces: a viewpoint from
APOS theory. In D. Hughes-Hallett, I. Vakalis y H. Arikan (Eds) CD-ROM Proceedings of the 3rd
International Conference on the Teaching of Mathematics, Estambul, Turqua: John Wiley & Sons
Inc.
Parraguez, M. y Okta, A. (2010). Construction of the vector space concept from the viewpoint of
APOS theory. Linear Algebra and its Applications, 432(8), 2112- 2124.
Piaget, J. y Garca, R. (1989). Psychogenesis and the history of science (H. Feider, Trans.). New
York: Columbia University Press.
53
54
NECESIDAD Y ALCANCE DE LA MATEMTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Mara Rosa Rodrguez, Jess A. Zeballos y Sandra N. Franco
Universidad Nacional de Tucumn
marosarodriguez@arnet.com.ar, jesuszeballos@tucbbs.com.ar
Campo de investigacin: Epistemologa
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Los cientficos sociales destacan la creciente necesidad de matematizacin en la

construccin de modelos y teoras. Consideramos que la Matemtica elemental, la Estadstica
descriptiva y la Lgica clsica, utilizadas en las investigaciones, se muestran insuficientes y
requieren el aporte de nuevos conocimientos.
Estas reflexiones se enmarcan tericamente en los lmites de la Socio epistemologa
contempornea, que incluye la Teora de las Representaciones Sociales. Su utilizacin es de
rigurosa actualidad en investigaciones relacionadas con la educacin, ya que una
Representacin Social es un potente instrumento terico para conocer la manera en que se
construyen las ideas compartidas en las comunidades y la incorporacin del conocimiento del
sentido comn al mbito cientfico.
Nuestro objetivo es mostrar la utilidad de los conocimientos lgico-matemticos en la
construccin de teoras Econmicas, consideradas en la actualidad la ms matematizada de
las Ciencias Sociales
Palabras clave: epistemologa, modelos lgico-matemticos, ciencias sociales
Introduccin
La investigacin en Educacin Matemtica ha alcanzado en los ltimos 20 aos, una atencin
reconocida en la mayora de los pases; no as la aplicacin de la Matemtica y la Lgica a las
Ciencias Sociales. An persisten dificultades en la comprensin de la interrelacin entre ellas y de
la aplicacin efectiva de las primeras en las segundas.
Actualmente, los cientficos sociales incorporan cada vez ms mtodos lgicos y cuantitativos en la
construccin de teoras que explican la cambiante realidad de nuestra sociedad. Al mismo tiempo,
advierten que la Matemtica elemental, la Estadstica descriptiva y la Lgica clsica, habitualmente
presupuestas en las investigaciones sociales, son insuficientes.
Con este propsito se formul un proyecto que contempla esta aplicacin modelistica y,
precisamente, apunta a analizar las interrelaciones epistemolgicas entre las Ciencias Formales
(Lgica y Matemtica) y las Ciencias Sociales. El proyecto se integra, adems, con la Informtica no
slo para el procesamiento de la informacin y retroalimentacin, sino tambin como el medio
ms idneo para la comunicacin a distancia.
55
Las presentes reflexiones intentan discernir la mutua influencia entre Ciencias Formales y Ciencias
Sociales y precisar sus necesidades, alcances y lmites, a fin de determinar los conceptos lgicos y
matemticos imprescindibles para la produccin de modelos y teoras sociales. Es de rigurosa
actualidad la utilizacin de la Teora de las Representaciones Sociales (TRS) en investigaciones
relacionadas con la educacin, ya que una Representacin Social (RS) es un potente instrumento
terico para conocer la manera en que se construyen las ideas compartidas en las comunidades.
El objetivo del presente trabajo es mostrar la utilidad de los conocimientos lgico-matemticos en
la construccin de modelos tericos, especficos en Economa, considerada en la actualidad la ms
matematizada de las Ciencias Sociales.
Marco Terico
Con las nuevas tecnologas las investigaciones en el campo social han dado un giro no slo en sus
modos de construir nuevos conocimientos, sino tambin en su comunicacin y transferencia.
Como consecuencia de ello ha variado su marco terico.
El marco terico en el que se desarrolla este artculo es la TRS, incluida en la Socio epistemologa,
que permite comprender la manera en la que se construye el conocimiento a partir de prcticas
compartidas en el seno de un grupo de una determinada comunidad cultural. Esta teora es una
forma de entender la construccin del conocimiento cientfico y de ver la evolucin de distintas
culturas, de los grupos que las sustentan y de toda la humanidad.
La TRS se utiliza en investigaciones relacionadas con la educacin, poniendo de relieve la
potencialidad de la RS para conocer la manera en la que se construyen las ideas compartidas en
las comunidades. Todos aprendemos de otros, construyendo los conceptos y senso-percepciones
con que representamos el mundo real, que surgen en el intercambio social. As, se va
construyendo nuestra cultura, nuestro conocimiento y nuestra ciencia.
El marco epistemolgico que nos provee la TRS aporta soluciones a cuestiones tan importantes
como: constitucin social del grupo, preconceptos y prejuicios, la resistencia epistmica al
conocimiento, saberes previos, necesidades, deseos y objetivos a alcanzar. Ya que el grupo con sus
necesidades y sus caractersticas produce los avances del conocimiento, consideramos que la TRS
es un marco terico adecuado para la Matemtica Educativa.
56
Al mismo tiempo la TRS propugna que toda ciencia, formal, emprica, social., debe atender
tambin al conocimiento de sentido comn, que tiene como propsito comunicar e informar
acerca de los hechos, las motivaciones y los objetivos de la vida cotidiana, que se origina en el
intercambio en un grupo social.
Serge Moscovici (1961) construye su modelo de RS, que define como una modalidad particular del
conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los
individuos. En otras palabras, es el conocimiento de sentido comn que tiene como objetivos
comunicar, estar al da y sentirse dentro del ambiente social y se origina en el intercambio de
comunicaciones del grupo social. Las RS tienen una doble funcin: hacer que lo extrao resulte
familiar y lo invisible perceptible. Adems, no es slo un modelo cientfico sino tambin un sistema
de valores, ideas y prcticas que cumple dos funciones dobles: primero, establecen un orden que
capacita a los individuos para orientarse en su mundo material y social y dominarlo; segundo,
hacen posible la comunicacin para tomar parte entre los miembros de una comunidad
proveyndoles de un cdigo para el intercambio social, otro para nombrar y clasificar de manera
no ambigua los diversos aspectos de su mundo y de su historia individual y de grupo. Las RS
pueden ser analizadas en tres dimensiones: la informacin, el campo de representacin y la
actitud. Una RS puede transformar el conocimiento cientfico al comn y del mismo modo, el vago
y difuso al formal y preciso. Estas razones nos llevan a considerar a la RS como herramienta central
en la enseanza de la Matemtica
Los saberes matemticos son un producto cultural, propio de la actividad humana en su prctica
de modificar y construir su realidad, tanto natural como social. Si el conocimiento matemtico es
producto de una construccin social entonces el alumno es central en el proceso de su
construccin. Porque es l quien tiene que construir su propio conocimiento. El docente debiera
estar atento para proponer actividades y propiciar las condiciones necesarias para que el grupo de
alumnos logre construir un conocimiento determinado.
En nuestro tema, necesidad y alcance de la Matemtica en las Ciencias Econmicas, se presenta la
dificultad de comprender cmo se dan los procesos de construccin de las ideas econmicas,
cmo una persona organiza y las hace interactuar, para traducirlas a una formulacin matemtica,
ms precisa y ms operable. Esa bsqueda implica la seleccin de los conceptos matemticos para
transcribir con exactitud los conceptos econmicos.
57
Aqu, precisamente, se muestra la eficacia de las Ciencias Formales, Lgica y Matemtica, en el

trasvasamiento de un tipo de conocimiento a otro.
Metodologa
La TRS tiene una serie de instrumentos de indagacin para poder caracterizar a una RS. En una RS
se consideran dos sistemas de elementos, uno central y otro perifrico. El primero contiene notas
generales compartidas universalmente por un grupo social; son esenciales en la estabilidad y
consistencia de la RS. El segundo se refiere a las connotaciones personales de cada integrante del
grupo social, que permiten la incorporacin del ncleo central, adaptndolo a los conocimientos
previos que cada estudiante construy en su experiencia personal, adquiriendo as un
conocimiento significativo.
En nuestro caso el objeto social es un conocimiento que surge de la aplicacin de conceptos
lgico-matemticos a conceptos econmicos. Para lograr y fundamentar la interrelacin de estos
diferentes mbitos de saberes, se recurri a la bibliografa pertinente, a entrevistas y cuestionarios
a docentes de las diversas reas de la Economa y a estudiantes avanzados.
Los mtodos que aplicamos en esta investigacin estn contenidos dentro de un paradigma en el
que convergen una Lgica cualitativa y una cuantitativa. La Lgica clsica, presupuesta en las
investigaciones cientficas, no siempre es la adecuada y en algunas ocasiones concluye en
paradojas y contradicciones. Del mismo modo, la Matemtica elemental resulta insuficiente para
conferir rigor a un conocimiento pretendidamente cientfico. Esto implica la necesidad de adquirir
conocimientos slidos del Clculo diferencial e integral. Lo mismo puede decirse de la Estadstica,
que por lo general se ve reducida a una Estadstica descriptiva, pero los problemas surgen cuando
se quiere inferir sobre los parmetros de una poblacin.
Resultados
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, hemos advertido que los conocimientos econmicos
aqu tratados estn contenidos en esquemas lgico-matemticos. La construccin de esta nueva
58
RS, ahora lgico-matemtica, se realiza a partir del conocimiento que el alumno trae incorporado,
desde su vida cotidiana y de los aprendizajes adquiridos en sus estudios previos.
El hombre comn tiene una percepcin espontnea de lo que son sus necesidades econmicas y
sabe que puede subvenir a ellas por medio de intercambios. As, construye una RS de lo que es la
Economa en el mbito de su propia cultura. Cualquier persona conoce lo que es la oferta y la
demanda, aunque no utilice estos trminos ni tampoco sean precisos los conceptos con que los
representa.
En este trabajo mostramos, a modo de ejemplo, los conceptos formales a los que recurre la
Economa para precisar sus hiptesis y leyes, que los estudiantes ya conocen y que aqu tratamos
para mostrar su correspondiente esquema lgico-matemtico.
Desde el punto de vista matemtico

En el mbito cientfico se utilizan conceptos matemticos ms precisos, que van ms all de la
Matemtica elemental para definir la oferta y la demanda. Para ello, los economistas, como
cientficos sociales, utilizan los conceptos de: funcin de una variable, funcin lineal, funcin
inversa, grficos de funciones y funciones de varias variables. El precio de equilibrio y la cantidad
demandada se obtienen al resolver un sistema formado por las ecuaciones que las definen.
Cuando se define la funcin de preferencia o mapas de indiferencias del consumidor, se aplican los
conceptos de funciones de dos variables y de curvas de nivel. En el anlisis del comportamiento de
las curvas de indiferencia se recurre a los conceptos de derivadas de primer y segundo orden y sus
relaciones al variar sus signos.
Para maximizar la satisfaccin del consumidor que expresa la relacin entre dos bienes, bajo las
limitaciones de su presupuesto, se vale del mtodo de los multiplicadores de Lagrange. Adems,
se lo usa para minimizar la funcin de preferencia del consumidor a travs de la curva de demanda
para un bien cualquiera, con ingreso real constante y, para maximizar la utilidad sujeta a
restricciones presupuestarias y obtener relaciones entre la utilidad marginal y el precio de un bien.
Las distintas combinaciones de recursos que se requieren para que una empresa alcance cierto
nivel de produccin se expresan a travs de sus curvas de nivel, llamadas isocuanta, donde
59
cualquier combinacin de insumos se mide mediante la pendiente de la isocuanta. Su anlisis se

realiza a travs de las derivadas de primer y de segundo orden.
Para explicar los conceptos de costo y oferta se recurre a principios de la produccin, donde la
produccin es funcin de una o de varias variables. Mediante el anlisis de funciones: crecimiento,
decrecimiento, extremos, concavidad y puntos de inflexin de la curva producto total por mano de
obra, se describen las curvas producto promedio y producto fsico marginal de ese factor. Con
idntico procedimiento se tratan las curvas de producto para el capital y sus correspondientes
etapas.
Para formular la ley de los rendimientos decrecientes que se enuncia como si uno de los insumos
aumenta en incrementos iguales por unidad de tiempo mientras que las cantidades de los otros
insumos se mantienen constantes, la produccin aumentar, pero los aumentos se volvern cada
vez ms pequeos y, a partir de un determinado punto, disminuir el producto fsico marginal del
insumo variable; se requieren los conceptos de promedio, incremento, derivada, crecimiento y
decrecimiento de una funcin, extremos, concavidad y puntos de inflexin.
Una funcin de produccin que aumenta en una proporcin determinada en todos los insumos y
que incrementa la produccin en la misma proporcin, matemticamente se define como una
funcin homognea de grado n. Adems, explica los rendimientos a escalas constantes,
crecientes o decrecientes, dependiendo del grado de homogeneidad. En suma, los conceptos de
funcin homognea y sus propiedades explican el comportamiento de la funcin de produccin
para los diferentes tipos de rendimientos.
Para determinar el excedente del consumidor, importe que una persona podra pagar por una
cantidad de un artculo menos el importe que el mercado le exige pagar, se recurre a la
interpretacin geomtrica de la integral definida, que es el concepto fundamental del clculo
integral.
Desde el punto de vista lgico

Consideramos que las relaciones entre antecedente (hiptesis) y consecuente (predicciones y
consecuencias observacionales) (A B) en las Ciencias Econmicas son mejor expresadas y sin
60
riesgos de paradojas en una Lgica relevante (A o B), como el sistema R de Anderson y Belnap
(1962).
La necesidad de esta nueva Lgica se observa en las explicaciones causales y nomolgicas que
utilizan la Lgica clsica (Rodrguez M. y Zeballos J. (2006)). Se muestra la inadecuacin de la RS de
esta lgica cuando se descubre que incurre en paradojas. Lo que hace necesario una nueva RS
como la que presenta la Lgica relevante.
Por ejemplo, Milton Friedman (1967) en su famoso Ensayo Sobre Metodologa de la Economa
Positiva expresa: para tener importancia una hiptesis debe ser descriptivamente falsa en sus
supuestos (pg. 14), que es una parfrasis de la implicacin paradjica ~A (A B) que
significa si una proposicin es falsa, entonces implica cualquier proposicin. Esta paradoja surge
porque el contenido semntico de A y de B es eventualmente disjunto, es decir A y B no tienen en
comn al menos una variable proposicional.
Por ello, se afirma: L es una Lgica relevante si y slo si en todo teorema de L de la forma A o B,
A y B tienen al menos una variable proposicional en comn.
La Lgica relevante considera que no basta la validez formal de las inferencias, sino que tiene que
haber trminos interrelacionados en premisas y conclusin, semnticamente relevantes.
Conclusiones
Este trabajo, que es parte de una investigacin ms amplia que procura integrar epistmicamente
las Ciencias Formales con las Ciencias Sociales, se limita a una breve aplicacin en las Ciencias
Econmicas. Al poner el nfasis en la relevancia del rol que juegan las Ciencias Formales en la
estructuracin del conocimiento econmico, se destacan factores no suficientemente
considerados en la Economa. De este modo se intenta subsanar la inexplicable vacancia de la
Lgica y la Matemtica en la conformacin de los estudios en el campo socio-econmico,
poniendo de relieve la importancia de la RS en la metodologa de la investigacin y la construccin
de las teoras econmicas.
61
La Lgica relevante se agrega a las inferencias de la Lgica clsica para explicar la causalidad y la
incertidumbre en las Ciencias Econmicas, que son las primeras entre las Ciencias Sociales que
incorporaron los modelos lgico-matemticos a sus propias teoras.
Otra conclusin importante es que los planes de estudio de las Ciencias Econmicos deben
incorporar conocimientos especficos de Lgica, de Matemtica y de la TRS, que clarifiquen las
bases socioepistemolgicas del proceso enseanza-aprendizaje y de investigacin.
Asumimos que los procesos de construccin del conocimiento son siempre una sntesis de los
objetos y herramientas culturales presentes en una sociedad o un grupo especfico, corroborando
la hiptesis del origen social de todo constructo humano. Interpretamos que la TRS comprende las
circunstancias, centrales y perifricas, que describen, explican y predicen adecuadamente los
procesos de construccin del conocimiento.
En investigaciones relacionadas con la educacin, la TRS juega un rol fundamental porque pone de
manifiesto la potencialidad, de las RS a fin de conocer los modos o maneras en la que se forman
ideas que se comparten socialmente en las comunidades.
Anderson, A. y Belnap, N. (1962). Entailment. The Logic of Relevence and Necessity. Princeton:
Princeton University Press.
Araya Umaa, S. (2002). Las Representaciones Sociales: Ejes Tericos para su Discusin. San Jos
de Costa Rica: Flacso.
Budnick, F. (1995). Matemticas Aplicadas para Administracin, Economa y Ciencias Sociales.
Mxico: McGraw - Hill.
Friedman, M. (1967). Ensayos sobre Economa Positiva. Madrid. Editorial Gredos.
Lakatos, I. (1981). Matemtica, Ciencia y Epistemologa. Madrid: Alianza.
Mora, M. (2002). La Teora de la Representaciones Sociales de Serge Moscovici. Recuperado el 05
de Marzo de 2009 de http://blues.uab.es/athenea/num2/Mora.pdf
Moscovici, S. (1961). La psychanalyse, son image et son public, Paris: PUF.
62
Rodrguez M. R. y Zeballos J. A. (2006). El Tiempo, la Lgica y la Matemtica del Mundo de las

Finanzas. En J. Zeballos (Compilador) Ensayos Econmico-Filosficos (pp. 239251). Tucumn:
UNT.
Zeballos, J. A. y Rodrguez de Estofn, M. R. (2002). Fundamentos Epistemolgicos en Disciplinas
Econmicas. Estudios de Epistemologa IV, 131-144.
63
64
LA RESIGNIFICACIN DE LA NOCIN DE LINEALIDAD

Juan Alberto Acosta Hernndez, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo
Mxico
acostah@uaeh.edu.mx, rondero@uaeh.edu.mx, anataras@uaeh.edu.mx
Nivel:
Medio, Superior
Resumen. La nocin de linealidad toma distintos significados, en los dominios matemticos

por los que transita en el currculo escolar. Adems est vinculada desde una perspectiva
epistemolgica a la nocin de proporcionalidad y ambas cumplen una funcin de articulacin
en toda la matemtica escolar. Las filiaciones y rupturas epistemolgicas conllevan a la
identificacin de diferentes significados de la linealidad en la didctica misma, como es el caso
de la recta representada usualmente como y= mx+b, con x R , que se estudia desde el nivel
bsico en lgebra elemental y que no cumple cuando
b

transformacin lineal que se analiza en los cursos de lgebra lineal, por lo que la nocin
adquiere significados diferentes, de acuerdo al dominio matemtico en que se est
desarrollando. Tambin, se dan evidencias epistemolgicas y cognitivas de algunos de los
significados de la nocin de linealidad, de modo tal que se muestra cmo es que la misma
juega un papel preponderante en la didctica de las matemticas.
Palabras clave: linealidad, significacin, articulacin
Introduccin
En esta investigacin se considera que la nocin de linealidad, es un elemento fundamental en la
construccin de saber matemtico. El propsito es mostrar y caracterizar algunos de sus
diferentes significados, junto con los de la proporcionalidad, desde una perspectiva
epistemolgica. Se considera que dichas nociones cumplen la funcin de articulacin entre la
matemtica elemental y la matemtica avanzada, al aportar elementos en general para el
aprendizaje de la matemtica lo que proporciona su funcin de nociones metamatemticas. Pero
en la didctica, la linealidad y la proporcionalidad presentan diferentes significados que les da un
estadio distinto en el medio escolar, ya sea como cuerpo terico ordenador y organizador; o como
herramienta til para estudiar un objeto; o como elemento, que ni es objeto de estudio, ni es
herramienta, pero que est presente en el proceso del aprendizaje en la matemtica escolar.
Por otra parte, se tienen evidencias histricas y epistemolgicas de que los significados de
linealidad en distintas pocas, fundamentan su funcin articuladora como se muestra a travs del
desarrollo de sus conceptos: funcin lineal, operador lineal, transformacin lineal y espacios
65
vectoriales. Todo lo cual debe repercutir en la didctica, desde la matemtica elemental hasta la
matemtica avanzada.
Aspectos terico referenciales

En la didctica de la matemtica, la nocin de linealidad toma diferentes formas como objetos
matemticos, como herramientas explcitas, o como organizadores, en la definicin del su
concepto, no se hacen manifiestas las filiaciones epistemolgicas con otros conceptos previos
articulados por la misma nocin.
Chevallard (1997) hace una clasificacin de las nociones, la cual se puede ocupar para caracterizar
los significados que presentan la linealidad y la proporcionalidad, en el sentido de que forman
distintos estratos del funcionamiento del conocimiento matemtico escolar las cuales se dividen
en dos grupos: las explcitas que estn conformadas por las matemticas; y las implcitas
conformadas por las paramatemticas y las protomatemticas. La interpretacin que da Martnez
(2002) a la conceptualizacin de las nociones en la didctica que propone Chevallard (1997) es:
Nociones protomatemticas, son aquellas cuyas propiedades son utilizadas en la prctica para
resolver ciertos problemas, pero de forma que la nocin misma no es reconocida ni como objeto
de estudio ni como instrumento til para el estudio de otros objetos
Nociones paramatemticas son las que se utilizan conscientemente (son reconocidas y
designadas) como instrumentos para describir otros objetos matemticos, pero no se les
considera como objetos de estudio en si mismas; y por lo tanto no son objetos de evaluacin
directa, sino que son identificadas al momento de presentarse su no-maestra por parte de los
estudiantes
Nociones matemticas, son objetos de conocimiento construidos, susceptibles de ser enseados y
utilizados en aplicaciones prcticas. Las nociones matemticas son por tanto objeto de estudio en
si mismas, adems de servir como instrumento para el estudio de otros objetos
Nocin metamatemtica, son aquellas que desde una perspectiva amplia, brindan elementos de
informacin y conocimiento acerca del funcionamiento en general del aprendizaje de las
66
matemticas, esto es, dichas nociones funcionan como organizadoras de nociones

protomatemticas, paramatemticas y matemticas (Martnez, 2002, p. 51)
Por otra parte, partiendo de la identificacin de cuatro escenarios histricos en cuanto a la
evolucin de la nocin de linealidad y sus significados (Acosta, Rondero y Tarasenko, 2008), se
toman en consideracin las filiaciones y rupturas epistemolgicas alrededor de la nocin de
linealidad, se da cuenta de los significados que tienen fuertes implicaciones en la matemtica
escolar. En lo que se refiere al primer escenario se identifican las culturas ancestrales egipcia,
china y babilonia, donde la proporcin directa y la progresin aritmtica son el sustento de una
actividad sociocultural relevante como lo es el cobro de impuestos. El segundo se ubica en la
Grecia clsica, con referencia a Euclides y Arqumedes quienes emplearon la proporcin directa
para sustentar muchos de sus resultados geomtricos. Es en este momento histrico donde
aparecen las primeras definiciones de recta. Ubicamos al tercer escenario en la poca en que
aparecieron los trabajos de Fermat y Descartes quienes a partir de lo realizado por Apolonio siglos
antes, definen la ecuacin de una recta referida a un sistema de coordenadas cartesianas, donde
la proporcionalidad toma la forma analtica b x = a, y se dan los primeros elementos conceptuales
de la nocin de linealidad. Finalmente la ltima de estas referencias histricas se da a partir de
mediados del siglo XIX, donde inicia la estructuracin del lgebra Lineal, a travs de la
incorporacin de diferentes saberes matemticos cuyo elemento de articulacin conceptual es
precisamente la linealidad.
En este trabajo se ha tomado en consideracin el enfoque de las nociones didcticas por parte de
Chevallard (1997), en cuanto a la estratificacin de la operacin del conocimiento matemtico en
la escuela, y algunas referencias histrico-epistemolgica de culturas antiguas donde surge la
nocin de proporcionalidad para la solucin de problemas cotidianos de esas pocas (Acosta,
Rondero, Tarasenko, 2008)
Aspectos metodolgicos
Como una forma de organizar la presente investigacin, en este caso de dar cuenta de los
significados de la nocin de linealidad y de su antecedente conceptual, la proporcionalidad directa,
se consideraron algunos elementos metodolgicos de Arellano (2005), como factor de control de
67
este trabajo. Este esquema de organizacin parte de lo simple a lo complejo y se compone de: el
problema de investigacin, estado del arte, definicin de conceptos, procesos cualitativos,
estrategias de anlisis y bibliografa.
Despus de definir el problema de investigacin, se caracteriza la significacin de la nocin de
linealidad en los escenarios histricos establecidos en su carcter: protomatemtico,
paramatemtico, matemtico y metamatemtico. Adems se resalta la importancia de dicha
tipificacin en lo didctico, al transitar de la matemtica elemental a la matemtica avanzada, en
lo cognitivo, sociocultural y epistemolgico.
Resignificacin de la nocin de linealidad

La resignificacin de la nocin de linealidad se plantea desde la perspectiva de un anlisis histrico
epistemolgico (Acosta, Rondero, Tarasenko, 2008), del papel que dicha nocin juega en la
didctica mediante el enfoque de Chevallard (1997) y algunos aspectos de la proporcin cualitativa
y cuantitativa estudiada por Ruiz y Valdemoros (2006).
Un significado temprano de la nocin de proporcionalidad est en la proporcin cualitativa (ms
grande que, menor que), mediante recursos didcticos (figuras, dibujos y expresiones) para
facilitar el desarrollo de patrones de percepcin, en apoyo a los correspondientes procesos de
cuantificacin; lo cual antecede la enseanza temprana de la razn y la proporcin (Ruiz y
Valdemoros, 2006).
Desde una perspectiva histrica epistemolgica, una primera significacin, como herramienta, es
que en la aritmtica babilnica la proporcin cuantitativa (igualdad de dos razones), posibilit
hacer clculos astronmicos y mercantiles, adems de reas y volmenes. Struik (1986) refiere a
un libro clsico de la cultura china Chiu chang Sua-shu ubicado en la dinasta Han (206 a.C. 220
d.C.) donde aparecen porcentajes, proporciones y problemas de aplicacin de impuestos; as como
usos de la regla de tres y de progresiones aritmticas y geomtricas, aborda el clculo de tiempos
de transporte y distribucin de impuestos por cantidad de poblacin y se ocupa de la regla de la
posicin falsa, inventada por los chinos. En este periodo la nocin de linealidad adopta el sentido
paramatemtico por ser un instrumento que describe otros objetos matemticos, pero no se le
considera como objeto de estudio en si mismo.
68
En la civilizacin egipcia, se dieron elementos de solucin a ecuaciones lineales de la forma
x ax b o x ax bx c , donde a, b y c son constantes y x variable desconocida. En Boyer

(1991) se lee que el mtodo de solucin, que aparece en el Papiro de Rhind, se conoce en la
actualidad como el mtodo de la falsa posicin.
La nocin de proporcionalidad aparece en ambas culturas, en el clculo del cobro de impuestos y
en aspectos geomtricos para la estimacin de reas y volmenes. La nocin de linealidad surge
incipientemente, desde que aparecen las ecuaciones lineales y las progresiones aritmticas,
empleadas para resolver problemas cotidianos y contextuales.
En un cierto paralelismo, en la didctica actual la nocin de proporcionalidad presenta diversos
papeles en la matemtica escolar, de acuerdo a los significados didcticos que estn en juego. La
proporcionalidad cuantitativa como igualdad de dos razones, es una nocin matemtica en
educacin elemental ya que es un objeto matemtico de estudio en ese momento. Sin embargo
toma el rol de paramatemtica cuando se abordan temas de clculo de impuestos o al abordar el
tema de la recta en el currculum escolar, no siendo objetos de evaluacin directa.
Volviendo a lo histrico epistemolgico, en la Grecia clsica Euclides afirma que por dos puntos
pasa una recta y que sta es nica, adems la proporcionalidad directa se emplea en el clculo
aproximado del rea de un crculo a travs del cuadrado de su dimetro. Por otra parte, tomando
ideas de Anaxgoras en referencia a las razones y proporciones, Eudoxio (408? 355?), define
indirectamente la igualdad de dos razones a:b y c:d (Hofmann, (2002) citado en Acosta, Rondero,
Tarasenko, 2008). En el primer postulado del primer libro Sobre la esfera y el cilindro, Arqumedes
da la definicin ms empleada de la recta hasta nuestros das: La recta es la lnea ms corta que
une sus puntos extremos. Por otra parte, Arqumedes aplica la proporcionalidad directa entre
variables de la misma dimensin, aunque Euclides haba probado que la relacin entre los
volmenes de dos esferas depende del cubo de sus dimetros (Torija, (1999) citado en Acosta,
Rondero, Tarasenko, 2008). En esta segunda poca se entrev que la nocin de proporcionalidad
adopta el carcter de objeto matemtico de estudio, en virtud del estilo propio de formalidad de
la escuela griega.
Desde el anlisis de la evolucin de las nociones referidas, en este segundo escenario la nocin de
linealidad, empieza a tener una ruptura epistemolgica con la nocin de proporcionalidad, ya que
69
la connotacin abstracta se expresa a travs de los postulados y demostraciones de teoremas

geomtricos. Ellos ponen en juego distintos significados de la misma, como nocin matemtica al
definir Eudoxio a la igualdad de dos razones y paramatemtica al servirle a Arqumedes al decir
que el volumen de una esfera es proporcional al cubo de sus dimetros.
Descartes (1596 1650) construye el primer sistema matemtico moderno, abandonando la
filosofa natural tradicional, incorporando a las matemticas todo lo que admite ordenacin y
medida, sabe que todos los problemas geomtricos de carcter lineal y cuadrtico pueden
resolverse con regla y comps. Fermat y Descartes, dieron plena significacin a los trabajos de
Apolonio sobre lugares geomtricos, en particular a la situacin de un punto en un plano por su
posicin respecto al eje de las x, proponiendo a la recta que pasa por el origen, de la forma b x = a
y, y plantearon a x + b y = c como la ecuacin de la recta en su forma general (Hofmann, (2002)
citado en Acosta, Rondero, Tarasenko, 2008).
A diferencia de los dos primeros escenarios, en este periodo se logra la conceptualizacin
unificada de la recta, al asociar un conjunto de parejas de nmeros reales (x, y) a un lugar
geomtrico (en trminos modernos, f(x,y)=0) representado en un sistema de ejes cartesianos. La
linealidad adopta representaciones analtico-geomtricas, que permiten expresar lo geomtrico
por medios algebraicos, lo que posibilita ganar en lo conceptual, al transitar entre lo analtico y lo
geomtrico (Acosta, Rondero, Tarasenko, 2008).
En la didctica actual la proporcionalidad debiera ser considerada de manera explcita como una
nocin paramatemtica al estudiar los primeros temas de preclculo o geometra analtica,
dndole significacin a la articulacin entre la igualdad de dos razones a: b y c: d y la ecuacin de
la recta a x + b y = c, de acuerdo a los significados didcticos que estn en juego. Adems de que
dicha resignificacin tendra mayores alcances en temticas fuera de la matemtica, como por
ejemplo en la qumica en los clculos estequiomtricos (clculo de magnitudes mediante
proporciones).
Una cuarta poca, ubicada a partir del siglo XVIII, es donde inicia de manera incipiente el lgebra
Lineal, tomando en consideracin algunas ideas de Euler y de Cramer, entre otros. Se va creando
una teora de sistemas de ecuaciones lineales, tratndose el caso de n ecuaciones con m
incgnitas, el estudio de los determinantes y el rango de un sistema. Posteriormente se incorporan
conceptos como matrices, dependencia e independencia lineal, espacios vectoriales y
70
transformaciones lineales. Todo lo cual lleva a una estructuracin temtica y conceptual del
lgebra Lineal, donde el eje epistemolgico sobre el que descansa es precisamente la nocin de
linealidad. Uno de los primeros significados, aparece en el libro de Euler, publicado en 1750, Sur
une Contradiction Apparente dans la Doctrine des Lignes Courbes. Este estudio lo llev al hecho de
que cualquier sistema de n ecuaciones lineales con n incgnitas tiene solucin nica, lo cual era
una creencia generalizada en ese momento. En trminos actuales significa que las ecuaciones son
linealmente independientes. El enfoque de Euler va hacia el ajuste de ecuaciones, en tanto el
concepto de dependencia lineal es ms general, vlido para una gran cantidad de objetos. A la
inclusin de una ecuacin en otra Euler, le llama dependencia inclusiva, la cual domin la
concepcin en problemas con ecuaciones lineales durante el siglo XIX (Dorier (2000) citado en
Acosta, Rondero, Tarasenko, 2008).
Por otro lado, cuando en la matemtica escolar se estudia el tema de dependencia lineal no es
comn que sea abordado, partiendo de la proporcionalidad cuantitativa. En la escuela se dice:
Dos vectores v1 y v2 definidos en Rn, con n ! 1 , se dice que son linealmente dependientes s y slo
0 , se cumple cuando c1 z 0 c 2 z 0 . Un aspecto didctico
si la combinacin lineal c1 v1 c 2 v 2
rescatable es el que refiere a cmo se relacionan conceptualmente la dependencia lineal y la

proporcionalidad directa. Se puede ver de la definicin anterior, que se cumplen las
)&
v1
(
proporcionalidades directas,
))&
c2 ))&
)v2 ,
v2
c1
siempre y cuando c1 z 0 , o bien
(
c1 )&
)v1 ,
c2
si
c 2 z 0 (Rondero, et. al., 2009). Est significacin permite una mejor articulacin de dichos saberes
en un primer curso de lgebra lineal.
Se tienen evidencias histricas-epistemolgicas y didcticas de que el vnculo entre los diferentes
significados de la nocin de linealidad, cumplen una funcin articuladora como se muestra a travs
de la evolucin de sus conceptos: funcin lineal, operador lineal, transformacin lineal y espacios
vectoriales, entre otros. Todo lo cual debe repercutir en la didctica, desde la matemtica
elemental hasta la matemtica avanzada. En particular en este trabajo se han reportado ciertos
significados de la nocin de linealidad, desde una perspectiva epistemolgica y didctica.
71
Conclusiones
Se infiere que los significados que presenta la nocin de linealidad y su antecedente conceptual, la
nocin de proporcionalidad se dejan de lado en la didctica propiciando incongruencias
conceptuales.
La nocin de linealidad es un elemento de articulacin en la matemtica escolar y se puede
apreciar su caracterstica de transversalidad conceptual entre la matemtica elemental y la
avanzada, en el entendido de que la nocin adopta diferentes estadios que tienen su expresin en
los conceptos que genera y que a su vez aportan nuevos significados a la misma.
Una de las rupturas epistemolgicas importantes que tiene repercusin en la didctica, es por la
desarticulacin manifiesta entre la igualdad de dos razones a:b y c:d con la recta que pasa por el
origen, b x = a y, y con la funcin lineal f(x)= ax +b. Se cree que esto sucede porque la nocin de
linealidad presenta diferentes significados que no se explicitan en el medio escolar, ya sea como,
concepto ordenador y organizador, -metamatemtico-, o herramienta til para estudiar un objeto,
-paramatemtico-, u objeto de estudio, -matemtico-, pero que est presente en el proceso del
aprendizaje en la escuela.
En este trabajo se dan evidencias, sobre todo histrico-epistemolgicas y didcticas, de los
significados en relacin a la nocin de linealidad y que se ven reflejadas en el aprendizaje de
ciertas reas de la matemtica como son el Preclculo, Geometra Analtica y lgebra lineal.
Es posible identificar el fenmeno didctico de las incongruencias conceptuales en relacin a otras
nociones matemticas, lo cual puede incidir en su aprendizaje por no resaltar sus significados, ni la
funcin que cumplen en el proceso.
Se contina la bsqueda de precisar algunos indicios para un discurso didctico congruente y
articulado en la matemtica escolar. Para tal propsito el rescate de los significados de la nocin
de linealidad, posibilita aportar elementos para la Didctica de la Matemtica que pueden
contribuir al Currculum Escolar. Incluso el poder repercutir en el nivel medio superior en cursos
como el de Geometra Analtica, e incluso hasta en una primera aproximacin al lgebra Lineal en
el nivel superior.
72
Acosta, J., Rondero, C., Tarasenko, A. (2008) Un enfoque histrico y epistemolgico de la nocin de
linealidad. Memoria HPM (pp. 301-308). Mxico: CINVESTAV-IPN.
Arellano, J. (2005). Los esquemas metodolgicos para la investigacin social. Mxico: S y G
editores.
Boyer, C. (1991). A History of Mathematics. United States: Wiley.
Chevallard, Y. (1997) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Editorial Aique.
Martnez, G. (2002) Explicacin sistmica de fenmenos didcticos ligados a las convenciones
matemticas de los exponentes. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 5 (1), 45-78.
Rondero, C., Tarasenko, A., Acosta, J., (2009) Algunas incongruencias conceptuales sobre la nocin
de linealidad. ALME 22 (pp. 535-543). Mxico: CLAME.
Ruiz, E. y Valdemoros, M (2006). Vnculo entre el pensamiento proporcional cualitativo y
cuantitativo: el caso de Paulina. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 9 (2), 299-324.
Struik, D (1986) Historia concisa de las matemticas. Serie Maestros del Pensamiento Cientfico.
Mxico: Instituto Politcnico Nacional.
73
74
LA ACTITUD HACIA LA MATEMTICA INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ACADMICO?

G. Abraham, A. Mena, M. R. Rodrguez, M Golbach, M. Rodrguez Anido, G. Galindo
Facultad Regional Tucumn. Universidad Tecnolgica Nacional
Argentina
graju6@yahoo.com.ar, m-pappalardo@cgcet.org.ar, marosarodriguez@arnet.com.ar
Campo de investigacin: Educacin Continua
Nivel:
Superior
Resumen. Este trabajo tiene por objetivo mostrar los resultados obtenidos en una
investigacin realizada durante el ciclo lectivo 2008, respecto de la Actitud Hacia la
Matemtica (AHM) y su influencia en el Rendimiento Acadmico de los alumnos en el examen
de Ingreso a la Facultad Regional Tucumn de la UTN y en la asignatura lgebra y Geometra
Analtica perteneciente al primer ao de la Carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin.
La metodologa utilizada es la propia de un diseo exploratorio descriptivo y la investigacin
realizada es no experimental de corte transversal. Se utiliz la escala tipo Thurstone, adaptada
al contexto, para medir el grado de AHM de los estudiantes. Estos resultados permitieron
concluir que la AHM es relevante para el rendimiento acadmico de los alumnos. Por lo tanto,
es necesario que los docentes evaluemos las percepciones de los estudiantes sobre su
desempeo acadmico para descubrir intereses y realizar innovaciones metodolgicas que
optimicen el proceso educativo.
Palabras clave: actitud, matemtica, rendimiento acadmico
Introduccin
Se considera que las actitudes advertidas en los cursos previos al ingreso a la Educacin Superior
son determinantes para el futuro desempeo del sujeto. Por ello, surgi la necesidad de conocer
las caractersticas que influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos, entre ellas, la actitud
hacia la Matemtica considerada a partir de sus manifestaciones explcitas. Diversas
investigaciones dan cuenta del impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Este trabajo tiene por objetivo mostrar los resultados obtenidos en una investigacin llevada a
cabo durante el ciclo lectivo 2008, acerca de la Actitud Hacia la Matemtica (AHM) y su influencia
en el Rendimiento Acadmico de los alumnos en el Ingreso y en la asignatura lgebra y Geometra
Analtica que pertenece al primer ao de la carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin de la
Facultad Regional Tucumn de la Universidad Tecnolgica Nacional.
Fundamentacin terica
75
Del anlisis bibliogrfico realizado acerca de las actitudes de los alumnos y su relacin con el
rendimiento acadmico, se destacan los trabajos realizados por Thurnstone (1928), quin
desarroll diversas escalas con la finalidad de situar a los individuos en un continuo psicolgico de
afecto.
Si bien existen diversas definiciones de este concepto, aqu, se consider la propuesta de Eagly y
Chaikn (1998) que definen la actitud como la tendencia psicolgica que se expresa a travs de la
evaluacin favorable o desfavorable de una entidad en particular. En este caso, el objeto de
actitud es la Matemtica. Los investigadores consideran que las actitudes se adquieren, ya que
provienen de experiencias positivas o negativas con el objeto de actitud y/o modelos que
pudieron surgir de compaeros de clase, docentes, materiales de estudio, etc.
Existen tres componentes esenciales y relacionadas, que constituyen una actitud: a) la
componente cognoscitiva, ideas y percepciones sobre el objeto de la actitud, b) la componente
afectiva, sentimientos que el sujeto tiene y la intensidad de los mismos (aceptacin-rechazo) y c) la
componente conductual, dada por la respuesta que el sujeto tiene, en reaccin al objeto de la
actitud. En cuanto a la medicin de las actitudes si bien existen diversos instrumentos, como la
escala de Thurstone, el diferencial semntico y la escala de Likert., se utiliz el propuesto por
Valdez Coiro, E. (2000) en su investigacin sobre AHM., que consiste en una escala tipo Thurstone.
La misma contiene una lista de reactivos para medir el grado de favorabilidad o desfavorabilidad
de los estudiantes hacia la Matemtica.
Para medir la Actitud Hacia la Matemtica (AHM) se contemplaron las siguientes dimensiones:
sentimientos hacia la Matemtica, razones de agrado y de desagrado hacia la Matemtica y la
opinin de los alumnos, como el indicador para operacionalizar las dimensiones de la variable.
Con respecto al Rendimiento Acadmico, se consider, como indicador, la nota obtenida por los
alumnos en el examen final de Matemtica en el Curso de Ingreso a la Facultad y las notas
obtenidas en los exmenes parciales e integral de la asignatura Algebra y Geometra Analtica,
durante el ciclo lectivo 2008. Para la acreditacin de Matemtica en el Ingreso, se utiliz una
escala numrica de 11 grados (0 al 10), siendo 4 puntos la calificacin mnima de aprobacin.
Mientras que, en el caso de la asignatura, para regularizarla se rindieron 2 exmenes parciales,
donde uno de los requisitos es la aprobacin de los dos parciales con 4 puntos como mnimo.
76
Pueden recuperar cada parcial por separado y por ltimo tienen la posibilidad de un examen
integral.
La investigacin
La poblacin bajo estudio estuvo conformada por los alumnos que rindieron el examen de
Matemtica del Curso de Ingreso y los dos exmenes parciales de la asignatura lgebra y
Geometra Analtica. La metodologa utilizada es la propia de un diseo exploratorio descriptivo y
la investigacin realizada es no experimental de corte transversal. Para recolectar la informacin
se aplic una encuesta a una muestra de 398 alumnos, de un total de 900, seleccionados mediante
un muestreo aleatorio simple de comisiones de los tres turnos de dictado: maana, tarde y noche.
La informacin se recolect a travs de una encuesta, que se aplic en la muestra, al comienzo del
ciclo lectivo 2008. Luego se realiz un seguimiento de estos alumnos durante el cursado de la
asignatura Algebra y Geometra Analtica.
La encuesta, const de cinco secciones: 1.- la Seccin A, que requera los datos personales del
alumno; 2.- la Seccin B, con informacin referida al curso de ingreso y 3.- la Seccin C, formada
por los reactivos de la escala de Thurstone. Cada reactivo asignado un valor escalar y los
porcentajes registrados en ellos se ordenaron por valor escalar en orden creciente. Se
construyeron cinco clases segn las respuestas obtenidas: [1,5; 3,28], (3,28; 5,06], (5,06; 6,84],
(6,84; 8,62] y (8,62; 10,4], las que se identificaron con las cinco categoras: muy desfavorable,
desfavorable, neutra, favorable y muy favorable respectivamente. La escala fue administrada
como parte de la encuesta, pidiendo a cada alumno que seleccione las afirmaciones que reflejen
mejor sus sentimientos hacia la Matemtica. El puntaje de la actitud de cada alumno es el
promedio de los resultados de la escala de las afirmaciones elegidas.
La Seccin D contiene una lista de nueve razones por las que le agrada la Matemtica, mientras
que la Seccin E consta de ocho razones por las que le desagrada.
Se pidi al alumno que elija las razones de agrado y las de desagrado que considera ms
importantes. Para estas secciones se hizo el registro de los porcentajes ordenados por grupo, de
cada opcin.
77
Resultados
1.- Los resultados ms importantes de las secciones A y B se detallan a continuacin.
Se estudiaron a 398 alumnos de primer ao con edades que varan entre los 16 y 43 aos y, una
edad mediana de 20 aos, siendo el 78% (309) varones y el 22% (89) mujeres.
Adems, el 80% (318) manifest que no trabaja en la actualidad y el 38% (150) es recursante.
Aproximadamente la mitad realiz sus estudios en escuela pblica y el 40,2 % (160) seleccion la
Modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones del Polimodal y las restantes modalidades
rondaron en el 10%.
Respecto al Curso de Ingreso que se imparte en la Facultad, si bien es evaluado no es obligatoria
su aprobacin para ingresar.
En cuanto al comportamiento en el estudio durante el Curso de Ingreso, el 51,3% (204) manifest
que estudiaba Matemtica todos los das y el resto (48,7%) slo lo haca unos das antes del
examen. En cuanto al Rendimiento Acadmico, tanto en la asignatura Matemtica del Curso de
Ingreso como en los exmenes parciales e integral de la asignatura Algebra y Geometra Analtica,
se definieron intervalos para distribuir los puntajes por categoras de notas, de [0,4) desaprobados
y aprobados de [4,6), [6,8) y de >8,10@. En Matemtica slo el 24% aprob con nota igual o
superior a 6 (seis), mientras que la mayora lo hizo con nota entre 4 y 6 y slo hubo un 15% de
alumnos desaprobados. Lo que indica que el rendimiento acadmico fue bastante pobre.
60,0
40
38
50,0
30
40,0
30,0
20
17
20,0
Porcentaje
Porcentaje
52,5
32
10
8
5
0
[0 , 4)
[6 , 8)
[4 , 6)
Ausente
[8 , 10]
Notas 1 Parcial
Figura N 1: Distribucin porcentual de frecuencias

por intervalos de las notas del 1 Parcial de lgebra
y Geometra Analtica
21,1
19,8
10,0
5,0
0,0
[0 , 4)
[6 , 8)
[4 , 6)
Regular
Ausente
Notas Integral
Figura N 2: Distribucin porcentual de frecuencias

por intervalos de las notas del examen integral
78
En la figura N 1 se observa el Rendimiento Acadmico de los alumnos en la asignatura lgebra y

Geometra Analtica durante el ciclo lectivo 2008. Del total de la muestra, un alto porcentaje de
alumnos (38 %) desaprob el primer parcial y fue muy bajo el porcentaje de alumnos (13%) que lo
aprob con nota mayor o igual a seis. Fue notable tambin la cantidad de alumnos que no se
present a este examen (32%). En el segundo parcial, si bien se redujo el porcentaje de alumnos
desaprobados a un 25%, aument el de inasistencia a un (49%). Siendo similar el comportamiento
en ambos parciales. Al finalizar el dictado de la asignatura se realiz una recuperacin integral
(febrero 2009) dirigida a aquellos alumnos que desaprobaron ambos parciales y sus respectivas
recuperaciones, como una posibilidad ms para regularizar la materia.
La figura N 2 muestra que slo la quinta parte regulariz, el 19,8% (79) regulariz aprobando los
parciales o sus respectivas recuperaciones y el 80% (319) restante deba presentarse a la
recuperacin integral; slo un 6,5% (26) aprob esta instancia y se observo un alto porcentaje de
inasistencia 52, 5% (209). Es decir que el 73,7% (295) de los alumnos no logr regularizar lgebra y
Geometra Analtica.
2.- Los resultados ms importantes de la Seccin C
Para medir la variable AHM, se aplic una escala tipo Thurstone que fue administrada como parte
de la encuesta, pidiendo a cada alumno que seleccione las afirmaciones que reflejen mejor sus
sentimientos hacia el objeto de la actitud.
Figura N3: Distribucin porcentual de la
60,00
variable
Actitud hacia la Matemtica
La figura N 3 muestra la distribucin

porcentual de la variable, donde se observa
que la mayor frecuencia se dio en la categora
50,00
44,97
neutra de actitud, que sumado al de las
40,00
Porcentajes
37,19
30,00
categoras desfavorable y muy desfavorable
20,00
representa ms del 60% de los alumnos. El
10,00
37,19% de los alumnos tiene una actitud
14,07
favorable hacia la Matemtica, resultando casi
0,00
M uy desfavorable
Neutra
Desfavorable
M uy favorable
Favorable
Actitud Hacia la Matemtica
despreciable el porcentaje de alumnos con

actitud muy favorable.
79
Luego, se investig el comportamiento de los alumnos ubicados en los distintos perfiles de actitud
respecto del Rendimiento Acadmico en la asignatura Matemtica del Curso de Ingreso y en cada
uno de los parciales de lgebra y Geometra Analtica.
En la figura N 4 se observa que del total de
Figura N 4: Distribucin porcentual de alumnos
segn los perfiles actitudinales y el rendimiento
acadmico en Matemtica del curso de ingreso
2008
27,4
35,8
% se concentra en el perfil de actitud Neutra. El

comportamiento de los alumnos que aprobaron
51,9
44,9
el examen es similar en todos los intervalos de

notas considerados, puesto que en todos los
41,9
46,7
Muy Favorabl e
42,0
44,4
Favorabl e
casos se agrupan en la categora neutra de

actitud, siendo muy bajo el porcentaje de
Neutro
24,2
Desfavorabl e
14,6
6,5
7,2
[0 , 4)
[6 , 8)
[4 , 6)
Muy Desfavorabl e
[8 , 10]
39,7
6,3
65,6
66,7
alumnos con perfiles de actitud desfavorable y

muy desfavorable. Sin embargo, aumenta el
porcentaje de alumnos en la categora favorable
Nota Matem tica - Curs o de Ingres o
27,3
alumnos que desaprobaron el examen, un 41,9
35,4
a medida que crece la nota.
31,7 39,0
66,7 34,5
59,4
57,3
44,1
44,1
Muy Favorabl e
51,5
44,7
45,8
Favorabl e
9,4
12,0
16,2
15,0
[6 , 8)
[4 , 6)
Muy Desfavorabl e
Ausente
[8 , 10]
Notas Prim er Parcial
33,3
Neutra
Desfavorabl e
14,9
9,5
[0 , 4)
Favorable
28,1
Neutra
19,0
18,8
Muy Favorable
15,7
11,9
[0 , 4)
9,4
Muy Desfavorable
[6 , 8)
[4 , 6)
Desfavorable
Ausente
[8 , 10]
Notas del 2 Parcial
Figura N 5: Distribucin porcentual de alumnos segn los perfiles actitudinales y el

rendimiento acadmico en los Parciales de lgebra y Geometra Analtica
80
En cuanto al comportamiento de los alumnos que rindieron los parciales de lgebra y Geometra
Analtica respecto de la variable AHM, se observa en la figura N 5, que los alumnos desaprobados
y el de los ausentes es similar en ambos parciales. Adems, alrededor de un 50% se agrupa en la
categora neutra, mientras que en los intervalos de notas 6(seis) a 10(diez) crece
considerablemente el porcentaje de alumnos agrupados en la categora de actitud favorable hacia
la Matemtica
28,6
5,0
35,0
Respecto
83,3
34,0
al
comportamiento
de
los
51,9
alumnos en el examen integral se observa

57,1
en la figura N 6 que del total de alumnos
45,0
M uy Favorabl e
45,0
34,2
que desaprobaron el examen, es muy bajo
Favorabl e
Neutra
11,9
15,0
[0 , 4)
11,4
[6 , 8)
[4 , 6)
el porcentaje que se encuentra en la
Desfavorabl e
16,3
16,7
M uy Desfavorabl e
categora de actitud desfavorable (11,9%),
Regul ar
Ausente
mientras que, es elevado el porcentaje de
Notas Integral
alumnos (57,1%) que se agrupa en la
Figura N 6: Distribucin porcentual de alumnos

segn los perfiles actitudinales y el rendimiento
acadmico en lgebra y Geometra Analtica.
categora neutra. Siendo ms del doble los

alumnos que tienen actitud favorable.
Del total de alumnos que aprobaron con una nota igual o superior a 6(seis), el 83,3% se
encuentran en la categora favorable. En cuanto al comportamiento de los 79 alumnos que
regularizaron la asignatura en el mes de diciembre, se observa que la mayor cantidad se agrupa en
las categoras de actitud favorable (51,9%) y muy favorable (2,5%), siendo muy pequea la
cantidad de alumnos (11,4%) en la categora desfavorable y ninguno en la categora muy
desfavorable.
Estos resultados nos indican que la AHM es relevante en el Rendimiento Acadmico.
3.- Los resultados ms importantes de la Seccin D
En cuanto al anlisis acerca de las razones de agrado hacia la Matemtica, se observa en la figura
N 7 que se destacan las razones: La necesitamos en la vida actual por sus aplicaciones prcticas
y Mejora el pensamiento, da exactitud y ayuda a resolver problemas.
81
12,1
Si e nto satisfacci n al trabajar con probl e m as mate m ti cos.
20,9
Me g usta porqu e re al i c m u cha e je rci taci n
34,2
Los bue n os profe sore s me ayu daron para que me guste
54,0
Me jora e l pe nsam i e nto, ayu da a re sol ve r proble m as

21,4
Es co mo un jue go
9,3
C on e ll a se trabaja con faci l i dad
6,3
Es dive rti da
29,1
Es in te re san te
64,6
La ne ce si tam os e n l a vi da actual
0,0
20,0
40,0
60,0
Figura n 7: Distribucin porcentual de 398 alumnos segn las razones de agrado hacia la Matemtica.
4.- Los resultados ms importantes de la Seccin E

En esta seccin se pidi a los alumnos que elijan las razones de desagrado hacia la Matemtica
que consideraran ms importantes. Del anlisis de los resultados, se obtuvo, que la distribucin
porcentual es uniforme, siendo mayor la que corresponde a la razn: La Matemtica me
desagrada por los malos profesores que no explican bien, con un 26,9%, siguindole la razn que:
No soy bueno en Matemtica, no aprendo fcilmente con un 25,6%.
No l e e ncue ntro valo r. Al gunos conce ptos so n i nn e ce sarios 2,0

2,8
Me de sagrada por l as tare as
19,3
Son de m asi adas re gl as y de m asia dos l os trabajos
26,9
Me de sagrada por l os m al os profe so re s

13,1
Me pe sa porqu e n o pu e do m e m ori z ar
25,6
No apre n do faci lm e n te , e stoy i nse guro

15,3
Es de m asiado di fici l y com pl icada

8,0
No m e gusta porqu e n o l a e ntie ndo

5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
Figura n 8: Distribucin porcentual de 398 alumnos segn las razones por las que les desagrada la
Matemtica.
82
Conclusiones
Actualmente el estudio de las actitudes hacia las ciencias en general, se ha convertido en uno de
los aspectos ms relevantes en el proceso de enseanza y aprendizaje en los diferentes niveles
educativos, dado que diversas investigaciones confirmaron su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes. Adems en la Ley Federal de Educacin, se considera a las actitudes, como causa y
efecto del aprendizaje.
La mayora de los alumnos desaprobados pertenece a la categora neutra, mientras que los
alumnos aprobados se encuentran en la categora favorable.
Los resultados obtenidos permitieron concluir que la AHM es relevante para el rendimiento
acadmico de los alumnos, por cuanto las respuestas que expresan una actitud favorable se
relaciona con el nivel de logro obtenido en el cursado de la asignatura.
Por lo tanto, es necesario que los docentes evaluemos las percepciones de los estudiantes para
descubrir intereses y realizar innovaciones metodolgicas que optimicen el proceso educativo,
propiciando la retencin y el desarrollo normal de la carrera.
Eagly, A., Chaiken S. (1998). Attitude Structure and Function. En D.T. Gilbert, S.T. Fiske y G.
Lindzey. The handbook of Social Psichology (pp. 269 322). New York: Mc. Graw Hill.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodologa de la
Investigacin. Mxico: McGraw Hill Interamericana.
Summers, G. F. (1976). Medicin de Actitudes. Mxico: Trillas.
Thurstone.L.L. (1928).The Measurement of Attitude. Chicago: The University of Chicago Press.
Valdez Coiro, E. (2000). Rendimiento y Actitudes. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
83
84
NOCIONES MATEMTICAS ADQUIRIDAS Y AUDICIN DIFERENCIADA: EDADES 18-24

AOS
Hctor Chvez Rivera, Ignacio Garnica Dovala, Ana Mara Ojeda Salazar
DME, Cinvestav del IPN
Mxico
chavez_santiago@yahoo.com.mx, igdovala@hotmail.com, amojeda@cinvestav.mx
Nivel: medio superior
Campo de investigacin: Pensamiento numrico
Educacin especial
Resumen. En este estudio, de orden cualitativo, se aplic un cuestionario a 17 estudiantes con

dficit auditivo, 18 a 24 aos de edad, para obtener informacin sobre su comprensin de los
nmeros naturales, sus operaciones y sus relaciones bsicas. Registrados en papel, los
reactivos se presentaron en lengua escrita, con trminos sencillos. Se prescindi de intrprete
en la lengua de seas mexicana para identificar directamente posibles dificultades de
comprensin de los conceptos matemticos implicados; adems, la aspiracin de los
participantes en el estudio al acceso a un bachillerato en lnea impone su dominio de la lengua
escrita. Los resultados indican el predominio de un razonamiento aditivo sobre el
multiplicativo y, a lo ms, una abstraccin pseudoemprica en edades que en los normoyentes
corresponden a las etapas del pensamiento formal. La escasa y deficiente produccin en
lengua escrita referida a los reactivos sugiere investigar el empleo del mtodo de logogenia
para su adquisicin en conjuncin con la del conocimiento matemtico.
Palabras clave: audicin diferenciada, educacin matemtica especial
Contexto general de la investigacin

La educacin matemtica ante dficit auditivo enfrenta diversas dificultades: carencia de docentes
de educacin especial para sordos, carencia de intrpretes educativos (Antia, Sabers & Stinson,
2007) de la lengua oral y/o escrita a la lengua de seas y viceversa, y la carencia de libros de texto
y materiales para la enseanza de sordos. Estas dificultades en la educacin contribuyen a la
vulnerabilidad de la comunidad con audicin diferenciada, la cual se ve acrecentada por la falta de
investigacin en la compensacin del dficit de audicin, en particular para la adquisicin de
conocimiento matemtico (Vygotski, 1997; Piaget, 1961). En la bsqueda de alternativas para
lograr una educacin inclusiva de nivel bachillerato a esta comunidad, se dise un programa
emergente de matemticas para la adquisicin del conocimiento matemtico requerido con miras
a la incorporacin de estudiantes con este tipo de dficit a un curso propedutico de un programa
de bachillerato propuesto en lnea. El programa se constituy en tres unidades: conceptos bsicos
de aritmtica y elementos de pre-lgebra, geometra y medicin, e informacin cuantitativa. En el
escenario de la enseanza de las matemticas con este programa a un grupo de jvenes sordos e
hipoacsicos se desarroll esta investigacin, con carcter exploratorio.
85
Elementos cognitivos y epistemolgicos

Las dos grandes funciones del lenguaje, como partes principales de la actividad lingstica, son la
produccin y la comprensin de enunciados. La produccin de un mensaje lingstico consiste en ir
de la idea a la expresin de una secuencia cannica de lexemas, es decir, de partes invariables de
las palabras en las que reside su significado fundamental. La comprensin es la serie de
operaciones que, a partir de un enunciado, permite volver a la idea de partida. Las dos funciones
son asimtricas (Puyuelo y Rondal, 2003).
El lenguaje y otros factores cognitivos juegan un importante rol en el desarrollo de habilidades
generales y especficas de razonamiento matemtico. El primero es necesario, aunque no
suficiente para el desarrollo de las operaciones formales (Piaget, 1961), las cuales se enraizan en
las coordinaciones de las acciones provenientes desde las operaciones sensoriomotoras a las
concretas. El reto de la mediacin del significado y del aprendizaje por un intrprete es agudo para
los nios sordos (Antia et al, 2007) debido a las dificultades para establecer el habla privada
necesaria para el pensamiento, sin importar el lenguaje externo y/o la modalidad que se use para
desarrollar el habla privada. Vygotski (1997) seala que es esta habla privada la que sirve de base
para que el lenguaje devenga racional y el pensamiento verbal. Power y Leigh plantean que una
dificultad particular para los estudiantes sordos la constituyen el lenguaje especial de las
matemticas y la secuencia lingstica, y la manipulacin de los eventos en reactivos escritos de
matemticas (2003, p. 46). Los autores sugieren que los maestros proporcionen oportunidades a
lo largo del curriculum para extender y elaborar conceptos matemticos, y de ah extender la
comprensin lingstica y conceptual de los estudiantes sordos. Quizs debido a las dificultades
que para ellos plantea el lenguaje, la enseanza de las matemticas histricamente se ha enfocado
en las cuatro operaciones aritmticas y menos en la aplicacin de principios matemticos en
escenarios del mundo real. Desde el punto de vista epistemolgico, para que el sujeto utilice la
aritmtica elemental se requiere su progreso del razonamiento aditivo al multiplicativo, primero,
por abstracciones de acciones sobre los objetos, por ejemplo con agregaciones, que conducirn a
las diferenciaciones de los resultados respectivos, es decir, a abstracciones a la segunda potencia;
y, luego, a integraciones que equilibren las abstracciones parciales, de donde resultan las
generalizaciones. En los normoyentes, este logro tiene lugar a los 12 o 13 aos de edad (Piaget,
1979).
86
Pregunta de investigacin
Con un objetivo general de comprender los fundamentos cognitivos de que disponen los
estudiantes sordos e hipoacsicos y las intervenciones educativas que se les proporcionan,
realizamos un estudio exploratorio orientado hacia la pregunta: qu relacin hay entre las
nociones matemticas de sujetos de 18-24 aos de edad con dficit auditivo y su lengua escrita
adquirida? En particular nos referiremos aqu al conocimiento aritmtico bsico adquirido por
estos estudiantes en su formacin primaria y secundaria.
Mtodo y fuente de datos

La investigacin fue de orden cualitativo. Participaron candidatos a un curso propedutico de un
bachillerato en lnea, de los cuales nueve eran sordos profundos y ocho hipoacsicos oralizados
(que en adelante denotaremos sp y ho, respectivamente) de edades de 18 a 24 aos, todos con
certificado de secundaria terminada y usuarios de la lengua de seas mexicana. Se les aplic un
cuestionario con cinco reactivos con preguntas abiertas, de los cuales cuatro pidieron adems la
complementacin de oraciones referidas a la respuesta. La tcnica de registro de datos fue la
escritura con lpiz en el papel que contena las preguntas e indicaciones impresas en lengua
natural. El instrumento se aplic en las condiciones ordinarias de las sesiones de enseanza de
preparacin para el propedutico, personalizadas y con duracin de 1:30 hrs. Se observ el
desempeo del estudiante con intervencin individual del investigador, sin el uso de lengua de
seas sino con comunicacin escrita. La intervencin fue sentando, en lo posible, lo que se
requera en cada caso para arribar a la solucin del reactivo a partir del enunciado escrito dado.
El cuestionario. Se pretendi obtener datos sobre el desempeo de los estudiantes al aplicar la
divisin y la multiplicacin de nmeros naturales para contestar a los reactivos, al interpretar el
resultado respecto a la situacin a la que se refiri la pregunta y al identificar mltiplos de
cantidades numricas dadas. Se procur presentar las situaciones con un nmero pequeo de
palabras sencillas, cuyo significado no revistiera una dificultad adicional a las de la comprensin de
los conceptos matemticos implicados.
Los reactivos. Tres reactivos requirieron una divisin exacta, y otro una multiplicacin. Cada
reactivo incluy dos enunciados ligeramente diferentes a completar para interpretar el resultado
87
obtenido respecto a la situacin presentada. El referente general fue el reparto de un conjunto de

unidades (naranjas, chicles, hojas, libros) en contenedores (bolsas, cajas, carpetas). Los reactivos
a) y d) preguntan por el nmero total de contenedores, el reactivo b) por el total de unidades y el
c) por unidades por contenedor. La quinta pregunta requiri identificar caractersticas comunes a
los cuatro reactivos. Las magnitudes numricas implicadas son mltiplos de 250 y de 3. El
planteamiento fue el siguiente:
a) 1 500 naranjas se empacaron en bolsas de 6 naranjas cada una. Cuntas bolsas se
usaron?
Se usaron _______ bolsas con _____ naranjas cada una.
Se utilizaron _______ bolsas con _____ naranjas cada una.
Quedaron naranjas sin empacar? _____________________________________
Por qu? ________________________________________________________
b) Cada una de 250 cajas tiene 12 chicles. Cuntos chicles hay en todas las cajas?
En todas las cajas hay ___________ chicles.
En total hay ___________ chicles.
Por qu? _____________________________________________________
c) 6 000 hojas de papel se pusieron en igual cantidad en 500 carpetas. Cuntas hojas tiene
cada carpeta?
En cada carpeta hay _______________ hojas de papel.
Cada carpeta tiene _______________ hojas de papel.
d) En una caja caben 3 libros. Si se tienen 750 libros, cuntas cajas se necesitan para
guardar todos los libros?
Se necesitan _________________ para ___________ todos ___________.
Todos __________ se guardan en _______ cajas, con ________ libros en cada ________.
e)
Qu
tienen
en
comn
los
______________________________________________
cuatro
reactivos?
Desempeos y resultados
En general, el cuestionario fue ms difcil para los estudiantes sp que para los estudiantes ho.
Dadas las condiciones de la aplicacin en sesiones de enseanza y con la intervencin del
88
investigador, slo cuatro de las 68 operaciones realizadas (cuatro por cada estudiante) fueron
incorrectas. La Tabla 1 resume los tipos de desempeo de los estudiantes.
Tabla 1. Tipos de desempeos identificados en la contestacin del cuestionario.
Observacin
Sordera profunda (sp)
Hipoacusia y oralizacin (ho)
1. Algoritmo de divisin sin

coordinar producto y resta
6 de 9
2 de 8
2. Seleccin
operacin
la
6 de 9
3 de 8
3. La comisin de errores slo en

aplicacin paso por paso
4 de 6
2 de 3
4. Comprobacin con conteo

manual y aditividad
5 de 9
4 de 8
5. Abstraccin, diferenciacin e
integracin
4 de 9
5 de 8
errnea
de
Predominaron la operatividad aditiva sobre la multiplin a la edad en cuestin sealada

n en el desarrollo del
algoritmo de la divisin e, incluso con la respuesta correcta, la interpretacin incorrecta en lengua
escrita de sus trminos constitutivos. El reactivo c) fue el ms difcil; un factor pudo ser la
magnitud mayor de sus datos respecto a los de los otros reactivos, lo que dificult el
procedimiento aditivo puesto en juego por los estudiantes ms que en los otros; un segundo
factor pudo ser el orden de los reactivos, ya que el c) se plante a continuacin del ms fcil y
nico, b), que requera una multiplicacin y no una divisin.
Coordinacin de operaciones. Seis estudiantes ho y slo tres sp aplicaron de manera fluida el
algoritmo de la divisin. Los estudiantes restantes mostraron su falta de dominio de las tablas de
multiplicar en sus divisiones desplegando las primeras a un lado. Esta falta de dominio provoc
que el tiempo para resolver el reactivo por lo menos se triplicara. En el desarrollo de la divisin, la
falta del procesamiento automtico de la multiplicacin caus la descoordinacin de los productos
de las cifras sucesivas del cociente por el divisor y de sus restas de las cifras respectivas del
dividendo (vanse Figura 1 y Figura 6 izquierda).
89
Figura
1.
Desarrollo
del
algoritmo de la divisin sin
coordinacin de las operaciones
de multiplicacin y de resta.
Caso 1-sp.
Figura 2. Seleccin errnea de la

operacin.
Caso 4-sp.
Seleccin errnea de la operacin. La evitacin de los verbos repartir y distribuir en el reactivo c),
para no inducir la seleccin de la operacin a realizar, condujo a interpretarlo como una situacin
multiplicativa (vase Figura 2). Este sentido fue corroborado por la complementacin del primer
enunciado debajo del reactivo; pero la insensibilidad a la contradiccin es manifiesta en el
segundo enunciado. Si bien ello se pudo deber al descontrol del estudiante al enfrentar dos veces
en sucesin la misma peticin, s revela la incomprensin de las expresiones en cada hay y
cada tiene en los dos enunciados. La Figura 3 muestra otro ejemplo de la seleccin errnea de
la operacin y el desconocimiento de expresiones con los cuantificadores en cada y en total.
90
Figura 3. Desconocimiento de
cuantificadores
en
expresiones escritas.
Caso 16-ho.
Figura 4. Desarrollo
coordinado del algoritmo de
la divisin.
Caso 2-sp.
Comisin de errores slo en aplicacin paso por paso. Los estudiantes que realizaron el algoritmo
de la divisin fluidamente no cometieron errores en la operacin, cuando sta era apropiada. La
Figura 4 muestra que, a pesar de las dificultades sintcticas en la primera expresin escrita para
completar, el estudiante comprendi el enunciado del reactivo. Al contrario, en la Figura 3 en que
la seleccin de la operacin es errnea, desarrollada paso por paso incorrectamente, la
justificacin y los dos enunciados completados muestran el desconocimiento de los integrantes de
la divisin y la dificultad con los cuantificadores.
Comprobacin con conteo manual y aditividad. Los estudiantes, an los oralizados, comprobaban
sus operaciones con conteo manual. El razonamiento aditivo predomin en los desempeos,
incluso sin la observancia de la conservacin de la igualdad, como en el ejemplo de la Figura 5,
izquierda. Por otro lado, la falta de automatizacin de la multiplicacin condujo al clculo de
productos sucesivos como alternativa al algoritmo de la divisin, como en el ejemplo de la
derecha, Figura 5.
91
Figura 5. Comprobacin del resultado de la operacin para el reactivo c).

Casos 3-sp (izquierda) y 10-ho (derecha).
Abstraccin, diferenciacin e integracin. Cuatro de los nueve estudiantes sp y cinco de los

estudiantes ho contestaron al reactivo e). De estos ltimos, tres se refirieron a las operaciones
efectuadas, uno a que los reactivos son parecidos, y el restante, aunque con la intervencin del
investigador, identific los mltiplos en las cantidades implicadas. De los cuatro sp primeros, uno
de ellos consider slo el reactivo precedente para contestar la pregunta, lo que revela la
insuficiencia de la lectura (caso 9-sp, vase Figura 6). De todos los estudiantes participantes, slo
el caso 2-sp seal todos enteros, con lo que, ms all de las operaciones efectuadas, pareci
arribar a una primera integracin de las caractersticas de los cuatro reactivos, pero sin lograr la
abstraccin necesaria para la identificacin de la relacin entre todas las cantidades implicadas.
Figura 6. Lengua escrita insuficiente para expresar caractersticas numricas comunes.

Casos 8-sp (izquierda) y 4-sp, (derecha).
92
Efectos de la enseanza. Cuatro de los diecisiete estudiantes antecedieron el resultado de la

operacin que realizaron con el signo R =, el cual proviene de prcticas comunes en la enseanza
bsica de las matemticas introducidas con el afn de organizar el procedimiento a seguir en la
contestacin a un problema. Los desempeos de los estudiantes reproducen esas prcticas sin
advertir las relaciones y propiedades numricas.
Las intervenciones
Dos de cada tres intervenciones se realizaron con estudiantes sp. La comunicacin se estableci
mediante figuras esbozadas en papel con lpiz, lectura de labios y sealamientos a las palabras o
frases claves en el enunciado del reactivo y en las operaciones realizadas. Esta estrategia evit el
recurso a la lengua de seas para centrarse en la lengua escrita y en los conceptos matemticos.
Comentarios
Segn Piaget (1979), en niveles preoperatorios y de operaciones concretas, el sujeto no puede
efectuar construcciones ni luego deducciones, a no ser que constantemente recurra a los
resultados de esa construccin, lo que l denomina abstraccin pseudoemprica. Afirma, adems,
que el lenguaje verbal es necesario, pero no suficiente, para la evolucin de las operaciones
intelectuales (Piaget, 1961). Como vimos aqu, el uso de la lengua escrita informa sobre estas
ltimas. Por otra parte, es imperante que los aspirantes con dficit auditivo adquieran la lengua
escrita, a la cual se privilegia para la presentacin del conocimiento en general, y es intermedia
hacia la del conocimiento matemtico formal. Garnica (2006) ya ha sealado que se requiere la
incorporacin de un mtodo como el de la logogenia para la adquisicin de la lengua escrita y la
investigacin respecto a su implementacin para la adquisicin y/o desarrollo del conocimiento
matemtico. Los resultados de aqu concuerdan con esta recomendacin.
Antia, S., Sabers, D., & Stinson, M. (2007). Validity and Reliability of the Classroom Participation
Questionnaire With Deaf and Hard of Hearing Students in Public Schools. The Journal of Deaf
93
Studies and Deaf Education 12(2):158-171. Oxford University P. Recuperado el 3 de marzo de 2009
de http://intl-jdsde.oxfordjournals.org/cgi/reprint/12/2/158
Garnica, I. (2006). Percepcin auditiva diferenciada y produccin escrita de expresiones:
elementos para un modelo de comunicacin de la unidad [t/m:mtl-sms] para la investigacin en
Matemtica Educativa. En E. Filloy (Ed.), Matemtica educativa, treinta aos: una mirada fugaz,
una mirada actual (pp. 257-282). Mxico: Cinvestav-Santillana.
Piaget, J. (1961). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: FCE.
Piaget, J. (1979). Investigaciones sobre la abstraccin reflexionante. 1. Buenos Aires: Huemul, S. A.
Power, D. & Leigh, G. (2003). Curriculum: Cultural and communicative contexts. En M. Marshark &
P. E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language and education (pp. 38-51). New
York: Oxford University Press.
Puyuelo, M. & Rondal, J. A. (2005). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Barcelona,
Espaa: Masson, S. A.
Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de la Defectologa. Obras Escogidas V. Espaa: Visor Dis.
94
ANLISIS DE LAS CONCEPTUALIZACIONES ERRNEAS EN CONCEPTOS DE LGEBRA: UN

ESTUDIO CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE PRIMER INGRESO
Greivin Ramrez, Jeffry Chavarra, Marianela Mora
Instituto Tecnolgico de Costa Rica
Liceo Occidental de Crtago
gramirez@itcr.ac.cr, jchavarria@itcr.ac.cr, mmcnela@gmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento algebraico
Costa Rica
Nivel:
Medio
Resumen. En el presente artculo se reportan los resultados de una investigacin que clasifica
las conceptualizaciones que poseen estudiantes de primer ingreso universitarios de Costa Rica
en temas de algebra elemental, tales como simplificacin de expresiones algebraicas y
factorizacin. El estudio est apoyado en el modelo SOLO Taxonmico propuesto por Biggs &
Collis, 1982.
Palabras clave: formas de razonamiento, errores, algebra
Introduccin
En este artculo se exponen los resultados de una investigacin, realizada en el Instituto
Tecnolgico de Costa Rica, en la que se analizan y clasifican las formas de razonamientos
mostradas por algunos estudiantes de primer ingreso universitarios en ejercicios de lgebra. A
pesar de que los estudiantes recibieron en secundaria formacin en dichos temas y durante un
semestre recibieron instruccin bsica en un curso universitario, siguen presentando obstculos
epistemolgicos que han perdurando durante todo el proceso de instruccin. El concepto de
obstculo epistemolgico fue desarrollado por Bachelard quien indica que un obstculo
epistemolgico se incrusta en el conocimiento no formulado. Costumbres intelectuales que fueron
tiles y sanas, pueden a la larga trabar (Bachelard, 1982, p. 16).
En esta investigacin nos interesa dar respuesta a la pregunta Cmo evolucionan las formas de
razonamientos que muestran los estudiantes de primer ingreso universitario al realizar ejercicios
de lgebra, tales como la simplificacin de expresiones y la factorizacin?
Marco conceptual
En las ltimas tendencias en la investigacin acerca del razonamiento, pensamiento y cultura
algebraica, el desarrollo de niveles o jerarquas para describir el desarrollo cognitivo de los sujetos
de estudio, ha llegado a ser un objetivo importante de investigacin.
95
Adoptamos el inters de Socas por clasificar las formas de razonamiento de los estudiantes para
explicar los errores que estos comenten:
El anlisis de los errores tiene un doble inters: de una parte, sirve para ayudar a los profesores
organizar estrategias generales especficas para conducir mejor la enseanza-aprendizaje de las
Matemticas, insistiendo en aquellos aspectos que generan ms dificultades, y por otra,
contribuye a una mejor preparacin de estrategias de correccin de los mismos. (Socas, 1997, p.
30)
Concordamos con el punto de vista de Godino, Batanero y Font quienes indican que Hablamos de
error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc.) que no es vlida desde el
punto de vista de la institucin matemtica escolar (Godino, Batanero y Font, 2003, p. 74).
Entre los diversos modelos que se han propuesto para jerarquizar el desarrollo cognitivo se
encuentra el modelo taxonmico SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) desarrollado
por Biggs & Collis (1982). SOLO es un modelo permite describir procesos involucrados en el
aprendizaje, estableciendo categoras por orden de complejidad.
El modelo consta de cuatro categoras o niveles, las cuales se describen a continuacin:
1. Preestructural: La tarea no es abordada adecuadamente, ya que los estudiantes poseen
informacin aislada que no tiene organizacin ni sentido.
2. Uniestructura: Los estudiantes se enfocan en un aspecto relevante, realizan conexiones
simples y obvias pero no tienen una comprensin de lo que hacen.
3. Multiestructural: Los estudiantes se enfocan en ms de un aspecto de la tarea, pero son
tratados en forma independiente, ya que no los relacionan entre s.
4. Relacional: Los estudiantes integran diversos aspectos como un todo coherente con
estructura y significado.
Metodologa
La investigacin es cualitativa y corresponde a un estudio de caso aplicado a estudiantes
universitarios de distintas carreras y de nuevo ingreso que matricularon un curso introductorio de
matemtica durante el primer semestre de 2008.
96
Los principales instrumentos, de recoleccin de informacin fueron: un examen de diagnstico,

que consta de 9 tems abiertos, diseado para explorar la comprensin que tienen los estudiantes
sobre conceptos algebraicos y geomtricos. Adems de entrevistas grabadas en formato de video.
El examen fue aplicado a 1102 estudiantes. Se analizaron dos tems a un 10% de la poblacin
(seleccionados aleatoriamente) con el fin de evaluar los errores cometidos. De estos, se analizaron
a algunos estudiantes por tem (seleccionados por conveniencia) una vez que finalizaron el curso
introductorio para comparar las conceptualizaciones mostradas despus de la instruccin.
Resultados
Los resultados sern discutidos en dos niveles: un nivel descriptivo y un segundo nivel, donde los
sujetos son ubicados en categoras determinadas por las formas de razonamiento que exhibieron
despus de un semestre de instruccin. Se presenta el anlisis completo de dos tems
correspondientes a los temas de simplificacin de expresiones algebraicas.
Anlisis del tem 1
Esta pregunta tiene como objetivo indagar si los estudiantes son capaces de interpretar las
notaciones matemticas empleadas para la representacin de expresiones algebraicas para luego
poder utilizar las propiedades de los nmeros reales para simplificar la expresin.
A continuacin se presentan los errores cometidos por los estudiantes por orden de incidencia.
1
1
1
a) Interpreta 2b como 2b , el estudiante interpreta 2b
b) Realiza
b 2a
la
2 1
distribucin
de
un
exponente
1
2b
respecto
como correcto.
a
la
sustraccin.
Realiza
b 1 2a 2 como correcto.
c) Asume como vlida la igualdad
2
2b 1
1
a 2 2b
d) Simplifica los sumandos del numerador de una fraccin racional con los del denominador
como si estos fueran factores.
97
Tabla 1: Clasificacin de los sujetos de estudio por

categoras del modelo SOLO segn las respuestas
dadas en el tem 1 del cuestionario de diagnstico
Nivel
Preestructural
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
Total
Curso
Introductorio
28
24
19
13
84
%
33.33%
28.57%
22.61%
15.47%
100%
En cuanto a la clasificacin de los niveles de razonamiento utilizando el modelo SOLO, se

obtuvieron los resultados que se exponen en la tabla 1.
Al estudiante 50 (en adelante Daniel) y el 822 (en adelante Carlos) por sus errores cometidos
durante el examen de diagnstico fueron ubicados en el nivel Uniestructural, por lo que se les
realiz una entrevista la cual tuvo como objetivo comparar sus conceptualizaciones despus de
haber llevado un curso remedial.
En el examen de diagnstico Daniel nos brinda como respuesta al tem 1 lo siguiente:
Mientras la respuesta brindada por Carlos, en el mismo tem, fue:
Ambos estudiantes comenten el error a y el error d de la lista de los ms frecuentes mostrados

anteriormente. Carlos, adems, comete el error b.
Se plane una entrevista semiestructurada con los siguientes reactivos:
2
1. Simplifique al mximo la siguiente expresin: 2 x x .
2
1
2. Exprese como cocientes las expresiones siguientes: 3t , 2c
98

2
1
3. Desarrolle y simplifique, de ser posible, las siguientes expresiones: 2b 1 , 2 5b ,
3x 3x 11 ,
x 2 x 1 x 2x 1
x 1 ,
x2 .
Los objetivos de la entrevista fueron:

1. Indagar si los estudiantes han superado el error a cometido durante el examen de diagnstico.
2. Observar la forma en que los estudiantes trabajan con expresiones simples.
3. Indagar si el estudiante fue capaz de superar el error b cometido durante el examen de
diagnstico un semestre atrs.
A continuacin se analizar y clasificar lo realizado por los estudiantes durante las entrevistas.
Entrevista de Daniel
En los ejercicios 1 y 2 Daniel nos muestra los siguientes procedimientos:
Es claro que Daniel no ha superado el error a
cometido durante el examen de diagnstico
Uniestructural:
hace un semestre.
En el ejercicio 3 Daniel reaccion de la
Comete el
error a.
En ambos
ejercicios
siguiente manera:
Al cuestionarle y sealarle a Daniel el hecho de
que en el numerador hay una suma en lugar de
una
multiplicacin,
Daniel
duda
del
procedimiento que realiz e intenta realizarlo

de otra manera. Finalmente, Daniel no logra
superar el nivel Uniestructural ya que contina
Preestructural:
simplifica un
sumando como si
fueran factores.
Comete el error d.
cometiendo los mismos errores que realiz

durante el examen de diagnstico, a pesar de
eso Daniel logra aprobar el curso con una nota
de 70.
99
Entrevista de Carlos
En el ejercicio 1 Carlos realiz el siguiente
procedimiento.
Preestructural: Lo
que realiza no tiene
ningn sentido
matemtico.
Carlos expresa su intencin diciendo Ah lo

que quiero es convertir este negativo,
entonces, para poder convertirlo hay que
darle vuelta a la expresin. Luego recapacita
y cambia el por 2.
En
el
ejercicio
Carlos
reacciona
Preestructural:
Cancela sumandos
comos si fueran
factores. Comete el
correctamente por lo que se ubica en este

en el nivel relacional.
error d.
Por ltimo en el ejercicio 3 Carlos comete el

mismo error que cometi durante el examen
de diagnstico un semestre atrs.
Luego Carlos analiza el procedimiento y se dispone a realizar correcciones en el mismo, diciendo
que al cancelar los 2 debe quedar un uno por lo que cambia la respuesta por 2 x 1 .
Carlos al igual que Daniel, no logra superar el nivel Uniestructural en el que se ubic inicialmente.
Los errores cometidos durante la prueba de diagnstico persisten a pesas de recibir un curso
remedial durante un semestre. Carlos aprueba el curso con una nota de 70.
Anlisis del tem 2
Esta pregunta tiene por objetivo indagar si los sujetos conocen el concepto de factorizacin de una
expresin; as como identificar y aplicar de manera correcta el mtodo de factorizacin, en este
caso el mtodo de factor comn y agrupacin.
A continuacin se presentan los errores cometidos por los estudiantes por orden de incidencia.
100
a) Cuando realiza la agrupacin cambia de suma a producto, considerando la igualdad

6am 2n 4an 3m
6am 3m 4an 2n como vlida.
b) Agrupa trminos que no generan un factor comn, considerando como vlido las igualdades
6am 2n 4an 3m
6am 2n 4an 3m
23am n 4an 3m
c) Realiza la suma de los coeficientes numricos de monomios no semejantes

Utilizando la clasificacin de los niveles de
razonamiento bajo el modelo del SOLO
Tenemos la clasificacin que se muestra en la
tabla 2.
En el examen de diagnstico los estudiantes
Tabla 2: Clasificacin de los sujetos por

categoras utilizando el modelo SOLO segn
las respuestas dadas a la pregunta 2 del
diagnstico.
Nivel
614 (en adelante Jos) y 10 (en adelante Roco)

cometiendo los principales errores, lo que los
Curso
Introductoria
Preestructural
23
27.38%
Uniestructural
16
19.04%
conceptualizaciones actuales con las con las
Multiestructural
8.33%
tenidas durante la prueba, luego de haber
Relacional
38
45.23%
Total
84
ubic en el nivel Uniestructural, por lo que se

les entrevist con el objetivo comparar sus
recibido instruccin durante un semestre.
En el examen de diagnstico, las respuestas brindadas por Roco y Jos fueron respectivamente:
Ambos estudiantes comente el error a, convirtiendo la adicin en una multiplicacin cuando hacen
la agrupacin de los trminos.
Para la entrevista, se planearon, estratgicamente, los siguientes ejercicios.
2
1. Factorice completamente las expresiones: a) ax ay b) x xy
101
a x y x y
x 1 y x 1 z
b)
2. Factorice completamente la expresin. a)
2
3. Factorice completamente las expresiones: a) ab a b 1 b) 2 xy 3 y 4 x 6

La entrevista tiene los siguientes objetivos:
1. Indagar el nivel de madurez que posee el estudiante para reconocer el factor comn en
expresiones simples y expresiones generalizadas.
2. Analizar la madurez adquirida por los estudiantes despus de haber llevado durante un
semestre un curso remedial.
3. Evaluar si el estudiante tiene la capacidad de realizar una agrupacin conveniente para
factorizar completamente una expresin dada.
Entrevista de Roco y Jos
Tanto en el ejercicio 1 y 2 los estudiantes responden correctamente, por lo ambos se ubican en el
nivel Relacional. En el caso de Roco, expresa tener duda lo que la hace cometer un pequeo error
que luego corrige. En el caso de Jos, realiza el procedimiento con mucha seguridad y sin cometer
error alguno. Por lo que se concluye que Roco se encuentra en el nivel Multiestructural mientras
que Jos en el nivel Relacional ambos superan el nivel Uniestructural. Ambos aprueban el curso,
Jos con nota de 80 y Roco con nota de 75.
Conclusiones
Los estudiantes Daniel y Carlos mostraron los mismos errores, al simplificar expresiones
algebraicas, que posean al realizar el examen de diagnstico, por lo que la instruccin durante un
semestre en un curso remedial, no hizo que superaran el nivel uniestructural que tenan
inicialmente. Estos estudiantes siguen cometiendo errores graves.
En el tema de factorizacin fue en el que los estudiantes tuvieron un mayor crecimiento,
reconociendo el factor comn en expresiones ms elaboradas, sin embargo, cometan algunos
errores como el no colocar la adicin cuando realizaban la agrupacin. Es importante que los
estudiantes sean sometidos a procesos metacognitivos en los que autorregulen su propio
102
aprendizaje, de tal manera que busquen las conexiones que se requieren para alcanzar el nivel
relacional.
Del Puerto, Minnaard y Seminara recomiendan, citando a Scrates, que es a travs de la crtica
racional y la autocrtica como podemos examinar y corregir los errores, para de esta forma lograr
el conocimiento genuino (Del Puerto, Minnaard y Seminara, 2004, p.11).
Bachelard, G. (1976). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
Biggs, J. B., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The Solo Taxonomy. New York:
Academic Press.
Del Puerto, S., Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Anlisis de los errores: una valiosa fuente de
informacin acerca del aprendizaje de las Matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin 43,
3-25.
Godino, J. Batanero C. y Font V. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica para maestros. Universidad de Granada.
Pochulu, M. (2005). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en
alumnos que ingresan a la universidad. Revista Iberoamericana de Educacin 35, 1-14.
Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la
educacin secundaria. Universidad La Laguna.
Ruiz, A. (2006). Escuela francesa de didctica de las Matemticas y la construccin de una nueva
disciplina cientfica. Costa Rica: San Jos. CIMM/UCR.
103
104
OS CONHECIMENTOS SUPOSTOS DISPONVEIS NA TRANSIO ENTRE O ENSINO MDIO

E SUPERIOR: A NOO DE SISTEMAS DE EQUAES LINEARES
Srgio Destcio Faro, Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos
UNIBAN
Brasil
srfaro@ig.com.br, alvesdias@ig.com.br, taniammcampos@hotmail.com
Nivel:
Medio
Resumen. Nossa pesquisa sobre as diferentes possibilidades de tratamento da noo de

sistemas de equaes lineares na transio entre o Ensino Mdio e Superior. O referencial
terico escolhido a noo de nveis de conhecimento esperados dos estudantes conforme
definio de Robert (1997) apoiado das abordagens tericas em termos de quadro de Douady
(1984), de pontos de vista de Rogalski (1995) e complementado pela teoria antropolgica do
didtico de Bosch e Chevallard (1999), que permite analisar as diferentes relaes
institucionais esperadas existentes assim como as relaes pessoais desenvolvidas pelos
estudantes em funo das anteriores. Observamos que apesar da coerncia entre as relaes
institucionais esperadas e existentes, os resultados obtidos pelos estudantes nas macroavaliaes, tanto no Ensino Mdio como no Ensino Superior, no correspondem s
expectativas.
Palabras clave: sistemas lineares, nveis de conhecimento, quadro
Introduo
Na passagem de uma etapa da escolaridade a outra, os professores, em geral, reclamam que os
estudantes no dispem dos conhecimentos necessrios para desenvolver os contedos
matemticos indicados para aquela determinada etapa.
No Ensino Superior essa questo acaba sendo mais grave, pois os professores precisam
desenvolver os contedos que constam dos planos de ensino, ou seja, preciso trabalhar todos os
contedos do programa, mesmo que muitas vezes os estudantes no disponham dos
conhecimentos prvios que sero utilizados como ferramentas para a soluo das tarefas que
podem ser propostas em relao a esses contedos.
Alm disso, as macro-avaliaes reduzem as possibilidades de revisitar determinados contedos
conforme se avana na escolaridade.
Para isso, nosso objetivo estudar a questo da transio entre o Ensino Mdio e o Ensino
Superior quando se considera a noo de sistemas de equaes lineares e seu tratamento no
Ensino Mdio e a influncia desse trabalho no Ensino Superior.
Sendo assim, escolhemos o referencial terico abaixo descrito para efetuar as nossas anlises.
105
Referencial terico da pesquisa

Escolhe-se como referencial terico central dessa pesquisa a abordagem terica em termos de
nveis de conhecimento esperados dos estudantes segundo definio de Robert (1997), que
permite compreender melhor as possveis articulaes de quadros conforme definio de Douady
(1984); os ostensivos de representao necessrios em funo dos no ostensivos em jogo e as
relaes institucionais e pessoais que sobrevivem nas etapas escolares escolhidas, conforme
definies de Bosch e Chevallard (1999), consideramos ainda a noo de pontos de vista segundo
definio de Rogalski (1995).
Robert (1997) define os trs nveis de conhecimento esperados dos estudantes, a saber:
O nvel tcnico que corresponde aplicao de uma definio ou teorema. Exemplo: Determinar o
conjunto soluo de um sistema no homogneo.
O nvel mobilizvel que corresponde utilizao de uma noo quando ela pedida
explicitamente em uma tarefa, por exemplo: Dado um sistema no homogneo pedir para o
estudante discutir as possibilidades de soluo.
O nvel disponvel que corresponde utilizao de uma noo sem que esta seja pedida
explicitamente, o estudante pode encontrar exemplos e contra exemplos, o estudante possui
situaes de referncia. Por exemplo:
(Planejamento de Produo) Um fabricante produz trs tipos diferentes de produtos qumicos: A,
B e C. Cada produto deve passar por duas mquinas de processamento X e Y. Nesse processo, cada
uma das mquinas utilizada durante os seguintes intervalos de tempo: 1. Uma tonelada de A
necessita 2 horas na mquina X e 2 horas na mquina Y. 2. Uma tonelada de B necessita 3 horas na
mquina X e 2 horas na mquina Y. 3. Uma tonelada de C necessita 4 horas na mquina X e 3 horas
na mquina Y. A mquina X est disponvel 80 horas por semana e a mquina Y 60horas por
semana. Como a administrao no quer manter as dispendiosas mquinas X e Y paradas, ela
gostaria de saber quantas toneladas de cada produto devem ser produzidas para que as mquinas
sejam utilizadas de maneira tima. Admite-se que o fabricante possa vender tantos produtos
quanto produz. (Kolman e Hill, 2006, p. 6)
Robert (1997) observa que preciso considerar os conhecimentos prvios dos estudantes e que
estes tm certa experincia sobre o trabalho que lhes destinado quando se trata de desenvolver
106
as matemticas escolares, o que nos conduz a considerar que a noo de sistemas de equaes
lineares, que introduzida na stima srie do Ensino Fundamental II (alunos de 13-14 anos)
revisitada no Ensino Mdio e Superior, o que nos permite supor que os estudantes j tenham certa
familiaridade com essa noo e com suas representaes podendo aplicar pelo menos as tcnicas
que lhe so associadas e articular o quadro dos sistemas lineares com os quadros da geometria
analtica e da lgebra linear.
Isso nos leva a considerar a noo de quadro definida por Douady (1992), que considera que um
quadro:
[...] constitudo de objetos de um ramo das matemticas, das relaes entre os objetos, de suas
formulaes eventualmente diversas e das imagens mentais associadas a esses objetos e essas
relaes. Essas imagens tm um papel essencial e funcionam como ferramentas dos objetos do
domnio. Dois quadros podem conter os mesmos objetos e diferir pelas imagens mentais e
problemticas desenvolvidas. (Douady, 1992, p.135).
Quando estudamos a noo de sistemas lineares importante considerar a noo de ponto de
vista de Rogalski (1995) que considera que dois pontos de vista diferentes sobre um objeto
matemtico so diferentes maneiras de observ-los, faz-los funcionar, eventualmente de definlos. (Rogalski, 1995 apud Andrade, 2006, p.25).
Para melhor compreender o papel da noo de sistemas de equaes lineares na transio entre o
Ensino Mdio e superior utilizamos a teoria antropolgica do didtico de Chevallard e Bosch
(1999) que considera que a atividade matemtica composta por certo nmero de tarefas, assim
como toda atividade humana, e para cumprir essas tarefas, so desenvolvidas as tcnicas, que
para se tornarem viveis devem ser compreensveis e justificveis, dando assim lugar ao
desenvolvimento das tecnologias ou discurso tecnolgico, essas tecnologias sendo, por sua vez,
objetos de novas tecnologias que Chevallard identifica como teorias.
Alm disso, consideramos as noes de ostensivos, ou seja, as escritas, smbolos, palavras e gestos
mobilizados na atividade matemtica. Como por exemplo, um nome, uma notao, um grfico ou
ainda um esquema gestual que pode estar realmente presente e que pode ser efetivamente
manipulado na sua materialidade, e no ostensivos que por sua vez so as noes, conceitos,
idias que aparecem como a matria prima das tcnicas, tecnologias e teorias e que s podem ser
107
evocados com a ajuda dos objetos ostensivos, ou seja, a manipulao dos ostensivos regrada
pelos no ostensivos e esses s podem ser evocados com a ajuda dos ostensivos, existindo assim
uma dialtica necessria entre eles.
Para efetuar as anlises definimos a seguinte metodologia.
Metodologia da pesquisa
Iniciamos com o estudo da noo de sistemas de equaes lineares no Ensino Mdio para
compreender melhor quais os conhecimentos que podem ser considerados como mobilizveis ou
disponveis pelos estudantes quando ingressam no Ensino Superior.
Identificamos em que sistema de tarefas e prticas se insere esses conhecimentos.
Analisamos as exigncias institucionais para o ensino e aprendizagem da noo de sistemas de
equaes lineares, tanto no Ensino Mdio como no Ensino Superior, via anlise de livros didticos
para esses nveis e as macroavaliaes institucionais.
Construmos uma grade de anlise para melhor identificar o conjunto de tarefas desenvolvidas no
Ensino Mdio e Superior e observar se existe uma coerncia entre as propostas para esses dois
nveis.
A grade de anlise
Escolhemos construir um inventrio das possveis tarefas associadas noo de sistemas de
equaes lineares que so, em geral, trabalhadas no Ensino Mdio e Superior. Busca-se desta
forma analisar as relaes institucionais existentes para o ensino e aprendizagem das noes de
sistemas de equaes lineares nestes segmentos e sobre quais conhecimentos podemos apoiar a
introduo de novas noes no Ensino Superior.
Exemplo de aplicao da grade de anlise:

Tarefa: Verificar se um elemento dado soluo de um sistema de equaes lineares.
108
Na figura 1 apresenta-se o exemplo de uma tarefa retirada de um dos livros didticos de Ensino
Mdio analisados.
Figura 1: Dante 2008, p.252
Nvel de conhecimento exigido na soluo tarefa: mobilizvel em relao representao

de pontos em IR2 e IR3 (EM) e IRn (ES);
Ostensivos utilizados no enunciado: ostensivo de representao explicita de sistemas de

equaes lineares;
Domnio em que a tarefa enunciada: numrico e algbrico;
Pontos de Vista: cartesiano, isto , o sistema reduzido a um sistema de equaes

independentes e paramtrico, a representao do conjunto soluo dado pela
combinao linear de vetores independentes que geram o subespao vetorial associado
mais uma soluo particular;
No Ostensivos utilizados na soluo da tarefa: pares ordenados, valor numrico, mtodo

de soluo de um sistema linear;
Nveis de conhecimento necessrios para a execuo da tarefa em relao s noes que

sero utilizadas: Disponvel em relao determinao do valor numrico, isto , identificar
x, y e z na representao de ponto dada e substituir em todas as equaes para o exemplo
acima.
Resultados encontrados
Observamos que no Ensino Mdio a nfase dada aos mtodos de resoluo de sistemas de
equao lineares, sem preocupao em trabalhar as possibilidades de soluo do sistema. Em
109
geral, a noo de sistema linear utilizada para modelar problemas matemticos, de outras cincias
e do cotidiano.
No existe um trabalho mais especifico no quadro dos sistemas lineares que deixado para ser
trabalhado no superior, onde as macro avaliaes pedem explicitamente o estudo das intersees
de retas e planos em IR2 e IR3 e hiperplanos em IRn que podem ser discutidas por meio do estudo
das possibilidades de soluo de um sistema linear.
Consideraes finais
A noo de sistemas de equaes lineares possibilita ainda a anlise das relaes institucionais
existentes tanto no Ensino Mdio como no Ensino Superior para esse objeto matemtico assim
como a anlise das relaes que se espera tenham sido desenvolvidas em funo das relaes
institucionais existentes, isto as possveis relaes pessoais associadas s relaes institucionais
existentes.
Verificou-se que para o Ensino Mdio as tarefas associadas noo de sistemas de equaes
lineares esto mais relacionadas aos diferentes mtodos de soluo de sistemas para aplicaes
em fsica e em exemplos cotidianos, em geral, no ultrapassando os sistemas 3x3 e dando pouca
nfase ao estudo das possibilidades de soluo dos sistemas e dos sistemas com parmetros. Esse
trabalho fica quase que exclusivamente a cargo do Ensino Superior.
As tarefas tpicas encontradas para o Ensino Mdio nos livros didticos indicados pelo Programa
Nacional do Livro para o Ensino Mdio PNLEM (Brasil, 2005) esto de acordo com a proposta dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM (Brasil, 2000) e dos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio + PNC+ (Brasil, 2006), onde existe ainda a sugesto de se
trabalhar a noo de sistemas lineares articulada com as noes de retas e planos da Geometria
Analtica e com a noo de funo afim, isto , mesmo deixando o estudo das possibilidades de
soluo de um sistema linear para o Ensino Superior verifica-se que existe uma preocupao com
o desenvolvimento de um trabalho articulado entre quadro algbrico e geomtrico.
Finalmente, observou-se na avaliao do Ensino Mdio do Estado de So Paulo que existe uma
coerncia entre as relaes institucionais existentes e o que cobrado dos estudantes, mesmo se
os resultados por eles apresentados ainda no corresponde s expectativas.
110
Dessa forma, acredita-se que uma reflexo associada ao ensino e aprendizagem de um

determinado contedo matemtico, que leve em conta as possibilidades de articulao de
diferentes quadros da prpria matemtica ou de outras cincias, dos pontos de vista que lhe so
associados assim como dos ostensivos que podem ser utilizados como ferramentas do trabalho a
ser efetuado, podem auxiliar pesquisadores, professores e estudantes a compreender melhor o
valor cultural da matemtica no mundo atual assim como sua importncia para a insero do
estudante no mercado de trabalho.
Referncias bibliogrficas
Andrade, S. N. (2006). Possibilidade de articulao entre as diferentes formas de conhecimento: A
noo de funo afim. Dissertao de Mestrado no publicada, Universidade Cruzeiro do Sul. So
Paulo.
Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.
Grenoble: Recherches en didactique des mathmatiques 19(1), 77-123.
Brasil. (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC, SEMTEC.
Brasil. (2006) Parmetros Curriculares nacionais: Ensino Mdio +: Cincias da Natureza e suas
tecnologias. Ministrio da educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia:
SEMTEC. Acesso em: 20/03/2010. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf
Brasil. (2005) Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio: PNLEM/2005.
Matemtica. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao. Braslia: SEMTEC
Dante, L. R. (2008). Matemtica. So Paulo: tica.
Douady, R. (1984). .Jeux de cadre et dialectique outil objet dans lenseignement des
mathmatiques. Paris : IREM de lUniversit de Paris VII.
111
Douady, R. (1992). Des apports de la didactique des mathmatiques lenseignement. Repres

IREM 6, 132-158.
Kolman, B. & Hill, D.R. (2006) lgebra Linear com aplicaes. Brasil: LTC.
Robert, A. (1997). Quelques outils danalyse epistemologique et didactique de connaissances
mathmatiques enseigner au lyce et luniversit. En Actes de la IX cole dt de didactique
des mathmatiques de Houlgate (pp. 193-212). Frana: Houlgate.
Rogalski, M. (1995). Notas manuscritas do seminrio em So Paulo. Brasil.
112
DESPLIEGUE DE NDICES MATEMTICOS PARA LA EVALUACIN DEL RENDIMIENTO

ACADMICO
Adriana Correa Zeballos, Berta Chahar, Mara Esther Nieva, Gregorio Figueroa, Ricardo Ral Gallo
Facultad de Bioqumica, Qumica y Farmacia. Universidad Nacional de Argentina
Tucumn
Facultad Regional Tucumn Universidad Tecnolgica Nacional
czeballos@fbqf.unt.edu.ar, bchahar@fbqf.unt.edu.ar, rgallo@arnet.com.ar
Nivel:
Superior
Campo de investigacin: Estudios Socioculturales
Resumen. Este trabajo es una continuacin del estudio del desempeo acadmico de los
estudiantes, a lo largo de la carrera de Bioqumica de la Universidad Nacional de Tucumn
(UNT), en l se ampla el estudio a la cohorte 1998.
Se emple un estudio de cohorte retrospectivo con distintos ndices y tasas. Los resultados son
similares a los de la cohorte 1997: eficiencia en los exmenes, pero contradictoriamente,
fuerte rezago y baja tasa de egreso. Posteriormente se analizar la cohorte 1999 y se realizar
un estudio conjunto que permitir focalizar el ciclo donde se produce la mayor desercin a fin
de implementar, acciones tendientes a mejorar esta problemtica desde la Matemtica, por
ser una de las asignaturas del primer ao y su importancia en la formacin de los futuros
profesionales.
Palabras clave: rendimiento acadmico, evaluacin, desercin, rezago
Introduccin
Como ya se expres en nuestro trabajo anterior, las instituciones de educacin superior, entre
otros problemas, enfrentan en la actualidad los de la desercin (entendida como el abandono
definitivo de la carrera) y el rezago (entendido como atraso en la aprobacin de las materias,
respecto de lo que fija la currcula respectiva), de los estudiantes a lo largo de las carreras de
grado. Se sabe que la desercin y el rezago estn relacionados con el contexto social, cultural y
econmico de la regin y tambin con el sistema educativo, agravado para este caso por el hecho
que la nica universidad con carrera en bioqumica en el noroeste de nuestro pas es de la UNT, lo
que obliga al desarraigo de muchos estudiantes para cursar estas carreras, pero no sabemos en
qu medida todo esto incide en la eficiencia del mismo (Nieva, Chahar, Gonzlez, Villalonga,
Holgado, Correa Zeballos y Marcilla, 2003).
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes tiene una doble incidencia en la institucin, en
primer lugar representa un costo elevado para las universidades porque obliga a una sobre
dimensin de sus estructuras acadmicas y administrativas y en segundo lugar revela bajos
113
indicadores de eficiencia institucional, que tienen un enorme peso a la hora de la acreditacin de

las mencionadas carreras ante la CONEAU.
Los resultados obtenidos en nuestro trabajo anterior, referido a la cohorte 1997, daban eficiencia
en los exmenes pero contradictoriamente fuerte rezago y baja tasa de egreso. En este trabajo se
ratifica la mencionada conclusin y fundamentalmente permiti consolidar los ndices
matemticos que se elaboraron para la evaluacin del mencionado rendimiento. Por esta razn
aspiramos a continuar nuestro trabajo con la cohorte 1999 y posteriormente realizar un estudio
conjunto de las tres cohortes con el objeto de desarrollar una metodologa de seguimiento del
desempeo acadmico de los estudiantes, y de esta manera determinar si los factores asociados a
la desercin estudiantil, identificados en el ciclo bsico (Correa Zeballos, Chahar, Holgado,
Figueroa, Sued y Nieva, 2006) son los mismos o difieren total o parcialmente a lo largo de la
carrera. El estudio conjunto de las tres cohortes nos permitir adems focalizar el ciclo donde se
produce la mayor desercin, y de coincidir, o no, con las autoras (Jewsbury y Haefeli, 2001), que
expresan que la mayor desercin en universidades pblicas argentinas se produce en el primer
ao, se implementarn acciones tendientes a mejorar esta problemtica, particularmente desde la
Matemtica, por ser una de las asignaturas del primer ao y por su importancia en la formacin de
los futuros profesionales.
Objetivo
Evaluar el rendimiento acadmico de la cohorte 1998 a lo largo de carrera de Bioqumica de la
UNT.
Marco terico
Es conocida la preocupacin del Estado por el alto ndice de desercin universitaria y dado su
inters volcamos las opiniones de Tatti y Navarra sobre el tema.
Segn (Tatti, 2007) las autoridades deben buscar estrategias que acerquen la escuela media a la
universidad para que no se conviertan en dos universos aislados, a efectos de brindar al alumno
114
herramientas de estudio que le permitan orientar sus opciones vocacionales, mejorar las
condiciones de ingreso y su rendimiento acadmico.
Para (Navarra, 2003) hace algunas dcadas los estudiantes dudaban entre una carrera u otra,
mientras que, en la actualidad, esta disyuntiva est siendo reemplazada por una compleja
sintomatologa vocacional, representada por la fragilidad y la falta de consistencia en los intereses,
la apata y la desmotivacin, las conductas fbicas ante el aprendizaje, las dificultades para
aprender (independientemente del nivel intelectual), el abandono de los estudios, la sobre
exigencia interna, el temor ante el mundo exterior, la desvalorizacin de los propios intereses, la
desconexin emocional y la desubicacin frente a la realidad.
Como "medida del rendimiento acadmico" en la Universidad se debieran abordar tres
dimensiones: xito, retraso y abandono. Estudios realizados sealan que la seleccin tiene que ver
ms con las aptitudes intelectuales que con los aspectos motivacionales en el examen de ingreso,
pero dentro del Sistema Educativo, la motivacin y el compromiso con el estudio son las variables
que tienen peso al determinar el rendimiento en la enseanza superior. En general se muestra un
escaso inters poltico y cientfico por la problemtica de los estudiantes en los primeros aos de
las carreras, pero existen numerosos estudios sobre el rendimiento acadmico y las tasas de
abandono. (Germani y Saut, 1965), (Latiesa, 1992).
En estudios anteriores realizados en el ciclo bsico en la Facultad de Bioqumica de la UNT sobre la
desercin estudiantil (Nieva et al, 2003), (Correa Zeballos et al, 2006) se detect que esta
problemtica se relaciona con las condiciones individuales del alumno: conocimientos previos,
hbitos de estudio, nivel econmico y educativo de los padres, adaptacin a la vida universitaria y
disponibilidad de tiempo, entre otras, y con el contexto institucional, que incluye aspectos tan
variados como: las propuestas de enseanza, la relevancia de los planes de estudio, la orientacin
acadmica y el acceso al material de estudio. Estas conclusiones coinciden, en gran parte, con
investigaciones realizadas por otras universidades y con la bibliografa consultada. La Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) corrobora las expresiones
anteriores al publicar los resultados de la evaluacin externa de la Universidad Nacional de San
Juan, sealando la magnitud del problema y descartando las explicaciones simplistas, como las
derivadas nicamente de la situacin econmica.
115
Por otra parte, como "medida de la eficacia del Sistema Educativo", el anlisis cuantitativo de la
desercin slo da cuenta del efecto, que no aporta ninguna luz acerca de las acciones que lo
produjeron. En algunos estudios se registra una mayor tendencia al abandono en las instituciones
que no tienen examen de ingreso (Parjanen, 1979), (Levy y Garboua, 1986), pero no se explicitan
anlisis posteriores al ingreso de los procesos vinculados con el logro de los objetivos
educacionales.
Metodologa
Estudio de tipo retrospectivo, descriptivo que se aplic a la cohorte 1998 de la Facultad de
Bioqumica, Qumica y Farmacia. Se confeccionaron tablas y grficos.
Tratamiento y anlisis de los datos

La matriz de datos diseada para esta investigacin se ajusta a las siguientes premisas:
Para la carrera de Bioqumica se hace el seguimiento de la cohorte 1998 a lo largo de la

carrera.
Cada fila de la matriz est reservada para un estudiante que haya ingresado en la cohorte
estudiada, que representa la unidad de anlisis.
Las columnas de la matriz se reservan para las variables, que se desprenden del marco
terico. Estas variables se dividen en dos grandes grupos:
Las que se obtienen directamente de la base de datos existente en la facultad
Las que se calculan a partir de stas.
El ao i acadmico que se considera aqu es el que abarca desde el 1 de abril del ao i,

hasta el 31 de marzo del ao (i + 1). Por ejemplo: las materias aprobadas por el alumno en el
ao 2000, son las aprobadas desde el 1 de abril de 2000 hasta el 31 de marzo de 2001. De
igual modo se proceder con las restantes variables.
116
Variables que se obtienen de la base de datos reorganizada

R = Nmero de exmenes rendidos por el alumno en el ao i, independientemente del ao de
cursado de la materia en cuestin, con i = 1998, 1999,, 2006
A = Nmero de exmenes aprobados por el alumno en el ao i, independientemente del ao de
cursado de la materia en cuestin.
Z = Nmero de aplazos en el ao i, independientemente del ao de cursado de la materia en
cuestin.
M = promedio de las notas de exmenes rendidos en el ao i.
C = Nmero de materias exigidas por la currcula hasta el ao i.
Indicadores construidos a partir de la base de datos reorganizada

P = Proporcin de materias aprobadas hasta el ao i, que se calcula mediante la siguiente frmula
i
Aj
j 1998
Ci
con i = 1998, 1999, , 2006
E = Eficiencia en el ao i de cada alumno, que se calcula mediante la siguiente frmula

E
A
R Para esta variable se considera al grupo de alumnos que rindi por lo menos una materia.
La tabla siguiente presenta una muestra de la matriz de datos de la investigacin, informando a

modo de ejemplo, el seguimiento de diez alumnos de la cohorte a lo largo de dos aos.
117
Matriz de datos de alumnos de la cohorte 1998

Alumno
Ao 1998
Ao 1999
1,44
0,33
0,22
12
0,17
0,00
0,00
3,33
12
0,17
0,33
0,17
1,00
7,5
12
0,25
1,00
0,17
1,00
12
0,25
0,67
4,75
0,50
0,75
3,4
12
0,42
0,40
0,17
0,50
1,67
12
0,17
0,33
4,6
0,50
0,60
2,4
12
0,33
0,20
0,67
1,00
3,8
12
0,50
0,40
2,33
0,00
0,00
1,88
12
0,17
0,25
10
7,75
0,67
1,00
3,17
12
0,58
0,50
Fuente: Datos reorganizados a partir de la informacin de seccin alumnos
Resultados
En las siguientes tablas y grficos se presenta el anlisis de la variable proporcin de materias
aprobadas.
A partir del segundo ao alrededor de un 80% de alumnos tienen entre un 20 y un 80% de las
materias aprobadas. Tambin es notable la disminucin del porcentaje de alumnos que cumplen
con el plan de estudios al finalizar el correspondiente perodo lectivo.
118
Tabla 1: Proporcin de materias aprobadas

ao 1998
Grfico 1: Proporcin de materias aprobadas

ao 1998
AO 1998
Proporcin 98
50%
45%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
14
18%
40%
35%
Porcentajes de alumnos
26
Porcentaje de
alumnos
33%
Proporcin 98 N de alumnos
30%
25%
20%
15%
10%
[ 0.4 , 0.6 )
17
22%
5%
0%
0 - 0,2
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1
Proporcin materias aprobadas
[ 0.6 , 0.8 )
13
17%
[ 0.8 , 1 )
10%
Total
78
100%
Fuente: Base de datos de Seccin Alumnos

ao 1999
Grfico 2: Proporcin de materias aprobadas

ao 1999
Proporcin 99
AO 1999
Porcentaje de
alumnos
[ 0 , 0.2 )
14
18%
20
26%
[ 0.4 , 0.6 )
28
36%
45%
40%
35%
Porcentaje de alumnos
[ 0.2 , 0.4 )
50%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
[ 0.6 , 0.8 )
13
17%
0%
0 - 0,2
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1
[ 0.8 , 1 )
4%
Total
78
100%
119

ao 2000
Grfico 3: Proporcin de materias

aprobadas ao 2000
AO 2000
Proporcin 00
50%
45%
[ 0 , 0.2 )
Porcentaje de
alumnos
14%
[ 0.2 , 0.4 )
32
41%
[ 0.4 , 0.6 )
23
29%
40%
35%
Proporcin 00
N de
alumnos
11
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
0 - 0,2
[ 0.6 , 0.8 )
10
13%
[ 0.8 , 1 )
3%
Total
78
100%
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1

ao 2001

aprobadas ao 2001
Proporcin 01
AO 2001
50%
Porcentaje de
alumnos
45%
40%
[ 0 , 0.2 )
[ 0.2 , 0.4 )
10
34
13%
44%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
[ 0.4 , 0.6 )
23
29%
[ 0.6 , 0.8 )
12%
[ 0.8 , 1 )
3%
Total
78
100%
5%
0%
0 - 0,2
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1
120
Tabla 5: Proporcin de materias

aprobadas ao 2002

aprobadas ao 2002
AO 2002
50%
Proporcin 02
45%
40%
14
[ 0.2 , 0.4 )
35
45%
35%
[ 0 , 0.2 )
Porcentaje de
alumnos
18%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
[ 0.4 , 0.6 )
16
21%
[ 0.6 , 0.8 )
11
14%
[ 0.8 , 1 )
3%
Total
78
100%
0%
0 - 0,2
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1

aprobadas ao 2003
Tabla 6: Proporcin de materias

aprobadas ao 2003
AO 2003
50%
Proporcin 03
45%
40%
12
[ 0.2 , 0.4 )
39
50%
35%
[ 0 , 0.2 )
Porcentaje de
alumnos
15%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
[ 0.4 , 0.6 )
15
19%
[ 0.6 , 0.8 )
10
13%
[ 0.8 , 1 )
3%
Total
78
100%
0%
0 - 0,2
0,2 - 0,4
0,4 - 0,6
0,6 - 0,8
0,8 - 1
121
Conclusiones
Del anlisis de una de las variables presentada en la Matriz de Datos, Proporcin de Materias
Aprobadas, se desprende que este grupo de estudiantes presenta un fuerte rezago y
consecuentemente una baja tasa de egreso. Cabe aclarar que el estudiante no puede inscribirse en
un curso sin tener aprobado el anteprecedente completo, para evitar la acumulacin de materias
regularizadas sin la aprobacin del correspondiente examen final.
En estudios posteriores se completar este anlisis con las otras variables definidas para poder
caracterizar a la cohorte y tener una medida del rendimiento acadmico.
La facultad est implementando medidas tendientes a subsanar el rezago tales como sistema de
tutoras en los distintos ciclos, comits de seguimiento de las distintas carreras, sistema de
admisin y nivelacin y cursos de capacitacin de docentes.
Correa Zeballos, M., Chahar, B., Holgado, L., Figueroa, G., Sued, C. y Nieva, M. (2006). Estudio
preliminar de la desercin y el rezago en una facultad de ciencias. Recuperado el 10 de marzo de
2007, de http://www.fio.unam.edu.ar/emci.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid, UNESCO: Santillana.
Germani, G. y Sautu, R. (1965) Regularidad y origen social en los estudiantes universitarios.
Recuperado el 21 de diciembre de 2007, de http://www.iigg.fsoc.uba.ar/germanit.htm - 27k
Latiesa, M. (1992). El factor educacional como causa potencial de la desercin en primer ao de la
universidad.
Recuperado
el
21
de
diciembre
de
2007,
de
http://www.monografias.com/trabajos31/factor-educacional-causa.../factor-educacional-causadesercion-universid.-46kLevy y Garboua, L. (1986). Seleccin e ineficacia en la Enseanza Superior. En M. Latiesa (Comp.)

Demanda de educacin superior y rendimiento acadmico. Madrid: CIDE.
Navarra, G. (2003). Los nuevos problemas vocacionales. Recuperado el 14 de diciembre de 2007,
de http://www.lanacion.com.ar/03/09/13/sl_527073.asp
122
Nieva, M. E., Chahar, B., Gonzlez, S., Villalonga, P., Holgado, L., Correa Zeballos, A. y Marcilla, M.,
2003). Factores asociados a la desercin. Un estudio explicativo. Recuperado el 10 de marzo de
2007, de http://www.fi.uba.ar/inmat/tef/Nieva.pdf
Parjanen, M. (1979). Learning, Earning and Withdrawing. On Social Factors Afecting Higher
Educational and Professional Career. Tampereen: Tampereen Yliopisto.
Tatti, V. (2007). El Gobierno busca una estrategia contra la desercin universitaria. Recuperado el
14 de diciembre de 2007, de http://www.clarin.com/diario/2003/09/07/s-04401.htm
Universidad Nacional de Tucumn. Comisin ad hoc. (2005). La UNT en crisis. Recuperado el 14 de
diciembre de 2007, de http://www.contexto.com.ar/nota.asp
123
124
MEMORIA Y RAZONAMIENTO
Ramn Blanco Snchez, Yosbel Morales Olivera
Dpto. Matemtica. Fac. Informtica. Universidad de Camagey
ramon.blanco@reduc.edu.cu, yosbel.morales@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: Modelos mentales
Cuba
Nivel:
Superior
Resumen. Sin lugar a dudas, la poca en que el aprendizaje se limitaba a la memorizacin

rgida del contenido que se estudiaba, ha quedado muy atrs en la historia. Y desde J. A.
Comenio hasta la fecha se procura que el razonamiento sea el soporte que permita a los
estudiantes apropiarse de conocimientos y habilidades.
El vertiginoso desarrollo cientfico tcnico de los ltimos aos, hace los conocimientos
perecederos en poco tiempo, por lo que resulta fundamental que los estudiantes aprendan a
aprender, de modo que los nuevos graduados sean capaces de mantenerse a la par del
desarrollo cientfico tcnico de su poca.
El presente trabajo muestra los resultados de una investigacin accin cuyos resultados ponen
de manifiesto posibles causas por las cuales los estudiantes pierden con demasiada rapidez los
conocimientos que una vez adquirieron.
Palabras clave: memoria, razonamiento, prerrequisitos, aprendizaje significativo
Desarrollo
La caracterstica propia y distintiva de la Matemtica, de ser medio y objeto en s misma al
conferirle una autonoma nica, una independencia absoluta del resto de las ciencias, tambin
produce implicaciones trascendentes en su proceso enseanza aprendizaje, pues determina una
paradoja que caracteriza dicho proceso, que se puede expresar en los siguientes trminos: Para
aprender Matemtica necesito saber Matemtica, no s Matemtica no puedo aprender
Matemtica. Para lograr resolver la citada paradoja se hace evidente la necesidad de que los
conocimientos iniciales de los alumnos permanezcan en sus mentes, de modo que sean las
herramientas que estos necesitan para construir el andamiaje en el que se apoya el aprendizaje de
la Matemtica, o dicho de otro modo, los conocimientos matemticos no son desechables, pero
desafortunadamente estas ideas no prevalecen no solo entre los estudiantes, sino que muchas
veces los sistemas evaluativos que se implementan propician un mnimo de uso de la Matemtica
en su propio aprendizaje, por lo que no hay que asombrarse entonces de que suceda lo que
plantea Karsenty, quien expresa que mucha de la informacin adquirida en el aula se pierde
despus de pasado el examen final. (Karsenty, 2003, p. 119) Por supuesto que no es lgico aspirar
a que los estudiantes recuerden cada una las propiedades matemticas aprendidas en sus grados
precedentes, pero los autores del presente trabajo s entendemos que es razonable que los
125
estudiantes puedan usar conocimientos precedentes como herramientas para la adquisicin de los
nuevos, en particular aquellos que tiene un uso frecuente, como es evidentemente el tecnicismo
algebraico y en general todos aquellos elementos que garantizan que el estudiante sea capaz de
escribir Matemtica correctamente, de acuerdo a su sintaxis y semntica. La necesidad de que el
estudiante sea capaz de usar la sintaxis del lenguaje matemtico correctamente es muy
importante, dado que es una sintaxis que exige cierto rigor.
La teora del aprendizaje significativo de D. Aussubel descansa precisamente en lo que el
estudiante ya sabe para que el nuevo aprendizaje le resulte significativo, pero si el estudiante sabe
poco o casi nada, no es mucho lo que se puede esperar de esta vinculacin con conocimientos
precedentes apenas existentes. Al respecto se argumenta sobre la necesidad de los diversos
prerrequisitos que deben recordarse en caso de cada uno de los diferentes resultados del
aprendizaje, ya que estos resultan fundamentales en el aprendizaje de nuevas habilidades
intelectuales. (Mata, 1993). Esta misma idea se expresa en diferentes trminos, pues se plantea
que aprender profundamente implica comprender de manera profunda. Lo cual conlleva, por una
parte, el establecimiento de relaciones significativas entre los conocimientos previos y la
informacin que debe llegar a constituirse en conocimiento. (Valenzuela, 2008)
Podemos encontrar esta idea de manera recurrente en la literatura especializada, incluso referida
a contenidos particulares, ya que se hace referencia a que el significado de la funcin exponencial
descansa en los significados de los exponentes, lo que los identifica como prerrequisitos para el
estudio de esta funcin. (Martnez, 2007). Lo cual se manifiesta tambin de manera secuencial
entre los diferentes niveles educacionales, ya que de un modo u otros se expresa que la causa
principal, del fracaso de los estudiantes es su desconocimiento de los contenidos disciplinares que
se supone debieron adquirir en secundaria, la misma queja que plantean los profesores en el nivel
universitario respecto a los conocimientos que los estudiantes deben traer del nivel
preuniversitario. (lvarez, 2006)
En general podemos asumir que existe consenso entre los miembros de la comunidad cientfica
que estudia el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica en lo que respecta a la necesidad
de los conocimientos previos para el aprendizaje de los nuevos contenidos, pero por otra parte
tambin es aceptado a nivel internacional que cada da los estudiantes son memos capaces de
usar las herramientas matemticas en el estudio de la Matemtica y dado el carcter de la
126
Matemtica de ser medio y objeto en s misma, es claro que esta es una de las causas de que los
problemas en el aprendizaje de la Matemtica que presentan los estudiantes en lugar de disminuir
aumentan.
Las consideraciones anteriores conducen a plantear la siguiente interrogante: Cules son las
causas de que los estudiantes sean cada vez menos capaces de usar los conocimientos previos?
Evidentemente, como en todos los problemas del proceso enseanza aprendizaje, las causas que
lo provocan son muy variadas, y resulta demasiado complejo tratar de considerarlas todas
simultneamente, por lo que el presente trabajo est encaminado a analizar y mostrar el efecto de
una de estas posibles causas.
En los que respecta a las ciencias sociales, siempre que se absolutiza un aspecto de un fenmeno
los resultados que se obtienen no son buenos, un ejemplo evidente se manifest en la enseanza
del siglo XVIII, la que se caracteriz por dar una prioridad casi absoluta a la memoria sobre el
razonamiento, tendencia a la cual se opuso la corriente filosfica ilustrada, la cual propici que
paulatinamente el razonamiento fuera ocupando su justo lugar en el proceso enseanza
aprendizaje y consideramos que lleg a existir un balance adecuado entre estos dos aspectos del
proceso.
Pero en opinin de los autores del presente trabajo, este balance se est perdiendo de nuevo, ya
que existe una tendencia en los ltimos aos a que las evaluaciones requieran cada vez menos de
la memorizacin de los aspectos que se evalan, de una forma indiscriminada, sin un anlisis
riguroso de que se necesita recordar y que no.
Es indudable que para el desarrollo cientfico tcnico actual, resulta imprescindible lograr
desarrollar las capacidades de razonamiento de los estudiantes, dado que la constante renovacin
tecnolgica de la actualidad requiere que los graduados de cualquier nivel hayan aprendido a
aprender, de modo que sean capaces de mantenerse a la par de los nuevos avances tecnolgicos,
mas que haber aprendido determinados conocimientos que terminan por hacerse obsoletos.
A su vez, no es menos cierto que el desarrollo no se produce a brincos, los conocimientos actuales
darn lugar a los nuevos, del mismo modo que los precedentes dieron lugar a los actuales. En
otras palabras, los conocimientos a partir de los cuales se arriba a nuevos resultados constituyen
las premisas que permiten generar estos ltimos; esto es, cuando hablamos de razonamiento, est
127
implcito que existen determinadas premisas de las cuales se derivan mediante el razonamiento
nuevas conclusiones.
Premisas
(conocimientos previos)
Razonamientos
Conclusiones
(nuevos conocimientos)
Tambin es cierto que el que razona puede no tener, en un momento dado, todas las premisas en
la mente; pero s debe ser capaz de acceder a ellas de una forma u otra, pero para poder hacer
esto ltimo tiene que tener conciencia de su existencia, lo cual slo es posible si en algn
momento las tuvo en la mente. Por lo cual se aprecia que el razonamiento requiere de la
memoria, en mayor o menor grado para poder funcionar.
En el caso especfico de la Matemtica, hay un conjunto de herramientas que resultan
imprescindibles para el trabajo matemtico, las cuales en el peor de los casos, el estudiante
necesita por lo menos, tener conciencia de su existencia, lo que a su vez no resulta factible si en
algn momento no las tuvo en su mente. Esto implica que cuando el estudiante cursa un
determinado contenido necesita interiorizarlo, llevarlo hasta el plano mental, para cuando
posteriormente lo requiera, si lo ha olvidado producto del proceso normal de olvido, al menos
sepa que hay una herramienta que alguna vez us y aunque ahora no la recuerde, la puede
recuperar y usar de nuevo.
Debemos enfatizar que en modo alguno abogamos por un proceso enseanza aprendizaje de la
Matemtica donde prime la memoria, muy al contrario, nuestras investigaciones estn orientadas
la bsqueda de procedimientos didcticos que propicien el desarrollo de los procesos del
pensamiento lgico, pero ms de una vez hemos corroborado el viejo adagio que dice: una
cabeza vaca no piensa lo cual no significa de ninguna manera, que la cabeza de los estudiantes
est atiborrada de frmulas y algoritmos, aqu es preciso tener en cuenta la frase de Jos Mart
que expresa: existe un cmulo de conocimientos esenciales que caben en el ala de un colibr y es
128
este cmulo de conocimientos esenciales el que s debe estar en la cabeza de nuestros

estudiantes.
La teora de la asimilacin por etapas de P Ya. Galperin, (Galperin, 1979) La cual fundamenta
tericamente que la asimilacin se produce en el trnsito de las acciones externas materializadas a
las acciones mentales, justifica plenamente la necesidad de que los estudiantes trabajen a nivel
mental.
A continuacin se muestra un estudio realizado a posteriori de las influencias negativas, respecto
al aprovechamiento docente, que resultan cuando los estudiantes pueden prescindir de la
interiorizacin de resultados que necesitan aplicar para dar respuestas a las tareas que se le
asignan.
El estudio fue realizado con un grupo de 36 estudiantes de 2do. ao de la especialidad de
Ingeniera Elctrica de la Universidad de Camagey, en la asignatura Matemtica IV, compuesta
por los temas: Variable Compleja, 70 % del contenido total, y Transformada de Laplace que ocupa
el restante 30 %. Asignatura que se imparte en el primer semestre del citado ao.
La evaluacin de la signatura se realiza mediante tres pruebas parciales durante el semestre, un
examen final y dos exmenes extraordinarios, aunque en el presente estudio no se consideraron
los resultados del segundo extraordinario, dado que el pequeo nmero de estudiantes que
recurrieron a esta segunda oportunidad no aportaba datos significativos al estudio realizado.
Al inicio del semestre no existi la intencin de realizar ningn tipo de experimento pedaggico,
por lo cual se plante que es un estudio realizado a posteriori. Se decidi referenciar la experiencia
pedaggica ya que existe en la didctica de la Matemtica teora que fundamenta los resultados
encontrados y adems situaciones por el estilo ya haban sido observadas con anterioridad.
De las pruebas parciales realizadas, dos correspondieron al tema de Variable Compleja y una al de
Transformada de Laplace. Al inicio del semestre se les dio a elegir a los estudiantes la forma en
que preferan hacer las evaluaciones, a libro abierto o libro cerrado, aclarndoles que si elegan
esta ltima opcin toda la informacin que requirieran para responder las preguntas planteadas
tendra que estar almacenada en su memoria.
129
Los estudiantes eligieron la segunda opcin, y de esa forma se realizaron las dos primeras
evaluaciones, esto es las que correspondieron al tema de Variable Compleja, pero al acercarse a la
tercera prueba parcial, la correspondiente a Trasformada de Laplace, dado que en este tema se
trabaja con un nmero considerable de frmulas, transformadas directas, inversas, tanto de
funciones como de combinaciones de algunas funciones, Los estudiantes pidieron que se les
permitiera llevar a la prueba dichas frmulas, a lo cual se accedi, en parte porque es un nmero
considerable de frmulas y parte porque existe el prejuicio de que los estudiantes tengan que usar
la memoria para responder un examen.
Se puede asegurar, dado la experiencia del docente y posterior anlisis de las evaluaciones
realizadas, que el nivel de dificultades en las tres evaluaciones fue el clsico para este tipo de
cursos en la Universidad de Camagey, adems existe consenso entre los docentes de la citada
institucin que imparten estos temas, en que los temas de Variable Compleja resultan ms
dificultosos para los estudiantes que los que corresponden a Trasformada de Laplace.
Los resultados de las tres evaluaciones parciales en lo que respecta a aprobados y desaprobados
se muestran en la siguiente tabla:
1 Prueba parcial
2 Prueba parcial
3 Prueba parcial
Pre
Ap
Susp
Pres
Apro
Susp
Pres
Apro
Susp
34
25
76.4
32
23
71.8
35
19
16
54.2
Tabla No. 1
Como se aprecia, la aparente simplificacin de la evaluacin al no tener que recordar las frmulas
necesarias para resolver los problemas planteados en la evaluacin, tuvo un resultado inverso en
lo que a pasar la evaluacin respecta.
La misma situacin se manifest en la prueba final, compuesta de 7 preguntas, del 1 al 5 sobre
variable compleja y las 6 y 7 sobre transformada de Laplace, como se ilustra en la siguiente tabla,
donde la pregunta se considera aprobada cuando el alumno logra hacer ms del 70 % de la misma,
a esta prueba se presentaron 34 estudiantes:
130
Pgta 1
Pgta 2
Pgta 3
Pgta 4
Pgta 5
Pgta 6
Pgta 7
Ap
Ap.
Ap.
Ap.
Ap
Ap.
Ap
21
61,7
22
64.7
18
52.9
14
41.1
16
47
10
29
26
Tabla No. 2
En el primer extraordinario se volvi a repetir la misma situacin, el cuestionario para esta

evaluacin se confeccion de forma anloga al de la evaluacin final, en ambas evaluaciones el
nivel de dificultad entre las diferentes preguntas fue semejante y en ambos casos se permiti a los
estudiantes llevar a la prueba el listado de las frmulas de transformadas directas e inversas. A
esta evaluacin se presentaron 16 estudiantes, y el criterio para considerar la pregunta aprobada
fue el mismo de la prueba final, los resultados se muestran a continuacin:
Pgta 1
Pgta 2
Pgta 3
Pgta 4
Pgta 5
Pgta 6
Pgta 7
Ap
Ap.
Ap.
Ap.
Ap
Ap
Ap
43.7
56.2
50
10
62.5
10
62.5
25
31
Tabla No. 3
Conclusiones
El estudio realizado indica la necesidad, o al menos la conveniencia, de que los estudiantes se
apropien del contenido que cursan en un momento dado de su formacin, para que
efectivamente lo puedan usar en la resolucin de diferentes tareas.
Los resultados presentados aqu se corresponden con la demanda del aprendizaje significativo, ya
que si el estudiante no tiene los contenidos precedentes en la mente es imposible que puedan
servir de base a los nuevos.
Insistimos en que promovemos una enseanza de la Matemtica basada en el razonamiento, dado
el carcter deductivo de esta ciencia. Pero qu razonamiento, qu inferencia puede hacer un
alumno si no dispone de las premisas necesarias para que el pensamiento pueda funcionar.
Por nuestra parte creemos en la mxima de que: Una cabeza vaca no piensa
131
Galperin, P. (1979). Introduccin a la psicologa. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educacin.
Karsenty R. (2003). What do adults remember from their high school mathematics? the case of
linear functions. Educational Studies in Mathematics 51, 117144.
Lithner, J. (2003). Students mathematical reasoning in university Textbook exercises. Educational
Studies in Mathematics. 52, 2955.
Martnez, G. (2007). Sobre la naturaleza y significados de los exponentes. Un caso de los procesos
de convencin matemtica como generadores de conocimiento. En C. Dolores, G. Martnez, R.M.
Farfn, C. Carrillo, I. Lpez y C. Navarro, (Eds), Matemtica Educativa. Algunos aspectos de la
socioepistemologa y la visualizacin en el aula. (pp. 117-167), Mxico: Universidad Autnoma de
Nuevo Guerrero y Ediciones Daz de Santos.
Mata Guevara, L. (1993). Aprendizaje significativo como lnea de investigacin. Maracaibo.
Venezuela: Universo.
De Snchez, A. (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de
pensamiento. Revista Electrnica de Investigacin Educativa 4, 1.
Tall, D. (2002). Continuities and Discontinuities in Long-Term Learning Schemas. Intelligence,
Learning and Understanding. A Tribute to Richard Skemp. University of Warwick CV4 7AL (pp. 151177). United Kingdom.
Valenzuela, J. (2008). Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo. Revista Iberoamericana
de Educacin. 46 (7).
Walter, A., Lacus, E. y Pagano, M. (2006). Diseo de un Curso Nivelacin al Ingreso a la
Universidad, a Partir de da Caracterizacin del Perfil de los Ingresantes. En G. Martnez Sierra (Ed.),
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 514-520. Mxico: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa.
132
EL APRENDIZAJE GENERAL Y MATEMTICO EN UN ESTUDIO CUALITATIVO EN LA

UNIVERSIDAD
Elsa Josefina Antoni
Universidad Nacional de Rosario
edmutazzi@hotmail.com
Campo de investigacin: Modelos mentales
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. La mayor dificultad del alumno es la carencia de metodologa de estudio; no

maneja el carcter relacional de conceptos y slo memoriza. Esta investigacin intenta revertir
el problema con los mapas conceptuales para estructurar secuencias organizadas a travs de
mltiples enlaces, potenciando la base sensorial esquemtica y visual del conocimiento para la
construccin de la red conceptual.
La metodologa utilizada es cualitativa. El rendimiento acadmico, que es la variable
dependiente, se expresa por la cantidad y promedio de asignaturas aprobadas, durante dos
cursos lectivos.
El resultado muestra una clara diferencia favorable para el grupo al que se ensean los mapas
conceptuales, y desfavorable para el grupo de control, al que no se provee de ese material
curricular.
Palabras clave: mapa conceptual, aprendizaje, modelos mentales
Situacin problemtica
El presente trabajo comprende los resultados del rendimiento acadmico de un grupo de alumnos
universitarios, durante dos cursos lectivos. Se abarca el desempeo acadmico de la totalidad de
las asignaturas que se permiten cursar y en particular, los resultados del aprendizaje matemtico.
La principal dificultad del alumno consiste en que carece casi totalmente de metodologa de
estudio. Este hecho llev a intentar la inclusin del material curricular denominado mapa
conceptual y diagrama causal para facilitar un aprendizaje relacional y complejo capaz de impedir
la sola memorizacin de conceptos aislados.
Se consideraron los elementos del contexto previo, a travs de los datos obtenidos con entrevista
individual.
Marco terico
Concepcin piagetiana de la inteligencia: Los elementos fundamentales del pensamiento de
ninguna manera son estticos, son dinmicos, activos, relacionales. La concepcin piagetiana de la
133
inteligencia precisa que sta es fundamentalmente una forma de accin que se diferencia, se
organiza, se afina. El lenguaje matemtico se limita a designar abstractamente estas acciones. En
sus niveles superiores el pensamiento es ante todo un sistema de operaciones lgicas, fsicas y
matemticas, que naturalmente tienden a conformar sistemas de nociones que han sido
asimiladas primeramente, incorporadas al sistema preexistente, luego y finalmente proyectado
hipotticamente a nuevos conglomerados de conocimientos, tentativamente ubicado en otros
contextos, transferido y generalizado Es el pensamiento creativo, base fundamental de la
bsqueda cientfica (Flavell, 1986).
Mapa conceptual:
El material curricular utilizado fueron los mapas conceptuales. Los materiales curriculares
constituyen ayudas de diverso tipo que contribuyen a que el alumno pueda realizar su proceso de
aprendizaje, a modo de mediadores del mismo. Su propsito puede ser incentivador para captar la
atencin del alumno y puede ser tambin estructurador de las secuencias organizadas de los
conocimientos nuevos y de los conocimientos previos que el alumno maneja (Parcerisa Arn,
1996).
Cuando la totalidad de estas nociones se organizan intentando configurar un mapa, se utiliza el
material curricular que se denomina mapa conceptual, (Maya Betancourt, 1999) en el que es claro
el propsito de que el alumno construya en su mente la mxima posibilidad de enlaces de orden,
relacin y causalidad entre los conocimientos que se presentan y pueda agregar otros que ha ido
encontrando con su grupo de pares en la red electrnica o en otras fuentes de informacin. Esto
es lo que se pretendi lograr en la investigacin con 4 alumnos, los que se denominan grupo
entrenado. Por otra parte se conform otro grupo de 4 alumnos a los no se ensearon a realizar
mapas conceptuales y se les llam grupo de control. Ambos grupos se trabajaron con igual tiempo,
una hora semanal, donde al de control slo se les contena afectivamente y se les dejaba que
expresaran las dificultades que manifestaban tener durante el aprendizaje.
El mapa conceptual es un recurso esquemtico y visual que representa diferentes conjuntos de
significados debidamente jerarquizados. Cada idea nueva que se aprehende es acomodada dentro
del sistema de conceptos preexistentes, con lo cual se consigue una mayor significatividad y ajuste
134
lgico; es posible explorar nuevas relaciones entre conceptos previos y los que se van adquiriendo
posteriormente. (Carretero, 1997)
El mapa conceptual enlaza conceptos generales y particulares acercando problemas o aspectos
subyacentes, a una concepcin originaria.
Cuando el alumno logra armar su propio mapa conceptual, se hace evidente su compromiso
intelectual con el tema, al par que permite al docente disponer de un efectivo instrumento de
evaluacin de la comprensin del alumno sobre un tema en particular. (Ausubel, Novack y
Hannesian, 1989)
Base sensorial del aprendizaje

Por otra parte el mapa conceptual constituye una presentacin visual cuyo valor es importante en
la formacin de conceptos, ya que la mente humana tiene base sensorial para la recoleccin de
informacin y la representacin mental de la misma, facilitando la diferenciacin y la construccin
de redes conceptuales. Asimismo, se facilita la significatividad con el apoyo inicial imaginativo que
colabora con la relacin trmino-significado, se reflejan mejor las relaciones complejas cuando hay
un despliegue de las mismas en el espacio porque las diferentes formas de esquematizar
simultneamente facilitan la significacin de lo ms complejo. Las imgenes visuales permiten a la
imaginacin experimentar, ensayar imaginativa y rpidamente las relaciones conceptuales. De
esta forma se deja abierta la puerta para el ejercicio de la creatividad del alumno. (Eisner, 1998)
El sujeto interactivo:
El aprendizaje se apoya en el lenguaje, base material del pensamiento, que se alcanza como sujeto
interactivo el cual se halla dentro y conformando la red social. Son los pares, los que estn a
nuestro lado empeados en la misma bsqueda, los que por acierto y error nos van ayudando a
conformar el significado de los conceptos y sus relaciones. En este intercambio es importante la
crtica y la argumentacin que sostiene otra forma de entender lo que inicialmente habamos
entendido. En sntesis el aprendizaje es una resultante de la socialidad. (Vygostky, 1995)
El anlisis cualitativo:
135
El presente estudio se ha centrado en un anlisis cualitativo por cuanto se han estudiado

solamente 8 alumnos, de los cuales se han recogido cualidades que rodearon su aprendizaje. En
consecuencia, las conclusiones son slo orientativas y carecen del grado de validez que se puede
obtener en un estudio cuantitativo. El estudio cualitativo, est conformado por:
a) Las cualidades que hacen al contexto que circunda a cada alumno-caso, a saber, los datos
obtenidos en entrevista individual particularmente los problemas de tipo familiar o de
convivencia que aparecen. Estos se comentan en la conclusin de este trabajo.
b) La influencia investigativa que se ejerce sobre l a travs de las variables independientes, a
saber, los mapas conceptuales, el obligado trabajo en grupos pequeos de pares y la
contencin afectiva del docente que est siempre presente y preocupado por el logro de un
aprendizaje. De estas tres variables, los mapas conceptuales no se aplican al grupo de control.
c)
Este aprendizaje ser, en mayor o menor medida, un resultado, efecto del contexto y de las
modificaciones de ste por la influencia de las variables independientes que en cada caso
obrarn con mayor o menor fuerza.
En sntesis, cada uno de los casos estudiados llevar a encontrar un nivel de verdad consistente en
que dado A (el alumno estudiado) y mediando B (contexto personal y variables independientes),
ocurre un R (resultado). Este resultado podr ser un logro del aprendizaje significativo para el
alumno que se medir por el resultado de las calificaciones obtenidas en los exmenes.
Cada caso conformar una verdad particular, pero la suma de verdades no llevar a concluir una
regla, una generalizacin. Los resultados pueden llegar a ser totalmente diferentes y sta es la
riqueza y la limitacin de la investigacin social, en cuyo horizonte no hay dos sujetos iguales y
tambin nuestro llamado contexto es evidentemente limitado, cuntos datos se nos escapan
de cada caso? Esto determina el carcter cualitativo de la investigacin.
Sin embargo, al concluir el estudio, la natural capacidad de sntesis de la mente llevar al
investigador a establecer algunas verdades provisorias como: si dos sujetos estudiados que tenan
un contexto personal y variables independientes introducidas similares, es muy posible que
tengan tambin un resultado de aprendizaje similar. (Antoni, 2003)
Por otra parte, en esta bsqueda azarosa de la verdad, cabra preguntarse por la validez de la
presuncin inicial de que el mapa conceptual trabajado grupalmente es una herramienta vlida
136
para ayudar a producir como efecto un aprendizaje significativo. Hay algunas experiencias
pedaggicas ya realizadas, en las que la concepcin piagetiana de la inteligencia como fuente
creativa de relaciones complejas, esquemticas, de inclusin y sistematizadas, todava sigue
vigente y los mapas conceptuales parecen corresponder a ese tipo de complejizacin. Por esto
creo que el material curricular utilizado como variable independiente del aprendizaje significativo,
conserva un cierto grado de fiabilidad (Antoni y Navarro, 2007)
Metodologa investigativa
Se buscan hallar similitudes, si aparecieran, teniendo en cuenta la totalidad de datos que se
manejan. Se analizan las cualidades personales de los alumnos que accedieron a participar y datos
de una entrevista con gua, realizada en dos oportunidades en el transcurso de la investigacin. Se
aadi el estilo de aprendizaje de cada uno, controlado por el cuestionario Honey Alonso (Craveri,
2006) y el crecimiento acadmico de cada alumno estudiado producido en el lapso de tiempo de
dos aos.
El alumno universitario con el que se trabaj, no maneja el carcter relacional de los
conocimientos y slo realiza memorizaciones de parcialidades que difcilmente relaciona. Por esta
razn se utiliz al comenzar la experiencia, un listado de los principales conceptos a utilizar,
incentivando a los alumnos para que establecieran diferencias y semejanzas; luego se present un
mapa conceptual organizador de contenidos realizado por el docente. Con posterioridad, todas las
secuencias relacionales fueron elaboradas por los alumnos sobre nuevos contenidos, algunos
inclusores y algunos includos segn su grado respectivo de generalidad o especificidad, derivando
as distintas jerarquas conceptuales significativas. Lo ms importante fue que el alumno
comprendiera que el aprendizaje no son las palabras que se utilizan, que son slo signos, sino el
significado de la idea que cada uno va captando. Con este material curricular el alumno va
construyendo su conocimiento, el cual queda siempre abierto a nuevas inclusiones aportadas
tanto por su propia bsqueda como por la de sus compaeros de grupo de estudio, lo que
constituy una condicin obligatoria.(Snchez Iniesta, 1995)
137
Los mapas conceptuales se intentaron dinamizar poniendo el acento en la bsqueda de causas y

consecuencias que pudieran modificarse con el tiempo, a modo de diagramas causales, cuando los
temas lo permitieron.
Si bien se trabaj sobre los contenidos de dos asignaturas, el criterio sustentado es que la mente
del alumno que es una sola, aplicar la nueva manera de aprender, a todas las restantes
asignaturas.
El discurso docente intent ser otro elemento ms en el contexto de aprendizaje de los alumnos
objeto del experimento, particularmente porque se trabaj fuera del tiempo de clase, con un
contacto claramente continente de las dificultades y los logros por pequeos que fueran. Se
intent dar seguridad, as como respetar los tiempos y la diversidad de ocupaciones de los
participantes. Se intent romper el paradigma de profesor hegemnico y se asumi el rol de
acompaante en el proceso de aprendizaje, se aceptaron crticas, se dieron explicaciones y se
movilizaron discusiones. Se construy un espacio social tanto con la participacin del docente,
como de los otros alumnos del grupo de estudio, escuchando posturas y disensos. La gama de las
relaciones interpersonales, fueron personales, de ningn modo impersonales. La sede del poder se
concentr sobre el saber que permanentemente se estaba buscando y perfeccionando.
Se trabaj con cuatro casos sobre los cuales se aportaron las variables independientes,
constituyendo un pequeo grupo entrenado que trabaj en forma conjunta, fuera de horario de
clases, como ya se dijo. Un segundo grupo pequeo se constituy como grupo de control, con
otros cuatro alumnos a los cuales se realiz entrevista individual y se aplic el cuestionario que
indaga estilo de aprendizaje; el docente se constituy como colaborador de lo que intentaran
estudiar a modo de clase de consulta, pero no se les ense el manejo de los mapas conceptuales
y diagramas causales.
Resultados
Referencias del grfico que se presenta, con datos ponderados:
1. Nivel de consecuencias previsto segn datos de entrevista, donde el 100% indica ninguna
dificultad encontrada.
138
2. Nivel detectado en los estilos de aprendizaje (reflexivo y terico), donde 100% indica el nivel
ptimo. Se analizaron estos dos estilos nicamente por cuanto estudios previos realizados en
alumnos del rea de carreras universitarias socio econmicas demostraron que estos son los
estilos predominantes.
3. Calidad del rendimiento acadmico general, segn cantidad de asignaturas aprobadas y
promedio de calificaciones obtenidas, en los dos aos del seguimiento.
4. Nivel de rendimiento acadmico en matemtica, segn cantidad de materias del rea
aprobada y promedio de calificaciones obtenidas, durante el seguimiento.
Visualizacin grfica de los resultados
B
100
90
A
80
70
60
50
40
30
20
10
0
D
1
Grupo entrenado
Grupo de control
139
Como puede observarse, de los cuatro casos del grupo entrenado, a los que se logr que
aprendieran a realizar los mapas conceptuales, los alumnos A y B viven separados de su familia
pero no acusan otros problemas; los resultados generales y matemtico son bastante buenos
aunque sus estilos de aprendizaje son slo medios. El alumno C trabaja ms de seis horas diarias y
tiene dudas sobre su capacidad intelectual; no obstante, como puede verse, obtiene el 90% de
nivel para el aprendizaje, el ms alto de todos en el cuestionario de estilo de aprendizaje. De todos
modos, alcanza un resultado aceptable tanto en lo general como en el rea matemtica, aunque la
primera matemtica que rinde slo logra aprobarla en el tercer intento, luego de repetidos
encuentros con el docente investigador quien intenta demostrarle que realmente es una persona
suficientemente inteligente como para triunfar en la universidad. El alumno D presenta la
situacin menos apropiada para el aprendizaje desde su contexto personal. Efectivamente, se
trata de una persona con graves y largos problemas familiares, que lo acompaaron desde su
nacimiento. Aunque su estilo de aprendizaje muestra un nivel mayor al medio, la influencia de la
situacin familiar pareciera ser la causante de su fracaso escolar.
De acuerdo a lo antedicho parece derivar la conclusin que, la influencia didctica es relativa y
queda supeditada a los efectos del contexto personal y a la seguridad en el propio talento, que el
mismo brinde al sujeto.
Cuando analizamos los casos del grupo de control, que no recibieron el apoyo didctico de mapas
conceptuales, ste adquiere relevancia por cuanto tres de los cuatro casos en estudio, no alcanzan
los objetivos de aprendizaje, a pesar de sus contextos personales bastante normales. La excepcin
la constituye el alumno B que cuenta con un contexto personal ptimo y logra con slo su esfuerzo
alcanzar un nivel alto de rendimiento acadmico, con un estilo de aprendizaje superior al trmino
medio y con fuerte uso de la memorizacin.
Antoni, E. J. (2003) Alumnos universitarios. Madrid: Mio y Dvila Editores.
Antoni, E. J. y Navarro, D. (2007) Diagramas causales y mapas conceptuales como herramientas del
pensamiento sistmico. Revista Informes de Investigacin 7 (9).
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1989). Psicologa. Educativa. Mxico: Trillas.
140
Carretero, M. (1997). Constructivismo y educacin. Mxico: Editorial Progreso.

Craveri, A. M. (2006). Evaluacin del aprendizaje matemtico con herramienta computacional
Tesis doctoral no publicada. Universidad Nacional de Rosario.
Eisner, E. W. (1998). Cognicin y currculo. Buenos Aires: Editorial Amorrortu.
Flavell, J. (1986). La psicologa evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Editorial Paids.
Maya Betancourt A. (1999). Mapas conceptuales. Bogot: Editorial Magisterio.
Parcerisa Aran, A. (1996). Materiales curriculares. Barcelona: Editorial Grao.
Sanchez Iniesta, T. (1995). La construccin del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Magisterio del
Ro de La Plata.
Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paids.
141
142
UNA CARACTERIZACIN DEL TRATAMIENTO Y ASIMILACIN DE CONTENIDOS EN LOS

CURSOS DE LGEBRA SUPERIOR
Luisa Nataly Mukul Doblado, Martha Imelda Jarero Kumul
Universidad Autnoma de Yucatn. Facultad de Matemticas
luisa_mukul@hotmail.com, jarerok@uady.mx
Campo de investigacin: : Formacin de profesores
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.Las Instituciones de Educacin Superior, reportan bajos ndices de Eficiencia

Terminal, hecho relacionado con la reprobacin, tal es el caso de la Facultad de Matemticas
de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico; donde se presentan altos porcentajes de
reprobacin en los primeros cursos, por ejemplo en la asignatura de lgebra. Por eso,
desarrollamos un estudio descriptivo apoyado en la etnografa como mtodo de investigacin,
cuyo objetivo fue caracterizar el tratamiento de los contenidos otorgado por el profesor de la
asignatura de estudio y el nivel de asimilacin de los mismos, por parte de los estudiantes.
Entre los resultados obtenidos se identifican las principales representaciones semiticas
empleadas por el profesor, con lo cual podemos decir que el tratamiento otorgado a los
contenidos es preferentemente algebraico y conjuntista. Adems, aunque los estudiantes son
capaces de alcanzar el tercer nivel de asimilacin del conocimiento, correspondiente al de
produccin, la prctica de evaluacin los limita a nivel de reproduccin.
Palabras clave: tratamiento y asimilacin de contenidos
Reportes sobre la reprobacin en la educacin superior

Uno de los problemas que enfrentan las Instituciones de Educacin Superior del pas, es el bajo
ndice de Eficiencia Terminal; situacin que se asocia a la desercin, el rezago y la reprobacin
estudiantil. Muchos son los factores que pueden influir en este ltimo, sin embargo, la
reprobacin es un fenmeno escolar que se produce como resultado de las interacciones de
profesor-alumno-saber, esto es en el Sistema Didctico.
La Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico; ha enfrentado
problemas de reprobacin y rezago escolar, cerca de los ltimos 20 aos, principalmente en los
primeros semestres de estudio, en cursos de Clculo y lgebra (Aparicio, 2006). Las estadsticas
del ao 2007, realizadas por el departamento de Control Escolar de la misma dependencia,
reportan el 63% de reprobacin en el curso de lgebra Superior I (ASI) resultando ser el curso con
mayor ndice de reprobacin. Ante este hecho, nos cuestionamos sobre sus posibles causas y nos
planteamos la siguiente pregunta cmo se promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas
requeridas por el curso de ASI? Nos interes caracterizar el tratamiento otorgado a los contenidos
143
que se estudian en el curso de ASI y el nivel de asimilacin alcanzado por los estudiantes en el
mismo.
Investigaciones como las de Melchor y Melchor (2002), Aparicio, Jarero y vila (2007), entre otras,
reportan que la mayora de los profesores universitarios, utilizan la prueba escrita como nico
instrumento de evaluacin y calificacin. Dochy, Segers y Dierick, (2002) mencionan que estas
pruebas no reflejan adecuadamente la capacidad de resolucin de problemas, el pensamiento
crtico y el razonamiento. Y la Educacin Matemtica no puede ser planteada en una formacin
basada en la de memorizacin de hechos, el desarrollo de clculos y la repeticin, lo cual debilita
las habilidades en el razonamiento matemtico, y resulta ser un obstculo para que los
estudiantes puedan comprender el valor y la utilidad de las matemticas en su vida (Ruiz, Alfaro y
Gamboa, 2007).
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin La prctica de evaluacin en cursos de
Matemticas. Explorando su relacin con los ndices de reprobacin escolar que se desarrolla al
interior de la Facultad de Matemticas con el objetivo de analizar la relacin entre las prcticas de
evaluacin y la reprobacin en la asignatura de estudio.
Marco conceptual
La adquisicin conceptual de un objeto matemtico se basa en dos de sus caractersticas fuertes
(Duval (1993) citado en DAmore (2004)): el uso de ms registros de representacin semitica es
tpica del pensamiento humano y, la creacin y el desarrollo de sistemas semiticos nuevos es
smbolo (histrico) de progreso del conocimiento. Por tanto, la construccin de los conceptos
matemticos inevitablemente depende de la capacidad de usar ms registros de representaciones
semiticas de esos conceptos.
Los contenidos que incluye la unidad 2 del curso de ASI pueden ser tratados bajo diferentes
registros de representacin, en particular, el concepto Funcin puede representarse mediante la
notacin conjuntista, de manera coloquial, numrica (donde se encuentra la forma matricial, por
pares ordenados o en forma de tabla), algebraica, grfica o el diagrama sagital.
Por otro lado, la enseanza y el aprendizaje no se relacionan directamente, sin embargo, se
pretende determinar el nivel de asimilacin de los contenidos logrados por los estudiantes como
144
producto de la enseanza ofrecida en los cursos de ASI y consideramos los cuatro niveles de
asimilacin del conocimiento (Ramos, Valle y Ross, 2007): familiarizacin, reproduccin,
produccin y creacin. En el primer nivel, el estudiante es capaz de reconocer los objetos,
procesos y propiedades estudiados anteriormente, segn el modelo a l presentado. En el
segundo puede reproducir la informacin, la operacin, resolver problemas tipo estudiados. El
tercero sugiere que el aprendiz es capaz de realizar las operaciones segn el orden acostumbrado,
en las condiciones nuevas y con el contenido nuevo, por ejemplo, la solucin de problemas no
tpicos. Y en el ltimo el estudiante es capaz de orientarse independientemente en situaciones
objetivas o subjetivamente nuevas para l. Su actividad puede tener carcter de bsqueda, de
investigacin.
Mtodo de investigacin
Utilizamos la etnografa como mtodo de investigacin debido al carcter de nuestro trabajo. La
comunidad estudiada estaba conformada por un grupo de 33 estudiantes de la Facultad de
Matemticas que cursaron la asignatura de ASI y el profesor titular de la asignatura, cuya
formacin inicial es licenciado en matemticas de la misma facultad de ciencias y cuenta con ms
de 18 aos impartiendo el mismo curso. Hemos restringido nuestro estudio a la unidad 2:
Relaciones y Funciones, ya que los profesores a cargo del curso de ASI reportan altos ndices de
reprobacin en esta unidad.
Para la recoleccin de datos, utilizamos la observacin no participante, buscando puntualizar las
caractersticas del tratamiento dado a los contenidos y el nivel de asimilacin por parte de los
estudiantes en los cursos de ASI. Se observaron 17 sesiones de clase y se registraron los hechos en
notas de campo. Se revisaron las notas del estudiante para obtener evidencia sobre el tratamiento
otorgado a los contenidos del curso. Y aplicamos una prueba experimental, diseada por el grupo
de investigadores a cargo del proyecto del cual forma parte este trabajo, para caracterizar los
niveles de asimilacin de los estudiantes, al mirar sus producciones en reactivos que involucran
diferentes registros de representacin.
145
Resultados
Entre los contenidos de la unidad 2 se estudian los conceptos Funcin, Composicin de
funciones e Inversa de una funcin y su enseanza se basaba en la exposicin de la teora,
demostracin de teoremas, ejemplos y ejercicios. Presentamos una sntesis del recorrido temtico
de la unidad, para dar evidencia de los registros de representacin que se emplearon e iniciamos
con la definicin del concepto Funcin, la cual se apoy en el registro algebraico, como se
muestra en el siguiente recuadro.
Definicin de funcin
Sean
y
conjuntos no vacos. Una funcin de
en
es una relacin
entre
que satisface:
i.
ii.
Observacin
En la Figura 1, se presenta algunos ejercicios propuestos a los estudiantes sobre el concepto

Funcin, donde se emplea la notacin conjuntista. Adems, se observa que los estudiantes
recurrieron a la representacin algebraica para la resolucin de los mismos.
Figura 1. Ejercicios
146
Al presentar la definicin de Composicin de funciones, as como en algunas demostraciones

relacionadas con el mismo concepto, se recurri a la representacin sagital (Figuras 2 y 3).
Figura 2. Definicin
Figura 3. Corolario
En algunos ejercicios relacionados con la Composicin de funciones se utiliz el registro

numrico-matricial (Figura 4) y en otros el registro algebraico (Figura 5).
En los ejercicios relacionados con la Inversa de una funcin, en una ocasin se emple una tabla
para escribir algunas parejas ordenadas (Figura 6), para obtener luego la regla de correspondencia
de la funcin, donde nuevamente se recurri a la representacin algebraica y, en otros ejercicios
fue empleada esta ltima representacin (Figura 7).
147
Figura 6. Ejercicio
Figura 7. Ejercicio
Por otro lado, para identificar el nivel de asimilacin que alcanzan los estudiantes, se clasificaron
los reactivos de la prueba experimental en reactivos de reproduccin y produccin. Esperbamos
un mejor nivel de respuestas en los primeros reactivos, ya que en stos se emplearon
representaciones semiticas que el profesor utiliz durante la enseanza, pero se obtuvieron
mejores resultados en los reactivos de produccin, los cuales incluan representaciones no
utilizadas por el profesor. Los porcentajes de respuestas correctas de los reactivos de
reproduccin fluctan entre 26.3 y 94.7, y para los de produccin oscilan entre 57.8 y 100.
Los estudiantes, para responder los reactivos de produccin, emplearon estrategias propias. Se
identific que utilizaron otras representaciones semiticas, dando evidencia de la necesidad de
transitar de un registro a otro (Figura 8).
Figura 8. Uso de otras representaciones semiticas
148
Adems, tal como se puede observar en la Figura 8 as como en la 9 y 10, donde los reactivos
incluyen la grfica de una funcin con dominio discreto; los estudiantes unen los puntos de la
grfica ignorando el dominio de la misma
Figura 9. Producciones del reactivo 2
Figura 10. Producciones del reactivo 5
El tratamiento otorgado a los contenidos del curso de ASI, es preferentemente algebraico y

conjuntista y no se promueve la conversin entre registros, lo cual contribuye de forma escasa en
la comprensin de los conceptos tratados por parte de los estudiantes. El empleo de diferentes
registros de representacin podra contribuir a que el estudiante acepte grficos agujereados
como grfica de una funcin y con ello atender a la necesidad de ruptura al trabajar con el
conjunto de los nmeros reales.
Tratando de caracterizar el nivel de asimilacin que alcanzan los estudiantes, concluimos que son
capaces de alcanzar el nivel de produccin, ya que obtuvieron mejores resultados en reactivos
donde se emplearon registros de representacin distintos a los recurridos por el profesor,
empleando estrategias propias para resolverlos. Sin embargo, las prcticas de evaluacin limitan a
los estudiantes al nivel de reproduccin, para lo cual recurren a la memoria y tratan de reproducir
el trabajo del profesor, sin embargo, no implica una comprensin de los conceptos.
Para que el estudiante pueda llegar al ltimo nivel de asimilacin, se deben producir en l,
aprendizajes significativos, para ello el profesor debe comprometerse en formular una
metodologa adecuada y adems saber cmo tratar los errores que cometen los estudiantes. El
estudiante, debe establecer una relacin entre el nuevo contenido y los conocimientos previos,
para ello debe tener en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones estables y
149
definidas, con las cuales pueda interactuar la nueva informacin; y mientras existan ms
relaciones, el aprendizaje es mucho ms significativo.
Este trabajo pretende aportar estrategias a las nuevas tendencias de enseanza, particularmente
en el curso de ASI, y as aminorar los bajos ndices de reprobacin y por consiguiente incrementar
la Eficiencia Terminal. Por tanto, se hace necesario desarrollar en los profesores de ASI la
necesidad de considerar las diferentes representaciones semiticas de los conceptos tratados,
para incluirlos en actividades de aprendizaje que contribuyan en la compresin de los contenidos
de ASI, por parte de los estudiantes. Adems, es preciso inculcar en los profesores, la necesidad de
considerar aspectos didcticos para una mejor prctica, ya que no es suficiente con la formacin
en la disciplina matemtica, sino saben cmo transmitir y evaluar los conocimientos matemticos.
Estos aspectos son slo unos de los elementos que el profesor puede incorporar a sus prcticas de
enseanza que lo ayudaran a orientarse a una prctica centrada en el aprendizaje.
Referencias bibliografas
Aparicio, E. (2006). Un estudio sobre factores que obstaculizan la permanencia, logro educativo y
Eficiencia Terminal en las reas de matemticas del nivel superior: El caso de la facultad de
matemticas de la universidad autnoma de Yucatn. En G. Martnez Sierra (Ed), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 450-455. Mxico: Comit Latinoamericano de
Aparicio, E., Jarero, M. y vila, E. (2007). La reprobacin y rezago en clculo. Un estudio sobre
factores institucionales. Premisa. Revista de la sociedad Argentina de Educacin Matemtica.
Edicin 35, 3 12.
DAmore, B. (2004). Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica:
interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemticos e hiptesis sobre
algunos factores que inhiben la devolucin. Uno, 35, 90 106.
Dochy, F., Segers, M. y Sabine Dierick (2002). Nuevas Vas de Aprendizaje y Enseanza y sus
Consecuencias: una Nueva Era de Evaluacin. Revista de Docencia Universitaria. Universidad de
Maastricht.
Recuperado
septiembre
24,
2008
de
http://www.um.es/ojs/index.php/red_u/article/view/20051/19411
150
Melchor, J.; Melchor, V. (2002). El conocimiento de las matemticas. En Xixim, Revista Electrnica
de Didctica de las Matemticas. Universidad Autnoma de Quertaro. Recuperado agosto 30,
2008, de http://www.uaq.mx/matematicas/redm/art/a0904.pdf
Ramos, C., Valle, M. y Ross, S. (2007). El grado de reflexin de los alumnos de clculo diferencial.
Una experiencia. Revista Electrnica de Investigacin en Educacin en Ciencias, 2(2), 5470.
Recuperado
diciembre
17,
2008,
de
http://www.exa.unicen.edu.ar/reiec/files/anio2/num2/REIEC_anio2_num2_art6.pdf
Ruiz, A., Alfaro, C. y Gamboa, R. (2007). Aprendizaje de las matemticas: conceptos,
procedimientos, lecciones y resolucin de problemas. Recuperado el 27 de septiembre de 2008 de
http://www.cimm.ucr.ac.cr/aruiz/libros/Uniciencia/Articulos/Volumen2/Parte12/articulo22.html
151
152
ELEMENTOS DE HISTORIA DEL CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL

Edison De Faria Campos
Universidad de Costa Rica
edefaria@emate.ucr.ac.cr, edefaria@gmail.com
Campo de investigacin: Historia de la Matemtica
Costa Rica
Nivel:
Superior
Resumen. En este curso corto se comparti algunos elementos de historia del clculo,
empezando con los trabajos de los babilnicos hasta llegar al nacimiento del clculo
diferencial e integral con Newton y Leibniz, as como algunas estrategias metodolgicas que
podran ser pertinentes para un curso de esta naturaleza, como son el uso de portafolios, la
participacin de conferencistas que son especialistas en campos especficos de las
matemticas, y las exposiciones presentadas por los propios estudiantes del curso.
Palabras clave: historia de la matemtica, estrategias metodolgicas, portafolios
Introduccin
La historia de las matemticas es uno de los recursos ms importantes que pueden utilizarse en la
enseanza de la matemtica, para tratar de construir en los estudiantes una visin humana,
interesante y motivadora de esta disciplina que por muchos es considerada deshumana, rgida y
desligada de la realidad.
La Asociacin Matemtica de Amrica (MAA por sus siglas en Ingls) recomienda a los futuros
profesores de matemtica de enseanza secundaria que aprendan a apreciar las contribuciones
realizadas por las diversas culturas a favor del crecimiento y el desarrollo de las ideas
matemticas, as como a investigar las aportaciones dadas por individuos de ambos sexos al
desarrollo histrico de los principales conceptos matemticos. Para la MAA, un conocimiento de
la historia de las matemticas permite que el futuro profesor de matemtica ensee la disciplina
de una forma ms eficiente.
En sintona con esta recomendacin es que compart algunas experiencias de aula
correspondientes a un curso de historia de la matemtica impartido a futuros docentes de
matemtica de la carrera de Licenciatura en Enseanza de la Matemtica de la Universidad de
Costa Rica. En el curso se procur ofrecer al estudiante un panorama general acerca del desarrollo
histrico del conocimiento matemtico y crear conciencia en el estudiante acerca del potencial
didctico de la historia de la matemtica como recurso metodolgico, adems de la importancia
de su incorporacin en los procesos de enseanza y de aprendizaje de la Matemtica.
153
Otro aspecto importante del curso tuvo que ver con la evaluacin. Cada estudiante desarroll, y
expuso para todo el grupo, un proyecto que consisti en seleccionar dos objetivos del plan de
estudios de matemtica del Ministerio de Educacin para la enseanza secundaria y elaborar un
planeamiento didctico que incorporara elementos de la Historia de la Matemtica como recurso
metodolgico. Un elemento evaluativo, considerado innovador para los estudiantes, consisti en
la elaboracin de un portafolio por parte de cada estudiante. El portafolio educativo es un mtodo
de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de
diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cules se pueden juzgar sus capacidades
en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitindole a l y los dems ver sus esfuerzos y logros, en
relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. La
diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes:
conceptos, procedimientos, actitudes, proporcionando una visin ms amplia y profunda de lo que
el estudiante sabe y puede hacer. A travs de los distintos trabajos mostrados se puede identificar
cmo piensa el estudiante, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, crea o interacta con otros
(intelectual, emocional y socialmente).
Al finalizar el curso referido, se aplic un cuestionario annimo a todos los estudiantes, para
conocer sus opiniones acerca de las fortalezas y las debilidades del curso. Por lo general,
consideraron que las principales fortalezas fueron las investigaciones y exposiciones, el
planeamiento didctico de contenidos de la enseanza secundaria incorporando la historia de la
matemtica y la construccin del portafolio. Tambin mencionaron que las conferencias dadas por
profesores invitados, especialistas en filosofa de las matemticas, lgica, topologa y en
matemticas aplicadas despertaron sus intereses.
En la siguiente seccin desarrollo parte de la temtica presentada en el curso dado en la RELME
23: Elementos de historia del clculo diferencial e integral.
Origen del clculo

Considero que podramos ubicar los orgenes del clculo en las antiguas civilizaciones babilnica y
egipcia. Conocemos los trabajos babilnicos por medio de unas 500000 tabletas de arcillas que
154
fueron encontradas, de las cuales unas 500 son de inters para las matemticas. Las tabletas ms
antiguas son de aproximadamente 2500 A.c. (Ruiz, 2003, p. 13).
Las principales referencias que tenemos en relacin con las matemticas egipcias son documentos
escritos sobre papiros que lograron sobrevivir con el tiempo. El papiro de Mosc que se encuentra
en el museo de Bellas Artes de Mosc y el papiro Rhind que se encuentra en el museo Britnico.
En los papiros mencionados y en algunas tabletas babilnicas encontramos mtodos y frmulas
(sin demostraciones) para calcular reas de figuras planas y volmenes de pirmides Katz, 2009,
pp. 2-10).
Los griegos dieron un impulso al desarrollo del clculo al utilizar ideas que fueron retomadas por
los creadores del clculo diferencial e integral. Demcrito (siglo V a.C.) calcul el volumen de
pirmides y conos, considerndolos formados por un nmero infinito de secciones de grosor
infinitamente pequeas (indivisibles).
Eudoxo de Cnido (408-355 a.C.) cre el mtodo de exhausin, antecedente del clculo integral
para calcular reas y volmenes, al postular que toda magnitud finita puede ser agotada
mediante la resta de una cantidad determinada. Con este mtodo l logr demostrar que el
volumen de una pirmide es la tercera parte del de un prisma de su misma base y altura. Adems
demostr que el volumen de un cono es la tercera parte del de un cilindro de su misma base y
altura (Katz, 2009, p. 84).
El problema con el mtodo de Eudoxo es que involucra el concepto de infinito, y las paradojas de
Zenn de Elea reforzaron los argumentos de la filosofa de Parmnides que negaban la existencia
del movimiento y afirmaba que el espacio no est formado por elementos discontinuos.
Aristteles en un intento por regular el concepto de infinito prohibi el infinito en acto: no es
posible que el infinito exista como ser en acto o como una substancia y un principio, aadi es
claro que la negacin absoluta del infinito es una hiptesis que conduce a consecuencias
imposibles de manera que el infinito existe potencialmente [...] es por adicin o divisin (Katz,
2009, p. 45).
Arqumedes (287-212 A.c.), considerado el precursor del clculo integral, utiliz el mtodo de
Eudoxo (de exhausin) para el clculo de reas y volmenes, sin tomar en cuenta la prohibicin
aristotlica de usar el infinito en acto.
155
Su tratado denominado El mtodo fue descubierto en 1899 en una biblioteca en Constantinopla.

El manuscrito es del siglo X, pero la escritura fue parcialmente lavada en el siglo XIII y el material
reutilizado para un trabajo religioso. Afortunadamente la escritura anterior todava se puede leer
en una parte considerable y en 1906, J L Heiberg, profesor de filologa clsica en la Universidad de
Copenhague, logr descifrar mucho del material. Esta obra proporciona un destacable
acercamiento a cmo Arqumedes descubri muchos de sus resultados.
En la obra Medidas de un crculo, encontramos resultados numricos relacionados con la
aproximacin de S y con la cuadratura del crculo. l utiliz el mtodo de exhausin de Eudoxo, y
para ello se utiliza dos principios (Ruiz, 2003, pp. 94-95):
1. Si D y E son dos magnitudes y D z 0 entonces existe un nmero natural n tal que nD ! E .
(axioma de continuidad o de Arqumedes, Libro I Sobre la esfera y el cilindro, citado en Ruiz,
2003, p. 95)
2. Si de cualquier magnitud mayor entre dos magnitudes distintas dadas restamos una parte
mayor que su mitad, y si del resto restamos de nuevo una cantidad mayor que su mitad, y si
continuamos repitiendo este proceso de resta, entonces en alguna etapa del proceso
obtendremos como resto una magnitud menor que la menor que las dos magnitudes dadas al
inicio.
Lo anterior se puede expresar as: Dadas dos magnitudes distintas D y E con D <E existe un
1
(1 p ) n E D con p ! .
2 (Elementos de Euclides, Libro X, definicin 1, citado
nmero n tal que
en Ruiz, 2003, p. 95).
En su tratado Sobre la medida del crculo Arqumedes demostr que El rea A de cualquier
crculo es igual al rea de un tringulo rectngulo en el cul uno de los catetos es igual al radio y el
otro a la circunferencia., y que la razn entre la circunferencia de cualquier crculo y su dimetro
3
es menor que
1
10
3
7 pero es mayor que 71 , proporcionando una buena aproximacin para S .
(Katz, 2009, pp. 101- 102). En el trabajo Cuadratura de la Parbola, Arquimedes utiliz el mtodo
de exhausin de Eudoxo y reduccin al absurdo para calcular el rea de un segmento de parbola
(Katz, 2009, p 108).
156
Los problemas con nmeros irracionales y con el infinito impidieron el desarrollo del clculo y
pasaron casi 2000 aos para que se lograra superar estos obstculos. Bonaventura Cavalieri (15981647), un discpulo de Galileo, fue el primero en desarrollar una teora completa de los indivisibles,
iniciada por Galileo. En ella se retomaba el mtodo utilizado por Arqumedes al considerar los
objetos geomtricos hechos de objetos geomtricos de una dimensin menor. Estas ideas fueron
beneficiadas por el nacimiento de la geometra analtica, obra de Fermat y Descartes en la primera
mitad del siglo XVII. La importancia de este descubrimiento consiste en que la geometra analtica
permite el tratamiento algebraico de problemas geomtricos.
Otro impulsor del clculo fue Pierre de Fermat (1602-1665). Fermat retom la ecuacin
bx x 2
c obtenida al dividir un segmento de longitud b en dos partes con producto c y
estudiada por Vite, y el mtodo de adigualdad utilizado por Diofanto de Alejandra, para
determinar el valor de x que proporcionaba el valor mximo del parmetro c. Posteriormente l
generaliz su mtodo para maximizar un polinomio p ( x) y para encontrar la tangente a una
curva (Katz, 2009, pp. 473-477).
El 22 de setiembre de 1636 Fermat escribi a Gilles Persone de Roberval (1602-1675): logr
cuadrar varias figuras compuestas de lneas curvas. Puedo cuadrar el rea de una regin bajo
cualquier parbola de la forma y
px k , k mediante un mtodo distinto del desarrollado por
Arquimedes (quin utiliz tringulos). En su Tratado sobre Cuadratura publicado en 1658 Fermat
extendi su mtodo, para determinar el rea bajo la curva y
px k , k (Katz, 2009, pp. 519-
523).
Otro precursor del clculo diferencial e integral fue John Wallis (1616-1703), miembro fundador de
la Royal Society de Londres y editor de obras de Arqumedes. Wallis convirti el clculo de reas
bajo curvas (hasta el momento algo meramente geomtrico) en clculos aritmticos. l obtuvo
frmulas de integracin como las obtenidas por Fermat para k racional y propuso la siguiente
genealoga del clculo: El mtodo de Exhausin (Eudoxo, Arqumedes); el mtodo de los
indivisibles (Cavalieri); la aritmtica de los infinitos (Wallis) y los mtodos de las series infinitas
(Newton).
157
y
En 1668 Nicolaus Mercator (1620-1687) calcul el rea bajo la curva
1
1 x de 0 a x ,
dividiendo el intervalo en n subintervalos de igual longitud y obtuvo el desarrollo de log(1 x)

en serie de potencias.
Isaac Barrow (1630-1677) fue probablemente el cientfico que estuvo ms cerca de descubrir el
clculo diferencial e integral. En la leccin X de su obra lecturas geomtricas demostr su
versin geomtrica del Teorema fundamental del clculo (Katz, 2009, pp. 536-537).
Los trabajos de Wallis, Fermat, Barrow y otros influyeron grandemente en Isaac Newton. Newton y
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), de manera independiente, sintetizaron de la maraa de
mtodos infinitesimales usados por sus predecesores dos conceptos fundamentales: la derivada y
la integral. Ellos desarrollaron reglas de derivacin y lograron mostrar que ambos conceptos eran
inversos (teorema fundamental del clculo).
En su segunda obra sobre el clculo De methodis serierum et fluxionum (1671) publicada
en1737 (66 despus de escrita), Newton describe sus conceptos de fluente -es una variable en
funcin del tiempo- y fluxin de la fluente -la derivada respecto al tiempo de la fluente- como
entidades propias, con unas reglas algortmicas de fcil uso. En ella consider la curva descrita por
3
2
3
la ecuacin x ax axy y
x
0 , en dnde x, y son variables que dependen del tiempo t

x
(fluentes), x, y son las fluxiones y o una cantidad infinitesimal. Reemplaz y por y y o , x

x
por x x o en la ecuacin dada, simplific, dividi el resultado por o y despus elimin los
trminos que multiplicaban o (infinitesimal, cantidad infinitamente pequea) obteniendo
x
y
x
3 x 2 3ax ay
3 y 2 ax
para la velocidad del mvil descrito por la ecuacin dada. Esto corresponde a
la derivada de y respecto a x como conocemos hoy, pero el mtodo utilizado por Newton fue
bastante extrao: divisin por o (distinto de cero) y eliminacin de todo lo que multiplica o .
Este extrao mtodo llev al obispo y filsofo George Berkeley (1684-1753) a publicar en 1734 el
folleto el analista o discurso dirigido a un matemtico infiel en que deca: Y que son estas
fluxiones? Las velocidades de incrementos evanescentes? Y qu son estos mismos incrementos
158
evanescentes? No son ni cantidades finitas ni cantidades infinitamente pequeas, sin ser tampoco
un simple nada. No podramos llamarlos los fantasmas de las cantidades desaparecidas?
(Berkeley, 1734)
Lo cierto es que todo esto llev a profundos debates acerca de los fundamentos del naciente
clculo diferencial e integral y que condujo al rigor en las matemticas en el siglo XIX, gracias al
trabajo de grandes matemticos como Bolzano, Cauchy, Weierstrass, Dedekind y Cantor.
Polmica Newton-Leibniz
Newton tena cierta fobia a publicar, posiblemente por temor a la controversia, y guard casi en
secreto su descubrimiento acerca del clculo de fluxiones. Mientras tanto Leibniz, para facilitar la
difusin de sus resultados los public en una de las recin creadas revistas Acta Eroditorum que
el mismo haba ayudado a fundar.
En sus publicaciones "Un nuevo mtodo para los mximos y los mnimos, as como para las
tangentes, que no se detiene ante cantidades fraccionarias o irracionales, y es un singular gnero
de clculo para estos problemas (1680) y Sobre una geometra altamente oculta y el anlisis de
los indivisibles e infinitos (1686), en las Actas Eroditorum, Leibniz utiliz la notacin dx para
diferencial e
para integral. Lo cierto es que los discpulos de Leibniz publicaron el primer libro
sobre el clculo denominado Analyse des infiniment petits que redact el Marquz de L'Hospital
a partir de las lecciones particulares que le dio Juan Bernoulli. En la obra mencionada no se hace
referencia a Newton (Katz, 2009, p. 575).
En el libro De quadratura curvarum, Newton alega lo siguiente: En una carta escrita a Sr. Leibniz
en 1676 y publicada por Wallis, mencionaba un mtodo por el cual haba encontrado algunos
teoremas generales acerca de la cuadratura de figuras curvilneas [...] Hace aos yo prest un
manuscrito conteniendo tales teoremas; y habindome encontrado desde entonces con varias
cosas copiadas de l, lo hago pblico en esta ocasin.
Leibniz contraataca diciendo que Para entender mejor este libro los siguientes hechos deben ser
conocidos. Cuando una cantidad vara continuamente como, por ejemplo, una lnea vara por el
fluir de un punto que la describe, aquellos incrementos momentneos son llamados diferencias
159
[...] Y por tanto ha aparecido el clculo diferencial y su converso, el clculo sumatorio. Los
elementos de este clculo han sido publicados por su inventor el Dr. Gottfried Wilhelm Leibniz en
estas Actas, y sus varios usos han sido mostrados por l y por los Drs. y hermanos Bernoulli y por el
Dr. Marquz de L'Hospital. En vez de las diferencias leibnizianas, el Dr. Newton emple, y ha
empleado siempre, fluxiones.
La controversia Newton-Leibniz fue tan grande que la Royal Society nombr una comisin -que
result estar plagada de amigos de Newton- que luego de varias deliberaciones dictamin que
Newton fue el primero en crear el clculo diferencial. Esta absurda guerra dur hasta principios
del siglo XIX cuando finalmente los matemticos ingleses deciden adoptar la notacin leibniziana que hasta el momento haban ignorado.
Conclusin
En el curso desarrollado en la RELME 23 se logr motivar a los participantes con las estrategias
metodolgicas utilizadas por el expositor en el curso de historia de la matemtica (investigacin,
uso de portafolios, planeamiento didctico incorporando la historia de la matemtica como
recurso metodolgico) y tambin se dedic parte del tiempo para desarrollar las ideas
matemticas presentadas en este trabajo.
Berkeley, G. (1974). El Analista: Discurso a un matemtico infiel. En James Nwman (Ed.) Sigma. El
mundo de las matemticas. Seleccin de textos matemticos de todos los tiempos I (pp. 218-219).
Barcelona: Ediciones Grijalbo.
Katz, V. (2009). A history of mathematics: An introduction. New York: Addison Wesley
Ruiz, A. (2003). Historia y filosofa de las matemticas. San Jos: Editorial EUNED.
160
PERFECCIONAMIENTO DEL PROGRAMA DE PROBABILIDADES Y ESTADSTICAS

VINCULADO A LA FORMACIN DE INGENIEROS INFORMTICOS EN LA UNIVERSIDAD DE
LAS CIENCIAS INFORMTICAS
Julin Sarra Gonzlez, Lzaro Ren Izquierdo Fbregas, Jos L. Permuy Garca
Universidad de las Ciencias Informticas. Ciudad de la Habana
Cuba
jsarria@uci.cu, lrene@uci.cu
Nivel:
Campo de investigacin: Capacitacin para el trabajo
Formacin de profesores
Superior
Resumen. En este trabajo se pretende presentar las conclusiones a las que se arrib mediante
el anlisis realizado en las diferentes componentes del Programa analtico de Probabilidades y
Estadsticas para el plan de formacin del Ingeniero Informtico de la Universidad de las
Ciencias Informticas de Cuba. Mediante un experimento pedaggico realizado en tres
brigadas, donde ilustraremos los resultados alcanzados realizado sobre en la orientacin de
tareas docentes y en la formulacin adecuada de los objetivos, como categora rectora del
Proceso de Enseanza y Aprendizaje, dirigidos a elevar los conocimientos y habilidades del
Ingeniero Informtico en el cumplimiento de su objeto social, as como en su preparacin
integral interdisciplinaria.
Palabras clave: programa analtico, probabilidades, tareas docentes, proceso de enseanza y
aprendizaje, interdisciplinaria
Introduccin
Los objetivos generales de la formacin profesional, que la institucin de educacin superior es la
principal encargada de garantizar, no pueden concebirse al margen de los imperativos del
desarrollo cientfico de la poca, de la profesin y del sistema social donde este proceso de
formacin se desarrolla. Considerando algunos aspectos sealados por Talzina en su obra sobre
psicologa de la enseanza (1988), actualizndolos y amplindolos se dira que entre las exigencias
derivadas del desarrollo cientfico-tcnico de la poca puede mencionarse, la necesidad que tiene
el hombre contemporneo de:
Dominar un volumen esencial, bsico de informacin que le permita adoptar y adaptarse a

lo nuevo que vaya surgiendo.
Dominar las Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones (TIC) aplicables a su

campo profesional
Haber desarrollado, al menos, habilidades de lectura e interpretacin de informacin sobre

campo profesional en una lengua extranjera de relevancia internacional
161
Trabajar en equipos inter y multidisciplinarios donde pueda desempearse no solo en el role

de lder sino tambin en el de subordinado y donde demuestre sus posibilidades de
comunicacin oral o escrita
Estas exigencias se recogen en los objetivos de formacin y deben constituir valores agregados
que responden a todo momento del proceso de formacin y son responsabilidad de cada
asignatura o disciplina en particular. En correspondencia a los objetivos del perfil profesional se
infiere que la formacin est dirigida al desarrollo de determinados mtodos de trabajo, tcnicas,
procedimientos, modelos y cultura que responden a reas especficas del saber de los cuales el
estudiante puede apropiarse en el lapso de un curso, y dentro de este los contenidos se
estructuran como asignaturas. La conformacin del plan de estudio segn asignaturas, tiende a
atomizar la realidad en tantas parcelas como asignaturas haya que cursar. En la cual cada docente
puede pensar que su asignatura es la rectora sino se comunica con el resto de los docentes que
intervienen en la formacin del mismo grupo de estudiantes. El sentido secuencial y estricto de
contenidos de asignaturas, no siempre propicia que se analicen y den soluciones a los problemas
profesionales desde distintas perspectivas. Si se quiere lograr el desarrollo de habilidades
profesionales a largo plazo, no basta una estructuracin de los contenidos en trminos de
asignaturas o de disciplinas que encierren slo sus mtodos sin que se establezca la relacin inter
o multidisciplinaria que requiere el desarrollo de habilidades para la resolucin de problemas
profesionales.
Por lo tanto, se impone prever espacios de integracin de los contenidos a estos fines. Espacios
interdisciplinarios que pueden organizarse en torno a problemas profesionales. A la Universidad
como institucin, la interdisciplinariedad le retorna la cohesin interna que pudo haber perdido, o
le permite corregir los posibles errores que acarrean los procesos de formacin profesional
excesivamente compartimentados y sin conexin entre las asignaturas o disciplinas. Lo
interdisciplinario tiende a equilibrar la diferenciacin del conocimiento en una multiplicidad de
disciplinas que se vino produciendo desde comienzos del siglo XIX como resultado de la
especializacin que el proceso de industrializacin requera (Anzola, 2005). La interdisciplinariedad
ha estado presente siempre, solo que actualmente por el imperativo de la poca, hay una mayor
conciencia de su importancia y se ha teorizado al respecto para ponerla en accin en el plano
curricular. Tradicionalmente los contenidos seleccionados por la lgica de la profesin, o sea la
162
formacin profesional, se han reservado solo para los ltimos perodos de formacin y esto debe
transformarse, dado que desde los primeros momentos debe comenzar el entrenamiento
profesional. Primero, a modo de familiarizacin y anticipacin al escenario donde habr de actuar
profesionalmente. Luego, a modo de reafirmar la vocacin y progresivamente, a modo de irse
apropiando de los modos de actuacin propios de ese perfil y de irse entrenando en la resolucin
de tareas docentes que se aproximen a problemas profesionales.
El programa de la asignatura, es el documento que refleja la caracterizacin ms importante de
ella y constituye la descripcin sistemtica y jerrquica de los objetivos generales que se deben
lograr, de los contenidos esenciales que procede aprender, de los mtodos y medios de enseanza
y de los aspectos organizativos de dicha disciplina. Dada su esencia social, toda la actividad
docente se realiza con el fin de lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas
por la sociedad, lo que constituye el encargo social(Corral y Nez, 1992). Este futuro
profesionista debe ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y bsicos, existentes en la
produccin y los servicios, y resolverlos exitosamente, demostrando con ello su independencia y
creatividad.
Los objetivos del programa determinan el modelo pedaggico del encargo social, los procesos y
aspiraciones que durante el proceso docente se van conformando en el modo de pensar, sentir y
actuar del estudiante y futuro graduado. Esos objetivos precisan futuro resultado de la actividad
del estudiante, con su aprendizaje. El objetivo educativo del proceso docente, expresado en
trminos del aprendizaje del resultado que se espera que el alcance del estudiante se puede
plantear por las acciones que se pretende que l realice(Colectivo de autores 1999). Se conoce que
la actividad es inseparable de la actividad que le hombre posee del objeto de su trabajo y que es
reflejado en su conciencia. Desde el punto de vista didctico, la habilidad como elemento del
contenido de la enseanza, est estrechamente ligada al conocimiento, el otro elemento del
contenido de la enseanza. De ah que, al formular los objetivos y expresar los modos de
actuacin del estudiante, se deban reconocer, no slo las habilidades, sino tambin los
conocimientos que, interrelacionados, nos permiten lograr los objetivos. La experiencia de seis
cursos en que se ha impartido el Programa de Probabilidades y Estadstica, y el anlisis sistemtico
del colectivo de la asignatura de nuestra facultad, nos llev al convencimiento de que resultaba
necesario esclarecer, an ms, la habilidad y las acciones que de ella se derivan en la redaccin de
163
los objetivos especficos de cada tema de manera que tanto el verbo como la descripcin de las
condiciones que se expresaran en el objetivo fueran suficientemente claras para una adecuada
orientacin de los estudiantes hacia el objetivo. En consecuencia en cada tema establecimos la
modificacin con uno o dos objetivos generales, y de ellos derivamos los objetivos especficos que
entendimos convenientes a desarrollar en los diferentes tipos de clase. Por otro lado, advertimos
que no habamos logrado, a pesar de los esfuerzos en cada curso, un avance significativo en la
vinculacin de los contenidos de la asignatura con otras asignaturas de los aos superiores que
tributan, directamente, al perfil del graduado.
El objetivo de este trabajo es mostrar los resultados alcanzados en la orientacin de las tareas
docentes y en la formulacin adecuada de los objetivos, como categora rectora del Proceso de
Enseanza y Aprendizaje, dirigidos a elevar los conocimientos y habilidades del Ingeniero
Informtico en el cumplimiento de su objeto social, as como en su preparacin integral
interdisciplinaria, a travs del perfeccionamiento de las indicaciones metodolgicas del Programa
de Probabilidades y Estadsticas orientado por el Ministerio de Educacin Superior de Cuba,
vinculado a la formacin de Ingenieros Informticos en la Universidad de las Ciencias Informticas.
Caractersticas generales del programa de probabilidades y estadsticas para la carrera de

Ingeniera en Ciencias Informticas
La estadstica constituye una herramienta fundamental que ayuda a pensar y abordar los
problemas que se nos plantean, en una forma consistente y exacta, formulando criterios de
decisin en aquellos casos en que predominan situaciones de incertidumbre o indeterminacin.
(Batanero et al, 2005). Esta asignatura tiene por objeto la adquisicin de un marco terico que
posibilite la comprensin y anlisis de informacin numrica a fin de que se puedan realizar
aplicaciones en su campo profesional.
Indicaciones Metodolgicas Generales

Se debe lograr en los estudiantes el desarrollo del pensamiento abstracto de fenmenos de ndole
probabilstico, hacindose nfasis en la interpretacin prctica de los resultados. La iniciacin en el
estudio de los fenmenos y experimentos aleatorios constituye la principal dificultad a que se
164
enfrentarn los estudiantes en esta parte inicial, por lo que se hace necesario un enfoque claro y
preciso de los conceptos bsicos de espacio muestral, sucesos aleatorios y de las definiciones de
probabilidad. Se realiza especial nfasis en lo relacionado con la probabilidad condicional, y se
vincular el clculo de todas estas probabilidades en la mayora de los casos con problemas
prcticos y de la especialidad (Batanero, 2001).
Debe adems, establecerse la conexin entre los conocimientos y habilidades de que suponen los
contenidos de la Estadstica y la Teora de Probabilidades, incluyendo Variables Aleatorias y las
Caractersticas Numricas asociadas a estas variables. Debe quedar claro, al estudiarse las
variables aleatorias y las funciones que las caracterizan, que estos nuevos conceptos representan
una imagen generalizadora y que dan sistematicidad a los conceptos de espacio muestral, suceso y
probabilidad, es decir, representarn el Modelo Matemtico que servir para expresar el
comportamiento de los fenmenos aleatorios. (Batanero, 2001). Uno de los aspectos
fundamentales ser desarrollar habilidades en el clculo de probabilidades a partir de estas
funciones, tanto para el caso de variables aleatorias discretas como continuas. Se resaltarn de
manera generalizadora los elementos relacionados con la independencia de variables. El estudio
de las principales distribuciones o leyes probabilsticas constituye la base terica de los mtodos
de inferencia estadstica que sern estudiados en la asignatura y prcticamente de la disciplina. Se
definirn las variables aleatorias que generan dichas leyes y se darn las propiedades que
caracterizan a cada una de las leyes contenidas en el programa. Se har hincapi en la
identificacin de cada una de las distribuciones probabilsticas y en el clculo de probabilidades
utilizando las tablas existentes.
Un ejemplo de la vinculacin de los contenidos del programa con las tareas profesionales del
ingeniero en ciencias informtica.
Sistema integral de Baseball( SIB), producto informtico realizado en nuestra facultad que fue
utilizado en algunos equipos en la 47 Serie Nacional.
En este proyecto se aplican tcnicas basadas en la toma de decisiones, dados los datos estadsticos
de un jugador, tales como el promedio de bateo, errores cometidos bases robadas entre otros
datos, se realizar un Scouting del jugador y poder llagar a conclusiones de cules son las
165
debilidades y ventajas del jugador para trazarle una estrategia de juego para ganar. Aplicndose
tcnicas estadsticas descriptivas como inferenciales.
Presentamos a continuacin algunos ejercicios que se vinculan a la bioinformtica y que son
propios de la Bioestadstica. Estas tareas docentes pueden ser programadas con el fin de construir
un software estadstico.
1. Una reciente hiptesis es que el ejercicio lleno de nfasis es una medida preventiva efectiva
para la subsiguiente muerte cardiovascular. Para probar esta hiptesis se tom una muestra de
750 hombres con una edad de 50-75 aos, los cuales corrieron durante 3 aos al menos 10 millas
a la semana dando como resultado final que slo 64 hayan muerto de enfermedad cardiovascular.
a) Calcule un intervalo de confianza de 95 % para la incidencia de muerte cardiovascular en
este grupo.
b) Si la tasa de muerte esperada por falla cardiovascular sobre los 3 aos en hombres de 5075 aos despus de varios estudios es del 10%, podemos concluir afirmativamente a esta
hiptesis que derivan de esos datos
2. Realizamos una prueba clnica para evaluar el efecto de un tratamiento nuevo para el cncer del
esfago. Encontramos que de los 100 pacientes a los cuales se les aplic un tratamiento estndar
6 sobrevivieron por un perodo de 3 aos y 5 vivieron por un perodo de 5 aos.
Correspondientemente, de 47 pacientes que recibieron el nuevo tratamiento. Diez sobrevivieron
por un perodo de 3 aos mientras que 2 sobrevivieron por un perodo de 5 aos.
a) Existe alguna prueba de que el tratamiento nuevo es til para la prognosis de 3 aos del
paciente?
b) Existe alguna prueba de que el tratamiento nuevo es til para la prognosis de 5 aos del
paciente?
c) Supongamos que una persona sobrevive por un perodo de 3 aos. Existe alguna
evidencia para un efecto de tratamiento en la prognosis para los siguientes 2 aos?
166
Conclusiones
1. En el perfeccionamiento que se viene realizando del programa de la asignatura
Probabilidades y Estadstica con la reformulacin de sus objetivos, permite que el estudiante
se sienta orientado hacia el desarrollo de las habilidades que corresponde a cada
conocimiento, de manera que a travs de su actividad dirigida y controlada por el profesor
pueda alcanzar un aprendizaje de calidad. Esto fue resultado del experimento pedaggico
aplicado a tres brigadas de cinco que recibieron la asignatura en el curso 2008-2009
2. La inclusin de ejemplos de aplicacin de las probabilidades y de la estadstica a problemas
reales, que enfrenta el ingeniero en ciencias informticas, en el desarrollo de las clases
tericas y tericas-prcticas, y la utilizacin de las tareas docentes que aproximan
profesionales en las clases prcticas y de laboratorio, y en la orientacin del trabajo
independiente, permite un alto grado de motivacin en los estudiantes que se revierte en la
adquisicin de capacidades que rebasan el marco de los objetivos de la asignatura y que
podrn manifestar creadoramente en su vida profesional, como aspiracin de nuestro
trabajo.
3. Las indicaciones metodolgicas formuladas con alto grado de generalidad donde slo se
establecen los conceptos fundamentales, sus relaciones, y sus potencialidades de aplicacin
en cualquier campo cientfico, estimula la bsqueda de las relaciones interdisciplinarias y el
desarrollo de la creatividad de los profesores, encargados de despertar con su labor
pedaggica una alta motivacin de los estudiantes, para que sean involucrados en un
aprendizaje consciente y de independencia creciente.
Recomendaciones
1. Este trabajo deber continuarse en su aplicacin de manera que todas las clases se
caractericen por tener una componente de referencia a los problemas prcticos de la
profesin o de relacin con las asignaturas del perfil informtico.
2. Recomendamos que en el nivel de direccin metodolgica de la universidad se promuevan las
distintas vas del trabajo interdisciplinario con vistas a que el conjunto de asignaturas del plan
de estudio puedan accionar en el propsito del desarrollo de altas capacidades profesionales.
167
Referencias bibliogrficas.
Anzola, M. (2005) La interdisciplinariedad del conocimiento. La Matemtica como eje articulador.
Equisngulo, 1(1).
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Granada: Grupo de Investigacin en Educacin
Estadstica.
Batanero, C. y Daz, C. (2005). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la
estadstica. I Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da Galiza e Norte de Portugal.
Guimares, Portugal.
Batanero, C. y Daz .C (2007) Investigacin en didctica de la probabilidad. Uno: Revista de
didctica de las matemticas, XII (44), 7-16.
Colectivo de autores (1999). Los objetivos como proyecto a lograr en la educacin en Didctica
Universitaria. Centro de Estudios para el perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES). La
Habana. Cuba
Corral, R y M, Nez (1992). Teora y Diseo Curricular: una propuesta desde el Enfoque Histrico
Cultural en Planeamiento Curricular en la educacin superior. CEPES. La Habana. Cuba
Garca del Portal, J. (1990). Sobre La Enseanza de la Ingeniera. El Informe Technion. Revista
Cubana de Educacin Superior. Vol. X, No.1
Gonzlez, O. (1994). Currculo: diseo, prctica y evaluacin Centro de Estudios para el
perfeccionamiento de la Educacin Superior (CEPES) Universidad de La Habana. Cuba
Talzina, N.F. (1988). Psicologa de la enseanza. Mosc: Progreso.
168
CREENCIAS DE LOS PROFESORES EN LA ENSEANZA DE LA NOCIN DE VARIACIN A

TRAVS DEL DISCURSO EN EL AULA
Evelia Resndiz Balderas, Anal Acevedo Hernndez
Universidad Autnoma de Tamaulipas
erbalderas@uat.edu.mx, analiacevedo@hotmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento variacional
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Esta investigacin se encuentra en proceso y aborda las creencias de los profesores
en la enseanza de la nocin de variacin a travs del discurso en el aula en el sexto grado de
educacin primaria de una escuela en Mxico. Es una investigacin etnogrfica efectuada en
dos grupos de una escuela pblica, urbana, en donde se realizaron observaciones de clases de
matemticas, especficamente sobre temas de variacin, los cuales se encuentran dentro del
Eje Temtico Procesos de Cambio, nombre con el cual la Secretara de Educacin Pblica
denomina a estos temas, los cuales incluyen: razn, proporcin directa, proporcin inversa,
porcentaje y elaboracin y anlisis de grficas.
Las clases fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas y agrupadas en categoras
de anlisis.
Palabras clave: creencias, variacin, discurso
Introduccin
El reporte de investigacin Creencias de los profesores en la enseanza de la nocin de variacin a
travs del discurso en el aula presenta el trabajo realizado en dos grupos de sexto grado de
educacin primaria de una escuela pblica, urbana, en Mxico.
El programa de estudios de Matemticas del Plan y Programas de Estudios 1993 organiza los
temas en torno a seis Ejes Temticos: Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones; Medicin;
Geometra; Procesos de cambio; Tratamiento de la informacin; Prediccin y el azar. El Libro de
Texto agrupa las lecciones en cinco bloques. Los contenidos abordados sobre variacin se
encuentran dentro del Eje Temtico Procesos de cambio, y giran en torno a la variacin
proporcional y no proporcional, porcentaje, lectura, elaboracin y anlisis de grficas, as como
nociones de razn y proporcin.
Si asumimos que la interaccin verbal se hace posible por la comunicacin, el lenguaje aparece
como un aspecto fundamental en el proceso de construccin y asignacin de significados. Es
necesario asignarle un lugar privilegiado al papel del lenguaje verbal y no verbal en la construccin
del conocimiento y en las maneras como los maestros crean contextos comunicativos en el aula,
169
para apoyar a los estudiantes en la construccin conjunta de la comprensin de la matemtica

escolar (Aparicio y Cantoral, 2006; Forero, 2008).
El problema de investigacin
Sabemos que en la actuacin del docente frente al grupo y la toma de decisiones que hace en cada
momento subyacen sus creencias, valoraciones y posturas, hacia el conocimiento, en este caso el
variacional, y su enseanza. Es por ello que intentamos contestar la siguiente interrogante Cmo
se manifiestan las creencias del profesor en la enseanza de la nocin de variacin a travs del
discurso en el aula? Se tiene como Objetivo General de la investigacin analizar las creencias de las
profesoras en la enseanza de la nocin de variacin a travs del discurso en el aula en dos grupos
de sexto grado de Educacin Primaria en Mxico.
Sustento Terico
Los profesores aplican sus saberes en la cotidianidad de la clase, tienen una amplia gama de
saberes acerca de la docencia, los cuales aplican como estrategias de sobrevivencia, construidos
socialmente, con elementos pasados y presentes de cada uno y del contexto en que se
desenvuelven (Mercado, 2002). Es importante analizar la didctica empleada por los profesores
desde la perspectiva de sus creencias ya que stas tienen un impacto significativo en el
desempeo del docente en el aula y en la educacin, y, en consecuencia, tambin impactan el
desempeo de los alumnos (Solar y Daz, 2007), tambin se consideran autorreflexiones del
profesor sobre la enseanza, los estudiantes, el contenido y las estrategias que ellos aplican
(Yanes, 2001). Las creencias pedaggicas tienen gran importancia, son la disposicin interna que el
profesor obtiene de modo no conciente, pudiendo permanecer o cambiar en ciertas situaciones
particulares, institucionales o contextuales, y que son aplicadas como principios o supuestos
personales, provenientes de la prctica (Salazar, 2006).
Por otra parte, podemos decir que el discurso en el aula es entendido como compartir, confrontar,
comparar y por tanto construir conocimiento en interaccin mediante el lenguaje usado
socialmente, oral o escrito (Candela, 2001). En la presente investigacin se analiza el discurso oral.
El trmino anlisis del discurso tiene muchas acepciones, en este trabajo se considera la planteada
170
como el estudio del uso real del lenguaje por locutores reales en situaciones reales (Van Dijk,
2007). Por otra parte, las matemticas generalmente se consideran como un cuerpo de
conocimiento individual y como lenguaje especializado, sin embargo para obtener un mejor
aprendizaje se requiere de la interaccin, utilizando un lenguaje social concebido como discurso
(Resndiz, 2006).
Las ideologas son sistemas de creencias socialmente compartidas por los miembros de la
colectividad, adquiridas gradualmente, pudiendo cambiar a lo largo de la vida, aunque
conservando cierta estabilidad (Van Dijk, 2005). La investigacin se apoya en la corriente
sociocultural de Vygotsky, la cual sostiene que el desarrollo cognoscitivo es influido por el entorno
sociocultural, por la mediacin del maestro, compaeros y otros adultos con los que interacta,
siendo impulsores para alcanzar la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Por otra parte, la nocin de
variacin partir de la premisa bsica de que en la naturaleza, lo nico constante es el cambio,
sealando que ste es independiente de la conciencia, pero que a travs de ella se construye el
conocimiento, pasando de lo sensorial a lo perceptual llegando a constituirse en un objeto
abstracto (Resndiz, 2004). Tambin, de acuerdo a la autora entendemos la variacin como la
medida de los cambios y la descripcin de sus cualidades residiendo en esa abstraccin gran parte
de las dificultades del docente para lograr que los alumnos la alcancen.
Antecedentes de la investigacin
El sistema de creencias del docente afecta las percepciones de los alumnos sobre la matemtica y
el comportamiento de ambos, concluyendo que las creencias y percepciones docentes no son
estticas, cambian desde su etapa de estudiantes, prcticas pedaggicas y durante la experiencia
docente (Vilanova, 2005).
Las creencias de los profesores observados muestran su apego y credibilidad en los libros de texto
gratuitos, se guan por ellos, los usan y valoran, coincidiendo con investigaciones realizadas
(Flores, 2005) en donde se seala que para trabajar el tema de la graficacin en educacin
primaria los profesores se apoyan en los libros de texto.
Las investigaciones sobre razn y proporcin en el nivel de educacin primaria muestran
explicaciones sobre la forma en que los alumnos construyen el conocimiento, a la luz de autores
171
como Piaget, estableciendo que los profesores manifiestan la necesidad de trabajar en el

pensamiento proporcional cualitativo antes de abordar el algoritmo (Ruiz, 2008).
Se ha demostrado el importante papel del maestro en la mediacin con los alumnos para trabajar
la proporcionalidad, aunque los datos de algunas investigaciones sugieren que los conocimientos
que los profesores de primaria poseen son precarios (Block, 2005), en tanto que otros autores
dicen que es necesario que los maestros vinculen la enseanza de conocimientos de razones y
proporciones a sucesos de la vida cotidiana de los alumnos (Castro, 2005). En relacin a ello
encontramos:
M.
A ver, vamos a imaginar que ustedes compran varios jugos, pero esos jugos tienen un
precio, si ustedes compran varios jugos, cul sera el precio completo?, vamos a ver,
aumenta o disminuye?
Aos.
Aumenta.
M.
Vamos a ver, si compramos un frutsi (un jugo) a ver Alberto, cunto cuesta?
Ao.
Cuatro pesos.
M.
A ver, cunto pagaras por cinco jugos, uno para cada da de la semana?
Aos.
Veinte pesos.
M.
Bien, cuando aumenta la cantidad de cosas que compramos aumenta el precio, es la

proporcin. Ustedes en quinto grado vieron algo.
El uso de la nocin de variacin comprende varios temas, uno de ellos involucra la lectura de
grficas. Al respecto se realiz una investigacin para detectar las interpretaciones que hacen los
alumnos de primaria y secundaria sobre stas encontrando que la mayora identifica lo que
cambia, hacen lectura de dato por dato y realizan descripciones cualitativas, pero no establecen
relaciones covariacionales ni calculan los cambios entre variables, y, menos an, usan las razones
de cambio (Dolores, 2007).
Es importante considerar las interacciones sociales dadas en el aula entre alumno-maestro y
alumno-alumno, en donde stos tienen un papel activo, reflexivo participativo mediante la
argumentacin, el debate y la bsqueda de consenso (Candela, 2005). Tambin se debe valorar la
interaccin de los estudiantes analizndola desde la perspectiva de Vygotsky con la importancia
172
que tiene la mediacin para ayudar al cambio cognitivo desarrollando la Zona de Desarrollo
Prximo (Lpez, 2007)
Metodologa
Se considera un modelo de investigacin cualitativa basada en el mtodo etnogrfico, adecuado
para conocer a los grupos en particular que fueron seleccionados y ver lo que la gente hace
realmente, as como por permitir conocer sus actitudes, opiniones y creencias de la gente (Woods,
1987). Se utiliz mayoritariamente la observacin no participante y en menor medida la
observacin participante, las clases que se videograbaron fueron posteriormente transcritas,
categorizadas y analizadas a la luz de las preguntas de investigacin y de los supuestos de
investigacin. Los datos se triangularon para tratar de eliminar errores. La muestra considerada
fue la terica, (Stubbs,1987). En esta investigacin los grupos fueron de 34 y 35 alumnos.
Los segmentos analizados fueron los intercambios, es decir, la unidad interactiva mnima en la que
el inicio (I) de A va seguido obligatoriamente de una respuesta (R) de B, y facultativamente, de
otras emisiones, resultando la unidad mnima de I,R (Stubbs, 1987), similar al concepto IRE, en
donde el maestro inicia la interaccin (I), el alumno responde (R) y el profesor evala la respuesta
(E) (Cazden, 1991). El acceso al contexto se realiz dando un primer acercamiento a la escuela,
dialogando con la Directora y estableciendo una visin general de lo que se pretenda hacer en la
institucin, sealando el propsito de la investigacin, los grupos requeridos para efectuarla y el
tiempo aproximado para llevarla a cabo, haciendo nfasis en la confidencialidad del uso de la
informacin. Posteriormente se estableci contacto con las dos maestras que atendan a los
grupos de sexto grado, llevando a cabo una pltica similar y recibiendo la aceptacin de stas para
ser observadas y grabadas sus clases en donde trabajara la enseanza de la nocin de variacin.
Anlisis de datos
Al inicio de las observaciones y grabaciones en los grupos se parti de la pregunta de investigacin
y de los supuestos tericos, sin establecer categoras determinantes, sino centrando la
observacin de acuerdo a lo que se iba encontrando. Se trat de disminuir la paradoja del
observador, es decir, la afectacin producida en los sujetos participantes al ser grabados. Esto
173
mediante un acercamiento paulatino, favorecido por que la investigadora se presenta

ocasionalmente a visitar los grupos, a platicar con ellos o a aplicar alguna estrategia didctica.
Tambin se cont con otro elemento a favor: alumnos y maestras tienen cierta familiaridad con el
hecho de ser grabados, debido a que participan en algunos programas educativos en donde esto
es requerido. An as, el da de la primera grabacin, al trmino de la clase la maestra expres a la
investigadora:
M.
Fjate que ahorita no participaron tanto los alumnos, yo creo que un poco es por la
grabacin, y por tu visita, pero yo creo que poco a poco se irn acostumbrando y
participarn ms.
Desde la primera sesin se trat de identificar a los alumnos que podran convertirse en
informantes clave, sabiendo que esto sera de mucha utilidad en la investigacin. Al trmino de la
primera grabacin, la maestra mostr inters en saber si la investigadora haba obtenido lo que
necesitaba, como dice Woods (1987), esto sucede cuando se ha establecido una relacin vigorosa
durante la investigacin, aunque en este caso la relacin se haba establecido previamente. Un
ejemplo es ste:
M.
Si hubo lo que necesitabas?, te sirvi?, est bien?
Inv.
S, la clase estuvo muy interesante, veo adems que trabajan muy bien con
Enciclomedia.
M.
S, les gusta mucho. Yo les encargo que preparen clase, que hagan una
presentacin en power point y expongan ante el grupo.
Al trmino de la observacin y registro de clases, durante dilogo informal con una de las maestras
de los grupos investigados, se pudo apreciar lo que Salazar (2006) seala en torno a las creencias
pedaggicas en cuanto a que se usan como principios o supuestos personales, provenientes de la
prctica.
Las profesoras otorgan mucho crdito al libro de texto, ya que se observa que por l se guan y
dirigen la clase. Tambin demuestran sentir apoyo en el uso de Enciclomedia, observndose gran
inters en los alumnos, como ocurri con los resultados encontrados por Lpez (2007) quien
174
seala que es un recurso ms atractivo que el libro de texto. En general, el papel de recursos y
materiales es de gran apoyo para los docentes (Paredes: 1998).
Se interpretaron las conversaciones tratando de no caer en seudo-anlisis como basarse en:
resmenes, toma de posiciones, exceso o aislamiento de citas, posicin circular de discursos y
constructos mentales, falsa generalizacin, y localizacin de elementos (Antaki, 2003)
Conclusiones preliminares
Las formas discursivas usadas por las maestras en las clases con sus alumnos fueron la exposicin,
descripcin, narracin, y, en menor medida la argumentacin. La interaccin discursiva dada en
clase coincide con la explicacin de Cazden (1991) en cuanto a que se cumple en gran parte con la
secuencia IRE.
La actuacin de las maestras muestra sus creencias pedaggicas en cuanto a la secuencia didctica
que consideran adecuada: abrir el libro, leer ttulo y propsito de la leccin, indagar conocimientos
previos, resolver problemas y/o ejercicios en forma individual, pasar a un alumno al pizarrn
tradicional o al interactivo, pedir el consentimiento del grupo en cuanto a la correccin o falta de
la misma, corroborar en Enciclomedia con el recurso de revisin que tiene, cierre de la maestra
enfatizando algunos conceptos, reglas o principios. Utilizan una planeacin general semanal, y otra
para Enciclomedia.
Los alumnos mostraron mayor facilidad y xito para: comprender y resolver ejercicios con
variacin proporcional directa, que la inversa, partiendo del valor unitario; lectura y anlisis de
grficas, ms que para su elaboracin; y, presentaron algunas dificultades en la aplicacin de la
nocin de razn.
A pesar de que la investigacin no pretenda explcitamente esclarecer las creencias de los
alumnos, no pudo soslayarse su presencia en el proceso educativo, reflejndose en su desempeo
durante las sesiones observadas, mostrando, en coincidencia con el maestro, un gran
reconocimiento al crdito de los libros de texto.
A las maestras se les facilita explicar la clase apoyndose en el recurso de Enciclomedia, en tanto
que tambin a los alumnos les atrae y apoya en su proceso conceptual. Muestran familiaridad con
175
el manejo del equipo y recursos que aporta, resultado de la frecuencia con que es usado y la
exploracin que del mismo se ha hecho.
Antaki, Ch., Billing, M. y Potter, J. (2003). El anlisis del discurso implica analizar: Crtica de seis
atajos analticos. Athenea Digital (3), 14-35.
Aparicio, E., Cantoral, R. (2006). Aspectos discursivos y gestuales asociados a la nocin de
continuidad puntual. Revista de Investigacin en Matemtica Educativa. 9 (1), 7-29.
Block, D. (2005). Conocimientos de maestros de primaria sobre la proporcionalidad. En G.
Martnez Sierra (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 675-680. Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Mxico:
Paids.
Candela, A. (2004). Importancia del Anlisis del discurso en el Aula para la investigacin Educativa.
En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18,
807-812). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Castro. A. (2005). Razones y proporciones en la vida cotidiana. En J. Lezama, M. Snchez y J.
Molina (Eds.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 289-294). Mxico: Comit
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del aprendizaje. Espaa:
Paids.
Dolores, C. (2007). Lectura e interpretacin de grficas socialmente compartidas. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10 (1), 69-96.
El desarrollo cognoscitivo segn Lev Vygotsky. (sf). Recuperado el 23 de marzo de 2009 de
http://www.monografias.com/trabajos15/lev-vigotsky/lev-vigotsky.shtml
176
Flores, R. (2005). El uso de las grficas en los libros de texto. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina
(Eds.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 495-501). Mxico: Comit
Forero, A. (2008). Interaccin y discurso en la clase de matemticas. Universitas Psychologica. 7(3),
787-805.
Lpez, I. (2007). El uso de computadora y can para el desarrollo matemtico de fracciones en
4| de Primaria. En C. Crespo (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20, 73-78.
Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Mercado, R. (2002). Los saberes docentes como construccin social. La enseanza centrada en los
nios. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Paredes J. (1998). Anlisis etnogrfico de los usos de recursos y materiales didcticos en educacin
primaria. Estudio de casos de dos centros. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad
Complutense de Madrid.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1978). Las operaciones intelectuales y su desarrollo. En J. Delval (Comp.),
Lecturas en Psicologa del Nio, I (70-119). Madrid: Alianza Editorial.
Resndiz, E. (2004). La variacin en las explicaciones de los profesores en situacin escolar. Tesis
de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico.
Resndiz, E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en situacin
escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 9(3), 435-458.
Ruiz, E. (2008). Modelos de enseanza sobre razn y proporcin. En P. Lestn (Ed.) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 21, 289-298. Mxico: Comit Latinoamericano de
Salazar, V. (2006). Comprender los procesos escolares. Creencias, valores y emociones. BarcelonaMxico: Pomares.
Secretara de Educacin Pblica. (1993). Matemticas Sexto Grado. Educacin Primaria. Mxico:
Autor.
177
Secretara de Educacin Pblica. (1993). Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica.
Primaria. Mxico: Autor.
Solar, M.I. y Daz C. (2007). El sistema de cogniciones y creencias del docente universitario y su
influencia en su actuacin pedaggica. Horizontes Educacionales 12 (1), 35-42.
Stubbs, M. (1983). Anlisis del discurso. Anlisis sociolingstico del lenguaje natural. Espaa:
Alizanza Editorial.
Van Dijk, T. (2007). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo Veintiuno.
Van Dijk, T. (2005). Utopa y Praxis Iberoamericana y Teora Social. Revista Internacional de
Filosofa Iberoamericana y Teora Social 29, 9-36.
Vilanova, S. et al. (2005). Concepciones de los docentes sobre la Matemtica. Su incidencia en la
enseanza y el aprendizaje. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.) Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 18, 425-430. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Espaa:
Paids.
Yanes, M. (2001).Creencias de los profesores sobre la enseanza de la lectura y la aritmtica y la
relacin con el rendimiento. Tesis doctoral no publicada. Universidad de La Laguna, Espaa.
178
A TRANSIO ENSINO MDIO E SUPERIOR: A NOO DE RETAS E PLANOS EM IR2 E IR3

Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona Campos, Christianne Coletti
UNIBAN
Brasil
alvesdias@ig.com.br, taniammcampos@hotmail.com, christianne.coletti@uiban.br
Campo de investigacin: Pensamento geomtrico
Nivel:
Mdio e Superior
Resumen. Os resultados apresentados referem-se pesquisa sobre a transio Ensino Mdio

e Superior para as noes de Geometria Analtica. O referencial terico da pesquisa a Teoria
Antropolgica do Didtico de Bosch e Chevallard (1999), a noo de quadro de Douady (1984),
a noo de ponto de vista de Rogalski (1995, 2001) e a abordagem terica em termos de
nveis de conhecimento de Robert (1997). As anlises das relaes institucionais foram
efetuadas por meio de documentos oficiais e livros didticos e as relaes pessoais por meio
de macro avaliaes. Os resultados encontrados mostram uma crescente preocupao
institucional com a articulao dos ostensivos e no ostensivos associados s noes de
Geometria Analtica e uma tendncia em deixar o tratamento do espao IR3 para Ensino
Superior.
Palabras clave: geometria analtica, retas e planos, pontos de vista
Introduo
Vrios problemas so encontrados por estudantes e professores na transio entre o Ensino
Mdio e o Ensino Superior no Brasil, no que se refere ao ensino da matemtica, o que pode ser
constatado em diferentes macro-avaliaes, como o SARESP (Sistema de Avaliao do Estado de
So Paulo).
Para melhor identificar esses problemas, propomos uma pesquisa cujo objetivo estudar a
transio entre o Ensino Mdio e Superior, em particular, quando se trata do estudo das noes
de retas e planos nos espaos IR2 e IR3, no ensino das disciplinas de Geometria Analtica e lgebra
Linear. Observamos que no Ensino Mdio se trabalha apenas com os conceitos de Geometria
Analtica.
Para o Ensino Mdio, novas propostas tm sido implementadas, que, em geral, demandam a
aplicao de novas estratgias de trabalho. Essas mudanas tem tido influncias de resultados de
pesquisas recentes na rea de Educao Matemtica e por vezes os professores tm encontrado
dificuldades em desenvolv-las em suas aulas.
Para o Ensino Superior, quando consideramos a disciplina de Geometria Analtica, poucas
mudanas so observadas, mas os novos livros didticos de lgebra Linear tendem a revisitar as
179
noes de retas e planos em IR2 e IR3, articulando essas noes para esses dois espaos com as
noes de clculo vetorial, antes de introduzir os espaos mais abstratos.
Sendo assim, importante observar que o papel mediador do professor fundamental, uma vez
que ele o responsvel pela elaborao de tarefas por meio de atividades, que permitam a
articulao entre os diferentes conhecimentos.
Para isso, necessrio identificar o que podemos considerar como conhecimentos prvios para os
egressos do Ensino Mdio.
Escolhemos, assim, como referencial terico da pesquisa a teoria antropolgica do Didtico de
Chevallard (1996) e Bosch e Chevallard (1999) e as abordagens tericas em termos de quadros e
mudanas de quadros de Douady (1984, 1992), de pontos de vista de Rogalski (1995, 2001) e de
nveis de conhecimento esperados dos estudantes de Robert(1997). Apresentamos abaixo uma
breve descrio do referencial terico escolhido.
Referencial terico da pesquisa

O referencial terico central da pesquisa a teoria antropolgica do didtico de Chevallard (1996)
e Bosch e Chevallard (1999) que consideram que a atividade matemtica se decompe, como toda
atividade humana, em certo nmero de tarefas. Para o cumprimento destas tarefas so
desenvolvidas tcnicas, que para se tornarem viveis devem ser compreensveis e justificveis,
dando desta forma lugar ao desenvolvimento das tecnologias ou discurso sobre as tcnicas. Estas
tecnologias so objetos de outras tecnologias que so identificadas como as teorias sobre as
tcnicas.
Alm disso, do ponto de vista das representaes, Chevallard (1996) enfatiza que a dimenso
semitica da atividade matemtica no um simples subproduto da conceituao. Ele insiste no
fato que a utilizao de palavras s pode ser compreendida a partir da idia de instrumento
semitico. Para tanto, todo sistema de trabalho supe a combinao de vrios registros
semiticos: oral, escrito e gestual.
Isso deixa evidente a necessidade de considerar as relaes institucionais esperadas e existentes
para o Ensino Mdio, que, aqui, so analisadas em termos de tarefas, tcnicas, tecnologias e
180
teorias em funo dos ostensivos e no ostensivos possveis para a sua soluo. Os objetos
ostensivos so as escritas, os smbolos, as palavras e os gestos mobilizados na atividade
matemtica. Por exemplo, um nome, uma notao, um grfico ou um esquema gestual que pode
ser efetivamente manipulado na sua materialidade. E os objetos no ostensivos so noes,
conceitos, idias que aparecem associadas s tcnicas, tecnologias e teorias e que s podem ser
evocados com a ajuda dos objetos ostensivos, conforme Bosch e Chevallard (1999).
Para melhor identificar as possibilidades de trabalho com as noes de retas e planos no Ensino
Mdio e Superior apoiamo-nos na noo de quadro de Douady (1984, 1992), de nveis de
conhecimento esperados dos estudantes de Robert (1997) e de ponto de vista de Rogalski (1995,
2001), pois as relaes institucionais associadas a essas noes podem ser diferenciadas por meio
de mudanas de quadros e de pontos de vista. Permitem ainda a escolha de diferentes nveis de
conhecimento esperados dos estudantes para o desenvolvimento da prpria noo e das outras
noes em jogo nas tarefas.
A noo de quadro definida por Douady (1984) evidencia a dualidade dos conceitos matemticos
que, em geral, funcionam inicialmente como ferramentas implcitas e, depois, ferramentas
explcitas da atividade matemtica antes de ter status de objeto e ser trabalhado como objeto do
saber. Destaca o papel das mudanas de quadro na atividade e na construo do conhecimento
matemtico e transpe estas caractersticas do funcionamento do matemtico ao domnio da
didtica, por meio das noes de dialtica, ferramenta, objeto e jogo de quadros. Douady (1984 e
1992).
Para auxiliar a escolha do uso de diferentes quadros consideramos a noo de nveis de
conhecimento esperado dos estudantes de Robert (1997), pois ela permite verificar o nvel de
desenvolvimento do conhecimento prvio dos estudantes em relao a uma determinada noo
matemtica. Os nveis de conhecimento de Robert so: tcnico, mobilizvel e disponvel.
O nvel tcnico corresponde a um trabalho isolado, local e concreto. Est relacionado
principalmente s ferramentas e definies utilizadas numa dada tarefa. Exemplo: Resolver um
sistema de equaes lineares pelo mtodo do escalonamento. O nvel mobilizvel corresponde a
um incio de justaposio de saberes de um domnio, podendo at atingir uma organizao dos
mesmos. Neste nvel o carter ferramenta e objeto do conceito esto em jogo, mas o que se
questiona explicitamente solicitado. Exemplo: Identificar o subespao soluo de um dado
181
sistema de equaes lineares. O nvel disponvel corresponde, a saber, responder corretamente o

que proposto sem indicaes. De poder apresentar contra-exemplos, mudar de quadro e fazer
relaes. Esse nvel de conhecimento est associado familiaridade, ao conhecimento de
situaes de referncia variadas, de questionamentos e de ser capaz de organizar diferentes
noes. Exemplo: Identificar as equaes de um sistema de equaes lineares com retas, planos
ou hiperplanos de IRn.
Para distinguir as diferentes representaes de retas e planos em IRn consideramos a noo de
ponto de vista introduzida por Rogalski (1995) que observa que: Dois pontos de vista diferentes
sobre um mesmo objeto matemtico so duas maneiras diferentes de enxerg-los, de faz-los
funcionar, eventualmente de defini-los. Neste sentido, enxergar um objeto em diferentes
domnios ter diferentes pontos de vista. Mas podemos ter vrios pontos de vista em um mesmo
domnio. (Rogalski, 1995, traduo nossa).
Metodologia da pesquisa
Para alcanar o objetivo proposto na pesquisa consideramos a seguinte metodologia:
Num primeiro momento, estudamos as relaes institucionais esperadas via documentos oficiais:
PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (2000); PCN+ Ensino Mdio
(2006); Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008); as relaes institucionais
existentes via livro didtico de Barreto Filho e Xavier da Silva (2005) indicado no PNLEM/ 2005 e o
caderno do professor (2008) distribudo pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo na
sua rede de escolas.
Para verificar quais os traos sobre as relaes pessoais desenvolvidas pelos estudantes do Ensino
Mdio analisamos o resultado do SARESP (2005) para as questes associadas s noes
matemticas escolhidas para a pesquisa.
Anlise e comentrios das propostas

Os Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio (PCNEM e PCN+)
182
Nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio dada nfase ao papel da linguagem
da matemtica enquanto instrumento de expresso e comunicao, ou seja, a Matemtica
considerada como uma ferramenta que permite explicar o funcionamento do mundo por meio dos
ostensivos escritos, orais, gestuais, visuais e tteis.
Quando se considera, mais especificamente, as noes de retas e planos no contexto da
Geometria Analtica, constatam-se a proposta de passagem do quadro geomtrico para o
algbrico por meio da articulao entre figura geomtrica e equao e vice-versa. Privilegia-se,
assim, o ponto de vista cartesiano. Mas, tambm prevista a introduo da noo de vetor por
meio do ostensivo de representao grfica, isto , segmento orientado. Supem-se a utilizao
do ostensivo de representao coordenada que possibilita a articulao de ostensivos orais,
visuais e tteis para o espao IR3 , em que possvel dispor de um discurso que considere esses
ostensivos e o uso de materiais concretos para melhor visualizar as condies de soluo dos
sistemas 2x2, 2x3 e 3x3. O discurso oral permite discutir e justificar as possibilidades de soluo
dos sistemas lineares articulando quadro algbrico e geomtrico e pontos de vista cartesianos e
paramtricos.
A proposta curricular do Estado de So Paulo
Assim como nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a Nova Proposta
Curricular do Estado de So Paulo considera a Matemtica uma linguagem que permite
representar a realidade e, mais especificamente, permite expressar os fenmenos das Cincias
Naturais.
Quando se considera especificamente o quadro da Geometria Analtica observamos que a nova
proposta sugere o estudo das coordenadas por meio da localizao em mapas e o estudo das
simetrias e homotetias como extenso do que foi visto no ensino fundamental.
A grade curricular permite concluir que o desenvolvimento dos contedos deve privilegiar o
estudo de retas e curvas no plano e o ponto de vista cartesiano uma vez que no existe nenhuma
referncia ao estudo matemtico da noo de vetor.
Anlise de um livro didtico do Ensino Mdio e do Ensino Superior e do caderno do professor
O livro didtico atualmente uma das ferramentas mais adaptadas para analisar as relaes
institucionais existentes para o ensino de uma determinada noo, pois so avaliados pelo
183
Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (PNLEM) sob a luz dos Parmetros Curriculares
Nacionais, que segundo nosso referencial terico corresponde relao institucional esperada.
Alm disso, escolhemos analisar tambm o caderno do professor, pois ele permite identificar a
relao institucional existente para uma determinada noo quando se considera a nova proposta
do Estado de So Paulo.
A anlise do livro didtico apresentado e do caderno do professor foi estruturada em torno das
seguintes questes: - A abordagem das noes de pontos, retas e planos se restringe aos espaos
IR2 e IR3? - Quais os pontos de vista trabalhados no Ensino Mdio e Superior? - Que ostensivos so
relacionados aos pontos de vista considerados? - Quais as articulaes levadas em conta e se elas
possibilitam uma mudana de quadros? - Quais os conhecimentos prvios esperados dos
estudantes e qual o nvel esperado para esses conhecimentos segundo definio de Robert
(1997)? - H um discurso tecnolgico, isto , um discurso que acompanha as tcnicas
desenvolvidas nas tarefas apresentadas como exemplos para os estudantes?
Anlise da obra: Matemtica aula por aula Benigno Barreto Filho e Cludio Xavier da Silva
volume nico 2005
A obra de Barreto e Silva (2005) apesar de indicada pelo PNLEM, no contempla todas as
propostas dos Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio, principalmente no que se refere
articulao de conhecimentos, ou seja, cabe ao professor identificar os conhecimentos prvios e
propor atividades que podem ser trabalhadas em conjunto com a noo de retas. Nesse caso, a
obra pode auxiliar tanto estudantes como professores a questionarem sobre tecnologias e teorias
que justificam as tcnicas nela apresentadas.
Mesmo iniciando com uma reviso da geometria plana desenvolvida no Ensino Fundamental, os
autores pouco aproveitam para justificar o trabalho algbrico apoiando-se no quadro geomtrico
como prope Douady (1984). A articulao de pontos de vista cartesianos e paramtricos no
trabalhada na obra, pois no se introduz a noo de vetores. O ponto de vista cartesiano
desenvolvido utilizando diferentes ostensivos de representao, mas falta um discurso que
justifique sua necessidade. A obra se centraliza principalmente nas representaes das noes de
retas em IR2, permitindo um trabalho mais associado aos procedimentos de determinao dessas
representaes o que tende a proposio de tarefas que privilegiam o nvel tcnico.
184
Anlise da obra: Matemtica Luiz Roberto Dante volume nico 2005

A obra de Dante (2005) considerada como inovadora pelo PNLEM, pois o autor segue as
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio preocupando-se em
integrar de forma lgica e harmnica os contedos, retomando-os quando possvel nos diferentes
captulos. A articulao entre os conhecimentos prvios e os novos conhecimentos
acompanhada de um discurso tecnolgico que justifica a necessidade de novas tcnicas e
representaes. Alm disso, as tarefas resolvidas e propostas aos estudantes, apesar de exigirem
nvel tcnico, so classificadas como mobilizvel e disponvel em relao s noes de retas e
outras noes em jogo.
Ao desenvolver tcnicas e tarefas utilizando os conhecimentos prvios supostos disponveis, o
autor apresenta um discurso tecnolgico para justificar essas tcnicas que permite estender o
campo conceitual dos estudantes, mesmo para aqueles que tenham alguma lacuna, que poder
ser preenchida no desenvolvimento do curso pelo professor.
Anlise do caderno do professor da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (2008)
No caderno do professor verificamos que a abordagem proposta considera apenas o plano IR2 e
consequentemente limita o estudo de retas ao plano. Dessa forma, o ponto de vista privilegiado
o cartesiano. Ressaltamos a articulao com a noo de funo afim que uma recomendao dos
PCNEM.
Anlise da obra: Geometria Analtica: Um Tratamento Vetorial Paulo Boulos e Ivan de Camargo
Ensino Superior 2005
O estudo da Geometria Analtica considerado apenas para o espao V3, para a obra considerada,
apenas as noes de geometria euclidiana e determinante de uma matriz so consideradas como
conhecimentos prvios disponveis pelos autores. Nenhuma articulao com os conhecimentos de
Geometria Analtica estudados no Ensino Mdio considerada nessa obra.
Uma breve anlise das relaes pessoais esperadas dos estudantes via SARESP 2005.
A Anlise das relaes pessoais esperadas dos estudantes foi feita nessa pesquisa via SARESP
2005. Observamos que em 2005 dava-se uma grande nfase s questes de Geometria Analtica,
185
pois encontramos oito questes que demandavam: a distncia entre dois pontos, as coordenadas
do ponto mdio, a rea de um tringulo, a equao geral de uma reta, verificar se um ponto
pertence a uma reta, a passagem de uma representao paramtrica para uma representao
cartesiana, a posio relativa de uma reta e determinar o centro e o raio de uma circunferncia
dada sua equao. importante observar que, nestas questes, o nvel de conhecimento
esperado dos estudantes variava entre o mobilizvel e o disponvel.
Consideraes Finais
As anlises das relaes institucionais feitas neste estudo sugerem que na transio entre o Ensino
Mdio e Superior, no que se refere s noes de retas e planos, existe uma lacuna na articulao
entre plano e espao. preciso observar que IR2 e IR3 so espaos de naturezas distintas. Um
elemento pertencente ao IR2 um par enquanto um elemento pertence ao IR3 uma terna, o que
supe um discurso que justifique as regularidades e diferenas entre estes dois espaos.
Ressaltamos a relevncia do desenvolvimento das noes e tcnicas associadas ao estudo da
geometria por meio de suas equaes a partir de IR2 e IR3 o que pode favorecer a visualizao e
compreenso das noes em jogo e a negociao de significado entre professor e aluno.
A lacuna aqui observada est associada proposta de anlise de documentos. Essa lacuna pode
ser trabalhada pelo professor por meio de comparaes entre os diferentes materiais propostos
para o Ensino Mdio e Superior.
Barreto Filho, B. & Xavier da Silva, C. (2005) Matemtica: aula por aula. So Paulo: FTD.
Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs,
Recherches en didactique des mathmatiques 19(1), 77-123.
Boulos, P. & Camargo, I. (2005) Geometria Analtica: Um tratamento Vetorial. So Paulo: McGrawHill.
Brasil. (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC, SEMTEC.
186
Brasil. (2005) Matemtica: catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio:
PNLEM/2005 / Secretaria de Educao Bsica, Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica.
Brasil. (2006). Parmetros Curriculares nacionais: ensino mdio +: Cincias da Natureza e suas
tecnologias. Ministrio da educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: MEC,
SEMTEC.
Acesso
em:
20/03/2010.
Disponvel
em:
Chevallard, Y. (1996). Les outils smiotiques du travail mathmatique Petitx, 42, 33-57.
Dante, L.R. (2005) Matemtica: livro do professor. So Paulo: tica.
mathmatiques. Paris : IREM de lUniversit de Paris VII.
Douady, R. (1992) Des apports de la didactique des mathmatiques lenseignement. Repres
IREM 6, 132-158.
mathmatiques enseigner au lyce et luniversit. En Actes de la IX cole dt de didactique
des mathmatiques de Houlgate (pp. 193-212). Frana: Houlgate.
Rogalski, M. (1995). Notas manuscritas do seminrio em So Paulo. Brasil.
Rogalski, M. (2001). Les changements de cadre dans la pratique des mathmatiques et les jeux de
cadres de Rgine Douady En Actes de la journe en hommage Rgine Douady (pp. 13-30).
Frana : Paris.
So Paulo (2008) Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo.. So Paulo: SEE.
So Paulo. (2005) Saresp Encontro de Matemtica Avaliaes Externas. Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas CENP. So Paulo: SEE. Acesso em: 21/03/2010, Disponvel em:
http://saresp.edunet.sp.gov.br/2008/
So Paulo. (2008) Caderno do professor: Matemtica, Ensino Mdio 3 srie, 1 bimestre.
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. So Paulo: SEE.
187
188
ANLISIS DIDCTICO-MATEMTICO DE UN ERROR ALGEBRAICO EN ESTUDIANTES Y

PROFESORES
Clara Cristina Catarina Eccius Wellmann
Universidad Panamericana Campus Guadalajara
ceccius@up.edu.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. - La investigacin tiene dos fases:

1) Se plantea a los estudiantes de primer ingreso a la Universidad Panamericana,
Guadalajara, Mxico la simplificacin de la expresin algebraica

; analizndose las
respuestas equivocadas con su posible origen.
2) Se hace un estudio con 7 profesores de educacin media bsica y media
superior, en el cual, se les presenta la simplificacin errnea (a la izq.)
con la consigna de mencionar el origen del error y cmo le ayudaran al
alumno.
Alumnos cometen errores de muy diverso origen, y los profesores encuestados no siempre
analizan a profundidad el origen del error cometido por este alumno.
Palabras clave: errores algebraicos, formacin de profesores
Introduccin
En el contexto de un examen de ubicacin de matemticas de 276 alumnos de primer ingreso a las
carreras Empresariales de la Universidad Panamericana (campus Guadalajara), se plantea la
simplificacin de la expresin algebraica:
De los alumnos se esperan dos tipos de simplificacin, que en ambos casos implican la aplicacin
de leyes de exponentes.
;
Al reconocer, que slo un 9% de los alumnos simplific correctamente la expresin algebraica, se
vio la necesidad de profundizar en varios aspectos, con la intencin de acercarse a una forma
adecuada de ayuda a los alumnos con error: Entender el fenmeno desde adentro, desde la
posicin del estudiante: por lo cual se analizan procedimientos realizados por los alumnos en
189
busca de las diferentes simplificaciones con error. En qu lugar de la memoria se generan los
errores? Cules son los errores ms comunes y cul es el origen de ellos?
A modo de dar una pequea explicacin simplificada, se interpreta el modelo respecto al ejercicio
a simplificar: En primera instancia, un alumno debe percibir del mundo exterior el ejercicio que se
le presenta. En la percepcin se pueden originar errores, cuando el alumno no percibe el ejercicio
con todo detalle. En el ejercicio en cuestin, un error posible sera la percepcin del ndice del
radical (por su posicin elevada) como exponente, lo cual llevara a la aplicacin de leyes de
exponentes y radicales equivocadas. La memoria de trabajo se encarga de buscar en la memoria
declarativa y la memoria procedimental patrones conocidos, ejercicios similares antes resueltos,
un algoritmo o recordar alguna regla (en este caso probablemente de exponentes o
eventualmente de manejo de fracciones) en la que tiene que establecer comparaciones de lo
conocido con el ejercicio nuevo planteado. Al sacar informacin de la memoria declarativa, podra
generarse, por ejemplo, el error de confusin con respecto a un exponente fraccionario, o sea,
confundir el numerador con el denominador de dicho exponente fraccionario. Al aplicar las reglas
de los exponentes, se puede incurrir en un error de la memoria declarativa. Las leyes de
exponentes debieron haberse guardado con caractersticas generales y especficas, es decir con
todo detalle. Un error posible sera entonces la aplicacin de una regla equivocada. Otro error
posible se genera en la memoria procedimental cuando un procedimiento se aplica
automticamente, por ejemplo los esquemas de tachado, a los que se har alusin
posteriormente.
Modelo de la memoria de Anderson (1984 en Nolte, 1991)

190
En la literatura se han clasificado errores como errores en la percepcin de la informacin y en el

manejo de la informacin (Radatz, 1985), lo cual para la investigacin no es suficiente y con ms
detalle se comentan por Nolte (1991), Malle (1993) y Tietze (2000), quienes los analizan en virtud
de encontrar el posible origen del mismo. Malle (1993) hace alusin a esquemas de tachado
como aplicacin de esquemas inadecuados que pueden ser tiles en ciertos casos, pero que no lo
son en otros. Los errores por esquemas de tachado pueden estar relacionados con ejemplos
muestra como:
en el cual se tacha literalmente la a del numerador con la a del
denominador. Cabe mencionar que el esquema de tachado que utilizan los alumnos en el
ejercicio de simplificacin no se ha encontrado mencionado en la literatura, ya que los alumnos
tachan signos de operacin, o sea, los signos radicales con sus ndices. Otros errores estn
relacionados con la aplicacin de leyes de exponentes y radicales, en la confusin de leyes
(intercambiar numerador y denominador en exponentes fraccionarios), y muchas veces, por no
tener la metacognicin suficiente, o por guardar leyes sin sus correspondientes caractersticas
especficas (por ejemplo:
((Nolte, 1991); (Malle, 1993); y (Tietze, 2000)).
Conocimiento profesional del profesor de matemticas: Muestran los profesores de matemticas

encuestados las competencias requeridas para un buen entendimiento/anlisis del error cometido
por el alumno? Cul es la estrategia de los profesores encuestados para ayudar al alumno?
Dentro de las competencias de un profesor se menciona la capacidad de analizar las respuestas
errneas de los alumnos en el sentido de encontrar las posibles causas u orgenes de los errores,
para poder dar una terapia adecuada al alumno (Helmke, 2005). La calidad del proceso
enseanza-aprendizaje depende de la forma en que el profesor aborda e interpreta los errores
cometidos por sus alumnos.
Metodologa
Se plante a 276 alumnos de primer ingreso el ejercicio de simplificacin:
, en el contexto del
examen de ubicacin de matemticas (carreras Empresariales) en la Universidad Panamericana

(campus Guadalajara), en julio de 2009. Este ejercicio fue uno de 42 ejercicios que se plantearon.
191
Los alumnos tenan tiempo ilimitado para responder a los ejercicios sin el uso de calculadora. En
este examen de ubicacin se miden destrezas, ya que para el desarrollo de competencias
posteriores en las carreras Empresariales correspondientes, se requiere de un mnimo de
conocimiento matemtico (nivel secundaria: resolucin de ecuaciones, manejo de expresiones
algebraicas, operaciones fundamentales con fracciones y decimales).
Se llev a cabo una estadstica de la incidencia de error, en la cual no se distingui entre ejercicio
no resuelto o equivocado. Al encontrar un porcentaje del 9% de acierto, se ve la necesidad de
hacer una investigacin cualitativa, en cuanto al anlisis de las respuestas equivocadas de los
alumnos.
Se reportan los diferentes casos de error (en forma escaneada), para la reconstruccin e
interpretacin de las posibles causas de error, basados en un anlisis detallado de los
procedimientos de los alumnos.
Ante la incidencia tan grande de error en este ejercicio, fue importante cuestionarse si los
profesores tienen las competencias suficientes para encontrar y analizar la causa de los errores. Se
les presenta a 7 profesores (de secundaria y preparatoria) una simplificacin equivocada, para que
comenten por escrito (comentarios escaneados):
a) Cul es el error del alumno?
b) Cul es el origen del error?
c) Cmo le ayudaras al alumno?
Resultados y Discusin
Debido a las caractersticas de la investigacin se pens que era conveniente mostrar los
resultados obtenidos junto con la discusin.
I. En las respuestas de los alumnos se encontr que muchos alumnos no contestaron al ejercicio.
En las respuestas equivocadas se encontraron procedimientos con origen y causa diferentes, as
como procedimientos diferentes con causas semejantes.
1. En las tres respuestas posteriores se intuye, que los alumnos visualizaron en primera instancia
la fraccin y que cometieron un error de sobregeneralizacin. Se puede simplificar todo lo
192
que es igual en el numerador y denominador. Falta el conocimiento que el principio

fundamental de las fracciones establece que tienen que ser factores y que los signos de
operacin como los radicales y sus ndices no son factores (Memoria declarativa). Los alumnos
aplican un esquema de tachado (Memoria procedimental, un procedimiento hecho sin
reflexin), que puede provenir de los ejemplos muestra antes mencionados. Cabe mencionar,
que en este caso no se puede analizar, si el alumno sabe o no, las leyes de exponentes y
radicales, ya que no las utiliza (excepto en la simplificacin final). Este tipo de error tiene la
mayor incidencia.
2. En el procedimiento a continuacin, es posible que el alumno haya percibido el ndice del

radical como exponente (Percepcin de la informacin), ya que suma los exponentes 3 + 4
= 7. No es consistente, ya que no suma el ndice del radical con el
exponente 1 de la z en el denominador (Memoria declarativa,
desconocimiento del exponente implcito). Aunque interpreta la
fraccin como una divisin no acaba el ejercicio.
3. El alumno confunde cul es el numerador y cul el denominador, al cambiar la notacin del
radical por exponentes fraccionarios, para poder aplicar leyes de exponentes. Su
procedimiento posterior no lo especifica, o sea, cabe la
posibilidad de haber aplicado correctamente la ley de
exponentes en la divisin, ya que
o la posibilidad de haber equivocado la ley cambiando el signo del exponente del

denominador
. En el planteamiento del ejercicio no se estuvo consciente de
esta posibilidad.
II. Las respuestas (escaneadas) de los profesores (que hablan por s solas) se agruparon, para dar
un seguimiento ms eficiente, aunque en algunos casos se ven caractersticas especficas de un
profesor.
193
1. Varios profesores manifestaron

que la problemtica de deba a
una aplicacin equivocada de
las leyes de exponentes. As
mismo consideran, por un lado,
que resolver correctamente el
ejercicio y hacer un repaso de
las leyes de exponentes o
radicales sera la forma adecuada de ayudar a los alumnos.
2. Un profesor manifiesta que
hubo una eliminacin de
los
ndices
(no
hace
referencia a los radicales) y

que aplic con error regla
de exponentes con radical.
3. Otro profesor dio como nica respuesta la
resolucin del ejercicio con un error en la
forma de notacin. Se restan los exponentes,
pero no las bases con sus respectivos
exponentes.
4. El quinto profesor interpret la problemtica en la concepcin de jerarqua matemtica,
analizando a fondo, podra ser una de las causas, ya que si el alumno interpretara que es
primero la radicacin y posteriormente la divisin, llegara eventualmente a la conclusin de
que requiere de las leyes de los
exponentes
radicales.
Esta
problemtica tendra que ver con la

estructura de los trminos algebraicos.
5. Es posible que este profesor se acercara a una de las causas, ya que comenta, que el alumno
elimina lo que es igual (en el numerador y denominador). Aunque posteriormente considera
194
que se tienen que revisar las

operaciones fundamentales
en radicales. No especifica
en qu sentido.
6. El profesor indica que el error del alumno es una confusin del ndice del radical con un
coeficiente (puede ser que se refiera a un factor), aunque no hace alusin al radical mismo.
Para l tambin se requiere de un
repaso de las leyes de exponentes, y
conocimiento de las partes de una
expresin algebraica.
Conclusiones generales
En primer lugar parece importante aclarar, que los errores de los alumnos corresponden a un
pensamiento especfico, no a desconocimiento total de las matemticas. Cada alumno (con
respuesta equivocada diferente) requiere de una terapia distinta, segn la causa del error.
Profesores que no pueden distinguir entre las diferentes causas de error, no pueden brindar una
ayuda eficiente a los alumnos. En el caso de este ejercicio la problemtica del alumno no se debe
(al menos no se puede determinar) a una deficiencia en las leyes de exponentes, as que
probablemente la resolucin correcta y el repaso de leyes de exponentes no har que el alumno
comprenda su error y pueda cambiar concepciones equivocadas. Pocos profesores descubrieron la
problemtica que subyace a la simplificacin equivocada, elimina los ndices, elimina lo que es
igual y confunde el ndice del radical con un coeficiente. De los dos tipos de resolucin, ninguno
de los profesores encuestados resolvi el ejercicio de la segunda forma. Esto podra indicar cierta
limitacin en la diversidad de procedimientos posibles. Ante estos resultados hay mucho por
realizar: investigar a fondo las concepciones de los alumnos con respecto a sus resoluciones e
investigar en profesores con profundidad el conocimiento de las concepciones de errores de
alumnos que tienen.
195
Eccius, C. (2008). Mathematikdidaktische Fehleranalysen zur Schulalgebra. Saarbrcken:VDM
Verlag.
Flick, U. (2005). Qualitative Sozialforschung. Eine Einfhrung. Reinbek: Rowohlt.
Helmke, A. (2005). Unterrichtsqualitt; Erfassen, Bewerten, Verbessern. Berlin: Kallmeyersche
Verlagsbuchhandlung.
Malle, G. (1993). Didaktische Problema der elementaren Algebra. Wiesbaden: Vieweg.
Mayring, P. (2002). Einfhrung in die Qualitative Forschung. Weinheim: Beltz Verlag.
Nolte, M. (1991). Strukturmomente des Unterrichts und ihre Bedeutung fr das Lernen. Bad
Salzdetfurth: Franzbecker.
Nolte, M. (2000); Rechenschwchen und gestrte Sprachrezeption. Beeintrchtigte Lernprozesse
im Mathematikunterricht und in der Einzelfrderung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Padberg, F. (2005). Didaktik der Arithmetik fr Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung. Mnchen:
Spektrum, Elsevier GmbH.
Radatz, H. (1985). Mglichkeiten und Grenzen der Fehleranalyse im Mathematikunterricht,
Mathematikunterricht 6, 18-24.
Tietze, U., Klika, M. y Wolpers, H. (2000). Mathematikunterricht in der Sekudarstufe II, Band 1.
Braunschweig: Vieweg.
196
RECONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD DE LA VARIABLE ALGEBRAICA EN ESTUDIANTES

BRASILEOS Y MEXICANOS
Andrea Lpez, Beatriz Moreno, Mrcia Souza
UAQ
Mxico
COBAQ
Mxico
UFP
Brasil
allopine@uaq.mx, betthy_moreno@hotmail.com,mszfonseca@gmail.com
Nivel:
Medio
Resumen. En este trabajo se indaga si existe alguna diferencia entre estudiantes brasileos y
mexicanos en el reconocimiento de: a) la identidad de la variable en diversas expresiones
algebraicas y b) los tres usos de la variable (Ursini y Trigueros, 2004). Para lograr este
objetivo, se elabor un cuestionario que examina las posibles interpretaciones de la literal
bajo diferentes condiciones (grado de la expresin, signos y coeficientes de la literal, entre
otros). Se aplic a 60 estudiantes de bachillerato, 30 de cada pas. Los resultados muestran
que no existe una diferencia significativa (prueba t de Student) entre estudiantes mexicanos y
brasileos. Los jvenes omiten el principio de identidad de la variable y tienen dificultad para
reconocer el papel de la literal en una expresin, representando un obstculo en la
comprensin del contenido matemtico.
Palabras clave: modelo 3UV, variable, principio de identidad, bachillerato
Antecedentes
Uno de los problemas que se observan con mayor frecuencia en los estudiantes de bachillerato es
la dificultad en el manejo de expresiones algebraicas, este manejo lleva implcito la interpretacin,
simbolizacin y operacin de los trminos implicados en la expresin, as como la coordinacin
entre estas operaciones.
Las dificultades para tratar la variable algebraica, pueden tener origen en los usos de la variable
(3uv: tres usos de la variable) como ya lo han sealado Ursini y Trigueros (2004, Trigueros, Ursini y
Lozano, 2000). Otro elemento que muestra el uso inadecuado de la variable puede tener su
referente en la omisin del principio lgico de identidad como lo muestran investigaciones
anteriores (Lpez y Moreno 2006).
197
Marco terico
El modelo 3UV, es un modelo propuesto por Ursini y Trigueros (2001), fundamentalmente como
un elemento a considerar en la enseanza del lgebra, tambin ha manifestado su utilidad en el
diseo tanto de materiales como de estrategias de enseanza. En este modelo se asume que la
variable aparece generalmente en los contenidos de algebra como incgnita, como nmero
generalizado o como variable en relacin funcional. Como sealan estas autoras, cada uno de
estos usos implica un nivel diferente de abstraccin para su manejo y su conceptualizacin
requiere de ciertas capacidades bsicas.
Estas capacidades de manera general incluyen reconocer, interpretar, sustituir, determinar,
identificar a la variable cuando sta se presenta en forma de incgnita, reconocer patrones,
interpretar la variable simblica, desarrollar la idea de mtodo y manipular el smbolo cuando la
variable se presenta en forma generalizada y finalmente reconocer correspondencias, determinar
valores y rango tanto para la variable dependiente como independiente, reconocer variaciones y
finalmente expresar la relacin funcional de manera tabular, grfica y/o analtica.
Cuando el estudiante se ve frente a una expresin algebraica debe tomar en cuenta, cuando
menos dos aspectos elementales que le permitan manipular la expresin: 1) bajo qu categora se
presenta la variable, y 2) asumir que A=A, principio que debe contextualizar la expresin.
El principio de identidad (A=A) parece ser fundamental en la comprensin del contenido
matemtico, .la ley de la identidad, es el axioma ms bsico. Un axioma es una verdad evidente
por si misma (Dunkley, 2005), y que adems es absoluto, desde diversas perspectivas filosficas
se afirma su veracidad e incuestionabilidad. En congruencia con esta posicin la perspectiva
psicogentica asume que los jvenes acceden a dicho principio como producto del desarrollo
cognitivo (Piaget, 1985). Esta misma perspectiva, desde donde se constituyen los planes y
programas de estudio, tiene como sustento al principio de identidad.
A lo largo de la historia se muestra cmo desde los griegos se configura un principio, el principio
de identidad, cual si fuera nico e incuestionable, con Aristteles (384-322 a.C.) se establece el
antecedente de dicho principio lgico, Euclides (300 a. C.), discpulo de Aristteles, sienta las bases
a partir de los Elementos, de la matemtica de los siguientes dos milenios, con Descartes (1596-
198
1650), Leibniz (1646-1716) y Kant se ratifica y revalida un estatus de la razn y la lgica que
parecen no dar pie a una reconfiguracin de dicho principio.
Sin embargo, atendiendo a posturas filosficas como la falibilista y dialgica (Ernest (2004), este
principio puede y debe ser revisado.
Se argumenta (Heidegger, 1964, Horkheimer y Adorno, (2004), Diguez, 1997) que dicho principio
de identidad, configura una forma de pensar el mundo cual si fuera nica. Esta forma de pensar el
mundo y la realidad, traza y dispone, en la disciplina matemtica, la manera en la que deben
abordarse los contenidos que se ensean en la escuela. Sin embargo otras posturas filosficas se
direccionan hacia otras interpretaciones de este principio, sealando sus convencionalidad y su
construccin social. Particularmente Heidegger (1964) considera que las matemticas configuran
una forma de ver y conceptuar el mundo, no son la nica forma de pensarlo, ello implicara
necesariamente abrir espacios en el mbito educativo donde la multiplicidad de interpretaciones
podra observarse y tomarse como parte de la cotidianeidad en la vida de los estudiantes.
Diguez por sus parte, hace referencia a como el principio de identidad es la piedra angular de
todo sistema de pensamiento, que es capaz de hacer hablar lo inerte y que tienen como guardin
esttico a la Lgica (Diguez, 1991:p.18) haciendo referencia a la inmovilidad y estaticidad de una
forma de estructurar a dicho principio. Heidegger en tanto pregunta cmo pretendemos saber
algo acerca de la verdad propia de la cosa, si no conocemos la cosa misma para poder decidir que
verdad puede y debe corresponderle? (Heidegger, 1964: p33). Estos fragmentos muestran la
imposibilidad de asignar propiedades absolutas a un principio que puede tener diferentes
interpretaciones, an en el campo de la matemtica y que permitiran as a los estudiantes, una
heterogeneidad de explicaciones a la hora de trabajar los diferentes contenidos de la disciplina.
En trabajos anteriores, realizados en instituciones de educacin media superior en Mxico, hemos
encontrado que una gran parte de los estudiantes omiten el principio de identidad de la literal,
principalmente, cuando sta se presenta en varias ocasiones en una expresin algebraica como
por ejemplo: 3 + a + a = 5 + a (Lpez y Moreno, 2006). A partir de ello surge como interrogante, si
esta dificultad se presenta slo en la poblacin de Mxico o si dicha problemtica se observa en
otras sociedades. Dadas las facilidades de intercambio acadmico, entre Mxico y Brasil,
decidimos emprender una indagacin que permitiera responder a esta interrogante.
199
Objetivo
Por tal motivo en este trabajo se plante como objetivo determinar si existe alguna diferencia
entre los estudiantes brasileos y mexicanos en el reconocimiento de la identidad de la variable en
diversas expresiones algebraicas, as como de los tres usos de la variable (3UV).
Metodologa
Para lograr el objetivo, se elabor un cuestionario que interroga sobre posibles interpretaciones
de la literal bajo diferentes condiciones.
El cuestionario fue elaborado a fin de determinar si los estudiantes podran reconocer los 3UV, es
decir si podran identificar el papel de la variable ya sea como incgnita, como nmero
generalizado o en relacin funcional. As mismo se indag si podran reconocer que la literal, no
obstante su aparicin en ms de una ocasin en la expresin, tendra el mismo valor. Se
presentaron expresiones de diferente grado y con la presencia de la literal en ms de una ocasin
dentro de la misma, precedida por diferente signo y con o sin coeficiente. Este cuestionario estuvo
conformado por 18 reactivos de respuesta breve en un caso y de SI/NO en otro. Se aplic a 30
alumnos de nivel medio superior tanto de Quertaro, Mxico, como de Ro Grande do Sul, Brasil,
en una sola aplicacin, en ambos casos en instituciones pblicas, 10 cuestionarios por cada grado
en cada pas. El anlisis estadstico se llev a cabo con la Prueba t de Student, con un nivel de
significancia de 0.05, para determinar diferencias entre respuestas de estudiantes de ambos
pases.
Resultados
Con respecto al reconocimiento del principio de identidad, se puede afirmar que la mayor parte de
los estudiantes asumen, -cuando menos en una ocasin- que la literal puede tener distintos
valores dentro de una expresin algebraica, discrepando con ello de la interpretacin cannica de
la literal, lo cual representa un obstculo tanto en la comprensin de la expresin como en su
manipulacin. El nmero de estudiantes y porcentaje se muestra en el siguiente cuadro (No. 1):
200
Cuadro No. 1 Porcentaje de respuestas con diferentes valores para la literal
Porcentaje promedio de
respuestas con valor diferente
para la literal
Prueba de t de Student
Ao
Mexico
Brasil
Valor de t
Grados de
libertad
Nivel de
significancia
41.43
44.28
- 0.280
18
0.782
34.28
30.00
0.358
18
0.725
34.28
42.85
-0.943
18
0.358
Lo ms destacado de los resultados es que la mayora de los estudiantes en ambos pases parece
asumir que cuando una literal se presenta en dos o ms trminos dentro de una expresin
algebraica, podra tener ms de un valor, omitiendo por ello el principio de identidad, lo cual pone
de manifiesto una problemtica para la comprensin, tanto de los principios fundamentales
establecidos en el trabajo en matemticas, como en las reglas esenciales de operacin con dichas
expresiones. A continuacin se muestra la grfica de estos resultados:
Respuestas con diferentes valores en la literal (%)

Comparacin entre pases
70
Mean +- 2 SE POR_DES
60
50
40
PAIS
30
MEXICO
20
BRASIL
10
N=
10
10
10
10
10
10
AO
Lo anterior puede constituir un elemento en la explicacin de las dificultades con las que se
encuentran los estudiantes al abordar el trabajo algebraico en los diferentes semestres, lo que
resulta por lo menos sorprendente, es la persistencia de dicha interpretacin a lo largo de los
semestres.
201
En lo que se refiere a la identificacin de los usos de la variable en las expresiones algebraicas,

encontramos una mejora notable, aunque sta debe tomarse con cautela, ya que las preguntas
formuladas para identificar su uso eran de respuesta cerrada entre dos opciones (SI/NO). (Cuadro
No. 2)
Cuadro No. 2 Porcentaje de aciertos en la identificacin de los tres usos de la variable
Promedio del porcentaje de

aciertos
Prueba de t de Student
Ao
Mexico
Brasil
Valor de t
Grados de
libertad
Nivel de
significancia
70.00
75.00
-0.635
18
0.534
67.50
80.83
-1.646
18
0.117
38.33
70.83
3.720
18
0.002*
*Diferencia significativa
En estos resultados encontramos igualmente que no existe diferencia significativa entre ambos
pases en cuando a la identificacin de los usos de la variable en los primeros dos aos, en tanto
que en el tercero si se encontr una diferencia favorable para Brasil.(P= 0.002), ello tambin
podra explicarse en funcin de una posible falta de control en la aplicacin de los cuestionarios en
el tercer ao en el caso de Mxico.
Cabe mencionar que los reactivos en los que se registraron mayores diferencias en el valor de la
literal en la expresin fueron aquellos en los cuales la variable se presentaba en ms de dos
ocasiones, como se observa en la siguiente tabla:
Reactivo
Porcentaje de respuestas que sealan

un valor diferente para la literal
3 + a + a = a + 10
67 %
Ss+s4=2
55%
3y + 5y = y + 15
53 %
2r + 5r 4r
38%
x=y
38%
202
Estos porcentajes muestran la omisin del principio de identidad en diversas expresiones

algebraicas, especialmente en aquellas donde la literal aparece ms de dos veces.
Conclusiones
El principio de identidad es fundamental para pensar y trabajar con las matemticas escolares. Por
tanto, a partir de los resultados expuestos, se abre la interrogante sobre si efectivamente es el
principio lo que resulta contrario al pensamiento de los estudiantes o es una manifestacin de un
problema educativo.
Los resultados referentes al modelo 3UV muestran que los estudiantes tienen dificultades para
caracterizar a la variable algebraica. En los contenidos matemticos que se abordan a lo largo del
nivel medio superior no existe ningn tema que muestre dicha caracterizacin de la variable, lo
que lleva a mostrar la necesidad de discutir con los estudiantes estos elementos como parte
importante del proceso educativo.
Finalmente, la diversidad de interpretaciones no quiere decir concepciones errneas, sino una
amplia gama de formas de interpretar y decir, agregando que en estos espacios educativos cuando
se ignora o sanciona las interpretaciones que dan los estudiantes, se corre el riesgo de obligarlos a
acallar o desechar sus propias argumentaciones, en pos de clarificaciones, definicin y respeto de
las posturas cannicas. Estos resultados abren la posibilidad a considerar que la omisin del
principio de identidad, puede representar un obstculo en la comprensin del contenido
matemtico, lo que consideramos, abre nuevas interrogantes.
Diguez, M. (1997). El mito racional de Occidente. Valencia:Pre-textos.
Dunkley, W. A. (2005) The Philosophy of Identism: The Primacy of Identity. Recuperado el 5 de
mayo de 2006 en http://identism.blogspot.com/
Lpez A. y Moreno, B. (2007). Visin absolutista del principio de identidad en el currculo escolar
de matemticas. En C. Crespo Crespo (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20, 4954. Mxico. Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
203
Ernest, P. (2004). What is the Philosophy of Mathematics Education? Philosophy of Mathematics

Education
Journal
18.
Recuperado
el
de
junio
de
2006
en:
http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome18/contents.htm
Heidegger, M. (1964). La pregunta por la cosa. Buenos Aires: Sur
Horkheimer, M. y Adorno, T. W. (2004) Dialctica de la Ilustracin. Fragmentos Filosficos.
Madrid:Trotta.
Piaget, J. (1985) Epistemologa y Psicologa de la Identidad. Mxico: Paidos,
Trigueros, M., Ursini, S. & Lozano, D. (2000). La conceptualizacin de la variable en la enseanza
media. Educacin Matemtica. 12(2), 27-48
Ursini, S. & Trigueros, M. (2001). A model of the uses of variable in elementary algebra.
Proceedings PME 25, Vol. 4, 327-334.
Ursini, S. Trigueros, M. (2004) How do high school students interpret parameters in algebra? En M.
Johnsen & A. Berit (Eds.) Proceedings PME 28. (Vol 4) Bergen: University of Norway. 361-369
204
ANLISIS DE LAS CONCEPTUALIZACIONES ERRNEAS EN CONCEPTOS DE GEOMETRA Y

SISTEMAS DE ECUACIONES: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
PRIMER INGRESO
Greivin Ramrez, Jeffry Chavarra, Marianela Mora, Cruz Barahona
Instituto Tecnolgico de Costa Rica
Costa Rica
Liceo Occidental de Crtago
Colegio Cientfico Costarricense
gramirez@itcr.ac.cr, jchavarria@itcr.ac.cr, mmcnela@gmail.com, cbarahona@gmail.com
Nivel:
Medio
Campo de investigacin: Pensamiento algebraico y geomtrico
Resumen. En el presente artculo se reportan los resultados de una investigacin que clasifica
las conceptualizaciones que tienen estudiantes de primer ingreso universitarios de Costa Rica
en temas de geometra y sistemas de ecuaciones mediante el modelo SOLO Taxonmico. Este
modelo categoriza la actividad mental que realizan los sujetos cuando se enfrentan a una
tarea escolar, considerando aspectos cuantitativos y cualitativos. Inicialmente los estudiantes
se ubican en los primeros niveles de razonamiento en los temas de geometra y en niveles
intermedios en sistemas de ecuaciones, al final los estudiantes mostraron mejora despus de
un curso introductorio de matemticas.
Palabras clave: errores matemticos, sistemas de ecuaciones
Introduccin
En este artculo se exponen los resultados de una investigacin, realizada en el Instituto
Tecnolgico de Costa Rica, donde se analizan y clasifican las formas de razonamiento mostradas
por algunos estudiantes universitarios de primer ingreso en problemas de geometra y sistemas de
ecuaciones. A pesar de que los estudiantes recibieron durante la secundaria formacin en dichos
temas y despus de un semestre en un curso introductorio universitario se muestra que, ante
situaciones similares, algunos estudiantes presentan obstculos que han perdurado despus del
proceso. As un obstculo epistemolgico se incrusta en el conocimiento no formulado.
Costumbres intelectuales que fueron tiles y sanas, pueden despus de un tiempo obstaculizar
(Bachelard, 1976, p. 20).
Es importante recalcar que los obstculos no son, los errores que ocurren al azar, sino ms bien,
conocimientos que fueron vlidos en una situacin pero en otro contexto producen error.
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de
problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste a ser
modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un conocimiento posterior. Se revela
205
por medio de los errores especficos que son constantes y resistentes. Para superar tales
obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para hacer a los alumnos conscientes de la
necesidad de cambiar sus concepciones. (Godino, citado en Ruiz, 2006, p. 15)
Interesa responder la pregunta cules son las formas de razonamiento que muestran estudiantes
de primer ingreso universitarios en problemas de geometra y sistemas de ecuaciones? Se muestra
situaciones en las que los sujetos generalizan algunos resultados, sin percatarse de que se tratan
de conceptos aplicables a escenarios especficos.
Marco conceptual
Las ltimas tendencias en la investigacin acerca del pensamiento y cultura algebraica y
geomtrica, el desarrollo de niveles o jerarquas para describir el desarrollo cognitivo y los errores
de los sujetos ha llegado a ser un objeto importante de estudio. Por ejemplo, la jerarqua de
errores de Newman (en Clements, 1980, p. 4). Otro ejemplo, es la categorizacin de errores que
hace Pochulu con alumnos que ingresan a la universidad, donde encontr que los principales
errores se debieron a:
Concepciones inadecuadas sobre aspectos fundamentales de la Matemtica; resultados de la
aplicacin correcta y crdula de un procedimiento imperfecto sistematizado y totalmente
identificable; utilizacin de procedimientos imperfectos y concepciones inadecuadas que no
pudimos reconocer; y empleo de mtodos y estrategias inventadas, no formales pero originales,
para la realizacin de algunas de las situaciones propuestas. (Pochulu, 2005, p. 8)
Especficamente en Geometra, Smith (en Cury, 1994) desarroll una investigacin con alumnos de
high school en Estados Unidos sobre errores de demostraciones que cometen los estudiantes.
Se concuerda que hay error cuando el alumno realiza una prctica (accin, argumentacin, etc)
que no es vlida desde el punto de vista de la institucin matemtica escolar (Godino, Batanero y
Font, 2003, p. 7).
Son dos las principales causas de los errores en el aprendizaje de las matemticas:
Errores que tiene su origen en un obstculo y errores que tiene su origen en una ausencia de
significado. Estos ltimos, tienen dos procedencias distintas, una, relacionada con las dificultades
206
asociadas a la complejidad de los objetivos matemticos y a los procesos de pensamiento

matemtico, y otra, relacionada con las dificultades asociadas a las actitudes afectivas y
emocionales hacia las matemticas. (Socas, 1997, p.4)
Entre los diversos modelos que se han propuesto para jerarquizar el desarrollo cognitivo, se
encuentra el modelo taxonmico SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes) desarrollado
por Biggs & Collis (1982). SOLO es un modelo que permite describir procesos involucrados en el
aprendizaje, estableciendo categoras por orden de complejidad.
Aplicando el modelo al caso de sistemas de ecuaciones se tiene que los estudiantes:
1. Preestructural: poseen informacin aislada de los conceptos que intervienen en la solucin de
un problema a travs de un sistema de ecuaciones (por ejemplo, la definicin de las variables,
la interpretacin del lenguaje, formulacin de las ecuaciones, entre otros) pero no
comprenden la forma en que estn relacionados. Sus respuestas no las justifican o lo hacen
incorrectamente.
2. Uniestructural: relacionan en forma correcta algunos de los conceptos de sistemas de
ecuaciones. Sin embargo, en temes similares donde se modifica alguna variable de la tarea,
muestran falta de una compresin adecuada. Utilizan un lenguaje impreciso. Tratan de
resolver el problema con una sola ecuacin. Por ejemplo, en el tem 4 del cuestionario de
diagnstico los estudiantes toman nicamente a y como y
x 4 o bien y
4x x
4y .
3. Multiestructural: relacionan en forma correcta conceptos envueltos en la solucin del

problema a travs de un sistema de ecuaciones justificando adecuadamente sus respuestas.
Se observan algunas inconsistencias en sus razonamientos y no autoevalan su respuesta
segn el contexto del problema.
207
4. Relacional: son capaces de identificar las variables e interpretar el problema, construir las
ecuaciones, relacionar los conceptos que intervienen, resolver el sistema de manera adecuada
y autoevaluar su respuesta en el contexto del problema.
Metodologa
La investigacin es cualitativa y corresponde a un estudio de caso aplicado a estudiantes
universitarios de distintas carreras y de nuevo ingreso que matricularon un curso introductorio de
matemtica durante el primer semestre de 2008.
Los principales instrumentos, de recoleccin de informacin fueron: un examen de diagnstico,
que consta de 9 temes abiertos, diseado para explorar la comprensin que tienen los
estudiantes sobre conceptos algebraicos y geomtricos. Adems de entrevistas grabadas en
formato de video. El examen fue aplicado a 1102 estudiantes. Se analizaron dos temes a un 10%
de la poblacin (seleccionados aleatoriamente) con el fin de evaluar los errores cometidos. De
estos, se realizaron entrevistas a tres estudiantes por tem una vez que finalizaron el curso
introductorio, para comparar las conceptualizaciones mostradas despus de la instruccin. Esta
ltima seleccin fue por conveniencia, de tal manera que se tomaron los estudiantes ubicadon en
los niveles ms bajos de razonamiento en el examen.
El anlisis de desarrolla tomando en cuenta el avance secuencial del estudiante en el modelo
SOLO. Con la respuesta brindada en el examen, al estudiante se le ubica en un nivel, para ms
tarde con la entrevista volverlo a ubicar en un nivel, y evaluar el crecimiento del mismo.
Resultados
Los resultados sern discutidos en dos niveles: un nivel descriptivo, que se obtiene de los sujetos
de estudio en el examen de diagnstico, este proporciona una idea de la comprensin de los
conceptos investigados; y un segundo nivel, donde los sujetos son ubicados en categoras
determinadas por las formas de razonamiento que exhibieron despus de un semestre de
instruccin. Se presenta el anlisis completo de dos temes correspondientes a los temas de
sistemas de ecuaciones (tem 4) y geometra (tem 6), pues fue donde los estudiantes presentaron
mayores dificultades.
208
El examen de diagnstico
El promedio de la nota obtenida fue de 55.28 con una desviacin estndar de 18.55. El Anlisis de
confiabilidad de la prueba de diagnstico fue realizado por medio de la tcnica Alfa de
Cronbach, obteniendo un valor de 0.80.
Anlisis de niveles de comprensin de los sujetos en sistemas de ecuaciones

tem 4
Esta pregunta tiene como objetivo investigar si los sujetos perciben correctamente el significado
de que la edad de una persona exceda en 4 aos la edad de otra. Adems de simbolizar
matemticamente, a travs de dos ecuaciones, los enunciados que permiten resolver el problema.
Las respuestas al tem presentaron, en la muestra tomada, principalmente los siguientes errores:
a) Toma y
x4
b) Interpreta incorrectamente que la suma de

sus edades es 32 aos
c) Trata de resolver el problema con una sola
En cuanto a la clasificacin de los sujetos de

estudio por categoras del modelo SOLO segn
las respuestas dadas al tem se obtuvo:
Nivel
Curso
Introductorio
Preestructural
Uniestructural
15
Multiestructural
22
Relacional
46
Total
84
ecuacin
d) Toma la expresin excede en 4 como
4 x x=4y
e) Plantea una ecuacin de una variable de

manera incorrecta.
209
Se observa que la mayora de estudiantes se encuentran en un nivel relacional; sin embargo, casi
el 27% (22 de 82) de los estudiantes diagnosticados se ubican en el nivel multiestructural, entre
tanto, el 18% se encuentran en el nivel uniestructural.
Debido a que en el examen de diagnstico el estudiante 50 (en adelante D) present dos de los
principales errores en el tem (nivel uniestructural) se le entrevist despus de recibir instruccin
durante un semestre en un curso introductorio para comparar sus conceptualizaciones con
respecto al examen de diagnstico. En el examen de diagnstico D interpreta incorrectamente que
Mara excede en 4 aos a la edad de Carlos y plantea una sola ecuacin con dos variables para
resolver el problema.
En la entrevista se le plantearon los siguientes problemas

Problema 1)
Yo tengo 5 aos ms que la edad de ella (Cruz), y juntos sumamos 47 aos. Si mi edad es z, que
significa que yo tenga 5 aos ms que ella, en trminos de z, qu edad tiene ella?
Cuyo objetivo es determinar si el estudiante interpreta algebraicamente lo que significa que la
edad del entrevistador 1 (Greivin) exceda en 5 a la edad del entrevistador 2 (Cruz).
Ahora, cmo planteo la o las ecuaciones que me permitan resolver el problema?
Cuyo objetivo es representar matemticamente la ecuacin o las ecuaciones que le permitiran
resolver el problema.
Problema 2)
Tres adultos y tres nios visitan un zoolgico. El costo de la entrada para nio es la mitad que el
valor de la entrada para adultos, si entre los seis pagan 20700 por las entradas, cunto cuesta
cada entrada para nio?
Cuyo objetivo es evaluar el nivel de razonamiento mostrado despus de un semestre de
instruccin, con el fin de comparar esos niveles.
210
D reaccion de la siguiente manera en la entrevista:

Problema 1
Problema 2
D: Digamos que ella tendra x. Entonces
D: [Resuelve el problema sin hablar].
sera, qu dice, la suma es 47? Sera z+5
Resuelve en la pizarra
[Sealando la edad de Greivin] Bueno ella

es z [Sealando la edad de Cruz].
Resuelve en la pizarra
Nivel Relacional: plantea bien

el problema.
D: Bueno los datos, tres nios y tres adultos

[sealando la pizarra]. Digamos que la entrada para
Nivel Relacional: obtiene de
manera correcta la ecuacin
que resuelve el problema.
Toma a x en vez de z.
adulto cuesta x colones, y la de los nios es la mitad

de los adultos x / 2 . Entonces sumamos, digamos, x
es de cada adulto, entonces sera x por los tres
adultos para sacar, despus igual para los nios; y
l sera 26 aos y ella 21.
sumo, digamos las, digamos que seran las seis, las

seis
E: Ok
D: Despejar a ver cunto me quedara x.
D supera su nivel de razonamiento uniestructural del examen de diagnstico. Ahora se ubica en un

nivel de razonamiento relacional. D aprueba el curso con la nota mnima 70.
Principales errores cometidos en Geometra

La siguente pregunta tiene como objetivo investigar si los sujetos pueden utilizar el teorema de
Pitgoras y la semejanza de tringulos para encontrar las medidas de dos segmentos.
211
Las respuestas al tem presentaron, en la muestra tomada, principalmente los siguientes errores:
a) Omite el criterio por el cual los tringulos
En cuanto a la clasificacin de los sujetos de
son semejantes
estudio por categoras del modelo SOLO segn
b) Indica las medidas de los ngulos en A y/o

C, asumiendo que los tringulos son issceles.
c) Escribe las razones de manera incorrecta.
d) Calcula incorrectamente las sumas de
Pitgoras
las respuestas dadas al tem se obtuvo:

Nivel
Curso Introductoria
Preestructural
26
Uniestructural
30
Multiestructural
26
Relacional
Total
84
e) Indica la medida de los segmentos sin

ningn clculo anterior
f) Asume que la medida de los segmentos
DB y BC son iguales
Se determina que la mayora de estudiantes se encuentran en un nivel Multiestructural, sin
embargo, casi el 36% (30 de 84) de los estudiantes diagnosticados se ubican en el nivel
Uniestructural, entre tanto, el 31% se encuentran en el nivel Preestructural.
Debido a que en el examen de diagnstico el estudiante 200 (en adelante F) present dos de los
principales errores en el tem (nivel uniestructural) se le entrevist despus de recibir instruccin
durante un semestre en un curso introductorio.
212
En el examen de diagnstico F
realiza incorrectamente las razones
y no indican por cual criterio los
tringulos
son
semejantes.
Su
respuesta fue:
En la entrevista se le plantea el siguiente problema:

1. Si el 'ABP es semejante al 'CDP y m PA
m AB
24cm , mCD
8cm y m PB
18cm ,
30cm Calcule la medida
del segmento PD ?
El objetivo es evaluar el nivel de razonamiento mostrado en un problema similar a los del examen.
Adems, estos tipos de problemas son abordados en los cursos universitarios introductorios. A
pesar de que se garantiza que los tringulos son semejantes, se les pide que justifique por qu lo
son.
F reaccion de la siguiente manera en la entrevista:
(1) F: No es una relacin impar!
[Escribe en el pizarrn]
(2) F: [Borra
(4) F: [Borra 30 x y escribe en su lugar 30 y ]

30
30
18 x
y escribe 30 x ]
18
30
(5) E: Entonces cul es la respuesta?

(3) F: [Al segmento DB le asigna y ]
(6) F: BD igual
213
(7) F: [Escribe en la pizarra x
30 y ]
Nivel multiestructural:
logra realizar la
correspondencia entre
los lados de forma
correcta pero no logra
decir por qu los
tringulos son
semejantes, no lo
justifica.
(8) E: Ok, y una preguntita ms, Qu

significa
que
dos
tringulos
sean
semejantes?
(9) F: Sera propiedad, lo que importa es que
tengan los lados.
F reprueba el curso con una calificacin de 35 (con base en 100)
Conclusiones
Los estudiantes entrevistados lograron un crecimiento en sus niveles de razonamiento en ambos
temas despus del proceso de instruccin, sin embargo, no alcanzan el nivel relacional que se
requiere para que integren diversos aspectos como un todo coherente con estructura y
significado.
En el tema de sistemas de ecuaciones algunos estudiantes siguen teniendo errores al interpretar el
lenguaje matemtico y escribirlo en simbologa matemtica en expresiones como el doble, el
triple, cinco aos ms, entre otros; esto podra explicarse por la presencia de obstculos
epistemolgicos.
En el tema de Geometra los estudiantes tienen errores al omitir los criterios de semejanza de los
tringulos, utilizan proporcin entre sus lados sin probar dicha semejanza. Los estudiantes deben
ser sometidos a procesos metacognitivos en los que autorregulen su propio aprendizaje, de tal
manera que busquen las conexiones que se requieren para alcanzar el nivel relacional. As se
recomienda que es a travs de la crtica racional y la autocrtica como podemos examinar y
corregir los errores, para de esta forma lograr el conocimiento genuino (Del Puerto, Minnaard y
Seminara, 2004, p.11).
214
Bachelard, G. (1976). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI.
Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The Solo Taxonomy. New York:
Academic Press.
Clements, M. (1980). El anlisis de errores para nios escrito en tareas matemticas.
Estudios en Educacin Matemtica. 11 (1), 1-21.
Cury, H. (1994). As concepes de matemtica dos professores e suas formas de considerar os
erros dos alunos. Tesis de Doctorado no publicada en Educacin. Faculdad de Educao,
Universida de Federal do Rio Grande do Sul.
Del Puerto, S., Minnaard, C. y Seminara, S. (2004). Anlisis de los errores: una valiosa fuente de
informacin acerca del aprendizaje de las Matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin 43,
3-25.
Godino, J. Batanero C. y Font V. (2003). Fundamentos de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica para maestros. Universidad de Granada.
Pochulu, M. (2005). Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la matemtica en
alumnos que ingresan a la universidad. Revista Iberoamericana de Educacin 35, 1-14.
educacin secundaria. Universidad La Laguna.
Ruiz, A. (2006). Escuela francesa de didctica de las Matemticas y la construccin de una nueva
disciplina cientfica. Costa Rica: San Jos. CIMM/UCR.
215
216
DIFICULTADES DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE RAZN Y PROPORCIN: ESTUDIO DE

CASO
Marta Elena Valdemoros lvarez
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN
mvaldemo@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Educacin de adultos
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El caso que estamos comunicando es el de Roberto, un profesor de Matemticas,

responsable del primer grado de secundaria de una escuela pblica. Nuestro seguimiento
sistemtico de dicho maestro, durante tres aos, est inserto en el estudio de tres casos
desarrollado en una maestra orientada a la educacin matemtica, donde l decidi
dedicarse en profundidad a la planeacin y enseanza de razn y proporcin en su grupo
escolar, privilegiando el uso de las fracciones. Nuestro estudio de este caso est organizado en
tres fases: 1) La exploracin de la enseanza impartida por este maestro antes de
incorporarse al posgrado. 2) La planeacin didctica de varias clases de razn y proporcin
por parte de Roberto. 3) La intervencin didctica del mencionado maestro en el aula,
aplicando lo ya programado. En todo ello, nuestras preguntas de investigacin estuvieron
referidas a cmo enseaba razn y proporcin dicho profesor y cules eran las dificultades
que enfrentaba en la planeacin de clases y en su aplicacin en el aula.
Palabras clave: razn y proporcin, planeacin, enseanza, dificultades
Introduccin
Durante tres aos llevamos a cabo un seminario referido a la enseanza y el aprendizaje de las
fracciones, en una maestra centrada en la educacin matemtica, donde se brind formacin a
profesores pertenecientes al sistema de educacin bsica, quienes se encontraban en pleno
ejercicio de sus labores docentes. En este mbito, realizamos una investigacin longitudinal de
tres aos, a travs de un estudio de casos con tres estudiantes incorporados a dicho seminario, los
cuales reconocan mltiples dificultades en la enseanza de fracciones, tanto con referencia a
distintos contenidos curriculares relativos a dichos nmeros como a diferentes grados de primaria
y secundaria (razn por la cual, estos casos son escasamente comparables entre s).
Aqu, tan slo presentamos el caso de Roberto, maestro de primer grado de secundaria, quien
escogi profundizar la enseanza de razn y proporcin mediante el uso de fracciones e identificar
las dificultades asociadas a la misma, problema que aqu es reconstruido a la luz de cmo lo
desarrolla el profesor de educacin bsica (desde su planeacin hasta su abordaje concreto en el
aula y su posterior evaluacin). En la presente investigacin, el problema de estudio es la
identificacin de las dificultades didcticas que en tal recorrido enfrenta este profesor. De acuerdo
217
con Bishop (2000), el caso de Roberto se integra en el sector de la educacin de adultos

constituido por aquellas personas que retoman y continan su formacin para actualizar sus
posibilidades de ejercicio profesional, perfil de adultos que se suma al de muchos otros, con
necesidades educativas diversas y contrastantes caractersticas entre s.
Marco terico
La literatura especializada abordada en el seminario de la maestra privilegi la gran riqueza
semntica de las fracciones, entre cuyos constructos intuitivos se destacan los significados de la
relacin parte-todo, el cociente, la medida, el operador multiplicativo y la razn, segn Kieren
(1984, 1988). Atendiendo a tales contenidos semnticos de la fraccin, los integrantes del
seminario de la maestra escogieron con cules de ellos llevaran a trmino un proyecto de
desarrollo consistente en estudiar a profundidad sus fundamentos, planear clases referidas a
dicho tpico y luego aplicarlas en el aula; Roberto asumi estas labores en vinculacin con el
abordaje de razn y proporcin.
La razn fue definida en el seminario de la maestra como la relacin entre dos magnitudes, en
tanto que la proporcin fue entendida como la relacin de equivalencia entre dos o ms razones
(Hart, 1988). Cuando las magnitudes eran del mismo tipo se identificaron las razones internas, en
contraste con las razones externas, cuya composicin remiti a magnitudes de distinta naturaleza,
de acuerdo a Freudenthal (1983).
Asimismo, fue adoptado el enfoque didctico de Freudenthal (1983) y Streefland (1991) con el
sentido de que la enseanza a desarrollar en el aula debe ser fenomenolgicamente rica,
marcadamente variada, bien integrada y con gran apego a la vida real de los sujetos del
aprendizaje y de sus experiencias cotidianas.
Roberto asumi el planteamiento de Ruiz (2002) y Ruiz y Valdemoros (2004, 2006) segn el cual,
para el sujeto del aprendizaje, la proporcionalidad cualitativa precede a la proporcionalidad
cuantitativa, requirindose a partir de ello que el diseo didctico de la enseanza se ajuste a tal
circunstancia; en ese marco de referencia, el pensamiento proporcional cualitativo se expresa
mediante palabras (como grande, mediano, pequeo, las que permiten hacer diversas
comparaciones), en tanto que el pensamiento proporcional cuantitativo se manifiesta a travs de
218
relaciones numricas. La raz ltima de dicho eje terico de planeacin instruccional la retoman las
mencionadas investigaciones de Piaget e Inhelder (1978) y de Van den Brink y Streefland (1979),
quienes formulan que el pensamiento cualitativo del sujeto cognoscente evoluciona hacia un
pensamiento cuantitativo, llegando luego a coexistir ambos y brindando el primero fundamento y
sentido al segundo.
Problema, preguntas de investigacin y objetivo del estudio

Nuestro problema de investigacin es:
La indagacin de las dificultades implcitas tanto en la planeacin didctica como en la enseanza
inicial de razn y proporcin, atendiendo en especial a la emergencia de los nmeros fraccionarios
en este mbito.
Las preguntas del estudio son:
Cmo desarrolla el maestro la enseanza de razn y proporcin? Qu dificultades didcticas
debe superar en dicha prctica?
El objetivo de la investigacin es:
Explorar la enseanza de razn y proporcin que Roberto disea y desarrolla en su grupo de
primer grado de secundaria.
En este estudio de caso no se formula ninguna hiptesis inicial porque la investigacin es de
naturaleza exploratoria. Por no haberse realizado indagaciones previas en este terreno, sus
resultados representan una aportacin bastante original a esta disciplina.
Mtodo
El sujeto del presente estudio de caso fue Roberto, maestro de primer grado de secundaria (cuyos
alumnos tenan doce y trece aos de edad), con quince aos de prctica docente previa, quien
decidi abordar el tratamiento didctico de razn y proporcin.
El escenario en el que llevamos a trmino la investigacin fue la institucin educativa en donde
este profesor estudi su maestra.
219
Para el seguimiento del caso que nos ocupa aqu, involucramos varios instrumentos
metodolgicos:
a) Diversas modalidades de observacin indirecta de la enseanza (presentacin de reportes
verbales del maestro y de videograbaciones de la intervencin didctica en el saln de clases) y, al
final, varias experiencias de observacin directa del aula.
b) Seis entrevistas individuales y semiestructuradas (dos en cada una de las tres fases de la
investigacin).
La validacin del estudio la realizamos a travs de triangulaciones entre diversos mtodos y de
triangulaciones en el tiempo, de acuerdo con Cohen y Manion (1990), Woods (1998), Taylor y
Bodgan (1987). Por los primeros procedimientos contrastamos unos con otros, dentro de una
misma fase de la investigacin, los resultados obtenidos mediante las entrevistas y las diferentes
modalidades de observacin. Apoyndonos en los segundos procedimientos, comparamos entre s
los contenidos similares dados en las tres fases de la investigacin. As, tambin se nutri el
anlisis del caso.
Resultados del estudio

I. En la primera fase de la investigacin (consistente en el reconocimiento de la experiencia
docente previa a su integracin al posgrado), en las entrevistas pudimos reconstruir crticamente la
enseanza de razn y proporcin desarrollada por Roberto antes de incorporarse a la maestra,
prctica que l caracteriz como:
Una enseanza muy cargada de algoritmos, aislada de las situaciones reales que viven los
alumnos y sin que yo llegase a despertar la intuicin de ellos Comenzaba la clase presentando
uno o dos ejercicios a ser resueltos por los alumnos e inmediatamente iniciaba una extensa
ejercitacin del algoritmo de la regla de tres No usaba libros de texto.
A lo cual agreg:
Ya vieron el error que yo comet ahora [con esto, se estaba refiriendo a los problemas que tom
de la investigacin de Hart (1988) y los aplic a sus estudiantes, durante el primer ao de su
permanencia en la maestra], empec con el algoritmo para obtener proporciones y me di cuenta
220
de que yo carezco de los elementos necesarios para poderles ensear a los nios, por ejemplo, a
conceptualizar la proporcionalidad y a dar sentido a la unidad.
Con respecto a las dificultades de enseanza de razn y proporcin que Roberto poda reconocer
en su prctica docente de los aos previos, l enfatiz: No logro que el alumno entienda qu es la
razn ni sus distintos significados por eso yo estoy aqu, porque quiero aprender todo esto para
podrselo ensear a mis alumnos.
Cuando se le pregunt acerca de la algoritmizacin de su enseanza de la que ya haba estado
hablando, Roberto respondi:
Sin lugar a dudas, sa fue una gran dificultad aos atrs; pero algo que he podido reconocer en la
maestra, ahora, es que llegar al algoritmo es el ltimo paso de la enseanza porque es
conveniente empezar por lo ms sencillo hasta trabajar lo ms complejo, lo que viene siendo el
conocimiento formal, lo algortmico Porque no es con una constante ejercitacin de los
algoritmos aislados que los estudiantes van a aprender ms; se es un error y es el error de
muchos maestros.
Por ltimo, Roberto destac: Otra dificultad de enseanza muy importante consisti en que yo no
poda reconocer los errores comunes de los estudiantes y por eso tampoco ajustaba mi
enseanza para ayudarlos a superar dichos errores.
La observacin indirecta del aula se logr a travs de varios reportes verbales en el seminario de la
maestra, donde Roberto inform acerca de diversas aplicaciones de problemas a sus estudiantes
(tareas que fueron retomadas de la literatura especializada en razn y proporcin, durante el
primer ao de la maestra) y, tambin, mediante videograbaciones de dichas experiencias. De
conjunto, estas observaciones indirectas nos permitieron confirmar buena parte de lo planteado
por este maestro, en las entrevistas.
II. Durante la segunda fase de la investigacin (etapa de planeacin de la instruccin), Roberto
dise siete sesiones de enseanza cuya progresin inici con la resolucin cualitativa de distintos
problemas de proporcionalidad, avanzando poco a poco hacia la resolucin cuantitativa de nuevas
tareas, previendo en ellas el desarrollo final de los algoritmos bsicos. Los problemas de estas
clases eran de naturaleza mixta: incluan breves textos y figuras, comnmente presentadas en
papel cuadriculado para que pudieran ser ampliadas o reducidas. Para el desarrollo del
221
pensamiento proporcional cuantitativo tambin se incluyeron tablas a ser interpretadas o

elaboradas por los estudiantes. Ejemplo de un problema propuesto para indagar la
proporcionalidad cualitativa: en una misma hoja, presentacin del dibujo grande de una casa
(modelo), acompaado de cuatro dibujos menores de casas, entre las cuales deba reconocer el
alumno cul era la que corresponda a una reduccin del modelo. Ejemplo de una tarea
destinada a explorar la proporcionalidad cuantitativa: en papel cuadriculado se presentaban
dibujados un objeto y su sombra, requirindose al estudiante dibujar y cuantificar la sombra del
segundo objeto representado en esa misma hoja.
Pudimos reconstruir esto a travs de dos entrevistas donde Roberto expuso sus reflexiones acerca
de los fundamentos del diseo didctico de clases y las dificultades asociadas a tal planeacin. Con
respecto a la programacin de actividades, l destac:
Lo ms importante en el trnsito de lo cualitativo a lo cuantitativo es que, en este ltimo terreno,
el alumno construya los conceptos de razn y de proporcin, as como tambin, de razn interna y
externa Las tareas que se diseen deben generar discusin y enriquecer a los estudiantes,
quienes elaborarn aquellos conceptos a medida que vayan descubriendo los valores numricos
de las relaciones que estn considerando Todo esto tiene que desarrollar competencias en los
alumnos.
En cuanto a las dificultades del diseo de clases Roberto seal:
Lo ms notable fue romper con el paradigma de algoritmizacin de la enseanza, muy fuerte y
arraigado para m Otra dificultad importante fue decidir acerca de la estructura que deban
presentar las actividades diseadas Muy relevante fue que las clases resultasen interesantes
para los estudiantes Tambin me preocupaba poder reconocer qu preguntas realmente
guiaban a los alumnos hacia la comprensin de los problemas.
La observacin indirecta del aula se ejerci a travs de la presentacin de reportes verbales en el
seminario de la maestra, los que eran contrastados con las videograbaciones del piloteo realizado
en torno a los problemas y las clases planeadas por Roberto. As, pudimos establecer que los
cambios introducidos por l, en su prctica docente, haban producido mejoras notorias en el
aprendizaje de los estudiantes del piloteo. Por otra parte, despus de esta ltima experiencia y
como resultado de ella, Roberto mejor el diseo de las actividades didcticas programadas.
222
III. En la tercera fase del estudio (consistente en la intervencin didctica en el aula), Roberto
desarroll las clases diseadas y evalu los avances de sus estudiantes mediante la aplicacin de
un cuestionario previo a la enseanza y de un cuestionario final, a los que en ltimo trmino
contrast, hacindose evidente un claro progreso en el aprendizaje de todo el grupo porque al
concluir disminuy ostensiblemente el total de errores de los alumnos y no se registraron ya
tareas sin respuesta.
En las entrevistas, con respecto a la enseanza, Roberto expres:
Tuve que hacer grandes esfuerzos para que los estudiantes comprendieran qu son la razn y la
proporcin Adems, tuve que indagar por qu cometan errores, para procurar guiarlos en su
superacin En el terreno cuantitativo, continu modificando los factores escalares para que los
alumnos no creyeran (como haban empezado a hacerlo) que ampliar una figura es duplicarla y
que reducirla, es dividirla a la mitad Un gran logro fue la facilidad con la que los estudiantes
llegaron a leer y organizar tablas de proporcionalidad.
En cuanto a las dificultades didcticas que an experimentaba, Roberto dijo:
A pesar de haber avanzado mucho como maestro, me cuesta modificar el estilo algoritmizado de
enseanza que antes tena; por ejemplo, no me resultara sencillo ensear, sobre los nuevos
fundamentos didcticos, la divisin de fracciones o la funcin lineal, mencionando contenidos
matemticos prximos al que ya trabaj en la maestra.
Tambin en esta fase, la observacin indirecta del saln de clases se cumpli a travs de la
presentacin de reportes verbales en el seminario de la maestra, los que fueron comparados con
las videograbaciones del desarrollo de las clases planeadas por Roberto para el primer grado de
secundaria. Otro miembro del seminario sobre fracciones realiz observaciones directas del aula,
en las que pudo detectar las dificultades de Roberto para dar sentido a los algoritmos y para
ayudar a los estudiantes a superar errores.
Tanto las entrevistas como las observaciones indirectas se complementaron adecuadamente y nos
permitieron comprobar que este profesor produjo un profundo giro en sus tratamientos de razn
y proporcin; aunque reconocemos que son muchas las causas que determinaron dichos cambios,
sin lugar a dudas, en un lugar fundamental se sita la planeacin progresiva y crtica que Roberto
realiz en la segunda fase de nuestra investigacin. Por otra parte, es remarcable que las
223
dificultades didcticas que este maestro reconoci en la enseanza de razn y proporcin,

tendieron a evolucionar en el transcurso de nuestro estudio y a consecuencia de sus progresos en
la maestra a la que l se incorpor.
Conclusiones
Al comienzo del estudio, Roberto reconstruy crticamente la enseanza de razn y proporcin
por l desarrollada durante quince aos, indicando que su instruccin estaba cargada de
algoritmos y reglas, pero carente de nexos con la vida real de los estudiantes y que por ello, stos
no comprendan los conceptos de razn y proporcin. Pudimos constatar esto mediante la
observacin indirecta desarrollada y tambin comprobamos, por esa va, que la algoritmizacin de
la enseanza era el rasgo comn en la prctica docente previa de los tres casos, en nuestra
investigacin.
En la segunda etapa del presente estudio, habiendo avanzado en la maestra respecto a sus
conocimientos didcticos de razn y proporcin, Roberto efectu la planeacin de siete clases que
involucraron problemas tendientes a generar, en los estudiantes, una evolucin desde el
pensamiento proporcional cualitativo al cuantitativo. Tambin, llev a cabo un ensayo preliminar
de toda esta experiencia y de su evaluacin. Nosotros pudimos advertir que, por la fecunda
realizacin de la planeacin de clases, la prctica docente de Roberto en esta etapa evidenci
profundos cambios y avances, en contraste con el perodo previo.
En la tercera fase de nuestro seguimiento, Roberto aplic sistemtica y secuencialmente sus siete
clases, procurando lograr la comprensin de la razn y la proporcin en sus alumnos y dejando
para el momento final la introduccin de algoritmos y reglas. La evaluacin del aprendizaje de sus
estudiantes indic grandes progresos en ellos, atendiendo al contraste entre el cuestionario inicial
y el final que les aplic (en el ltimo, se pudo constatar una marcada disminucin de los errores
registrados en cada tarea). Pese a todo eso, detectamos que Roberto continuaba evidenciando
dificultad para reconocer los errores de los alumnos, en el desarrollo de las clases.
Aunque las dificultades didcticas experimentadas por Roberto fueron cambiando en las diversas
etapas de esta investigacin longitudinal de tres aos ya concluida, pudimos constatar que las
labores de planeacin desarrolladas en la segunda fase fueron profundamente esclarecedoras para
224
este profesor y le permitieron incursionar en la subsiguiente fase de intervencin en el aula y de

evaluacin de resultados, con mayor claridad y consistencia, as como con menos conflictos
didcticos.
Bishop, A. (2000). Preface. En: D. Coben, J. O. Donoghue y G. FitzSimons (Eds.), Perspectives on
adults learning Mathematics (xi-xiii). Dordrecht, Holanda: Kluwer Publishers.
Cohen, L. y Manion, L. (1990). Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla.
Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. Dordrecht,
Holanda: Reidel Publishing Company.
Hart, K. (1988). Ratio and proportion. En: J. Hiebert y M. Behr (Eds.), Concepts and operations in
the middle grades, 2 (pp. 198-219). Reston, EUA: NCTM.
Kieren, T. (1984). Mathematical knowledge building: The Mathematics teacher as consulting
architect. 35th International Congress on Mathematics Education, 187-194.
Kieren, T. (1988). Personal knowledge of rational numbers: Its intuitive and formal development.
En: J. Hiebert y M. Behr (Eds.), Concepts and operations in the middle grades, 2 (162-181). Reston,
EUA: NCTM.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1978). Las operaciones intelectuales y su desarrollo. En: J. Delval (Ed.),
Lecturas en Psicologa del Nio, 1 (70-119). Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Ruiz, E. F. (2002). Estudio de estrategias de solucin y una propuesta para la enseanza de razn y
proporcin. Tesis de doctorado no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del
I.P.N.
Ruiz, E. F. y Valdemoros, M. E. (2004). Connections between qualitative and quantitative thinking
about proportion: The case of Paulina. Proceedings of the 28th Conference of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Vol. 3, (pp. 201-208). Bergen, Noruega.
Ruiz, E. F. y Valdemoros, M. E. (2006). Vnculo entre el pensamiento proporcional cualitativo y
cuantitativo: El caso de Paulina. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 9 (2), 299-324.
225
Streefland, L. (1991). Fractions in Realistic Mathematics Education. Disertacin doctoral.

Dordrecht, Holanda: Kluwer Academic Publishers.
Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La
bsqueda de significados. Buenos Aires, Argentina: Paids.
Van den Brink, J. y Streefland, L. (1979). Young children (6-8) Ratio and proportion. Educational
Studies in Mathematics, 10, 403-420.
Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza. El uso de la Etnografa en la educacin.
Barcelona: Paids.
226
ANLISIS COGNITIVO DE LOS ALUMNOS AL RESOLVER PROBLEMAS

CONTEXTUALIZADOS
Elia Trejo Trejo, Patricia Camarena Gallardo
UTVM
CICATA-IPN
ESIME-IPN
elitret@hotmail.com
Campo de investigacin: Resolucin de problemas
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En todos los niveles educativos se plantea como una necesidad que los alumnos
sean competentes en matemticas, particularmente en la resolucin de problemas reales.
Debido a ello y teniendo como marco terico a los Campos Conceptuales de Vergnaud y marco
de referencia a la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se realiza el anlisis del
conocimiento del estudiante en relacin al campo conceptual de sistema de ecuaciones en el
balance de materia, atendiendo particularmente situaciones de mezclado de sustancias
qumicas. Los resultados mostrados son derivados de la observacin de un grupo de enfoque
que trabajo durante seis sesiones tanto en laboratorio como en saln de clases.
Palabras clave: contexto, ecuaciones, matemtica, campos conceptuales
Introduccin
La instruccin matemtica en el nivel Tcnico Superior Universitario vive condiciones particulares
pues de acuerdo al modelo educativo se debe privilegiar un conocimiento matemtico
contextualizado, coincidiendo con lo que propone Camarena (1995), Riodan & Noyce (2001) y
Meyer & Diopulus (2002). Adicionalmente el estudiante se forma para insertarse directamente en
el mercado laboral y en su vida profesional deber resolver problemas tcnicos donde se requiere
integrar conocimientos especficos de su formacin con conocimientos matemticos bsicos. Un
caso particular lo ocupan los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, concepto
matemtico que de forma recurrente se requieren para modelar fenmenos del rea de
competencia de los Tcnicos Superiores en Tecnologa de Alimentos (balance de materia,
estandarizacin de leche, jugos, soluciones qumicas, por citar algunas). Sin embargo, a pesar de
ser un tema que se aborda desde secundaria, en el nivel educativo de inters se ha detectado que
los estudiantes presentan dificultades para modelar mediante este objeto matemtico problemas
contextualizados. Algunos investigadores como Camarena (1995) y Rivera et al (2003) consideran
que esto se ve favorecido por la falta de conceptualizacin y desde luego por presentar
conocimientos aislados, desarticulados y sin significado para los estudiantes; para subsanar en la
227
medida de lo posible esta situacin proponen el presentar a los estudiantes una matemtica con
problemas reales de la vida cotidiana de tal manera que se logre la aprehensin del conocimiento.
En relacin con los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas se han realizado
investigaciones como las de Herrero (2004) y Ochoviet (2009) donde se hace manifiesta la
necesidad de estudios que generen propuestas didcticas. Empero, hasta el momento no se tiene
reportada ninguna en el contexto del nivel de estudios de inters, siendo un campo de aprendizaje
con condiciones particulares.
Derivado de lo anterior se tiene la necesidad de entender cmo se da el proceso cognitivo de los
estudiantes al enfrentarlos a un conocimiento matemtico en un contexto particular, por lo que
en este reporte se hace mencin a una alternativa entre otras, para explicar cmo el estudiante
adquiere el concepto de sistemas de ecuaciones lineales en el contexto del balance de materia, en
situaciones de mezclado de sustancias qumicas. La explicacin de los resultados se realiza
utilizando como marco terico a los campos conceptuales de Vergnaud (1990), por lo que se
analizan los esquemas mentales de un grupo de enfoque. Dado que se trabajo con un problema
contextualizado se tuvo como marco metodolgico a la fase didctica de la Matemtica en
Contexto de las Ciencias (Camarena, 1995).
Metodologa
El estudio cognitivo se realiz a travs de dos componentes bsicos, a saber:
1. La actuacin de los estudiantes sobre el campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales
con dos incgnitas en el balance de materia. Ubicndose las situaciones que le dan utilidad y
significado al concepto. Por lo tanto en esta investigacin se han considerado tareas, actividades y
problemas en donde se requieren conceptos matemticos en vinculacin con el mezclado de
sustancias qumicas.
2. Esquema mental, visto como una forma de organizacin de la actividad que genera la accin, en
donde estn presentes los siguientes elementos: propsitos, invariantes operatorios, inferencias y
reglas de accin. En relacin con los esquemas mentales de entendimiento se clasificaron como
cannicos, no cannicos; los esquemas de solucin en e algortmicos y no algortmicos tal como lo
228
propone Flores (2005). De igual manera se caracteriza el dominio progresivo del campo conceptual
de inters para lo cual se establece una propuesta de la progresividad.
El grupo de enfoque estuvo formado por dos estudiantes de 17 aos de edad, los cuales cursaban
Matemticas I en el Programa Educativo de Tecnologa de Alimentos de la Universidad Tecnolgica
del Valle del Mezquital, ubicada en Ixmiquilpan, Hidalgo Mxico. Los cuales se enfrentaron a
situaciones (en el sentido de Vergnaud) de saln de clases (lpiz y papel). Se disearon cuatro
situaciones. La primera situacin tuvo una duracin de dos horas, la segunda situacin se atendi
en dos clases de laboratorio de 3 horas cada una; al igual que la tercera situacin. Finalmente la
ltima en una sesin de saln de tres horas.
Resultados y discusin
I)
Determinacin de las situaciones
Vergnaud (1990) establece que un estudiante le dar sentido a un concepto a travs de diferentes
situaciones en que est presente dicho concepto. Entonces, la operacionalidad de un concepto
debe ser experimentada por medio de situaciones diferentes, de tal forma, que el anlisis de la
variedad de conductas del sujeto ante estas situaciones muestre un panorama cognitivo sobre el
concepto. Esta definicin pragmtica, relaciona el conjunto de situaciones que constituyen la
referencia de sus diferentes propiedades y el conjunto de las acciones de los estudiantes para el
anlisis de su aprendizaje. Con esta idea y de acuerdo a resultados de investigaciones previas se
consider que las situaciones de contexto que propician la vinculacin de sistema de ecuaciones
lineales con dos incgnitas son las que se derivan del mezclado de sustancias qumicas. Estas
situaciones se identifican mediante el cambio de concentracin de la sustancia en donde est
presente el planteamiento de sistema de ecuaciones lineales. Entonces el campo conceptual de
sistema de ecuaciones lineales se puede formar por un conjunto de situaciones cuyo marco sea el
mezclado de sustancias qumicas, en donde se propongan una serie de tareas ya sea en
condiciones de laboratorio o en lpiz y papel que permitan analizar la accin del estudiante ante
dichas situaciones.
Cobijados en la idea anterior y de acuerdo con la caracterizacin de los sistemas de ecuaciones
lineales en el fenmeno de balance de materia se propusieron cuatro situaciones de las cuales
229
emanaron tareas. Las tareas establecidas se caracterizan por la relacin entre los conceptos
derivados de los contenidos matemticos y del contexto. Las situaciones se enuncian a
continuacin
Situacin A
Estado inicial del campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales en el contexto

del balance de materia.
Para determinar el estado inicial del campo conceptual de inters se plantea a los estudiantes una serie de
preguntas que permitirn la exploracin del campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales en el
contexto del balance de materia. As mismo se propone la solucin de un problema contextualizado.
Un fabricante de productos qumicos debe surtir una orden de 500 L de solucin de cido al 25% . Si en
existencia hay disponibles solucin al 30% y al 18% Cuntos litros de cada una debe mezclar para surtir el
pedido?
Situacin B
Comprensin del fenmeno.
La parte sustantiva de la segunda situacin en el reconocimiento del fenmeno a travs de la fase

experimental: Preparacin de soluciones qumicas con concentracin porcentual, especficamente
soluciones azucaradas. Un aspecto importante a analizar ser la interaccin, la observacin, la
comprobacin y la toma de datos. Al realizar esta segunda etapa se ha considerado que el estudiante
cuente con los conocimientos previos sobre preparacin de soluciones qumicas, especficamente de
concentracin porcentual, dado que precisamente de este conocimiento se desprenden las tareas.
Situacin B: Comprensin del fenmeno.

Se solicita a los estudiantes preparar:
Tarea 1
100 mL de solucin azucarada al 35%. Comprobar la concentracin mediante el

refractmetro. Indicar cuantos gramos de azcar se requieren y que volumen de agua.
Tarea 2
100 mL de solucin azucarada al 60%. Comprobar la concentracin mediante el

refractmetro. Indicar cuantos gramos de azcar se requieren y que volumen de agua.
Tarea 3
Tarea 4
Construir una tabla en donde se indique cuantos gramos de azcar se requieren para
preparar 100 mL de las siguientes soluciones porcentuales: 5%, 10%, 15%, 20%, 30%, 35%,
40%, 45%, 50%, 55%, 60% , 65% y 70%.
Con la tabla construida elaborar una grfica. Qu representa la grfica?; Qu variable
representa el eje x? Qu variable representa al eje y?; Dnde se espera que la grfica corte
al eje de las y? Explica por qu. Se puede obtener la ecuacin de la grfica Cul es?.
230
Situacin C
Mezclado de soluciones qumicas (Balance de materia).
Las tareas que se plantean en esta situacin tienen el objetivo de que el estudiante analice el
comportamiento lineal mediante la obtencin de combinaciones de concentraciones y volmenes (Cada
uno por separado) para posteriormente confrontarlo con la idea de manejar las dos variables
simultneamente. Inducindolo a la bsqueda de sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas para
su solucin. Una vez obtenido el modelo matemtico se busca el anlisis en la representacin grfica. De
tal manera que los conceptos que se trabajan en esta situacin estn relacionados con ecuaciones lineales
y sistema de ecuaciones lineales (representacin analtica y grfica). A su vez se vinculan los
conocimientos matemticos con los tcnicos al estarse resolviendo un problema del rea profesional.
Situacin C: Mezclado de soluciones qumicas
Tarea 1
A partir de los 100 mL al 35% y los 100 mL al 60%, indica que volumen podras colocar de cada
una de las soluciones si quieres obtener un volumen final de 100 mL (no consideres la
concentracin); escribe estas combinaciones en una tabla de datos y luego grafcalos. Explica
que representa la grfica. Escribe una ecuacin matemtica que describa la mezcla de
volmenes.
Tarea 2
Ahora solo toma en cuenta las concentraciones para obtener una mezcla resultante al 50% (no
tomes en cuenta el volumen).Escribe estas combinaciones en una tabla de datos y grafcalos.
Explica lo observado en la grfica. Escribe una ecuacin que represente el mezclado de las
concentraciones.
Tarea 3
Ahora se debe considerar tanto el volumen como la concentracin para reparar con las dos
soluciones una mezcla para obtener una solucin resultante de 100 mL al 50%. Debes
comprobar la concentracin mediante el refractmetro. Cuntas posibles combinaciones
existen que satisfagan las dos condiciones?Por qu?
Escribir cul es la(s) expresin(es) matemtica(s) que permite obtener los mililitros a mezclar
de cada una de las dos soluciones para obtener 100 mL al 50%. La expresin matemtica Se
puede representar grficamente? Si es as Qu representa la grfica?.
En relacin con la representacin grfica, explica qu sentido tendra un resultado obtenido en
el segundo y cuarto cuadrante.
Situacin D
Aplicacin en la industria.
Con el objetivo de analizar la progresin en la adquisicin del campo conceptual de sistema de ecuaciones
lineales con dos incgnitas en el balance de materia, se plantea una ltima actividad enmarcada por un
problema de mezclado de sustancias azucaradas, teniendo la finalidad de preparar un nctar. Es decir este
problema emula una situacin real ubicada en la industria de los alimentos.
Situacin D: aplicacin en la industria.

Tarea 1
Se desea obtener un lote de nctar de mora que tenga 20% de pulpa y 12 Bx finales, con un
ndice de madurez de 15. (Recordar que el ndice de madurez es la relacin de azcar/cido
231
presentes en el nctar). La pulpa disponible tiene 12 Bx y 1.6% de acidez. Cuntos Kg de

pulpa y de sacarosa se deben mezclar para obtener un lote de nctar con 20% de pula y 12
Bx?.
II)
Aproximacin cognitiva
La aproximacin cognitiva del concepto de inters se realiz en cada una de las etapas de las
situaciones planteadas, se analiz y clasific el tipo de representacin e invariantes operatorios
utilizados por el grupo de enfoque para dar respuesta a las tareas planteadas (tabla 1).
Tabla 1. Aproximacin cognitiva al campo de sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas en el
contexto de mezclado de soluciones qumicas.
Tipo de representacin
Situacin
Tarea
Comprensin del campo

conceptual de SEL2 en el
contexto del BM
Esquema de
entendimiento
Esquema
de
solucin
Invariantes operatorios
Invariante
Categora
de anlisis
Ec. Lineal, rep. Graf y

anal.# de incgnitas y #
de ecuac. Mtodos de
solucin, BM,
Concentracin
EE,R, CL
NA
A. Estado
inicial del CC
de SEL2 -BM
Solucin de un problema
Escenario:
contextualizado
por medio
saln de clases
de un sistema de
ecuaciones lineales con dos
incgnitas.
SE
Preparar 100 mL de solucin

azucarada al 35%.
NA
Clculos matemticos
NA
[%]; azcar=Bx
B.
Comprensin Preparar 100 mL de solucin
azucarada al 60%.
del fenmeno
Escenario:
saln de
laboratorio
No se resolvi el problema.
Entradas y salidas del

BM, [Soluto]
R, OP, RS
[%]; azcar=Bx
R, OP, RS
Correspondencia entre
pares ordenados.
Comportamiento grfico de
una ecuacin lineal.
NA
Grafica a partir de
datos (interpretacin
de c/u de los
elementos)
R, OP, RS
232
Tipo de representacin
Situacin
C. Mezclado
de soluciones
qumicas.
Escenario:
saln de
laboratorio
Tarea
Invariantes operatorios
Esquema de
entendimiento
Esquema
de
solucin
Mezcla de soluciones
qumica
(volumen).Considerar
soluciones azucaradas
Y=mx+b,
comportamiento
decreciente (signo -)
relacin c/fenmeno.
RP, OP, RS
qumica (concentracin).
Relacin de rep.
Grafica, tabular y
analtica.
RP, OP, RS
(Considerando volumen y
concentracin)
NC
NA
Relacin azcar vs Bx
RP, OP, RS
NC
Variables, constantes.
Planteamiento y
solucin de un SELC2
Invariante
Categora
de anlisis
Relacin grfica-anal.
D. Aplicacin
en el rea
tcnica y la
industria.
Resolucin de un problema
contextualizado.
Obtencin de SEL. Sol RP, OP, RS

grfica; relacin grfica
y analtica.
Resolucin de un problema
de la industria
Elementos de
contexto.
Escenario:
saln de
laboratorio
RP, OP, RS
Vinculacin
Elementos grficos y
analticos.
Fuente: Clasificacin de resultados derivados del anlisis cognitivo del grupo de enfoque (2009).
NOTA: C= cannica; NC=no cannica; A=algortmica; NA=no algortmica; CL=clasificacin; EE=Expresin
escrita; RP=representacin; OP=operacional; RS=resolucin.
III) Progresividad en el dominio del campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales en

situaciones de mezclado de sustancias qumicas
Atendiendo cada una de las situaciones se posibilit el analizar el progreso del grupo de enfoque
en el dominio del campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales en el contexto del
mezclado de sustancias qumicas. Como resultado se presenta una propuesta de diferentes niveles
de dominio del campo conceptual de inters (tabla 2) misma que sirvi para caracterizar el avance
233
de la adquisicin del conocimiento del grupo de enfoque en torno al campo conceptual de inters
(Tabla 3) observndose que el dominio del campo conceptual, por parte del grupo de enfoque,
ocurri a lo largo del tiempo, a travs de la experiencia, madurez y aprendizaje dado por las
situaciones propuestas.
Tabla 2. Niveles de dominio del Campo Conceptual de Sistema de ecuaciones lineales en situaciones de
mezclado de sustancias qumicas.
Nivel
Descripcin
N0
Ausencia de invariantes operatorios para comprender el concepto de Sistema de ecuaciones

lineales con dos incgnitas en el contexto del balance de materia.
N1
Reconocimiento de sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas sin explicacin de

significados cientficos aceptables del concepto.
N2
Reconocimiento de sistema de ecuaciones lineales y explicacin parcial de significados cientficos

del concepto: reconoce situaciones en donde se pueden utilizar ecuaciones, ecuaciones lineales,
representacin grafica de ecuaciones lineales as como sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas y representacin grfica.
N3
Transicin entre un reconocimiento y significacin parcial del concepto de Sistema de ecuaciones

lineales con dos incgnitas, con aplicacin del concepto a situaciones y problemas del contexto de
balance de materia.
N4
Aprehensin del concepto para el nivel de instruccin: manifiesta comprensin y explicitacin de

conocimientos en accin del concepto. Usa operaciones, representaciones simblicas y
propiedades de los sistemas de ecuaciones lineales en diferentes situaciones de contexto.
Fuente: Caracterizacin de niveles de conocimiento derivados del anlisis cognitivo del grupo de enfoque
(2009)
Tabla 3. Nivel de conceptualizacin del campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas en situaciones de mezclado de sustancias qumicas.
Nivel de conceptualizacin
Situation
Tarea
Comprensin del campo conceptual de SEL2 en el
contexto del BM
A. Estado inicial del

Solucin de un problema contextualizado por
CC de SEL2 -BM
medio de un sistema de ecuaciones lineales con
dos incgnitas.
N0
N1
N2
N3
N4
234
Nivel de conceptualizacin
Situation
Tarea
N0
Preparar 100 mL de solucin azucarada al 35%.
B. Comprensin del
Preparar 100 mL de solucin azucarada al 60%.
fenmeno
C. Mezclado
soluciones
qumicas.
de
N1
N2
N3
N4
Comportamiento grfico de una ecuacin lineal.
Mezcla de soluciones qumica (volumen).Considerar

soluciones azucaradas
Mezcla de soluciones qumica (concentracin).
Mezcla de soluciones (Considerando volumen y

concentracin)
D. Aplicacin en el Resolucin de un problema contextualizado.

rea tcnica y la
Resolucin de un problema de la industria
industria.
9
9
9
Fuente: Resultados derivados del anlisis cognitivo del grupo de enfoque (2009).
Conclusiones
Con los resultados presentados se puede concluir que es necesario conocer en los alumnos las
caractersticas de sus conocimientos previos y el desarrollo conceptual, siendo condiciones
necesarias para un aprendizaje significativo de conceptos cientficos, de igual manera resulta
importante conocer el grado de comprensin de los estudiantes en un ambiente de aprendizaje
matemtico contextualizado, para saber previamente si pueden comunicar y explicar fenmenos
de contexto, usando el lenguaje propio del rea, debido a que en muchas ocasiones los
estudiantes no comprenden los significados y estructuras simblicas del contexto, lo cual
obstaculiza necesariamente el logro de aprendizajes significativos.
El conocimiento de los estudiantes en torno al campo conceptual de inters se ha descrito a partir
del anlisis de la variacin en las representaciones de entendimiento y solucin de las situaciones
planeadas, posibilitando la identificacin de las invariantes operatorias en las conceptuaciones de
los estudiantes.
Finalmente la importancia de proponer en la clase de matemticas problemas en el contexto
profesional o tcnico de los alumnos permite que ellos se involucren en su resolucin as mismo se
235
posibilita dotar de significado a las matemticas al mostrar al alumno dnde aplicarlas en su vida
profesional o laboral, cobrando inters por su estudio.
Camarena, G. P. (1995). La enseanza de las matemticas en el contexto de la ingeniera. XXVIII
Congreso Nacional de la Sociedad Matemtica Mexicana, (pp. 123-153). Mxico.
Flores, M. R. C. (2005). El significado del algoritmo de la sustraccin en la solucin de problemas.
Educacin Matemtica. 17(2), 7-34.
Herrero, S. M. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 7(1), 49-78.
Meyer, M. R. and Diopoulos, G. (2002). Anchored learning in context. Mathematics Teaching in the
Middle School 8 (1), 16.
Ochoviet, F. (2009). Sobre el concepto de solucin de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN. Mxico.
Riodan, J. E. and Noyce, P.E. (2001). The impact of two standard based mathematics curricula on
student achievement in Massachusetts. Journal for Research in Mathematics Education 32 (4),
368.
Rivera, C. R. E., Leyva, S.E., Amado, M. M.G. (2003). El estudio del dominio del lenguaje algebraico
que prevalece entre alumnos de nuevo ingreso, Universidad Autnoma de Baja California-Instituto
Tecnolgico de Mexicali. Mosaicos Matemticos. 11, 115-120.
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales, en Recherches en Didctique des
Mathmatiques, 10 (2), 133-170.
236
COMPRENSIN DEL NMERO NATURAL: EQUIVALENCIA, COMPOSICIN Y

REPRESENTACIN
Juan Jos Giraldo Huertas
Universidad Cooperativa de Colombia, Sede Cali
juangiral@hotmail.com
Colombia
Nivel:
Bsico
Resumen. Los modelos de procesamiento numrico y redes conceptuales para la construccin

del nmero natural (Dehaene, 1997; Fuson, 1998) son insuficientes para varias preguntas
sobre la comprensin del nmero natural (Skemp, 1980/1999; Vergnaud, 1991/2004). Por lo
anterior, se identifican las relaciones que favoreceran la comprensin del nmero natural en
61 nios y nias de dos grados escolares (Transicin=30; 1 de primaria=31), a partir de los
desempeos en diversas tareas. Los resultados indican que adems de diferencias
significativas entre ambos grados en todas las tareas, existe una fuerte interaccin entre los
desempeos parciales en las tareas (excluyendo a las tareas de orden) y el desempeo
general. Al observar con mayor detalle los coeficientes, podemos indicar que el mayor efecto
es para los desempeos en las tareas de Equivalencia

(
para las tareas d !"#
Palabras clave: comprensin, nmero natural, equivalencia, composicin, lectura y escritura
Introduccin
En el campo de la educacin matemtica, los enfoques que definen la comprensin (Skemp,
1980/1999), identifican con claridad los componentes y relaciones que se presentan bajo dos
maneras de asumir la comprensin: como estado u objeto (la estructura de Wittrock, 1990) y
como proceso u accin que permite operar y transformar (Simon, 1986). Otra manera de analizar
la comprensin en el campo de la educacin matemtica, propone una dicotoma entre enfoques
que la definen desde una aproximacin atomizada y desde otra aproximacin ms integral
(Gallardo, Gonzlez y Quispe, 2008). Bajo esta ltima aproximacin, una estructura propuesta por
Fuson (1998) que recibe el ttulo de red de soporte conceptual (conceptual-support net), presenta
tres componentes que se relacionan en la construccin conceptual del nmero: referentes de
cantidad (objetos concretos), expresiones numricas (palabras) y notaciones numricas
(numerales arbigos). Estos tres componentes son comunes a diversos y variados modelos del
nmero natural (Dalton, 2008), los cuales se usan con frecuencia en la enseanza y el aprendizaje
de las operaciones de adicin y sustraccin de numerales de dos dgitos. Dentro del modelo de
Fuson (1998), slo nos interesa atender al ncleo o centro significativo de las relaciones entre
estos componentes, que hacen parte de modelos e investigaciones que analizan la construccin
237
del nmero natural desde una perspectiva constitutiva e integradora (Fuson, 1990; Piaget &
Szeminska, 1967; Skemp, 1980/1999; Vergnaud, 1991/2004). Cada componente se presentar en
la revisin bibliogrfica con una breve justificacin para su inclusin.
Revisin bibliogrfica
Entre las relaciones que se pueden incluir en el estudio de la comprensin del nmero natural, las
de equivalencia y de orden son privilegiadas para el estudio de la sntesis entre los procesos de
orden y cardinalidad numrica (Piaget y Szeminzka, 1967). En dicha obra se ofrece una perspectiva
del nmero como sntesis de dos tipos de relaciones: el orden y la inclusin jerrquica. Con estas
relaciones puede afirmarse que, en la medicin de conjuntos de objetos aislables, se construyen y
comprenden las relaciones binarias que definen y dan sentido al conjunto numrico de los
naturales (Skemp, 1980/1999; Vergnaud, 1991/2004). Para Piaget y Szeminzka (1967) las
relaciones de equivalencia y orden seran esenciales para la construccin del nmero natural y
pueden verificarse cuando las estructuras mentales de nios y nias permiten una colaboracin
solidaria entre los procesos ordinales y cardinales (Piaget y Szeminzka, 1967). Esto quiere decir
que para comparar dos colecciones que representan un mismo nmero o uno mayor que otro, el
nio deber anular la relacin fsica del material y realizar la equivalencia entre los valores
correspondientes para cada coleccin.
Por otro lado, la importancia y especificidad que atribuimos a la composicin y descomposicin de
colecciones con material concreto en la comprensin del nmero natural, se debe a las relaciones
entre los diversos formatos (expresiones verbales y numerales arbigos) y las operaciones que se
abstraen del manejo y manipulacin de objetos o materiales concretos (Vergnaud, 1991/2004;
Behr, Harel, Post & Lesh, 1994; Lakoff y Nuez, 2000). En este sentido, la nocin de
homomorfismo (Pallares, 2006; Vergnaud, 1991/2004) cobra importancia para la definicin de
comprensin que proponemos; en especial, porque nos permite asumir que las operaciones (S)
que se realicen en el conjunto de partida (E) sern las mismas operaciones (S) que se realicen en
el conjunto de llegada (F), tal y como se espera en lo que algunos autores han llamado
matemtica de la cantidad (Behr et al., 1994). Esta posibilidad de observar la correspondencia
entre operaciones y conjuntos diferentes de elementos y relaciones, hace parte de diseos y
estudios previos que han buscado una relacin entre habilidades matemticas y tareas con
238
material concreto (Saxton & Cakir, 2006; Towse & Saxton, 1997). Nuestros resultados tratarn de
hacer un aporte a dichas afirmaciones al medir los desempeos de los nios y nias de Transicin
y 1 de primaria en la resolucin de tareas de asignacin de valor y composicin de verbal y
arbigo.
Por ltimo, tendremos en cuenta las actividades de mayor inclusin y atencin escolar en la
construccin del nmero natural: la lectura y escritura de numerales. Ante la frecuencia e
intensidad de esas actividades, desde diversos enfoques (Dehaene, 1997; Fuson, 1998; Spelke,
2000; Lipton & Spelke, 2005, Leslie, Gelman y Gallistel, 2008) no parecen existir mayores dudas
sobre la relacin entre la comprensin del nmero y las habilidades que permiten el dominio de
los sistemas de representacin del nmero (e.g., Sistema de notacin en Base 10). Por tanto y
aunque existe un amplio consenso sobre la relacin entre los formatos y los sistemas de
representacin de los nmeros naturales (Collet & Grgoire, 2003), se desconocen los mecanismos
cognitivos que nos pueden ayudar a comprender por qu los nios y nias cometen frecuentes
errores en la lectura y escritura de numerales arbigos (Castao-Garca, 2008). Este estudio nos
permitir una mayor claridad sobre la relacin entre estas actividades escolares y la comprensin
del nmero natural en los nios y nias de transicin y 1 de primaria.
Todo lo anterior implica que es posible explorar la comprensin como una relacin o cohesin
entre componentes de una estructura conceptual, al identificar el peso que tiene el desempeo de
los nios y nias de transicin y 1 de primaria en tareas que exigen los componentes de la
estructura terico conceptual de los naturales, sobre la comprensin general, es decir, incluidas
todas las tareas.
Metodologa
Participantes: Se trabajo con 61 nios y nias (27 nias 44% y 34 nios 56%) de dos grados
escolares (30 de Transicin y 31 de 1 de primaria) y con edades promedio de 81 meses (6; 9 aos,
meses; SD: 6 meses; rango: 76-84 meses) para Transicin y 93 meses (7; 9 aos, meses; SD: 2
meses; rango: 86-97 meses) para 1 de primaria. La seleccin de los nios y nias se hizo teniendo
en cuenta la disponibilidad y acceso que proporcionaron las directoras de grupo en cada grado.
Los nios y nias pertenecen a una institucin privada de la ciudad de Cali, con un nivel
239
socioeconmico entre los estratos 3 y 5. Los participantes no fueron evaluados en cuanto a

habilidades cognitivas o conceptuales para las matemticas, ni presentan reportes de dificultad o
dficit escolar alguno; son hispano-parlantes y el predominio tnico es mestizo y blanco.
Tareas y Materiales: Para indagar la comprensin del nmero natural, a los nios y nias de
Transicin y 1 de primaria, se aplicaron tres tipos de tareas y se utilizaron materiales concretos
diferenciados por valor y tamao : (cubos de valor 1, de 1cm de arista: ; cubos de valor 10, de 2
cm de arista:
). Estas tareas se aplicaron as:
1. Dos versiones de la tarea de Equivalencia (12 vs. 12; 21 vs. 21). Se pide a los nios y nias
comparar dos colecciones de igual valor: una coleccin convencional configurada por cubos
que representan el valor y el nmero de decenas y unidades que corresponden con los
; 21:
numerales propuestos (12:
) y una coleccin no convencional configurada
por un nmero mayor de unidades que las correspondientes con los numerales propuestos
(12:
; 21:
).
2. Tres versiones de la tarea de Orden (9 vs. 11; 12 vs. 19; 19 vs. 21). Se pide a los nios y nias
comparar dos colecciones: una coleccin de menor valor y una de mayor valor (p.ej., 12:
vs. 19:
). En dos versiones, la coleccin de menor valor presenta un nmero
mayor de cubos que la coleccin de mayor valor (9:

vs. 21:
vs. 11:
; 19:
).
3. Seis versiones de la tarea de Asignacin de valor y dos modalidades de la tarea de

Composicin (verbal y arbigo) con seis versiones cada una para construir colecciones de igual
valor que las de Asignacin de valor (9, 11, 12, 19, 21 y 91). La respectiva presentacin de cada
tarea es:
a) Asignacin de valor: se pide a cada nio y nia que exprese verbalmente el valor de una
coleccin convencional de cubos. Los valores de las colecciones presentadas son: [9]
nueve cubos de 1; [11] un cubo de 10 y un cubo de 1; [12] un cubo de 10 y dos cubos de
1; [19] un cubo de 10 y nueve cubos de 1; [21] dos cubos de 10 y un cubo de 1; [91]
nueve cubos de 10 y un cubo de 1).
240
b) Composicin de verbal: cada nio y nia debe construir una coleccin correspondiente
con un nmero que el entrevistador pronuncia en voz alta (Numerales verbales hablados:
nueve, once, doce, diecinueve, veintiuno y noventa y uno).
c) Composicin de arbigo: cada nio y nia debe construir una coleccin correspondiente
con un numeral arbigo impreso en una tarjeta de 12 cm x lado, en letra Arial de 98
puntos (Numerales arbigos: 9, 11, 12, 19, 21 y 91).
4. Seis numerales de la tarea de Lectura, en las que se utiliza el mismo numeral arbigo impreso
para las tareas de Composicin de arbigo (9, 11, 12, 19, 21 y 91) y se solicita a cada nio y
nia que lo lea en voz alta.
5. Seis numerales de la tarea de Escritura de numerales arbigos, para las cuales se entrega a
cada nio y nia una hoja de papel tamao carta con un lpiz mina H2 y se le pide que escriba
el nmero que el entrevistador pronuncia en voz alta (nueve, once, doce, diecinueve,
veintiuno y noventa y uno).
Procedimientos: Todas las tareas se aplican de manera individual, sobre una superficie repartida
en tres zonas con cinta de enmascarar, formando una T hacia el entrevistador. En estas tres
zonas se reparten 60 cubos pequeos en seis hileras de 10 cubos cada una y 35 cubos grandes en
siete hileras de cinco cubos cada una. En la lnea que divide la superficie entre el entrevistador y el
nio o la nia, se ubica una pantalla mvil que impide al nio observar la manera como el
entrevistador forma las colecciones con el material concreto, para las versiones de las tareas de
equivalencia, orden y asignacin de valor. Para la aplicacin de las tareas, se programaron dos
momentos, distanciados temporalmente con al menos un da entre cada sesin. Todas las sesiones
se registraron con medios audiovisuales y se digitalizaron posteriormente. No se restringi el
tiempo para la realizacin de las tareas y el promedio del tiempo de aplicacin de las tareas, por
sesin, fue de 10 minutos con 20 segundos para la primera sesin y 9 minutos con 25 segundos
para la segunda sesin.
Resultados
Al observar la distribucin de todos los nios y nias, tanto de transicin como de primero,
podemos afirmar que ningn nio o nia de transicin y 1 de primaria se encuentra en los dos
241
niveles ms bajos de la escala y ms del 70% de nios y nias de ambos grados, supera el
promedio de la escala. Adems, el 50% o ms de los nios y nias de ambos grados, se encuentran
por encima los promedios grupales (transicin: X=61,6; DE=22,2; 1 primaria: X=79,4; DE=18,6),
ubicndose en los niveles ms altos de la escala de desempeo.
Comparacin de desempeos entre Transicin y 1 de primaria
Al comparar los puntajes de desempeos entre grados y entre tareas, podemos observar tal y
como era de esperarse, que en todas las tareas sin excepcin, el desempeo en transicin es
menor que en 1 de primaria.
Esta comparacin nos indica que en general, para los nios y nias de transicin y de 1 de
primaria, las tareas ms difciles son las de equivalencia (transicin: X=22,5; DE=35,3; 1 primaria:
X=46,6; DE=41,8) y despus las tareas de asignacin de valor (transicin: X=46,4; DE=31,3; 1
primaria: X=62,7; DE=31,2); le siguen en dificultad las tareas de composicin de verbal (transicin:
X=53,1; DE=30,4; 1 primaria: X=73,7; DE=31,1), composicin de arbigo (transicin: X=56,5;
DE=30,4; 1 primaria: X=78,4; DE=23,4) y orden (transicin: X=56,7; DE=41,1; 1 primaria: X=80,5;
DE=32,8). Por el contrario, resultan ms fciles las tareas de escritura (transicin: X=86,4; DE=14,3;
1 primaria: X=97,8; DE=7,5) y despus las de lectura (transicin: X=86,3; DE=13,3; 1 primaria:
X=96,2; DE=8,7). Un anlisis estadstico de estas comparaciones, nos indica que las diferencias
entre los desempeos de los nios y nias de transicin y 1 de primaria, son significativas en
todas las tareas: Equivalencia (t(59) = -2.43, p <.05, r =.30), Orden (t(59) = -2.51, p <.05, r =.31),
Asignacin de Valor (t(59) = -$$'< @ [
(t(59) = -3.15, p <.01, r
=.38), Composicin de Arbigo (t(59) = -2.61, p <.01, r =.26), Lectura (t(59) = -3.43, p <.01, r =.38) y
Escritura de numerales (t(59) = -3.89, p <.01, r =.38).
Efecto del desempeo de los nios y nias de Transicin y 1 de primaria en cada tarea sobre el
desempeo general
Para identificar con mayor claridad el efecto que puede tener cada tarea en el desempeo general
de los nios y nias de Transicin, se realiza un anlisis de regresin de los desempeos en los
numerales 12 y 21 para las tareas de Equivalencia, Asignacin de valor, Composicin de arbigo,
Composicin de verbal, Lectura y Escritura, debido a que el diseo utilizado slo permite hacer
anlisis para estos numerales en estas tareas: No se tiene en cuenta las Tareas de Orden, por que
242
las versiones en esta tarea no corresponden con las versiones de las tareas que se analizan en el
modelo de regresin. Con este anlisis, el modelo que emerge es altamente significativo, puesto
que las variables utilizadas llegan a explicar el 95% de la varianza, F6,
54
= 204.62, p<.000, R2
ajustado = .95. Al observar con mayor detalle los coeficientes (Ver Tabla 1), podemos indicar que
en orden de mayor a menor efecto, el mayor efecto se encuentra para los desempeos en las
tareas de Equivalencia, luego en la Composicin de arbigo, Asignacin de valor, Composicin de
verbal, Lectura y por ltimo, Escritura.
Tabla 1. Resumen de anlisis de regresin de efectos simples para las variables (tareas)
que predicen el desempeo general de los nios y nias de transicin y 1 de primaria (N=61)
Constante
Equivalencia
Asignacin Valor
Composicin verbal
Composicin arbigo
Lectura
Escritura
B
0.03
0,32
0,26
0,20
0,30
0,11
0,09
SE B
0.03
0,03
0,04
0,04
0,04
0,03
0,03

,33**
,26**
,21**
,31**
,11*
,09*
Nota: R ajustado = .95; *p<.01, **p<.001
Discusin
Los resultados indican que las tareas elegidas nos permiten una aproximacin valida y confiable
para el estudio de la comprensin del nmero natural. La relacin entre el desempeo en las
tareas de equivalencia, de orden y el desempeo general, nos permite inferir que algunas
propiedades formales del sistema numrico de los naturales no son fcilmente adquiribles a travs
de los formatos de representacin del nmero o del trabajo con materiales concretos. Sin
embargo, una gran proporcin de nios y nias tanto de Transicin como de 1 de primaria,
pueden trabajar con el valor que se asigna al material concreto y construir propiedades y
habilidades numricas avanzadas. Ms del 50% de los nios y nias de Transicin y de 1 de
primaria se ubican por encima del promedio de cada grupo (Transicin: 53,3%; 1 primaria:
67,7%). Si atribuimos el desempeo en las tareas elegidas a un dominio de componentes que
hacen parte de modelos e investigaciones que analizan la construccin del nmero natural desde
una perspectiva que es, simultneamente, formal y cognitiva (Piaget & Szeminska, 1967;
243
Vergnaud, 1991/2004), podemos afirmar que la mayora de nios en los primeros aos de
escolaridad ya comprenden los conceptos y soportes que permiten la construccin del nmero
natural.
Es posible que, para mejorar el modelo propuesto, sea necesario indagar y discriminar las
estrategias que usan los nios, con tiempos de reaccin para la resolucin de cada tarea. Esto
permitir una mayor validez de los procesos y operaciones que hemos intuido en la observacin
del comportamiento de los nios y nias de Transicin y 1 de primaria y que hace parte del
modelo terico propuesto. El anlisis de los errores en las tareas de Lectura y de Escritura, podra
conducirnos a incorporar los controles y las categoras de otras investigaciones ms precisas y
detalladas (Orozco, Guerrero y Otlora, 2007).
Por el momento, podemos sealar una direccin segura que acerca estudios futuros sobre la
comprensin del nmero natural, en el desarrollo de habilidades, estrategias y errores que
definen al nmero tanto de manera formal como cognitiva.
Behr, M., Harel, G., Post, T., & Lesh, R. (1994). Units of quantity: A conceptual basis common to
additive and multiplicative structures. En: G. Harel and J. Confrey (Eds.). The Development of
Multiplicative Reasoning in the Learning of Mathematics. (pp. 123-180). Albany, New York : SUNY
Press.
Castao-Garca, J. (2008). Una aproximacin al proceso de comprensin de los numerales por
parte de los nios: relaciones entre representaciones mentales y representaciones semiticas.
Universitas Psychologycal, 7 (3), 895-907
Collet, M. & Grgoire, J. (2003). The development of the relationships between representation of
quantities, verbal oral and arabic representations for two-digit numbers. En: L. Mason, S.
Andreuzza, B. Arf and L. Del Favero (Eds.). 10th Biennial Meeting of the European Association for
Research on Learning and Instruction. Padova, Italia: CLEUP.
244
Dalton, P. (2008) An Investigation of Instruction in Two-Digit Addition and Subtraction Using a

Classroom Teaching Experiment Methodology, Design Research, and Multilevel Modeling. Tesis
doctoral no publicada. Escuela de Educacin de Souther Cross University.
Dehaene, S. (1997). The number sense. New York: Oxford University Press.
Fuson, K. (1990). Conceptual Structures for Multiunit Numbers: Implications for Learning and
Teaching Multidigit Addition, Subtraction, and Place Value. Cognition and Instruction, 7 (4), 343403
Fuson, K. (1998). Pedagogical, Mathematical, and Real-World Conceptual-Support Nets: A Model
for Building Childrens Multidigit Domain Knowledge. Mathematical Cognition, 4 (2), 147-186
Gallardo, J., Gonzlez, J. y Quispe, W. (2008). Interpretando la comprensin matemtica en
escenarios bsicos de valoracin. Un estudio sobre las interferencias en el uso de los significados
de la fraccin. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 11 (3), 355-382
Lakoff, G. & Nez, R. (2000). Where mathematics come from. New York: Basic Books.
Leslie, A., Gelman, R. y Gallistel, C. (2008). The generative basis of natural number concepts.
Trends in Cognitive Sciences 12 (6), 213-218
Lipton, J., & Spelke, E. (2005). Preschool childrens mapping of number words to nonsymbolic
numerosities. Child Development 76 (5), 978-988
Orozco, M., Guerrero, D. & Otlora, Y. (2007). Los errores sintcticos al escribir numerales en
rango superior. Infancia y aprendizaje 30 (2), 147-162.
Pallares, I. (2006). Unificacin conceptual en matemticas. En: J. Gonzlez (Ed.) Perspectivas
contemporneas sobre la cognicin. (pp. 212-236).Morelos, Mxico: Siglo XXI Editores.
Piaget, J. y Szeminzka, A. (1967). Gnesis del Nmero en el Nio. Buenos Aires: Editorial
Guadalupe.
Saxton, M. & Cakir, K. (2006). Counting-On, Trading and Partitioning: Effects of Training and Prior
Knowledge on Performance on Base-10 Tasks. Child Development 77 (3), 767785
245
Simon, H. (1986). An information processing explanation of Gestalt phenomena. Computers in

Human Behavior, 2, 241-55. Reimpreso en: Simon, H. (1989) Models of thought V. 2, New Haven:
Yale University Press
Skemp, R. (1980/1999). Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Madrid: Ediciones Morata.
Spelke, E. S. (2000). Core knowledge. American Psychologist 55, 12331243.
Towse, J. N., & Saxton, M. (1997). Linguistic influences on childrens number concepts:
Methodological and theoretical considerations. Journal of Experimental Child Psychology, 66 362
375.
Vergnaud, G. (1991/2004) El nio, la matemtica y la realidad: problemas de la enseanza de las
matemticas en la escuela. Mxico: Trillas Editorial
Wittrock, M. (1990) Generating processes of comprehension. Educational Psychologist 24 (4), 345376.
246
OBSTCULOS, DIFICULTADES Y ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LOS NMEROS

IRRACIONALES
Mariela Lilibeth Herrera Ruiz
Unidad Educativa Nacional: Creacin Barrio 19 de Abril
marielalilibeth@gmail.com, marilibeth@yahoo.es
Venezuela
Nivel:
Medio
Resumen. Este artculo constituye el reporte de una investigacin que pretende describir los
problemas y conflictos cognitivos que surgen en estudiantes de 3 ao de educacin media
durante el aprendizaje de los nmeros irracionales, conflictos interrelacionados con la teora
propuesta por Socas (1997) sobre dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las
matemticas en la Educacin Secundaria. Para ello, se recolectaron los cuadernos y las
evaluaciones escritas de los estudiantes, y se diseo y aplic un cuestionario.
La investigacin pretende explorar el primer contacto de los estudiantes en la educacin
formal con los nmeros irracionales en las condiciones habituales en la que tiene lugar el
proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, y asimismo, resaltar la importancia
del rol investigador del docente, ya que al investigar dentro de su saln del clase el docente
puede realizar una descripcin detallada y densa de la realidad, ya que forma parte del
contexto educativo.
Palabras clave: dificultades, obstculos, errores, nmeros irracionales
Introduccin
La aplicacin del Teorema de Pitgoras a los lados y a la diagonal del cuadrado evidenci la
existencia de los inconmensurables, y el surgimiento de los Nmeros Irracionales desencaden
una crisis de los fundamentos de matemtica en la poca griega cuando slo se reconocan como
nmeros a los naturales y a ciertas fracciones. Esta crisis involucr a tres nociones matemticas: el
nmero y su concepcin entera, finita y positiva, el principio de no contradiccin que propici el
rechazo de los irracionales al conllevar a la paridad de los nmeros impares como consecuencia de
suponer la diagonal conmensurable, y por ultimo, el campo operativo donde se realizan las
operaciones por estar inmerso el nmero. Por todo esto, est crisis desencaden la reflexin del
concepto de nmero y el desarrollo de una teora para los irracionales desde la reestructuracin
de las ya concebidas. Sin embargo, es hasta el siglo XIX que Dedekind (1831-1916) introduce las
"cortaduras" para realizar la construccin formal de los nmeros reales.
Por lo controversial de su historia, resulta de especial inters el aprendizaje de los irracionales,
sobre todo porque el conocimiento de las operaciones y sus propiedades se requiere para temas
tan importante como: el Teorema de Pitgoras, la distancia entre dos puntos, la ecuacin ordinaria
247
de la circunferencia, el clculo de reas, la resolvente, las sustituciones trigonomtricas. Aunado

esto, a que los nmeros reales que constituyen la base del anlisis matemtico, y del desarrollo
del pensamiento numrico.
Bases Tericas
El marco terico soporte de esta investigacin se fundamenta en la adopcin de la teora
propuesta por Socas (1997) en su tesis doctoral sobre dificultades, obstculos y errores en el
aprendizaje de las matemticas en la Educacin Secundaria, las dimensiones afectivas descritas
por Gmez (2000), la teora de obstculos de Brousseau (1976) y la teora de errores de Radatz
(1979).
Para Socas (1997) las dificultades en el aprendizaje de las Matemticas son debidas a mltiples
situaciones que se entrelazan entre s y que van desde una deficiente planificacin curricular hasta
la naturaleza propia de las Matemticas (p.35), de manera que stas vienen a ser el resultado de
un combinacin de elementos intramatemticos (objetos, procesos, simbolismo, etc.) y
extramatemticos (cognicin, actitudes, etc.). La clasificacin que hace este autor de las
dificultades obedece a la naturaleza de su origen:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las Matemticas: se relaciona con

el lenguaje en la comprensin y comunicacin de los objetos matemticos y el lenguaje
cotidiano como mediador en la interpretacin de los signos.
Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico: se relacionan con las

rupturas implcitas en los modos de pensamiento matemtico; los ejemplos, los dibujos en
el pizarrn, las imgenes estandarizadas, pueden generar errores.
Dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las

Matemticas: los mtodos de enseanza deben ser acordes con la organizacin institucional
escolar y la secuencia curricular.
Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos: al momento de

disear los recursos y estrategias en la enseanza se deben considerar las etapas del
desarrollo cognitivo de los estudiantes, sus caractersticas y capacidades.
248
Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemticas: en esta

investigacin el dominio afectivo comprende las: creencias, actitudes y emociones, que
actan como fuerza impulsadora o de resistencia al cambio de la actividad matemtica.
Los obstculos son dificultades propias del sujeto que conoce, causales de estancamiento y
retroceso, es un conocimiento que por diversos motivos se han convertido en trabas. En cuanto a
los tipos de obstculos que se presentan en el sistema didctico Brousseau (1976) distingue tres:
de origen epistemolgico, se les puede encontrar en la historia de los mismos conceptos, no quiere
decir que se deben reproducir en el medio escolar las condiciones histricas donde se les ha
vencido; de origen didctico, resultado de elecciones didcticas que se hacen para establecer la
situacin de enseanza; y de origen ontognico o psicognico, debido a las caractersticas del
desarrollo del nio. En esta investigacin slo se consideraran los obstculos epistemolgicos y
didcticos.
En cuanto a los errores, Radatz (1979) plantea su anlisis puede ayudar a clarificar cuestiones
elementales del aprendizaje de las matemticas y los categoriza en cinco clases:
Dificultades del lenguaje: los errores se derivan del uso inadecuado o errneo de los
smbolos y trminos matemticos, por lo que su aprendizaje se realiz inadecuadamente.
Dificultad para obtener informacin espacial: este tipo de error se genera de las
representaciones icnicas inadecuadas de situaciones matemticas.
Aprendizaje deficiente de los prerrequisitos: son causados por deficiencias en el manejo de

conceptos y procedimientos para las tareas matemticas adquiridos previamente.
Asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento: se relacionan con la inflexibilidad del

pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas, y se subdividen en cuatro tipos: por
perseverancia, de asociacin, de inferencia, y de asimilacin.
Aplicaciones de reglas o estrategias irrelevantes: los errores son producidos cuando se

emplean reglas o estrategias anlogas en contenidos diferentes, ya el razonamiento por
analoga no siempre funciona en Matemtica.
249
Objetivos de la investigacin
El objetivo de esta investigacin es explicar los errores que presentan los estudiantes de
bachillerato en el aprendizaje los nmeros irracionales, a partir de las dificultades y obstculos,
contemplando como objetivos especficos:
Diagnosticar las dificultades que presentan los estudiantes de bachillerato en el aprendizaje

de los nmeros irracionales.
Diagnosticar los errores que presentan los estudiantes de bachillerato en el aprendizaje los
nmeros irracionales.
Describir los obstculos que presentan los estudiantes de bachillerato en el aprendizaje los
nmeros irracionales.
Metodologa
La reconstruccin y anlisis de la realidad del fenmeno contempl una exploracin metdica,
minuciosa, comprensiva, desprejuiciada y profunda del proceso en estudio y se realiz a partir de
las observaciones de los estudiantes en el saln de clases en las condiciones habituales en las que
tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, privilegiando las actitudes y
comportamientos espontneos, es decir, se interpretaron las conductas de los estudiantes en su
ambiente natural, se emple un enfoque cualitativo y dado que la informacin fue aportada por el
propio sujeto de estudio y que los hechos sern examinados en un contexto y sujetos especficos,
el diseo corresponde al de estudio de casos, a la tipologa de caso nico y a la modalidad de
micro-etnografa.
Los procedimientos de la investigacin se dividirn en funcin de los objetivos especficos, y de
acuerdo a la nocin que se pretende comprender de la siguiente manera:
Para indagar las dificultades en el aprendizaje de los nmeros irracionales: se dise, valid
y aplic un cuestionario. A los datos obtenidos se le aplic un anlisis de contenido,
empleando la reduccin, la codificacin y la representacin a travs de matrices.
Para indagar los obstculos en el aprendizaje de los nmeros irracionales: se realiz un

registro anecdtico, se recolectaron artefactos (los cuadernos de los Informantes Claves). Se
250
analizaron los registros, considerando: contenido desarrollado, ejercicios realizados por el

profesor, ejercicios planteados, intervencin de los estudiantes, y comportamiento. Se
analizaron los cuadernos de los estudiantes en cuanto a: correspondencia del contenido
desarrollado en clase, observaciones o aclaratorias redactadas por el estudiante durante la
explicacin del profesor, ejercicios realizados por los estudiantes. El anlisis y la
presentacin de los resultados se realiz de forma narrativa, a travs de relatos de episodios
y descripciones.
Para indagar los errores en el aprendizaje de los nmeros irracionales: se dise y aplic las
evaluaciones correspondientes al contenido de nmeros irracionales. Se realiz un anlisis
de contenido de las evaluaciones realizadas por los alumnos para determinar los errores, se
listaron los errores y se categorizaron de acuerdo a la tipologa de Radatz.
Hallazgos
Los conflictos cognitivos encontrados en el aprendizaje de los nmeros irracionales se
especificaron de acuerdo a la nocin que se pretende comprender de la siguiente forma:
Dificultades en el aprendizaje de los nmeros irracionales:
Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las Matemticas: se detect la

confusin semntica por la injerencia del lenguaje cotidiano de homnimas en la enseanza
de los irracionales: la palabra raz los estudiantes la asociaron con rbol, la palabra ndice la
asocian con el dedo que lleva ese nombre y con la tabla de contenido de un trabajo; radical
la relacionan con la ropa, moda, con una persona atrevida, audaz y decidida; la palabra
coeficiente la afilian con la medicin intelectual y como sinnimo de eficiente; la palabra
racional en su mayora la asocian con nmero, sin embargo, algunos alumnos la consideran
sinnimo de equilibrio; el exponente lo consideran un expositor o un cantante; y la palabra
irracional la relacionan con un atributo de la personalidad, con una persona que no
entiende, con un animal, con algo incoherente o sin sentido.
Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico: los estudiantes

distinguen con facilidad el argumento lgico de una situacin cotidiana; sin embargo,
cuando el enunciado involucra nociones matemticas los estudiantes no comprenden el
251
argumento lgico de la situacin, incluyen informacin no propuesta y suelen omitir alguno

de los datos dados. En cuanto a la abstraccin, los estudiantes realizar inferencias ms
efectivas en dibujo o caricaturas que sobre figuras geomtricas. En cuanto a los contenidos
previos, se encontr que los estudiantes no reconocen la caracterizacin de los elementos
de los distintos conjuntos numricos, realizan la descomposicin factorial de un nmero
hasta encontrar un nmero primo no llegan al uno como factor mnimo, consideran que dos
trminos son semejantes si tiene la misma variable y no le prestan atencin al exponente de
la variable, al simplificar una expresin algebraica tienden a sumar todos los coeficientes sin
prestar atencin a la variable.
Los alumnos tienen problemas para sumar dos enteros de distintos signos, dos enteros negativos,
un entero y una fraccin, aplican la regla de la multiplicacin de los signos al sumar; en cuanto a la
multiplicacin omiten el signo menos en el resultado al multiplicar dos nmeros de distintos
signos, emplean el procedimiento de la adicin de fraccin al multiplicar; para dividir dos
fracciones suelen emplear la expresin decimal, es decir, realizan la divisin de las expresiones
decimales equivalentes, emplean parcialmente el procedimiento de la adicin de fraccin al
dividir, colocan el inverso del resultado; en potenciacin, cuando el exponente es cero escriben
como resultado la base o cero, cuando el exponente es uno escriben el cuadrado de la base sin
considerar el signo de la base, suman la base tantas veces como el exponente, cuando la base es
negativa y el exponente impar escriben la potencia positiva.
Dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las

Matemticas: los alumnos manifestaron que la cantidad de nmeros representados sobre la
recta numrica para explicar la ubicacin de los nmeros irracionales entre dos racionales
(fracciones, enteros o naturales) entorpeca la explicacin, sugirieron la graficacin exclusiva
de los irracionales en una recta numrica.
Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos: despus de la

lectura y explicacin de cada uno de los tems del cuestionario los estudiantes
reiteradamente solicitaban al docente la explicacin de los enunciados, evidenciando
dficits del lenguaje y de la comprensin lectora.
Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemticas: los

estudiantes consideran que la matemtica es importante, til, difcil, agradable, compuesta
252
por reglas y operaciones, y aburrida; creen que la asignatura es importante para la

universidad, el liceo, la vida cotidiana y el futuro; piensan que son poco exitosos en los
exmenes, cuando no prestan atencin o no entienden y despejando ecuaciones; de
acuerdo a la percepcin de los estudiantes los profesores ensean usando el pizarrn, a
travs de la practica de ejercicios, de forma lgica, creativa, ordenada y con energa; y
entienden cuando los profesores explican bien, con claridad, paciencia, lento, paso a paso,
con exactitud cada proceso, cuando prestan atencin y aclaran sus dudas.
Obstculos en el aprendizaje de los nmeros irracionales

De origen epistemolgico: los estudiantes identifican a 5 y
como
un
mismo
nmero,
consideran que todos los de decimales infinitos son irracionales.
De origen didctico: se emple la relacin pitagrica para explicar la representacin de las

races en la recta, sin embargo no se haba enseado el teorema de Pitgoras porque el
tema requiere conocer los radicales. Se emplearon los radicales para explicar la insuficiencia
de los racionales en la solucin de ecuaciones de la forma x2=2.
Errores en el aprendizaje de los nmeros irracionales
Dificultades del lenguaje: los alumnos identifican al radical como v, y la lectura de es

ve cinco; emplean el signo igual para comparar dos elementos distintos.
Aprendizaje deficiente de los prerrequisitos: los alumnos no identifican cuando dos trminos
son semejantes, tienen dificultades con las operaciones de adicin, multiplicacin, divisin y
potenciacin en los nmeros enteros y racionales, no realizan la descomposicin factorial de
un nmero correctamente, no reconocen el producto notable de una suma por su
diferencia.
Asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento: al solicitarle identificar los elementos de

un radical, la cantidad subradical los alumnos la consideran como coeficiente, como
exponente de la cantidad subradical, como denominador de la cantidad subradical o como
coeficiente; el denominador del coeficiente es considerado como cantidad subradical, como
253
exponente de la cantidad subradical, los alumnos identifican el denominador del coeficiente

del radical como la cantidad subradical, como el ndice, como el exponente de la cantidad
subradical. Algunas veces los alumnos omiten elementos del radical, como: la cantidad
subradical, el coeficiente y el exponente. Los alumnos no son identificados correctamente
cuando dos radicales son semejantes, algunos slo consideran la igualdad del ndice de la
raz, otros slo la igualdad de las cantidades subradicales, tampoco identifican cuando un
radical es simple.
Aplicaciones de reglas o estrategias irrelevantes: los alumnos suman radicales sin verificar si
son semejantes, tampoco realizan la reduccin a radicales simples, ya que emplean los
requerimientos de la multiplicacin de radicales para su suma. Para multiplicar radicales de
diferentes ndices determinar el mnimo comn mltiplo de los ndices y lo emplean como
ndice comn, sin embargo, no alteran la cantidad subradical.
Comentarios finales
Los errores presentados por los estudiantes no se deben percibir como simples descuidos o
equivocaciones ingenuas, ya que su aparicin es sencillamente la evidencia de los conflictos
cognitivos que surgen producto de dificultades y obstculos, por ejemplo, detrs de los errores por
asociaciones incorrectas o rigidez del pensamiento subyacen dificultades asociadas a la
complejidad de los objetos de las Matemticas, en concreto los estudiantes no identifican
correctamente los trminos de un radical ya que presentan dificultades de confusin semntica
por la injerencia del lenguaje cotidiano de palabras homnimas. Las dificultades asociadas a los
procesos de pensamiento matemtico originan errores por un aprendizaje deficiente de los
prerrequisitos, en particular cuando los estudiantes no identifican si dos radicales es porque no
comprenden cuando dos trminos semejantes.
Para disear estrategias pedaggicas dirigidas a fomentar el pensamiento numrico necesitamos
realizar previamente una investigacin indagatoria de las deficiencias que presentan los
estudiantes, y justamente esta investigacin surgida dentro de la prctica profesional docente
pretende servir de punto de partida para la elaboracin de una propuesta didctica.
254
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistmologiques et Ics problmcs en mathmatiques.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4 (2), 165-198.
Gmez C., I. (2000). Matemtica Emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid:
Narcea, S.A. de Ediciones
Educacin Secundaria. (En) Rico, L. (1997). La educacin matemtica en la enseanza secundaria.
Barcelona: ICE/Horsori pp.124-154
Radatz, H. (1979). Error analysis in mathematics education. Journal Research in Mathematics
Education, 10(3), 163-177.
255
256
LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE MATEMTICAS: LO BUENO Y LO MALO, OPININ

DE DOCENTES
Edwin Chaves Esquivel
Universidad Nacional de Costa Rica
echa@una.ac.cr, edwchaves@racsa.co.cr
Campo de investigacin: Pruebas estandarizadas
Costa Rica
Nivel:
Medio
Resumen. En el documento se realiza un anlisis sobre las pruebas nacionales de

Matemticas para Bachillerato en Costa Rica, se incluye la opinin de una muestra de 249
profesores de esta disciplina pertenecientes a diferentes regiones educativas del pas. Los
resultados muestran que no existe consenso entre estos educadores respecto a la
conveniencia de estos exmenes para mejorar el proceso educativo.
Dentro de las principales preocupaciones se encuentra la denuncia que hacen las
universidades por la mala formacin matemtica con que los jvenes llegan a estas
instituciones, el efecto que implica el uso de la calculadora para la resolucin de estos
exmenes, as como tambin preocupa el condicionamiento que las pruebas pueden provocar
en la actividad acadmica cotidiana, especficamente en la metodologa de trabajo y en las
evaluaciones regulares del proceso educativo, entre otras.
Palabras clave: pruebas estandarizadas de matemticas, examen de bachillerato
Introduccin
Las pruebas nacionales estandarizadas
De acuerdo con lo que establece Popham (1999), una prueba estandarizada se concibe como un
examen que se aplica siguiendo un predeterminado procedimiento estndar. Se conciben dos
tipos generales de pruebas estandarizadas: las pruebas de aptitud y las pruebas de logros. Las
pruebas de aptitud permiten establecer el nivel de preparacin que tiene un estudiante para
incursionar en un determinado nivel educativo subsiguiente, es decir, tiene un carcter predictivo
sobre que podra pasar en el futuro. Como ejemplo se tienen los exmenes de admisin a las
universidades. Por su parte, las pruebas estandarizadas de logros permiten determinar la
eficiencia de un proceso educativo, es decir, tiene un carcter evaluativo (Popham, 1999). Un
ejemplo de estas ltimas son las pruebas nacionales estandarizadas que se aplican al culminar la
Educacin Media de Costa Rica. Con estas pruebas, se pretende determinar los conocimientos y
destrezas que debe poseer el estudiante al finalizar la secundaria (Moreira, 2006).
Las pruebas nacionales estandarizadas se aplican en Costa Rica en las asignaturas de Espaol,
Estudios Sociales, Idioma Extranjero (Ingls o Francs), Educacin Cvica, un rea de las Ciencias
257
Naturales (Fsica, Qumica o Biologa) y Matemticas. Un estudiante para poder concluir la

Educacin Media y poder optar por ingresar a la universidad debe aprobar este proceso en todas
las asignaturas (APSE, 2009). Dichas evaluaciones son elaboradas por la Divisin de Control de
Calidad y Macroevaluacin del Ministerio de Educacin Pblica (MEP). Su objetivo bsico consiste
en controlar la calidad del sistema educativo y acreditar a los estudiantes que han concluido sus
estudios en la denominada Educacin Diversificada, que corresponde al cuarto ciclo de la
educacin general, tambin denominada Bachillerato. Con estas evaluaciones se pretende
democratizar el proceso educativo de manera que, sin importar la institucin educativa, los
estudiantes que aprueban la Educacin Media tengan una formacin similar en las asignaturas
bsicas (Moreira, 2006).
Los funcionarios de la Divisin de Control de Calidad y Macroevaluacin del MEP, en conjunto con
los asesores nacionales de las respectivas asignaturas, elaboraron los Temarios unificados para las
Pruebas Nacionales de acreditacin para Bachillerato. En ellos se describen los contenidos y
objetivos temticos. Estos se elaboran tomando en cuenta los diversos niveles cognitivos de la
taxonoma de Benjamn Bloom. Las pruebas se disean con referencia a normas. Los objetivos se
plantean en trminos de productos de aprendizaje, es decir, transciende los contenidos
especficos del proceso desarrollado en el aula y permiten:
a) Dirigir los resultados del aprendizaje al enfatizar en el contenido temtico ms importante
y determinar su nivel cognitivo.
b) Planear eventos de evaluacin vlidos al especificar los resultados de aprendizaje
esperados. (Moreira, 2006, pg. 3)
Con respecto al valor ponderado de las Pruebas nacionales de Bachillerato, el artculo 113 del
Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes del MEP establece que la calificacin del
estudiante, en cada una de las asignaturas, se determinar mediante la combinacin porcentual
de la calificacin obtenida en la respectiva prueba de Bachillerato con la nota de presentacin.
La nota de presentacin se define como el promedio de las calificaciones obtenidas por el
estudiante en dcimo ao y en los dos primeros trimestres de undcimo ao en la asignatura. Para
establecer la nota final se asigna un valor del 40% a la nota de presentacin y un 60% a la
calificacin obtenida en la Prueba Nacional. En el artculo 114 de este reglamento se establece que
258
la nota mnima ponderada debe ser superior o igual a 70 (APSE, 2009). Para ms detalles sobre
este tema se puede consultar el estudio de Moreira (2006).
Las pruebas estandarizadas de Matemticas
Especficamente en el rea de las Matemticas, debido al nivel de dificultad de esta disciplina y a la
trascendencia que los resultados tienen para el futuro de los jvenes, ao a ao se genera un
ambiente de tensin a su alrededor, no solo entre estudiantes, sino tambin entre profesores,
padres de familia, autoridades de las instituciones educativas y del MEP e incluso en la opinin
pblica.
En el pas se realizan estas pruebas en los aos sesenta e inicios del setenta; en 1973 se eliminaron
y se instauraron nuevamente en 1988. En ese momento se establecieron grandes expectativas
alrededor de ellas, esperando que propiciaran una mejora significativa en el nivel de destrezas
matemticas con que los estudiantes terminaran la Educacin Media y estaran preparados para
la realizacin de estudios superiores (Chaves, 2003). No obstante, a pesar de las buenas
intensiones que llevaron a la creacin y aplicacin de estas evaluaciones, los resultados evidencian
que existen graves problemas asociados con su implementacin. El problema que genera esta
situacin consiste en la trascendencia del examen para el desarrollo profesional y el crecimiento
social de los estudiantes que participan en proceso educativo. Cada ao cerca del 30% de los
alumnos que concluyen la educacin secundaria no aprueba el examen de Bachillerato en
Matemticas, por lo que terminan frustrados y, muchos de ellos, deben abandonar el sistema
educativo.
En investigacin realizada en la Universidad Nacional de Costa Rica relacionada con la enseanza
de la Estadstica, se realizaron observaciones de aula en diferentes regiones educativas del pas, en
relacin con las pruebas nacionales se logr concluir que:
a) Los profesores tienen a darle mayor importancia a los contenidos pertenecientes al
temario de estas pruebas sobre los dems contenidos del currculo educativo. Pero
adems, el trabajo de aula tiende a concentrarse en la resolucin de ejercicios mecnicos
similares a los planteados en las pruebas y se descuida el desarrollo de habilidades
intelectuales tal como lo promulgan los programas del MEP.
259
b) La evaluacin implementada en las aulas es similar al que se realiza en las pruebas

nacionales, aunque los principios que regulan estos dos tipos de evaluacin son muy
diferentes.
c) Muchos de los textos que se utilizan en el proceso de enseanza y aprendizaje de esta
disciplina estn en funcin de estas pruebas estandarizadas.
d) Una gran cantidad de profesores enfatizan en el uso de la calculadora como estrategia
para encontrar la alternativa correcta en tems de seleccin nica, similares a los de las
pruebas de bachillerato, aunque no tienen pleno dominio del concepto matemtico.
En relacin con lo anterior, Chaves (2008) y Garca (2009) cuestionan fuertemente el nivel
matemtico con que los estudiantes estn concluyendo la secundaria, para ello analizan el
contenido de las pruebas nacionales y los resultados de los exmenes de diagnstico en
Matemticas que realizan algunas universidades estatales a estudiantes de primer ingreso. Queda
en evidencia la escasa formacin Matemtica con que los jvenes llegan a la universidad. Los
resultados son preocupantes si se considera que los contenidos y destrezas matemticas
evaluadas en las pruebas de diagnstico son los mismos que se evalan en las pruebas
estandarizadas que los estudiantes aprobaron solamente un par de meses atrs.
Para complementar estos y otros aspectos relacionados con las crticas que se le hacen a estos
exmenes, en la siguiente seccin se analiza la opinin de un grupo educadores matemticos.
Principales resultados del estudio

Informantes
La informacin se recolect por medio de un cuestionario auto-administrado a una muestra de
249 profesores de diferentes regiones educativas del pas. La encuesta se aplic entre julio y
noviembre del 2008. Los docentes entrevistados no solo poseen una alta categora profesional en
el MEP, sino tambin una importante trayectoria en labores docentes. Con relacin en la
experiencia docente, se present un promedio de 9,6 aos de experiencia con una desviacin
estndar de 7,2 aos. Estos datos son relevantes para el presente estudio, debido a que una
adecuada formacin universitaria y una amplia experiencia docente, puede garantizar que la
260
opinin sea suficientemente representativa con respecto a los tpicos de mayor trascendencia
para la investigacin. En el cuestionario se utiliz una escala de actitudes. Las categoras utilizadas
son: muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y completamente
en desacuerdo. Para este caso particular se busca medir la percepcin de los individuos sobre los
exmenes de Bachillerato. Seguidamente se analizan las respuestas a cada una de ellas.
Estandarizacin del conocimiento y habilidades matemticas
Debido a que uno de los objetivos de la instauracin de las Pruebas nacionales consista en lograr
una adecuada estandarizacin en los conocimientos y destrezas matemticos ms importantes
que debe poseer un estudiante al concluir la Educacin Diversificada, se procedi a consultar si
dicho objetivo se estaba logrando.
El 41% de los profesores encuestados contest afirmativamente, contra un 22% que opin lo
contrario y el 37% que tuvo una posicin neutral. Aunque, de las respuestas se deduce una
percepcin positiva, no hay claro convencimiento con respecto a que se est logrando el objetivo,
pues el porcentaje que se abstiene y opina lo contrario es muy alto.
Para complementar este aspecto, se consult si la cantidad de contenidos que se incluyen en estas
evaluaciones eran excesivos, el 32% de estos profesores respondi afirmativamente, contra un
35% que lo hizo en forma negativa, el resto tuvo una posicin neutral. Con estos datos, no se
observa una tendencia clara respecto a este punto.
Condicionamiento sobre la labor docente
Una de las crticas hechas a estos exmenes consiste en el nivel de condicionamiento que
producen sobre el proceso educativo.
Se consult a los encuestados si los exmenes de Bachillerato establecen prioridades en los
contenidos y estrategias que se desarrollan en el aula. Al respecto, el 26% respondi
afirmativamente, contra el 40% que dio una respuesta negativa y el 34% present una posicin
neutral. Los profesores opinaron tambin respecto a que si el tipo evaluacin que realiza en las
aulas est condicionado por la prueba estandarizada. El 21% respondi afirmativamente, mientras
que el 47% indic lo contrario. La tendencia encontrada en estos resultados pareciera indicar que
estos educadores no respaldan la hiptesis que las pruebas estandarizadas de Matemticas
condicionan la labor docente.
261
Efecto sobre el educador

Segn se ha manifestado en diferentes sectores si los puntajes que obtiene una escuela en
pruebas estandarizadas son altos, la gente piensa que su profesorado es eficaz. Si los puntajes en
las pruebas estandarizadas son bajos, se considera que el cuerpo de profesores es ineficaz.
(Popham, 1999, p.2). Al respecto el 50% de los docentes encuestados opin que los resultados de
las pruebas estandarizados constituyen una estrategia para evaluar el trabajo del docente,
nicamente el 22% respondi negativamente y el 28% indic una posicin neutral.
Estos datos son alarmantes, pues dejan entrever que, al menos en este grupo de 249 educadores
matemticos, existe la percepcin que las pruebas estandarizadas son un instrumento para
evaluar su trabajo. El problema bsico consiste en que, bajo esta percepcin, se deja al estudiante
como si fuera un instrumento intermediario, lo cual est en franca contradiccin con los objetivos
de la prueba.
Eliminacin de las pruebas estandarizadas
Hace menos de cinco aos, adems de los exmenes de Bachillerato, en el pas se realizaban
tambin las pruebas estandarizadas al concluir la Educacin Primaria y al concluir el Tercer Ciclo.
No obstante, el Consejo Superior de Educacin decidi eliminar estos dos tipos de exmenes,
debido a que, segn su criterio, no estaban cumpliendo los objetivos propuestos (Villegas, 2008;
Agero y Villegas, 2007). Por ello se pidi la opinin a los docentes sobre esta decisin de eliminar
de la prueba de Tercer Ciclo. Al respecto, el 55% de estos docentes se manifiesta en contra de la
decisin tomada contra un 27% que estuvo a favor.
Para complementar lo anterior, se consult tambin si era viable eliminar las pruebas de
Bachillerato sin generar un trastorno en el sistema educativo. Al respecto, el 39% de los
educadores encuestados se opin a favor de su eliminacin, mientras que el 35% tuvo una
posicin negativa y el 26% un pronunciamiento neutro. Estos resultados dejan entrever,
nuevamente, que los educadores consultados no estn convencidos plenamente de la importancia
de estas pruebas, aunque no hay un pleno convencimiento de su eliminacin.
Uso de la calculadora
El hecho de permitir la utilizacin de la calculadora para resolver las pruebas nacionales de
Matemticas, ha sido un tema de gran discusin en el ambiente acadmico nacional. Segn
262
especialistas de diversas instituciones e incluso los mismos responsables de la elaboracin y

sistematizacin de los pruebas, una gran cantidad de tems que incluyen en dichas evaluaciones se
pueden responder mediante el uso de una calculadora cientfica, sin necesidad de dominar los
conceptos que se evalan (Garca, 2009). A manera de ejemplo, seguidamente se incluyen dos
tems que aparecieron en una de estas pruebas:
Como puede notarse, con la utilizacin de una calculadora cientfica fcilmente se puede obtener
la respuesta de cada ejercicio, sin necesidad de dominar los procedimientos matemticos para
llegar a esa respuesta. En total, la prueba incluye 60 tems de seleccin nica, de los cuales un alto
porcentaje puede responderse con el uso de la calculadora.
Al preguntar a los educadores sobre este particular, el 39% respald el uso de la calculadora en
estas pruebas contra un 30% que no lo hizo y un 31% que mantuvo una posicin neutral. Tampoco
es este aspecto se encuentra consenso entre los docentes. Este hecho denota la complejidad del
tema, las autoridades del MEP indican que la eliminacin del uso de la calculadora incrementara
la reprobacin por parte de los estudiantes; pero, en la universidades estatales se indica que esta
prctica es una de las principales responsables de la escasa formacin con que los jvenes
aprueban la Educacin Media (Blanco, 2007).
Conclusiones
El objetivo del presente estudio consisti en analizar la opinin de docentes de Matemticas
respecto a algunas crticas sobre las pruebas estandarizadas de Matemticas en secundaria.
Dentro de los propsitos por los que se instituyeron las pruebas nacionales de Matemticas
consistan en el establecimiento de parmetros en el nivel de conocimiento y de habilidades
matemticas mnimas para un estudiante que concluyera la educacin secundaria.
263
Se ha determinado que los profesores no tienen una opinin uniforme con respecto a la
importancia de estas pruebas. En la mayora de preguntas planteadas, los porcentajes de
opiniones positivas fueron similares a las negativas; pero adems el porcentaje de educadores que
manifestaron una posicin neutral fue muy alto en todos los casos.
Resulta muy preocupante que la mitad de los docentes entrevistados considere estas pruebas
como un medio de evaluacin de su labor, pues con ello se demuestra el desconocimiento de los
objetivos que privaron para su implementacin. Esto posicin es concordante con la fuerte
divisin de opiniones relacionadas con la eliminacin de estos exmenes; en este sentido un alto
porcentaje de aquellos educadores que opinan que estas pruebas son un medio de evaluacin de
su labor estn a favor de eliminarlas.
Resalta tambin el hecho de que no existe un claro convencimiento entre los profesores
entrevistados respecto al aparente condicionamiento que las pruebas nacionales producen al
proceso de enseanza de las Matemticas. No obstante, tal como se indic en el documento,
estudios previos han demostrado que, en las mismas regiones educativas donde se realiz el
presente estudio, la labor de aula est claramente condicionada por las pruebas, especialmente en
el nfasis dado a los contenidos, a los ejercicios propuestos y a las evaluaciones realizadas en
dichos procesos. Este hecho tambin est relacionado con respecto la percepcin de los
educadores sobre el uso de la calculadora por parte de los estudiantes, mientras entre ellos no
existe una clara tendencia en sus opiniones, diferentes estudios indican que, en la coyuntura
actual, la utilizacin de este recurso est provocando un efecto distorsionador en el logro de los
objetivos del examen.
En sntesis, los resultados reflejan que la problemtica con la aplicacin de las pruebas nacionales
de Matemticas es digna de un anlisis ms profundo, es necesario relacionar la opinin de los
docentes con la realidad de aula y con lo propuesto en los programas del MEP sobre este tema. Se
debe recordar que los educadores son los responsables de ejecutar las propuestas y lineamientos
de este rgano, por lo que resulta prioritario que tengan la sensibilizacin necesaria para poner en
prctica dicho propuesta ministerial en funcin de las verdaderas necesidades de los estudiantes
tanto en su integracin a la sociedad como en sus requerimientos acadmicos para sus estudios
superiores.
264
Agero, M. y Villegas, J. (2007, 18 de enero). MEP elimina Pruebas Nacionales de Sexto Grado.
Peridico
La
Nacin.
Recuperado
el
de
marzo
2009
de
http://www.nacion.com/ln_ee/2007/enero/18/pais963950.html
APSE (2009). Reglamento de Evaluacin de los Aprendizajes. En Leyes y Reglamentos Docentes.
Asociacin de Profesores de Segunda Enseanza. Recuperado el 13 de octubre del 2009 de
http://www.apse.or.cr/WebApse/legdoc/leg03.htm
Blanco, P. (2007). Recomiendan eliminar calculadora en Pruebas de Bachillerato. Semanario
Universidad.
Recuperado
el
10
de
marzo
del
2009
de
http://www.ucr.ac.cr/boletin/index.php?option=com_content&task=view&id=85
Chaves, E. (2008). Los problemas de formacin matemtica de los estudiantes a su ingreso a la
universidad. Conferencia presentada en el VI Festival Internacional de Matemtica. 29 al 31 de
mayo, Palmares, Costa Rica.
Chaves, E.(2007). Inconstancia entre los programas de estudio y la realidad en el aula en la
enseanza de la estadstica de secundaria. Actualidades Educativas en Educacin. Vol. 7(3).
Setiembre Diciembre 2007. http://revista.inie.ucr.ac.cr/
Chaves, E. (2003). Semejanzas y diferencias por regin en la Educacin Matemtica de Costa Rica.
Revista Uniciencia 20 (1), 59-73.
Garca, A. (2009). La calculadora cientfica y la obtencin de la respuesta correcta en el ciclo
diversificado. Actualidades Investigativas en Educacin 9 (2), 1-19.
Moreira, T. (2006). Estimacin de la validez predictiva de las pruebas de bachillerato en educacin
media. Actualidades en Psicologa 20 (107), 121-141.
Popham, W. J. (1999). Por qu las pruebas estandarizadas no miden la calidad educativa?
Educational Leadership 56 (6).
Villegas, J. (2008, 18 de enero). Eliminadas pruebas de 9no ao. Peridico La Nacin. Recuperado
el 10 de marzo 2009 en http://www.nacion.com/ln_ee/2008/enero/18/pais1389069.html
265
266
LA MATEMTICA DE LTIMO AO DE EDUCACIN MEDIA EN GRUPOS DIFERENCIADOS

SEGN INTERESES Y HABILIDADES. UNA EXPERIENCIA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Santa Daysi Snchez Gonzlez
Colegio Babeque Secundaria. Universidad Autnoma de Santo
Domingo
daysisanchez@hormail.com
Campo de investigacin: Atencin a la diversidad
Repblica Dominicana
Nivel:
Medio
Resumen. El proceso de aprendizaje y enseanza de la Matemtica presenta tradicionalmente

una serie de dificultades. Su objeto de estudio, que es pura abstraccin creada por el ser
humano, as como la existencia de diferentes estilos y ritmos de aprendizaje en los
estudiantes, son algunos de los factores que influyen en las dificultades mencionadas. La clase
planificada y dirigida a la media del curso provoca frustraciones en los que tienen menos
aptitud hacia la Matemtica y aburrimiento en los ms aventajados.
Con el objetivo de que los estudiantes de ltimo ao pudieran aprovechar ms efectivamente
la diversidad curricular, se disearon tres grupos diferenciados de Matemtica, con un mismo
programa, pero ofreciendo la oportunidad de experimentar con un grupo afn en intereses y
habilidades, y con una metodologa adecuada a los ritmos y estilos de aprendizajes de cada
individuo. En este trabajo presentamos la experiencia de estudiantes, profesores, psiclogos y
directivos en un esfuerzo comn por lograr el desarrollo humano integral.
Palabras clave: competencias, atencin a la diversidad, estilos de aprendizaje
Introduccin
El Colegio Babeque Secundaria es un centro educativo auspiciado por la Fundacin Pedaggica

Dominicana Inc., institucin sin fines de lucro, nacida en el ao 1977 en la ciudad de Santo
Domingo, capital de la Repblica Dominicana. Es un centro que comprende los dos ltimos aos
de la educacin Bsica y los cuatro de la Media. Tiene 512 estudiantes con edades comprendidas
entre 11 y 18 aos. La condicin de ser una institucin sin fines de lucro favorece la utilizacin
ptima de los recursos para ofertar una educacin de calidad.
En el proyecto educativo de centro publicado en 2001, se definen los principios que fundamentan
la prctica educativa en el colegio. Se concibe el centro educativo como un espacio formativo,
cultural, social que ayuda al individuo a interpretar la realidad y a encontrar significados. Se
visualiza la institucin como abierta, actualizada y de vanguardia; integrada y democrtica, que
promueve la autntica participacin y el genuino inters por los seres humanos.
267
Con esta filosofa, el colegio Babeque Secundaria ha mantenido un proceso de reflexin continua y
la asuncin crtica de los lineamientos de la transformacin curricular iniciada en el pas en los
aos 90, organizando cursos y talleres orientados a incrementar la capacidad intelectual del
profesorado, actualizando sus conocimientos en las diferentes reas, as como su formacin
integral. Adems, ha puesto en ejecucin un programa de formacin magisterial para implementar
en las aulas el desarrollo de las destrezas de pensamiento y de la conciencia moral y tica, y se ha
involucrado en la construccin de un currculo basado en competencias humanas generales.
Marco terico
Competencias Humanas Generales
Hablar de competencias en educacin lleva a considerar su definicin desde una perspectiva
amplia. En el colegio Babeque se ha asumido la definicin de competencia como aquella
habilidad general producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante
demuestra de forma integral y a un nivel de ejecucin previamente establecido por un programa
acadmico que la tiene como su meta (Villarini, 2000, p. 19)
Con esta definicin se asume que ser competente significa tener el conocimiento declarativo que
permite saber qu se hace, por qu se hace y conocer el objeto sobre el que se acta. Ser
competente tambin implica tener la capacidad de ejecucin, es decir, la disposicin de las
destrezas intelectuales y psicomotoras para ejecutar los procesos. Y por otro lado, poseer la
actitud o disposicin para querer utilizar el conocimiento y actuar correctamente.
En ese sentido, se seleccionaron y definieron las siguientes competencias humanas generales, para
ser desarrolladas por los estudiantes:
Competencia Cognitiva
Competencia tica
Competencia Comunicativa
Competencia Afectiva-Social
Competencia Social y Cvica
268
Competencia Esttica
Competencia para una salud integral
Para construir un currculo basado en competencias es necesario asumir ciertos principios

filosficos, educativos, psicosociales y otros. El personal docente del colegio comparte en su
Proyecto de Centro, los siguientes:
La educacin, (), es un proceso activo, gradual y constante y el ser humano participa en l con
una creciente libertad y responsabilidad. () Creemos que la dimensin emocional puede
potencializar o neutralizar las capacidades cognoscitivas, ya que es determinante en las relaciones
interpersonales. En el Colegio Babeque creemos que la educacin tiene la doble funcin de
individualizar y de socializar.
Adems, el proceso educativo es una interaccin entre docente y estudiante donde ambos
construyen conocimiento; por lo que el aprendizaje ser ms efectivo si se observa, se atiende y
descubren las necesidades de los sujetos, se adecuan las estrategias de enseanza a sus
habilidades e intereses y si se tiene en cuenta lo afectivo.
Compartimos la idea de que el ser humano tiene el sistema de aprendizaje ms elaborado y
sofisticado que se conoce, en comparacin con otro ser vivo o con los sistemas artificiales de
conocimiento que estn en nuestra sociedad (Pozo, Mateo y Prez, 2006). Citando a Piaget estos
autores plantean que: Lo cognoscitivo (conceptos y destrezas) y lo afectivo (sentimientos,
intereses, valores) son inseparables en el pensamiento. Lo cognoscitivo le da la estructura y lo
afectivo la energa al pensamiento. Lo que significa que: no habra pensamiento sin la energa o
la voluntad de pensar, es decir sin las actitudes. (Villarini, 2001, p. 18).
Dimensin psicolgica
La ausencia de una metodologa y un ambiente adecuados para el proceso de aprendizaje y
enseanza de la Matemtica, como son la tendencia a reducir el acto pedaggico a un sencillo
esquema lineal: profesor saberes estudiante, en la creencia de que un profesor ensea unos
saberes que son aprendidos por el estudiante, provoca la falsa idea de que la relacin estudiante
269
profesor est mediatizada por los saberes. En consecuencia los estudiantes muestran: estrs, baja
autoestima, depresin, trastorno de ansiedad, indefensin aprendida.
Si por el contrario se aplicaran nuevos esquemas, como el propuesto por Pramo Fonseca (2004),
en el cual, los tres elementos se relacionan de forma triangular, de modo que haya mayor
equilibrio y la relacin entre el profesor y el estudiante se manifieste de una manera ms clara; las
posibles consecuencias psicolgicas seran: motivacin, curiosidad, actitud positiva, aprendizaje.
Si se tienen en cuenta los estilos de aprendizaje, los estudiantes aprenden todava mucho mejor.
Segn los sentidos en que se apoyan los individuos para captar y organizar la informacin, algunos
autores esquematizan los estilos de aprendizaje en: visual o icnico que lleva al pensamiento
espacial; auditivo o simblico que lleva al pensamiento verbal; y cintico o activo que lleva al
pensamiento motrico. Otros autores como Honey y Mumford (1986), citados por Nevot (2001),
clasifican los estilos de aprendizaje en cuatro tipos: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. Esto
implica que un aula siempre estar integrada por estudiantes de capacidades e intereses diversos,
sea que los caractericemos por sus habilidades de percepcin o de cmo se acercan al
conocimiento. Por tanto, si el docente se preocupa por el aprendizaje de sus estudiantes, deber
atender a la diversidad que se encuentra en su aula. La atencin a la diversidad no implica
enseanza individualizada, sino el desarrollo de estrategias que permitan la participacin activa de
cada individuo en los procesos de aprendizaje.
Naturaleza de la Matemtica y perfil del profesor/a

El proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica est orientado a desarrollar la capacidad
de utilizar el conocimiento para enriquecer la comprensin y promover la capacidad de accin.
Pensar y razonar, representar, argumentar, utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales y
tcnicas, utilizar ayudas y herramientas, plantear y resolver problemas, son algunas de las
competencias que se adquieren con el aprendizaje de esta disciplina (Niss, 1999, citado en The
PISA 2003 Asssessment Framework publicado por OECD/PISA). Todo esto implica el aprendizaje
de conceptos y procesos, el reconocimiento y la aplicacin de principios y propiedades, lo cual
obliga al uso del pensamiento abstracto.
270
Tradicionalmente la Matemtica es percibida como una de las asignaturas ms difciles. El proceso

de aprendizaje de esta disciplina crea temores e inseguridades en los estudiantes. Las posibles
causas del rechazo a esta asignatura se reparten entre la metodologa de enseanza, la falta de
motivacin, el currculo y la actitud del profesorado y del alumnado. Se puede afirmar que causas
externas e internas a las propias matemticas explican esta situacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, el profesor/a de Matemticas, dentro de sus capacidades
pedaggicas, necesita reconocer la importancia de transmitir los conocimientos en una relacin
afectiva agradable. Mostrar capacidad para descubrir qu matemticas necesitan conocer sus
alumnos y aplicar estrategias de enseanzas diversas que favorezcan un ambiente de cooperacin
e integracin, que propicien el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, segn las habilidades
y potencialidades de cada estudiante. Asimismo, debe analizar los resultados de su trabajo,
evaluarlos y modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas.
Por qu grupos diferenciados?

En el colegio Babeque Secundaria, el nivel de dominio de las competencias matemticas es ms
alto que la media en el pas, por lo que la mayora del estudiantado es sometido a mucho estrs en
las clases de Matemticas. Como una manera de que los estudiantes del ltimo ao pudieran
aprovechar la diversidad curricular del colegio, completar su formacin integral y realizar una
eleccin profesional acorde con sus intereses y habilidades, pensamos en disear tres grupos
diferenciados.
Se consider que el cuarto ao del nivel medio era idneo para esta experiencia, ya que los
estudiantes haban recibido la formacin integral que ofrece la institucin y haban desarrollado
unas habilidades acadmicas al nivel que el colegio le haba demandado para su permanencia en el
mismo. Adems, los intereses de estos jvenes estaban dirigidos a su vida futura, sobre todo a su
carrera universitaria; por lo cual era posible plantear alternativas curriculares atendiendo a los
intereses y habilidades que haban mostrado.
Por otro lado, las clases de idiomas extranjeros: Ingls y Francs, se imparten en el colegio en
grupos diferenciados, de acuerdo al dominio del idioma mostrado por el estudiante. Se desarrollan
niveles de ingls desde sptimo grado de Educacin Bsica, y niveles de francs desde el segundo
271
grado del Nivel Medio, siendo stos: principiante, intermedio y avanzado. Estos niveles en las
clases de idiomas estn organizados de modo que el alcance de contenidos es diferente para cada
nivel. En ambos idiomas, la experiencia ha sido muy exitosa.
Antes de la reforma curricular de los aos 90, el cuarto ao de nivel medio tambin desarrollaba
programas diversificados en el pas, segn que la concentracin de los estudios fuera en: Ciencias
y Artes, Matemtica, Filosofa y Letras o Ciencias Naturales.
Al reflexionar sobre estos antecedentes, se formulan las preguntas: De qu manera podra
lograrse que el estudiantado de ltimo ao pudiera potenciar sus aprendizajes matemticos, al
mismo tiempo que bajara su nivel de estrs? Es posible que pudieran dividirse en grupos que
atiendan a intereses y habilidades? Qu variables deberan tenerse en cuenta? Qu papel
jugaran las estrategias que utiliza el docente de matemticas a la hora de ensearla? Convendra
que se hablara de niveles de matemtica?
Con estas inquietudes se plantearon los siguientes PROPSITOS:
Elaborar una propuesta que permita potenciar los aprendizajes matemticos de los
estudiantes de ltimo ao, organizndolos en grupos segn intereses y habilidades.
Analizar las aptitudes e intereses profesionales que permitan integrar a los estudiantes al
grupo adecuado.
Aplicar las estrategias de enseanza adecuadas a las caractersticas individuales de cada

estudiante.
Aspectos metodolgicos
Inicio del proyecto.
El ao escolar 2006-2007, se inicia con la Matemtica de ltimo ao, dividida en grupos
diferenciados segn intereses y habilidades. Se evita en lo posible hablar de niveles para no
etiquetar a los estudiantes. Con el mismo programa y diferentes estrategias metodolgicas, se
hace nfasis en las fortalezas y limitaciones individuales para lograr en cada uno, el desarrollo de
las competencias matemticas bsicas planteadas en el currculo.
272
Los grupos creados son los siguientes:

General: Formado por estudiantes cuyos intereses en las matemticas es normal, y muestran
tendencias a estudiar carreras en las cuales los clculos podran tener considerable incidencia.
De Artes y Humanidades: Este grupo est conformado por estudiantes que tienen habilidades e
intereses en otras reas ajenas a las matemticas y a quienes ha resultado difcil involucrarse en el
aprendizaje de las mismas.
De Ciencias Aplicadas: Est conformado por los estudiantes que tienen un especial inters y
habilidad para las matemticas, adems de que se inclinan a elegir carreras de alto contenido
matemtico. Estos podran ser candidatos a participar en olimpadas.
Cmo lo hicimos?
La coordinadora acadmica general, la coordinadora del rea de Matemtica y la orientadora del
grupo de estudiantes plantean la idea ante el consejo acadmico e inician una serie de consultas a
estudiantes de ltimo ao del 2005-2006, as como a los de 11mo, quienes seran los beneficiarios
del proyecto. Se consulta tambin a todos los profesores. Estas encuestas arrojan opiniones muy
favorables acerca de la oportunidad que se ofrece, aunque con algunas reservas; lo que estimulan
el inicio del proyecto a manera de prueba.
De esta manera se toma la decisin de formar los grupos segn la definicin anterior. Los criterios
de seleccin seran: intereses, aptitud, la carrera universitaria que se desea estudiar y la opinin
del departamento de matemtica, de acuerdo con las habilidades mostradas en el desarrollo de
los aprendizajes de la asignatura en aos anteriores.
Con este fin, a los estudiantes se les encuesta, se les aplican pruebas psicolgicas y se realizan
entrevistas individuales de modo que cada uno est ubicado en el grupo idneo para l. Las
pruebas aplicadas fueron el test de Razonamiento Diferencial (TRDA) que mide aptitudes de
razonamiento general, numrico, espacial, mecnico y fluidez verbal, y el test Perfil de Intereses
Profesionales (PIP) que evidencia las reas de inters numrica, mecnica, cientfica,
administrativa o de oficina, persuasiva o ejecutiva, musical, literaria, artstica y de servicio social.
273
Durante todo el ao escolar, las profesoras desarrollan en cada aula, el programa oficial del grado,
haciendo nfasis en utilizar las metodologas que ms pueden aprovechar al grupo
correspondiente. Cada una establece un ambiente de confianza, comunicacin, afecto y respeto.
En el grupo de Artes y Humanidades se propicia la utilizacin de tcnicas grupales que permiten a
los estudiantes mejorar su ejecucin, integrndolos, con el fin de fomentar el trabajo en equipo,
en ambiente cooperativo. Se presenta la informacin de manera novedosa y creativa,
posibilitando, no slo la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin el desarrollo de las
destrezas de razonar, argumentar, utilizar el lenguaje propio de la matemtica, plantear y resolver
problemas, etc. En todos los grupos se identifica, respeta y usa como base las diferencias
individuales de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje.
Entre las experiencias ms relevantes del primer ao destacamos:
Cada una de las profesoras aplic metodologa adecuada al grupo correspondiente,

haciendo los ajustes necesarios en cada caso.
Entre los estudiantes se manifestaron sentimientos encontrados al estar en grupos

diferentes. Algunos muy a favor y otros totalmente en contra. Debimos trabajar la
resistencia de algunos estudiantes y de una de las profesoras que iba llevando el proceso.
Profesores y estudiantes hablaban de niveles aunque insistamos que se trataba de grupos
diferenciados por intereses y habilidades. Los dos primeros meses fueron de ajuste y
tensin, y a partir del tercer mes hubo mayor identificacin y control.
Las calificaciones comenzaron a mejorar en algunos estudiantes, lo cual fue dando confianza
a stos, a las maestras y a las propulsoras del proyecto.
Los cambios de estudiantes de un grupo a otro se hicieron slo al final del primer semestre.
Dos estudiantes del grupo de Ciencias aplicadas pasaron al general y uno al revs.
Ya en el segundo semestre haba mayor adaptacin. Comenzaron a verse las fortalezas y

posibles limitaciones.
Dimos un seguimiento continuo desde el inicio, que incluy: observaciones de clases,

comparacin de las pruebas, entrevistas a estudiantes y profesoras, y aplicacin de nuevas
encuestas.
274
En el tercer ao (2008-2009).
En el 3er ao hay ms confianza en el proyecto. Ya hablamos del programa de Matemtica

en grupos diferenciados.
Los estudiantes siguen hablando de niveles, pero se sienten cmodos trabajando la

Matemtica segn sus habilidades y pudiendo dedicar tiempo para otros intereses.
La evaluacin de fin de ao hecha a partir de un formulario con preguntas abiertas, arroja

valoracin positiva. Los estudiantes opinan que debe mantenerse la divisin en grupos
diferenciados.
A manera de conclusin
Atender a la diversidad de los estudiantes, a partir de la formacin de grupos diferenciados para el
aprendizaje de la Matemtica, propici que cada estudiante alcanzara aprendizajes ptimos, de
acuerdo a sus capacidades. Las calificaciones del grupo de ciencias aplicadas y del grupo general se
mantuvieron en los niveles acostumbrados por los estudiantes, pero fue posible profundizar ms
en cada uno de los temas. En el grupo de Artes y Humanidades las calificaciones de los estudiantes
fueron ms altas que en aos anteriores, adems de que se mostraron ms confiados en su
ejecucin y en el acercamiento con la asignatura y con la maestra, con la cual fue posible
desarrollar relaciones afectivas. En la evaluacin de fin de ao manifestaron satisfaccin por haber
podido, no slo aprender, sino tambin ayudar a otros compaeros en su proceso de aprendizaje.
Al finalizar el ao escolar tenamos un grupo de estudiantes que salieron fortalecidos en su
autoestima y en sus aprendizajes.
Nuestros retos
Reconocer las fortalezas del proyecto y sus limitaciones, para mejorarlo cada vez ms.
Seguir afinando los criterios de seleccin de los estudiantes para la formacin de los grupos.
Diferenciar las actividades de aplicacin de aplicacin de los temas tratados, de modo que
se relacionen con el perfil profesional de los grupos.
275
Dar seguimiento al desenvolvimiento en la matemtica universitaria de los egresados del

proyecto, para retroalimentar los procesos internos.
Cejas Yanes, E. (1997). Acerca de los conceptos de competencia y competencia laboral. Instituto
Superior Pedaggico para la Educacin Tcnica y Profesional (ISPETP). Recuperado en septiembre
2007 de http://www.monografias.com
Colegio Babeque Secundaria. (2001). Proyecto Educativo de Centro. Santo Domingo.
Deval, J. (1991). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Mxico: Paidos.
Gmez, I. (2000). Matemtica Emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid:
Narcea.
Nevot, A. (2001). Anlisis crtico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de enseanza
secundaria y propuesta pedaggica para la enseanza de la matemtica. UNED. Extrado en
septiembre 2009 de http://www.estilosdeaprendizaje.es
OECD/PISA. (2003). Competencias en Matemticas. Traduccin realizada por EDUTEKA del
documento The PISA 2003 Asssessment Framework publicado (en ingls, en formato PDF,
1.7MB) Extrado en septiembre 2009 de http://www.pisa.oecd.org
Pramo Fonseca, A. (2004). Reflexin final Seminario La relacin profesor-estudiante, celebrado en
la
Universidad
de
los
Andes.
Recuperado
en
septiembre
2007
de
http://www.temasmatematicos.uniandes.edu.co/seminario
Pozo, J., Mateo, M., Sanz, M. y Prez, P. (2006). Aprender para comprender y construir
conocimiento, Buenos Aires: Santillana.
Segura, M. (2002). Ser persona y Relacionarse. Espaa: Narcea.
Tomlinson, C. (2005). Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula. Buenos Aires: Paidos.
Villarini, A. (2000). El currculo orientado al desarrollo humano integral y al aprendizaje autntico.
San Juan: Proyecto de Educacin Liberal Liberadora.
276
VARIABLES, FUNCIONES Y CAMBIOS: QU CONOCEN NUESTROS ALUMNOS?

Adriana Engler, Silvia Vrancken, Marcela Hecklein, Mara Ins Gregorini, Daniela Mller, Natalia Henzenn
Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral
Argentina
aengler@fca.unl.edu.ar, svrancke@fca.unl.edu.ar
Nivel:
Medio, Superior
Resumen. El estudio de la matemtica permite la modelizacin de situaciones que conducen a

la resolucin de problemas. Por esto, es primordial que los estudiantes analicen los cambios
que ocurren en diferentes fenmenos biolgicos, econmicos y sociales. Sin embargo, durante
la escuela media, no se favorece demasiado el desarrollo del pensamiento y lenguaje
variacional, base para la comprensin de los conceptos de la matemtica de la variacin y el
cambio, es decir el clculo. Por este motivo, este trabajo, enmarcado en el proyecto de
investigacin Pensamiento y lenguaje variacional: bases para la construccin de conceptos
del clculo diferencial, tiene como objetivo el anlisis y valoracin de los resultados obtenidos
en una experiencia de aula centrada en el diseo, implementacin y correccin de una gua de
actividades que indaga las nociones que tienen los alumnos que ingresan al nivel universitario
con respecto a variables, cambios, funciones, imagen, grficas, expresin analtica, valor
numrico y comportamiento de funciones.
Palabras clave: variables, funciones, cambios, pensamiento variacional
Introduccin
El estudio de la matemtica permite la modelizacin de situaciones que conducen a la resolucin
de problemas en diferentes reas y disciplinas. Por esto, es primordial que los estudiantes analicen
los cambios que ocurren en distintos fenmenos biolgicos, econmicos, sociales.
De acuerdo con el Dr. Cantoral, el pensamiento variacional es parte del pensamiento matemtico
avanzado y comprende las relaciones entre la matemtica de la variacin y el cambio por un lado y
los procesos del pensamiento por el otro. Implica la integracin de los dominios numricos, desde
los naturales hasta los complejos, conceptos de variable, funcin, derivada e integral, as mismo
sus representaciones simblicas, sus propiedades y el dominio de la modelacin elemental de los
fenmenos del cambio. Los rasgos caractersticos del comportamiento variacional de las funciones
son: crecimiento, decrecimiento, puntos estacionarios; regin donde la funcin es: positiva,
negativa o nula. Estos rasgos pueden ser expresados (o mediatizados) en forma verbal, numrica,
grfica, analtica, etc. y se constituyen en los medios que adoptamos para explorar concepciones
de los estudiantes sobre el comportamiento de funciones. (Dolores, Guerrero, Martnez y Medina,
2002, p. 73)
277
Sabemos que los conceptos bsicos sobre los cuales se construye la matemtica de la variacin y
el cambio son el de variable y el de funcin.
Los datos y evidencias mostradas por los investigadores indican, que la construccin de la idea de
variable no es una tarea sencilla, pues surgen dificultades, confusiones y concepciones alternativas
que interfieren en ese proceso. Ante estas dificultades, es conveniente que los estudiantes
comprendan este concepto, pues es pieza fundamental para la formacin de nuevos conceptos
como funcin, concepto importante en la matemtica de la variacin y el cambio. Presumimos que
si los estudiantes construyen y se forman en la mente la comprensin de la nocin de variable,
sern ms asequibles los nuevos conceptos asociados a esta nocin. (Gmez, 2008, p. 10)
Siempre que dos magnitudes (variables) estn relacionadas mediante una funcin, se puede
estudiar el cambio de una de ellas con respecto a la otra. De ah la importancia del estudio de las
funciones. En este sentido, Dolores (2004, p. 197) manifiesta:
poder analizar el comportamiento de funciones es una de las habilidades bsicas para el
desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, que precisa como sealan Cantoral y Farfn
(2000) de procesos temporalmente prolongados, a juzgar por los tiempos didcticos habituales.
Supone, por ejemplo, del dominio de la matemtica bsica y de los procesos del pensamiento
asociados, pero exige simultneamente de diversas rupturas con los estilos del pensamiento
prevariacional, como el algebraico.
Un elemento fundamental para entender el proceso de variacin de las funciones es trabajar sus
aspectos cualitativos y cuantitativos. Las funciones se utilizan como modelos de situaciones del
mundo real, incluyendo aquellas que son resultado del avance tecnolgico y que tienen enorme
aplicacin para la descripcin de fenmenos fsicos.
La forma en que usualmente se suele transmitir el concepto en la escuela deja de lado el proceso
de construccin del concepto de funcin; las experiencias de aprendizaje en las aulas no favorecen
apreciar la naturaleza y funcionalidad del concepto para entender, modelar y explicar fenmenos
de carcter variacional, provocando dificultades de aprendizaje y concepciones errneas en los
estudiantes. (Lpez y Sosa, 2008, p. 309)
278
Valero (2003, p. 4) asegura:

Para acceder al pensamiento y lenguaje variacional, se precisa entre otras cosas, del manejo de un
universo de formas grficas extenso y rico en significados por parte del que aprende pues el
conocimiento superficial no resulta suficiente para desarrollar las competencias esperadas en los
cursos de anlisis.
En nuestro pas, desde la escuela primaria los alumnos abordan situaciones donde intervienen la
variacin y el cambio. En general, el hilo conductor lo constituyen la lectura, elaboracin, anlisis
de tablas y grficas donde se registran y analizan procesos de variacin. Sin embargo, durante la
escuela media no aparecen los procesos de cambio como eje temtico. Generalmente se trabaja el
tema funciones pero no desde un enfoque variacional. Se hace hincapi en la elaboracin de
tablas y el traslado de las mismas al registro grfico construidas a partir de un enunciado
relacionado con situaciones de la vida cotidiana. Se estudian las diferentes funciones (primer
grado, segundo grado, exponencial, entre otras) desde su definicin y grfica. Lo enunciado
anteriormente justifica el hecho de que en nuestro trabajo cotidiano en el aula observemos el
problema del escaso y, en algunos casos hasta deficiente, desarrollo del pensamiento y lenguaje
variacional en ingresantes a la universidad. Numerosos trabajos en Matemtica Educativa
realizados durante las ltimas dcadas avalan nuestra afirmacin. Valero (2003) destaca que
Dolores, Solache y Daz abordan el problema en estudiantes que terminan el bachillerato y en
ingresantes a la universidad, especialmente en lo relacionado con conceptos y procedimientos
relativos a las variables, funciones, derivadas y anlisis del comportamiento variacional de
funciones.
En este contexto, resulta interesante buscar la manera de abordar mejor su estudio indagando
sobre las ideas y conocimientos formados y adquiridos en los niveles previos ya que, en muchos
casos, estn fuertemente arraigados y condicionan la adquisicin de nuevos conceptos. Este
trabajo se enmarca en el proyecto de investigacin Pensamiento y lenguaje variacional: bases
para la construccin de conceptos del clculo diferencial y tiene como objetivo el anlisis y
valoracin de los resultados obtenidos en un trabajo de aula con alumnos ingresantes a la carrera
Ingeniera Agronmica. La experiencia se centr en el diseo, implementacin y correccin de una
gua de actividades que indaga las nociones que tienen los alumnos que ingresan al nivel
universitario con respecto a variable, variacin y cambio, relacin de una variable con otra,
279
valoraciones cualitativas y cuantitativas, grficas, expresin analtica, valor numrico, signos de la

funcin, ceros, crecimiento y decrecimiento.
Desarrollo de la propuesta
La gua se propuso a todos los alumnos inscriptos en Matemtica I que estaban presentes en una
clase habitual, en grupos de a dos integrantes (53 grupos) antes de comenzar a desarrollar el tema
Funciones del programa analtico.
Para la preparacin de las diferentes actividades que forman parte de la propuesta de clase se
tuvieron en cuenta contenidos ya trabajados por los alumnos dado que para cursar esta primer
asignatura deben tener aprobada el rea Matemtica en el marco del Programa de Articulacin
Disciplinar exigido por la Universidad Nacional del Litoral.
En trminos metodolgicos el trabajo se desarroll en tres momentos: el diseo y discusin de las
actividades a incluir (segn revisin bibliogrfica realizada y, desde la prctica docente,
dificultades observadas en trabajos recogidos de aos anteriores), la resolucin de las actividades
y finalmente la utilizacin de las respuestas obtenidas (con sus logros, dificultades y errores) para
el desarrollo de los contenidos y la puesta en comn de conclusiones. Los alumnos se mostraron
muy dispuestos al trabajo. Posteriormente, desde el equipo docente, se analizaron y valoraron los
resultados obtenidos y se favoreci la toma de decisiones estratgicas en acciones futuras. Las
distintas actividades abarcan los conceptos de variable, funcin, dominio, conjunto de imgenes,
intervalos de variacin, representacin grfica y comportamiento de una funcin.
Las situaciones se presentan en distintas representaciones: verbal, tabular, algebraica, grfica, y se
constituyen en los medios para indagar las concepciones de los alumnos.
Presentacin de algunas actividades y anlisis de los resultados ms importantes

A continuacin enunciamos algunas actividades y los resultados que consideramos ms
significativos. (La gua completa puede solicitarse a los autores).
Actividad. Exprese en lenguaje matemtico los intervalos de variacin presentes en cada situacin:
280
a) El rea a de un crculo aumenta de manera que siempre es mayor que 2 cm2.

b) La temperatura t del cuerpo de un hombre sano vara desde 36,8C hasta 37,1C.
Para poder analizar fenmenos que cambian, es necesario en primer lugar trabajar
adecuadamente con magnitudes variables y ser capaces de representarlas matemticamente.
En esta actividad, que requiere la conversin del lenguaje coloquial al numrico, se busca indagar
sobre el manejo de la notacin para intervalos de variacin. Algunos optaron por utilizar la
notacin de intervalos y otros de desigualdades. En ambos casos observamos que el manejo de
simbologa es deficiente en muchos alumnos.
El 55% de los grupos resolvi correctamente el tem a). Se observa que del 34% respondido mal, el
56% escribe mal la notacin como intervalo. El 11% no responde.
Con respecto al tem b) el 66% respondi correctamente. Del 23% de respuestas incorrectas, el
50% escribe mal el sentido de la desigualdad y el 33% no incluye los extremos. Algunas respuestas
obtenidas fueron:
Actividad. Una piedra es lanzada desde lo alto de un edificio de 30 metros de altura. Su posicin a
los t segundos de ser lanzada se describe con la funcin de la grfica.
a) Qu es lo que cambia en la situacin planteada?

b) Cul es el intervalo de tiempo en que la piedra permanece en el
aire?
c) Cul es el intervalo de variacin de la altura de la piedra?
En esta actividad exploramos, a partir de informacin presentada grficamente, la identificacin
de las magnitudes que cambian y cmo cambian.
En el inciso a) se observan grandes dificultades para identificar que en la situacin presentada
intervienen dos variables. En algunos casos, los alumnos no se limitan a responder lo solicitado
sino que intentan explicar la relacin entre las dos variables: A medida que vara la altura vara el
281
tiempo, Disminuye la altura y aumenta el tiempo, Cambia de posicin a medida que transcurre
el tiempo. Aparecen algunas respuestas errneas: A mayor altura, su posicin a los t segundos
ser mayor, es proporcional, lo que cambia es el tiempo, a mayor distancia mayor es el tiempo
transcurrido.
a) Slo el 9% responde bien. Del 76% que responde mal, el 45% no considera la variable tiempo
y ms de la mitad de los grupos considera una sola variable.
En el segundo y tercer inciso se presentaron bsicamente los mismos problemas que en la
actividad anterior.
b) El 25% responde correctamente mientras que el 73% no logra escribir el intervalo correcto.
c) Fueron escasas las respuestas correctas (4%) y el 85% result incorrecto. En el 73% de los
grupos, las respuestas equivocadas se deben a que escriben mal el orden de los extremos del
intervalo. En muchos casos consideran el intervalo abierto.
Actividad. Analice la funcin cuya grfica se muestra y
responda:
d) Cul es el intervalo de variacin de x?
e) Cul es el intervalo de variacin de y?
f)
Para qu valores de x, y > 0?
g) Para qu valores de x, y < 0?

h) Para qu valores de x, y 0?
i)
Para qu valores de x, y crece?
j)
Para qu valores de x, y decrece?
k) Para qu valores de x, y no crece ni decrece?

En esta actividad se trabaja con el registro grfico y el simblico. Los tems a) y b) tuvieron el 51% y
el 49% de respuestas correctas respectivamente y los no responde alcanzaron el 2%. Las
mayores dificultades se relacionaron con no incluir los extremos en los intervalos de variacin. En
general, ms dificultades aparecieron en los incisos siguientes. Los porcentajes de respuestas
incorrectas fueron: c) 79%; d) 91%; e) 55%; f) 87%; g) 58% y h) 85% (el 44% no considera los
282
extremos). El 4% no respondi lo solicitado en c), d) y e), el 6% en f), el 8% en g) y en h) alcanz el

15%.
En los incisos c) y d) los alumnos identificaron en general los intervalos donde la funcin es
negativa o positiva, pero presentaron dificultades para su notacin, mostrando confusiones en la
identificacin del tipo de intervalos (abiertos o semiabiertos).
Algunos escriben como puntos y otros expresan los intervalos que corresponden a la variable
dependiente. En cuanto a los incisos donde se solicita analizar los intervalos donde la funcin
crece o decrece, las mayores dificultades no se encontraron en la obtencin de los intervalos, sino
en la escritura de los mismos. Tienen serios problemas para expresar intervalos discontinuos.
Presentamos algunas producciones obtenidas:
Actividad. Al abrir una canilla de agua caliente, la temperatura T del agua depende de cunto
tiempo ha estado corriendo. La temperatura inicial est cercana a la ambiente, debido al agua que
ha estado en los tubos. Cuando empieza a salir agua caliente, la temperatura aumenta con
rapidez. A partir de ah, la temperatura se mantiene constante. Cuando la canilla se cierra, la
temperatura decrece hasta alcanzar la temperatura de la alimentacin del agua. Realice un
bosquejo aproximado de la temperatura T en funcin del tiempo t.
Esta actividad pretende que los alumnos puedan interpretar un fenmeno de cambio presentado
en el registro verbal. Procuramos analizar por un lado, la identificacin y la correcta
representacin de las variables involucradas y por otro, cmo describen grficamente su
comportamiento variacional (la temperatura aumenta con rapidez, se mantiene constante,
disminuye). Si bien slo el 8% no responde, el 62% lo hace mal. Muchas de las representaciones
fueron incompletas. No consideraron uno o ms de los intervalos de variacin. La mayora de los
errores estuvieron relacionados con no establecer cul es la temperatura ambiente y comenzar la
grfica directamente a partir del origen. En algunos casos, las dificultades para representar los
cambios llevaron a los alumnos a representar grficas que no son funciones. A continuacin
presentamos algunas grficas realizadas por los distintos grupos:
283
Conclusiones
Los resultados obtenidos nos hacen reflexionar y pensar por qu los conceptos matemticos
involucrados en el estudio de la matemtica de la variacin y el cambio presentan tantas
dificultades. Los estudiantes no los comprenden y, como consecuencia de ello, en el aula surgen
interpretaciones que no se corresponden con el conocimiento matemtico aceptado.
Pudimos confirmar en nuestra aula los resultados de numerosas investigaciones sobre el escaso e
inadecuado desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional en alumnos ingresantes a la
universidad. Detectamos:
Claras dificultades en el manejo de diferentes notaciones.
Confusin entre las variables dependiente e independiente.
Errores en el manejo de la recta real y la determinacin de intervalos.
Dificultades relacionadas con el concepto de funcin segn sus diferentes representaciones.
Inconvenientes con la interpretacin de los grficos.
Dificultades en la identificacin y manejo de variables.
284
Con esta forma de trabajo logramos motivar a los alumnos en la bsqueda de sus propias
estrategias de solucin para resolver las actividades, propiciamos el aprendizaje activo en el aula y
fuera de ella mediante la construccin y reflexin. El trabajo en grupo favoreci la discusin de
estrategias y soluciones, el uso de vocabulario especfico, la defensa de ideas y el debate. Es muy
importante brindarles un espacio que les permita argumentar sobre los conceptos expresando sus
propias ideas y darles la oportunidad para estar o no de acuerdo con sus pares y con el profesor.
Los resultados obtenidos nos permitieron tomar decisiones al momento de abordar el tema
Funciones y desarrollar actividades que favorezcan la construccin de la idea de variacin y
cambio. De esta manera llegaron mejor preparados para abordar los temas del clculo durante el
dictado de Matemtica II.
Realizar una mirada reflexiva y crtica sobre nuestras acciones nos permite disear, implementar y
redisear estrategias para favorecer el aprendizaje de nuestros alumnos.
Dolores, C. (2004). Acerca del anlisis de funciones a travs de sus grficas: concepciones
alternativas de estudiantes de bachillerato. Revista Latinoamericana de investigacin en
Matemtica Educativa 7(3), 195-218.
Dolores, C.; Guerrero, L.; Martnez, M. y Medina, M. (2002). Un estudio acerca de las concepciones
de los estudiantes sobre el comportamiento variacional de funciones elementales. En C. Crespo
Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 15 (1) 73 84. Mxico: Grupo
Editorial Iberoamericana.
Gmez, E. (2008). La construccin de la nocin de variable. Tesis de Doctorado no publicada,
Centro de Investigacin en Ciencias Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Mxico.
Lpez, J. y Sosa, L. (2008). Dificultades conceptuales y procedimentales en el estudio de funciones
en estudiantes de bachillerato. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
21, 308 318. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
285
Valero, M. (2003). Estabilidad y cambio de concepciones alternativas acerca del anlisis de

funciones en situacin escolar. Tesis de doctorado no publicada. Centro de Investigacin en
Ciencias Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN. Mxico.
286
LOS CONTENIDOS MATEMTICOS EN EL DESEMPEO PROFESIONAL DE LOS

INGENIEROS EN CD. DEL CARMEN, CAMPECHE, MXICO
Myrna Delfina Lpez Noriega, Cristina Antonia Lagunes Huerta, Mario Sucedo Fernndez
Universidad Autnoma del Carmen, Campeche
Mxico
mdlopezn@pampano.unacar.mx, clagunes@pampano.unacar.mx
Nivel:
Superior
Campo de investigacin: Capacitacin para el trabajo
Resumen. Como parte de las acciones para institucionalizar el Modelo Educativo de la

Universidad Autnoma del Carmen se aprob un tronco comn vertical que deben cursar
todos los estudiantes a lo largo de su carrera considerando las Disposiciones Deseables en sus
futuros egresados. Matemticas I qued inscrita dentro del mencionado tronco comn. El
presente documento, dividido en cuatro partes, presenta los resultados obtenidos en una
investigacin que pretende validar los temas abordados en Matemticas I travs de los
contenidos matemticos que los ingenieros de la localidad utilizan en su ejercicio profesional.
En la primer parte se plantean los antecedentes del problema; en el segundo apartado
tenemos la metodologa empleada; en la tercera se encuentran los resultados obtenidos y
finalmente tenemos las conclusiones y reflexiones de esos hallazgos.
Palabras clave: modelo educativo, programa educativo, responsabilidades profesionales
Introduccin
La Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR) se encuentra enclavada geogrficamente en una
regin caracterizada por la gran movilidad y afluencia de visitantes como resultado de la actividad
de explotacin de los yacimientos petroleros de la Sonda de Campeche (Petrleos Mexicanos,
2006b). Lo anterior ha planteado a la universidad grandes desafos y oportunidades, a los cuales,
desde 1992, responde a travs de una serie de acciones basadas en cuatro grandes ejes rectores.
Dentro del segundo eje estratgico, Modernizar la Universidad, plantea como uno de sus
objetivos: Transformar el proceso educativo, centrndolo en el aprendizaje del alumno, para
desarrollar disposiciones deseables que le garanticen xito en su vida (Universidad Autnoma del
Carmen, 2000, p.10); teniendo como vector de orientacin el institucionalizar un Modelo
educativo centrado en la organizacin del aprendizaje para toda la vida (Universidad Autnoma
del Carmen, 2000, p.10). Para lograrlo, el estudiante al egresar deber reunir quince Disposiciones
Deseables que le permitan alcanzar un desempeo exitoso en su vida profesional y personal
(Universidad Autnoma del Carmen, 2000, p.14).
Las Disposiciones Deseables debern desarrollarse en todos sus alumnos a travs de experiencias
de aprendizaje, independientemente de la carrera en la cual se encuentre. Dentro de ellas
287
tenemos: Aprender a aprender; Identificar y resolver problemas de su profesin; Pensar y actuar

con mtodo, rigor y lgica; Expresar sus ideas con claridad y; Trabajar eficientemente en equipo
(Universidad Autnoma del Carmen, 2000, p.14).
Antecedentes
La estructura y organizacin curricular de todos los programas de estudio de la UNACAR qued
conformada por tres grandes bloques. En el primer bloque conformado por el Tronco comn, el
cual representa el 15 % de su formacin, qued inscrito Matemticas I. (Secretara Acadmica de
la Universidad Autnoma del Carmen, 2003).
El objetivo general del curso de Matemticas I: Desarrollar el pensamiento lgico como una
forma de razonamiento mediante la solucin a los problemas planteados a travs de los
elementos algebraicos que le permita emitir un juicio sobre la congruencia entre la solucin
obtenida y el problema planteado (Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa, 2002, p.2),
responde a las Disposiciones Deseables de: Pensar y actuar con mtodo, rigor y lgica; aprender a
aprender, comunicar ideas con claridad; trabajar en equipo; e Identificar y resolver problemas de
su profesin, inscritas en el Plan Faro U-2010.
Para seleccionar los contenidos del curso el Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa realiz
un anlisis riguroso y exhaustivo de las necesidades de cada una de las carreras que llevaran dicho
curso, tambin se revisaron programas ofertados por varias universidades en Mxico e incluso los
indicadores sealados en Curriculum and Evaluation Standards (National Council of Teachers of
Mathematics, 1980).

A dos ciclos de impartir el curso de Matemticas I y ante los escenarios cambiantes dentro de los
que se encuentra la universidad, surgi la inquietud y necesidad de validar los contenidos de este
programa: los temas y contenidos propuestos en los cursos de matemticas son los que
requieren en su desarrollo profesional nuestros egresados?, los contenidos propuestos son
bsicos para el desarrollo de habilidades matemticas?
288
Se plante realizar una investigacin sobre los contenidos matemticos que los ingenieros de la
localidad utilizan en su ejercicio profesional, considerando que de acuerdo a sus responsabilidades
profesionales son los que requieren de una base de conocimientos ms profunda y amplia de esta
rea del conocimiento humano, por lo tanto nos podran arrojar indicadores tambin validos para
las otras carreras.
Justificacin
La actividad docente requiere una revisin constante de sus contenidos bajo la premisa del
desempeo laboral que el futuro egresado realizar, para ello es necesario obtener informacin
real de aquellos quienes ya participan en este. Si bien se han realizado algunos estudios de
egresados (Salazar, 2006, p.15), ninguno responde a las necesidades particulares que en este
momento marcan nuestras interrogantes.
Este proyecto de investigacin encuentra su justificacin en la imperiosa necesidad de contar con
informacin valiosa que permita dar sustento a la propuesta de sus temas matemticos
considerando la pertinencia de estos de acuerdo al esquema de experiencias de aprendizaje
referidas al desarrollo de habilidades y competencias que plantea el modelo educativo
institucional. De lo anterior se deduce que el estudio tiene un impacto directo e inmediato sobre
el programa de Matemticas I.
Delimitacin
Pemex Exploracin y Produccin en el 2006 report que contaba con 48,271 trabajadores
(Petrleos Mexicanos, 2006a, p. 12), de los cuales 13,406, entre administrativos y operativos
estaban adscritos a la Regin Marina Noroeste de la sonda de Campeche. Del personal
corporativo, se tenan 6,169 considerados locales y 7,497 considerados flotantes (Arrocha, 2008,
p.25). Adicionalmente, se tiene que los trabajadores administrativos de las empresas de apoyo de
la isla ascienden a 1,956 trabajadores de origen local, mientras que los trabajadores operativos
representaron un total de 15,383, divididos en 4,153 locales y 11,230 con residencia fuera del
municipio, considerados como poblacin flotante (Arrocha, 2008, p.25). Dentro de este contexto,
si bien se tiene determinada la poblacin que trabaja en la industria extractiva no existe un censo
289
por profesin, por lo que no se pudo delimitar la poblacin en base a una cantidad especfica de
esta. Lo que si es conveniente remarcar que esta se integrar nicamente de ingenieros que
laboran localmente en el perodo de enero a julio de 2005 (fecha a la cual se circunscribe la
recoleccin de datos), sin considerar su lugar de procedencia o si su base de trabajo se encuentra
en alguna otra ciudad, (poblacin flotante).
Objetivos de la investigacin
Objetivo General: Determinar los temas matemticos pertinentes en funcin del desempeo
profesional de los ingenieros que laboran en Ciudad del Carmen, a fin de tomarlos como base para
validar la inclusin de contenidos en el programa Matemticas I.
Objetivo particulares: Obtener informacin que permita el anlisis de los contenidos matemticos,
determinar los temas de las matemticas ejercidas en base a la ingeniera en reas diversas,
establecer los temas matemticos aplicados en base al rea en que se desempean los ingenieros
e identificar las reas de desempeo y el tipo de matemticas empleadas en base a ellas de los
ingenieros de la localidad.
Preguntas de investigacin
Cules son los temas matemticos que utilizan los ingenieros en su desempeo profesional?,
cules son los contenidos matemticos de acuerdo al rea de desempeo de los ingenieros?,
qu reas de las matemticas tienen mayor relevancia de acuerdo a las diferentes reas de la
ingeniera?
Marco de referencia
Con el propsito de unificar significados de los trminos ms relevantes usados en este estudio, a
continuacin se definen:
Programa educativo: Instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseanzaaprendizaje, que permite orientar al docente en su prctica con respecto a los objetivos a lograr,
290
las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, as
como las estrategias y recursos a emplear con este fin (Salazar, 2006, p. 33).
Desempeo profesional es la Aptitud de un individuo para desempear una misma funcin
productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el
sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos,
habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer (Mertens,
2000, p. 50).
Se entiende por poblacin flotante aquella poblacin ocupada del pas que se desplaza
diariamente a trabajar a una entidad o a un municipio distinto al de su residencia (Instituto de
Geografa Estadstica e Informtica, 2009).
Metodologa
El estudio ser de carcter eminentemente descriptivo. Se pretende determinar los temas ms
utilizados por los ingenieros en sus actividades profesionales, sin pretender profundizar sobre las
razones que llevan a dicha utilizacin; sin embargo como un aspecto secundario posterior, se
realizar un anlisis correlacional que nos permita establecer relaciones entre campo de trabajo y
estudios de ingeniera realizados con respecto a los temas matemticos aplicados.
Diseo de la investigacin
La presente es una investigacin no experimental de diseo transversal, utilizndose como
instrumento de recoleccin de informacin un cuestionario previamente estructurado, con
aplicacin nica a cada sujeto seleccionado que integra la muestra.
Poblacin muestra
La poblacin objeto est constituida por los ingenieros de cualquier rea que laboran en diversos
sectores de Cd. del Carmen. Ante la carencia de un marco muestral bien definido se recurri a
tomar una muestra no probabilstica de 240 ingenieros seleccionados a juicio en diferentes
291
empresas tanto del sector petrolero como del comercial e incluso educativo, sin importar rangos
de edad ni sexo.
Instrumento
Se dise un instrumento con doce preguntas que inclua informacin de tipo general como: edad,
sexo, lugar de origen, institucin en la cual realiz sus estudios universitarios, y por otro lado
informacin sobre su lugar de trabajo: antigedad, puesto, funciones y el empleo de las
matemticas.
Fuentes para la obtencin de la informacin

La informacin necesaria para la investigacin se obtuvo directamente de los ingenieros que
laboran en las empresas locales, tanto en oficina como en el campo. Para ello se utiliz el
instrumento (cuestionario) previamente diseado.
Procesamiento de la informacin
La informacin obtenida, cuantitativa y cualitativa, se proces con el SPSS 16.1. Se obtuvieron
medidas descriptivas, cuadros estadsticos y grficos, sintetizando sus valores y contenidos que
permitieron extraer conclusiones.
Finalmente, la interpretacin de datos est relacionada directa y constantemente con el estudio
en proceso, debe considerarse esencialmente dinmica, en el sentido de que la confiabilidad
guarda una relacin con que en cuanto ms datos (muestra ms grande) mayor es la posibilidad de
describir el acontecer del uso de las matemticas en las labores ingenieriles.
Resultados
Los resultados permiten resear los temas matemticos obligando, en consecuencia, a revisar
contenidos matemticos el programa del curso de Matemticas I.
292
El estudio, de carcter eminentemente descriptivo, parti de una muestra no probabilstica de 240

ingenieros seleccionados a conveniencia en diferentes empresas tanto del sector petrolero, como
del comercial e incluso educativo, sin importar rangos de edad ni sexo, a quienes se les aplic el
instrumento tomando en consideracin la informacin que se deseaba obtener para su anlisis, de
acuerdo a la confidencialidad y anonimato requeridos.
La informacin cuantitativa y cualitativa ms relevante se puede resumir de acuerdo a los
objetivos iniciales perseguidos como se detalla:
Se trabaj con la informacin de 237 encuestados (se eliminaron 3 por no tener certeza en cuanto
a sus respuestas) de los cuales slo 35, el 15% fueron mujeres, el 65% restante fueron hombres.
En lo que se refiere el rango de edad iba de 22 a 57 aos encontrndose distribuido un 26% de 22
a 30 aos, la mayor concentracin fue en el rango de 31 a 40 aos con un 54%, mientras que de 41
a 50 aos tuvimos un 16%, para finalmente de 50 a 57 aos slo se registr el 4% de los
encuestados.
En cuanto a la carrera, encontramos que el 18.72% se concentr en ingenieros civiles; seguido del
11.49% que dijeron ser ingenieros en sistemas computacionales; con un porcentaje igual de
10.64% lo ingenieros mecnicos navales e industriales; el 8.94% fueron elctricos o electricistas; y,
los ingenieros petroqumicos y petroleros con un 6.81% y 5.53% respectivamente. En total
encontramos 22 programas educativos diferentes del rea de ingeniera, destacando los
mencionados.
El 65% de los encuestados se desempeaba en campo, mientras que el 23% se desempea en
oficina, un 11% en la docencia y el 1% restante dijo estar en otra rea.
En cuanto a la rama de las matemticas de uso ms frecuente en su trabajo, encontramos que el
40% dijo que esta era el Clculo, un 19% dijo que era el lgebra, mientras que con igual porcentaje
del 15%, encontramos el uso de la aritmtica, y alguna otra rama que se desglos en un 6 % en
el empleo del Anlisis Numrico, un 4% el uso de algoritmos y un 5% la Estadstica; finalmente slo
un 11% dijo que empleaba Ecuaciones Diferenciales.
293
Reflexiones finales
Si bien es cierto que tradicionalmente se ha considerado que el ingeniero debe tener un dominio
de las matemticas mayor al resto de las profesiones, considerndosele como una herramienta
fundamental en toda la gama de procesos de anlisis y de clculo que debe llevar a cabo, tambin
es cierto que es una herramienta a travs de la cual modelamos y damos respuesta a problemas
reales todos los profesionales.
Sin embargo, de acuerdo a los resultados que obtuvimos en nuestra investigacin, el ingeniero
que se encuentra inmerso en actividades de campo no aplica el enorme cmulo de contenidos
matemticos que recibi durante su formacin, sino aplica conocimientos bsicos del clculo,
lgebra, aritmtica, mientras que porcentajes menores dijeron emplear anlisis numrico,
estadstica y ecuaciones diferenciales.
Lo anterior, no demerita en nada al hecho de que la estructuracin de los conocimientos
matemticos en las asignaturas de las carreras de Ingeniera modela la lgica hipottico-deductiva
y favorece la de la actuacin del profesional en la solucin de los aspectos cuantitativos de las
situaciones problemticas que se presentan en la correspondiente esfera de actuacin (Guerrero,
2004).
Adicionalmente observamos que si bien ha habido un crecimiento sustancial de la presencia de
mujeres en las ingenieras esto no se refleja en el trabajo de campo pues del 15% encontrado en la
muestra, todas realizan labores de oficina.
Arrocha, F. (2008). El Impacto de la Poblacin Flotante en el Gasto Pblico Municipal de Ciudad del
Carmen en el 2006. Industria Extractiva. Instituto Municipal de Planeacin Carmen.
Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa (2002). Programa Sinttico de Matemticas I.
Universidad Autnoma del Carmen.
Guerrero, E. (2004). La estructuracin del contenido matemtico por problemas: un mecanismo
para alcanzar un conocimiento efectivo en educacin superior. Revista Electrnica de
294
Investigacin
Educativa,
(2).
Recuperado
el
18
de
octubre
de
2007
de:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-guerrero.html
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (2006). Informacin Estadstica.
Recuperado
el
de
marzo
de
2006
de:
http://www.inegi.org.mx/lib/olap/general_ver4/MDXQueryDatos.asp?#Regreso&c=10401
Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (2009). Ficha Tcnica. Conceptos
Tcnicos y Definiciones. Consulta Interactiva de Datos. Recuperado el 15 de febrero de 2006 de:
http://www.mapserver.inegi.org.mx/estandares/Index.cfm?Ligas=ficha.cfm&idf=1228
Mertens, L. (2000). Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, CINTERFOR/OIT,
Montevideo. Recuperado el 15 de marzo de 2009 de http://www.cinterfor.org.uy/public
Petrleos Mexicanos (2006a). Anuario Estadstico 2006. PEMEX
Petrleos Mexicanos (2006b). Produccin por entidad. Pemex. Exploracin y produccin.
Produccin
por
Entidad.
Recuperado
el
de
marzo
de
2009
de:
http://www.pep.pemex.com/AnuEst2006/index.htm
Petrleos Mexicanos (2007). Informe Desarrollo sustentable. Recuperado el 5 de marzo de 2009
de
http://desarrollosustentable.pemex.com/portal/index.cfm?action=content&SectionId=1&catid=11
0&contentid=112
Salazar, A. (2006). El Modelo Educativo de la Universidad Autnoma del Carmen. Una Experiencia
de Aprendizaje Institucional. Cd. del Carmen, Campeche, Mxico: Imprenta Yax-ol.
Secretara Acadmica de la Universidad Autnoma del Carmen (2003). Boletn Informativo del
Nuevo Modelo Educativo 02, no publicado. Cd. del Carmen, Campeche, Mxico.
The National Council of Teachers of Mathematics (1980). Curriculum and Evaluation Standards.
Recuperado
el
12
de
agosto,
2002
de
http://www.nctm.org/profile/login.aspx?return=/fullstandards/previous/currevstds/Default.asp
Universidad Autnoma del Carmen (2000). Plan de Desarrollo Institucional Faro U-2010. Cd. del
Carmen, Campeche, Mxico: Talleres Grficos de la Universidad Autnoma del Carmen.
295
296
INDICADORES DE MOTIVACIN EN PROFESORES QUE CONOCEN UNA NUEVA

ESTRATEGIA DIDCTICA
Rosario del Pilar Gibert Delgado, Patricia Camarena Gallardo, Jos Guadalupe Torres Morales
Instituto Politcnico Nacional
Mxico
giberty42@hotmail.com, patypoli@prodigy.net.mx, jgtorresm@hotmail.com
Nivel:
Superior
Campo de investigacin: Formacin de profesores
Resumen. El propsito de esta investigacin es identificar los indicadores de motivacin que

se manifiestan en los docentes cuando conocen una nueva estrategia didctica, la matemtica
en contexto (MC). Para esto la presente investigacin, comprende cuatro vertientes: 1)
Seleccionar los indicadores de motivacin; 2) Dar a conocer la estrategia didctica;3)
Identificar en el profesor los indicadores de motivacin; 4) Analizar la informacin. En el
presente trabajo se detalla como se desarrollaron cada una de estas vertientes.
Palabras clave: contextualizacin, indicadores de motivacin
Introduccin
La motivacin es un factor que est presente en el proceso de aprendizaje y por aadidura, en el
proceso de enseanza. El estudio aqu presentado es precisamente la motivacin que del docente
con el uso de la matemtica en contexto, como una estrategia didctica de enseanza. El
problema de investigacin que se analiza en el desarrollo de este trabajo radica en Cmo
determinar el impacto que tiene al profesor de matemticas el conocimiento de la estrategia
didctica de la Matemtica en Contexto (MC) para impartir la distribucin normal y la evaluacin
de cmo concibe dicho cambio con respecto a la forma tradicional de la enseanza de este
concepto.
En este trabajo se analiza, como una inquietud que surge a partir de las dificultades del
aprendizaje de las matemticas en las escuelas de ingeniera, la motivacin del profesor ante una
contextualizacin de la matemtica para el concepto de distribucin normal, cuyo contexto es la
transmisin de informacin por canales diversos. El desconocimiento de la utilidad prctica de las
matemticas que se estudian es un problema que influye determinantemente en el desempeo
escolar, incidiendo principalmente en la motivacin hacia el curso de matemticas (Camarena,
1988). Por lo que la Matemtica Educativa es una disciplina que requiere de investigadores o
profesores no slo interesados en los problemas educativos, sino formados para enfrentarlos ,
constituyendo adems objeto de estudio, de los procesos de transmisin y adquisicin de los
diferentes contenidos matemticos en situacin escolar (Cantoral, 1995). Desde luego se pretende
297
identificar los indicadores de la motivacin en el profesor para concebir un cambio en la

imparticin del concepto de distribucin normal, cuando conoce la estrategia didctica de la MC.
Metodologa
De acuerdo al objetivo de investigacin, la metodologa para el desarrollo de este proyecto, consta
de las siguientes vertientes:
1. Seleccionar los indicadores de motivacin
2. Dar a conocer la estrategia didctica
3. Identificar en el profesor los indicadores de motivacin
4. Analizar la informacin.
La primer vertiente, se llev a cabo mediante un anlisis de teoras sobre motivacin, relacionadas
con el proceso de enseanza, determinando qu indicadores de motivacin intrnseca o extrnseca
se ponan de manifiesto en cada una de estas teoras.
A continuacin se presenta un cuadro donde se relacionan las diferentes teoras sobre la
motivacin con el indicador que lo identifica. Esto es con el objetivo de mostrar que aspectos de la
motivacin se tuvieron en cuenta para la determinacin de los mismos.
Cuadro 1.Diferentes teoras sobre la motivacin y sus indicadores.
Aspectos de la motivacin
Autor
Ao
que considera
Indicadores de la motivacin de cada

teora
P.T
Young
1948
Proceso para despertar la accin, sostener la

actividad en progreso y regular el patrn de
actividad
Si no se rinde y mantiene un buen

nivel de activacin
Monique
Croizier
1990
En la medida que el hombre pueda tener una

intencin profunda y actuar en consecuencia ,
podr considerarse a s mismo como proyecto de
vida
Si da persecucin de metas
Luis Haro
Leeb
1990
Las motivaciones son fuerzas conocidas o

desconocidas por el propio sujeto , que
determinan cualquier comportamiento, sea o no
aparentemente
Si manifiesta su comportamiento
298
Aspectos de la motivacin
Autor
Ao
que considera
Indicadores de la motivacin de cada

teora
Maslow
1991
Una slida teora motivacional deber suponer

que la motivacin es constante, que nunca
termina, flucta y que es compleja y que casi es
una caracterstica universal de prcticamente
cualquier situacin del organismo
Si el inters por la actividad es

constante o flucta
Brown
1991
Considera tres variables motivacionales teniendo

en cuenta sus respuestas a diferentes estmulos
Si a partir de un estmulo:
-Aprende de dicha respuesta
-Un aumento de este hace que se
abandonen las respuestas
- Sus efectos no pueden atribuirse a
otros procesos no motivacionales
Reynaldo
Surez
1992
Motivar es incitar a una persona a hacer u omitir

algo
Si tiene inters en aprender y crear

las condiciones para su logro
John
Marshall
Reeve
1992
El individuo se encuentra con una actividad y

decide si es nueva, interesante y si le provoca
curiosidad, si no muestra conductas motivadas y
desva su atencin hacia otra actividad
Si le provoca curiosidad la actividad
ngel
Ruiz
Ziga
1992
Cuando los estudiantes aprenden por curiosidad y

deseo de nuevos retos (motivacin intrnseca) se
implican ms y derivan ms satisfaccin del
proceso educativo
Si manifiesta satisfaccin al afrontar

la tarea
Jess
Tapia
Alonso
1997
Inters de cmo los individuos afrontan la

realizacin de la tarea: Capacidad para
experimentar orgullo tras el xito o vergenza tras
el fracaso
Si demuestra orgullo o vergenza al

observar los resultados de la
ejecucin de la tarea
Huertas
1997
La base de la conducta motivada no es una

disposicin estable de personalidad relacionada
con una necesidad natural. Las explicaciones que
damos a nuestras acciones a las acciones de los
dems, determinan nuestras tendencias de accin.
Si desea recabar informacin vlida

para una buena autoevaluacin
Gustavo
Saldaa
Jalttar
1997
Factor importante para la investigacin de la

conducta, siendo esencial para que un organismo
aprenda
Si es capaz de mantener un nivel alto

de activacin
299
Continuando con el anlisis de las teoras de motivacin que sirven de soporte a esta investigacin
podemos decir que todas las teoras citadas anteriormente se ven reflejadas cuando un individuo
lleva a cabo una tarea en sus tres momentos fundamentales: antes, durante y despus de la
misma, teora sustentada por Dweck y Elliot (1983), sobre que piensa y hace el sujeto durante
estos momentos ver Cuadro 2.
Antes de
la tarea
Motivacin:
intrnseca o
extrnseca
Durante la
tarea
Despus de
la tarea
Cuadro 2.-Teora motivacional de Dweck y Elliot
Por lo que este trabajo de investigacin, se sustenta en dicha teora, analizando los indicadores de
motivacin intrnseca y extrnseca mencionados en el cuadro 1.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias se tom como el marco referencial que
soporta la estrategia didctica a ser empleada (MC). Por lo que a continuacin exponemos
brevemente dicha teora para mostrar el por qu de su seleccin.
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias (MCC) nace en 1982 en el Instituto
Politcnico Nacional de Mxico .Esta teora enfrenta las razones por las que se imparten los
contenidos de los programas de estudio en carreras de ingeniera en las que el alumno est
desmotivado hacia el aprendizaje de la matemtica porque no le encuentra sentido, repitindose
as la situacin de que en apariencia nunca han visto los conocimientos que les exige el profesor
(Camarena, 1999). Esta teora es el resultado de investigaciones hechas por ms de 20 aos por un
grupo de trabajo de investigadores de esta teora (MCC) y que contempla cinco fases:
La curricular, desarrollada desde 1984
La didctica, iniciada desde 1987
La epistemolgica, abordada en 1988
La de formacin docente, definida en 1990

300
La cognitiva, estudiada desde 1992
En cada fase se realizan investigaciones, sin que esto signifique que son fases aisladas. Esta
investigacin incide solamente en la fase didctica, tomando de sta la estrategia didctica de la
matemtica en contexto. La Fase Didctica presenta una propuesta denominada Matemtica en
Contexto (Camarena, 1995), en donde se vincula la matemtica con otras asignaturas y contempla
9 etapas:
Bsqueda del problema en otras ciencias
Planteamiento del problema de las disciplinas del contexto
Determinacin de las variables y de las constantes del problema
Inclusin de los temas y conceptos matemticos necesarios para el desarrollo del modelaje
y su solucin
Determinacin del modelo matemtico
Solucin matemtica del problema
Determinacin de la solucin requerida por el problema en el mbito de las disciplinas en

contexto
Interpretacin de la solucin en trminos del problema y rea de las disciplinas del contexto
Con conocimiento de todo lo anterior, es que se pasa a la instrumentacin de la segunda

vertiente.
En la segunda vertiente, se dio a conocer la MC mediante un taller para profesores, el cual fue
impartido por especialistas en cada tema, en cada sesin o bloque. Tuvo partes tanto tericas
como prcticas, lo que permiti interactuar a profesores e instructores, propiciando un ambiente
que favoreci la manifestacin de los indicadores de motivacin. El objetivo general del taller fue
observar las manifestaciones de las conductas de los docentes a travs de la vivencia
experimentada con la estrategia didctica de la MC y de esta forma, analizar la incidencia de los
indicadores de la motivacin en el transcurso del mismo mediante los instrumentos de
observacin.
301
En el taller, denominado Matemticas en el contexto de la transmisin de la informacin, se

verific la manifestacin de los indicadores de la motivacin en el docente. Se estructur de tal
forma que se pudiera observar el comportamiento de los profesores cuando interactuaban con
una forma de contextualizar las matemticas utilizando la MC.
Este taller, tuvo como objetivo general que el docente conociera y trabajara con la
contextualizacin de la distribucin normal en la Transferencia de Informacin de Seales por
canales diversos, generada a partir de las etapas para resolver un problema utilizando la estrategia
didctica de la MC. Dicho taller estuvo formado por cuatro bloques:
I.
Elementos de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias
II.
reas de contexto
III.
Simulador en Matlab
IV.
Contextualizar
En la tercer vertiente, se identificaron mediante los instrumentos de observacin, las encuestas y

la filmacin, los indicadores de motivacin intrnseca y extrnseca que se pusieron de manifiesto
en los tres momentos de ejecucin de la tarea (taller): antes, durante y despus, segn la teora de
Dweck y Elliot (1983), ver Cuadro 3.
Filmacin: Tuvo como objetivo analizar los indicadores y comportamientos.
Encuestas: Se utilizaron antes, durante y al final del taller. Se observan conductas externas e
internas de los participantes al ver cmo interactan sobre los tema de Probabilidad, uso de
las TIC como lo es el software Matlab, y otras ms encuestas al cierre y final del curso y una
ltima sobre la socializacin.
302
Instrumeto Encuestas
Antes de la tarea
Cuestionario Diagnstico
Despus de la
tarea
Durante la tarea
Encuesta del tema de

Probabilidad
Encuesta del Bloque de

Matlab
Encuesta del cierre del

curso
Encuesta del final del

curso
Encuesta de la
socializacin
Cuadro 3.-Momentos en los que se aplic cada encuesta
En el siguiente cuadro se relacionan los indicadores observados con cada una de las encuestas
aplicadas en los diferentes momentos de ejecucin del taller.
Cuadro 4.-Indicadores observados en cada instrumento
INDICADORES
Cuestionario
diagnstico
Si no se rinde y mantiene
un buen nivel de
activacin
Si da persecucin a las
metas
Si el inters por la
actividad es constante o
flucta
Encuesta de la
sesin de
probabilidad
Encuesta
de la
sesin de
matlab
Encuesta
del cierre
del curso
Encuesta
del
trabajo
final
Encuesta de
la
socializacin
Si a partir de un estmulo:
-Aprende de dicha
respuesta
303
-Un aumento de este

hace que se
abandonen las
respuestas
-Sus efectos no
pueden atribuirse a
otros procesos no
motivacionales
Si tiene inters en
aprender y crear las
condicionales para su
logro
Si le provoca curiosidad la
actividad
Si desea recabar
informacin vlida para
una buena autoevaluacin
La cuarta y ltima vertiente se realiz mediante el anlisis de la informacin obtenida a travs de

las encuestas aplicadas antes, durante y despus del taller .Se realiz un seguimiento individual de
los participantes, lo que permite tener una visin global del grupo. Para el anlisis se realizo con el
siguiente orden:
1. Se clasificaron las respuestas de acuerdo a expresiones ms representativas.
2. Se colocaron las evidencias de la respuesta ms frecuente de cada pregunta. Esta respuesta se
interpreta en trminos del indicador para determinar cul fue el de ms ocurrencia.
Conclusiones
Para hacer un mejor anlisis de los siete indicadores que tomamos como base en nuestra
investigacin, los agrupamos en tres categoras, hacindolo de forma ms explcita para la
investigacin:
304
Categora A
1. Si el participante no se rinde ante el reto del aprendizaje de la

estrategia didctica de la MC y mantiene un buen nivel de
activacin para el logro de ste.
2. Si contina con el propsito que l mismo se estableci al inicio
del taller.
3. Si mantiene el inters por la estrategia didctica de la MC
Categora B
5. Si adems de conocer la estrategia didctica de la MC, surge el

deseo de crear las condiciones para utilizarla en su prctica
docente.
6. Si el inters de la estrategia didctica de la MC es
solamente por lo novedoso de la misma.
7. Si desea conocer a fondo la estrategia didctica de la MC para
poder aplicarla en el saln de clases y con ello determinar qu tan
tanto aprendieron de la estrategia.
Categora C
4. Si a partir de un estmulo:
Aprende de dicha respuesta
Un aumento de ste hace que se abandonen las respuestas
Sus efectos no pueden atribuirse a otros procesos no
motivacionales
A continuacin se detalla lo anterior:
Categora A los autores de las teoras motivacionales, se refieren a que la motivacin

depende de si el inters por la actividad se mantiene y que es consecuencia de la
persecucin que se le da a sus metas. Esto es, para la presente investigacin, la categora A
habla de la motivacin a travs del inters por el conocimiento de la estrategia didctica de
la MC.
Categora B de forma general se plantea que el inters por aprender -que en un principio
pudo ser por curiosidad por la actividad a enfrentar- les permiti crear los medios
necesarios para lograr ese aprendizaje y a su vez evaluar qu tan capaces son para enfrentar
este reto. Es decir, para la presente investigacin, la categora B estableci la motivacin a
305
travs del inters por crear las condiciones para el aprendizaje de la estrategia didctica de
la MC y crear los medios para utilizarla en su prctica docente.
Categora C el autor bas su teora en estmulos externos que puedan llevar al individuo a
aprender y una vez que stos hayan dejado de actuar, el sujeto abandona la actividad.
Las primeras dos categoras nos permitieron establecer qu tan motivado intrnsecamente estuvo
el participante. La categora C establece la motivacin extrnseca.
Este anlisis se realizo a partir de estos tres grupos logrando determinar a qu categora se apeg
cada participante del taller y de esta forma observar la motivacin en cada momento de la tarea
(taller), y por consiguiente determinar si los profesores se mantuvieron motivados mientras
interactuaban en el taller con una nueva estrategia didctica, la MC.
Para facilitar el anlisis se hizo una clasificacin en tres niveles, atendiendo a los momentos de
ejecucin de la tarea (taller), para determinar si los participantes estuvieron o no motivados hasta
el final del taller y en dependencia de la cantidad de indicadores manifestados en las categoras A
y B, que fueron las ms significativas para la investigacin pues son las que muestran motivacin
intrnseca, que es de fundamental inters para nuestra investigacin como ya se ha mencionado
anteriormente.
La diferenciacin que se hizo antes y despus del taller de acuerdo a la cantidad de indicadores
que se manifestaron, fue diferente a la que se hizo al determinar el nmero de indicadores
durante el taller (durante la tarea), puesto que en este periodo hubo ms actividades por lo que se
requiri aplicar cuatro encuestas. Adems, cabe sealar que antes de iniciar el taller (antes de la
tarea) se utiliz slo una encuesta al igual que una vez finalizado el mismo (despus de la tarea),
ya que la motivacin al inicio la provoc la expectativa sobre el taller y despus de un perodo de
reflexin (un mes despus) se instrumenta una encuesta para observar que indicadores de la
motivacin permanecen.
Lo anterior permite establecer niveles de motivacin: Si ningn indicador se cumple, se tiene el
nivel no motivado (NM), si se cumple un indicador el nivel es poco motivado (PM), dos indicadores
regularmente motivados (RM) y si se cumplen de tres o cuatro indicadores el participante estuvo
motivado (M).
306
Utilizando las categoras A y B y los niveles de motivacin anteriores se realiz un anlisis por cada
participante con el fin de determinar individualmente su nivel de motivacin en cada uno de los
tres momentos de la tarea (taller): antes, durante y despus. Despus de este anlisis individual,
se hizo un anlisis de forma general de todos los participantes teniendo en cuenta los niveles de
motivacin, a partir de rangos de estos niveles de motivacin, con el fin de obtener una visin
general de la motivacin de los participantes al taller.
Segn los rangos anteriores pudimos observar que un participante empez motivado en el taller y
despus elev su motivacin hasta terminar muy motivado. Ocho participantes comenzaron
motivados, durante el taller fue muy alta su motivacin y despus del taller su motivacin
disminuy. Tres participantes comenzaron muy motivados, se mantuvieron de esta forma durante
el taller y al final tambin disminuy su motivacin. Y por ltimo, un participante inici el taller
motivado, luego elev su nivel de motivacin durante el taller y al final termin sin ninguna
motivacin.
De acuerdo a lo anterior se mantuvo constante la motivacin de los participantes en los tres
momentos en el taller, excepto un participante que al final se desmotiv por completo, y otro que
siempre fue alta su motivacin. Como ha sido mencionado solamente un participante inici, se
mantuvo y termin motivado.
Resumiendo
Se plante al inicio de esta investigacin la pregunta: Cmo determinar que el docente se motive
con el conocimiento de la estrategia didctica de la MC para concebir un cambio en la imparticin
del concepto de la distribucin normal?. Esta interrogante nos llev a utilizar encuestas antes,
durante y despus del taller, como instrumentos de observacin, que nos permitieron determinar
los indicadores de motivacin que se pusieron de manifiesto. Los resultados de estas encuestas
nos permiten abordar esta interrogante de investigacin concluyendo lo siguiente:
1. Una sola persona finaliz con un nivel alto de motivacin, adems que este participante
mantuvo una motivacin constante durante todo el taller, de tal forma que al final present
una propuesta de contextualizacin en la materia que imparte.
307
2. Once participantes terminaron regularmente motivados, pero de acuerdo a sus opiniones fue
producto de los obstculos tiempo y ms trabajo, que limitara el poder instrumentar esta
estrategia didctica en sus salones de clases. Sin embargo, algunos de ellos estaban dispuestos
a enfrentar este reto.
3. Solamente una persona qued totalmente desmotivada al terminar el taller. Cabe mencionar
que su desmotivacin seguramente estuvo provocada por problemas personales ya que
actualmente abandon la labor docente.
Como consecuencia de todo lo anterior se tiene que de acuerdo al problema de investigacin que
se plantea, como la determinacin de si el conocimiento por parte del profesor de la estrategia
didctica de la MC para impartir la distribucin normal motiva al profesor a concebir un cambio en
la enseanza de este concepto, queda demostrado que s es posible, aunque no con los resultados
deseables. Los obstculos tiempo y ms trabajo les impiden hacer cambios en su prctica
docente.
Es importante destacar que s es posible que el docente se motive ante la matemtica en contexto
independientemente que existan otros factores importantes que intervienen en la motivacin de
cada profesor, como es el medio que lo rodea en la Institucin donde labora y las condiciones que
se presenten en su actividad laboral y su entorno. Es necesario tener en cuenta que existen
investigaciones que indican que aunque la motivacin es un factor importante que facilita el
aprendizaje, no es de ninguna manera una condicin indispensable para lograr la enseanza de
algn concepto como ya se ha mencionado anteriormente.
Aportes
Hay investigaciones relacionadas con las actitudes de los maestros, y otras centradas en el
saber; pero a echar de ver ninguna sobre la motivacin del docente cuando utiliza la MC.
Se detectaron dos obstculos que impiden al docente hacer cambio en su prctica docente
hacia la matemtica en contexto: el tiempo adicional que deber dedicar y aumento en el
trabajo diario.
308
Recomendaciones
Como todas las investigaciones sta no es exhaustiva por lo que se recomienda continuar esta
lnea de investigacin con respecto a la motivacin del profesor de matemticas en diversos
niveles educativos. Asimismo, realizar la bsqueda de otros motivadores para el cambio en la
prctica docente que conduzca al estudiante a la construccin del conocimiento.
Camarena, P. (1988).Propuesta curricular para la academia de matemticas del Departamento de
ICE. Mxico: Instituto Politcnico Nacional, Esime, Unidad Zacatenco.
Camarena, P. (1995). La enseanza de las matemticas en el contexto de la ingeniera. Memorias
del XXVII Congreso de la Sociedad de Matemtica Mexicana, DF, Mxico.
Camarena, P. (1999). Hacia la integracin del conocimiento: Matemticas en Ingeniera. Memorias
del Segundo Congreso Internacional de Ingeniera Electrnica y de Sistemas. Mxico, D.F, Mxico.
Cantoral, R. (1995). Matemtica Educativa .Revista Pedaggica 10(5), Mxico.
Dweck y Elliot (1983). Interrelaciones de factores asociados en la motivacin Intrnseca. Revista
Mexicana de Psicologa, 18(2), 265-272.
309
310
ENSEANZA DE LA ESTADSTICA EN EDUCACIN PRIMARIA

Javier Eduardo Maldonado Dennis, Ana Mara Ojeda Salazar
DME, Cinvestav IPN
jmaldonado@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento relacionado con
probabilidad y estadstica
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Esta investigacin se interesa en caracterizar la comprensin de ideas

fundamentales de estadstica de alumnos de educacin primaria, resultante de su enseanza.
La investigacin consta de tres etapas, la segunda, que aqu presentamos, corresponde a la
enseanza en el aula de contenidos de estadstica. Con el propsito de caracterizar su
enseanza en el aula y constituir un referente para identificar sus resultados en la
comprensin de los alumnos de los temas enseados, se observaron y transcribieron, para su
anlisis, 16 sesiones de estudio (tres por grado escolar, con excepcin del primer ciclo, donde
slo se plantea la enseanza de dos lecciones por cada grado), referentes a contenidos de
estadstica propuestos en las lecciones respectivas de los libros de texto. Participaron en la
investigacin un grupo de alumnos de cada grado y su docente titular, en total 250 alumnos y
seis docentes.
Palabras clave: estadstica, enseanza, educacin primaria
Antecedentes
La estadstica est infiltrada en la vida cotidiana y en la profesional. Sin embargo, en la enseanza
en educacin primaria, el predominio de la operatividad aritmtica propicia el desvo de
situaciones de naturaleza estadstica hacia la comparacin de la distribucin de las frecuencias de
los valores de la variable aleatoria (Maldonado, 2006); esta etapa estudia la interrogante de cules
son las caractersticas de la enseanza de contenidos de estocsticos, en particular, de ideas
fundamentales de estadstica en educacin primaria.
Elementos tericos
Heitele (1975) ha propuesto lo fundamental en estocsticos para un currculum en espiral. En
nuestro estudio, centrado en ideas de estadstica, son relevantes las de muestra (poblacin),
variable aleatoria (frecuencia y medidas de tendencia central), y espacio muestra. Consideramos la
constitucin del concepto matemtico como resultante de la interaccin entre l, el objeto y el
signo, segn el acercamiento propuesto por Steinbring (2005). De manera esquemtica, el autor
se refiere al tringulo epistemolgico para la constitucin del concepto, como muestra la Fig. 1.
311
Objeto
Signo
Concepto
Figura 1. Tringulo epistemolgico (Steinbring, 2005, p. 22).
Mtodo
La investigacin, organizada en tres etapas, es cualitativa (Eisner, 1998). En la segunda etapa, de
inters aqu, se videograbaron y transcribieron 16 sesiones de enseanza en el aula de contenidos
de estadstica propuestos en las lecciones respectivas de los libros de texto (SEP, 1994; SEP, 1999;
SEP, 2000; SEP, 2001; SEP, 2002; SEP, 2004). Su propsito es caracterizar la enseanza de la
estadstica en el aula y constituir un referente para identificar sus resultados en la comprensin de
los alumnos de los temas enseados, mediante la aplicacin de cuestionarios al final del ciclo
escolar. De los elementos tericos considerados se han derivado los criterios para analizar los
datos obtenidos (Ojeda, 2006). A stos se les ha puesto en juego en el anlisis de las
caractersticas de la enseanza de contenidos de estadstica en educacin primaria, a saber: 1)
ideas fundamentales de estadstica; 2) otros conceptos matemticos, distinguidos de las ideas de
estadstica, tales como, por ejemplo, los aritmticos; 3) los recursos semiticos empleados para
organizar y tratar datos (tablas, figuras, grficas, simbologa matemtica, lengua natural), para
vigilar la discriminacin entre las tres entidades del tringulo epistemolgico; 4) los trminos
utilizados en la enseanza para la referencia a ideas fundamentales de estadstica; 5) los tipos de
situaciones propuestas por la docencia para el estudio de ideas fundamentales de estadstica.
Proceso de anlisis de las sesiones de enseanza

De las 31 lecciones que incluye la propuesta institucional (programa de estudios y libros de texto)
para ideas fundamentales de estadstica en educacin primaria, en esta etapa de la investigacin
se eligieron 16 para ser enseadas por los docentes, en particular, las que se refieren a las ideas
fundamentales que son de inters para la investigacin. La puesta en juego de los criterios de
anlisis de las sesiones de enseanza de contenidos de estadstica en el aula se ejemplifica aqu
con la caracterizacin de dos de ellas, las cuales se plantean en quinto grado: leccin 10 Un juego
312
con el diccionario (SEP, 2000, pp. 28-29), y leccin 27 Qu tan altos somos (SEP, 2000, pp. 6465), ambas del eje temtico tratamiento de la informacin. La primera se refiere a ideas de
estadstica mediante la interpretacin de los datos que se organizan en una tabla de frecuencias,
que muestra la distribucin de longitud de palabras en castellano identificadas en la primera
pgina para cada letra del abecedario en el diccionario del idioma espaol, el nmero de palabras
constituidas por una letra, por dos, por tres, cuatro, hasta por el mayor nmero de letras que ah
ocurra (vase Figura 2), en tanto que la segunda plantea el clculo de las medidas de tendencia
central correspondiente a las estaturas de los alumnos.
Primera sesin: Leccin 10 Un juego con el diccionario (SEP, 2000, pp. 28-29).
Propsito. Se pretende que el alumno Identifique situaciones que requieran recabar informacin
para tomar decisiones (SEP, 1997, p. 12).
Contenido. La leccin de refiere a la distribucin de la longitud de palabras en castellano
identificadas en la primera pgina de cada letra del abecedario en el diccionario del idioma
espaol. No se proporcion informacin explcita por parte del docente respecto al contenido de
esta sesin.
a) Ideas fundamentales de estadstica. La idea de variable aleatoria, que en este caso consiste en
asignar nmeros naturales a las frecuencias de eventos, adquiere significado por los
sealamientos de la docente sobre las posibilidades de ocurrencia de todas las palabras con un
determinado nmero de letras. La idea de espacio muestra se introduce de manera clara para
distinguirla de la de variable aleatoria, porque plantea la bsqueda del conjunto de todas las
palabras en la primera pgina del diccionario del idioma espaol para cada letra del alfabeto,
por ejemplo, la letra inicial del nombre de todos los alumnos de este grupo. Ejemplos de ello
son las intervenciones que aqu se transcriben. Para registrar e identificar las participaciones
durante la enseanza, las transcripciones correspondientes indican, con P, profesor; con A,
Alumno.
1P. Busca la primera pgina del diccionario que corresponde a la primera letra de tu nombre, cuenta
cuntas palabras hay con un mayor nmero de letras y regstralas en una tabla [lee en el libro].
2P. Bien, busquen entonces la primera letra del diccionario con su nombre.
1A. Ya.
3P. Ya la encontraron?
313
4P. Hagan su tabla!

5P. Con qu letra voy a buscar mi nombre?
6P. La ma, la de Pati.
2A. Con la P.
7P. Bien, a buscar en la primera pgina, en la primera pgina nada ms.
b) Otros conceptos matemticos. El nmero natural, se utiliz para indicar en el plano cartesiano
los valores que delimitan el rango en que pueden ocurrir las distintas frecuencias de un
determinado nmero de palabras (vase Figura 1).
Figura 1. Grfica de las palabras encontradas en la primera pgina del

diccionario con la letra inicial del nombre de un alumno del grupo
c) Recursos semiticos. La grfica propuesta en esta leccin resulta hasta cierto punto
innecesaria; slo hace referencia a la actividad de conteo de un conjunto de trazos diagonales
dispuestos de izquierda a derecha, talis, como registro de la frecuencia de eventos (vase Fig.
2), para despus presentarlo de abajo hacia arriba mediante la altura de un rectngulo.
Figura 2. Tabla con datos presentada en la leccin 10 (SEP, 2000, p. 28)

314
La docente hizo notar que con slo rotar la tabla 90 se hubiera prefigurado la distribucin de
frecuencias de igual forma.
1P. Ahora vean su tabla, si yo, fjense bien, su tabla est as [muestra las tablas con datos en la
presentacin de la actividad]. Qu pasa si yo giro la tabla? [coloca la tabla de manera horizontal]. A
ver, grenla, la tabla! Vamos a ver la tabla, la tabla
2P. Qu pasara? Qu estn viendo?
1A. La que est ac [se refieren a la grfica de barras].
3P. La que est ac, pero la que est ac qu?
2A. Es la misma.
4P. A ver, vamos a ver qu tenemos aqu [seala las dos tablas con datos] Qu son?
3A. Palitos.
4A. Grficas.
5P. Frecuencias!
6P. Es una frecuencia, pero qu parece, Ral?
5A. Una grfica.
7P. Parecen grficas, ya se fijaron?
6A. S.
d) Trminos empleados. Es notoria la falta de sentido con el que se utilizan los trminos para
hacer referencia a las ideas fundamentales de estadstica. El empleo de expresiones distintas
para referirse a una misma idea, por ejemplo, qu ms, ms frecuente y ms alto (variable
aleatoria), revela que la operatividad aritmtica juega el papel principal en su enseanza.
e) Situacin propuesta. Buscar en la primera pgina para cada letra del alfabeto (con la inicial del
nombre de todos los alumnos del grupo) en el diccionario del idioma espaol el nmero de
palabras constituidas por una letra, por dos, por tres, cuatro; hasta por el mayor nmero que
ah ocurra.
Segunda sesin. Leccin 27 Qu tan altos somos (SEP, 2000, pp. 64-65).
Propsito. Se pretende que el alumno Recopile, organice y analice la informacin recolectada en
diversas fuentes (SEP, 1997, p. 18).
315
Contenido. La leccin se refiere al clculo de las medidas de tendencia central (media, mediana y
moda), correspondiente a las estaturas de los 32 alumnos del grupo de quinto grado. No se
proporcion informacin explcita por parte del docente respecto al contenido de esta sesin.
f) Ideas fundamentales de estadstica. La variable aleatoria, tanto la variable estadstica
(numrica y continua) en juego en la situacin planteada, como la frecuencia y el promedio de
los valores de la variable, es el principal foco en la actividad y adquiere sentido por los
sealamientos de la docente sobre el conjunto de diecisis valores entre los cuales se
encuentran las estaturas de los alumnos de este grupo. Ejemplos de ello son las intervenciones
que aqu se transcriben.
1P. Estas medidas que tenemos [de los alumnos] en el saln, cmo se llaman?
2P. Se acuerdan que lo vimos?
1A. Frecuencia.
3P. No, la frecuencia es cuntas veces se repite [un dato].
4P. Se acuerdan cuando lanzbamos los volados, guila y sol qu eran?
2A. rbol.
5P. No, no, no!
6P. Cmo se llamaba [lo] que les deca [de] cules son los posibles resultados de un fenmeno
aleatorio?
3A. Espacio de muestra.
7P. Cul?
4A. El espacio de muestra.
8P. Fuerte, Ral!
5A. El espacio de muestra!
9P. El espacio muestra, que son los resultados que tenemos aqu [seala la primera columna de la
tabla de frecuencias].
Se puso en juego la operatividad aritmtica para apuntalar la idea de muestra mediante la suma
de las frecuencias absolutas obtenidas para cada estatura de los alumnos del grupo; la docente se
asegur de que la suma de las frecuencias absolutas fuera igual al tamao de la muestra (treinta y
dos de alumnos). Como ejemplos se citan las siguientes intervenciones.
1P. Ahora vamos a sacar el total muchachos, para ver si son los que estn.
2P. A ver chicos, cuntos tenemos?
316
3P. Tenemos uno [seala la tercera columna de la tabla de distribucin de frecuencias], tres, cinco,
siete, diez, trece, diecisiete, veinte, veintiocho, treinta y dos.
4P. Treinta y dos.
5P. Ya, completo!
g) Otros conceptos matemticos. Se utilizaron nmeros naturales para indicar los valores de la
frecuencia absoluta de los valores de una variable aleatoria en una muestra y el tamao de
sta. En cuanto a producto cartesiano, la docente propuso sobreponer dos grficas de barras
para comparar la distribucin de frecuencias de los eventos del espacio muestra (vase Fig. 3).
Figura 3. Sobreposicin de dos grficas de barras para comparar

la distribucin de frecuencias de los eventos del espacio muestra
h) Recursos semiticos. La tabla propuesta en esta sesin hace referencia a la actividad de conteo
de un conjunto de marcas diagonales talis como registro de la frecuencia de eventos, en este
caso la estatura en metros de un determinado nmero de alumnos (vase Figura 4), para
despus presentarlo en forma vertical mediante la altura de un rectngulo, y comparar la
distribucin de frecuencias de los eventos del espacio muestra.
317
Figura 4. Estaturas en metros de los alumnos de quinto grado.

i) Trminos utilizados para referirse a estadstica. El docente utiliz las siguientes expresiones:
cul es menor (variable aleatoria), cul es mayor (variable aleatoria), datos (valores de la
variable aleatoria por cada evento del espacio muestra), frecuencia (variable aleatoria), ms
alto (variable aleatoria), posibles resultados (espacio muestra), espacio muestra (espacio
muestra), promedio (variable aleatoria), valor intermedio (variable aleatoria). Obsrvese que
esta idea juega el papel principal en la enseanza y no se distingue de la de espacio muestra. El
uso de estos trminos indica que, en la enseanza, cuando se plantea una situacin de estudio
de naturaleza estadstica en trminos de una variable aleatoria, se desconoce al espacio
muestra que corresponde a su dominio.
j) Situacin propuesta. Los alumnos midieron sus estaturas con una cinta mtrica, y la docente
registr cada estatura mediante marcas diagonales talis en una tabla de frecuencias antes de
trazar una grfica de barras, para luego plantear las mismas preguntas, a partir de esos datos,
que las que propone el libro de texto (SEP, 2000), nico medio utilizado en la enseanza. Ella
propuso calcular el promedio de las estaturas de los alumnos de su grupo y compararlo con el
que plantea la actividad del libro.
Resultados del anlisis de las sesiones de enseanza

La enseanza de la estadstica se centra en el clculo de las medidas de tendencia central (moda,
mediana y promedio), sin enfatizar si los datos se distribuyen de forma simtrica o asimtrica. La
propuesta es calcular el promedio venga como viniere. Aunque los distintos promedios
constituyen resmenes tiles de un conjunto de datos, slo permiten identificar el valor central o
representativo de ellos. Sin conocimiento de su dispersin en torno al promedio, no se
proporciona una idea de su comportamiento que permita la prediccin.
Conclusiones
La orientacin determinista de la enseanza se enfatiza con el predominio de la aritmtica. El
conocimiento de las reglas de clculo no implica la comprensin de los conceptos bsicos
318
subyacentes. Si los alumnos adquieren slo el conocimiento de tipo computacional, es probable

que cometan errores predecibles, salvo en los problemas ms sencillos.
vila, A., Balbuena, H. y Bolls, P. (1999). Matemticas, cuarto grado. Mxico: SEP.
vila, A., Balbuena, H. y Fuenlabrada, I. (2000). Matemticas, quinto grado. Mxico: SEP.
Balbuena, H., Block, D. y Fuenlabrada, I. (2001). Matemticas, sexto grado. Mxico: SEP.
Carvajal, A., Martnez, N. y Block, D. (2004). Matemticas, primer grado. Mxico: SEP.
Castrejn, J., vila, A. y Balbuena, H. (2002). Matemticas, tercer grado. Mxico: SEP.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Madrid:
Paids educador.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
in Mathematics 6(2), pp. 187-205. Holanda: Reidel.
Len, H., Gonzlez, N. y Guzmn, M. (1994). Matemticas, segundo grado. Mxico: SEP.
Maldonado, J. (2006). Medios y enseanza de estocsticos en la educacin primaria: Elementos
para formacin docente. Ensayo. XI Verano de la Investigacin Cientfica del Pacfico (programa
delfn), DME, Cinvestav del IPN. Mxico.
Ojeda, A. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseanza de
estocsticos. En E. Filloy (Ed.) Matemtica educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una mirada
externa y comprensiva, una mirada actual, (pp. 195-214). Mxico: Santillana.
SEP (1997). Avance programtico, Matemticas, Quinto grado. Mxico: SEP.
Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
An Epistemological Perspective. USA: Springer.
319
320
SIGNIFICADOS ASOCIADOS A LA NOCIN DE FRACCIN AL RESOLVER UN PROBLEMA DE

MEZCLAS
Rebeca Flores Garca
CICATA IPN
rebefg@gmail.com
Campo de investigacin:
Mxico
Nmeros racionales y proporcionalidad
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente documento tiene por objetivo evidenciar algunos de los significados
asociados a la nocin de fraccin al trabajar con un problema de mezclas dentro del aula. La
escuela elegida para su realizacin pertenece al sistema educativo estatal del nivel bsico,
ubicada en el centro de la Ciudad de Toluca, Estado de Mxico; se seleccion a un grupo de
secundaria. Se aplic un cuestionario con seis problemas tomados de libros de texto
autorizados por la Secretara de Educacin Pblica. Para el caso que nos ocupa, se aborda slo
uno de estos problemas. Se pretende mirar algunos procesos cognitivos de los alumnos para
comprender cmo se llega a la construccin del nmero fraccionario, adems de cmo se van
asociando a ella algunos de sus significados. Entre los resultados se identificaron por un lado
nociones primarias tales como: parte todo, razn, proporcin medida; as como nociones
complementarias: particin, equivalencia y la suma tanto de fracciones como de razones.
Palabras clave: fraccin, razn, proporcin, significado
Introduccin
As como lo establece Fandio (2005), el proceso de enseanza aprendizaje relacionado con las
fracciones es ciertamente uno de los ms estudiados desde el inicio de la investigacin en
Educacin Matemtica, debido probablemente a que (junto con la cuestin relacionada de los
nmeros decimales) representa una de las reas de dificultad ms comunes en las escuelas de
todo el mundo. Al respecto, Lamon (2001), seala que se ha documentado repetidamente tanto
en evaluaciones nacionales como en evaluaciones internacionales que los estudiantes estn
aprendiendo poco, si no es que nada, acerca de los nmeros racionales.
Estas ideas permitieron asomarnos a los libros de texto de primer grado de nivel secundaria para
explorar cmo es que se les plantea a los estudiantes cierto tipo de significados que se le asocian a
una fraccin, tales como razn, proporcin, cociente, operador, parte todo, porcentajes,
decimales, entre otros; centrando nuestra atencin en las dos primeras nociones las cuales se
encuentran muy relacionadas. Dada la relevancia del problema y los objetivos de nuestro estudio,
nos centramos en dar respuesta a las siguientes preguntas: Cules son los significados asociados
321
a la fraccin al resolver un problema de mezclas? Qu tipo de estrategias utilizan los estudiantes

al resolver el problema?
Marco terico y metodologa

El avance de investigacin que se presenta se desarrolla bajo el enfoque de la aproximacin
socioepistemolgica; la cual considera cuatro dimensiones que determinan la construccin del
conocimiento en el ser humano: la didctica, la cognitiva, la epistemolgica y la social. De acuerdo
con Montiel (2006, p.818): la componente epistemolgica debido a la componente social desva su
atencin de los conceptos y objetos hacia la identificacin de prcticas de referencia y actividades
ubicadas en contextos particulares; la componente cognitiva asume al conocimiento como una
serie de procesos sustentados por mecanismos cognitivos que se desarrollan socialmente; la
componente didctica explica la difusin del conocimiento a travs del discurso matemtico
escolar examinando sus efectos e implicaciones didcticas.
Esta investigacin se centra en analizar la presencia de las fracciones en el discurso matemtico
escolar del nivel secundaria a travs de la presentacin de investigaciones realizadas en torno a los
significados que se otorgan a las fracciones en la escuela y a la identificacin de los mismos en
libros de texto de uso habitual en la actualidad y en el programa de estudio de Mxico.
Se dise y aplic un cuestionario inicial exploratorio conformado por seis problemas distintos. La
aplicacin del cuestionario fue a un grupo de 36 estudiantes (13 hombres y 23 mujeres) que
cursaban el primer grado de secundaria, cuyas edades oscilaban entre los 12 y 14 aos y quienes
se encontraban finalizando el Ciclo Escolar 2008 2009. Este grupo fue seleccionado por dos
razones, la primera refiere a que se encontraban desarrollando el ltimo bloque del programa de
estudio, motivo por el cual ya tendran cubiertos los contenidos del problema planteado y la
segunda se debe al tipo de procesos expresados en las soluciones que propusieron a los
problemas.
Es importante conceptualizar a la fraccin a travs de todos sus significados, puesto que una
eleccin de enseanza con solamente uno o dos de ellos resulta ser inadecuada, al respecto
Lamon (2001) subraya que an no queda claro cmo es que los distintos significados puedan
322
integrarse en la enseanza. Por su parte Fandio reporta al menos catorce significados asociados a
la nocin de fraccin, lo cual dificulta an ms su enseanza.
Una mirada a la solucin del problema

El problema planteado.
En dos jarras iguales tenemos una mezcla de agua con jugo de naranja. En una de las jarras, la
proporcin es de 3 : 7 ; es decir, de 3 partes de agua y 7 de jugo de naranja, mientras que en la
otra hay una proporcin de 3 : 5 . Si juntamos el contenido de las dos jarras, cul ser la
proporcin? (Cantoral, Castaeda, Cabaas, Farfn, Lezama, Martnez, Montiel, Molina y Snchez,
2008, p. 83)
Este problema fue seleccionado en funcin de los datos encontrados en la revisin de los libros de
texto, por un lado los libros proponen variadas situaciones relacionadas con mezclas y por el otro,
se observ en este tipo de problemas la conexin entre varios de los significados asociados a la
fraccin para acceder a la solucin, lo cual brinda elementos para observar cmo es que los
estudiantes logran establecer ciertos vnculos entre esos significados o posiblemente detectar qu
nocin no les permite hacerlo apropiadamente.
Dada su complejidad, el problema se desglosa en los siguientes pasos:
1. El problema explicita inicialmente 2 jarras; es decir 2 unidades de 1. Finalmente una jarra de 2
(es decir, una unidad de 2 (1 de 2))
2. Los contenidos de la jarra son iguales, lo que posibilita la suma
(la cual se pudo haber resuelto directamente
3 3

10 8
3 3

10 8
12 15
40
27
)
40
3. La reescritura se induce a partir de la incorporacin de los contenidos de las 2 jarras en una

nueva jarra (cuyo contenido es el doble del contenido de una de las jarras).
323
4. El problema incluye varios de los significados de la nocin de fraccin: el de razn (aqu

mencionado como proporcin), parte todo, medida, particin, cociente.
5. El procedimiento de solucin incluye:
a. Pasajes de la nocin razn a la nocin fraccin comn
3
10
b. Equivalencia de fracciones
c. Adcin de fracciones
12
40
3 3

10 8
d. Pasaje de la nocin fraccin comn a la nocin razn

e. Equivalencia de razones
f. Suma de razones
28
80
53 27 : 53
~
80
3 : 5 3 : 7 27 : 53
Las producciones de 4 estudiantes

A continuacin se presentan las realizaciones de cuatro estudiantes. En un primer nivel aparecen
las soluciones planteadas por Carlos y Coral, tanto uno como otro recurre a un tipo de
representacin, la idea central descansa en la creencia de que las partes son iguales en las mezclas
originales. En ellos se observa la suma de razones siguiente:
3 : 7 3 : 5 6 : 12
a : b c : d a c : b d
Figura 1. La solucin propuesta por Carlos.
324
Figura 2. La solucin propuesta por Coral.
Ahora bien, en un segundo nivel aparecen las soluciones de Alberto y ngel.

En lo expuesto por Carlos, en su procedimiento asume que las partes son iguales en las mezclas
originales. En ellos se observa la suma de razones siguiente:
3 : 7 3 : 5 6 : 12
a : b c : d a c : b d
Figura 3. La solucin propuesta por Alberto.
Por su parte ngel, desarrolla una estrategia similar a la de Alberto, ya que como se observa a
continuacin:
325
Figura 4. La solucin propuesta por ngel.
Ambos realizan una interpretacin de las razones originales para realizar un reparto proporcional a
travs de las nociones parte todo, porcentaje, promedio y medida. Sus procedimientos slo
incluyen representaciones simblicas. Alcanzando a percibirse en sus propuestas de solucin un
equivalente al procedimiento expuesto en la seccin una mirada a la solucin del problema.
Algunas observaciones interesantes respecto a sus soluciones son las siguientes:
a) El trabajo de ngel se corresponde con los pasos 1 y 2 de Carlos, con la diferencia de que
ngel anticipa los redondeos, ambos recurren a expresar las razones generadas con los datos
iniciales a porcentajes para poder hacer uso de la informacin, emergiendo as los nmeros
decimales. Evidenciando como le dan la vuelta al problema para no trabajar directamente
con cocientes, con las fracciones en trminos de razones.
b) El trabajo de Alberto incluye dos pasos ms, que desde una perspectiva de la matemtica
resultan innecesarios; pero que desde una perspectiva psicolgica le resultan obligados. (Esto
ltimo parece haber sido inducido por el nmero total de partes (18) involucradas en el
problema). Hecho del que Lamon (2001) tambin advierte. Al parecer Alberto necesita
verifica su solucin haciendo un regreso al problema, mientras que ngel no lo ve as.
c) Resulta interesante ver cmo operan la integracin desintegracin de las dos jarras en
una sola jarra, esto a travs del promedio de contenidos expresados en porcentajes.
Podramos asegurar que compactaron el procedimiento. De esta manera evitaron el
326
trabajar con cocientes aparentemente, sin embargo en sus clculos se ve cmo se encuentran
manejando la nocin de razn, no cmo un cociente (2 nmeros), sino como un solo nmero.
d) La respuesta 27 : 53 es equivalente a las respuestas: 33.75 : 66.25 y 6.075 : 11.925
Conclusiones
Los resultados hasta el momento obtenidos evidencian la importancia de reflexionar en torno a
dos ideas: los significados que son asociados a la nocin de fraccin al trabajar un problema de
mezclas y el uso que se le ha dado en un determinado contexto.
Una de las principales dificultades enfrentadas al resolver este tipo de planteamientos ser sin
lugar a dudas el tipo de interpretacin que se le asign, el grado de profundidad con que se
reflexione, junto con la estrategia de solucin a plantear.
Una de las aportaciones relevantes propuestas por los estudiantes en la solucin del problema es
la incorporacin de un par de significados asociados a la nocin de fraccin que no fueron
contemplados en la solucin son tanto el porcentaje como los nmeros decimales, ellos en su
solucin en lugar de partir de razones como fracciones comunes, recurren al manejo de los
porcentajes, dando lugar a la aparicin de los decimales para poder establecer sus comparaciones.
Estos datos dan cuenta de una forma en cmo es posible evitar trabajar con las fracciones.
Cantoral, R., Castaeda, A., Cabaas, G., Farfn, R., Lezama, J., Martnez, G., Montiel, G., Molina, J.
y Snchez, M. (2008). Matemticas 1. Serie para la educacin secundaria: Desarrollo del
Pensamiento Matemtico. Mxico: McGraw Hill.
Fandio, M. I. (2005). Le frazioni, aspetti concettuali e didattici. Tesis de doctorado no publicada,
Universidad de Bologna, Italy.
Lamon, S. (2001). Presenting and representing: From Fractions to Rational. En A. Cuoco,. (Ed), The
roles of representation in school mathematics. 2001 Yearbook of the National Council of Teacher
of Mathematics (pp.146-165) Reston, V.A: National Council of Teacher of Mathematics.
327
Montiel, G. (2006). Construccin social de la funcin trigonomtrica. En G. Martnez Sierra (Ed.),

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 818-823. Mxico: Comit Latinoamericano de
328
LA ARTICULACIN CONCEPTUAL ENTRE CONTAR-MEDIR Y DISCRETO-CONTINUO

Amrica Fuentes, Carlos Rondero, Anna Tarasenko
Mxico
americafuentesgalvez@LatinMail.com; rondero@uaeh.edu.mx; anataras@uaeh.edu.mx
Nivel:
Medio
Resumen. En la enseanza de las matemticas a nivel medio superior y superior se tratan

temas en los que se enfatiza la variacin continua, sin relacionarse generalmente con una
variacin de tipo discreto, es decir, se presenta una dicotoma entre saberes discretos y
continuos. Existe la necesidad de articular conceptualmente en el aprendizaje de las
matemticas, lo discreto y lo continuo, con el contar y medir, dado que al presentar al
estudiante tales transiciones como un todo coherente, considerando la dualidad inherente
entre estos saberes, le puede permitir tener ms herramientas para abordar fluidamente
diversas situaciones de estudio. Con base en la metodologa de Ingeniera Didctica se dise
una situacin de aprendizaje en la que se incluyen actividades que permiten realizar un
anlisis de las concepciones en los estudiantes desde el nivel bsico hasta nivel superior, lo
que ha permitido identificar la carencia de un discurso argumentativo coherente por parte de
los estudiantes.
Palabras clave: saberes discretos y continuos, articulacin conceptual
Introduccin
En la vida cotidiana se pueden separar de manera muy general dos tipos de acciones relacionadas
con contar y medir; dentro del contexto de la matemtica esto corresponde a las cantidades
discretas y continuas respectivamente. En el estudio de la matemtica elemental se parte de la
necesidad de contar para posteriormente realizar clculos u operaciones aritmticas; en el caso de
querer realizar una suma se parte de conocer los sumandos y el algoritmo para su realizacin,
aunado a esto se tiene la herramienta para la solucin a posteriores problemas de aplicacin
usando sumas.
Del contar al medir existe una necesidad de informacin que permita adquirir nuevos
conocimientos y ponerlos en prctica posteriormente para la solucin de nuevos problemas, pero
qu existe en el pensamiento de un individuo cuando se transita del contar al medir?, resulta
interesante pensar en las posibles respuestas a la pregunta anterior desde diversos puntos de vista
como son el cognitivo y el didctico.
Para transitar entre el contar y medir se requiere que el estudiante posea diversos conocimientos,
habilidades y actitudes que le faciliten dichas actividades, es decir mediante la articulacin de
329
conocimientos previos se desarrolle la capacidad de aplicar la actividad requerida en el contexto

del problema a resolver y se tengan suficientes argumentos para expresar su solucin.
Problemtica
En el desarrollo de la prctica docente en el nivel bachillerato especficamente en la materia de
preclculo y clculo diferencial se observa que al abordar la grfica de una funcin como por
ejemplo f(x) = 5x-\]^_`| ocurre que algunos estudiantes asocian tal dominio al conjunto de
nmeros enteros x= {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8} lo cual trae consecuencias cognitivas para el estudiante,
pues le resulta difcil distinguir el comportamiento grfico de una funcin en un dominio discreto o
bien definido por un intervalo continuo. La consideracin equivocada de los estudiantes respecto a
distinguir uno u otro dominio de la funcin, se convierte en un obstculo para conceptualizar otras
funciones.
Asociado a la problemtica indicada, se considera que la enseanza generalmente se ha
desarrollado sin evidenciar la coexistencia explcita en la didctica de los saberes discretos y
continuos, considerada como una dualidad (Rondero, 1995), dicho problema es acarreado desde
el nivel bsico, al no adentrar al estudiante en ambos enfoques como saberes que se contienen o
se complementan.
Articulacin conceptual entre: contar-medir, discreto continuo y digital analgico

Es posible considerar que las actividades bsicas de contar y medir se complementan, las cuales
adems coexisten en la matemtica bsica y son a su vez previas a la aprehensin y la
comprensin del conocimiento sobre lo discreto y lo continuo. Sin embargo, difcilmente se
percata de la importancia de reconocer que existen ciertos hilos conductores de forma vertical y
horizontal entre saberes matemticos relacionados con lo discreto y lo continuo que se requieren
en el estudio de la matemtica bsica y la matemtica avanzada (Figura 1).
Hay necesidad de explicitar la articulacin conceptual existente entre las actividades bsicas de
contar y medir, las cuales son necesarias para el estudio de lo discreto y lo continuo y esto a su vez
es el sustento conceptual requerido para abordar la electrnica digital analgica, de forma tal
330
que se considera la importancia para la didctica de la bsqueda de la conexin entre ambos

enfoques y en diversos niveles definidos en el siguiente esquema.
Contar
Medir
Discreto
Continuo
Digital
Analgico
Figura 1: Articulacin conceptual entre: Contar medir, discreto continuo y digital analgico
Marco terico y metodologa

El trabajo se enmarca como un estudio en el que se incluyen algunos aspectos de tipo cognitivo,
didctico y epistemolgico, que permiten evidenciar la relacin conceptual existente de contar con
lo discreto y de medir con lo continuo.
Se precisa a la didctica de las matemticas como la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio de
las matemticas cuyo objetivo es llegar a describir y caracterizar los procesos de estudio o
procesos didcticos, de cara a proponer explicaciones y respuestas slidas a las dificultades con
que se encuentran aquellos (alumnos, profesores, padres, profesionales, etc.), que se ven llevados
a estudiar matemticas o a ayudar a estudiar matemticas (Chevallard, Bosh y Gascn, 1998).
331
Desde la perspectiva de Piaget, (Flavell, 1993) se distinguen tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede poseer: I- Fsico, II- Lgico-matemtico y III- Social, de los cuales el conocimiento
lgico-matemtico es preponderante para incorporar o asimilar los conocimientos fsico y social. El
pensamiento lgico-matemtico comprende varias actividades como son: clasificacin,
alineamiento, objetos colectivos, objetos complejos, coleccin no figural y seriacin, las cuales hay
necesidad de poner en concordancia con la visin dual articulada contar-medir, discreto-continuo
y en su caso digital-analgico, de los saberes matemticos que son objeto de nuestro estudio,
como se analiza en (Fuentes, 2008).
Con base en la metodologa de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995; Douady, 1995) se realiza un
anlisis cognitivo, didctico y epistemolgico que da muestra de las concepciones errneas de los
estudiantes las cuales determinan la evolucin de su aprendizaje, permitiendo identificar la
carencia del discurso argumentativo en diversas etapas.
Resultados de la investigacin
Se ha indicado la importancia de reconocer ciertos hilos conductores de forma horizontal y vertical
entre saberes matemticos del nivel bsico al nivel avanzado, dichos saberes se expresan en la
educacin escolar conformados por lo numrico, algebraico y geomtrico, desde la educacin
bsica hasta la educacin superior, a este respecto se considera el estudio de la transversalidad de
las parejas de conceptos necesarios como precedentes y como subsecuentes, entendido el
aprendizaje como una cadena donde cada eslabn establece condiciones previas necesarias para
el aprendizaje siguiente (Figura 1).
En consideracin a las nociones matemticas bsicas se parte de la necesidad de contar para
posteriormente poder medir, lo que implica necesariamente el conocimiento firme y articulado de
conceptos tales como cantidad, nmero y medida.
Se presenta el caso en el que un estudiante (del primer semestre de la Licenciatura en
Matemticas Aplicadas de la UAEH) comprende las diferencias entre las acciones contar y medir,
careciendo de argumentos en su respuesta.
Instruccin: De las siguientes acciones di cundo cuentas y cundo mides, argumentando tu
respuesta.
332
La distancia entre dos puntos: Mido porque es una longitud.

El nmero de ovejas de un rebao: Las cuento porque son cantidad.
El resultado que aparece al arrojar un dado: Cuento solamente los puntos y no la distancia a la que
cay.
La distancia de un rbol: La mido, no conjunto de rboles que contar.
Ante la evidente necesidad de ampliar el discurso argumentativo del estudiante, se requiere por
parte del profesor, reforzar la conceptualizacin de lo discreto-continuo, por medio de secuencias
de aprendizaje cuyo diseo debe incorporar una red de redes conceptuales, entendidas como la
interrelacin semntica y conceptual que se va explicitando entre un conjunto de saberes, para
favorecer la aprehensin de nuevos saberes. (Figura 2).
CANTIDAD
NMERO
CONTAR
MEDIR
DISCRETO
CONTINUO
Figura 2: Red de redes conceptuales
333
El anlisis tambin ha permitido identificar la carencia de un discurso argumentativo coherente

por parte de los estudiantes, mismo que se expresa al ver lo discreto-continuo como algo
dicotmico en vez de ser interpretado en su concepcin amplia, esto es, como una dualidad.
Conclusiones
En la medida que se va construyendo el saber matemtico los cimientos que dan soporte al
mismo se van ocultando, es tambin latente la necesidad de reforzar las columnas que soportan
dicha construccin, (Chevallard, Bosh y Gascn, 1998). En este sentido, contar y medir
considerados como objetos matemticos que se estudian desde la matemtica elemental, no
pueden quedarse slo como acciones operativas, sino que se requiere ampliar su riqueza
conceptual, a los significados y relaciones que le son inherentes y a las formas de hacer explcitas
sus articulaciones conceptuales con la matemtica avanzada que conllevan las dualidades entre lo
discreto digital y lo continuo analgico.
Se requiere privilegiar el tratamiento de la dualidad discreto continuo, para contraponerlo con el
tratamiento que actualmente se le da en la matemtica escolar, que es el de una dicotoma
(Rondero, 1995), lo que conlleva a diferentes conflictos conceptuales en los estudiantes. Esta
orientacin didctica, puede posibilitar el que a los saberes matemticos se les dote de un anclaje
de significados incidiendo a su vez en la estructuracin de argumentos, de tal forma que se
puedan instalar en los estudiantes elementos conceptuales para resignificarlos, y presentarlos
articuladamente en los diferentes niveles educativos medio, medio superior y superior.
El incorporar el tratamiento de lo continuo discreto como una dualidad en situacin escolar,
puede llegar a tener una fuerte implicacin cognitiva y didctica en cuanto a que se les va dotando
a los estudiantes de una poderosa herramienta en la construccin del conocimiento, reconociendo
la gran trascendencia de esta dualidad inherente a los saberes matemticos tratados, cuya
incidencia formativa interviene de modo preponderante en la estructuracin de un discurso
argumentativo consistente tanto de profesores como de estudiantes.
334
Artigue, M. (1995). En Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bogot: Grupo
Editorial Iberoamrica.
Douady, R. (1995). En Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bogot: Grupo
Editorial Iberoamrica.
Chevallard,Y., Bosh, M., Gascn, J. (1998). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Universitat de Barcelona: Editorial Horsori/ICE.
Flavell, J. (1993). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Barcelona: Piados, 8a edicin.
Fuentes, A. (2008). Acerca de la articulacin conceptual entre contar medir, discreto continuo y
digital analgico. Tesis de maestra no publicada. Centro de Investigacin en Matemticas de la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, Mxico.
Rondero, C. (1995). Ensayo sobre la dualidad discreto - continuo de los saberes matemticos.
Casos de transicin y transposicin didctica. Tesis de maestra no publicada, CINVESTAV-IPN,
Mxico.
335
336
EL GRADO DE VISUALIZACIN. UN INDICADOR DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

VISUAL
Miguel Daz Crdenas, Luis Gilberto Dircio Ramrez
Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de
Guerrero
CEBACH Plantel Tlapa, Guerrero
midica01@gmail.com, luis_d_ramirez@yahoo.es
Campo de investigacin: Visualizacin
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este documento, se presenta una propuesta metodolgica para medir el grado
de visualizacin en personas que realizan actividades de resolucin de problemas
matemticos. Dicha propuesta se basa en las ideas de Krutetskii sobre los distintos estilos
cognitivos de las personas, y la sugerencia de Norma Presmeg, para interpretar grficamente
la accin de la fuerza de la lgica (las generalizaciones) y de la fuerza del pensamiento visual,
que intervienen en todo tipo de actividad matemtica.
Palabras clave: pensamiento visual, generalizaciones, grado de visualizacin
Introduccin
La presente propuesta metodolgica para medir el grado de visualizacin en personas que realizan
actividades de resolucin de problemas matemticos (ARPM), es producto de un estudio realizado
en el campo general de investigacin denominado matemtica educativa. Especficamente, dentro
de la lnea llamada Visualizacin Matemtica. El propsito central de esta lnea radica en investigar
y documentar la influencia de la visualizacin en la enseanza y aprendizaje de la matemtica en
las diferentes reas y en los distintos niveles de escolaridad. En este estudio (Dircio, 2008) de
carcter cognitivo, se asumi como problema clarificar el papel que la visualizacin desempea en
la actividad de resolucin de problemas matemticos. Y como objetivo, el estudio y anlisis del tipo
de generalizaciones y argumentaciones que las personas exhiben como producto de procesos
visuales, as como las restricciones de su pensamiento visual. El establecimiento del grado de
visualizacin de cada uno de los participantes en este estudio, constituy la forma concreta, en la
que fue posible valorar el papel de la visualizacin de las personas en ARPM.
Elementos tericos
El concepto de visualizacin
337
Entendemos de acuerdo con Vigotsky (1988), que en el ser humano el pensamiento y el lenguaje
se desarrollan por separado; pero muy pronto comienzan a asociarse, de modo que tal asociacin
entre pensamiento y lenguaje, adquiere una de sus formas ms desarrolladas, es lo que
conocemos como lenguaje racional o intelectual o pensamiento verbal. Gutmanova (1989)
reconoce al pensamiento verbal, o lenguaje intelectual, o pensamiento abstracto como medio
para la construccin de conocimiento. Pero distingue otras formas de lenguaje no-intelectual
asociadas a pensamiento no-verbal que pueden transformarse en pensamiento abstracto; entre
ellas destacamos las formas de pensamiento asociadas a lenguaje figurativo (imgenes, diagramas,
figuras, smbolos o representaciones en general). A este pensamiento asociado a representaciones
lo designaremos como pensamiento visual. Entonces el pensamiento visual puede convertirse en
pensamiento abstracto, es decir tambin puede ser medio para la construccin de conocimiento.
De acuerdo con Presmeg (1999), asumimos que el pensamiento visual es producto de procesos
visuales, y adquiere la forma concreta de generalizaciones y los argumentos para sustentarlas.
De acuerdo con Duval (1999), asumimos que la visualizacin es un proceso cognitivo que tiene una
funcin sinptica, es decir, la visualizacin permite darnos cuenta de la configuracin completa, de
las relaciones contenidas en una representacin. Y aunque la visualizacin es relevante en la
actividad matemtica, esta no es inmediata; pues si bien es cierto que los procesos visuales
pueden iniciarse cuando el individuo disponga de una representacin interna o externa creada por
l o proporcionada por alguien ms, tambin es cierto (como seala Presmeg), que no cualquier
representacin garantiza que el proceso de visualizacin sea efectivo.
El grado de visualizacin
Desde nuestra perspectiva, las investigaciones que hablan del grado de visualizacin (Moses
(1977), Lean y Clements (1981), Suwarsono (1982), Presmeg (1985, 1986b), (Galindo, 1994) en
(Dircio, 2008), en realidad nos muestran que en la actividad de resolver problemas matemticos
existen diferentes modos o estilos cognitivos para procesar la informacin. Observamos adems,
que dichos estudios al investigar el grado de visualizacin slo centran su atencin en la cantidad
de imgenes empleadas por los estudiantes y en el pensamiento visual autnomo; sin embargo,
en el contexto de la enseanza nos hemos percatado empricamente, que los estudiantes pueden
visualizar si se les apoya con representaciones adecuadas. Por ello entendemos que el grado de
visualizacin no slo debe ser establecido por la preferencia y cantidad de imgenes empleadas en
338
la solucin de un problema, sino que adems, se debe tomar en cuenta el producto del proceso de
visualizacin, as como tambin el hecho de que los estudiantes logran visualizar si se les
proporcionan representaciones adecuadas para realizar el proceso.
Estilos cognitivos
Aceptamos de acuerdo con Kruteskii (1976), por una parte, la existencia de tres tipos bsicos de
estilos cognitivos de las personas en actividades de resolucin de problemas matemticos:
analtico, geomtrico, armnico. Por otra parte, que la fuerza de la lgica en el pensamiento
necesaria para resolver un problema matemtico, puede producirse con o sin apoyo visual es
decir, que la visualizacin puede ser til pero no es esencial.
Por nuestra parte, entendemos que las generalizaciones son la fuerza de la lgica en el
pensamiento, y que stas pueden resultar de distintos tipos de acuerdo a la clase de actividad
matemtica que se est realizando: descripcin de regularidades, reconocimiento de patrones,
formulacin de procedimientos, formulacin de proposiciones, formulacin de definiciones y
finalmente la formulacin de resultados.
Atendiendo a la sugerencia de Presmeg (2002), decidimos elaborar una representacin que
permitiera ubicar la actuacin de las personas en actividad de resolver problemas matemticos de
acuerdo a su estilo cognitivo (figura1). En este diagrama consideramos en el eje Y positivo la fuerza
de la lgica en el pensamiento matemtico, en el eje X positivo la fuerza del pensamiento visual y
adems se consider una lnea horizontal que representa la fuerza de la lgica necesaria (las
generalizaciones requeridas) para la solucin del problema. Luego entonces, en la actividad de
resolver problemas matemticos habr personas no visualizadores (zona Azul), es decir aquellos
que no requieren de apoyos visuales y en cambio se caracterizan por recurrir a estrategias
lgico/verbales para resolver y encontrar la solucin al problema; adems personas de tipo
armnico (armnico abstracto y armnico pictrico) quienes se caracterizan por tener un
equilibrio entre las componentes lgico/verbal y visual pictrico (zona verde), y finalmente los
visualizadores (zona amarilla), quienes se apoyan frecuentemente en el uso de imgenes visuales
en la resolucin de problemas. En esta misma representacin, hemos incluido una zona de color
naranja para ubicar a las personas que en la solucin de un problema matemtico, requieren de
apoyo visual proporcionado por alguien ms, prcticamente estamos hablando de pensamiento
339
visual asistido; este ltimo aspecto, abre la perspectiva para estudiar lo que pasa en la enseanza
de la matemtica con la mayora de los estudiantes.
Figura 1. Diversas formas y grados de uso de pensamiento visual

en actividades de solucin de problemas matemticos
Metodologa
Para encontrar una forma metodolgica para la valoracin del papel de los procesos visuales que
realiza una persona en ARPM, cualitativamente distinta de las formas propuestas en las
investigaciones mencionadas, fue necesario plantearnos una interrogante:
Qu definicin de grado de visualizacin ser adecuada, para que a travs de ella podamos
valorar el papel de la visualizacin en ARPM?
Por un lado, entendemos que el grado de visualizacin no slo debe ser establecido por la
preferencia y cantidad de imgenes empleadas en la solucin de un problema, sino que adems
debe considerarse el producto de los procesos visuales, que son las generalizaciones y los
argumentos para defenderlas. Asumimos que las generalizaciones constituyen la fuerza de la
lgica en el pensamiento, y que sta poda valorarse a travs de la calificacin de las
generalizaciones: generalizaciones correctas e incorrectas respecto al resultado, pero empricas o
tericas de acuerdo a la base de los argumentos que se emplean para sostenerlas (Davdov, 1982;
Canul, 2007). Por otro lado, se contempl el hecho de que las personas en situacin escolar logran
visualizar si se les proporcionan representaciones adecuadas; ello permite valorar la fuerza del
pensamiento visual, en dos etapas, una para estudiar el desarrollo del pensamiento visual
autnomo, y otra para estudiar lo relativo al pensamiento visual asistido. Y con ello atendimos al
340
estudio de la visualizacin desde dos perspectivas: desde la naturaleza individual de dicho proceso
y, desde la enseanza de la matemtica.
Se decidi probar esta forma metodolgica para medir el grado de visualizacin con un grupo de 8
estudiantes de tercer ao de Licenciatura en Matemticas, con conocimientos de Clculo
Diferencial, a los que se enfrent con un par de problemas de mximos y mnimos. Desde una
perspectiva de enseanza, se hizo necesario considerar una forma de representacin (basada en la
representacin de la figura1), que pueda describir el actuar de una persona en relacin con los
procesos visuales que realice cuando se enfrenta a ARPM.
En el siguiente diagrama (figura 2), se presenta la forma que se us para recabar la informacin
por cada persona participante en el estudio. Representamos por un lado la fuerza de la lgica en el
Figura 2. Forma para registrar el grado de visualizacin por persona

participante en ARPM
pensamiento (en el eje Y positivo), los distintos valores que puede tomar dependen de la calidad
de las generalizaciones: generalizacin incorrecta sin argumentos o nada (GI-N); incorrecta con
argumentos basados en los saberes del estudiante o en sus creencias (GI-b); correcta con
argumentos en una base de creencias del estudiante (GC-b); y correcta con argumentos en una
base terica (GC-B). Tambin se representa la fuerza del pensamiento visual (en el eje X positivo)
el cual se ha dividido en pensamiento visual autnomo, es decir aquel que el estudiante exhibe
cuando resuelve de forma individual los problemas, y pensamiento visual asistido.
341
Para ambas fases de estudio, se muestran los procesos de visualizacin durante la actividad de
resolver problemas con los nmeros: 1, 2, 3, 4, etc., los cuales estn en dependencia de la
situacin o problema a resolver (el nmero de generalizaciones requeridas), la lnea continua que
se levanta sobre cada nmero, indica que alguna representacin visual fue utilizada por la
persona, la lnea punteada significa que no exhibi alguna representacin, los extremos de estas
lneas nos hablan de la altura alcanzada por la fuerza de la lgica en cada proceso visual. Debe
comprenderse que en una situacin ideal, los extremos de cada lnea vertical debern llegar a la
lnea (en color rojo) denominada como solucin del problema, en caso contrario significa que las
generalizaciones requeridas para la solucin no alcanzaron la suficiente calidad, o que existe una
debilidad manifiesta en la fuerza de la lgica.
Resultados
La informacin contenida en la ficha de la figura 3 es un resultado real que corresponde a la
alumna M, y all se observa que existe una zona Z y una zona W respectivamente en cada etapa.
Entonces el significado que le atribuimos a dichas zonas es la distancia a la que quedan las
Figura 3. El grado de visualizacin de la alumna M
generalizaciones producidas por los estudiantes, de las requeridas en una actividad especfica, en
este caso, en la actividad de resolucin de problemas matemticos.
342
Los factores que inciden en el crecimiento de la zona Z son: por una parte, la falta de procesos
visuales; el uso de representaciones no adecuadas, es decir restrictivas en si mismas; y por otra
parte, la calidad de las generalizaciones producidas. En tanto que los factores que influyen en el
crecimiento o decrecimiento de la zona W dependen nicamente de la calidad de las
generalizaciones. Ya que aqu, se contribuy con representaciones adecuadas, aspecto que en la
etapa de pensamiento visual autnomo no estaba garantizado.
En la misma figura 3, podemos observar que la zona Z es mayor que la zona W, y ello significa que
la habilidad de visualizacin de M no se encuentra desarrollada, ya que su pensamiento visual
autnomo produce la mayora de generalizaciones del tipo incorrectas.
Sin embargo, cuando se trabaj en un ambiente de resolucin de problemas, el rea de la zona W
es menor que el rea de la zona Z, y ello se debe a que en esta segunda etapa de algn modo se
contribuy con representaciones adecuadas sobre las cuales la alumna realiz procesos de
visualizacin. En ste caso, la alumna M manifest un grado de visualizacin mayor, porque pudo
apoyarse en representaciones visuales que le hicieron producir generalizaciones de mejor calidad.
Conclusiones
Nuestra propuesta metodolgica para determinar el grado de visualizacin, nos permiti observar
el actuar de cada estudiante en cada una de las fases de la resolucin de los problemas, y sus
producciones; y se pudo determinar que en todos los casos en este estudio, la zona Z fue mayor
que la zona W. Con esta base puede afirmarse por un lado, que el pensamiento visual autnomo
no est desarrollado en la mayora de estos estudiantes; pero, por otro lado, tambin puede
afirmarse, que con algo de ayuda ellos pueden efectuar procesos efectivos de visualizacin. Una
conclusin que emerge a partir del hecho comparativo entre las zonas Z y W, es que hace falta
desarrollar la habilidad de visualizacin en la enseanza de la matemtica.
De lo anterior, surge como necesario el desarrollo del pensamiento visual autnomo tanto en
estudiantes como profesores, pues se reconoce como una va muy fructfera para el desarrollo del
pensamiento matemtico. Pero antes de emprender alguna accin en el sistema de enseanza, se
hace necesario determinar las habilidades y hbitos que pueden constituir la capacidad de
visualizar. Porque slo con este conocimiento se podrn ejercer acciones vlidas para el desarrollo
343
del pensamiento visual en la escuela. Ello har que la visualizacin se coloque en una posicin de
equilibrio al lado de los contextos numricos y algebraicos en la matemtica escolar.
Queremos puntualizar que al tener en cuenta aspectos no considerados por los anteriores
investigadores en la determinacin del grado de visualizacin de personas en ARPM, pensamos
que se contribuye metodolgicamente con un indicador que puede dar cuenta del estado de
desarrollo del pensamiento visual con slo observar la relacin entre las zonas Z y W.
Canul, E. (2007). Actitudes Generalizadas sobre la enseanza de la matemtica en el nivel medio.
Tesis de Licenciatura no publicada. UADY. Mrida, Yucatn, Mxico.
Davdov, V. (1982). Tipos de generalizacin en la enseanza. Mxico: Pueblo y Educacin.
Dircio, L.G. (2008). La resolucin de problemas mediada por la visualizacin. Un estudio de casos.
Tesis de Maestra no publicada. UAG. Chilpancingo, Guerrero, Mxico.
Duval, R. (1999). Representation, Vision and Visualization: Cognitive Functions in the Matematical
Thinking. Basic Issues for Learning. 25p.; In procedings of the Anual Meeting of the North America
Chapter of the International Group for the Psicology of Mathematics Education. (21st. Cuernavaca
Morelos, Mxico, October 23-26 1999.
Galindo, E. (1994). Visualization in the calculus class: Relationship between cognitive style, gender,
and use of technology. Doctoral dissertation, Ohio State University.
Gutmanova, A. (1989). Lgica. Serie: Biblioteca del estudiante. Mosc: Progreso.
Krutestkii, V.A. (1976). The psychology of mathematical habilitis in schoolchildren. Chicago:
University of Chicago Press.
Presmeg, N. (1999). On visualization and generalizations in mathematics. Psychology of
Mathematics Education, proceedings of the twenty first annual meeting. (1): (pp. 151-154).
Presmeg, N. y Balderas, P. (2002). Graduate students visualization in two rate of change Problems.
En F. Hitt (Ed). Representation and Mathematics Visualization. (pp. 47-62). Mxico: PME-NA.
CINVESTAV-IPN.
Vigotsky, L (1988). Pensamiento y lenguaje. Mxico: Quinto Sol.
344
Captulo2.Propuestaparalaenseanzadelasmatemticas

Captulo2

Propuestaparalaenseanza
delasmatemticas
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
345
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa23
346
IntroduccinalCaptulo2:Propuestaparalaenseanzadelasmatemticas

OlgaLidiaPrezGonzlez

TradicionalmentelasinvestigacionesyestudiossobrelaenseanzadelaMatemtica,hantenido
como objetivo principal el perfeccionamiento de su enseanza y el ptimo aprendizaje de los
estudiantes, a pesar de que han estado relacionadas con diferentes marcos tericos y
metodologasdesuaplicacin.
Desde una perspectiva global, examinan la enseanza de la Matemtica dentro del escenario
histrico en que vivimos y muestran los resultados de reciente evolucin, las principales
tendenciasactualesensuscomponentestericos,enlabsquedadeunafundamentacinenaras
delconstanteperfeccionamientodesuenseanza.
LaspropuestasqueaqupresentamosevidencianquelaenseanzadelaMatemticaseencuentra
enunconstanteprocesoderenovacindesusenfoques,conlaintencindequelosestudiantes
adquieran,atravsdelaMatemtica,unaconcepcincientficadelmundo,unaculturaintegraly
un pensamiento cientfico que los habite a cuantificar, estimar, extraer regularidades, procesar
informaciones, buscar causas y vas de solucin, incluso de los ms simples hechos de la vida
cotidiana, y en consecuencia, los prepare para la vida profesional, de manera tal que puedan
mantenerunaactitudcomprometidayresponsableantelosproblemas,cientficosytecnolgicos
anivellocal,nacional,regionalymundial(MinisteriodeEducacin,2004).
Son muchas las aristas de las investigaciones y estudios realizados, lo esencial es que existe la
comprensin de que debemos seguir trabajando por el constante perfeccionamiento de su
enseanza,enloesencialenloreferidoalcambioenlosmtodosyestilosdetrabajodeldocente,
aunque hay aspectos en los que ms debemos insistir, por su impacto en la formacin de las
nuevasgeneraciones.
Porejemplo,enlosmtodosyestilosdetrabajodeldocenteparaquelosestudiantestenganuna
cabalcomprensindelosconceptos,propiedadesyrelacionesqueseestudianypuedandominar
la base conceptual que subyace en los algoritmos y procedimientos de trabajo que emplean, a
mododealejartodoformalismoenelprocesodeenseanza.
347
Es muy importante, adems, que la enseanza de la Matemtica se desarrolle mediante la
resolucin de problemas, propiciando que los estudiantes se habiten, en un ambiente
interactivo,areflexionar,plantearhiptesisyconjeturas,validarlasyvalorarlas,demodoquela
resolucin de problemas no sea slo un medio para fijar los conocimientos y habilidades, sino
tambinparaadquirirnuevosconocimientosymostrarlautilidadyelcarcterinstrumentaldelos
conocimientosmatemticos(Prez,2010).
Pero, no siempre, la resolucin de problemas debe ser utilizada como un medio para fijar los
contenidos,pueslosproblemaspodemosutilizarlosparaplantearelestudiodenuevoscontenidos
matemticos,setratadeconsiderarunconceptoampliodeproblemaysobretododepropiciarla
reflexin, la comprensin conceptual junto con la bsqueda de significados, el anlisis de qu
mtodos son adecuados y la bsqueda de los mejores, dando posibilidades para que los
estudianteselaborensuspropiosprocedimientos,mediantelacomunicacinqueselogrecrearen
elaulaalolargodetodaslasclasesynocomoalgoqueocurreenunmomentodado.
El trabajo con los errores, es otro aspecto en el que se debe insistir, pues a travs del error
podemosindagarsuscausasenunadecuadoclimaafectivo,enestesentidoesimportantesealar
que una misma manifestacin errnea puede estar provocada por varias causas, y a la vez, una
mismacausapuedadarlugaradiferentesmanifestacioneserrneas(Prez,2010).
Enestesentidoesmuyimportanteexigirquelosestudiantesexpliquensusideas,noparadebatir
si una tarea se ha resuelto bien o mal, sino discutir si las argumentaciones subyacentes son
correctasoincorrectas,dndolessiemprelaoportunidadalosestudiantesdecorregirsupropio
error. Es recomendable que los estudiantes tomen notas de los obstculos y errores ms
frecuentesquesetiendenaproducireneltrabajoconunconcepto,proposicinoprocedimiento
dado.
Otrosaspectosenloquedebemosenfatizarson:
La utilizacin de las tecnologas de la informtica y la comunicacin con el objetivo de adquirir
informacinyracionalizareltrabajodeclculo,perotambinconfinesheursticos.
La planificacin de la evaluacin, como proceso continuo que promueva la discusin de
alternativas y procedimientos para la solucin de tareas, con el empleo de la crtica y la
348
autocrtica,valorandoencadacasoculessonlascausasdelasdificultadesdelosestudiantesy
velandoporcrearunaculturadelerrorenlaclase.
Lasistematizacinde conocimientos,habilidadesy modosdela actividad mental,comosonlos
procedimientoslgicos,heursticos,ymetacognitivos,tratandodequeseintegreelsaberdelos
estudiantesprocedentededistintasreasdelaMatemticaeinclusodeotrasasignaturas.
Planificar, orientar y controlar el estudio independiente de forma sistmica, variada y
diferenciada,queestimulesuindependenciaycreatividad,paraquelosestudiantescomprendan
elsignificadodelosconceptostratadosylasrelacionesentreellos.
El desarrollo de habilidades para la lectura, la bsqueda de informacin, la interpretacin de
diversasfuentesylaargumentacinycomunicacindesusideas.
Laelaboracindetareasdondelosestudianteselaborenresmenesyesquemasodeterminenlos
conocimientosyhabilidadesparticularesylosmodosyestrategiasgeneralesdepensamientoque
leshansidotilesenlaresolucindeunejercicioy/oproblema
Hemos mencionado algunos de los aspectos, que a nuestra consideracin, son los ms
importantes,lomsesencialesquesecomprendaqueconelperfeccionamientodelaenseanza
delaMatemticaestamoscontribuyendoaquenuestrosestudiantespuedanadoptardecisiones
responsables en su vida personal, familiar y social sobre la base de la comprensin de las
necesidades vitales de la sociedad, la aplicacin de procesos del pensamiento, tcnicas y
estrategias de trabajo y la utilizacin de conceptos, relaciones y procedimientos de la
Matemtica, exponiendo sus argumentaciones de forma precisa, coherente, racional y
convincenteapartirdeldominiodelasimbologayterminologamatemticas,comobasepara
sumejordesenvolvimientoentodoslosmbitosdesuactividadfutura.
Aesoesaloqueaspiramos!!!!

Referenciasbibliogrficas
Prez, O. (2010). Perfeccionamiento de la Enseanza de la Matemtica. Manuscrito en
preparacin.UniversidaddeCamagey,Cuba.
349
Cuba, Ministerio de Educacin. (2004). Programa de Matemtica de Dcimo Grado. La Habana,
Cuba.

350
ESTRATEGIASDIDCTICASPARALACONSTRUCCINDECONOCIMIENTOSESTADSTICOS

PericlesRamrezJimnez,MiguelHerreraMiranda,JuanVillagmez,JaimeArrietaVera
UAG.FacultaddeMatemticas
Mxico
pericles_r@hotmail.com,herrerapolo@hotmail.com,juanvillagomez2006@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadoconestadstica
Nivel:
Medio

Resumen. En este trabajo de investigacin se presenta una gua de aprendizaje construida
parautilizarunadiversidaddeherramientastecnolgicasymatemticascomopartedeuna
estrategiadidctica,estructuradaenfuncindelasnecesidadesdelosestudiantes,dondese
cuentaconunavariedaddeproblemascontextualesyfactibles,considerandounasociedaden
crisisycuyarepercusinseproyectaenelprocesoeducativo.
En la aplicacin de sta, se puede apreciar el hecho de la intencionalidad para utilizar las
herramientas, las construcciones de conceptos estadsticos, la motivacin del trabajo en
equipo y los argumentos presentados por los estudiantes para dar significado a la media
aritmticaylanocindevariabilidad;comolograndarlesentidoalatomadedecisionesen
formaemprica,basadosenlosefectosquepresentalainestabilidaddelosdatos.
Palabras clave: herramientas estadsticas, cultura de la estadstica, significados, estrategias
didcticas

Introduccin
Entodasociedad,puebloonacin,sutipodecultura,estdeterminadoporlosdiversosmedios
de produccin y de cmo se distribuye esa riqueza; de estos satisfactores, uno de los
componentesdelaculturaessueducacinyalavez,laescuelajuegaunpapelprimordialenel
desarrollodelosestudiantes(Brnner,1995).
Hay infinidad de problemas a los que nos enfrentamos los profesores en el contexto escolar al
quererprepararaunalumnoenelaulacomomenciona(MichelyLuviano1997,p.11),pretender
investigaryresolvertodosestosproblemasesunatareadifcil.Actualmente,enalgunospases,
unadelasprioridadesnacionaleseslareduccindelaextremapobrezayelmejoramientoenlos
niveles educativos en cuanto a la calidad, pertinencia y competencia. La educacin es la
plataformadecambioquetieneelmayorimpactoenelmejoramientodelacalidaddevidadelos
pueblos(Ivanovic,IvanovicyMiddleton,1988).
Sinembargo,laproblemticaeducacionalsenospresentadeformamulticausalymultifactorial,
ya que est condicionada por mltiples factores dependientes del educando, de la familia y del
sistema educativo, los cuales estn afectando el desarrollo ptimo del proceso enseanza
351
aprendizaje,loqueenltimotrminoimpactaenlaproductividadinternayexternadelsistema
educacional,medidacomorendimientoydesercinescolar(IvanovicyMiddleton,1988).

Problemtica
A los profesores se les exige la entrega oportuna de guas secuenciales, en nuestro subsistema
educativo (Direccin General de Educacin Tecnolgica e Industrial, Mxico), ante este acto
surgen las interrogantes, Los profesores elaboran las guas didcticas?, stas cumplen con los
requisitos que establece el modelo de educacin adoptado por el subsistema?, Con el uso de
estas guas se concluye con buenos resultados del perfil del egresado?, Slo se construyen
conocimientos?
El principal propsito se centra en el uso de los medios didcticos y TICs que faciliten la labor
docente(Marqus,2000),ascomootrasherramientasalternativas,tecnolgicasomatemticas,
eltrabajoconproyectoscondatosobtenidosdeinvestigacionescomunitarias,cientficasyserias
(Batanero y Daz, 2004, p. 125), esto es, una propuesta donde el profesor recurra a todas las
formasposiblesdeconstruccindeconocimientos,metodologasyactitudes,conunadiversidad
deherramientasalternativas.
As que la hiptesis se plantea afirmando que, los estudiantes al ejercer las prcticas de
modelacindediversosfenmenoscontextuales,utilizandovariadosmediosdidcticos,construyen
sus conocimientos matemticos, particularmente los estadsticos, otorgndoles significados,
interpretndolosenotroscontextos;dandosentidoalainterpretacinysignificacindelproceso
detomadedecisiones.
Laestadstica,hoy,apartirdelasreformaseducativasenMxico,seincorporaentodoslosniveles
educativos, desde la educacin primaria, y aspira a una sociedad culta en estadstica (Batanero,
2002a).Enestetrabajosepresentanevidenciasdecmolosestudiantesdentroyfueradelaula
construyensusherramientasestadsticas.

352
MarcoTerico
Se ha desarrollado este trabajo de investigacin, adoptando la perspectiva terica llamada
Socioepistemologa (Cantoral, 1999), cuyas componentes fundamentales en la construccin del
conocimiento son su naturaleza epistemolgica, los planos de lo cognitivo, los modos de
transmisinvalaenseanzayladimensinsocial.
LalneadeinvestigacinalcualseadscribeeltrabajoeslaqueatiendealasPrcticassocialesyla
construccindelconocimiento(Arrieta,2003).
Respecto a la didctica de la estadstica, coincidimos con (Batanero, 2002b, p. 1), al decir que,
para conseguir una sociedad estadsticamente culta, se necesitan educadores en estadstica, y
(Batanero 2000, p.2), donde indica que los docentes e investigadores tenemos la obligacin de
tenderyfomentarunaculturadelaestadsticaenelpresenteyfuturo,yparaestotambinse
requiereinstitucionescomprometidasconlasescuelas.
Una metodologa acorde al marco terico es la Ingeniera Didctica (Artigue, 1992), cuyas fases
estructurales son el anlisis preliminar, anlisis a priori y diseo de la situacin didctica, la
experimentacinyelanlisisaposteriori.
Lavalidacindeldiseo,deacuerdoaestametodologa,esvalaconfrontacinentreelanlisisa
prioriyelaposteriori.Elanlisisdeldiscursoespartedelametodologautilizadaparaelestudio
delaproduccionesyeldiscursoestablecidoenlapuestaenescenadeldiseo(Candela,1999).
En base a estas metodologas, el planteamiento es que a travs de un conjunto de diseos de
aprendizaje cimentado en las prcticas de modelacin, que hemos llamado gua de aprendizaje,
los actores construyen sus conocimientos, interpretan resultados y adquieren significado
contextuallosconocimientosescolares(HernndezyRamrez,2004).
Escenariodidctico
ElcentroescolardeaplicacinfueelCETis116deAcapulco,Guerrero,Mxico,cuyamuestrase
conform en dos grupos de 16 alumnos c/u, seleccionados arbitrariamente de acuerdo a una
invitacinvoluntaria.Losgruposparticiparonenuncursode8horas,utilizandoSPSSyExcel,as
comoapoyosdevideosyapuntesdeestadsticadelared.
353
Losdiseosreportadossebasaneneltratamientodedatosficticiosoidealesconlaexpectacin
de identificar las condiciones previas y datos reales en la etapa de experimentacin con la
intensindequelosactoresconstruyanlasherramientasestadsticasparadiscriminarconjuntos
dedatosrespectoasusmedidasdetendenciacentral(mediaaritmtica)yasuvariabilidad(rango
ovarianza)
Resultadosyconclusiones
Algunos de los resultados de la investigacin muestran que los alumnos, ante una situacin
contextual, utilizan el promedio como una herramienta de la medida representativa de un
conjuntodedatosysabencalcularlo,entiendenelalgoritmo,aunquecometenerroresalquererlo
plasmarensuformaalgebraica;medianteoperacionesmentalesousandocalculadoramuestran
unagranhabilidadenelclculonumrico,figura1

Figura1.Calculodelpromediodecalificaciones,estaturas,pesosylavariacindelosdatos

El promedio toma diferentes significados acordes al contexto de los alumnos, el promedio para
unos,significapuntomedio,calificacinpromedio,pesospromedio,velocidadmediaypuntode
equilibrio.Enalgunoscasoslleganaformalizarlaideademediaaritmtica.
Porotrolado,seevidencia,queinicialmentelosestudiantes,sloutilizanalpromediocomonico
instrumento de anlisis de los datos, no considerando las medidas de dispersin en grupos de
datos. En el transcurso de la puesta en escena, los estudiantes indicaron los efectos y
354
repercusionesdelavariabilidaddelosdatosypudieroncompararempricamenteladiferenciade
mediasentregruposdedatos,figura2.

Figura2.Conceptualizaciones,significados,interpretacinderesultadosyefectosdelavariacin

La conclusin en esta etapa del trabajo, es que los estudiantes lograron calcular la media
aritmticadediversosproblemascontextuales,interpretaronlosresultadosyledierondiferentes
significadosdeacuerdoconreadelproblemaplanteado,figura3.
En otra etapa de la puesta en escena, la mayora de los equipos e individualmente coincidieron
con la seleccin de los datos, visualizaron la relacin entre los elementos que componen el
algoritmo de la media aritmtica y la nocin de variabilidad (rango), presentando operaciones
incompletas.

Figura3.Aplicacionescontextualesdelamediaaritmticaysuvariabilidad

355
En la etapa de la experimentacin, se pudo reflejar que el trabajo con datosreales, les produce
confusinensusconstrucciones,dondelosalumnosconsideranquelavariabilidaddelosdatosse
da solo en forma discreta, pero con las preguntas articuladas del profesor logran reconstruir la
ideaderangoyalgunasnocionesdedesviacinmedia.
Enlaetapadelaconfrontacin,todoslosequipostuvieronunaclaraideaintuitivadelsignificado
devariabilidad,enunadelasrespuestas,sepuedeapreciarunapercepcindeladesviacinmedia
opromediodedesviacionesentredatos,figura4.

Figura4.Nocionesdevariabilidad,graficacinycomparacindegrupos

Para la etapa del trabajo sobre proyectos, se dejaron indicaciones para trabajar con datos
contextuales reales, recolectarlos, ordenarlos, analizarlos y tomar decisiones empricas, sobre la
diferenciademediasdegruposdeinformacincuantitativa.AlgunosequipostrabajaronconExcel
y otros con SPSS, presentando grficos, as como resultados del clculo de medias y desviacin
estndar,interpretandoresultadosylasvariablescuandonopudieronasignarnombres,perosin
llegaraclarificarlasdiferenciasdelosgrupos,figura5.

356
Figura5.AplicacindelprogramaSPSSparacalcularlamediaylavarianza

Acontinuacinseexponenalgunasevidenciasdecmoatravsdeldiscurso,losestudiantesdan
muestradecmoconstruirlaideadevariabilidadysusefectos,yapartirdeestosefectoslogran
concluirconelconceptoderangoylanocindeladesviacinmedia.
Figura6.Anlisisdeldiscursoalrededordelavariabilidadysusefectosorepercusionessociales

357
Yporltimomostramoscmosedioeldiscursoalrededordelamediaycmocadaalumnoverti
sus ideas discursivas motivado por est estrategia de trabajo, as mismo se plantea como se
cuestionaalosestudiantessobrelaideaintuitivadevariabilidadycmosurgeatravsdelefecto
repercusionessociales,figura6.

Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de una matematizacin en el aula,
Tesisdoctoralnopublicada.CINVESTAVdelIPN,Mxico.
Artigue,M.(1992).DidacticEngineering.RecherchesenDidactiquedesMathmatiques.Selected
Papers.(pp.4166).Francia
Batanero, C. y Daz, C. (2004). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la
estadstica. En J. Patricio Royo (Ed.), Aspectos didcticos de las matemticas (pp.125164).
Zaragoza:ICE.
Batanero,C.(2000).Haciadndevalaeducacinestadstica?Blaix,15,213
Batanero,C.(2002a).Los retosdela culturaestadstica.JornadasInteramericanasdeEnseanza
delaEstadstica,BuenosAires.Conferenciainaugural.
Batanero,C.(2002b).Presenteyfuturodelaeducacinestadstica.DepartamentodeDidcticade
laMatemtica,(pp.113).UniversidaddeGranada,Espaa.
Brnner,J.(1995).Educacinsuperior,integracineconmicayglobalizacin.En:PrimerSimposio
Regional"Educacin,TrabajoylaIntegracinEconmicadelMerconorte".ConsejodeEducacin
SuperiordePuertoRico,SanJuan,(26deseptiembre).
Candela, A. (1999). La ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso.
Mxico:PaidsEducador
Cantoral, R. (1999). Pensamiento y lenguaje variacional en la enseanza contempornea. En R.
Farfn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 12 (1), 4148. Mxico: Comit
LatinoamericanodeMatemticaEducativa.
358
Hernndez A. y Ramrez P. (2004). El tratamiento de fenmenos fsicos para aprender
matemticas. Tesis de maestra no publicada, Facultad de Matemticas de la universidad
AutnomadeGuerrero.Mxico.
IvanovicR.yMiddleton,S.(1988).Rendimientoescolaryestadonutricional.Santiago:Universidad
deChile,INTA.
Ivanovic D., Ivanovic R. y Middleton S. (1988). Rendimiento y desercin escolar: Un enfoque
multicausal.Rendimientoescolaryestadonutricional.Santiago:UniversidaddeChile,INTA.
Marqus,P.(2000).Entornosformativosmultimedia:elementos,plantillasdeevaluacin/criterios
decalidad.DepartamentodePedagogaaplicada,FacultaddeEducacin,UAB,DIM.Espaa.
Michel,G.yLuviano,V.(1997).Elmundocomoescuela.Manualparaelaprendizajeautodirigido.
Mxico:Ed.Trillas

359
360
ALGUNASREFLEXIONESDECONTRASTEDELFORMALISMOCONLAALGORITMIAENLA
ENSEANZADELTEOREMADECONVOLUCINENESCUELASDEINGENIERA

ErnestoBosquez1,2,JavierLezama2,CsarMora2
InstitutoTecnolgicodeToluca1CentrodeInvestigacindeCiencia
AplicadayTecnologaAvanzadadelInstitutoPolitcnicoNacional2
ernestok1@hotmail.com,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen.NuestrasreflexionessebasaneneltrabajodeinvestigacindoctoraltituladoUn
estudioDidcticodelosproblemasdeenseanzayaprendizajedelteoremadeconvolucinen
escuelas de ingeniera en un contexto de la transformada de Laplace (Bosquez, 2009),
sustentada en la aproximacin socioepiestemolgica (Cantoral, 2006) Estas reflexiones nos
permitenidentificardosprcticasenlaenseanzadelTeoremadeConvolucin(TC),unacon
enfoque formalista, y otra con enfoque algortmico. Estas prcticas de enseanza, segn
nuestro anlisis, no permiten al estudiante de ingeniera vincular ni construir un significado
conlosobjetosmatemticosrelacionadosconelteorema,laecuacindiferencialylaposible
construccin de significado basado en las prcticas de uso tanto en el aula como en su
ingeniera.ElcontrasteentreestasprcticasdeenseanzanosinduceacuestionarnosCul
es la prctica de enseanza del TC que permita vincular a este teorema con los elementos
involucradosdelmismo?
Palabrasclave:Enfoqueformalista,enfoquealgortmico
Introduccin
EnladisciplinacientficadelaMatemticaEducativasehanrealizadoinvestigacionesrelevantes
correspondientesalaenseanzayaprendizajedelasecuacionesdiferenciales;sehanestudiado
fenmenos, prcticas docentes asociadas a la enseanza y aprendizaje de las mismas,
detectndose prcticas que generan desinters y aburrimiento, debido a su carcter rutinario y
carentesdeuncontenidoclaroparalosestudiantes;taleselcasodeestudiarmltiplestcnicas
pararesolverecuacionesdiferencialesenlasquenoseentiendededndesurgenyqumodelan,
llevando a los estudiantes a considerar tales prcticas como el ms aburrido recetario de
cocina(Hirsch,1984p,22).Enotrosresultados,seafirmaquehaytresescenariosfundamentales
en la enseanza de las ecuaciones diferenciales; algortmico algebraico, numrico y geomtrico
(Artigue,1995,p.128).Asmismoseafirmaqueelescenariomsutilizadoenlaenseanzadelas
ecuaciones diferenciales es el algortmico algebraico (Hernndez, 1996). Siguiendo esta
perspectiva,lasreflexionesqueharemosestnenfocadasalsentidodelaenseanzayaprendizaje
delasecuacionesdiferencialesenescuelasde ingeniera,en nuestrocasoparticular,se tratade
una problemtica didctica asociada a la enseanza y aprendizaje del teorema de convolucin.
361
Identificamosadostiposdeenseanzadeesteteorema,unaesconenfoqueformalistaylaotra
conunenfoquealgortmico.Acontinuacinsedarunadescripcindecadaunadeestasprcticas
asociadasalosenfoquesmencionados.
Enfoqueformalista.Unprimerenfoqueloencontramosenlosiguiente:
En la filosofa de las matemticas, se reconocen los trabajos, entre otros, de Hilbert, Banach,
Gdel, tanto sus aportaciones como sus controversias con respecto a el formalismo (Cavaills,
1992) Este enfoque encadena de una manera a lo formal, como un conjunto de axiomas y
teoremas rigurosamente demostrados que permitirn demostrar otras proposiciones de manera
lgica y stas podrn implementar nuevas proposiciones que requerirn de nuevas
demostraciones.Aunquelaposturaanteriorseranormalynecesariaparaunmatemtico,noloes
as para un estudiante de ingeniera (y sta es una postura de enfoque terico y por supuesto
discutible) y consideramos que no debera ser tampoco, esta prctica de enseanza, de un
profesor de matemticas en una escuela de ingeniera. La exploracin (dilogos, encuestas y
entrevistasconprofesoresyestudiantes)nosmuestra,quetalposturaprovocaenlosestudiantes,
unadesvinculacinentrelaprcticaylaconstruccinconceptualdelosobjetosmatemticosen
estudio,comoeselcaso,deensearelteoremadeconvolucin,conunenfoqueformalista.Por
ejemplo, el profesor comunica este objeto matemtico como sigue; primero da a conocer el
objetomatemtico,esdecir,
Para que se complete la comunicacin de este objeto matemtico se define la operacin de
convolucinentredosfuncionescomosigue.
362
Esta definicin induce a los estudiantes a plantearse los cuestionamientos; Cmo se llega a la
misma? Qu significa? Aqu parte de nuestra propuesta es de construir un significado de tal
enunciado, dndole un sentido en las prcticas de aplicacin en su entorno profesional, ante la
dificultaddedarleunsignificadoenestrictosentidomatemtico,debidoalacomplejidadterica
(Mellin,1896)seguidamenteelprofesordalademostracindelteoremamencionado,yeneste
caso la demostracin juega un papel justificativo, en el sentido de que se muestra al estudiante
que la definicin es consistente, operativamente hablando. Esta demostracin es generalmente
expuesta en los textos tpicos de uso en estos cursos, por ejemplo, Zill (Zill, 2008, p.220221).
Finalmente la exposicin concluye con un ejemplo que por lo general contiene la frase Pruebe
usted., provocando en el estudiante an mayor desconcierto con este tipo de prctica
educativaoenseanza.
EnfoqueAlgortmico.Aqutenemosque:
ElAlgoritmoesuninstrumentodedesbloqueoyderesolucindeconflictosdidcticos,encuanto
aquepermitemomentneamenteunrepartoclarodelasresponsabilidades.Elmaestromuestra
el algoritmo. El alumno lo aprende y lo aplica correctamente debe ejercitarse pero su
incertidumbreescasinula.Seleaseguraqueexisteunaclasedesituacionesdistintasenlasqueel
algoritmodaunasolucin(elconflictovolveraaparecercuandosetratedeelegirunalgoritmo
paraunproblemadeterminado).(Brousseau,1986,p.21.)
Sin embargo para evitar lo anterior, l propone extender el trmino de procedimientos
algortmicos, lo que da valor o le quita a un procedimiento es su funcin y su presentacin
didctica.Ennuestrareflexinnosreferimosalaenseanzadelteoremadeconvolucinconuna
tendenciaalgortmicaalosiguiente.Elprofesorcomunicaelobjetomatemtico,enestecasoel
teoremadeconvolucin,seguidamenteseproponeunalgoritmo,porejemplo,unamaneraesla
siguiente.
363

Ysefinalizadandounejemploendndeseenfatizaelusodeestealgoritmo,porejemplo:

Aunqueesteenfoque,comomencionaBrousseau,aparentaresolverlaenseanzadelteoremade
convolucin(paranuestrocaso),resultaenlaexperienciadocente,yenelestudianteunfracaso,
yaqueaste,enefecto,porunladoselequitasuresponsabilidaddeaprendizajedelmismoypor
364
otroquedaanunvacodesentido,puesnohayelementosclarosquepermitanlaconstruccin
de significado, es decir, las prcticas no articulan la relacin entre los objetos matemticos
involucrados; la ecuacin diferencial, la solucin, la transformada de Laplace, el teorema de
convolucinylaconvolucinmisma.
La experiencia docente nos reporta que una enseanza del teorema de convolucin con ambos
enfoques tanto formalista como algortmico, deja en los estudiantes de alguna manera, con
problemas en su aprendizaje, nuestra apreciacin de la problemtica anterior nos permite
suponer,queestopuedaserunacausadeusodeelementosmatemticosvacosdesignificadoen
el aula, y difcilmente utilizables en mbitos ajenos a ella. Ante la problemtica planteada de la
enseanza y aprendizaje del teorema mencionado, podemos plantear los cuestionamientos
siguientes y considerarlos como objetos primarios de investigacin dentro de la disciplina de la
matemticaeducativa.
A travs de un nuevo diseo del discurso escolar para la enseanza y aprendizaje del T C se
lograravincularloselementosrelacionadosconelteoremamencionado?
Este nuevo diseo del discurso escolar incorpora necesariamente alguna de las actividades de
enseanzaconenfoqueformalistaoalgortmicoorequieredelaampliacinoresignificacinde
algunadeellas?
Paradarunaposiblerespuestaaestoscuestionamientosusaremosresultadosdeinvestigaciones
en nuestro campo. Primero se justifica que el teorema de convolucin se relaciona de alguna
manera con las EDO. El marco terico que respalda esta investigacin es la aproximacin
socioepistemolgica (Cantoral, Farfn, Lezama, 2006). Bsicamente esta aproximacin
socioepistemolgicacomprendelossiguientesaspectos.AspectosCognitivos:Conlosdostiposde
prcticasdeenseanzadelTCdescritas,elestudiantedeingenierapresentadificultadesparasu
aprendizaje,yaqueenamboscasosnovinculaloselementosinvolucrados.AspectosDidcticos:El
discursoescolardeldocente,segnnuestraapreciacin,seidentificandosprcticasdeenseanza
de este teorema, una con enfoque formalista y otra con enfoque algortmico, sin embargo en
ambassepresentanelmismovacodesignificado.AspectoEpistemolgico:LagnesisdelTCcrece
enunescenarioformalytericoconunaltogradodecomplejidadloqueplanteacomounreto
orientaroampliarelenfoquedeenseanzaconenfoquealgortmico,enelsentidodeincorporar
los aspectos de funcionalidad as cmo de presentacin didctica (Brousseau, 1986). Aspecto
365
Sociocultural:ParaelestudiantedeIngeniera,culessonlasprcticasytcnicasenelsentidode
usoenlosescenariosdelaingenieraquepermitanconstruirunsignificadoalusoyalcontenido
delmismodelTC,esdecir,TienealgnsentidoelTCcomodemandasocialdeconocimiento?
Loanteriornospermitesituaryorientarnuestrainvestigacinenlanecesidaddeunaampliacin
en el discurso de la enseanza de este teorema en el sentido de un enfoque algortmico,
incorporandolosaspectosdefuncionalidadypresentacindidctica(Brousseau,1986)quellene
losvacosdesignificadodelaenseanzacomndedichocontenidomatemtico.Enesteaspecto
la funcionalidad y presentacin didctica se incorpora un contexto electrnico que permite al
estudiante modelar, y a travs de esta vincular a la ecuacin diferencial con su solucin, la
transformadadeLaplaceyelteoremadeconvolucin,esdecirestapropuestadidcticapermitir
darleunsentidoderelacinaestosobjetos.Lamaneraenquefuncionaestecontextoelectrnico
sedescribeacontinuacin.

366
ConsecuentementesemuestraquelaEDOestrelacionadasiemprealTC.

Finalmente nos resta incorporar los resultados ante la problemtica planteada de una manera
sistmica, para que finalmente a travs de la metodologa de la ingeniera didctica (Artigue,
1995),seponganenescenaquepermitirnaproximarunarespuestaalaproblemticaplanteada.

Artigue,M.(1995).IngenieraDidctica.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica
Bosquez,E.(2009).UnestudioDidcticodelosproblemasdeenseanzayaprendizajedelteorema
deconvolucinenescuelasdeingenieraenuncontextodelatransformadadeLaplace.Memoria
predoctoralnopublicada.CICATAIPN,Mxico.
Brousseau,G.(1986).FondementsetmthodesdeladidactiquesdesMathmatiques,Recherches
enDidactiquedesMathmatiques7(2),33115.
Cantoral,R.,Farfn,R.M.,Lezama,J.,yMartnez,G.(2006).SocioepistemologayRepresentacin,
RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa.Nmeroespecial,82102
Cavaills,J.,(1992).MtodoAxiomticoyFormalismo.Mxico:ServiciosEditorialesdelaFacultad
deCiencias,UNAM.
Gardner,M.(1942).TransientsinLinearSystems.NewYork:Edt.JhonWiley&Sons.
367
Hernndez,A.(1996).ObstculosenlaArticulacindelosMarcosNumrico,AlgebraicoyGrfico
en Relacin con las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias. Tesis Doctoral no Publicada, CINVESTAV
IPN,Mxico,D.F.
Hirsch M. W. (1984). The Dynamical Systems Approach to Differential Equations, Bull. American
MathematicalSociety11(1)
Mellin H.(1896). Ueber gewisse durch bestimmte Integrale vermittelte Beziehungen zwischen
linearenDifferentialgleichungenmitrationaleCoefficienten.ActaSoc.Sci.Fenn.,21(196).pp.6
57.Alemania.
Zill,D.(2008).EcuacionesDiferenciales,Mxico:McGrawHill.
368
EXPERIENCIASDEAPRENDIZAJEUSANDOMEDIADORES,CONLAFINALIDADDE
AMPLIARLAZONADEDESARROLLOPOTENCIALENLAENSEANZADELA
DESCOMPOSICINLU

RogelioRamosC.
UniversidadNacionalAutnomadeMxico
egorrc@gmail.com,egor1131@servidor.unam.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientonumrico
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Propuestaexperimental,enlaqueseplanteaelproblemademejorarelaprendizaje
delmtododedescomposicinLU;lacualconsisteenampliarelniveldedesarrollopotencial
enestudiantesdeIngeniera.Enelaprendizajeescolar,laactividaddelalumnoestmediada
porlaactividaddelprofesor,queeselquedebeayudarleaactivarlosconocimientosprevios
(a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los
smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje. En el modelo Vygotsky, se entiende
pordesarrollo,alainteriorizacindemediosproporcionadosporlainteraccinconotros:el
desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje (Vygotsky, 1979). Los conocimientos
estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el
alumnolamencionadaZDPquelepermiteaccederanuevosaprendizajes,crendose,cierta
autonomaeindependenciaparaaprenderaaprenderms.
Palabras clave: Mediadores, zona de desarrollo potencial, factorizacin LU, enseanza
aprendizaje

Introduccin
EnelmodelosocioculturaldeVygotsky,esmuyimportanteaclararelsignificadodelostrminos,
herramientas y smbolos. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y
conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del
contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el
mismosujetoparahacerpropiosdichosestmulos.
Todoesteprocesorecibeelnombredeleydeladobleformacinpuestoqueelconocimientose
adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo
luegoenelinterior,atravsdelossmbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos)
generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a
nuevosaprendizajes,crendoseasunciertogradodeautonomaeindependenciaparaaprender
aaprenderms.
369
As,tenemoscomopropuestaestablecerlascondicionesadecuadasparafacilitarlaampliacindel
nivel de desarrollo potencial, proporcionando una herramienta didctica al docente para la
enseanzaaprendizajedelmodeloLU.
Lascondicionessedesarrollanconbaseacuatroactividadesfundamentales:AndamiajeDidctico,
LaEnseanzaReciproca,ConduccinSocialdelAprendizaje,yColaboracinentreCompaeros.

Descripcingeneral
Sehaexperimentado,conestudiantesdeingeniera,ensituacionesenelauladeclase,conobjeto
de caracterizar el comportamiento que tienen ellos ante la presencia de estrategias de
aprendizaje. Este experimento es parte de una investigacin en la que se plantea el utilizar e
implementar medios educativos, adecuados para lograr que el estudiante adquiera tanto los
elementosquelepermitanelautoaprendizaje,ascomounaprendizajesignificativoyduradero.
SesustentaenunodelossupuestosdelateorasocioculturaldeVygotsky,laZonadeDesarrollo
Potencial.Seaplicaalaprendizajedelasolucindesistemasdeecuacioneslineales,medianteel
mtododedescomposicinLU.As,comoresultadodelcitadoexperimento,propusimoseneste
trabajollevaracabosituacionesdidcticasenuntallerdurantelaXXIIIReuninLatinoamericana
deMatemticaEducativa.

Antecedentes
La historia de las matemticas no es slo una coleccin de hechos ubicados en un tiempo, pas,
materiayautor,esunaestrategiaquenospermitereconocerlosprincipalesproblemasquehan
permitidoelprogresodelaciencia,ysentadolaslneasdeavancesparaestudiosposteriores.As,
el conocer, y el comprender dichos fenmenos, no slo desde un punto de vista tcnico, sino
humansticonosayudaracomprenderyrelacionarnosconlosproblemasdenuestrapoca.Enel
aspecto de la enseanza de las matemticas, Cantoral y Farfn (2003) mencionan que se ha
convertidoenunanecesidadbsica,elproporcionaraunainvestigacinenmatemticaeducativa
de una aproximacin sistmica y situada, que haga posible incorporar las cuatro componentes
fundamentales en la construccin del conocimiento; su naturaleza epistemolgica, su dimensin
sociocultural,losplanosdelocognitivoylosmodosdetransmisinvalaenseanza.
370
Justificacin
EnlaFacultaddeEstudiosSuperioresCuautitlndelaUNAM,sehanplanteado,propsitosdentro
del plan de desarrollo institucional, y uno de los ms importantes es el reducir el ndice de
reprobacinydesercin;porloqueenelpresenteexperimentonoshemospropuestocontribuira
un mejoramiento en el aprovechamiento escolar mediante el uso de metodologas para la
enseanza del pensamiento numrico, dichas metodologas se fundamentan en el modelo
socioculturaldeVigotsky.

Planteamientodelproblema
Se podr facilitar el aprendizaje de la factorizacin LU, para resolver sistemas de ecuaciones
algebraicaslineales,usandocomometodologaparasuenseanza,mediadores;conelpropsito
deampliarlazonadedesarrollopotencialdelosestudiantesenescuelasdeingeniera.

Objetodeestudio
Los estudiantes de Ingeniera Mecnica y Elctrica, que cursan la asignatura de Mtodos
Numricos,enlaFacultaddeEstudiosSuperioresCuautitlndelaUNAM.
Objetivos
Objetivosgenerales
Sehaproducidoyeditadouncuadernodenotasatravsdelcomiteditorialuniversitariocomo
parte de los materiales educativos para la asignatura de mtodos numricos correspondiente al
cuarto semestre de la currcula del plan de estudios para las carreras de Ingeniera Mecnica y
Elctrica de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM y se pretende que estos
sirvanderefuerzoparafortalecerlasherramientastcnicas,quesonpartedelosmediadoresque
sehanutilizadoenelexperimentodiseado.
Objetivosparticulares
Un objetivo del experimento diseado, ha sido el de mostrar que se pueden obtener mejores
resultadosenelaprendizajedelatcnicadedescomposicinLU,atravsdelusodemediadores,
371
como una de las principales componentes de los referentes cognitivos propios de la teora
socioculturaldeVygotsky.

Hiptesis
El uso de mediadores en la enseanzaaprendizaje de la factorizacin LU, podra contribuir a
ampliarlaZonadeDesarrolloPotencialdelosestudiantesdeIngenieraMecnicayElctrica.

Marcoterico
LaZonadeDesarrolloPotencial(ZDP),serapues,deacuerdoconlateoradeVygotsky(1979),la
distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientementeunproblema,yelniveldedesarrollopotencial,determinadoatravsdela
resolucindeunproblemabajolaguadeunadultooencolaboracinconotrocompaeroms
capaz.Laaccinconjunta(interactividad)delsujetoydelosquelerodeanenelespaciodeesta
ZDPesjustamenteelfactorquehaceposiblequelosmediadoresexternoslleguenaconvertirse
enprocesosinternos.
ElconceptodeZPDserelacionaasconlaLeydeladobleformacindelasfuncionespsicolgicas
(Vygotsky, 1979) segn la cual toda funcin aparece dos veces: primero entre las personas,
interpsicolgica,ydespusenelinteriordelpropiosujeto,intrapsicolgica.Estadobleformacin
suponequeel"aprendizajeensentidoestricto"y"elaprendizajeensentidoamplio"interactan
demodoqueelprimeroposibilitalainternalizacindelosinstrumentosexternos,loscualesuna
vezinternalizadossetransformanenprocesosdedesarrolloquehacenposiblelareestructuracin:
elaprendizajeprecededeestemodoaldesarrollo.
Enelaprendizajesocial,loslogrosseconstruyenconjuntamenteenunsistemasocial,conlaayuda
de herramientas culturales (en este experimento, materiales didcticos y antecedentes) y el
contexto social en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no
simplementeuncontextoquelorodea(Resnick,1991).
Al aceptar la premisa bsica en la construccin del conocimiento, no hay razn para buscar
fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin constructivista es post
372
epistemolgicayesporesoqueestanpoderosoparainducirnuevosmtodosdeinvestigaciny
enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del
conocimientoylaexistenciademltiplesidentidades(selves)comportndosedeacuerdoconlas
reglasdevariassubculturas(Noddings,1990).
Lacuestinclavedelaeducacinestenasegurarlarealizacindeaprendizajessignificativos,a
travsdeloscualeselalumnoconstruyelarealidadatribuyndolesignificados.Paratalesfines,el
contenidodebeserpotencialmentesignificativoyelalumnodebetenerunaactitudfavorablepara
aprender significativamente. (Coll, 1993). Coll plantea que la significatividad est directamente
vinculadaalafuncionalidadyplanteaque:
(...) cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser
tambinsufuncionalidad(Coll,1993,p.167).
ContinaCollconelplanteamientodequeelaprendizajerequiereunaintensaactividadporparte
delalumno,yquecuantomsricaseasuestructuracognoscitiva,mayorserlaposibilidaddeque
pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el
aprenderaaprenderconstituyeelobjetivomsambiciosodelaeducacinescolar,quesehacea
travsdeldominiodelasestrategiasdeaprendizaje.
Lateorasubrayaqueelmotordelaprendizajeessiemprelaactividaddelsujeto,condicionadapor
dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Los
conocimientosestructuradosconayudadelosmediadores(herramientasysmbolos)generan
en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos
aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a
aprenderms.

Aplicacindelexperimentoyresultadosobtenidos
El proceso de experimentacin consisti en realizar un desarrollo intuitivo de la formulacin del
mtodo de descomposicin LU, apoyado, tanto en los conceptos (mediadores) vistos en cursos
antecedentesyqueconsistennicamenteenelproductodematricesysusreglas;ascomoenel
materialdeapoyodesarrolladoparaelpropsitodelexperimento.Enelprocesosemostraronla
373
forma de realizar los productos correspondientes a fin de obtener un algoritmo para la
determinacin de los elementos de la matriz U, as como el correspondiente algoritmo para la
determinacindeloselementosdelamatrizL.Enfatizandoenestaoperacin,lasobservaciones
que se pueden poner en relieve acerca del patrn de comportamiento en el calculo de los
elementosdelasfilasycolumnasdelasmatricestriangularessuperior(U)einferior(L).Unavez
que se determinaron las frmulas correspondientes para el clculo de los elementos de las
matricesLyU;seaplicarondichosalgoritmosenlasolucindealgunoscasosdeaplicacinenlos
que intervienen sistemas de ecuaciones algebraicas lineales. Se aclararon lo que se crey
pertinenteduranteeldesarrolloylaaplicacindelmtododedescomposicinLU.Unavezquese
aclar se pidi a los participantes que cada uno de los equipos que se formaron diera una
explicacin o exposicin del mtodo con sus propias palabras y recursos. A continuacin
presentamos algunos de las experiencias de los participantes, quienes describieron con sus
propiaspalabrasloqueellosconsideraronsuexperienciadeaprendizaje.

Fig.1.DescripcinequipoNo.5

Fig.2.DescripcinequipoNo.3A
374

Fig.3.Descripcinalumno

Fig.4.DescripcinequipoNo.6

Fig.5.DescripcindeAlumno,quefueunodeloscasosexcepcionalesenlosqueseprodujeronlos
resultadosesperados;expansindelaZonadeDesarrolloPotencial

375
Espertinenteaclararqueademsdelmaterialdidcticodeapoyo,consistenteenuncuadernode
notas,seutilizaroncuadrados(de3por3centmetros)decartulinaenlosqueseescribieronlos
elementos de las matrices participantes en el proceso; teniendo como propsito el facilitar la
visualizacin del patrn de comportamiento en el desarrollo de la induccin ordinaria, para la
obtencindelasfrmulasrepresentativasdelmtodo,yestoseapliceneltallerenlaRELME23.

Conclusiones
Unadelasobservacionesquevalelapenadestacarenlaaplicacindelexperimento,eselhecho
de que los participantes presentaron ciertas dificultades en el uso o aplicacin del algoritmo,
debido,muyprobablementealafaltadecomprensindeunadelasprincipalescaractersticasde
losalgoritmos,yqueserefierealageneralizacin.Selespidiquedescribieranconsuspropias
palabras la principal dificultad en el uso y aplicacin de la formulacin del mtodo de
descomposicin LU; dicha formulacin consiste de un par de expresiones generales que sirven
paraelclculodeloselementosdelasmatricesLyU,respectivamente.Sepudoobservarqueen
elmomentodeaplicarlasfrmulasaloscasospropuestos,sepresentabandificultadesparaeluso
formal del algoritmo que define al mtodo; as mismo, se observ en general, que los
participantesseinclinaronporusarpreferentementealoselementosapartirdeloscualessellega
a la formulacin generalizada del mtodo de descomposicin LU; es decir, a llevar a cabo el
producto de las matrices LU, en lugar de usar el proceso formal y que consiste en la correcta
aplicacindelasfrmulasdelmtodo.Porloanteriormenteexpuesto,podemosconcluirquese
han presentado ciertas dificultades en el aprendizaje del mtodo LU; y se observa que las
expectativas y conocimientos previos del alumno (herramientas tcnicas), se han podido
presentar y manejar de manera adecuada, transformando los estmulos informativos que llegan
delcontexto;porloqueelproblemapodraradicarenlareestructuracindelconocimientoenel
interior del participante, mediante el uso de smbolos (herramientas psicolgicas). As pues,
pensamos que no se produjeron los resultados esperados salvo en algunos casos aislados; en
trminos generales, no se consiguieron establecer los conocimientos estructurados, mediante el
uso de mediadores, los cuales generaran en el alumno la Zona de Desarrollo Potencial, que
permitira acceder a nuevos aprendizajes y que a su vez, permitiran una cierta autonoma e
independenciaparaconseguirlametamasambiciosadelaapropiacindelconocimiento;esdecir,
376
elmetaconocimiento(aprenderaaprenderms).Esteltimoargumentodelateorasociocultural
deVygotsky,sepudoobservarenlosestudiantes,dadoqueellosprefirieronsolamenteusarlos
conocimientos previos, ellos hablan de realizar el producto de matrices, cada vez que se les
presente un caso de estudio para resolver por descomposicin LU, en lugar de usar la
formalizacindelmtodo,encuyocasopodranhaberinternalizadoelproceso.
Unaspectomuyimportantealquesepuedellegaramaneradeconclusin,esquesepresentaron
ideasqueconducenaunamejoraeneldiseodelasituacindidctica;yestasituacinquedara
definidaporlaaplicacindeunainduccinordinariaparaladescripcinycaracterizacinformal
del mtodo LU, mediante la que se espera que el sujeto se vea forzado a resolver problemas
usandoelmtododedescomposicinLU;detalformaquealaplicarla,elsujetonoconocerotro
proceso que el que se establece por las expresiones que definen al mtodo formalmente; y de
estamaneraseproduzcaunmejorresultadoenelcrecimientodelazonadedesarrollopotencial
en el estudiante. En el momento de escribir este documento, ya se ha puesto en prctica esta
mejoradelasituacindidcticayseesperatenerresultadosafinalesde2009,loscualespodran
serpresentadosenlaprximaRELMEXXIV.
Una observacin muy importante y aclaratoria es el hecho de que el sujeto ha descrito con sus
propiaspalabras,loquepiensadelasdificultadesobondadesparaelaprendizajedelmtodode
factorizacin LU; que en trminos generales, se destaca el hecho de que se les ha dificultado la
aplicacindelasexpresionesgeneralesdelmtodo;adiferenciadelafacilidadquetuvieronpara
realizarlosproductosdelasmatricesLyUcadavezquefueranecesariopararesolverloscasos
que se les present (esto representa solamente el uso de la herramientas o herramientas
tcnicas); no obstante esta situacin no asegura el hecho de que en un momento dado se
produzcaenelestudianteelprocesodereestructuracindelconocimiento(medianteelusodelos
smbolos o herramientas psicolgicas) y de esa manera pueda internalizar, y hacer propio el
proceso de aprender a adquirir aprendizajes mediante la expansin de su zona de desarrollo
potencial.

377
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa.6(1),2740.
Coll,C.(1993).AprendizajeEscolaryConstruccindelConocimiento.BuenosAires:Paidos.
Noddings, H. (1990) Constructivism in Mathematics Education. Journal for Research in
MathematicsEducation,1(4),718.
Resnick,L.(1991).SharedCognition:ThinkingasSocialPractice.EnL.Resnick(Ed.)Perspectiveson
SociallySharedCognition(pp.120),Washington,D.C.:AmericanPsychologicalAssociation.
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Critica/Grijalbo.
378
UNASECUENCIADIDCTICAPARALAINTRODUCCINDELCONCEPTODEDERIVADA.
RESULTADOSDESUIMPLEMENTACIN

SilviaVrancken,AdrianaEngler,DanielaMller
FacultaddeCienciasAgrarias,UniversidadNacionaldelLitoral
Argentina
svrancke@fca.unl.edu.ar,aengler@fca.unl.edu.ar,dmuller@fca.unl.edu.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional
Nivel:
MedioySuperior
Resumen. En el mbito de la investigacin en Matemtica Educativa son conocidas las
dificultades que plantean la enseanza y el aprendizaje de contenidos del clculo. En la
bsquedadealternativasquefavorezcanundesarrolloadecuadodemtodosdepensamiento
propios de la matemtica, diseamos y pusimos a prueba una secuencia didctica para la
introduccindelconceptodederivada.
Consideramoscomohiptesisbsicaqueeldesarrollodeideasvariacionalespuedepropiciar
unamejorcomprensinyapropiacindeestanocin,adoptandolaposicindequeelmanejo
desistemasderepresentacinesfundamentalparalaactividadcognoscitivadelpensamiento.
Presentamos algunas de las actividades trabajadas en clase y un breve anlisis sobre su
implementacinylasrespuestasdelosalumnos.
Palabrasclave:Pensamientovariacional,derivada,diferentesrepresentaciones
Introduccin
Laenseanzayelaprendizajedelclculoconstituyenunodelosmayoresdesafosdelaeducacin
actual. Existe consenso en que si bien se puede ensear a los estudiantes a realizar de forma
mecnicaclculosdederivadas,primitivasyresolveralgunosproblemas,estasaccionesestnmuy
alejadas de lo que significa una verdadera comprensin de los conceptos involucrados y un
desarrolloadecuadodemtodosdepensamiento.Estoplantealanecesidaddepreguntarnosqu
enseamos y cmo enseamos de manera de modificar esta situacin y lograr que el alumno
puedacomprenderydarsentidoalosconceptos.
En el marco de la Matemtica Educativa se han realizado en las ltimas dcadas numerosas
investigacionesenlasqueestascuestionessonabordadasdesdediferentesperspectivas.Debidoa
lo complejo de los procesos que se ponen en juego (abstraccin, demostracin, generalizacin,
visualizacin) se ubican dentro del campo denominado pensamiento matemtico avanzado
(Cantoral,2003).
Enelestudiodelascircunstanciasquepermitenconstruirconocimientoseresaltalanecesidadde
analizar la relacin de los conceptos con prcticas socialmente compartidas y con sentidos y
significadosextramatemticos(Cantoral,2003).Conlaprioridaddedotaralasinvestigacionesde
379
unaaproximacinsistmicaquepermitaincorporarlascuatrocomponentesfundamentalesenla
construccindelconocimiento(sunaturalezaepistemolgica,sudimensinsociocultural,elplano
cognitivoyeldidctico),surgeloquesehadenominadoacercamientosocioepistemolgico.
Bajo esta aproximacin se encuentra la lnea de investigacin del Pensamiento y Lenguaje
Variacional,cuyostrabajosseorientanaldesarrollodeacercamientosdidcticosquefavorezcanla
construccin de significados, tanto al nivel de los procesos como de los conceptos propios del
clculo, principalmente de funcin, lmite, continuidad, derivada, convergencia y analiticidad,
basadosenideasvariacionales(CabaasyCantoral,2007).
Lohastaaqudescritoconformaelmarcotericogeneraldenuestrotrabajo.Comomarcoterico
decomprensindelosobjetosmatemticosconsideramoslaTeoradelosRegistrosSemiticos
deRaymondDuval,quienplantealaimportanciadelossistemasderepresentacinenelsentido
quenoslosonnecesariosparafinesdecomunicacinsinoqueresultanimprescindiblesparala
actividadcognoscitivadelpensamiento(Duval,1998).
Todo concepto matemtico necesita de representaciones ya que no se dispone de objetos para
mostrar en su lugar y slo por medio de stas es posible una actividad sobre los objetos
matemticos. Las representaciones algebraicas, tablas, grficas y expresiones verbales que
contienen la misma informacin, ponen en juego diferentes procesos cognitivos, cada uno
relacionado con los otros. Aprender matemtica consiste en el desarrollo progresivo de
coordinacionesentrediferentesrepresentaciones.
Nospropusimostomarunadelasnocionesbsicasdelclculodiferencial:laderivada.Diseamos
ypusimosapruebaunasecuenciadidcticaparalaintroduccindeesteconcepto.
En trminos metodolgicos el trabajo se desarroll en tres momentos generales: el diseo y
anlisisaprioridelasecuencia,suimplementaciny,porltimo,elanlisisdelosresultadosysu
valoracin, esencialmente cualitativa. Por razones de espacio a continuacin presentamos slo
algunosaspectosdecadaetapa.
380
Diseodelasecuencia
Desde sus orgenes el clculo se caracteriz por un componente fundamentalmente visual e
intuitivoeninteraccinconstanteconproblemasgeomtricosyfsicos.Elanlisisdefenmenos
variacionalesesloquellevalestudiodeladerivadayaldesarrollodelclculo.
Ser la matemtica de la variacin y el cambio lo convierte en la rama que permite modelar,
explicar, predecir y cuantificar el movimiento. Sin embargo, en el sistema educativo actual el
clculo ha perdido este enfoque y se han priorizado procesos de construccin y validacin
formalesascomosusaspectosalgortmicos.
Los estudios realizados nos llevaron a considerar que el desarrollo de ideas variacionales puede
propiciar una mejor comprensin de la derivada. Tomamos esto como hiptesis bsica para la
elaboracindelasecuencia.Laideaes,siguiendoaDolores(2007a,p.198):
...ubicarcomoejerectordetodoelcursodeClculoDiferencialalestudiodelavariacin,de
modo que la derivada no sea un concepto matemtico abstracto sino un concepto
desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variacin en
fenmenosdelanaturalezaodelaprctica.
TuvimosencuentaademslasideasdeAzcrate,Bosch,CasadevallyCasellas(1996)conrespecto
a la necesidad de partir de las concepciones previas de los alumnos acerca de la velocidad,
utilizandolasrepresentacionesgrficasdelasfuncionesparavisualizarideas.
La interpretacin geomtrica de la derivada como pendiente de la tangente a una curva en un
punto constituye otro aspecto fundamental en la construccin del concepto de derivada. Sin
embargo,supresentacincomounprocesodeaproximacindeunasecantealatangente,resulta
degrandificultaddidctica(Dolores,2007b).
Apartirdeesto,lasactividadesfuerondiseadasdemaneraquepermitanorganizarlaenseanza
entornoasituacionesinmersasencontextosvariacionales,dondeexistalanecesidaddeestudiar
cambios entre magnitudes en fenmenos presentados en diversas representaciones (algebraica,
numrica, grfica y verbal), y que exijan adems el uso de las rectas secante y tangente para
caracterizardichoscambios.
381
Implementacindelasecuencia.Presentacinyvaloracinderesultados
La secuencia se llev al aula con alumnos cursantes de Matemtica II de la carrera Ingeniera
Agronmica de la Facultad de Ciencias Agrarias de la Universidad Nacional del Litoral en el ao
2008. Para su desarrollo se dedicaron siete horas reloj distribuidas en cuatro clases. La primera
parte de cada clase se dedic a repasar lo desarrollado en la anterior. Teniendo en cuenta la
importancia de la interaccin en la construccin de los conceptos, los alumnos resolvieron las
actividades en grupos de a dos. El profesor apoy a los equipos, atendiendo las preguntas pero
intentandoqueellosmismosencontraranlasrespuestas.Enlaltimapartedecadaclasesehizo
una discusin grupal, revisando las distintas actividades y aprovechndolas para formalizar los
conceptos.
A continuacin enunciamos cuatro de las actividades propuestas y un breve estudio de las
produccionesdeveintitrsequipos,resaltandolasprincipalesdificultadesdetectadas.Tuvimosen
cuenta, en relacin a los contenidos, los aspectos variacionales presentes en cada situacin. En
cuanto al anlisis de la comprensin, observamos el grado de coordinacin de las distintas
representaciones,laposibilidadderealizartransformacionesenunmismosistemaylamaneraen
laquelograntransitardeunregistroaotro.
Lasactividadesquesiguencorrespondenalaprimeraclase.Enstasellegadiscutirelconcepto
develocidadinstantneayseplantelanecesidaddedeterminarlaenelcasodeunmovimiento
nouniforme.Setrabajlaideadequeelclculodelavelocidadpromediocuandolaamplituddel
intervalotiendeaceroesunaaproximacindelavelocidadinstantnea.Esimportanteaclararque
losalumnosyahabandesarrolladoeltemaLmite.
Actividad.Laleyquedescribelaposicindeunmvilencadainstantet(ensegundos)apartirde
un punto de referencia es s(t) 3t + 1 metros. Complete la siguiente tabla. Realice la
representacingrficaeinterpreteenlamismalasmedidast2t1ys(t2)s(t1)calculadaspara
unodelosintervalos.

382
Intervalo
't t2t1
's s(t2)s(t1)
's
't
0dtd1
1dtd2
2dtd3
t1dtdt2
s( t 2 ) s( t1 ) Qu concepto fsico representan los

t 2 t1
valores de la ltima columna de la
tabla?
Culeslainterpretacin geomtrica
's
de 't ?
Qu
puede
decir
sobre
el
movimiento en todo el trayecto?

3dtd4

Culeslavelocidaddelmvilalos2
segundosdeiniciadoelmovimiento?
Enestaactividadseobservconfusinalleerlatabla.Enlascolumnascorrespondientesa'ty's
losalumnossabanquesereferaavariacinperoconfundanlasvariables.
's
Alpedirleslainterpretacingeomtricadelacantidad 't ,slocincoequipos(22%)respondieron
correctamente. Esto nos muestra cmo, a pesar de que los alumnos utilizan algunas nociones
relacionadas con la pendiente (la identifican con el coeficiente del trmino lineal de la ley y la
asocianconlainclinacindelarecta),nomanejanlosaspectosvariacionalesquelespermitiran
hacerunacorrelacinentrelarazndecambiomediaensituacionesdecambioconstanteconla
pendientedelarectacorrespondiente.
Con respecto a la velocidad del mvil a los dos segundos, algo ms del 50% (doce equipos)
respondi correctamente. Sin embargo, notamos que habiendo manifestado que la velocidad es
constante, casi todos recurrieron a la frmula espacio sobre tiempo para calcularla, de lo que
deducimosquenointerpretancorrectamentelanocindevelocidadinstantneaoquimplicaen
elmovimientoqueloscambiossemantenganconstantes.
En relacin a los registros, no se observaron grandes dificultades para convertir del registro
algebraicoalnumrico,perosalgrfico.Lagranmayoranofuecapazdeinterpretarlasmedidas
deloscambiosenlarepresentacingrfica.
383
Actividad.Laposicindeunapiedraqueeslanzadahaciaarribaestdadapors(t) 2t2+8t+2
metros,dondeeltiempotsemideensegundos.
Intervalo
's
't
's s(t2)s(t1)
t1dtdt2
0dtd1
s( t 2 ) s( t 1 )

t 2 t1
Represente grficamente la funcin y

completelatabla.
Qu puede decir con respecto a la
velocidad de la piedra en todo su
1dtd2
2dtd3
3dtd4
trayecto?
Estime la velocidad de la piedra a los 3
segundosdeiniciadoelmovimiento.

Estaactividadessimilaralaanteriorperoenestecasolafuncincorrespondeaunmovimiento
variado.Seagregaladificultaddecambiosdeposicinnegativos.
Al completar en la tabla la columna correspondiente a las velocidades medias, los alumnos se
preguntabanelporqudelossignosnegativos.Varioslograronrelacionarlosconladireccindela
trayectoria.Sinembargo,aldeterminarlavelocidadalostressegundos,ningngrupodiocomo
respuestaunvalornegativo.
Para calcular su valor, casi todos los equipos recurrieron a la frmula espacio sobre tiempo,
considerandoelespaciorecorridohastalostressegundosolaposicinendichoinstante.Unsolo
grupodemostrhabercomprendidolasituacin.Escribi:lavelocidadalostressegundosnola
podemoscalcularporregladetresporquenoesconstante.
Alapreguntasobreelcomportamientodelavelocidadentodoeltrayecto,ochoequipos(35%)
dieronrespuestasaceptables,limitndoseaexpresarquecambiaonosemantieneconstante.Los
dems intentaron dar ms detalles y cometieron errores, mostrando que asocian velocidad con
rapidezyconfundenvelocidadconposicin.
Observamosquelasdificultadesnoserelacionaronengeneralconeltrabajoenunregistrouotro,
sinoconlainterpretacindelasdistintascuestionesplanteadas.
Actividad.Paraestudiarelmovimientodeunapartcula,uninvestigadorlahailuminadomediante
un flash que lanza destellos instantneos a intervalos de 0,1 segundo. Tomando medidas sobre
384
una fotografa, ha registrado los espacios recorridos por la partcula en los instantes que se
muestranenlatabla.
Instantet(ensegundos)
2,1
Espacioerecorridohastaelinstantet
12 12,37
2,2
2,3
2,4
2,5
3
12,68
12,93
13,13
13,28 13,5
4
16

a) El investigador intent determinar la velocidad exacta de la partcula en t 2 segundos
'e
't
mediantelafrmula
e( t 2 ) et1
t 2 t1 haciendocoincidirelinstanteinicialyelfinaldel
intervalo, es decir considerando t1 2 y t2 2. Qu puede observar si realiza este
procedimiento?
b) Completelatablaconlosespaciosrecorridosylasvelocidadesmediasdelapartculaenel
intervalo[2,t]teniendoencuentaquelosvaloresdetsonlosqueaparecenenlaprimera
filadelatablaanterior.
Intervalo[2,t]
[2;2,1]
[2;2,2]
Espaciorecorridoenelintervalo[2,t]
Velocidadmediaenelintervalo[2,t]
Segn los clculos realizados, cul de los valores para la velocidad media es una mejor
aproximacindelavelocidadenelinstantet 2segundos?Explique.
Esta actividad, con la que se busca que los alumnos descubran la imposibilidad de calcular la
velocidadenuninstanteapartirdelafrmuladevelocidadmediayreflexionensobrelaamplitud
delosintervalos,nofuerespondidapordiezequipos(43,5%).Sepresentaronmuchasdificultades
perolasideasquesebuscabagenerarsurgieronenvariosequipos.
Con respecto al inciso a) los resultados fueron positivos ya que, la mayora escribi alguna
conclusinqueconsideramoscorrecta(nosepuedecalcular,noexiste,eserror).
385
Al completar la tabla del segundo inciso varios grupos manifestaron esto tiene una idea de
lmite.Sieteequipos(esdecirun30%deltotal)eligieroncorrectamentelamejoraproximacin,
explicandoqueeslacalculadaenelintervalomscortodetiempo.
Los resultados fueron retomados en el debate grupal para trabajar nuevos conceptos: en los
fenmenosquecambian acadainstante,lavelocidadendeterminadointervalonoalcanzapara
determinarelcomportamientoprecisodeloscambios.Losalumnosreflexionaronsobreelhecho
dequelavelocidadinstantneanoeslomismaquelamediayporlotantonosepuedecalcularde
lamismamanera.Elplanteoenelregistronumricofacilitelclculodelosespaciosrecorridosy
lasvelocidadesmedias.
Actividad.Laposicindeunapartcula,medidaencentmetrosdesdeciertopuntodereferencia,
respectodeltiempomedidoensegundosestdadaporlaleys(t) t3.
a) Completelatabla,considerandoparacadavalorlacantidaddelugaresdecimalesquesean
necesariosparadiferenciarlosentres.
t0dtdt1
1,9dtd2
1,99dtd2
1,999dtd2
o
m... 2dtd2,001
2dtd2,01
't
...o
m...
's
...o
m...
's

't
...o
m...

b) Segnelacercamientorealizado,qupuededecirsobrelavelocidaddelapartculaent
2?Si'tesinfinitamentepequeo,secontinuarcumpliendoestaconjetura?
c) Obtenga la velocidad media
s2 't s2
de la partcula en el intervalo [2, 2 +'t].
't
Interpretegeomtricamentelaexpresinobtenida.
d) Teniendo en cuenta lo analizado en el inciso b), cul es el significado
s2 't s2
?Calculeellmite.Quobserva?
't
't o 0
de lm
st 0 't st 0
einterpretefsicaygeomtricamenteelresultado.
't
't o 0
e) Calcule lm
386
Esta actividad se present a los alumnos en la ltima clase e integra todos los contenidos
desarrollados.Anteriormentelosalumnostrabajaronconproblemasquelosllevaronarelacionar
elconceptoderazndecambiomediaconlapendientedelarectasecanteylarazndecambio
instantneaconlapendientedelarectatangenteaunacurva.
En los primeros incisos se retoma, numricamente, la idea de que con cambios cada vez ms
pequeosparalavariableindependiente,laaproximacinescadavezmsexacta,pretendiendo
ademsquedescubranlanecesidaddelpasoallmite.
A partir de la tabla, aproximadamente la mitad de los grupos lograron conjeturar sobre la
velocidad de la partcula en el instante y el comportamiento en caso de que los intervalos sean
infinitamentepequeos.Lasmayoresdificultadessepresentaronenlosltimostresincisos,conel
trabajoalgebraicoylainterpretacinfsicaygeomtricadelosresultados.
Al finalizar el docente retom en el pizarrn todo lo trabajado y, a partir de las conclusiones
presentladefinicindederivadadeunafuncinenunpunto.
Reflexiones
La secuencia desarrollada dio oportunidad a los alumnos de trabajar distintos aspectos
variacionales del concepto de derivada. Se intent en todo momento obtener la mxima
informacin posible de cada una de las situaciones representadas, de manera de favorecer el
desarrollodesupensamientoylenguajevariacional.
Se corrobor la importancia de la coordinacin de diversos registros de representacin en la
comprensinobservandocmociertosregistrosfavorecenmsqueotrosdeterminadosaspectos.
Los resultados fueron mejores al trabajar en el registro numrico, presentando mayores
dificultadesenelgrficoyenelalgebraico.
La modalidad de trabajo motiv a los alumnos a la bsqueda de sus propias estrategias de
solucin,promoviendounaprendizajemsactivoyeltrabajocooperativo.Lainteraccinconsus
pares llev a la discusin de distintas soluciones, produciendo explicaciones que dieron lugar a
procesosdeargumentacinydemostracin.
387
Segn lo observado en el desarrollo de las clases y en los trabajos posteriores (parciales y
evaluacionesfinales)laresolucindelasactividadeslespermitidesarrollarunaideacorrectade
lanocindederivadaaunnmeroconsiderabledealumnos.
Todos estos factores y los resultados alcanzados nos llevan a considerar la propuesta como
positiva tanto para los alumnos como para nosotras. La observacin del trabajo en clase y el
anlisis de los trabajos escritos nos permiten profundizar en sus pensamientos lo que resulta
fundamentalenelintentodeproducircambiospositivosenlaenseanza.
Azcrate,C.,Bosch,D.,Casadevall,M.yCasellas,E.(1996).Clculodiferencialeintegral.Madrid:
Sntesis.
Cabaas, G. y Cantoral, R. (2007). La integral definida: un enfoque socioepistemolgico. En C.
Dolores, G. Martnez, R. Farfn, C. Carrillo, I. Lpez y C. Navarro (Eds), Matemtica Educativa.
Algunos aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula (pp. 225), Mxico:
UniversidadAutnomadeGuerreroyEdicionesDazdeSantos.
Cantoral, R. (2003). Pensamiento matemtico avanzado: una revisin de los enfoques a la
investigacin sobre didctica del anlisis. En R. Cantoral, R. Farfn, F. Cordero, J. Alans, R.
RodrguezyA.Garza.Desarrollodelpensamientomatemtico.(pp.205218).Mxico:Trillas.
Dolores, C. (2007a). La derivada y el Clculo. Una mirada sobre su enseanza por medio de los
textosyprogramas.EnC.Dolores,G.Martnez,R.Farfn,C.Carrillo,I.LpezyC.Navarro(Eds),
Matemtica Educativa. Algunos aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula
(pp.169204),Mxico:UniversidadAutnomadeGuerreroyEdicionesDazdeSantos.
Dolores, C. (2007b). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico:
UniversidadAutnomadeGuerreroyEdicionesDazdeSantos.
Duval, R. (1998). Registros de representacin semitica y funcionamiento cognitivo del
pensamiento. En F. Hitt (Ed), Investigaciones en Matemtica Educativa II (pp. 173201). Mxico:
GrupoEditorialIberoamrica.
388
UNACARACTERIZACINDELASPRCTICASEVALUATIVASENCURSOSDELGEBRA
SUPERIOR
ClaudiaYahairaBalamGemez,MarthaImeldaJareroKumul
FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomade Yucatn
balamg_claudia@hotmail.com,jarerok@uady.mx
Campodeinvestigacin: FormacindeProfesores
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.DebidoalosaltosndicesdereprobadosreportadosenlaFacultaddeMatemticas
de la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico, la investigacin desarrollada vers en
identificarlasconcepcionesdelaevaluacinenprofesoresdedichainstitucinqueimparten
laasignaturadelgebraSuperior1,ascomocaracterizarlosinstrumentos,procedimientosy
criteriosdeevaluacinqueestnpresentesenelaula.Lametodologadeinvestigacinquese
utiliz fue la etnografa, recurriendo a la observacin no participante. Como resultado
presentamos que los profesores manifiestan tener una tendencia investigativa pero an no
cuentan con la actualizacin suficiente para extrapolar dicha concepcin al aula, lo cual se
evidencienelescenarioescolaryaquestosprivilegianlaprcticadeevaluacinsumativa
quecorrespondealatendenciatradicionalcoincidenteconlapercepcindelosestudiantes.
Palabras claves: Tendencia didctica, lgebra superior, evaluacin, concepciones de los
profesoresyestudiantes

Introduccinyplanteamientodelproblema
Elpresentetrabajoformapartedelproyectodeinvestigacin:Laprcticadeevaluacinencursos
de matemticas. Explorando su relacin con los ndices de reprobacin, que se desarrolla al
interior de la Facultad de Matemticas (FMAT) de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY),
Mxico. Y tiene la intencin de contribuir a ofrecer argumentos sostenibles referentes a la
evaluacin,desdelaperspectivadeldocentedenivelsuperiorendichainstitucin.
Como lo reporta Aparicio (2006), en la FMATUADY cerca de los ltimos 20 aos se han
presentadoproblemasdepermanenciayeficienciaterminal,particularmenteenlaslicenciaturas
dematemticasycienciasdelacomputacin.Sinduda,estehechosehavistoinfluenciadoporel
elevadoincrementoensusndicesderezagoydesercinescolar.Talincrementosehaasentado
mayormente en los primeros semestres de estudio y de manera muy particular, en las reas de
lgebrayclculo.Porejemplo,enloscursosdelgebraSuperiorI(ASI)elndicedereprobacinen
elao2007fuede63%;datocalculadoporlapropiainstitucin.Enestaasignaturaseaplicantres
parciales y en particular en la Unidad 2. Relaciones y funciones, es donde se ha reportado la
mayorreprobacin.Porello,nosplanteamoslanecesidaddeanalizarlasprcticasdeevaluaciny
consideramos que nuestros hallazgos permitirn generar conocimiento sobre el aspecto de la
389
evaluacin,altiempoqueseestarnsentandolasbasesparaeldesarrollodeaccionesenprode
estasituacin.
Detalformaqueasumimoscomoobjetivosespecficoselidentificarlasconcepcionesacercadela
evaluacin en profesores de la FMAT que imparte el curso de ASI, as como caracterizar los
instrumentos,procedimientosycriteriosdeevaluacinqueestnpresentesenelaula.

Marcodereferencia
Pormuchosaos,enelsistemaeducativosehaprivilegiadoelusodelaspruebasescritas,como
instrumentos para detectar el nivel de aprendizaje de los estudiantes. En la ltima dcada, se
pretende incorporar otros instrumentos y procedimientos para evaluar el aprendizaje. Con la
finalidad de mirar en el aula, cules son las prcticas e instrumentos evaluativos que se
encuentran en este contexto, consideramos entre los referentes tericos la propuesta de
Contreras (1998), quien propone una caracterizacin de la prctica docente a partir de la
metodologa,elsentidodelaasignatura,laconcepcindelaprendizaje,elpapelqueleotorgaal
alumno, el papel del profesor y la evaluacin, clasificndolas en cuatro tendencias didcticas:
tradicionalista,tecnolgica,espontanestaeinvestigativa.Especficamentenosintereselaspecto
referidoalaevaluacindondeseconsideraelcarcterotorgadoalaevaluacin,elcriterioylos
instrumentosempleados.EnlasTablas1y2serelacionanlosaspectosantesmencionadossegn
seinterpretaencadaunadelastendenciasdidcticas.

TENDENCIADIDCTICA
TRADICIONAL
TECNOLGICA
ESPONTANESTA
INVESTIGATIVA
Sumativa
(productofinal)
Sumativa(proceso
enfuncindel
producto)
Formativa(proceso)
INTENCIN
Formativasumativa
(procesoy
producto)
CARCTER
Cuantitativa
Cuantitativa
Cualitativa
Cualitativa
cuantitativa
CRITERIOS
Noexplicita
criterios.
Subjetiva
Criteriosexplcitos.
Taxonmica
Criteriosvariablesy
consensuados.
Indefinida
Criteriosexplcitos
negociables.
Holstica
Rgidos
Rgidos
Negociables
Reformulables
390
Memoria
Operatividaddelos
objetivos
Gradodeimplicacin
Gradode
implicaciny
significados
Aplicacin
mecnica
Interpretacin
mecnica
Aplicacinsignificativa
Aplicacin
significativay
relevante
Nodiferenciacin
individual
Nodiferenciacin
individual
Diferenciacin
individualno
organizada
Diferenciacin
individual
organizada
Tabla1.Intencin,carcterycriteriosdelaevaluacin

TENDENCIA DIDCTICA
TRADICIONAL
TECNOLGICA
ESPONTANESTA
INVESTIGATIVA
La
recuperacin
Repeticin
global,aislada
deldesarrollo
normal
Repeticinpuntual,
aisladadel
desarrollonormal
Cadaactividad
recuperalamotivacin
Personalizada,
complejaeinsertaen
eldesarrollonormal
Papeldel
examen
Su
preparacin
fija
aprendizajes
Supreparacinfija
aprendizajes
Distorsionaelmarco
derelacionesy
acciones
Actividadcreativadel
alumno;durantesu
ejecucinseaprende
Tipode
diagnstico
inicial
Conbaseen Identificacininicial
loscontenidos
deerrorespara
impartidos
eliminacin
con
inmediataantesdel
anterioridado
proceso
lapropia
experiencia
Sobreelcampode
interesesdelalumno
Queinformala
elaboraciny
ejecucindelproceso
Tipode
calificacin
Mediante
controlesdel
producto
Medianterevisinde
tareasdelalumnoyde
suparticipacin
Porconjuncinde
variosinstrumentos
Mediantecontroles
delosobjetivos
Tabla2.Instrumentosdeevaluacin

DazBarrigayHernndez(2002)clasificanalosinstrumentossegneltiempodepreparacinque
demanden, pudiendo ser formales, informales y semiformales, los primeros se refieren a las
pruebasoexmenes;los segundosalasobservacionesdelasactividadesylaexploracindelas
391
pregunta; y en los ltimos se ubican los trabajos y ejercicios en clase y fuera de clase. Por otro
lado, los mismos instrumentos tambin pueden ser clasificados segn su intencin como
diagnstica,formativaysumativa.Laevaluacindiagnsticaserealizaconlaintencindeobtener
informacinsobrelasituacindepartidadelossujetos,encuantoasaberesycapacidadesquese
consideran necesarios para iniciar con xito nuevos procesos de aprendizaje. La evaluacin
formativa, tiene como finalidad regular el proceso de enseanza aprendizaje para adaptar o
ajustar las condiciones pedaggicas. La evaluacin sumativa, tiene como fin principal verificar el
gradoenquelasintencioneseducativashansidoalcanzadas.
Laevaluacinformativasepuededardeformainteractiva,retroactivayproactiva,enespecfico
nosenfocamosenlaprimera,porserstalaqueconsideraalaautorregulacinporpartedelos
estudiantes y la interaccin de pares, quines dan lugar a la evaluacin formadora, que fue de
intersenestainvestigacin,debidoaquelosestudiantesvanaevaluarsuspropiasproducciones
y las de sus compaeros, dndole relevancia a la coevaluacin, evaluacin mutua y
autoevaluacin. Haciendo uso de este tipo de evaluacin, los estudiantes dejarn de ver al
profesorcomoelnicoagenteevaluador.
Dentro de nuestras consideraciones tambin incluimos a Falsetti y Rodrguez (2005), quienes
disearon un instrumento que permite identificar la percepcin del alumno acerca de las
interaccionesreconociendoaquellasqueleayudanensuaprendizaje.

Metodologa
Nuestra investigacin queda enmarcada en el paradigma cualitativodescriptivo, en particular
hicimosusodelaetnografacomometodologadeinvestigacin.Deacuerdoalobjetivoplateado,
nuestroescenariodeestudiofueelauladondeseimpartilaasignaturadelgebraSuperior1en
laFMATUADY.
Los participantes fueron el profesor titular de la asignatura, el cual tiene una formacin de
Licenciado en Matemticas y ha impartido por 12 aos ASI en sus 18 aos de servicio; 36
estudiantesdelaslicenciatariasdematemticasyactuaria,(11mujeres,25hombres),susedades
seencuentranentre17y19aosy5profesoresqueimpartanlaasignaturaenelperodoenel
quefuedesarrolladalainvestigacin.
392
Se realiz la observacin no participante durante las 19 sesiones que dur la Unidad 2. Nos
apoyamosenlasnotasdecampoparaevidenciarloqueocurraduranteeldesarrollodelasclases.
Parapuntualizaralgunassituacionesqueconsideramosimportantesdiseamosencuestasparalos
profesoresylosestudiantesyseentrevistalprofesortitular.
ElobjetivodelaencuestaaplicadaalosprofesoresqueimpartieronelcursodeASI,fuerescatar
las concepciones que stos tienen respecto a la evaluacin. Para ello se dise el instrumento
utilizando los indicadores que propone Contreras (1998), donde se trata de rescatar las
concepcionessobrequeslaevaluacin,eltipoderesultadosquesepuedenobtenerapartirde
ella (cualitativos, cuantitativos o una mezcla), si los criterios son rgidos y conocidos por los
estudiantes, qu se pretende con la evaluacin, qu tanto pueden variar los contenidos de
aprendizaje establecidos inicialmente, cmo est organizada la informacin acerca de los
estudiantes,enqumomentoyquaccionesseproponencuandosetomaconcienciadequeno
se han producido los aprendizajes deseables en los tpicos o unidades desarrolladas, cmo es
interpretadoelexamen,siconsideraalgunaformadediagnsticoinicialyquutilizaparavalorar
elprogresodelosalumnos.Segnlasrespuestasdadasseasociaracadaprofesorconalgunade
las siguientes tendencias didcticas: tradicionalista (TR), espontanesta (E), tecnolgica (TE) o
investigativa(I).
Laencuestaaplicadaalosestudiantesestabaconformadapordospartes.Elobjetivodelaprimera
parte,consistienrecabarinformacinacercadecmopercibenlosestudianteslasinteracciones
orecursosdidcticosysistosfavorecensuaprendizaje.Enlasegundaparte,sepretendaqueel
estudiantejerarquizaraquactividaddelasqueselesplateabaleeramstil,ydeterminaren
qu medida las actividades realizadas por l o por el profesor ayudaron al logro de sus
aprendizajes.
Enlaentrevistarealizadaalprofesortitular,sepuntualizinformacinrelacionadaconlaprueba,
elerror,eltrabajoenequipo,laintencindelpreexamen,losobjetivosdelastareasylarevisin
deellas,elpapelqueleotorgaalerror,loscriteriosdecalificacin,pormencionaralgunos.

393
Resultados
Cadaunadelasrespuestasquelosprofesoresdieronalaencuesta,seasociaaalgunatendencia
didcticayseconsideraqueelprofesormanifiestaunatendenciadidcticaparticularenfuncin
delamayorfrecuenciaquesereportaenlaencuestatotal.EnlaTabla3sereportanlasrespuestas
quedieronloscincoprofesoresysepuedeobservarquelatendenciadidcticaquepredominaes
lainvestigativa.
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tendencia
ProfA
I
I
I
I
TE
I
E
I
TE
TE
Investigativa
ProfB
E
I
I
E
I
E
I
TRTE
TE
E
Investigativay
Espontanesta
ProfC
I
I
I
I
E
I
E
I
I
I
Investigativa
ProfD
I
I
I
I
I
I
TE
I
TE
I
Investigativa
ProfE
I
I
I
I
TE
I
E
TRTE
TE
I
Investigativa
Tabla3.Encuestaaplicadaaprofesores

Mediante la observacin no participante, detectamos que el profesor titular utiliza diferentes
tcnicaseinstrumentosdeevaluacinenelaula,aunquelasintencionesdecadauna,refierenuna
evaluacinsumativamsqueformativa(Tabla4).

Tcnicas
Instrumentos
Intenciones
Informal
Interrogatorio
Asignarpuntos
Semiformal
Tareas
Partecalificacin
Formal
Examen
Partecalificacin
Tabla4.Tcnicas,instrumentoseintencionesdelaevaluacin
394
Lainformacinanteriorevidenciaqueelprofesorutilizatodaslastcnicasqueseplanteanenla
literatura,perolaintencinconlaquelasutilizaessumativa.Porejemplo,situmonosenlaclase
dondesehaceelrepasodeltemaRelacionesdeequivalencia.

Despusdehaberserealizadoelrecordatorio(comosesolahacertodoslosdas),elprofesor
propusounejercicioenelcullosestudiantesemplearanlasdefiniciones.Talejerciciofue
similaralosabordadosenlaclaseanterior.

Paradarsolucinalejercicio,elprofesorsolicitlaparticipacindeunestudiante,quienno
poda resolverlo por lo que el profesor y el resto del grupo fueron indicndole cual era la
maneradeprocederycuandofaltabaporprobarunarelacin,elprofesorpidialestudiante
quedemostrarlarelacinquefaltabasinayudadesuscompaerosydehacerloledara
puntos, de lo contrario le quitara puntos. El estudiante no demostr la propiedad que
faltaba.

Deesteextractosedeterminaqueelprofesorhaceusodeunatcnicasemiformal(aplicacinde
un ejercicio), aunque se apoya en la tcnica informal al irles preguntando a los estudiantes por
definicionesyconceptosquelosayudenasolucionarelejercicioplanteado.Perolaintencindela
evaluacinessumativa,yaqueestpresentelocuantitativo(laasignacindepuntos).
Pormediodelasencuestasaplicadasalosestudiantes,manifiestanqueprefierenactuardeforma
pasivoreceptivo, ya que consideran mejor la explicacin del profesor que leer un libro como
ayudaparacomprendermejoruntema.Estaaccinesfrecuenteenclasesdecortetradicionalista,
dondesefavorecelainteraccinprofesoralumnos.Porotrolado,losestudiantesnoconsideran
que la explicacin por parte de un compaero ayude para aprender un tema, esta preferencia
refuerzalaideadenoconsiderarlaevaluacinmutuaensuestrategiadeaprendizaje,yaqueslo
consideranvlidoelconocimientopresentadoporelprofesor.
Para complementar algunas ideas en el trabajo, se entrevist al profesor cuyas clases se
observaronyentrelasrespuestasdadasmanifiestaunaintencinsumativadelaevaluacin,pues
expresa el total inters por determinar la calificacin que obtendr el estudiante, por medio de
exmenes,tareasoparticipacin;comopuedeanalizarseenelsiguienteextractodelaentrevista:
395

me rijo por los criterios establecidos debe de quedar claro cunto valen los exmenes,
cuntolastareas..perotambinpuedohacerusodelalibertaddectedrayponerpuntosa
losestudiantesentusiastas
,,,lasparticipacionesenclases,lasconsiderocomopuntossobresusparcialesenelsentidode
queesolosmotivaaestudiarmsyaparticiparms,segnmehedadocuenta

Conclusiones
De las encuesta se concluye que los profesores de ASI manifiestan tener la tendencia didctica
investigativa, de donde debemos interpretar que los profesores entienden la evaluacin como
procesoyproductoconintencinformativasumativayconcarctercualitativacuantitativa,entre
otrosaspectos,sinembargolasobservacionesylasintencionesdelosdiferentesinstrumentosde
evaluacinaplicados,nosdieronevidenciadequeapesardemanifestaresatendencia,elactuar
enelauladeclasesnoresaltalascaractersticasdesta.
Pocos estudiantes realizan conscientemente una autoevaluacin de su aprendizaje, no asumen
comovlidalaevaluacinmutuayelnicoquepuedeevaluareselprofesor.Losestudiantesson
pasivosreceptivos,ellossoslayansuparticipacinenelprocesoevaluativoyaqueestninmersos
enunatendenciatradicionalistaimplementadaporelprofesor.
Aunquelaevaluacineducativaesbastantecomplejayhasufridoevolucinensuinterpretacin,
hoyenda,seesperaseaentendidaenelsentidoamplioynolimitadoalaideadelsinnimode
calificar,estoes,quenoseevalenicamenteelaprendizaje,sinoadems,debeconsiderarsela
evaluacindelaprcticamisma.

Aparicio,E.(2006).Unestudiosobrefactoresqueobstaculizanlapermanencia,logroeducativoy
eficiencia terminal en las reas de matemticas del nivel superior: El caso de la Facultad de
Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn. En G. Martnez Sierra (Ed.); Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 19, 450455. Mxico: Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativa.
396
Contreras,L.(1998).MarcoTericosobreconcepcionesacercadelaenseanzayelaprendizajede
lamatemtica.RecuperadoenDiciembrede2008de
http://www.uhu.es/luis.contreras/tesistexto/cap2.htm
DazBarriga,F.;Hernndez,G.(2002).Estrategiasdocentesparaunaprendizajesignificativo.Una
interpretacinconstructivista.(2edicin).Mxico.McGrawHill.
Falsetti,M.,Rodrguez,M.(2005).Interaccionesyaprendizajeenmatemticaspreuniversitarias:
Qupercibenlosalumnos?RevistaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,8(2),319338.
397

398
PROPUESTAMETODOLGICADEENSEANZAYAPRENDIZAJEDELOSCUADRILTEROS

LilianaMilevicich,UlisesArraya
UniversidadTecnolgicaNacional.FacultadRegionalGeneralPacheco Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar;liliana_milevicich@yahoo.com.ar;profe_ulises@yahoo.com.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientogeomtrico
Nivel:
Bsico

Resumen. Varios autores coinciden en que la Geometra ha sido dejada de lado en la
enseanza de la matemtica en los niveles inicial y medio. Si bien sta aparece en los
currculos actuales, casi no se ensea en las aulas. Nos encontramos habitualmente con
docentes que, en los niveles de escolaridad inicial y medio, tienen dificultades en encontrar
situacionesqueseandeintersparalosalumnos,ascomoejemplossencillossobrelosusos
delageometraenlavidacotidiana.Enelmismosentido,nosonconcientesdelashabilidades
que la geometra desarrolla por su naturaleza intuitivaespacial y lgica, con lo cual se le
brindaescasoespacioenloscontenidoscurricularesymnimaimportanciaenlaorganizacin
delosprogramas.Elpresentetrabajoanalizalaimplementacindeunapropuestadidctica
que prev la conceptualizacin y descubrimiento de las propiedades de los cuadrilteros, a
partirdelaexperimentacin,medianteactividadesguiadasapoyadasporlautilizacindeun
CAS(CabriIIplus)ylosavanceslogradosporlosalumnosduranteyalcierredelamisma.
Palabrasclaves:Razonamientogeomtrico,visualizacin,abstraccin,generalizacin

Introduccin
Lageometraeslapartedelasmatemticasmsintuitiva,concretayligadaalarealidad.Como
disciplina,seapoyaenunprocesoextensodeformalizacin,elcualsehavenidodesarrollandopor
ms de 2000 aos en niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Si bien muchos
autores la han caracterizado ampliamente, sus aspectos ms relevantes, a nuestro juicio, se
pueden resumir del siguiente modo, en concordancia con el estudio ICMI Perspectives en
lEnsenyamentdelaGeometriapelsegleXXIrealizadoenelao1995enPisa(ICMI,2001):
x
Es una herramienta fundamental para describir, medir figuras y representar los
conceptos.
Esladisciplinadondemejorserealizanlosrazonamientosdeductivos.
Constituyeunmtodoparalasrepresentacionesvisualesdeconceptosyprocesosde
otrasreasdelaMatemticaydeotrasciencias;porejemplogrficasydiagramas.
Constituyeunaherramientaenaplicaciones,tantotradicionalescomoinnovativas.Por
ejemplo: grficas por computadora, procesamiento y manipulacin de imgenes,
reconocimientodepatrones,robtica,investigacindeoperaciones.
399
Se puede distinguir entre una geometra que enfatiza las propiedades "estticas" de
los objetos geomtricos y una geometra dinmica donde los objetos cambian
respectoalosdiferentestiposdetransformacionesenelespacio.
Haformadounateoradeideasymtodosmediantelascualesesposibleconstruiry
estudiarmodelosidealizadosdelmundoreal.
Creemosquelaenseanzadelageometranoesdeningunamaneraunatareafcil.Enlugarde
tratardeenfrentarysuperarlosobstculosqueemergenensuenseanza,lasprcticasescolares
actuales,enmuchospases,simplementelaomiten(ICMI,2001).Variosautorescoincidenenque
la Geometra ha sido dejada de lado en la enseanza de la matemtica en los niveles inicial y
medio. Si bien sta aparece en los currculos actuales, casi no se ensea en las aulas. (Guzmn,
1993;Abraira,1995).

Justificacin
Conelpropsitodebrindarunaexplicacinsobreelabandonoenlaenseanzadelageometra,
cabe diferenciar dos etapas. Una primera que comprende el perodo 19601980,
aproximadamente, dnde se introdujeron nuevos tpicos en la enseanza de la Matemtica
(probabilidad,estadstica,cienciascomputacionales,matemticasdiscretas).Seredujolacantidad
de horas dedicadas a estudiar Matemtica. Este perodo se caracteriz por el auge de las
MatemticasModernas,laintroduccindelaTeoradeconjuntos,laenseanzadelalgicayde
lasestructurasabstractas.
Enlosveinteaosposteriores(19802000),seprodujounretornohaciacontenidostradicionales
en matemticas, con un nfasis especfico sobre actividades de planteamiento y solucin de
problemas.
All, los intentos de restablecer la geometra euclidiana clsica no tuvieron el xito esperado.
Variosautoressehancuestionadolascausas,entrelasquesobresalenconmayorfuerza,quelos
contenidostradicionalesnoestnenconsonanciaconlostiemposactuales,ylaformatradicional
depresentarloscontenidosespocoatractiva(Abraira,1995;Villella,2001;Itzcovich,2005).Una
primeraylgicaconsecuencia,fcilmentedetectableparaquienestrabajamosenlaformacinde
400
docentes,esquelosprofesoresmsjveneshanaprendidoMatemticabajounacurrculaqueha
descuidadolaGeometra.
Creemosqueapartirdeellosnosencontramoshabitualmentecondocentesque,enlosnivelesde
escolaridadinicialymedio,tienendificultadesenencontrarsituacionesqueseandeinterspara
losalumnos,ascomoejemplossencillossobrelosusosdelageometraenlavidacotidiana.Enel
mismosentido,nosonconcientesdelashabilidadesquelageometradesarrollaporsunaturaleza
intuitivaespacialylgica,conlocualselebrindaescasoespacioenloscontenidoscurricularesy
mnima importancia en la organizacin de los programas. Creemos que, esto ltimo est,
probablemente,asociadoalainseguridadqueposeenlosdocenteseneldominiodeconceptosy
procedimientosdeestaramadelaMatemtica.
Coincidimos con Villella y Steiman en que la falta de inters y motivacin en los alumnos es
consecuenciadeestasituacin.(VillellaySteiman,2004;Villella,2006)
Marcoterico
SeadoptelmodelodedesarrollodelpensamientogeomtricodeDinayPierreVanHiele,elcual
propone cinco etapas en el desarrollo del pensamiento geomtrico: reconocimiento, anlisis,
clasificacin, deduccin y rigor. En la etapa de reconocimiento, los alumnos usan propiedades
imprecisas de las figuras para poder compensarlas, ordenarlas, describirlas o identificarlas;
perciben las figuras geomtricas en su totalidad, como unidades globales (pueden describir
fsicamenteloqueven);identificanodescribenlasfigurasapelandoaatributosirrelevantesdesde
el punto estrictamente matemtico por ejemplo, color, tamao, aprenden vocabulario
geomtrico; identifican formas determinadas y pueden reproducirlas. En la etapa de anlisis los
alumnosdescubrenquelasfigurasestnformadasporpartesyqueestndotadasdepropiedades
matemticas; pueden describir las partes de las figuras y enunciar las propiedades de manera
informal, utilizando vocabulario apropiado; pueden clasificar las propiedades en necesarias y
suficientes en el momento de usarlas para definir, pueden comparan figuras empleando
explcitamente las propiedades, as como deducir propiedades generalizndolas a partir de la
experimentacin.
401
Laterceraetapaestdeferidaalaclasificacin,enlacuallosalumnoscomienzanadesarrollarla
capacidadderazonamientomatemtico,laspropiedadespuedendeducirseunasdeotrasaunque
todavanocomprendenelsignificadodeladeduccincomountodo,nielpapelqueenellajuegan
los axiomas. En esta etapa se comprenden los pasos individuales de un razonamiento lgico
formal,peronoentiendenlaestructuradeunademostracin;lasdemostracionesexplicadaspor
el docente o el libro son seguidas sin dificultad, pero no se logra su organizacin por parte del
alumno.Seusanlasrepresentacionesgrficasdelasfigurascomounaformadeverificacindelas
deduccionesmsquecomounmediopararealizarlas.
Enla cuarta etapadededuccinformal,losalumnospuedencomprenderrazonamientoslgicos
formales, realizar conjeturas e intentan verificarlas deductivamente. Adems pueden construir
demostraciones y se atreven a realizarlas de distintas maneras, comprenden las interacciones
entre las condiciones necesarias y suficientes y distinguen entre una implicacin y su recproca;
aceptandefinicionesequivalentesdelmismoconcepto;comprendenlaestructuraaxiomticadela
matemtica.
En la etapa del rigor los alumnos son capaces de prescindir de cualquier soporte concreto para
desarrollar la actividad matemtica, aceptan la existencia de sistemas axiomticos y pueden
analizarlosycompararlos(Villella,2001).

Desarrollo
Objetivos:
x
Explorar las preconcepciones de los alumnos involucrados en la experiencia sobre
conceptosgeomtricosbsicos.
Implementar una propuesta didctica que prevea la conceptualizacin y descubrimiento

de las propiedades de los cuadrilteros, a partir de la experimentacin, mediante
actividadesguiadasapoyadasporlautilizacindeunCAS(CabriIIplus).
Analizarlosavanceslogradosporlosalumnosdurantelaimplementacindelapropuesta
yalcierredelamisma.
402
Lapoblacinestuvoformadaporalumnosde1415aosdeedad,deambossexos,quecursansus
estudiosenelniveldeEscolaridadSecundariaBsica(ESB),enescuelasprivadasdelaprovinciade
Buenos Aires. La muestra se conform con dos comisiones de 30 alumnos cada una,
aproximadamente,quecursannovenoaoenuncolegioubicadoenelPartidodeTigre.
Enelmarcodeunametodologadeinvestigacinaccin,seinicilaexperienciaconunestudiode
carcter descriptivo, con el propsito de conocer las caractersticas de ambos grupos. El pretest
permiti indagar acerca de los conceptos geomtricos bsicos y emparejar los grupos. Luego la
segunda etapa, de tipo explicativo, pretendi dar respuesta a la pregunta sobre si los alumnos
comprenden los conceptos referidos a la unidad Cuadrilteros a partir de la aplicacin de una
propuestadeenseanzaconlascaractersticasmencionadasenlosobjetivos,enunodelosgrupos,
mientraselotrorecibiunaenseanzatradicional.
Paradigma:Sociocrtico
Alcancesdelainvestigacin:descriptivo,explicativo
Diseo:cuasiexperimentalcondosgrupos:EO
Descripcindelaexperiencia
A partir de los resultados del pretest (ver tabla 1) se desarrollaron durante dos semanas las
actividadesdenivelacin. Encadacomisin(cursoexperimental ycursodecontrol)losalumnos
trabajaron en pequeos grupos sobre una gua de problemas. Se hizo hincapi en aquellos
conceptos,anuestrojuicio,crticos:porhaberlogradounvalorporcentualmnimodel30%enla
categora C, en la competencia respectiva; y por ser un prerrequerido para el desarrollo de la
unidaddecuadrilteros.Taleselcasodereconocimientodesegmentos,identificacinydibujode
la mediatriz de un segmento, reconocimiento de las propiedades de los ngulos formados por
rectasparalelascortadasporunatransversal,etc.
Losresultadosdelpretestnospermitiubicaralosalumnos,ambiguamente,entrelasetapasde
anlisis y clasificacin, de acuerdo con el modelo de van Hiele, y sobre esta base se planific el
desarrollo de la unidad cuadrilteros de tal modo que los alumnos del grupo experimental
pudieran trabajar a partir del concepto de cuadriltero, diferenciaran entre cncavo y convexo,
403
paraluegocomenzarconlaconceptualizacindelcuadrilteroconvexoqueposeeunpardelados
opuestosparalelos:eltrapecio,ascomoladeduccindelaspropiedadesreferidasalmismo.La
figura1esquematizalasecuenciaseguidahastaconvergerenelcuadrado.
Cabe observar la importancia de remarcar para cada nuevo cuadriltero, cules son las
propiedades heredadas y cules las correspondientes a la nueva figura. A modo de ejemplo, al
presentarelparalelogramo,dadoquesetratadeuntrapecioquetieneelsegundopardelados
opuestos paralelos, ste hereda las propiedades del anterior, esto es: la base media es la
semisumadelasbases;perotambinheredalaspropiedadesdeuncuadrilteroconvexo:lasuma
delosngulosinterioreses360.

Figura1
Eldesarrollodelaexperienciaincluyunimportanteconjuntodeactividadesdetalmodoquelos
alumnos tuvieran que experimentar, fundamentalmente construir con el auxilio del CAS, para
luego plasmar las conclusiones. A modo de ejemplo se presentan dos actividades que formaron
partedelaexperiencia.

404
Actividad1
Construir, si es posible, el cuadriltero que se indica. En caso de no ser posible, especificar e
incorporar(comodato)unelementoadicionalparapoderhacerlo.
Datos:
Unpardeladosconsecutivosyelngulocomprendidoentreellos
construir:
a) untrapeciob)untrapecioisscelesc)untrapeciorectngulod)unparalelogramo
Actividad2(ParadesarrollarconCAS)
ConstruirelromboABCDdetalmodoquemoviendoelvrticeAobtengasotrosrombosdelados
deiguallongitud,perodedistintasdiagonales.
a) Cmoeselnguloqueformanlasdiagonales?permanececonstantecuandosemueveel
vrticeA?
b) EnqusetransformaelrombocuandoelnguloABCtiendeaunrecto?Qusucedeen
esemomentoconlasdiagonales?
(Se proporciona una figura de anlisis que incluye, como datos, las diagonales del rombo y un
ngulointerioragudo)
Resultados
La tabla 1 exhibe los valores porcentuales correspondientes al pretest en ambos cursos. Los
resultados fueron categorizados en A: posee la competencia, B: posee la competencia con
dificultadesenlaresolucin,C:noposeelacompetencia.
Reconocesegmentos
Curso
Cursocontrol
experimental
A
B
C
A
B
C
41,0 15,4 38,5 38,2 20,6 41,2
Identificalamediatrizdeunsegmento
17,9
5,1 71,8 11,8 11,8 76,5
Dibujalamediatrizdeunsegmento
48,7
0,0 46,2 44,1
Competenciasevaluadas
2,9 52,9
405
Reconocerectasparalelas
82,1
Reconocerectasoblicuas
35,9 46,2 12,8 47,1 32,4 20,6
Dibujalabisectrizdeunngulo
71,8 10,3 12,8 70,6 11,8 17,6
Reconocelaspropiedadesdelosngulosformadosporrectas
paralelascortadasporunatransversal
84,6
0,0 10,3 64,7
Aplicalaspropiedadesdelosngulosformadosporrectas
paralelascortadasporunatransversal
10,3
5,1 79,5
5,9 26,5 67,6
2,6
7,7 84,6
2,9
Construyetringulos
2,6 10,3 85,3
0,0 14,7
0,0 35,3
8,8 88,2
Clasificatringulossegnsusladosyngulos
38,5
5,1 48,7 58,8 17,6 23,5
Reconocelaspropiedadesdelosngulosinterioresyexteriores
deuntringulo
17,9 28,2 46,2 26,5 52,9 20,6
Calculalosngulosinterioresyexterioresdeuntringulo
2,6
2,6 87,2
8,8 55,9 35,3
Trazalasbisectricesdeuntringulo
5,1
2,6 84,6 11,8 11,8 76,5
Trazalasmediatricesdeuntringulo
35,9
0,0 56,4 50,0
2,9 47,1
Trazalasmedianasdeuntringulo
25,6
0,0 66,7 20,6
0,0 79,4
Hallaelbaricentrodeuntringulo
0,0
0,0 92,3
8,8
0,0 91,2
Hallaelcircuncentrodeuntringulo
0,0
0,0 92,3
8,8
0,0 91,2
Hallaelincentrodeuntringulo
0,0
0,0 92,3
2,9
0,0 97,1
Hallaelortocentrodeuntringulo
0,0
0,0 92,3
8,8
0,0 91,2
Identificalapropiedadpitagricaenuntringulorectngulo
0,0
0,0 92,3
2,9
0,0 97,1
Calculalosladosdeuntringulorectnguloutilizandola
propiedadpitagrica
0,0
0,0 91,8
0,0
0,0 100,0
Hallaelreayelpermetrodeuntringulorectngulo
0,0
0,0 91,8
0,0
0,0 100,0
Tabla1
La evaluacin de los alumnos tuvo dos instancias, durante el desarrollo de las actividades y al
cierredelaexperiencia.Porunaparteseevalueltrabajodesarrolladoporcadagrupoy,porla
otra,unexamendecarcterindividualdndelosalumnospodanhacerusodelmismosoftware
406
quehabanutilizadoduranteelaprendizajedelaunidad.Losresultadoscuantitativos,conidntica
categorizacinqueelpretest,seresumenenlatabla2.
Curso
Curso control
experimental
A
B
C
A
B
C
88,0 12,0 0,0 85,0 10,0 5,0
Competencias evaluadas
Reconocelosdiferentescuadrilterosconvexos
Identificalaspropiedadesdelosdiferentescuadrilteros
convexos
76,0 12,5 11,5 56,4 14,5 29,1
Identificalaspropiedadesheredadasdecadacuadriltero
96,0
0,0 88,0 12,0
0,0
Construyecuadrilterosapartirdesuspropiedades
65,5 22,0 12.5 43,5 26,5
30
Aplicalaspropiedadesdeloscuadrilterosalaresolucinde
problemas
45,5 26,0 28,5 36,0 28,0 36,0
Obtieneconclusionesapartirdelaexperimentacin
76,0 24,0
Proponenuevasconstrucciones
32,0
4,0
0,0 25,0 26,0 49,0

10,0
Tabla2
Conclusiones
Desdeelenfoquecuantitativo,analizandolosdatosdelatabla2,seobservanmejoresresultados
obtenidos por el grupo experimental. Cabe sealar que el ambiente de trabajo, dadas las
caractersticasdecadaexperiencia,fuediferente.Laprimeracomisintrabajfundamentalmente
en grupo, lo cual contribuy en la resolucin de las actividades propuestas. Tambin, cabe
observar, que el CAS utilizado (Cabri II Plus) contribuy en la obtencin de conclusiones. Su
utilizacinfacilitaeltrabajodeexperimentacin.
Aspectosclavesyretosparaelfuturo
Consideramos que es necesario enfatizar el trabajo con los centros de formacin docente, as
como,acercarlainvestigacinenMatemticaEducativa,demodoquepuedantrabajardocentese
investigadoresdemaneracolaborativaypuedandarrespuestaapreguntastalescomo:
407
Siloslibrosdetextotradicionalessontanapropiadoscomoquisiramosquefueranpara
laenseanzayelaprendizajedelaGeometra,
Qucambiospuedenydebenserhechosenlaenseanzayaprendizajedelageometra
conelpropsitodeincrementarelaccesoasoftware,videos,materialesconcretosyotros
elementostecnolgicos,
Culessonlasventajasquesedesprendendelusodetalesherramientas,desdeunpunto
devistaeducativo,
Cules problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas y cmo
podransersuperados.

Abraira Fernndez, C. (1995). Reflexiones sobre la formacin de matemtica de los futuros
maestros.RevistaInteruniversitariadeformacindelprofesorado24,143160
Guzmn, M (1993). Tendencias Innovadoras en Educacin Matemtica. Extrado el 02/05/08 de:
http://www.oei.es/edumat.htm
ICMI (2001), Perspectives en lEnsenyament de la Geometria pel segle XXI. Documento de
discusinparaunestudioICMI.PMMEUNISON.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra: De las construcciones a las
demostraciones.BuenosAires:LibrosdelZorzal.
Villella,J.(2001)Uno,dos,tresGeometraotravez:delaintuicinalconocimientoformalenla
enseanzaprimaria.BuenosAires:AiqueGrupoEditor.
Villella,J.,Steiman,J(2004):Patio,parqueypizarrn.Estrategiasparaenseargeometraachicos
de9a14aos.Montevideo:Espartaco.
Villella, J. (2006) Ideas para ensear a travs de problemas. Montevideo: EspartacoUNSAM.
408
MODELACIONMATEMATICAENUNCURSOINTRODUCTORIODEECUACIONES
DIFERENCIALES

ngelBalderasPuga
UniversidadAutnomadeQuertaro
balderas@uaq.mx
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. Se describe el uso intensivo de software CAS en el contexto de un curso
introductoriodeecuacionesdiferenciales.Sedetallanaspectosdecambiosenelcurriculumy
en la metodologa de uso del software: estrategias de cajanegra al inicio con el fin de
enfatizar aspectos centrales de la modelacin matemtica y de la teora de las ecuaciones
diferenciales.Sediscutesobrelaprofundidaddeanlisisdemodelosclsicos,laintroduccin
de nuevos problemas, el uso de software para evitar la inversin de grandes cantidades de
tiempo en detalles tcnicos o en clculos largos, el diseo y rediseo de materiales y el uso
combinadodediferentesoftware.
Palabrasclave:Modelacinmatemtica,ecuacionesdiferenciales,tecnologainformtica
Modelacinmatemticaeinformtica
Segn Colwell (2000), hasta hace poco la ciencia tena dos componentes, la teora y la
experimentacin, pero ahora tiene un tercer componente, la simulacin computacional, que
relaciona a los otros dos. La Tecnologa Informtica (TI) no slo es adecuada para tareas de
modelacin matemtica, al permitir el procesamiento de una gran cantidad de datos, la
visualizacin de resultados y la colaboracin con otras personas, sino que, de acuerdo a Bricio
(1992),suusohaintroducidouncambiodramticoenelesquemaclsicodemodelacincomose
puedeobservarenlasiguientefigura.Delmodelomatemticosepasaaunmodelocomputacional
que incluye tareas y problemticas relativas a algoritmos, programacin, simulacin, etc. Es as
comosetrabajaenlacienciayenlaingenieradesdehaceunasdosdcadas,afirmacindeBricio
(1992) luego de consultar a un buen nmero de ingenieros y matemticos aplicados, tanto en
Mxicocomoenelextranjero.
409
Fenmeno matematizable
Problema en lenguaje cotidiano
MODELO MATEMATICO
(Problema en lenguaje matemtico)
MODELO COMPUTACIONAL
(Algoritmos, Programacin, Simulacin, etc.)
Confrontacin con la realidad.

El modelo:
1) Explica?
2) Describe?
3) Predice?
Si
Ajustar
No
Figura1:Elesquemacontemporneodelamodelacinmatemtica

Estoscambiosplanteanlanecesidaddellevaralasaulasestaformadetrabajo,loqueimplicala
generacinendocentesyalumnosdecompetenciasinformticasadecuadasparareproducirdela
mejormaneraposiblelaformaenlaquesetrabajaenlacienciahoyenda.
Modelacinmatemticayecuacionesdiferenciales
Elprimerproblemacentraldelateoradelasecuacionesdiferenciales(ED)serefiereasuorigeny
esaqudondeesateoraseligaalaproblemticadelamodelacindefenmenos.Despusdela
construccindelmodelomatemtico(unaecuacindiferencialordinaria,unaecuacindiferencial
parcialounsistemadeED)seresuelvelaecuacinoelsistemaresultante.Peroahnoterminael
proceso, se debe analizar e interpretar la solucin con respecto al fenmeno estudiado y tomar
decisiones: el modelo es adecuado o no dentro de la exactitud requerida? Si la respuesta es
positiva,elproblemaestresuelto,silarespuestaesnegativasedebeajustarelmodeloyrepetir
elprocesoconelnuevomodeloobtenido.
Laimplementacindelmodeloesunatareaquesaleyadelasmatemticasycaeenelreadel
conocimientoqueestudiademaneraespecficaelfenmenomodelado.
EnPetrovski(1956)seplanteaunesquemageneraldelosproblemasdelateoradelasEDenuna
pocaenla queanno habauna difusinmasivadela TI porloquese tratade problemticas
410
intrnsecasalateora.Aunquenosepresentademaneraexplcitaunapartadoespecialacercade
la modelacin, es recurrente la referencia a problemas ligados a ella, ilustrando prcticamente
todoslosproblemasqueaparecenencadaunadelasetapasdelprocesodemodelacin.
Laenseanzadecualquierramadelasmatemticasdeberareflejarunavisinglobaldelateora
que se est estudiando, con las limitaciones naturales de la edad y nivel de los estudiantes. En
particular, la enseanza de las ED debera reflejar puntualmente todas y cada una de las
problemticascentralesdelateora,pero,pareciera,queenlamayoradeloscasosnoesas.
ModelacinmatemticaconecuacionesdiferencialesyTI
Gracias a la TI, ahora es posible ilustrar en el aula problemticas centrales de la modelacin
matemtica conED. Enlaltimadcada,hacomenzadoa cambiarel panoramade loslibrosde
textodeED,alincorporarmuchosdeelloselusodeTI.
La filosofa que se halla detrs de estas propuestas puede encontrarse en libros como los de
MalekMadani (1998), Coombes, Hunt, Lipsman, Osborn y Stuck (1995), Gray, Mezzino y Pinsky
(1997)oBlanchard,DevaneyyHall(1998).Libroscomoestossebasanenelusodesoftwaretipo
CAS(ComputerAlgebraSystems)comoMathematicaoMapleosoftwaredetipoNCS(Numerical
Computation Systems) como Matlab o Phaser. Como sealan Coombes et al. (p. iii) Los cursos
introductoriostradicionalesdeEDO(EDordinarias)sehanconcentradoenensearunrepertorio
detcnicasparahallarunafrmulasolucindevariasclasesdeED.Tpicamente,elresultadoha
sidolaaplicacinmecnicatantodefrmulascomodetcnicasporpartedelosestudiantessin
una comprensin cualitativa seria de aspectos fundamentales de la materia tales como
estabilidad,comportamientoasinttico,dependenciadelosparmetrosymtodosnumricos.
Esteeselmismotipodecrticaquesehallaenlosotroslibrossealadosyenartculosendondese
reportanexperienciasdeusodeTIencursosdeED,comoporejemploenEvans(1995)trabajando
conelsoftwareCAS,DeriveoenShay(1997)usandocalculadoras.
EnseanzayaprendizajedelamodelacinconecuacionesdiferencialesyTI
El uso de TI en los cursos de ED permite ofrecer a los alumnos una visin ms completa y
epistemolgicadelosproblemasdelamodelacinmatemticaconED.
411
Es posible aumentar el espacio destinado a la modelacin. Cmo concebir un curso de ED sin
ligarloalamodelacindeprocesosfsicos?Enelcasoextremo,setrataradeuncursoenelque
exclusivamenteseensearaaresolverEDsinmencionarnisuproveniencianilautilidaddehaber
obtenidolasolucin.Enuncursodeestetipolosalumnosestaranimposibilitadosdepoderdar
unainterpretacinfsicadelasolucin,sequedaranconunaimagenequivocadadelateora:una
serie de mtodos para obtener soluciones de ecuaciones que no tienen ninguna relacin con el
mundoreal.
Es posible discutir algunos ejemplos con el proceso completo de modelacin (salvo la
implementacindelmodelo).Apesardequeelprocesodeconstruccinesmuydifcil,esposible
presentar siempre algunos modelos interesantes as como ensear a los alumnos a construir
modelossencillos.Enmuchasocasionesenloscursostradicionalesnuncasepresentaelproceso
completo. En el mejor de los casos, se ensea a plantear las ED relativas a algunos modelos
sencillos y se obtiene la solucin pero no se hace un anlisis detallado de la solucin, ni se
interpreta, mucho menos se valida con respecto al fenmeno que se quera estudiar. Es muy
difcilapreciarlautilidaddelateoracuandotodossusproblemasterminanunavezqueseobtuvo
lasolucindelaED.
Esposible,enmuchoscasos,analizareinterpretarlasolucin.Enloscursostradicionales,porlo
general,losproblemasterminancuandoseobtienelasolucinexacta.Unavezobtenida,sepasa
alsiguienteejercicio,seobtienelasolucin,luegootroejercicio,etc.Enelmejordeloscasosse
pidelagrficadeunasolucinparticularyesosloenelcasoquedichagrficanoseademasiado
compleja.Petrovskisealaqueelestudiarlassolucioneseselproblemabsicodelateora,porlo
que no se trata de un problema menor. No es posible "haber visto aplicaciones" sin haber
estudiadoelcomportamientodelassoluciones.
Esposible,enmuchoscasos,validarelmodelo(esdecir,confrontarlosdatosqueofrececondatos
reales). Incluso en caso de no haber construido un modelo, siempre es posible presentar el
contextoenelquesurge,compararlasolucinobtenidaconelfenmenoalquehacereferencia,
simular, analizar los parmetros, etc. En los cursos tradicionales en los que no se estudian las
solucionesesimposiblellevaracaboesteprocesodevalidacin.
Esposiblediscutirelajustedevariosmodelos.Estaparteimportantedelprocesodemodelacin
puedeserilustrarseconalgunosejemplos,ydiscutirseconotros.Enloscursostradicionalesesta
412
parte se halla limitada pues la nueva funcin o las nuevas funciones obtenidas son mucho ms
complejasdeseranalizadas,estudiadaseinterpretadas,porloqueenlamayoradeloscasos,el
maestrorenunciaailustrarestapartedelproceso.
Es posible hacer predicciones. Una vez que se ha resuelto una ED o un sistema de ED, debera
usarse dicha solucin para hacer algunas predicciones. Esta parte es central para ilustrar el
problema de la relatividad del modelo. Mejor si las predicciones se hacen con datos reales y
plausibles lo que permite evidenciar o negar la pertinencia de la prediccin. En los cursos
tradicionales,partedeesteprocesosehallaenalgunosejemplosperoparecieraquenoseledala
importancia adecuada. En algunos casos, el profesor inventa datos no plausibles para ciertos
parmetros(porejemplo,enelcasodecircuitoselctricos).
ElesquemadescritoanteriormentehasidoaplicadoporelautorencursosdeEDenlos
ltimos diez aos en el Instituto Tecnolgico de Quertaro (Mxico) con estudiantes de
diferentes ramas de la ingeniera (mecnica, industrial, sistemas computacionales,
electrnica,elctrica,ymateriales).Laedadpromediodelosestudiantesesde19aos.
ElsoftwarebaseutilizadoesDerivedadassuscaractersticas.EstipoCAS,loquepermite
llevaracabotareasalgebraicas,numricasygeomtricas,esfcilmenteaccesible,fcilde
usar, verstil, buena portabilidad, bajo costo, amplia difusin, escasos requerimientos
tcnicosyamplasexperienciasdesuusoanivelmundial.
EnelcasodelamodelacintambinseusaelsimuladorPhasereinclusoelsoftwarede
visualizacinAutograph.Aqucabesealarquelatecnologapapelylpiztienefuerte
limitaciones con respecto a la simulacin (baja interactividad, lenta retroalimentacin,
restricciones operacionales, etc.) y que como se seala en Levy (1997) entre las nuevas
modalidadescognitivasabiertasporlacibercultura,lasimulacinocupaunlugarcentral.
Porlogeneral,elcursointroductorioeselnicoquemuchosalumnosseguirnporloque
lavisinquetendrndelateoraserconsecuenciaslodeestenicocurso.
Envezdelasecuenciaestndardeloscursostradicionales:tcnicasdesolucindeEDde
primerordenyluegoaplicaciones;tcnicasdesolucindeEDlinealesdesegundoordeny
413
luegoaplicaciones;transformadadeLaplaceyluegoaplicaciones,etc.,setomacomoeje
conductordelcursoalamodelacin.Desdeeliniciodelcursoseintroducelaproblemtica
completadelprocesodemodelacin.Seintroducenejemplosconuncontextoamplio,se
construyenlosmodelosdiscutiendoampliamentehiptesisyelementosinvolucrados.
UnavezquesetienelaEDseusaelsoftwareconunaestrategiadecajanegraparahallar
lasolucinsinimportarelordenotipodeecuacin(lastcnicasalgebraicasdesolucin
simplementeseposponennoesquesecancelendelcurso).
Lasolucinseanalizayseestudiademaneracrticaconsoftware,sesimulaconella,se
analiza su pertinencia con respecto al fenmeno modelado, en su caso se ajusta el
modelo.Porejemplo,enelcasodepoblacionessepasadelmodelomaltusianoallogstico
y de ste a modelos de competencia entre especies, al modelo de Gompertz o a otros
modelos. En el caso de vibraciones mecnicas se pasa de movimientos armnicos a
movimientoslibresconfriccinydestosamovimientosforzadosytododesdeelinicio
conelfindequeelalumnoexperimenteyvivaetapascentralesdelamodelacin.
Estaestrategiapermiteponernfasisencuestionescentralesdelamodelacin.Aldelegar
a una mquina la solucin de una ED, obtenemos rpidamente la funcin solucin y
podemoshacerunanlisisdetalladodeelladetalmaneraquecuandoelalumnoestudie
losmtodosdesolucintengayaunaideaclaradesuutilidadysuslimitaciones.
En los cursos tradicionales esto noes posibleya que, clsicamente, seestudian primero
losmtodosdesolucindeEDdeprimerordenloqueintroduceunalimitacinartificial
enelprocesodemodelacinpuessepresentanslomodelosqueconducenaEDdeeste
tipo.
La capacitacin del alumno en el uso del software se da de manera integrada y no
artificial. Es decir, el software se introduce en el momento en que se requiere, con una
estrategiarecursiva:seusaelconocimientomatemticodelalumnoparacapacitarloenel
uso del software, luego se usan sus competencias en el uso del software para generar
414
conocimientomatemticodemsaltonivel,luegoseusaesteconocimientoparagenerar
mscompetenciasenelusodelsoftware,etc.
A continuacin se describe brevemente un ejemplo del esquema propuesto. Se hace
hincapiquelosalumnosannoestudianningunatcnicaalgebraicadesolucin.
Ejemplo:modelacindesistemasmasaresorte
Comosesabe,lateoradelasEDnacintimamenteligadaaproblemasdelaFsica.Durantems
de 300 aos, estos campos del conocimiento han mantenido una estrecha relacin: las ED son
bsicascomolenguajeparaenunciarleyesfsicasyparamodelarproblemas.Enestecontexto,en
loscursostradicionalessepresentanlossistemasmasaresortecomounaaplicacindelasEDde
segundoordenporloqueestetipodeproblemasdebenpresentarsedespusdeestudiarmtodos
algebraicos de solucin para ecuaciones de primer y segundo orden, tpicamente se abordan
ecuacionesdelaforma
mx+bx+kx=0
ymsraramenteecuacionesdeltipo
mx+bx+kx=f(t)
esteltimocasorequiereelestudiopreviodemtodosdesolucindeEDdesegundoordencon
coeficientes constantes no homogneas. Sin embargo, con el uso de software CAS no hay
diferencia en la forma en la que se obtiene la solucin, la que una vez obtenida se usa para
profundizarenelanlisisdelasituacinfsica,validarelmodeloyajustarlo.
Se parte de la forma tradicional, con un movimiento armnico simple, se ajusta el modelo a un
movimientoconfriccin,seanalizanlasdistintasposibilidadesdeestetipodemovimientosyse
vuelveaajustarelmodeloparaconsiderarfuerzasexternasperidicas.
Deestamanera,desdemuytempranoenelcursopuedendiscutirsefenmenostanimportantes
comolaspulsacionesylaresonancia(vaselafigura2).
415

Figura2:Pulsacinyvisintridimensionaldelaresonancia
Opinionesdelosestudiantes
Al final del curso, despus de haber entregado calificaciones, se pide a los alumnos una opinin
global sobre el mismo con preguntas abiertas, del tipo: cul es tu opinin sobre contenido y
metodologa del curso? Estas preguntas tienen como objetivo explorar el territorio de las
opiniones de los estudiantes de manera informal. Es interesante observar que sus respuestas
reflejan situaciones de las que hablan tambin profesores e investigadores y muestran una
reflexin personal de los estudiantes acerca de sus propias acciones. Estos comentarios sirven
tambinparaelrediseodeestrategiasdeintegracindeTI.Aqusepresentaslounamuybreve
seleccin de opiniones que hablan por s mismas de los aspectos antes discutidos (se respet la
redaccinoriginal,loscursivossonnuestros);
Vi mucha aplicacin en la vida real, siempre nos han enseado las matemticas sin ninguna
aplicacin. Los contenidos realmente los pudimos aplicar en cosas reales, aplicar software hizo
queseutilizaranproblemasmscomplejos,peromsapegadosalarealidad.[Roco];Fuemuy
interesanteconocerelsignificadodelasmatemticas,paraquesirvenycomoseemplean.Yoera
de las personas que decan que las matemticas no sirven de nada y en verdad fueron muy
interesanteslasaplicacionesquetienenlasmatemticasenlavida.[JulioCsar];Conelusode
softwarecreoquenosayudaaumentarnuestracapacidadenlacomprensindelosconceptosy
desusaplicaciones[Damaris].

416
Reflexionesfinales
Esta forma de trabajo da mayor libertad al docente pues como sealan Coombes et al. (1995)
muchasdelasideasdelasEDsondifcilesdeensearsinoseusaTI.Priorizarlaparteconceptual
de la modelacin enfrenta dos obstculos: para tener la solucin hay que resolver la ED con un
mtodopreviamenteestudiadoyparaanalizarlasolucinserequierensofisticadosinstrumentos
deanlisisgeomtrico.
Comosehasealadoenvariasocasiones,elusodesoftwareayudaadesarrollarenlosalumnos
buenas habilidades en la modelacin sin tener que introducir enormes clculos, puede
enriquecerse la solucin (Oldknow, 1997) e investigar modelos ms complejos de los usuales
(Mitic y Thomas, 1994). Como resalta Bhm (1994) los libros de textos presentan slo modelos
sencillos estndar debido al gran nmero de clculos que deben hacerse. La existencia,
versatilidad y potencia de la tecnologa hacen posible y necesario reexaminar tanto lo que los
estudiantes deben aprender de matemticas como la forma en la que deben hacerlo (NCTM,
2000,p.25).Ahoraesposiblepresentarenclaseejemplosmsricoseinteresantesomsligadosa
lasaplicacionesparailustrarconceptosytcnicas,loqueenriquecetambintareasyexmenesy
comosemuestraenBalderas(2002)elesquemapropuestoaqupuedeextrapolarseacursosde
Clculo,inclusoanivelmediosuperior.
Finalmente, la TI permite un mejor acercamiento histricogentico conceptual tanto a la
modelacin matemtica como a la teora de las ED, discutir con los alumnos el proceso de
modelacinmatemticadeunamaneramscompletaeintroduciralosestudiantesaltrabajocon
metodologascontemporneasquelesserntilesenelfuturo.
Balderas, A. (2002). Uso di Derive nella modellizzazione matematica: unalternativa per lanalisi
dellepopolazioni.Lamatematicaelasuadidattica1,96115.
Blanchard,P.,Devaney,R.L.yHall,G.R.(1998).DifferentialEquations.PacificGrove:Brooks/Cole
PublishingCo.
BhmJ.(1994).LinearprogrammingwithDERIVE.TheInternationalDERIVEJournal3,4672.
417
Bricio D. (1992). Ideas sobre el futuro de la Matemtica Aplicada. Reunin Nacional de
Matemticas,Coahuila,Mxico,6589.
Colwell R. (2000). Information technology Ariadnes thread through the research and education
labyrinth.EDUCAUSEreview,May/June2000,1518.
Coombes, K.R., Hunt, B.R., Lipsman, R.L., Osborn, J.E. y Stuck, G.J. (1995). Differential Equations
withMathematica.NewYork:JohnWiley&Sons,Inc.
EvansB.(1995).Differentialequationsinacomputerclassroom.TheInternationalDERIVEJournal
3,3754.
Gray A., Mezzino M. y Pinsky M.A. (1997). Introduction to Ordinary Differential Equations with
Mathematica.NewYork:SpringerVerlag.
LevyP.(1997).Cyberculture.RapportauConseildel'Europe.Paris:ditionsOdileJacob.
MalekMadaniR.(1998).Advancedengineeringmathematics.ReadingMA:AddisonWesley.
Mitic P. y Thomas P. (1994). Modelling the Effects of a Firebreak with Derive. The International
DERIVEJournal2,7187.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and Standards for School
Mathematics.Reston,VA:NCTM.
OldknowA.(1997).ModellingaGardenSprinkler.TheInternationalJournalofComputerAlgebra
inMathematicsEducation3,253271.
PetrovskiI.G.(1956).Ecuacionesdiferencialesordinarias.EnAleksandrovA.D.,KolmogorovA.N.y
LaurentievM.A.(Eds),Mathematics:Itscontent,methodsandmeaning.Cambridge:MITPress.
Shay K. (1997). The TI92: An Excellent Companion for Differential Equations Reform. The
InternationalJournalofComputerAlgebrainMathematicsEducation1,99109.
418
EJEMPLOSPARAUNAPRCTICAEDUCATIVAINNOVADORA:ELCASODELA
INTEGRACINDECONTENIDOSYACTIVIDADES
MalvaAlberto,MartaCastellaro,MaraJuliaBlas
FacultadRegionalSantaFe.UniversidadTecnolgicaNacional
Argentina
mtoso@frsf.utn.edu.ar,mcastell@frsf.utn.edu.ar,mariajuliablas@gmail.com
Campodeinvestigacin: MatemticayUsodeTecnologas
Nivel:
Superior

Resumen. Intentando mejorar nuestra prctica para que a priori se traduzca en mejores
desempeosacadmicosdelosestudiantesdeprimeraouniversitarios,identificamoscomo
ejedeestetrabajolasocializacindeexperienciasllevadasacabopordocentesyalumnosde
ctedras de ciencias y tecnologas bsicas, que interactuando en forma horizontal y vertical
disearoneimplementaronsecuenciasdidcticasintegradas,colaborativasynecesariaspara
favorecer la comprensin, articulacin y transferencia de contenidos y actividades de las
ctedras Matemtica Discreta y Algoritmos y Estructuras de Datos. Las secuencias se
organizaron en procesos espiralados y cada vez ms complejos, seleccionando conceptos y
procedimientos,contenidosytrabajosprcticos,queposibilitaroneldesarrollodeunsoftware
para resolver, constatar y validar soluciones a problemas planteados desde las ctedras. Se
hicieron aportes significativos para mejorar el intento educativo, fortalecindose adems
actitudesdecolaboracinycooperacinentrelosinvolucrados.
Palabrasclave:Contenidos,actividades,matemtica,tecnologas,software
Justificacin
Hemos registrado en nuestros alumnos de primer ao universitario escaso rendimiento cuando
tratan de recodificar y aplicar un concepto o procedimiento para resolver nuevos problemas;
encontramosdebilidadesrelacionadasconelusodevariablestantodiscretascomocontinuas,con
la comprensin, la comunicacin y la justificacin de argumentos; percibimos insuficiencia de
microhabilidadestalescomo:labsquedayseleccinbibliogrficaylalecturacrtica;laredaccin
de prrafos o argumentos y la expresin oral; notamos escaso uso educativo de los recursos
tecnolgicos que suelen estar disponibles en centros comunitarios, laboratorios, domicilios
particularesobibliotecas(Roldn,Rogiano,AlbertoyBanchik,2008).
Estas dificultades nos llevan a reafirmar que una de las funciones de la educacin es la de
promoverlacapacidaddelosalumnosparagestionarsuspropiosaprendizajes,paraadoptaruna
autonoma creciente en su carrera acadmica y disponer de herramientas intelectuales,
tecnolgicasysocialesquelespermitanunaprendizajecontinuoalolargodetodalavida.
Estafuncinesenlaprcticaunretopermanente,peropresentainterrupciones,grietasymuchas
brechascuandonosreferimosaalumnosquetransitansuprimeraodeestudiosuniversitariosen
419
las carreras de ingeniera. En este momento se conjugan varias cuestiones: deben adaptarse a
nuevosmbitosyritmos,anuevaspersonasypersonajes;debenremontardificultadesycarencias
previas;debencursarasignaturasdelascienciasbsicas,complementarias,ointroductoriasalas
tecnologas bsicas y aplicadas de la carrera, que pueden, a veces, no ser motivadoras para el
estudiantequeseiniciayporsobretodasestasdificultadesdebenadems,consolidarlaeleccin
delacarrera.
Intentamos innovar en nuestra prctica para que a priori produzca mejores desempeos
acadmicos (Perkins, 1997) de los estudiantes. Para ello diseamos e implementamos una
secuencia didctica (Litwin, 1997) integrando contenidos y actividades de varias ctedras.
Docentesyalumnosdecienciasytecnologasbsicas,interactuamosendistintosmomentospara
poner en escena actividades integradas y colaborativas. Esta interaccin se realiz durante dos
ciclos lectivos y tuvo distintos momentos y actores: estudiantes de un mismo semestre;
estudiantesdedistintossemestres,docentesyalumnosquecompartanunactedraydocentesy
alumnosdectedrascursadasendistintossemestres.
Lassecuenciasdidcticassedisearonmedianteunprocesoenespiralycadavezmscomplejo,
articulando conceptos y procedimientos, actividades y recursos. Involucraron la real y efectiva
participacin de alumnos, posibilitando tanto la apropiacin del conocimiento como el
fortalecimiento de actitudes de colaboracin y cooperacin con los docentes y entre pares.
Coincidimos con Huberman (1992) cuando decimos que en estos diseos no existe intencin de
aseverarconabsolutacertezalamejoradelproceso;tampocoesnuestraintencinpresentarlas
situacionesdeenseanzayaprendizajevividasdentroofueradelaulacomopropuestasacabadas
e inmodificables; la secuencia didctica que compartiremos puede trasladarse y enriquecerse
involucrandootrasctedrasyotrosactores.
Losdocentesyalumnosinvolucradosenlasecuenciaprogramadacorrespondenalasasignaturas
Matemtica Discreta (MAD), y Algoritmos y Estructuras de Datos (AED) del primer ao de la
carreraIngenieraenSistemasdeInformacindelaFacultadRegionalSantaFedelaUniversidad
Tecnolgica Nacional. La secuencia se inici en el ao 2008. Las actividades se expandieron,
proyectaron y retroalimentaron con el ingreso 2009 y siguieron involucrando a algunos de los
alumnosdeingreso2008ensusegundonivel.

420
Antecedentes
Apesardelosesfuerzosbienintencionadosdelosactores(docentes,alumnos),creemosqueenel
aula se presentan escenarios an poco favorables para poder generar secuencias didcticas con
aportes significativos tanto para el aprendizaje continuo, como para encontrar otras formas
alternativas para aprender. Somos conscientes que existe una estrecha relacin entre las
estrategias de enseanza que utiliza el docente y la forma que utilizan los estudiantes para
aprenderydesempearse;sabemosademsqueexisteunadistanciaentreloqueeldocentecree
queenseayloqueinterpretaelestudiantecomosignificanteparafortalecersudesempeo.Este
relato es un espacio para el cambio y para reflexionar sobre la propia prctica educativa (Arnal,
RincnyLatorre,1992).
Planificamos la secuencia para dos perodos lectivos consecutivos y se inicia cada ao con un
nuevogrupodealumnosingresantes.
Entrelaspremisasatendidasparaeldiseodelasecuenciadidcticasecuentanlassiguientes:
x
Los temas a desarrollar en MAD que implican clculos, pruebas y procedimientos
algortmicos no estn medianamente estandarizados. Es decir, la currcula no contiene
expresamente pautados los contenidos que los alumnos deben experimentar, medir,
constatardurantelasactividadesprcticasdeMAD.
En las Ciencias y Tecnologas Bsicas (MAD y AED) hay aspectos que requieren
experimentar,mediryanalizarybuenasprcticasqueensear.
Eltrabajoconjuntoentredocentesyalumnosyentrealumnosesesencialparafavorecer
eldescubrimientoyenriquecerelanlisis.
Elcuerpodocenteestimularyguiarestasactividades.Estopuedeincluirqueseadopten
estrategiasdeenseanzadiferentesalasusadastradicionalmente(BrownyColes,2002).
Existen actividades incluidas en textos y manuales como actividades a realizar, con sus
consignasysecuenciasdeprocedimientos,queson,prcticamentereproductoras.
Los alumnos en general disponen en forma particular de recursos (calculadora,
computadora,unsoftwaredesoporteydatos)einsumosnecesarioscomoparaavanzar
421
enproductosyresultadosrequeridosporelavancedelasecuencia,porloquenosetorna
comoexigenciatenerqueasistiraunlaboratoriocomoespaciofsicoconcreto.
x
Losprocedimientosaseguirsepuedendescribirdemanerasimplemediandounlenguaje
informtico bsico, y los alumnos, poseedores de instructivos de ejecucin pueden
desarrollarloencualquiermomento.
No todo lo que se realiza mediante una computadora puede considerarse una actividad
quecontribuyaallogrodemejoresdesempeosacadmicosysociales.
Particularmente,consideramosque:
x HaytemasquecorrespondenaloscontenidosdeMAD,cursadaenelprimersemestredel
primernivel,quesibienpuedenestudiarseyfavorecersucomprensinyaplicacincon
ejerciciosrealizadossobrepapelyconseguimientomanual,laposibilidaddecontarcon
alguna herramienta (informtica) de apoyo, estimula y facilita dichas actividades y
constituyeunmediodeconstatarresultadosoanalizarotrassoluciones.Talelcasodelos
problemasrelacionadosconEstructurasalgebraicasFinitasyTeoradeGrafos,porcitar
slodos.
x Sibiensepuedenencontrarherramientasdeestetipo(yhastaaccederaellasenforma
libre o en lnea), cuando se trata de asignaturas de primer ao, hay algunos
inconvenientes,relacionadosentreotrosa:laterminologaynotacinempleadasenotros
contextos; el alcances de los temas en estudio (herramientas potentes de las cuales los
alumnosestnencondicionesdeaplicarsolounpardefunciones);oaspectosrelativosa
instalacinyaccesoalaherramienta.
x Elaprendizajedeconstruccindeprogramas(algoritmos,estructurasdedatossimples,un
lenguajedeprogramacin)selograrealmentecuandolosalumnosdesempeanroleslo
mssimilaresposiblesalassituacionesprofesionales;enparticular,cuandolarealizacin
delostrabajosprcticosdelaboratoriopropiosdelactedraAEDtienemetasconcretas
sobreaspectosconocidos,conrequerimientosprecisosysiesposible,conconocimiento
delperfildelosdestinatarios(alumnosdeMAD).
422
As es que surgi este proyecto de articulacin e integracin cuidadosamente planificado entre
diferentes ctedras (MAD y AED), con un alcance inicial de dos aos, a fin de poder evaluar la
experienciayanalizarsuextensin.

Descripcindelasecuencia
Unasecuenciadidcticaserefierealaorganizacindemateriales,tiempos,recursosyactividades
del currculum que devienen progresivamente complejas a medida que los estudiantes avanzan
(Litwin, 1997; Politino y Silva, 2005). La intervencin docente centra su accionar en una forma
alternativa para la seleccin, organizacin e integracin de contenidos de asignaturas de las
CienciasyTecnologasBsicasysebasaendiseareimplementarlasactividadesdecomprensin
y solucin de problemas con carcter transdisciplinar. El equipo docente se inserta inicialmente
desde un rol de mediador y facilitador, como un puente entre las disciplinas involucradas, las
prcticas y el propio alumno. Todos estn entrelazados en una propuesta que potencia los
procesos de comprensin, experimentacin, anlisis, construccin y reconstruccin del
conocimiento. Inicialmente, la tarea del docente fue de seleccin de actividades y materiales,
generacin de los procedimientos que guen las acciones de los alumnos, y continu con
actividades de intervencin e interaccin en los momentos de laboratorio y fuera de ellos,
propiciandosiempreelacercamientoylasconsultas.
Laestructuradelasecuenciadidcticasedividiencuatrofases,abarcandodoscicloslectivos.
Laprimerafaseeseliniciodelasecuenciaycorrespondealprimersemestredelprimer aode
implementacindelasecuencia.Lacaracterizamosdeestamanera:
x
Los alumnos ingresantes a primer ao cursan MAD y en paralelo un Taller de
Programacin(consentidoniveladorparaAED)duranteelprimersemestre.EnelTallerde
Programacinconstruyenherramientassimples(aplicacionessencillasenPython)quedan
soporte a temas que estudian en paralelo en MAD, y las emplean para realizar
experiencias, mediciones y observaciones (por ejemplo, soluciones con condiciones a
ecuaciones diofnticas, manejo de puntos y de rectas, usando como apoyo el texto y la
ejercitacinpropuestosenMAD).
423
Lasegundafasecorrespondealsegundosemestredeprimeraodeimplantacindelasecuencia.
Ladescribimosas:
x
Los alumnos de AED, que cursan el segundo semestre del primer nivel, construyen
herramientasquedansoporteatemasquesedesarrollaronduranteel primersemestre
en MAD. Ellos deben revisar y resignificar los contenidos de MAD para generar un
instrumentoenAEDquesirvaasuspares(alumnosdelaoprximo)paracomprendery
afianzar el aprendizaje de ciertos temas de MAD. Al analizar las soluciones que van
alcanzado,experimentanconprogramacinyconlostemasyaestudiadosenMAD.Sibien
enAED,esimportanteconstruirprogramas,elaprendizajeseconsolidaconactividades
deltipo:analizarunasolucinyadada,encontrarunerrorodefectodeunasolucinno
eficaz, modificar una solucin bajo alguna consigna que implique una experiencia
concreta,completaroampliarunasolucin.Seguaalosalumnossobrebuenasprcticas,
no slo de los recursos bsicos de programacin, sino en otros aspectos como la
interaccindelusuarioconlaaplicacin,losformatosdepresentacin,ladocumentacin
queacompaa,elmanualinstructivo,etc.Lassolucionesquevanlograndoencadatrabajo
se van integrando, con lo que se refuerzan cuestiones como legibilidad del programa,
flexibilidad, modularidad. El docente acompaa, selecciona y publica la herramienta que
msseadecuaalosobjetivosdelaexperiencia.
Losalumnosdebieronrevisaryreconstruiraprendizajesiniciadosenelprimersemestre,
acudiendo tambin al soporte de los docentes de ambas ctedras, cada uno aportando
algo al proceso. Pusieron en juego las estructuras de datos objeto de la materia y los
elementos de programacin, realimentando lo dado en clase. Lograron una aplicacin
concreta, para unos usuarios concretos (es decir, un software para que los alumnos
ingresantes de los prximos aos puedan resolver problemas ms complejos) y eso
constituy un factor de motivacin. Nuevamente se promovi el trabajo en equipo, la
comunicacin,laconstatacinderesultadosyelanlisisdealternativas,buenasprcticas
dedocumentacinyanlisisdedefectossobreresultadoslogrados.Seguanenprogreso,
el ejercicio en valores y competencias, para el logro de mejores desempeos (Perkins,
1997).
424
Seinicialatercerafase:paralosalumnosdeingreso2008,estemomentocorrespondeasutercer
semestre y es el segundo ao de implementacin de la secuencia; para los alumnos de ingreso
2009,secorrespondeconlaproyeccindelaprimerafasedelasecuencia.
x
Se invit a los alumnos que ya estn transitando el tercer semestre a seguir realizando
aportes a la herramienta, dando soluciones ms completas y creativas y mejorando la
comunicacin y ajuste de funcionalidades; en esta fase la ctedra MAD cuenta con una
versinpreliminardeunsoftware,alqueseloidentificacomoMATDIS,ensuversin1.0;
el software est disponible para los primeros usuarios, los ingresantes de Matemtica
Discreta.Losalumnosqueingresaronalatercerafase(ingresantes2008)socializaronsus
producciones presentando la herramienta en distintas reuniones. Merecen mencionarse
lostalleresextracurricularesrealizadosconsusparesylapresentacinendoscongresos.
Para esta fase, pero ya en el segundo ao de la experiencia, los alumnos de MAD, que son los
nuevos ingresantes 2009, emplean las herramientas (software MATDIS) desarrolladas por sus
pares en el semestre anterior, en talleres mediante actividades preparadas para el laboratorio;
ellos pueden no slo constatar resultados de resoluciones manuales, sino tambin abordar
solucionesdeproblemasconmayorextensin,mscomplejosoconmayoresdatos(porejemplo,
abordar problemas de grupos finitos de hasta 20 elementos y dgrafos y rboles de hasta 12
nodos), que seran muy difciles de resolver en forma manual, aburridos o tediosos,
comprendiendo que los recursos computacionales hacen aportes a la comprensin, aplicacin y
transferenciaanuevassituacionesconmayorprecisinyrapidez.
Enlacuartafase,quecorrespondealcuartosemestreparaelingreso2008yalsegundosemestre
paraelingreso2009,lasituacinsepresentadeestamanera:
x
EstosalumnosdelsegundosemestrequeyacursaronMADyahoraestntransitandoAED,
y los docentes de ambas ctedras participan en un doble rol: como usuarios de las
herramientas generadas por el grupo anterior operando en modalidad de caja negra y
como generadores de propuestas de ajustes y mejoras para esas herramientas. Ambos
roles requieren nuevamente la aplicacin de conocimientos informticos y matemticos
queestnestudiando;potencianelaprendizaje,porquepermitenentreotrascuestiones:
constatarresultadosderesolucionesmanualesyefectuarresolucionesdeproblemasms
425
complejos (que se dificultan manualmente pero que tienen riqueza de resultados). La
aplicacin de estas herramientas complementarias tambin genera en los alumnos
capacidadesdeaprendizajediferentesycompetenciasnuevas,entreellaslasdevalidacin
yvalorizacindelosinstrumentos(quefueronconstruidosporsuscompaeros).Ensurol
de generadores ellos estn diseando propuestas para complementar, ajustar y mejorar
dichasherramientasalosfinesdesuempleo(enesteperodoloscontenidosdeMADque
revisarncorrespondenatemasdelgicaproposicional)y(comoelprocesoseencuentra
encurso)seesperatambinquepuedanparticiparenlarevisindeladocumentacinde
usuario.Estegrupodealumnos,alcursarAEDcontarconlosresultadosalcanzadosenel
aoanterior,mssupropiaexperienciadeusuariosenelprimersemestreygeneradores
en el segundo semestre. Se ha planificado esta cuarta fase de manera que realicen
actividadessimilaresalasanterioresdelasecuencia,peroahora,mejorandoyampliando
laherramienta(enesostemasdelgica).Aqunuevamenteseemplearloaprendidoen
MAD, reforzando y resignificando, se potenciar el aprendizaje de los temas de
programacin y se generarn nuevos instrumentos (software MATDIS con nuevas
modularidades) como resultado y se desarrollarn competencias de rdenes superiores
(enestecasoseagregarnlacapacidaddeanlisiscrticodeunsoftwareyamodeladoy
construido y las que se requieran para modificar y lograr mejoras en el sentido de
operacionesdecajablanca).

Reflexionesfinales
Enestasecuenciapropusimosunacercamientosistemticoeintegradodondelosestudiantesson
expuestosaconceptosyactividadesexperimentalesenformatemprana,yvuelvenarealizarlode
manera evolutiva en diferentes momentos del plan de estudios, dando continuidad al proceso.
Desde el inicio de la vida universitaria, los estudiantes aprenden realizando experimentos,
analizandolosresultados,y(quizsmspretenciosamente)hablandoypresentandoconclusiones
basadas en los resultados. La herramienta empleada en todas las acciones de formacin
experimental que conforman esta propuesta es la computadora, pero no tratada como un
utilitariodeoficinaocomunicacincotidiana,sinoensuperfildemediodeapoyo,comprobacin,
medicin y anlisis para la comprensin de los contenidos de ctedras de las Ciencias y
426
TecnologasBsicasenunacarreradeingeniera.Sibienalgunasdelasactividadesplanteadasson
realizadas por los alumnos en forma individual y quizs en computadoras que estn fuera del
mbito de la facultad, las actividades planificadas, as como los procedimientos y medios
preparados por los docentes, les imponen a su realizacin todas las caractersticas de un
aprendizajeparamejorarsudesempeoacadmico,socialyprofesional.
Podemosademscitaralgunasaccionesdebordeotangencialesaestaexperienciaquesenutren
deellayalavezlerealizanaportesdemejorayenriquecimiento:
a) EnlaFacultadsededeestaexperiencia,sehacomenzadoatrabajarenunaPlandeMejora
Continua,ydentrodelmismosehapuestoespecialatencinalanlisisdelasactividades
prcticas que realizan los estudiantes. Este trabajo ha constituido un aporte y se est
realizandounanlisisdeestadimensinalolargodetodalacarrera.
b) Alumnosqueparticiparonenlatareavoluntariadecomplementareltrabajoprctico,se
integraronconunalumnodelsegundoniveldelacarrerayprepararonunartculoquese
presentenuncongresodeestudiantesuniversitariosdeinformtica.
Loindicadoena)yb)nospermitesealarqueelimpactodelaexperienciasehaextendidoaotros
mbitosmsalldelinicial,promoviendoaccionesdedifusinydivulgacinquegenerannuevos
anlisisydiscusiones,movilizacinhaciaexperienciassuperadoras.
Finalmente, las secuencias didcticas socializadas de esta manera deben ser miradas como una
tarea de semi divulgacin ya que las mismas no son el producto de investigaciones cientficas
destinadasaintercambiosenelcampodisciplinardelasmatemticasnisonelresultadodeuna
experiencia medida para que sea reproducida y transferida a un gran pblico: slo se pretende
difundir secuencias realizadas que, para un determinado grupo de alumnos de los primeros
niveles, coadyuvaron a la comprensin de los conceptos matemticos dando lugar a mejores
desempeos. Si bien la propuesta constituye un aporte que intenta lograr mejoras de manera
integrada entre dos ctedras, ya se est considerando la articulacin con otras ctedras. Una
integracinquemarqueelsustentoadecuadodeunaeficiente,continuayconsistenteenseanza.

427
Arnal, J., Rincn, D. y Latorre, A. (1992). Investigacin Evaluativa. Fundamentos y metodologa.
Barcelona:Labor.
Brown, L., y Coles, A. (2002). La toma de decisiones complejas en el aula: el profesor como
profesional intuitivo. En T. Atkinson y G. Claxton (Ed): El profesor intuitivo. 10 (pp. 212232).
Espaa:Octaedro.
Facione,P.(2007).PensamientoCrtico:Quesyporquesimportante?Recuperadoelda30de
marzode2008dehttp://www.insightassessment.com
Huberman,S.(1992).Cmoaprendenlosqueensean.BuenosAires:AiqueS.A.
Litwin,E.(1997).Lasconfiguracionesdidcticas.BuenosAires:Paids.
Perkins,D.(1997).Laescuelainteligente:deladiestramientodelamemoriaalaeducacindela
mente.Barcelona:Gedisa.
Politino,A.ySilva,R.(2005).Aportesparalaelaboracindesecuenciasdidcticas.Recuperadoel
10deagostode2008dehttp://www.institucional.mendoza.edu.ar
Roldn,G., Rogiano,C., Alberto, M., Banchik, M. (2008). Habilidades cognitivas en Matemtica:
Propuestasdidcticasparaatenderasufortalecimiento.SantaFe:UNL

428
LADIMENSINAFECTIVAYELRENDIMIENTOENESTADSTICAENESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
JosGabrielSnchezRuiz,JulietaBecerraCastellanos,JulietaGarcaPrez,MaradelSocorroContreras
Ramrez
FacultaddeEstudiosSuperioresZaragoza,UNAM
Mxico
josegsr@unam.mx,juveka_mx@yahoo.com.mx, julygapmx@yahoo.com.mx,
socorrocontreras@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos
Nivel:
Superior

Resumen. Distintos investigadores, como GmezChacn (2000) han propuesto que los
afectos(i.e.,lasemociones,actitudesycreencias)delosestudiantessonfactoresclavesenla
explicacin de su comportamiento en matemticas. Inclusive, se plantea que existe una
relacin bidireccional y cclica entre los afectos y el aprendizaje. El estudiante, al aprender
matemticas, recibe continuos estmulos asociados con las matemticas: problemas,
actuaciones del profesor, mensajes sociales, etc., que le generan cierta reaccin,
emocionalmentedeformapositivaonegativa.Estareaccinestafectadaporladimensin
afectiva, conceptoqueesempleadoparareferirseatodounampliorangodefactores
diferentesalacognicinycuyoscomponentesespecficossonlasactitudes,creencias
y emociones (Mcleod, 1989). En este trabajo se pretendi caracterizar la dimensin
afectivaenestudiantesuniversitariosenrelacinconsurendimiento,dexitoofracasoen
estadstica.
EstetrabajoespartedeunestudiofinanciadoporlaDGAPAUNAM,PAPIMENo.PE305407
Palabrasclave:Dimensinafectiva,rendimientoenestadstica,estudiantesdepsicologa
De acuerdo a Chaves, Castillo y Gamboa (2008), prcticamente en cualquier sector social, no es
raroescucharfuertescrticasporlosproblemasqueenfrentanlosestudiantesenelaprendizajede
lasMatemticas.Asimismo,estosautoresrefierenquemuchosinvestigadoressealanqueestas
crticas,yelrechazohaciaestadisciplina,noobedecenicamenteaaspectosrelacionadosconsu
naturaleza, sino que son el resultado de una serie de estereotipos que se han creado a su
alrededor y que se transmiten en el entorno familiar y educativo. Este hecho provoca que los
estudiantes adquieran ciertos prejuicios con respecto al aprendizaje matemtico, los cuales
afectan significativamente el proceso de su enseanza y aprendizaje. Incluso, sus repercusiones
son mayores ya que, independientemente de la resistencia que existe para aprenderla, es
considerada como un obstculo para lograr una promocin o una admisin en instituciones
educativas (Ojeda, Medina y Peralta, 2001, cit. en Martnez Padrn, 2005). En esta situacin
frecuentementedesempeaunpapelcrucial,segnGil,BlancoyGuerrero(2006),elentornodel
estudiante constituido por los padres de familia, los amigos y/o los compaeros de los
estudiantes, independientemente del nivel educativo que se trate. As, se divulgan
429
constantementefrasescomolasmatemticassondifciles,complicadasydestinadasalosms
inteligentes (Gil, Blanco y Guerrero, 2006, p. 552). Lo cual contribuye a la adquisicin de
creencias, sentimientos, emociones y afectos respecto a las matemticas que al parecer
acrecientanlaprobabilidaddefracasoescolar.
En el planteamiento de que en el fracaso escolar en matemticas pueden intervenir distintos
factores,independientementedelintelectual,variosautores,inclusoclsicoscomoPolya(1965),
hansugeridoqueseraunerrorelcreerquelasolucindeunproblemaesunasuntopuramente
intelectual (ya que) la determinacin (y) las emociones juegan un papel importante (p. 80;
parntesis de los autores). Para GmezChacn (2000) el bajo desempeo escolar de los
estudiantes, en concordancia con Polya, no siempre se corresponde con su desarrollo cognitivo,
dado que las emociones juegan un papel facilitador, o debilitador, del aprendizaje de las
matemticas. En este sentido, cuando un estudiante aprende matemticas, a los continuos
estmulosquereciberelacionadosconestaasignaturayquelegeneranciertatensin,reacciona
emocionalmente.Segn,GmezChacn,dichasreaccionesestncondicionadasporsuscreencias
tanto acerca de s mismo como acerca de las matemticas y pueden ser automatizadas y
consolidadasenactitudes,creenciasyemociones.
Loquesepiensa,siente,cree,entreotrasreacciones,acercadelanaturalezadelasmatemticas,
lamaneradeusarla,cmoensearla,cmoyparaquseaprende,cmoseevalaycuntoestil
para la sociedad est ligado a una serie de factores del concepto dominio afectivo (Martnez
Padrn,2005).Eldominioafectivoconformaunsistemaqueregulalaestructuradelconocimiento
matemtico delosestudianteslograndoquealgunosmuestren mayoradiccinygustohacialas
matemticasqueotros.Eneldominioafectivoestnincluidosaspectostalescomoconcepciones,
creencias,motivaciones,convicciones,opiniones,sentimientos,emocionesyactitudesquetienen
losestudiantesylosdocenteshaciadichacienciaohaciaelprocesodelconocimientomatemtico
yamencionado.
PrecisamenteesMcLeod (1989),pioneroyunodelosmsimportantesimpulsoresdeunnuevo
enfoque del concepto, antes se concentraba en estudios y en el papel de las actitudes hacia las
matemticas (Gil, Blanco y Guerrero, 2006), quien se inclina por incluir las creencias, las
emocionesylasactitudescomofactoresbsicosdeestedominio,elcualloconceptualizacomoun
430
ampliorangodesentimientosyhumores(estadosdenimo)quesongeneralmenteconsiderados
comoalgodiferentedelapuracognicin.
Es evidente, pues, que los variados factores que configuran el dominio afectivo en educacin
matemtica ha tenido tanta relevancia que en aos recientes han sido considerados claves para
describir, analizar, comprender y/o explicar muchas situaciones que ocurren en el aula de
Matemtica. Lo anterior se evidencia dado que los planteamientos de la dimensin afectiva,
incluso, se han tomado como base para contextualizar el diseo de modelos de planeacin de
unidadesdeaprendizajenoslodematemticas.Sinembargo,llamalaatencinqueennoraras
veces las investigaciones se centran exclusivamente en alguno de los componentes de la
dimensin afectiva, por ejemplo, las creencias de los alumnos acerca de s mismos como
aprendicesdelasmatemticas.Estaposturaesjustificadasealandoqueellopermiteevaluarms
puntualmente su influencia en el rendimiento matemtico, aunque es probable que tambin se
relacioneconelhechodequeladimensinafectivaesunconceptomuyamplio.
Por otra parte, si bien la investigacin sobre dimensin afectiva en contenidos matemticos es
amplia (cf., Gil, Blanco y Guerrero, 2006, y GmezChacn, 2000a y b, entre otros) no sucede lo
mismoenalgunasreasdelasmatemticas,comolaestadstica,dondetambinsehadetectado
bajorendimientoescolarenMxico.Inclusive,estoseapreciaaniveldeeducacinsuperior,enla
formacinuniversitariadeprofesionalesdondelaestadsticaespartefundamental(porejemplo,
en cursos de metodologa de la investigacin) de la capacitacin disciplinaria del estudiante. En
alumnosdelaCarreradePsicologa,losautoresdeestetrabajohanconstatadoestasituacin.
Porloanterior,enestetrabajosepretendiestudiarelconjuntodeelementosquecomponenla
dimensinafectivaentreestudiantesuniversitariosenrelacinconsurendimientoenestadstica,
identificandolascaractersticasdeladimensinafectivaquepresentanlosalumnosdexito,en
comparacindelosdefracaso,enelaprendizajedecontenidosestadsticos.
Enesencia,laraznprincipaldetomareldominioafectivocomovariabledeestudiosedebeaque
es considerado un impulsor de la actividad Matemtica (GmezChacn, 2000a) y a que se ha
exploradopocosuinflujoenelrendimientoacadmicoenestadstica.

431
Mtodo
Participantes:CientocuatroalumnosdelaCarreradePsicologadeuncampusdelaUNAM.Ms
del 75% era del turno matutino y el 23% del vespertino, todos inscritos por primera vez en el
primer semestre. No fueron seleccionados mediante un muestreo intencional sino por su
disponibilidadenlosdasenqueserealizlaaplicacindelaescala.Predominelsexofemenino
en una razn de 3:1 sobre el masculino, situacin que se ha mantenido por generaciones en la
CarreradePsicologa.Deacuerdoalacalificacinpromediofinalobtenidaenlaclaseobligatoria
(oficial)dematemticasestadsticasudistribucinporcentualfue:el14.9%de9.1a10;el28.7%
de7.1a9;el35.1%de5a7;yel19.2%logrcalificacionesmenoresa5.
Instrumentos: Se us el cuestionario propuesto por GmezChacn (2000a) para evaluar la
Dimensin Afectiva. Las caractersticas ms importantes son que valora en seis categoras (o
bloques de tems) creencias, actitudes, emociones y evaluacin de la situacin del estudiante
frente a las tareas matemticas. Estas categoras son: Confianza en s mismo; Atribuciones,
referidas al esfuerzo del estudiante, a la eficacia de la estrategia del aprendizaje, entre otras);
Actitudes,queabordanaspectossocialesdelasmatemticas,laapreciacindelestudiantesobre
las matemticas, entre otros; y Emociones y motivacin. Este cuestionario permite poner las
respuestasdelestudianteenunformatotipoLikertde4puntos.
Lossiguientessonejemplosdelostemsdelcuestionarioempleadoenelestudio:

Lasmatemticastratanderesolverproblemas
()Totalmenteen
()Deacuerdo ()Endesacuerdo
acuerdo

Matemticasesinvestigarnuevasideas
()Totalmenteen
()Deacuerdo ()Endesacuerdo
acuerdo

()Totalmenteen

desacuerdo
()Totalmenteen

desacuerdo

Resultados
Una serie de anlisis de frecuencias fue realizado, sobre el tipo de respuesta que la escala del
instrumentopermitaregistrar,conlafinalidaddeidentificarlarespuestatpicadecadagrupode
432
estudiantesenqueellosfueronclasificados,dexitoyfracaso,deacuerdoasucalificacinfinal
enelcurso.Losgrupossedividieronconbaseenunpuntodecorteenaltorendimientooxito
(calificacin>7.5)ybajorendimientoofracaso(calificacin7.5).EnlaTabla1seconcentran,a
manerademuestreo,algunasdelasrespuestasobtenidasenlosestudiantesqueparticiparon.En
la Tabla se pueden observar diferencias y similitudes en las respuestas de uno y otro grupo, las
cualestambinseadviertenintragrupoalcontrastardeacuerdoalgnerodelosestudiantes.

Tabla1. Caractersticasdelosestudiantes(masculinosyfemeninos),
dexitoyfracaso,endimensinafectiva.
ESTUDIANTES MASCULINOS
ESTUDIANTES FEMENINOS
RUBRO DE LA DIMENSIN AFECTIVA

XITO
FRACASO
XITO
FRACASO
Acerca de las matemticas (las matemticas)

*1.- son conceptos y procedimientos para
memorizar
De acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
2.- tratan de resolver problemas
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
3.- consisten en investigar nuevas ideas
Totalmente
de acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
De acuerdo
4.- son tiles
Totalmente
de acuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
Totalmente
de acuerdo
*5.- cuesta mucho entenderlas
Totalmente
de acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
En
desacuerdo
Acerca de si mismo en relacin con la matemtica (autoconfianza)

1.- Tengo confianza en mi capacidad para Totalmente
resolver problemas matemticos
de acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
De acuerdo
2.- Me gusta
matemticos
De acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
3.- Me doy por vencido fcilmente cuando el
en
problema es difcil
desacuerdo
En
desacuerdo
En
desacuerdo
En
desacuerdo
En
desacuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
Buenas
Regulares
mucho
resolver
problemas
4.- Cuando me piden que resuelva problemas de En

matemticas me pongo nervioso/a
desacuerdo
5.- Busco diferentes maneras de resolver un

De acuerdo
problema matemtico
6.- Mis capacidades en matemticas son
Buenas
En
desacuerdo
De acuerdo
Totalmente
de acuerdo
En
desacuerdo
De acuerdo
-Regulares
-Buenas
-Deficientes,
pocas
Acerca de la enseanza de las matemticas
433
-Didctica
-
1.- Un buen profesor de matemticas debera
Didctica y
Formacin y
estilo de
preparacin
enseanza
Didctica
Caractersticas
de
personalidad
2.- Mis profesores de matemticas son
Malos
Buenos
Buenos
Regulares
Regular
Mala (33%)
-Buena
(40%)
-Regular
-No me
gusta/
necesaria
-Buena
-Regular
(30%)
3.- La enseanza de las matemticas es
Regular
Acerca del aprendizaje de las matemticas

1.- En matemticas yo encuentro difcil
Los temas -Tareas

matemticos matemticasTemas
matemticos
-Todo
2.- Podra aprender ms matemticas si
Aspectos
Aspectos
relativos al
relativos al
profesor
profesor
3.- Es importante aprender matemticas porque Son un
Ayudan a
modelo del
desarrollar la
mundo
inteligencia,
razonamiento,
memoria o a
resolver
problemas
-Temas
Tareas
matemticos matemticas
-Tareas
matemticas
Aspectos
relativos al
alumno
-Son
importantes
para el
psiclogo
-Facilitan
entender al
mundo
-Son tiles
Aspectos
relativos al
alumno
Son
importantes
para el
psiclogo
-Les gustan
-Tienen
habilidades
-Les gustan
-Las
entienden
Acerca del xito y fracaso escolar

1.- Algunos alumnos son buenos en matemticas, Les gustan
por qu?
por sus
profesores
-Entienden
-Las estudian
-Les gustan
por sus
profesores
2.- Y algunos tienen dificultades, por qu?, En alumnos En alumnos
dnde est la falla?
y profesores (no las
entienden)
3.- Qu se puede hacer para ayudar a un -Asesorarlo
alumno que tiene dificultades en matemticas?
-Darle
cursos
4.- Puedes recordar algn tema en matemticas -lgebra
en el que te fuera bien en la escuela?
-Conjuntos
-Asesorarlo
-Motivarlo
-Estadstica
-Clculo
-Aritmtica
5.- Puedes recordar algn tema en matemticas Probabilidad -Probabilidad
en el que te fuera mal en la escuela?
-Anlisis
-lgebra y
Trigonometra
6.- Qu clase de sentimientos asocias con cada Gusto y
Satisfaccin
una de las situaciones anteriores?
alegra
En alumnos
(no les
gustan)
No les
gustan por
sus
profesores
-Repasar los Asesorarlo
temas
-Ponerles
ejercicios
lgebra
lgebra
-Geometra
-lgebra
-Estadstica
-Probabilidad
-Trigonometra
-Conjuntos
Gusto y
alegra
Ansiedad y
angustia
434
Conclusiones
Ensntesis,loshallazgosindicandiferencias,deacuerdoaltipoderendimientoacadmico,yslo
parcialmentedeacuerdoalgnerodelalumno,enlascaractersticasdeladimensinafectivade
los estudiantes. Asimismo, la diferencia encontrada entre los alumnos de bajo rendimiento o
fracaso y alto rendimiento o xito sugiere que las caractersticas en dimensin afectiva en
matemticaspodranreflejarseenelrendimientoenestadstica.
Seconsideraquelaimportanciadeestetipodetrabajosradicaenindagarenotrotipodefactores
alternativos a los cognitivos (memoria y pensamiento (resolucin de problemas, razonamiento,
inteligencia,etc.)comolosinfluyentesenelrendimientomatemticoanivelescolar.Adems,de
contar con elementos empricos que puedan ayudar a desenmaraar la relacin entre
rendimientoactitud; rendimientomotivacin; rendimientoatribucin; rendimientocreencias;
entre otros aspectos que conforman el concepto de dimensin afectiva. Asimismo, se considera
que la dimensin afectiva es un concepto que presenta ciertas ventajas al aglutinar en una sola
dimensin distintos factores que podran tener alguna repercusin en el aprendizaje de las
matemticas y la estadstica. El trabajar con la dimensin afectiva, consideramos que permite
apreciareidentificarsilasexperienciasdelosestudiantesdelaasignaturadeestadsticaconlas
matemticas,experienciasquesehantraducidoencreencias,emociones,actitudes,atribuciones,
etc., pueden jugar un papel clave en su desempeo si bien no en matemticas, como en este
trabajo,sienunreapertenecientealasmatemticas.
Una caracterstica adicional que da preeminencia a la dimensin afectiva consiste en que al
permitirdetectarelpapeldelosfactoresquelaconfiguran,sobreelrendimientoenestadstica,se
tendra lo que constituira un primer paso para contrarrestar el influjo negativo de cada uno de
dichosfactoresenlaefectividaddelprocesodeenseanzayaprendizajedelaestadstica.Estose
hara mediante el diseo y la aplicacin de programas de entrenamiento e intervencin sobre
aspectos afectivos que podran adoptar como eje rector el desarrollo de habilidades
metaafectivas; por ejemplo, talleres de intervencin psicolgica de modificacin de creencias
sobrelasmatemticas,talleresdereeducacinocambioatribucional,entreotros.
La implicacin para la enseanzaaprendizaje de la estadstica de estudios en esta lnea es que
podra promoverse un mejor rendimiento al identificar y modificar el influjo de la afectividad
sobreelaprendizajedelosalumnos.
435
Chaves,E.E.,Castillo,S.R.,Gamboa.A.R.(2008).Creenciasdelosestudiantesenlosprocesosde
aprendizaje de las matemticas. Cuadernos de Investigacin y Formacin en Educacin
Matemtica.3(4),2944.
Gil, I. N., Blanco, N. L., y Guerrero, B. E. (2006). El dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemticas.RevistaElectrnicadeInvestigacinPsicoeducativa.4(1),4772.
GmezChacn,I.M.(2000a).Matemticaemocional.Losafectosenelaprendizajematemtico.
Madrid:Narcea.
GmezChacn,I.M.(2000b).Affectiveinfluencesintheknowledgeofmathematics.Educational
StudiesinMathematics.43,149168.
MartnezPadrn,O.J.(2005).Dominioafectivoeneducacinmatemtica.Paradigma.26(2),7
34.
Martnez Padrn, O. (2007). Semblanzas de la lnea de investigacin: dominio afectivo en
educacinmatemtica.Paradigma.Vol.XXVIII,N1,junio,237252.
Mcleod, D. B. (1989). Beliefs, attitudes, and emotions: new view of affect in mathematics
education.EnD.B.McLeodyV.M.Adams(eds.)Affectandmathematicalproblemsolving:anew
perspective.NewYork:SpringerVerlang.245258.
Polya,G.(1965).Cmoplantearyresolverproblemas.Mxico:Trillas.

436
PROPUESTAMETODOLGICAPARALARESOLUCINDEPROBLEMASDECORRIENTESA
TRAVSDESISTEMASDEECUACIONESDIFERENCIALESLINEALESDEPRIMERORDEN
UTILIZANDOVALORESYVECTORESPROPIOS
PedroCastaedaPorras,ArelyQuinteroSilverio,EugenioHernndezVargas
UniversidaddePinardelRoHermanosSazMontesdeOca
Cuba
pcasta@mat.upr.edu.cu,arelys@mat.upr.edu.cu,eugenio@mat.upr.edu.cu
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas
Nivel:
Superior
Resumen. La resolucin de problemas es un aspecto importante en el aprendizaje de la
Matemtica. Es esencial que se tracen estrategias de trabajo que garanticen de forma
eficiente las posibilidades que tiene la Matemtica en la formacin del estudiante para
conseguirresolverconxitolosproblemasaqueseenfrenta.Coincidimoscon(Delgado,1998,
p.69),cuandoconsideralaresolucindeproblemascomounahabilidadmatemticayseala
que resolver: es encontrar un mtodo o va de solucin que conduzca a la solucin de un
problema. En el trabajo abordaremos una experiencia sobre la resolucin de problemas de
corrientes en las redes elctricas que nos inducen a la solucin de Sistemas de Ecuaciones
DiferencialesLineales(SED)utilizandoelmtodomatricial.Seproponeunametodologapara
lasolucindeestosSEDmediantelosvaloresyvectorespropios,auxilindonosdelAsistente
MatemticoDERIVE.
Palabrasclaves:Vectorespropios,sistemasecuacionesdiferenciales

Introduccin
El perfeccionamiento de los planes de estudio en las diferentes carreras nos exige trabajar an
ms en la relacin entre las asignaturas de la disciplina Matemtica y otras disciplinas de la
carrera: Circuito, para poder enfrentar y resolver los problemas de carcter profesional. En la
carrera de Telecomunicaciones y Electrnica es una necesidad la vinculacin del lgebra Lineal,
Ecuaciones Diferenciales y Circuitos Elctricos en la resolucin de problemas circuitales que
conducenasistemasdeecuacionesdiferenciales.Porloquecompartimoselcriteriode(Judson,T.
1997) donde plantea que es importante propiciar la transferencia de estos conocimientos a
situaciones relacionadas con reas de inters del estudiante para que pueda utilizarlos en la
solucindeproblemasqueselepresentenduranteelejerciciodesuprofesin.
Hasta este momento los estudiantes haban tratado las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de
forma individual, pero en la prctica se necesita ms de una Ecuacin Diferencial para formular
matemticamentesituacionesfsicasalascualesellosseenfrentan.
Hay que centrar la atencin en ensear a resolver los problemas que involucren ecuaciones
diferenciales.Todoelprocesoestbasadoenelaprendizajesignificativo,queesquiensustentala
437
resolucindeproblemas. Comodijera(VzquezReyna,M.2009):ysegnAusubel"Elfactorms
importantequeinfluyeenelaprendizajeesloqueelalumnoyasabe.Avergeseestoyensese
consecuentemente".
Este trabajo es resultado de la implementacin del plan de estudio D en el segundo ao de la
carrera de ingeniera en Telecomunicaciones y Electrnica, dentro del sistema educacional
cubano. El propsito del mismo es proponer una metodologa de resolucin de problemas de
circuitos elctricos a travs de Sistemas de Ecuaciones Diferenciales Lineales de primer orden
utilizando los conceptos de valores y vectores propios, del Algebra Lineal, con el apoyo de un
AsistenteMatemtico.
AcontinuacinexponemosalgunasideasbsicasylametodologadecmoresolverestosSED.
IDEASBSICAS.
SiX,A(t)yF(t)denotan,respectivamente,lasmatrices
x1 (t )
x2 (t )
, A(t )
.
xn (t )
a11 (t ) a12 (t ) ... a1n (t )
a21 (t ) a22 (t ) ... a2 n (t )
.
.
, F (t )
.
.
.
a (t ) a (t ) a (t )
n2
nn
n1
f1 (t )
f 2 (t )

.
f n (t )
entonceselsistemadeecuacionesdiferencialesdeprimerorden
dx1
a11 (t ) x1 a11 (t ) x 2 ... a1n (t ) x n f1 (t )
dt
dx1
a11 (t ) x1 a11 (t ) x 2 ... a1n (t ) x n f 2 (t )
dt
.
.
(1)
.
dx n
dt
.
a n1 (t ) x1 a n1 (t ) x 2 ... a nn (t ) x n f n (t )
puedeserescritocomo,
438
x1

x2
d
.
dt
.

xn
a11 (t ) a12 (t ) ... a1n (t )
x1
a 21 (t ) a 22 (t ) ... a 2 n (t )
.
x 2
.
.
.
.
.
.
.

a (t ) a (t ) a (t ) x n
n2
nn
n1
osimplemente
dX
dt
dX
dt
f1 (t )
f 2 (t )
.
(2)
f n (t )
,
A(t ) X F (t ) .(3),sielsistemaeshomogneo,(3)seconvierteen
A(t ) X .(4)
x1 (t )
x2 (t )
cuyos
Definicin: Un vector solucin en un intervalo I es cualquier matriz columna X .
xn (t )
elementossonfuncionesdiferenciables,ytalquesatisfaceelsistema(3)enelintervalo.

Teorema
SeaX1,X2,...,Xkunconjuntodevectoressolucindelsistemahomogneo(4)enunintervaloIy
seaXpcualquiervectorsolucindelsistemanohomogneo(3)enelmismointervalo.EntoncesX=
c1X1+c2X2+...+ckXk+Xptambinesunasolucindelsistemanohomogneoenelintervalo,
cualquieraqueseanlasconstantec1,c2,...,ck.
A continuacin daremos una metodologa o secuencia para aplicar el mtodo de coeficientes
indeterminadosalasolucindesistemasdeecuacionesdiferencialeslineales.

Metodologa
Solucindelsistemahomogneo.(Xc)
x
ConformarlaMatrizasociadadelsistemahomogneo.
439
Plantearlaecuacinmatricial.
Obtenerlaecuacincaracterstica.
Hallarlovaloresyvectorespropios.
Plantearlasolucingeneraldelsistemahomogneo.
EncontrarunvectorsolucinXpdelsistemanohomogneo.
x
Proponerunasolucinparticulardelapartenohomognea.
Ajustarcorrectamentetalpropuesta.
Utilizarelmtododeloscoeficientesindeterminados.
YplantearX=Xc+Xp.

Problema:
Esteproblema,juntoaotros,sepresentaparaeldesarrollodeunseminariodelaasignaturade
Series y Ecuaciones Diferenciales, cuando se imparte el tema de Ecuaciones Diferenciales a
estudiantes de segundo ao de la carrera de ingeniera en Telecomunicaciones y Electrnica. Se
organizaeltrabajoporequipos,dondestosrecibenlasorientacionesdeformaanticipadayvanal
aula a exponer los resultados, que son analizados y evaluados por el grupo de conjunto con el
profesor. En este proceso se puede observar que todo el trabajo matricial en la secuencia
metodolgicaseguidapararesolverelproblema,serealizaconlaayudadelAsistenteMatemtico
DERIVE,estaesotraformadearticularconelusodelasnuevastecnologas.
Planteamiento
Determine las caractersticas voltampricas de los elementos del siguiente circuito. Dados los
valores R1
6 ohm, R2
5 ohm, L1
Conlascondicionesiniciales: i2 (0)
1 H , L2
0, i3 (0)
1 H ,V
50 sin t V
0

440

FORMULACINMATEMTICA
di2
dt
di3
dt

11i2 6i3 50 sin t

6i2 6i3 50 sin t

i i

Es interesante ver en esta experiencia docente cmo los estudiantes tienen que retomar
contenidosyaestudiadosenelcursoanteriorpararesolversistemasdeecuacionesdiferenciales.
Segn(Maldonado,M.A.2009)deacuerdoalaprendizajesignificativo,losnuevosconocimientos
441
seincorporanenformasustantivaenlaestructuracognitivadelalumno.Estoselogracuandoel
estudianterelacionalosnuevosconocimientosconlosanteriormenteadquiridos;perotambines
necesarioqueelalumnoseintereseporaprenderloqueseleestmostrando.

Vectorespropioscorrespondientesalosvalorespropios
O 15 y

O 2

Como la matriz de los coeficientes M es de 2x2 y dado que se han obtenido dos soluciones
linealmenteindependientes,concluimosquelasolucingeneraldelsistemahomogneoes:

Veremos tambin algunos ficheros para calcular los valores propios y vectores propios
correspondientes,conelusodelDERIVE,dondesedarncuentaqueesmsprcticoyrpido.
442

ComoF(t)sepuedeexpresardelasiguientemanera:
50
sin t ,intentaremosencontrarunasolucinparticularquetengalaforma:
50
F (t )
Teniendo en cuenta las condiciones iniciales del problema de redes se obtienen las soluciones
particularessiguientes:

Una vez obtenidas las caractersticas voltampricas de los elementos del circuito planteado los
estudiantes demuestran, a travs del aprendizaje significativo y mediante la articulacin
interdisciplinaria, estar mejor preparados para enfrentar problemas relacionados con su perfil
profesional.

Conclusiones
En la experiencia que acabamos de exponer se ha explicado cmo utilizar los conceptos del
lgebraLinealenlasolucindesistemasdeecuacionesdiferencialesdeprimerorden.Enlamisma
losestudiantessesientenmotivadosdesdeelmomentoquetienenqueretomarloscontenidosde
443
valoresyvectorespropios,losientencomoalgoquenodieronenvanoenelcursoanteriorypor
endereafirmanyguardanalargoplazoloestudiadoensumemoria.ElAprendizajeSignificativo
conducealalumnoaesteresultadoyloayudaaquevayaconstruyendosuspropiosesquemasde
conocimiento para una mejor comprensin de los conceptos. Tambin el uso del asistente
matemtico les facilita el trabajo algebraico, que en ocasiones es engorroso, permitindonos
defenderlaideasobreelrolquedebencumplirlasTICsenlosprocesosformativos.

Delgado, R. (1998): La enseanza de la resolucin de problemas matemticos: dos aspectos
fundamentales para lograr su eficacia: la estructuracin del contenido y el desarrollo de
habilidadesgeneralesmatemticas.Tesisdedoctoradonopublicada,ISPJAE.LaHabana,Cuba.
Judson,T.(1997).UniversityMathematicsEducationintheUnitedStates.Recuperadoel7dejulio
de2003de:http://skk.math.hc.keio.ac.jp/mathsoc/rep97/etrang/judson/node14.html
Maldonado,M.A.ElaprendizajesignificativodeDavidPaulAusubel.Recuperadoel29deagosto
de2009,dewww.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml#teo
VzquezReyna, M. El aprendizaje significativo. Recuperado el 16 de junio de 2009 de
www.consumer.es/web/es/educacion/extraescolar/2009/06/16/185986.php.

444
LACONSTRUCCINDELAUNIDADDEANLISISCOMOHERRAMIENTAENCONTEXTOS
PERIDICOSENELBACHILLERATO
RosaIselaVzquezCamacho
ColegiodeBachilleresdeChiapas
arqisela@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
MedioSuperior

Resumen.Lapropiedadperidicadealgunosobjetosmatemticosnosereconocealinterior
delacurriculaescolar.Atravsdelasprcticassocialescomogeneradorasdelconocimiento
se han destacado herramientas que hacen posible la accin de predecir, al abrigo de la
socioepistemologa de lo peridico (Buenda, 2004; Buenda 2005), se ha dadoevidencia del
nacimiento de la unidad de anlisis y se descubre como sta se configura a partir de su
acotamientoalobjetomatemticoqueseaborde.Sunaturalezadeideaprimigeniafavorece
la reconstruccin de significados haciendo posible el trnsito de lo peridico en diversos
escenariospredictivosendistintassituacionesperidicas(Vzquez,2008).
Palabrasclave:Socioepistemologa,peridico,prediccin,unidaddeanlisis

Introduccin
A la luz de la Socioepistemologa, se ha dado cuenta de que lo peridico puede constituir un
lenguaje que permita abarcar mbitos culturales, histricos e institucionales, gestionando un
carcter til al conocimiento matemtico vinculado con la propiedad peridica (Buenda, 2004;
Buenda2005).Estapuedeidentificarseenlacotidianidaddelosindividuosydadalacondicindel
hombre como ser social, resulta habitual que los significados creados de forma compartida se
trasladenencontextosdiferentesendondesonaplicados.
Enelmarcodelaprcticadeprediccinalinteriordelasocioepistemologadeloperidico,surge
una herramienta til, a la que llamamos unidad de anlisis. sta se configura a partir de su
acotamientoalobjetomatemticoabordado,enlafuncinperidicadichaunidaddeanlisisse
reconoce como perodo, misma que contiene informacin del todo y las partes; ello permite
predecir. Su naturaleza de idea primigenia favorece la reconstruccin de significados haciendo
posible el trnsito de lo peridico en diversos escenarios predictivos en distintas situaciones
peridicas.

445
Unamiradadentrodelcurrculo
Lo peridico en la curricula en distintos niveles muestra que en el Preescolar se presenta el
reconocimiento de patrones como una habilidad a desarrollar dentro del apartado de
pensamientomatemticodelaformasiguiente:Identificaregularidadesenunasecuenciaapartir
decriteriosderepeticinycrecimiento.EnlibrosdetextodeSEP(2004)empleadosenlaPrimaria,
esabordadomedianteseriesicnicas.Seencuentrandiversasleccionesenlaquesepudoverel
manejodepatrones.EnlaSecundaria.Loperidicosetrataatravsdecifrasdecimales;aqulos
textosprivilegianloscontextosalgebraicosygeomtricos,respectoalostemasrelacionadoscon
loperidicoinvolucralaPercepcindepatronesyregularidades.Sepresentanlistasosecuencias
de nmeros y figuras que representan algn patrn de comportamiento y los alumnos
encontrarn algunos de los trminos que dan continuidad a la secuencia. En tanto en Medio
Superioren(ColegiodeBachilleresdeChiapas),larevisindetextosOlmos(2006),Purcell(1987)y
(Zill.,1988)nosdacuentadequesetrabajanprimordialmentepatronesdeestructuracreciente,
algunos elementos que muestran repeticin o algunos peridicos. El poco reconocimiento de lo
peridico al interior de la escuela, un currculo con fuerte anclaje a lo peridico vinculado a
funciones seno y coseno, como carcter hereditario y por ende a todo fenmeno involucrado
permite ahondar en el estudio de aquellos fenmenos que se manifiestan cuando la tarea es
predecir
EnelestudiorealizadoporVzquez(2008)seabordalaidentificacinyusodelaunidaddeanlisis
para sucesiones y funciones, en tres contextos, grficos, tablas y verbales, lo cual emerge al
interiordeunaprcticasocial,porejemplo,laprediccin.Participaronestudiantesdenivelbsico,
medio superior y superior. Se dio evidencia de que son los contextos los que brindan la
configuracindelaherramienta,ascomolasoperacionesbsicascomolasumaylamultiplicacin
para poder predecir. Ello mediante secuencias didcticas aplicadas a estudiantes de nivel medio
superior empleando sucesiones y funciones, se hall que la identificacin y uso de la unidad de
anlisis resulta una accin natural para el estudiante cuando trabajan con actividades
intencionalesde prediccin.Seencontrtambinevidenciadesuconformacinyuso,ascomo
las herramientas auxiliares para su construccin y cul es el papel que juegan los contextos
cientficos,culturalesysociales.

446
Reconocimientodepatrones
El estudio de patrones implica realizar varios procesos, tales como; reconocer, descubrir,
generalizar, organizar, estructurar ideas, establecer un patrn, describirlo y representarlo. Estas
actividades son de naturaleza esencialmente distinta; estn asociadas a rasgos del pensamiento
matemticoquetienequeverconelpensamientoinductivoydeductivo.Ladeteccindepatrones
y la expresin de generalidad estn en el centro de la actividad matemtica entendida como
reguladoradelaprcticadereferenciaysusactividadesrelacionadas.;sinduda,elestudiodelas
matemticas puede ayudar a desarrollar y a refinar las capacidades naturales para ello en la
mayoradelosestudiantes.Elpatrneslaformadealgnobjeto.Lospatronespuedenserhileras
de letras o de eventos, lneas unidimensionales, imgenes bidimensionales y fenmenos
multidimensionales.Mason(1985)dicequeelreconocimientodepatronessedesarrollaencuatro
fases:ver,expresar,registraryverificar.

Lasecuenciayalgunosresultadosdesuaplicacin
Anteestepanoramallevamosaescenalassecuenciasdiseadasparaexplorarlasconcepcionesy
accionesrealizadasporestudiantesdebachillerato,losactoresfueronestudiantesdel4semestre
delColegiodeBachilleresdeChiapas.Iniciamoslaactividadreconociendolosargumentosdelos
estudiantes en relacin a la concepcin que poseen de lo que peridico, empleando diversos
objetos,aqudamosevidenciadesusrespuestas:
DondeenprimerainstanciaselespreguntDelosobjetossononoperidicos?YPorqu?Alo
quelosestudiantesmanifestaronlosiguiente:
Si,sonconstantesvande1en1;
Si,sonconstantesvanenperiodo.
Esconstanteyporesoperidica
No,lasfigurasnoserepitenigual
No,porquevanenaumento.
No,porquecrecenenunocadavez
Fig.1Observandolasseriesdeconos,responden
Losestudiantesobservaronconcuidadocomosepresentaronlasfiguras,bsicamenteenelorden
queseorganizanymanifestandocomoelsegundoparecaperidico,sinembargoibancreciendo.
447
Mientras que para el caso de los decimales, los estudiantes identifican partes en las que los
nmerosempiezanarepetirseydefinieronesapartecomounpatrnoserie,quesiserepeta,era
entoncesperidica.

Alejandra:
Comentaquecadaseisdgitos,nuevamentese
repiten

Fig.2Reconociendolaunidaddeanlisis
Alobservareldecimal,losestudiantesidentificanlostrozosenloqueserepitelosnmeros,en
algunoscasosdeformaregular,ydistinguenaquellosenlosquevancreciendoenelnmerode
elementos.

Fig.3Alejandraidentificalarepeticinycrecimientodeloselementos
Yenelsegundoejemplohayparecidos,perono
siempresonlosmismosnmeros

Posteriormente se presenta la secuencia donde se abordan las sucesiones: en ella algunos
estudiantesrealizanconteosdeunoauno,sinpercatarsedelpatrnquesepresenta,enotrosse
logra la conformacin de la unidad de anlisis, donde los tres elementos expuestos son
representadosporelnmero3,estodebidoaquelaconstruccinquehacenestcompuestapor
treselementos.
448
Actividad1:Sucesiones
Serealizarunacarreraenlaqueloscompetidoresparticiparnenpatineta,bicicletaocorriendo.
Estoestardefinidoporelnmerodeinscripcinqueletoque.Delordenmostradoenlafigura,
dequmanerarealizarelrecorridoaqulqueseinscribienelnmero219?

Vctor: realiza la actividad mediante la suma y luego se percata de que ser ms rpido si
multiplicaempleandoherramientasnumricas

Fig.4.Usodelasoperaciones,enlabsquedadelresultado.

Luis:Elnmeroquemetocaraseria219,asquedividoentrelasformasqueson3,yencuentro
queseracorriendo.

219/3=73,elltimonmerosecorrespondeala
opcin3esdecircorriendo.

Fig.5Luis,realizaunconteopuntual
449
Luisiniciasuanlisis,medianteunconteounoauno,enestecasoobservalasucesinystaes
iconogrfica,ajustaelresiduoalaunidaddeanlisisconstruidayobservaquepartecorrespondea
la posicin solicitada, dependiendo de la configuracin definida por el contexto y el objeto
matemticoempleado.Lasherramientasqueintervienencomoauxiliaresalusodelaunidadde
anlisis,sonmultiplicacinyladivisin.EnlasecuenciadeSucesiones,losestudiantesemplearon
un conteo simple, mientras se identifica cierta regularidad. Despus inicia un procedimiento de
agrupacin, en el que se constituir una unidad de anlisis, que es identificada a partir de los
referentes curriculares del estudiante, argumentan sobre serie, orden, repeticin, constante.
Lograndopredecirlaopcinquelecorresponderaa219,282y317.

Actividad2:Funciones
1.
La
siguiente
grfica
describe
el
movimientodeunapartculasobreunarecta
horizontal, durante un tiempo determinado.
La distancia (x) se mide en centmetros y en
tiempo(t)ensegundos.
a)Describaelmovimientodelapartcula
b)Culeslaposicindelapartculaalos3segundos?
c)Culsersuposicinenelsegundo124?

Alejandra:Lapartcula,semoverenuniryvenir,deunladoaotro,deformaregular.
Luis: si hace el movimiento de la grafica, quiere decir que su movimiento si es constate y
regularasquemeparecesiesperidico.
450

Fig.6.Luisanalizaelrecorrido

Ivn: creo que va y viene, va y viene, por lo tanto es constante y tambin igual, as que
diraqueesperidico

Fig.7Ivnanalizalospuntossignificativosparael

Miguel: Lo peridico, es lo que se repite, es algo que aparece varias veces y es
igual.
Vctor:Tienequeverconlasseries,regularidades,series

Altrabajarenuncontextodefunciones,laidentificacindelaunidaddeanlisisfuediversapues
setrabajaroncontextosdegrficas.Alpresentarlasecuenciadefunciones,fueevidentelaaccin
de identificar el periodo de la funcin como unidad de anlisis como un trozo de la grfica ya
queproponeinformacindeltodoylaspartes,esdecir,elperiodoseidentificacomoaquelloque
serepite.

451
Comentariosfinales
Las operaciones usadas como la suma, multiplicacin y divisin, funcionan a manera de
herramientasquepermitenlamovilizacineneltiempo,cuandolatareaespredecirencontextos
peridicos; es decir, surgen en el uso de la unidad de anlisis. El estudiante recurre a la
multiplicacin,cuandopercibequestaesmsfuncionalquelasuma;mientrasqueladivisin,la
utiliza para la prediccin que le resulta lejana, y se da cuenta de la facilidad de transportar al
presentelainformacinfutura,enlabsquedadellugarmsprximoalaposicinrequerida.La
dificultadconestaherramientapuedeestarenmanipularelresiduodeladivisinpuestieneque
establecer unprocesodeajustealquelehemosllamado(deconstruccin) descomposicindela
unidaddeanlisis.stesellevaacabocuandoelestudianteobservaelresiduoqueleindicaque
an est lejos de la posicin requerida. Toma la unidad de anlisis e identifica cada uno de sus
componentes,realizaelconteounoaunodecadaelementosegnloscomponentesdelaunidad
deanlisis.
Creemos que estos elementos estarn establecidos y, en su momento innovan, el estado de lo
peridicocomoprocesouobjetoenelconocimientodelestudiante.Portanto,laconstruccinde
lo peridico no se sustenta en apropiarse del objeto peridico sino en la identificacin y uso de
herramientas,comolaunidaddeanlisis,alsenodeunaprcticadeprediccinquebeneficiaun
trnsitosignificativoentrecontextos.Loanteriorpermitemanifestarcmolaunidaddeanlisises
un vehculo que hace posible el acceso y trnsito del estudiante a los distintos contextos
peridicos logrando su articulacin contribuyendo a una construccin significativa del
conocimientomatemtico.
Buenda, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
AvanzadosdelIPN.Mxico.
Buenda,G.(2005).Loperidico:unarevisinenelmarcodelasocioepistemologa.EnC.Dolores,
G. Martnez, R.M. Farfn, C. Carrillo, I. Lpez y C. Navarro (Eds), Matemtica Educativa. Algunos
aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula (pp. 7790), Mxico: Universidad
AutnomadeGuerreroyEdicionesDazdeSantos.
452
Mason,J.(1985).ThinkingMathematically.NewYork:AddisonWesley.
Purcelll, E. (1987) Clculo con Geometra analtica. Cuarta edicin. Mxico: Grupo Editorial
PrenticeHall
Olmos,Retal.(2006)Matemticas1.Segundaedicin.Mxico:McGrawHill
SEP,Librosdetextogratuitosdematemtica.,NivelBsico,SerieCicloEscolar20032004.Mxico,
D.F.
453

454
INFLUENCIADELAACTITUDENELRENDIMIENTOACADMICOENMATEMTICACON
ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
LuisaMabelMoralesMaure,JosGabrielSnchezRuiz,HomeroRoldnRojas
UDELAS
Panam
FEZZaragoza.UNAM,UAEH
Mxico
lui.mora@hotmail.com,josegsr@servidor.unam.mx
Campodeinvestigacin: Factoresafectivos
Nivel:
Superior

Resumen. La importancia de las actitudes en el aprendizaje de la Matemtica ha sido
reconocidaenlaliteraturaatravsdediversostrabajosempricos(Ursini,Snchez,yOrendai,
2004;GmezChacn,1999y2000).EnMxico,noesunsecretoparaningunodelosactores
involucradosenelprocesoeducativoquelosesfuerzosenestaasignaturaporlograrunmayor
aprendizaje en los estudiantes han mostrado ser insuficientes frente a los malos resultados
obtenidosporellosenlaspruebasestandarizadastantoanivelnacional(ENLACEyEXCALE)
como internacional (PISA, TIMSS y otros). Encontrar una respuesta a la siguiente pregunta:
InfluyenlasactitudeshacialaMatemticaenelrendimientoescolardelosalumnos?hasido
el motivo que llev a realizar la presente investigacin. En la medida en que se investiguen
aspectos de incidencia de tipo psicolgico, en este trabajo el actitudinal, en el proceso
educativoseobtendrinformacinquepermitirtomardecisionesparamejorarelprocesode
enseanzaaprendizaje.
Palabrasclave:Actitud,cognicin,rendimientoacadmico,matemtica,emociones

Los rpidos avances cientficos, tecnolgicos, sociales y culturales imponen nuevas formas y
manerasdeinteraccinentreelsectoreducativoyelsocioproductivo.Lasociedadensuconjunto
se enfrenta a cambios de realidades y a la incertidumbre que estos provocan. Entre otras
reacciones, se presenta la ansiedad no slo en los adultos sino tambin en los salones de clase
entre los actores de este escenario, es decir, los alumnos y los docentes. En este tipo de
reacciones se reconoce tambin la influencia de la dimensin emocional en el aprendizaje en el
aula (GmezChacn, 2000). Sin embargo, es necesario un mayor desarrollo de sus descriptores
bsicos,talcomolasactitudes,emociones,creenciasyvalores.Dadalarelevanciaoinfluenciade
estos factores se les ha dado gran importancia, y se han tomado como ejes de referencia en la
EducacinMatemticaporserfactoresclavequeimpactandirectamenteenlacomprensiny,en
consecuencia,enelrendimientoacadmicodeestamateria.Paradjicamente,eldesarrollodelas
nuevastecnologasyelavancecientficoenlaeradelastelecomunicaciones,requierendiferentes
tiposdevalorespersonales,espiritualesyemocionales.Tecnologayhumanismonodebieranser
dosconceptoscontrapuestossinocomplementariosdelserhumano.Entalsentido,laenseanza
delaMatemticaconstituyeunodelosobjetivosfundamentalesdelcurrculo,porconsiderarlaun
455
medioparaelmejorentendimientodelhombre,desusrealidadesydesuinterrelacin.Alcanzar
undominioaceptabledelosconocimientosmatemticosbsicosesunrequisitoindispensableen
lacotidianidad.Eltemadelasactitudescobrarelevanciaenvirtuddelarealidadexistenteenla
calidad de la educacin. Ugartetxea (2002, p. 3) destaca que el rendimiento intelectual no slo
dependedeaspectoscognitivos,existenelementosnocognitivos,afectivos,queincidenconuna
importanciaelevadaentalrendimiento.Porelloespertinentepreguntarsequtantoinfluyenlas
actitudes de los estudiantes en su rendimiento acadmico en matemticas, y si alguno de los
componentes de la actitud est relacionado con el rendimiento obtenido, aunque no se tienen
reportadosestudiosreferentesaestetema.
Encontrar una respuesta a la pregunta influyen las actitudes hacia la Matemtica, en el
rendimiento acadmico de los alumnos universitarios? fue lo que motiv la realizacin de la
presente investigacin. Los autores de este trabajo consideran que en la medida en que se
investiguen aspectos de incidencia de tipo psicolgico (actitudinal) en el proceso educativo se
obtendr informacin que permitir tomar decisiones para mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje,puestoquedentrodelaproblemticadelaEducacinMatemticaestninvolucradas
variables,comolasactitudes,quenolespermitencreceralosestudiantesdemanerasignificativa
en el aprendizaje de esta ciencia. El objetivo de este trabajo es evaluar la influencia de las
actitudesenelrendimientoacadmicoenMatemticaenestudiantesuniversitarios.

El proceso del aprendizaje de la Matemtica (como objeto de estudio de la Didctica de la
Matemtica, tambin denominada Matemtica Educativa), ha sido analizado y estudiado desde
distintas perspectivas que proporcionan valiosos aportes que permiten establecer orientaciones
curriculares de la Matemtica, cuyos elementos psicolgicos, metodolgicos y epistemolgicos
estn orientados a la participacin del docente, de manera que tales aspectos se deben situar
dentrodelaaspiracinaunprocesodedesarrollopersonaldondeelclimaescolarfomenteuna
actitudpositivahaciaeltrabajoylaciencia.
Tradicionalmente, las actitudes de los estudiantes hacia la Matemtica no han sido siempre las
msfavorables(Auzmendi,1992),granpartedelestudiantadollegaaestaasignaturaconunperfil
456
emocionalquesetraduceenunrechazo,letargooapatahaciaelaprendizajedelaMatemtica.
EsevidentequeexisteunagranproblemticaenelaprendizajedelaMatemticayaquecadaao
se observa un creciente nmero de fracasos estudiantiles relacionados con la Matemtica. De
igual forma se advierte que la mayora de los estudiantes del nivel medio superior adolecen de
conocimientosmatemticosbsicos,observndosequeel93%delosestudiantesqueegresande
institucionespblicasyenmenormedidadeescuelasprivadas,tienenconocimientosinsuficientes
enelmbitodelrazonamientomatemticoycognitivo(PISA,2003).Todoestollevaaconsiderar
que existen adems de factores cognitivos, socioculturales y socioeconmicos, distintos factores
de tipo psicolgico, como motivacionales, actitudinales, entre otros, que pueden afectar al
aprendizajedelaMatemtica.
Paraestetrabajodeinvestigacinlahiptesisfuelasiguiente:losalumnosconactitudespositivas
hacia la Matemtica obtendrn mejores calificaciones y su rendimiento acadmico ser
sobresaliente.

Aspectostericos
Las actitudes presentan un tema bsico en el estudio de la Psicologa Social, ya que stas
constituyenunadeterminadaorientacindelindividuo,conrespectoasumediosocialyfsico.De
acuerdoaMann(1972)Tenerunaactitudimplicaestarlistoaresponderdeunmododadoaun
objeto social (p. 429). Es decir, una actitud supone una predisposicin para acercar o evitar un
objeto social determinado. Asimismo, la actitud de la persona frente a una situacin de su
ambientereflejalamaneraenqueenfrentasuyointernoypermitequesedlaexteriorizacinde
sus conflictos, lo que reduce la ansiedad, similarmente se puede asociar con los mecanismos
defensivosdeproteccinydesplazamiento.
Enlaliteraturasesueledefinirunaactitudcomo:unatendenciaaevaluarunaentidadconalgn
grado de aceptacin o rechazo, normalmente expresado en respuestas cognitivas, afectivas o
conductuales(EaglyyChakine,1993,citadoporAiken,2002).Elestudiodelasactitudesconstituye
un valioso aporte para examinar y comparar la conducta humana, que se circunscribe en la
tendenciaquebuscarescatarlafuncinformadoradelaescuelaenelmbitodeldesarrollomoral,
tantodesdeelpuntodevistaindividualcomocolectivoenunmbitosociocultural.Sonmuchaslas
457
conceptualizacionesquesepuedenpresentardelfenmenoactitud,peroconsideramosquecon
losyaexpuestossetieneunanocinclaradelmismo.Ahoraseprocederapresentarelconcepto
quefueutilizadoenestainvestigacin,segnCookySelltiz(citadoenSummers,l984)laactitudes
una disposicin fundamental que interviene junto con otras influencias en la determinacin de
unadiversidaddeconductashaciaunobjetooclasedeobjetos,lascualesincluyendeclaraciones
decreenciasysentimientosacercadelobjetoyaccionesdeaproximacinevitacinconrespecto
aeste.
Las actitudes pueden manifestarse o expresarse mediante factores tales como: ideas,
percepciones,
gustos,
preferencias,
opiniones,
creencias,
emociones,
sentimientos,
comportamientosytendenciasaactuar.Sinembargo,existeconsensoenconsiderarsuestructura
de dimensin mltiple como una va mediante la cual se manifiestan sus componentes o
dimensionesexpresadosenrespuestasdetipocognitivo,afectivoycomportamental.
x
Los componentes cognitivos incluyen el dominio de hechos, opiniones, creencias,
pensamientos, valores, conocimientos y expectativas (especialmente de carcter
evaluativo)acercadelobjetodelaactitud,seorganizaronentresgrupos:
a) Autoconcepto:queserefierealapercepcinquetieneelsujetodesmismoen
su relacin con la Matemtica. En este grupo podemos incluir las siguientes
categoras.
Valoracin de la Matemtica: como fuente de conocimiento y aprendizaje.
Ansiedad: caracterizada como un disturbio de los recuerdos de conocimientos y
experiencias,asimismo,consisteenunapreocupacinextremaypocorealistaque
noestrelacionadaconlosacontecimientosrecientes.
b) Matemtica:sonaquellaspercepcionesreferidasaltemadeestudio,enestecaso
la Matemtica. Aqu se incluye la categora de competencia Matemtica: que se
refierealacapacidaddeunindividuoparaidentificaryentenderelrolquejuegan
las Matemticas en el mundo, emitir juicios bien fundamentados y utilizar los
conocimientos en forma que le permitan satisfacer sus necesidades como
ciudadanoconstructivo,comprometidoyreflexivo(PISA,2003).
458
c) Aspectos didcticos: son aquellas ideas y creencias acerca de las situaciones
escolaresenlasqueelindividuoserelacionaconlaMatemtica.Enestegrupose
consideranlassiguientescategoras.
Creencia:lacualseentiendecomounmodelocreadoporlamenteidealizndose
generalmenteenlainterpretacindeuncontenidocognoscitivo.
x
Los componentes afectivos, este componente representa la evaluacin que hace una
personahaciaalgo,enestecasohacialaMatemtica,as,elestudiantepuedesentirhacia
stasimpataoaversin.Estoscomponentesabarcan:
Aceptacin:queserefierealapercepcindelalumnosobreunaasignaturaquemuchos
consideranquenotienemsutilidadquerealizarunaseriedeoperacionesenlapizarrao
en la libreta, sin un fin de utilidad. Motivacin: es considerada como el impulso que
conduce a una persona a elegir y realizar una accin, entre aquellas alternativas que se
presentan en una determinada situacin. Inters, el individuo tiene expectativa con
respectoasurelacinfuturaconlaMatemtica,particularmente,enlosresultadosquel
puedeobtenerensuactividadacadmica.Bloqueoemocional:sonfobiasoinseguridades
que limitan al estudiante como miedo al riesgo y falta de motivacin, entre otras, sin
permitirleabrirseasituacionesyestmulosqueleresultarangratificantesyleayudarana
progresarenelcaminodelavida,denoserporsuspropiasrestricciones.
Los componentes comportamentales, muestran las evidencias de actuacin a favor o en
contradelobjetoosituacindelaactitud.Enestecomponenteseincluyenlassiguientes
categoras:
Rechazo: que es la representacin que tiene el estudiante de la Matemtica y que se
manifiesta en una oposicin a estar en la clase de Matemtica, as como las actividades
extraescolaresarealizar.Confianza:eslaseguridadoesperanzafirmedelosestudiantes
en sus conocimientos que pueden ser aplicados de manera positiva en la Matemtica.
Compaerismo:eslarelacinquesetieneconpersonasdelsalndeclasesconlascuales
secomparteciertascosascomotrabajarenequipoyayudarsemutuamenteparalograrel
cumplimiento de los objetivos trazados en cualquier proyecto laboral. Curiosidad: es
459
cualquiercomportamientoinquisitivonaturalquegeneralaexploracin,lainvestigaciny
elaprendizaje.
Todosloscomponentesdelasactitudesllevanimplcitouncarcterevaluativohaciaelobjetode
laactitud.Enestecaso,dentrodelametodologaqueseempleparalainvestigacinseutilizun
instrumento de tipo encuesta Likert de 48 tems. El siguiente es un ejemplo empleado en el
componentecognitivoenladimensindecompetenciamatemtica.

Anteunproblemamatemticoleocondetenimiento,comprendo,planteounaestrategiayluegotratode
encontrarsusposiblessoluciones.
()Totalmentedeacuerdo()Deacuerdo()Indeciso()Endesacuerdo()Totalmenteendesacuerdo

Segn Auzmendi (1992) esta es la tcnica de medicin utilizada para evaluar las actitudes del
estudiantehacialamatemticapuestoqueesunadelasmsconfiablesparalamedicindelas
actitudes.

Resultados
Cmo se pueden medir? Segn Summers (1984) cualquier expresin conductual que refleje o
manifiestelascognicionesdelindividuo,particularmentesuscreenciasevaluativasconrespectoa
unobjeto,puedeservirparainferirlaactitud.Demaneraanloga,cualquierexpresinconductual
que manifieste una emocin puede ser importante para hacer inferencias. Las manifestaciones
conductualesquerevelanladisposicindelindividuodeactuarhaciaunobjeto(yaseapositivao
negativamente)tambinpuedenusarsecomobasesprovisionalesdeinferenciadelaactitud.Para
la caracterizacin del rendimiento acadmico se utiliz el modelo propuesto por Lent, Brown y
Hackett (1994) que define al rendimiento en un sentido amplio, incluyendo niveles de logro
(calificacinenlasmaterias,porejemplo)ascomondicesdepersistenciaconductual(estabilidad
en la carrera elegida). Este modelo es de utilidad en la explicacin de los logros de ejecucin
relacionadosalasmetasqueelestudianteseplanteapersonalmenteoenelcasodeactividades
que son impuestas o demandadas por agentes externos (el profesor, la escuela o el modelo
educativo)peroyaadoptadasporelsujeto.Porlascaractersticasdelamuestrayelproblemade
460
lainvestigacinseubicaesteestudiocomoDescriptivoyCorrelacionalenvistaqueelestudiotiene
comopropsitomedirelgradoderelacinqueexisteentrelasvariablesdelestudio (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 1991). Las variables de inters en el estudio fueron: la actitud hacia la
Matemticayelrendimientoacadmico.Lamedicinserealizdemaneraindirectaatravsdel
establecimiento de indicadores. Se aplic el instrumento a estudiantes de las 13 carreras del
InstitutodeCienciasBsicaseingeniera(ICBI)delaUniversidadAutnomadelEstadodeHidalgo.
Conbaseenlosresultadosdelestudio,seencontrunacorrelacin(r=0.758)significativaentre
las actitudes hacia la Matemtica y el rendimiento acadmico, con los estudiantes de nivel
superior encuestados. El resultado obtenido es congruente con los hallazgos de investigaciones
anteriores acerca de la relacin entre actitudes y rendimiento en Matemticas (Conde, Herrera,
Snchez y Nieto, 1999). Sin embargo, es recomendable realizar otros estudios semejantes para
podercorroborardichosresultadosysustentarmejorestendicedecorrelacin.Tambinsehall
quelosestudiantesquemuestranbajaconfianzaensusconocimientostienenlapeculiaridadde
presentarmayoransiedadduranteelperiododeexmenes,ellosereflejaduranteelprocesode
evaluacin, lo cual pudiera ser un elemento que influye en los altos ndices de desercin y/o
reprobacindeloscursos.
Losresultadosindicanademsquelaactitudseveafectadaporlaedaddelosparticipantes(r=
0.156,p=0)enlamuestrageneral.Porgrupomenoreiguala18lamediaaritmticaenactitudes
de3.80(desviacinestndarde0.711).Encontraste,enlosalumnosmayoresde18aossumedia
fuede3.50(desviacinestndarde0.875).Alparecerlavariableedadjuegaunpapelimportante
entre la actitud y rendimiento acadmico, destacndose que a menor edad hay mayor actitud
positiva, como seala Suydam (citado en Auzmendi, 1992, p. 22) generalmente las actitudes
hacialasMatemticastiendenaserpositivashastaelsextogradoyluegosevanhaciendomenos
positivasamedidaqueelalumnoaccedeacursossuperioresenelcolegio.Segnlosresultados
obtenidos, dichos estudiantes tienen una mejor actitud debida posiblemente a las expectativas
porsuingresoalauniversidadysufuturodesarrollotantoprofesionalcomoemocional.Porotro
lado,losalumnosdemayoredad(19aosoms)tienenundecliveactitudinalensusexpectativas.

461
Reflexionesfinales
En la actualidad el manejo de las destrezas Matemticas es de gran importancia para lograr el
xitoanivelprofesionalypersonal.Aprenderunconocimientoradicaencmoesteesrecibidoy
aceptado por los estudiantes. Como lo han indicado algunos autores (Gmez Chacn, 2000),
muchasvecesaunquesevarelaformadepresentarelmaterialenloscursosdeMatemticala
manera en que los estudiantes lo perciben no permite el acceso a las ideas, esto suele ocurrir
cuandosehandesarrolladoactitudesnegativashaciadichadisciplina.
Enestetrabajosehanobtenidoelementosqueapoyanlahiptesisformuladaalinicio.Se
obtuvieron correlaciones significativas entre las actitudes hacia la Matemtica y el
rendimiento acadmico en los estudiantes universitarios participantes, particularmente,
los alumnos que tienen actitudes positivas hacia el aprendizaje matemtico tienen
mejores calificaciones y su rendimiento acadmico es sobresaliente. En general, los
estudiantes consideran a la actitud positiva hacia la Matemtica como algo necesario e
importanteparadesenvolverseenladinmicadelmundoactual.Porello,seconsideratil
encaminarlosesfuerzosparaquelasideasypercepcionesfavorablesdelestudiantehacia
la Matemtica desencadenen en un acercamiento positivo hacia la Matemtica escolar.
Comolohanindicadoalgunosautores,asumirunaactitudimplicaelposesionarelobjeto
delaactitudcomounvalor(Auzmendi,1992).
Apartirdelosresultadosobtenidosenestetrabajo,sesugierepropiciareldesarrollodebuenas
actitudes hacia el aprendizaje matemtico por parte de los estudiantes mediante acciones
educativasymotivacionalesporpartedelosprofesoreseinclusodetodoelsistemaeducativo.En
nuestraopinin,eldocenteesunodelosactoresprincipalesdelfenmenoeducativoyaqueno
slo transmite contenidos sino que tambin fomenta valores, creencias, necesidades y, por
supuesto,actitudes.

Aiken,L.(2002).AttitudeandRelatedPsychosocialConstructs.ThousandOaks:SagePublications.
462
Auzmendi, E. (1992). Las actitudes hacia la Matemtica estadstica en las enseanzas medias y
universitarias.Bilbao:Mensajero.
GmezChacn, I. (1999). Toma de conciencia de la actividad emocional en el aprendizaje de la
Matemtica.RevistadeDidcticadelasMatemticas,UNO,21,2945.
GmezChacn, I. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico.
Madrid:Narcea.
Hernndez, S. R., Fernndez, C. C., y Baptista, L. P. (1991). Metodologa de la investigacin.
Mxico:McGrawHill.
Conde,Ma.J.,Herrera,G.Ma.E.,Snchez,G.Ma.C.,yNieto,M.S.(1999).Factores
enelrendimientoacadmicodelosalumnosdelaUniversidadde
Salamanca.
implicados
Revista
de
InvestigacinEducativa,17.(2),413424.
Lent, R., Brown, D y Hackett,G. (1994) Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career and
AcademicInterest,Choice,andPerformance.JournalofVocationalBehavior,45,79122.
Mann,L.(1972).ElementosdePsicologasocial.Mxico:LimusaWilley,S.A.
PISA(2003).Learningfortomorrowsworld.FirstresultsfromPISA2003.OCDE.
Summers,G.(1984).Medicindeactitudes.Mxico:Trillas.
Ursini S., Snchez G. y Orendai M. (2004). Validacin y confiabilidad de una escala de actitudes
hacia las matemticas y hacia las matemticas enseada con computadora. Revista Educacin
Matemtica,16,(3),5978.
Ugartetxea, J. (2002). La metacognicin, el desarrollo de la autoeficacia y la motivacin escolar.
Revista
de
Psicodidctica,
13.
Documento
en
lnea.
Disponible:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/175/17501304.pdf
463
464
ECUACIONESDIFERENCIALESORDINARIASDEPRIMERORDENYDEPRIMERGRADO

SoniaBibianaBentez,LidiaMaraBentez,LidiaEsperdeArias
FacultaddeCienciasNaturaleseI.M.Lillo,UniversidadNacionalde
Tucumn
soniabenitez2001@hotmail.com,lidiabenitez@hotmail.com
Argentina
Nivel:
Superior

Resumen. Las transformaciones generadas por el fenmeno de la globalizacin e
incrementadasporlosrecursostecnolgicosprovocancambiossignificativosenlaeducaciny
fundamentalmente en el nivel superior. Se propone una innovacin pedaggica para la
enseanza y aprendizaje del tema Ecuaciones Diferenciales Ordinarias de 1 grado y de 1
OrdenenlacarreraLic.enCienciasBiolgicas.Sehaobservadoqueenelciclobsicosesigue
enseando con el modelo tradicional, de carcter netamente terico, con una prctica
logstica,enlaqueexisteunafuertetendenciaaloabstracto.Estainnovacinrespondera
unaplanificacincoordinada,enlaquesedistribuirnporetapaslasactividadesyaccionesa
realizar,paraellogrodecompetenciasyhabilidadesquemejorenelaprendizajedeltemaen
cuestinporpartedelalumno,utilizandomtodosytcnicasparticipativas.
Palabrasclave:Ecuacionesdiferenciales,modelacin,aplicacionesalabiologa

Introduccin
Las transformaciones generadas por el fenmeno de la globalizacin e incrementadas por los
recursos tecnolgicos, provocan cambios significativos en la vida cotidiana. Estos cambios, sin
lugaraduda,sevenreflejadosenlaenseanzayenparticularenlaenseanzasuperior.
Laeducacineselaccesodelaspersonasydelasnacionesalasociedadglobaldelconocimiento.
Estatienequeavanzarconlarapidezdeloscambiostecnolgicosycientficosparapromoveruna
mejor formacin cientfica, tecnolgica y humanstica de la sociedad; el proceso educativo
requiere mayores esfuerzos de sus docentes, estudiantes, y directivos, que se comprometan a
propiciarespaciosquepropendanamejorarlo.
Este trabajo propone una innovacin pedaggica para la enseanza y aprendizaje del tema
EcuacionesDiferencialesOrdinarias(E.D.O.)de1gradoyde1OrdenenlacarreraLicenciatura
enCienciasBiolgicas.
Sehaobservadoenalgunoscasossobretodoenelciclobsico,quizsporelexcesivonmerode
alumnosylospocosdocentesacargo,quesesigueimpartiendolosconocimientosconelmodelo
de enseanza tradicional, de carcter netamente terico, con una prctica logstica, en la que
existe una fuerte tendencia a lo abstracto. Tambin los docentes experimentan una gran
465
resistencia al cambio, sin duda porque es ms fcil y menos comprometido dar siempre clases
expositivas, que tutorear en cada momento la maduracin de los alumnos, quienes adems se
oponen con gran inercia a modificar sus costumbres, pues se sienten muchos ms cmodos
recibiendoelconocimientodelprofesorqueelaborndolosellosmismos.
El concepto de innovacin pedaggica supone tres cosas: la creacin de algo previamente
desconocido,lapercepcindelocreadocomoalgonuevoylaasimilacindeesealgonovedoso.
Enelcampodelaeducacin,lasegundayterceraacepcinsonlasqueconmayorgeneralidady
frecuencia se prodigan. Es por ello que las autoras piensan que la implementacin de la misma
conducirhacialoscambiosnecesariosparasuperarlasdebilidadesarribasmencionadas.
Responderaunaplanificacincoordinada,enlaquesedistribuirnporetapaslasactividadesy
acciones a realizar, orientndolos hacia el estudio independiente, que los conducir a un mejor
aprendizajedeltemaencuestin.
Se trabajarn clases terico prcticas donde los docentes involucrados lo harn en forma
conjuntautilizandomtodosytcnicasparticipativas.Estecursosedividirendosgruposde50
alumnos, ya que en el primer cuatrimestre se hizo el decantamiento, este grupo reducido
permitirgarantizarlainteraccindocentealumnoytambinunarealsupervisindeltrabajode
losgruposyelseguimientoyapoyodelosestudiantesdeacuerdoalgradodeasimilacindecada
uno.
Fundamentacinterica
Las teoras que sustentan el desarrollo metodolgico de este tema son: el Enfoque Histrico
Cultural de Vigotsky y el enfoque cognitivo Ausubel entre otros. Es decir teoras cognitivas
estructuralistas,lasquepartendeunaconcepcinconstructivistadelconocimiento.
El Enfoque Histrico Cultural de Vigostsky (1978) cobra gran importancia, pues se trata de una
estrategiaenconstanteenriquecimientoydesarrollo,consideraalaactividadcomoelelemento
fundamentalparaeldesarrollodelindividuo
El Enfoque Cognitivo dado por Ausubel (1987), cuya base terica est dada por las estructuras
cognitivas y el aprendizaje significativo permite al alumno potenciar su creatividad e
independencia.
466
LaTeoradelAprendizajeSignificativodeAusubelofreceelmarcoapropiadoparaeldesarrollode
lalaboreducativa,ascomoparaeldiseodetcnicaseducacionalescoherentes,constituyndose
enunmarcotericoquefavorecerdichoproceso.Ausubelplanteaqueelaprendizajedelalumno
depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe
entendersepor"estructuracognitiva",alconjuntodeconceptos,ideasqueunindividuoposeeen
undeterminadocampodelconocimiento,ascomosuorganizacin.
Se estructura el proceso de asimilacin, diseando situaciones de aprendizaje cuyo ncleo
generadoresunconflictocognitivo,unsistemadetareasoproblemasvinculadosconelobjetode
conocimientoloqueexigelaparticipacinactivadelestudiante.
Desarrollo
Eltemaa tratar,EcuacionesDiferencialesOrdinariasdePrimer OrdenydePrimer Grado,forma
partedeloscontenidosdelaasignaturaMatemticaquesedictaenprimerao,esunamateria
anual correspondiente al ciclo bsico para las carreras Lic. y Prof. en Ciencias Biolgicas, y tiene
como uno de los objetivos principales contribuir a la formacin bsica y al desarrollo de
habilidades en los alumnos que los capaciten y ayuden al razonamiento, para un desempeo
eficienteenlasasignaturasdelCicloSuperior.
El tema resulta determinante para la formacin matemtica bsica como as tambin una
herramienta de utilidad para el desarrollo de la carrera, pues tiene una fuerte aplicacin en
materias como Gentica. En la mayor parte de las otras reas de la Biologa no hay leyes que
puedan utilizarse con la confianza con la que los geneticistas utilizan las leyes de Mendel. En la
gentica de poblaciones conocemos la manera en que los genes se segregan durante la
reproduccinsexualyutilizamosesteconocimientoparapredecirlaevolucindelaspoblaciones.
Los problemas biolgicos se analizan tratando de captar sus cualidades biolgicas bsicas para
luegoserestudiadaspormediodelrazonamientoylasestructurasmatemticas.
ElobjetivoprimordialdelasEcuacionesDiferencialesesservirdeinstrumentoparaestudiarlos
cambiosenelmundofsico.Losfenmenosnaturalesmsinteresantesimplicancambios,porlo
quesedescribenmejormedianteecuacionesquerelacionencantidadesvariables.Dichas
ecuacionesconstituyenlareconstruccindeunprocesonaturaldesumedioaunaformallamada
modelomatemtico.Elmbitodedesempeoprofesionaldelosegresadosquesedediquenala
467
ramadelagenticauotrasramas,requierecomprenderydarrespuestaaproblemasbiolgicos,
porloqueresultaimportantedesarrollarhabilidadesdeModelizacinMatemtica,yaqueesun
instrumentodevalorincalculableporlasventajasqueofrece.

Desarrollodelasclases
Eltemasedesarrollarendosclasesdedos2hsyunaterceraclasede4hs,2hsparatrabajarcon
losproblemaspropuestosyluego2hs.parasuposteriordiscusin.
La primera clase ser terica donde se motivar a los alumnos con las situaciones planteadas y
recordar los conceptos vistos para abordar el tema. Se identificar y resolver ecuaciones
diferenciales ordinarias de 1 orden y de 1 grado. Se analizar y modelar un problema,
encontrando su solucin mediante un modelo matemtico que represente a un fenmeno
involucradoenelmismo
Paraindagaracercadelasideaspreviasdelosalumnos,serealizarunaconversacinheurstica,
yaqueenellalosalumnostienenunaactivaparticipacin,ejercitandoelpensamientodeforma
independiente resultando muy productiva desde el punto de vista mental. Se repasarn los
conceptosdeecuacionesalgebraicasysuresolucin,conceptodefuncincontinua,conceptode
derivadadeunafuncinysuinterpretacingeomtricayresolucindeintegralesindefinidas.
ParadespertarenlosalumnoselintersdeltemaEcuacionesDiferenciales,selescomentarque
muchos problemas con los que se encontrarn en materias del ciclo superior y en la vida
profesional misma tienen que ver con cantidades que cambian o varan en el tiempo los cuales
conducenaunaEcuacinDiferencial.
Concluidalaetapamotivadora,eldocenteformalizarlosconceptossurgidosdurantelamisma:
x
DefinicindeEcuacinDiferencial,ordenygrado
DefinicindesolucindeunaEcuacinDiferencial.Constantedeintegracin.Verificacin
delassoluciones.
Definicinde:EcuacinDif.OrdinariadePrimerOrdenydeprimerGrado.
Mtodosderesolucin:EcuacionesSeparables.
468
LasegundaclaseserTericoPrctica.ParaintroducirotroMtododeresolucindeEcuaciones
Diferenciales Ordinarias el docente genera en el alumno un conflicto cognitivo presentando un
ejemploquenopuederesolverconelmtodoaprendido.Elalumnoalpretendersepararvariables
para integrar se enfrentar ante la imposibilidad de efectuarlo entonces el docente ir
introduciendo paulatinamente preguntas a travs de las cuales el alumno visualizar la
imposibilidaddesepararvariables,ydescubrequenopuedeavanzarenlabsquedadesoluciones
conlosconocimientosqueposeesinoqueesnecesarioplantearestrategiasalternativasmediante
eldesarrollodemtodosnuevosquelepermitanresolverlaEcuacionesDiferencialesplanteadas.
Luego,eldocenteintroduceyformalizaelmtododeresolucinparalasEcuacionesHomogneas.
Como ejemplificacin del tema, el docente resuelve la ecuacin homognea expuesta
inicialmente.
Se aprovecha el contexto para volver a sealar los distintos tipos de soluciones: explcitas e
implcitas.
Laprimerapartedelaclaseseconcluyeconunasntesisqueconsisteenunaconversacinconlos
alumnos,dondeserevisarnloscontenidosalaluzdelosobjetivosespecficosplanteadosenla
primeraclase.

SedesarrollarlaActividadPrcticaN1
Etapamaterializada,tiporeproduccinyetapaverbal,tipoproduccin.
Objetivos:
a) Consolidaryprofundizarlosconocimientosadquiridosenlaclaseterica.
b) Identificartipo,orden,gradoyresolverunaecuacindiferencial.
c) Resolverecuacionesdiferencialesconvariablesseparablesyhomogneas.
Aliniciarlaclaseseindagaralosalumnossobredudasdelaclaseanterioryseharunbreve
repasodelosconceptosvistos,atravsdeunaconversacinheurstica.
SegeneraunaDiscusinConferenciadondeencadasubgruposediscutenaspectosdiferentes,los
cualesfueronprevistosenelordenlgicoporelprofesor.
469
ParalaDiscusinConferenciaseformarn7gruposde7estudiantescadaunoyselesindicarlos
ejerciciosaresolverqueformanparte delTrabajoPrctico.Ladistribucin delcontenidoserla
siguiente
Grupos1,4y7:EspecificarordenygradodeunaEcuacionesDiferenciales.Verificarsoluciones.
Grupos2y5:EcuacionesDiferencialesSeparables
Grupos3y6:EcuacionesDiferencialesHomogneas
Losgruposdiscutirnlosejerciciospropuestosyorganizarnsegnsucriterioparalaexposicin
correspondiente.
Durante la exposicin de cada grupo que se har segn el orden previsto, cualquiera de sus
integrantes podr intervenir para aclarar o ampliar algn concepto. Al finalizar cada grupo, sus
integrantestendrnqueresponderalaspreguntasquelesformulenlosotrosequipos.
Por ltimo, para evaluar la actividad se realizar un P.N.I. que permitir mejorar las actividades
siguientes.Paraello,losgruposquetrabajaronconlosmismosejerciciosseharncargodecada
unodelosaspectosP,NeI.
P:sonlosaspectosquenosgustandeunaidea
N:sonaquellosquenonosgustandeunaidea
I:sonlosaspectosoriginalesofueradelocomndeunaidea
Estatcnicapermiteconsiderarlasideasdesdediferentespuntosdevistayemitirjuiciosdevalor
pertinentesalamisma.

La tercera clase consistir en resolver problemas de aplicacin por parte del docente para una
posteriordiscusindelosmismos.
Objetivos:Construirlaecuacindiferencialquedescribeunasituacinrealespecfica.

Determinarlasolucinapropiadaparaesaecuacin.
470
Actividad Prctica N2 a desarrollar por los alumnos, etapa mental, tipo creacin. Se utilizar la
Tcnicadelarejilla.UnavezfinalizadaserealizarunP.N.I.
La tcnica de la rejilla se utiliza cuando se quiere que el grupo maneje una considerable
informacinenpocotiempo,queanalice,sinteticeycompartaenequipo
Elprofesordividelosproblemasconlosquesetrabajarentantaspartescomoequiposdetrabajo
seconstituyan.Estatcnicasuponedosmomentosdistintosdetrabajo:
x
se constituyen equipos que abordarn cada uno un tipo diferente de problema
con el manejo de la teora involucrada en el mismo. Los alumnos actan como
registradores,tomandonotadelosaspectosesencialescontenidosenelmaterial.
Cadamiembrotienelaresponsabilidadderesumirlotratadoparapresentarloen
elnuevoequipodelqueformarparte.
Luego, se reestructurarn los equipos, de modo que queden integrados por
nuevosmiembrosprovenientesdecadaunodelosequiposanteriores.
Tcnicadelarejilla
Seelegirn10problemas,dosdecadatipoaanalizaryadistribuirencadaunodelos5gruposque
seformarn.
ProblemasA:AplicacionesGeomtricas
ProblemasB:AplicacionesdeEnfriamientoyCalentamiento
ProblemasC:AplicacionesdeCrecimientodePoblacin
ProblemasD:AplicacionesdeDecaimientoRadioactivo
ProblemasE:ProblemasdeMezcla
Al aplicar esta tcnica, aparecen logros axiolgicos (Valores) no sealados explcitamente tales
comolosvaloressiguientes:
1. Cooperacinentrecompaeros.
2. Ayudamutua.
471
3. Contribucinaldesarrollodelacapacidadlingstica.
4. Respectoalasopinionesdelosparticipantes.
Laevaluacinesunaprcticamuycompleja.Elconceptodeevaluacinvarasegnlas
necesidadesalasqueellasirveyenfuncindelasdiferentesformasdeconcebirla.
Paraelconstructivismo,aprenderesunaconstruccinquerealizaindividualmentecadasujetoen
laquetienenimportancialasideaspreviassobretodoaquelloquesehadeaprender.Conocerlas
ideaspreviasquetienenlosalumnossobreuntemaounconceptoeslaplataformadesdelaque
aprenden.
En todo proceso de evaluacin se establece una dinmica entre funciones, destinatarios,
beneficiarios,modosyetapasdelamisma.Atendiendoelmarcotericoenquesesustentaeste
trabajo, el enfoque Histrico cultural de Vogotsky, la Teoria de la Formacin por Etapas de las
Acciones Mentales, por mencionar algunos autores, se encuentran importantes contribuciones
para el estudio de la evaluacin del aprendizaje, poniendo especial nfasis en la formacin del
autocontrolylaautoevaluacin.
En este trabajo, se propone una autoevaluacin y un modelo de evaluacin sumativa.
Autoevaluacin:actividadesparaqueelalumnoseautoexamine.
Evaluacin Sumativa: que tiene como propsito valorar el aprendizaje del alumno respecto del
tema desarrollado, tanto en sus conocimientos como sus habilidades. No obstante se realizan
otrasevaluacionesduranteeldesarrollodelprocesodeasimilacin:alcomienzodecadaclaseen
formaoral(Diagnstica)yduranteeldesarrollodelasclases(Formativa).

Conclusin
Sistematizar la clase, introducir innovaciones, obliga a revisar y organizar los contenidos de una
maneradistinta,exigeatenderdichoscontenidosalaluzdelperfildelegresadoquemuchasveces
selodejadelado.
Resulta fundamental organizar las clases sustentadas en un marco terico porque permite dejar
de ser intuitivos para transformarse en docentes capaces de fundamentar su propia tarea
marcandolosporqudelasdecisionestomadas.
472
Peroesnecesariotenerencuentaquecualquiermetodologaqueseuseesslounmedio,queno
es mgica y que por el slo hecho de aplicarlas no se logran actitudes. Ms importante es la
actituddequienlaaplica.

Ausubel,D.,Novak,J.yHanesian,H.(1983).PsicologaEducativa.Unpuntodevistacognoscitivo.
Mxico:EditorialTrillas.
Boyce, W. E. y DiPrima, R. C. (1998). Ecuaciones Diferenciales y Problemas con Valores en la
Frontera.Mxico:EditorialLimusaSA.
Colectivodeautores(1996).TendenciasPedaggicasContemporneas.CentrodeEstudiosparael
PerfeccionamientodelaEducacinSuperior(CEPES),UniversidaddeLaHabana,Cuba.
DazBarriga,A.(1990).Curriculumyevaluacinescolar.BuenosAires:AiqueGrupoEditorS.A.
Daz Barriga, F. y Hernndez Rojas, G. (1997). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo.Mxico:McGrawHill.
Nagle, K., Staff, E. (1992). Fundamentos de Ecuaciones Diferenciales. Mxico: AddisonWesley
Iberoamericana.
Piaget, J. (1978). La Equilibracin de las Estructuras Cognoscitivas. Madrid: Editorial Siglo
Veintiuno.
PrezPantalen,G.(2003).MetodologadelaInvestigacinCientficayEducacional.Compilacin
deMaterialesparacursosdePerfeccionamiento,PosgradosyMaestras.Tucumn,Argentina.
Simmons, G., Robertson J. (1993). Ecuaciones Diferenciales con Aplicaciones. Mxico: Editorial
McgrawHill.
Spiegel,M.R.(1994).EcuacionesDiferencialesAplicadas.Mxico:PrenticeHallHispanoamericana
S.A.
Talzina,N.F.(1988).PsicologadelaEnseanza.Mosc:EditorialProgreso.
Vigotsky,L.,(1973).Aprendizajeydesarrollointelectualenlaedadescolar.EnLuria,A.R.,Leontiev,
A.yVigotsky,L.S.(Eds.).PsicologayPedagoga.Madrid:EditorialAkal.
473
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial
Grijalbo.
Vigotsky,L.S.(1973).Aprendizajeydesarrollointelectualenlaedadescolar.Madrid:AkalEd.
Vigotsky,L.(1978).Lamenteenlasociedad:eldesarrollodelasfuncionespsicolgicassuperiores.
Cambridge:HarvardUniversityPress,
474
APLICACINDEUNINSTRUMENTOYANLISISDERESULTADOSPARAMEDIRLA
ACTIVIDADCOGNITIVAENESTUDIANTESDEINGENIERAALREDEDORDELFENMENO
SISTEMAMASARESORTE
MaximilianoDeLasFuentesLara,JosLuisArcosVegaylvaroEncinasBringas
FacultaddeIngeniera,UniversidadAutnomadeBajaCalifornia
Mxico
maxito6782@hotmail.com,maxito6782@gmail.com,aencinasb1834@gmail.co
Campodeinvestigacin: Tecnologaavanzada
Nivel:
Superior

Resumen. Se presentan los resultados de la aplicacin de un instrumento de medicin para
establecer la eficiencia de dos mtodos de enseanza sobre las actividades cognitivas que
logranestudiantesalrededordelfenmenosistemamasaresorte,enuncursodeecuaciones
diferencialesenlaFacultaddeIngenieradelaUniversidadAutnomadeBajaCalifornia.La
administracindelinstrumentoserealizcon48estudiantes,18deloscualesenfrentaronel
objetodeaprendizajeconunenfoquedeenseanzatradicional(Gerald,2002),mientrasque
elrestodelosestudiantestrabajaronconunaestrategiadidcticaqueincorporatecnologa
de la calculadora graficadora, y su diseo se basa en la teora de las representaciones
semiticas (Duval, 1993). Los resultados de la aplicacin muestran de manera significativa,
mayores niveles de eficiencia en cuanto a la competencia de representacin para los
estudiantes que abordaron el objeto de estudio mediante la estrategia didctica que
incorporalacalculadora.
Palabrasclave:Ecuacionesdiferenciales,sistemamasaresorte

Introduccin
Loscursosdematemticasdenivelsuperiorbuscanquelosestudiantesseapropiendeconceptos
matemticos,loscualesdebenseraplicadosenotroscontextosdiferentesalcualseaprendieron.
Tambin se espera que los estudiantes desarrollen competencias y habilidades en el manejo de
dichosconceptosensusdiferentesrepresentaciones:algebraico,numrico,grficoeinclusiveen
ellenguajenatural,ascomotambinquelogrencompetenciasparamodelar,plantearyresolver
problemas, representar y utilizar el lenguaje simblico y formal. Esta accin presupone la plena
comprensin de un concepto matemtico, cuanto ms si la situacin de aprendizaje esta
enmarcadaenuncontextofsicoodeingeniera.
Estudios muestran claramente que la enseanza universitaria se centra en el funcionamiento
dentro del cuadro analtico o algebraico, en una praxis algortmica y en la evaluacin de las
competencias algebraicas correspondientes (Artigue, 1995). Al parecer slo se prepara a los
estudiantes con destrezas y capacidades algortmicas, sin incorporar ni los avances en el
conocimientodecmoaprendenlosestudiantesnilosrecursostecnolgicosmodernos.

475
Enlaformacindelingenieroseestimaqueel20%delacargacurricularsoncursosdelreade
matemticas, a saber: lgebra lineal, clculo diferencial, clculo integral, clculo multivariable,
ecuacionesdiferenciales,entreotrasasignaturasms.Lasecuacionesdiferencialesyelestudioy
aprendizaje de las mismas nos permiten modelar, comprender y avanzar en el conocimiento de
diversos fenmenos de la naturaleza; crecimiento y decrecimiento poblacional, variacin de
temperatura de los cuerpos, propagacin de virus,sistemas masaresorte, iluminacin, circuitos,
son ejemplos comunes de ello. Uno de los tpicos a estudiar durante el curso de ecuaciones
diferenciales, es precisamente el denominado sistema masaresorte, el cual tiene mltiples
aplicacionesenlasdiversasreasdeingeniera.
UnasituacinqueimperaactualmenteenlaFacultaddeIngenieradelaUniversidadAutnoma
de Baja California son los ndices de reprobacin estudiantil en los cursos de ecuaciones
diferenciales del 23% en promedio (determinado desde el ciclo lectivo 20042), lo cual es
preocupante, por tal motivo se rezagan o desertan ms de 75 alumnos por semestre solamente
debidoaestaasignatura.
Enelpresenteproyectodeinvestigacinsediseaeimplementaunaestrategiadidctica,misma
queesdiseadaapartirdelasteorascognitivas(Duval,1993,2000)y(Hitt,1991,2003)todavez
que en las actividades que los estudiantes tienen que realizar en la estrategia se enfatiza en la
habilidadparacambiardeunregistroderepresentacinaotro,ademsdepromoverelequilibrio
delosdistintosregistrosderepresentacin(algebraico,numricoygeomtrico)paranoprivilegiar
en particular alguno de ellos; los avances logrados en el campo tecnolgico (Kutzler, 2003),
(Demana y Waits, 1998) rescatando dos aspectos de la enseanza de las matemticas,
trivializacinyvisualizacin,calificadoscomofundamentalesenlosreferentestericoscitados,la
trivializacin en el sentido de no ser obstculo (por la presencia y uso de la calculadora) en la
complejidad algebraica de las ecuaciones diferenciales involucradas durante el proceso de
modelizacinyresolucindelfenmenoencuestin,ylavisualizacinenelsentidodeilustrarel
objeto matemtico desde sus diferentes representaciones, esta ltima consideracin o estilo de
enseanzaselereconocecomoelpoderdelavisualizacin.ElDiseodelaestrategiadidctica
considera la dialctica herramienta objeto, de acuerdo a (Douady R. 1985), en el cual los
conceptos matemticos van alternando el papel de instrumento o herramienta para afrontar o
476
resolver un problema, y de objeto tomando un lugar en la construccin de un conocimiento
organizado.
De acuerdo a PISA (2003) la competencia matemtica enfatiza en el uso funcional del
conocimiento matemtico en situaciones diversas de manera reflexiva y basada en una
comprensinprofunda,seaclaraquelacompetenciayelconocimientonosonantagnicos,sino
masbienexisteunadependenciayunainterrelacinentreambos,elconocimientomatemticono
debeversesolamentedesdeunaperspectivaconceptual,esdecirunapersonanoescompetente
soloporsaberalgo,osoloporsaberhaceralgo,sinoporsaberhaceralgo,apartirdelsaber,es
decir saber hacer a partir del saber comprendiendo lo que se hace, como se hace y porque se
hace,enestesentidolateoraylaprcticanopuedenestardesasociadas.
Se alude aqu a una enseanza tradicional de acuerdo a Gerald (2002), en donde seala que el
trabajoconlacalculadoranotienequeenfatizarsehastaquelashabilidadesdelclculoestnbien
establecidas,aunadoaunprocesodeevaluacinquesedistingueporpruebasdemedicinquese
abocanespecialmentealaeficienciaconqueseutilizanlasreglasyalgoritmosmatemticos.
Se presentan los resultados tanto del diagnstico como del comparativo de las competencias
matemticaslogradasporlosestudiantesapartirdelaimplementacindelaestrategiadidcticay
elposttest.

Desarrollometodolgico
Se evala la eficiencia de los conocimientos mediante lascompetencias matemticas de
losestudiantesencuantomodelar,plantearyresolverproblemas,representar,yutilizarel
lenguajesimblico,formalytcnicoyejecutarclculos,puestoquetalescompetenciasse
involucranengeneralydemaneradirectaenellogroeducativoydesempeomatemtico
delosestudiantesdeingeniera.
El estudio involucr a dos grupos de estudiantes inscritos en la materia Ecuaciones
DiferencialesdelaFacultaddeIngenieraenlaUniversidadAutnomadeBajaCalifornia.
Ambosgruposfueronseleccionadosdemaneraaleatoria.

477
El diseo de investigacin que se utiliza es el denominado experimento puro
(Hernndez, 2006), en virtud de que se manipula de manera intencional, variables
independientesysemidelavariabledependiente,ascomoparaelestablecimientodela
comparacin de los dos grupos. Con el objeto de comprobar si existe diferencia de la
eficiencia de conocimientos que logran los estudiantes ante los dos enfoques de
enseanzaseusalapruebademedias(Walpole&Myers,1989).
Con el propsito de establecer las condiciones de los estudiantes en cuanto a sus
competencias matemticas especficas (modelar, plantear y resolver problemas,
representar,yutilizarellenguajesimblico,formalytcnicoylasoperaciones),logradas
hasta el momento previo al inicio de abordar el estudio del fenmeno sistema masa
resorte,sediseyaplicuninstrumentodemedicindiagnsticoconlaconsideracin
de los criterios de Contreras (2004) para la generacin de tems en la construccin de
exmenes del tipo criterial alineado con el currculum, a la vez es matricial ya que
involucra amplitud en contenidos conceptuales y procedimentales, los cuales han sido
estudiadosytratadosporlosestudiantestantoencursosdeclculodiferencialeintegral,
probabilidadyestadsticaymtodosnumricosprevios,comoenelpropiodeecuaciones
diferenciales
Participaron en la investigacin 48 estudiantes de la Facultad de Ingeniera, 30 de ellos
integrabanelgrupoexperimentalopiloto,yelrestotrabajarondemaneratradicional,la
experimentacintuvounaduracinde12dasincluyendolaaplicacindelaposprueba.
Lacalidaddelexperimentofueverificadamediantesuvalidezinterna(Hernndez,2006).
Elinstrumentodemedicinposttestopospruebaestaconstituidopor21reactivosyse
hadiseadobajolasmismasconsideracionesqueeldiagnstico,adiferenciaqueseaboca
adeterminarlaeficienciadeconocimientosadquiridoporlosestudiantesencuantoasus
competencias matemticas, alrededor de los conceptos matemticos del fenmeno
sistema masaresorte. Con el objeto de ejemplificar los reactivos del instrumento, a
continuacinsemuestralatarjetadescriptivadelreactivonmero18delaposprueba.
478
No.deReactivo:18
Competencia:3.Representar
Indicador: 3.1 Decodificar, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representacin de objetos
matemticosysituaciones,ascomolasinterrelacionesentrelasdistintasrepresentaciones.
No.deidentificacin:3.1
18. La tabulacin que se te presenta responde al
conjunto de parejas ordenadas tiempo contra
posicin,deunsistemamasaresorte.
t x(t )
Determina en base a su anlisis el tipo de

movimientoalquecorresponde.

A)Noamortiguado
B)Sobreamortiguado
C)Crticamenteamortiguado
D)Subamortiguado

Contenido matemtico involucrado en el reactivo: Movimiento libre no amortiguado, movimiento
sobreamortiguado, movimiento crticamente amortiguado, movimiento subamortiguado, factor de
amortiguamiento,rigidez.Seconsideraquelacomplejidaddelacomprensinesestructural,ylaactividad
cognitiva es de tratamiento. El registro original se considera que es numrico y el registro final es en el
lenguajenatural.

La posprueba se administr a ambos grupos al finalizar el estudio y tratamiento del fenmeno
sistema masaresorte, de manera que la comparacin de los resultados permite determinar si
existediferenciadelaeficienciadeconocimientosdelosestudiantes.
Ladeterminacindelaeficienciadelosconocimientosquelogranlosestudiantessellevaacabo
mediante competencias matemticas (enlistadas en prrafos anteriores), asumiendo el modelo
quePISAOCDEutilizaparalasevaluacionesinternacionales.

Anlisisderesultados
El diagnstico permiti establecer la uniformidad previa en cuanto a las competencias
matemticasdelosestudiantesqueparticiparonenlainvestigacin,todavezqueunapruebade
479
hiptesisdemediasconunniveldesignificancia D
0.05 evidenciaquenohaydiferenciaenlas
competencias matemticas de los estudiantes de los grupos participantes antes de iniciar la
experimentacin. Se encuentra en De Las Fuentes y Arcos (2008) que las competencias de
modelado y planteamiento y resolucin de problemas es en donde se obtuvieron los valores de
ms baja eficiencia (0.45 y 0.47) por parte de los estudiantes de los grupos de investigacin, a
diferencia de las competencias de representacin y la utilizacin del lenguaje lgico, formal y
tcnicoyejecucindelosclculos,endondesepresentunrendimientomayor(0.56y0.55).
La confiabilidad del instrumento de medicin posttest es establecida a partir del coeficiente de
Kuder Richarson (KR21), cuyos parmetros involucrados son el nmero de tems, media y
desviacin estndar de los resultados de los estudiantes, la confiabilidad calculada es 0.72,
consideradocomoaceptableparaLafourcade(1971)paraelcasodeexmenesnoestandarizados.
Losclculosyresultadosdelapruebadeigualdaddemediasparalascompetenciassellevarona
cabo mediante los ndices promedio de dificultad. Los instrumentos de medicin diagnstica y
posttest fueron diseados en conjunto tanto por el investigador como por los instructores
participantes en la investigacin, se incluyeron slo preguntas de opcin simple, una correcta y
tres distractores, lo anterior con la finalidad de enfatizar de manera ms objetiva en el
aprovechamientodelosgrupostantodecontrolcomopiloto.Cabesealarqueenlaaplicacinde
los instrumentos de medicin no se permiti el uso de libros, los llamados acordeones, ni
calculadoras.Paraelcasodelosresultadosobtenidosenlacompetenciaderepresentar,secuenta
conlossiguientesparmetros.

Grupo
Competencia
No.dealumnos
Mediadeladificultad
x
Desviacinestndar
s
Variancia
s2
Piloto
Representacin
30
0.5825
0.1347
0.0181
Control
Representacin
18
0.3050
0.1510
0.0228
480
Los resultados de las pruebas de hiptesis para medias de los ndices promedio de las
competencias matemticas para el planteamiento y resolucin de problemas, representacin y
utilizacindellenguajesimblicoyformalsonfavorablesparaelgrupoexperimentalenelquese
implementlaestrategiadidctica.
Cabe resaltar en la competencia de representacin que todas las diferencias de los ndices de
dificultad son positivas para el grupo experimental, lo cual indica que la estrategia didctica
promuevedemaneraimportanteeldesempeodelosestudiantes.
En cuanto a la competencia de modelado este grupo evidenci de manera significativa menor
eficienciadeconocimientos.Alavezseobservaunnotablebajorendimientodelgrupodecontrol
en cuanto a la competencia matemtica para el planteamiento y resolucin de problemas.
Nuevamente se detecta en lo general baja eficiencia en las competencias de modelado y
planteamiento y resolucin de problemas respecto de las competencias de representacin y
utilizacindellenguajesimblicoyformal.Locualevidenciaelarraigodelenfoquedeenseanza
tradicional.
A partir de los resultados de la prueba de hiptesis para establecer diferencias en cuanto a la
actividad cognitiva tanto de representacin como de tratamiento, el grupo piloto en lo general
sobresalesignificativamenteenambas,respectodelgrupodecontrol,enelcasodeltratamiento
externooconversinnohayevidenciaparadiferenciaralosgruposdecontrolypiloto.

Conclusiones
El balance general respecto de la eficiencia de conocimientos favorece al grupo experimental,
comoloevidencilapruebadehiptesisdemediasrespectoalaprovechamiento,encuantoque
con un nivel de significancia D
0.05 y v
46 grados de libertad se rechaza la hiptesis nula
planteadaenlainvestigacin,todavezqueseobtieneelestadstico t
2.96 contraelrangode
rechazo de la hiptesis nula t 1.96 y t ! 1.96 , lo que significa mayor eficiencia de
conocimientosdemanerasignificativaporpartedelgrupoexperimental.
Tambinseidentificelretodereforzarlacompetenciademodeladoenelgrupoexperimental,
toda vez que uno de los propsitos del curso de ecuaciones diferenciales para ingeniera es
precisamentelaposibilidaddequelosestudiantesmodelenlosfenmenosfsicos,qumicosyde
481
ciencia en general, lo anterior implicar modificar algunos aspectos del diseo de la estrategia
didctica conelapoyode herramientasdeaprovechamiento del aprendizajeenladisciplinasde
ingeniera.

Artigue, M., Douady R., Moreno L. & Gmez P. (1995). Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica,pp.97140.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Contreras, L., Bachhoff, E. & Larrazolo, N. (2004). Educacin, aprendizaje y cognicin. Teora en la
prctica.Mxico:ManualModerno.
DeLasFuentes,M.,Arcos,J.&Daz,B.(2008,3deoctubre).Diseodeunaestrategiadidcticaque
incorpora tecnologa de la calculadora para abordar aplicaciones de ecuaciones diferenciales
ordinarias lineales en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California.
Investigacin presentada en el Octavo Congreso Internacional Retos y Expectativas de la
Universidad, Universidad y Poltica Educativa Ser, Hacer y Deber Ser. Recuperado 19 de
noviembrede2008,dehttp://www.retosyexpectativas.uan.mx
Demana,F.&Waits,B.(1998).ElRoldelaCalculadoraGraficadoraenlaReformadelasMatemticas.
Recuperado el 12 Marzo de 2007, de sitio de la Universidad de Ohio, Estados Unidos:
http://www.mayh.ohiostate.edu/~waitsb/roleofgraphcalc.pdf
Douady, R. (1986). Jeux de cadres et dialectique outil/objet. Recherches en Didactique des
Mathmatiques.7(2),532.
Duval,R.(1993).RegistresdeReprsentationSmitiqueetFonctionnementcognitif
delaPense.AnnalesdeDidactiquesetSciencesCognitives.pp.3765.Strasbourg,France:IREM.
Duval, R. (2000). Representacin, visin y visualizacin: Funciones cognitivas en el pensamiento
matemtico. Recuperado el 12 Marzo de 2007 de http://www.matedu.cinvestav.mx/e
librosydoc/pmeprocee.pdf
482
Gerald, A. G. (2002). Representaciones en el aprendizaje de las matemticas y resolucin de
problemas.EnL.D.English(Ed.),Manualdeinvestigacininternacionaleneducacinmatemtica(pp.
197218).NewJersey,EE.UU.
Hernndez,S.R.,Fernndez,C.C.,&Baptista,L.P.,(2006).Metodologadelainvestigacin(4a.ed.).
Mxico:Mc.GrawHill.
Hitt,E.F.(1991).IntuicinPrimeraversusPensamientoAnaltico:DificultadesenelPasodeuna
RepresentacinGrficaaunContextoRealyViceversa.EducacinMatemtica,7,6375.
Hitt, E. F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de Conceptos Matemticos en Ambientes de
Tecnologa.BoletndelaAsociacinVenezolana10(2),1221
Kutzler, B. (2003). La calculadora algebraica como herramienta pedaggica para ensear
matemticas (J. Jimnez, Trad.). En A. Del Castillo, L. Drame, J. Jimnez & E Hugues, (Eds.),
Antologadelecturas,Elusodelsistemadecmputosimblicovoyage200comorecursodidctico,
nivel bsico (pp 927). Hermosillo, Sonora: (Artculo original en ingls Kutzler B. The Algebraic
CalculatorasaPedagogicalToolforTeachingMathematics.
Lafourcade,P,(1971),EvaluacindelosAprendizajes.BuenosAires:Kapelusz
PISA.(2003).MarcosTericosdePisa.[Versinelectrnica],InstitutoNacionaldeEvaluacinyCalidad
delSistemaEducativo,MinisteriodeEducacinyCiencia,Madrid.Recuperadoel28demarzode2007
delsitiowebhttp://www.ince.mec.es/pub/marcoteoricopisa2003.pdf
Walpole, R. E., y Myers, R. H., (1989). Probabilidad y estadstica para ingenieros. Mxico:
Interamericana.
483
484
ELANLISISDELASREDESSOCIALES:UNAHERRAMIENTAMATEMTICAAPLICADAA
UNASITUACINEDUCATIVA
LucaRodrguezMontelongo,CarmenMercedesTorrente
FacultaddeBioqumica,QumicayFarmacia.UniversidadNacionalde
Tucumn
lucymon@it.unt.edu.ar,ctorrente@fbqf.unt.edu.ar
Campodeinvestigacin: Modelomatemtico
Argentina
Nivel:
Medio

Resumen.Enestetrabajose presenta una aplicacindel Anlisis deRedesSociales (ARS)al
estudio de las relaciones entre alumnos de segundo ao de una Escuela Tcnica. El ARS se
apoyaenlateoradegrafoscuyobagajematemticopermiteanalizarymedir,entrminos
generales,propiedadesdelasestructurassocialesenparticularlaescuela.Lavidaescolares
unatrama compleja de factoresque influiran en el rendimientoacadmico de losalumnos,
tales como: tiempo de estudio que comparten, desde cundo se conocen entre los
compaeros,laproximidaddesusdomicilios,sexo,edad,entreotros.Losfactoressexoyedad
nosonrelevantesdadoqueelgrupobajoestudioestformadoporvaronesalrededordelos
16 aos. En este trabajo se mostrarn los resultados obtenidos por el primer factor
mencionadoquefueronprocesadosatravsdelossoftwareUcinet6yNetdraw.
Palabrasclave:Redessociales,educacin,rendimientoacadmico

Introduccin
El Anlisis de Redes Sociales (ARS) estudia las relaciones entre actores sociales, describiendo la
manera en que stos estn insertos en una red relacional. Segn Hanneman una red se trata
bsicamente de un conjunto de actores entre los que existen vnculos (o relaciones). Para
entenderacertadamenteunaredsocialesnecesariorealizarunadescripcincompletayrigurosa
delasestructurasdesusrelacionescomopuntodepartidaparaelanlisisyesteanlisisserealiza
atravsdetcnicasmatemticas(Hanneman,2000).
ElARSesunametodologaquetomaconceptosdelateoradegrafoypermiteentreotrascosas
representar la descripcin de una red de manera concisa y ordenada, tener operaciones
matemticas que pueden ser utilizadas para analizar y medir diferentes propiedades de las
estructurassocialesenparticularlaescuela.Estascaractersticasdelateoraposibilitaelusodela
computadora para almacenar y manipular rpidamente la informacin a travs de software,
mostrandoademsdeloqueseestbuscando,otrosaspectosquenosonposiblesdevercuando
sepresentalainformacinenuntexto.
Lavidaescolaresunatramacomplejadefactoresqueinfluiranenelrendimientoacadmicode
losalumnos.ParaRequenaSantoselrendimientoacadmicoesfrutodelesfuerzoylacapacidad
485
detrabajodelestudiante,delashorasdeestudio,delacompetenciayelentrenamientoparala
concentracin(RequenaSantos,2001).
Dadoqueelpropsitodeestetrabajoescaracterizarmatemticamenteunodelosfactoresque
influyenenelrendimientoacadmico,tiempodeestudioquecomparten,sedejandeladootros
tales como: desde cundo se conocen entre los compaeros, la proximidad de sus domicilios,
sexo,edad,entreotros.Losfactoressexoyedadnosonrelevantesdadoqueelgrupobajoestudio
estformadoporvaronesalrededordelos16aos.Paraanalizarelrendimientoacadmicoconla
metodologadelARSseconsiderelpromediofinal,queseasignaralatributocalificacin,que
obtuvoelalumnoenlaasignaturaMatemtica

Metodologa
Paraestudiarelfactortiempodeestudioquecompartenserealizunaencuestaalosalumnos
desegundoao,divisinA,delacarreraTcnicoMecnicoElectricista(TMEA)deunaescuela
dependientedelaUniversidadNacionaldeTucumn(UNT).Lapreguntarealizadafue:
Conqucompaeroshascompartidohorasdeestudiosduranteesteao?
Conlasrespuestasbrindadasporlosalumnosseconstruyunamatrizde0y1.El0correspondea
nocompartihorasdeestudiosyel1correspondeasicompartihorasdeestudio.Endicha
matriz se observaron dos respuestas contradictorias. Por ejemplo, el alumno 3 dijo no haberse
reunido con el alumno 17, es decir que el elemento m3,17 de la matriz es 0, mientras que ste
ltimo, respondi que s comparti horas de estudio con el alumno 3, o sea m17,3 es 1. La
contradiccin puede ser llevada a un 0 o a un 1. En este trabajo se ha supuesto que la reunin
existi, lo que equivale a 1, logrndose la matriz simtrica llamada M1 que se muestra en la
siguientetabla.

486
Tabla1.MatrizM1 delosalumnosdesegundoaodelacarreradeTMEA
M1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
1
1
0
1
3
1
0
0
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
4
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
5
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
0
1
1
0
0
1
0
0
1
6
0
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
0
7
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
1
0
1
8
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
0
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
9 10 11
0 0 0
0 0 0
1 0 0
1 0 0
1 0 0
1 1 0
0 0 0
0 1 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
0 0 0
1 1 0
1 1 1
1 0 0
0 1 0
1 0 0
0 0 1
0 0 1
1 0 1
0 0 1
1 0 0
0 1 1
12
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
13
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
14
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
15
0
0
1
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
16
0
0
0
0
1
1
0
1
0
1
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
17
0
0
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
1
0
1
1
18
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
0
1
1
1
0
1
19
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
1
20
0
1
0
0
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
21
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
1
0
0
1
0
1
1
1
0
0
1
22
0
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
1
23
0
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0

Resultados
ElprocesamientodelosdatosdelamatrizM1,serealizconlossoftwareUcinet6yNetdrawyse
obtuvolaRed1.

Red1.ReddelamatrizM1

Enestaredlosnodosrepresentanlosalumnosdelcursoylarelacincompartirhorasdeestudio
serepresentaporunalneacondobleflechaporserestarelacinsimtrica.
Haciendo un anlisis cualitativo de la red se observa que la mayora de los alumnos estn
relacionadosentres,queelalumno1sloserelacionaconel3yqueelalumno12nicamentelo
487
hacecon5y6.
Para evaluar el rendimiento acadmico de los alumnos se analiz la red junto al atributo
calificacin, ya que, como es sabido, sta es una de las clsicas manera de evaluar el
rendimiento.SeconsiderelpromediofinaldeMatemticaylaescaladecalificacionessemuestra
enlasiguientetabla.
Tabla2.Escaladelatributocalificacin
Escala
Calificacin
Insuficiente
Regular
Bueno
[4,5)
[5,7)
[0,4)
MuyBueno
[7,9)
Excelente
10

ApartirdelaRed1juntoalatributocalificacinyutilizandolossoftwaremencionadosseobtuvo
laRed2,quesemuestraacontinuacin.
Red2.Red1conelatributocalificacin

Si se analiza la Red2 cualitativamente se puede observar otras caractersticas del curso bajo
estudio.Porejemploquelosalumnos1y12,queserelacionabanconmuypocoscompaeros,son
alumnos cuyas calificaciones eran insuficientes, [0,4). Por otro lado, casi todos los muy buenos
alumnoscompartieronhorasdeestudiosentresymuypocoslohicieronconlosregularesolos
insuficientes.Losalumnosexcelentessloserelacionaronconaquelloscuyascalificacionesfueron
superioresacincoylosbuenosalumnosserelacionaronconcasitodosloalumnossinimportarla
calificacin. Esta lectura reforzara la idea que los alumnos que pertenecen a grupos de
488
calificacionesextremastiendenarelacionarseconaquellosquepertenecenalamismacategora.
Se espera que los resultados que se obtengan de este estudio sean tiles para comprender,
explicar y disear nuevas estrategias de mejoramiento del rendimiento acadmico de los
estudiantes.
En trminos generales, esta metodologa aplicada al estudio de diferentes situaciones
problemticas brinda informacin acerca de comportamientos sociales que resultan de inters
para una institucin educativa en este caso. En este sentido podra ser empleada como una
herramientadediagnsticoparaanalizarotrotipodesituacionesproblemticasquesepresenten
enlainstitucinobjetodeestudio.
AnlisiscuantitativoIndicadoresdelamatrizM1
Una forma de medir si los alumnos compartieron horas de estudio es utilizando indicadores de
redessocialestalescomodensidad,alcanzabilidad,distanciageodsicaycentralidad,entreotros,
quepuedenobtenersedelsoftwareUcinet6.
Densidad: La densidad mide la proporcin existente entre los vnculos reales que se
estableceentrelosactoresdelaredyeltotalderelacionesposibles.
Elvalorquearrojelsoftwareparaladensidadfueaproximadamente43%,estevalornosestara
indicando que un grupo de alumnos no se relacion entre s, es decir, no comparti horas de
estudio.Porejemplo,elhechoqueelalumno1sloserelacionaraconuncompaero,el12,influy
enlabajadensidadobtenidaalperderse21relacionesposibles,dadoqueeltamaodelgrupoera
de23alumnos.
Alcanzabilidad:Uncompaeroesalcanzableporotro,siexisteuncaminoqueconecteaeste
compaeroconelotro,yaseademaneradirectaoindirecta.
ParaelcasoparticulardelamatrizM1seobservquetodoslosalumnosfueronalcanzablespor
serlaRed1simtricayconexa.
Distanciageodsica:Ladistanciageodsica eslalongituddel caminomscortoentredos
nodos.
Paraladistanciageodsicaseobtuvolasiguientetabla:
489
Tabla3.MatrizM2 correspondienteadistanciageodsica

CuandoseanalizlamatrizM2seobservquelamayordistanciageodsicaquehayquerecorrer
enlaRed1,parairdeunnodoaotro,esdecuatroenlacesycorrespondenalosalumnos1,2,7,
11y21,quesonloscompaerosmsalejadosentres.Lamayoraestudiadirectamenteconun
compaero (distancia geodsica igual a 1) o lo hace con una distancia geodsica de 2.
Consideremoscomoejemplo,parasteltimocaso,alosalumnos2,23,4.Elalumno4,bueno,
podraperteneceraestacategoraporestarrecibiendo,atravsdelalumno23,queesmuybuen
alumno, influencia positiva para su rendimiento acadmico proveniente del alumno2, excelente
alumno.
Centralidad
Segn Hanneman (2000) existen tres enfoques de centralidad: grado, cercana e intermediacin
quedescribenlaubicacindelindividuooactor,entrminosdecuncercaestdelcentrodela
accindelared.Lainformacinbrindadaporelsoftwareacercadeestosindicadoressemuestra
enunanexoalfinaldeestetrabajo.
Grado:Elgrado(degreeorango)daelnmeroderelacionesdirectasdecadanododelared
conelresto.
490
Enlatabla4delanexoseobservaquelosalumnos14y23,muybuenos,yel20,bueno,ocupanlos
tresprimeroslugares.Esdecir,serelacionandirectamenteconmscompaeros.Encuantoalos
alumnosexcelentes,8,2y7,elmsrelacionadoesel8.
Cercana: es la capacidad de un nodo de llegar a los dems nodos de la red. Se calcula al
contartodaslasdistanciasgeodsicasdeunnodoparallegaralosotrosnodosdelared.
Segnlainformacindadaporelsoftware,quepuedeverseenlatabla5delanexo,seobserva
quelosalumnos14,23y20tienenunamayorcercanaconsuscompaerosylosalumnos1y12,
alumnosinsuficientes,sonlosmsalejados.
Intermediacin: indica la frecuencia con que aparece un nodo en el tramo ms corto que
conecta a otros dos. Muestra cundo una persona es intermediaria entre otras dos del
mismo grupo, que no se contactan. Se considera que el actor que ocupa la posicin con
mayorgradodeintermediacintieneelmayorcontrolenlared.
Para la intermediacin el software arroj un rango grande de variacin desde 29,588 hasta 0,
como puede apreciarse en la tabla 6 del anexo. El mximo valor corresponde al alumno 14. El
segundo valor al alumno 3 que, si bien no est muy relacionado (7 relaciones), ocupa ese lugar
pueseselnicoqueconectaalalumno1conlosdems.

Amododeconclusin
Se puede observar que la Red1es una red muy conectada ya que todos los alumnos son
alcanzables.Ladistanciamximaquehayquerecorrerparaaccederentredoscompaerosesde
cuatro enlaces. Los actores ms centrales de esta red son los alumnos 14, 20 y 23, alumnos de
buenrendimientoacadmico.Estosalumnosfiguranenlostresprimeroslugaresdecasitodaslas
medidas de centralidad estudiadas, siendo el 14, el que encabeza todas las tablas de los
indicadores.Losactoresmsperifricosdelaredsonlosalumnos1y12.
Delanlisisrealizadosedesprenderaquelosalumnos14,20y23tienenelperfildelderesyalser
alumnos con muy buen rendimiento acadmico podran estar influenciando positivamente en el
restodesuscompaeros,cuestinqueseconfirmaconelbuenniveldelcursoengeneral.

491
ANEXO:TablasdeinformacinresumidadadaporelsoftwareUcinet6paralosindicadoresgrado,
cercanaeintermediacin.
Tabla4.
Resultado de grado de la
Red1
DegreeNrmDegree
Tabla 5.
Resultado de cercana de la
Red1
Tabla6.
FarnessnCloseness
Resultadode
intermediacindelaRed1

BetweennessnBetweenness

141427.00081.481
.....................................................
141418.00081.818
232328.00078.571
141429.58812.809
232317.00077.273
202029.00075.862
3322.5439.759
202016.00072.727
8833.00066.667
232322.0549.547
8812.00054.545
161633.00066.667
202016.6147.192
161612.00054.545
151533.00066.667
5516.4207.108
151512.00054.545
171734.00064.706
6613.9346.032
131310.00045.455
9934.00064.706
151511.6875.059

de Federico de la Ra, A (2002). Amistad e identificacin: las micro fundaciones de las
pertenencias macro. Amigos europeos e identidad europea. Revista hispana para el anlisis de
redessociales.Vol.3,#6.http://revistaredes.rediris.es.
Hanneman, R. A. (2000). Introduccin a los Mtodos del Anlisis de Redes Sociales. California.
Recuperadoel21demarzode2005de
http://wizard.ucr.edu/~rhannema/networks/text/textindex.html
MolinaJ.L.(2001).Elanlisisderedessocialesunaintroduccin.Barcelona:Edicionesbellaterra.
Molina J. L. (2001). El anlisis de redes sociales. Aplicaciones al estudio de la cultura en las
organizaciones.Recuperadoel15dediciembre2007de
http://ddd.uab.cat/pub/athdig/15788946n0a15.htm
Porras, J. I y Espinoza, V. (2005). Redes, Enfoques y Aplicaciones del Anlisis de Redes Sociales
(ARS).SantiagodeChile:Ed.UniversidadBolivariana.
492
Quiroga,A.(2003).IntroduccinalAnlisisdeDatosReticularesPracticasconUncinrt6yNetdraw1
versin2.Revistahispanaparaelanlisisderedessociales.Recuperadoel30dejuliode2005de
http://revistaredes.rediris.es.
RequenaSantos,F.(1998).Gnero,redesdeamistadyrendimientoacadmico.Recuperadoel20
demayo2005dehttp://ddd.uab.cat/pub/papers/02102862n56p233.pdf
RequenaSantos,F.(2001).Amigosyredessociales.Madrid:ClosasOrcoyen.
493
494
COMPRENSIONDELCONCEPTODEFUNCIONATRAVESDESITUACIONESPROBLEMA
RELACIONADASCONELCONTEXTO

LaCarolinaMercadoVanegas,NimerJosAguasCastillo,WilderJosArrietaOrtega
UniversidaddeSucre
Colombia
carolina877@hotmail.com,agme047@hotmail.com,wao1983@hotmail.com
Nivel:
Bsico

Resumen. En este trabajo se busc favorecer la compresin del concepto de funcin en
estudiantes de 8 de la Institucin Educativa Antonio Lenis de la ciudad de Sincelejo
(Colombia) a travs de situaciones problemas relacionadas con su contexto. Se trabaj la
comprensindelconceptodefuncinutilizandosituacionesdelcontextosocioculturaldelos
estudiantes participantes; se hizo un anlisis inicial de sus dificultades, se implement una
estrategia didctica tendiente a minimizar tales dificultades y finalmente se realiz una
pruebadecontrasteparaverificarlaefectividaddelprocesodeintervencin.
Palabrasclave:Funcin,comprensin,situacionesproblemas

Introduccin
Los estndares y lineamientos curriculares de matemticas en Colombia le apuntan con gran
insistenciaalaformacindelconceptodefuncinenlaescuelayporelloseinsistemuchoenel
trabajo con funciones desde grados inferiores. Debido a la importancia y necesidad de este
concepto y la dificultad que presentan los estudiantes para llegar a l, nace la motivacin de
presentar esta propuesta didctica para favorecer el aprendizaje y hacer mas factible y
significativalainteraccinalumnoobjetomatemtico;paraestoconsideramosimportanteque
los alumnos sean capaces de analizar y comprender situaciones de la vida diaria que involucren
relaciones entre cantidades y adems identifiquen las variables que se encuentran implcitas en
staslograndoasgeneralizarlasmedianteexpresionesmatemticas,llegandoaungranavanceen
eldesarrollodelpensamientovariacionalenlosestudiantes.
Al aplicar una prueba a estudiantes del grado 8 se evidenci que presentaban dificultades
relacionadas con el reconocimiento y clasificacin de las cantidades que intervienen en una
situacinproblema,esdecirsisonconstantesovariables.Aligualquegeneralizaroexpresarde
forma abreviada el procedimiento para obtener resultados y la modelacin matemtica de una
situacin.Lapruebaconsistaenunasituacinproblemaconelementosdelmediosocioculturalde
losestudiantesrelacionadaconfunciones.
495
Conlaconfirmacindelaexistenciadeestasdificultadesrelacionadasconelconceptodefuncin
se proponen actividades relacionadas con el contexto donde los estudiantes pudieran participar
activamente en el proceso de aprendizaje. Dichas actividades se consideran esenciales para
motivacinyparticipacindelosdicentes,generandoasambientesdeaprendizajesenloscuales
los estudiantes se sintieran familiarizados y participaran de la elaboracin y comprensin de tal
concepto.

Marcoterico
Elconceptodefuncinesensmismocomplejoylamismahistorialodemuestra.Ahorabien,esta
claroqueloqueseenseaenlaescuelaesunamatemticaescolar,esdecir,unamatemticasala
quehayquesujetarlaaunatransposicindidcticaparapoderdesarrollarlaenlaescuela,aspecto
quedefineChevallarcomoelpasodeuncontenidodesaberprecisoaunaversindidcticadeese
objetoasaber(MEN,1998).
Sin embargo, es necesario definir el concepto de funcin que se desea trabajar al momento de
iniciar la temtica. En la escuela generalmente se trabaja el concepto de funcin como un caso
particulardeunarelacinodecorrespondenciamatemtica.Porloqueseasumiesteconcepto,
unafuncinfdeunconjuntoXenunconjuntoYesunaasignacinocorrespondenciamatemtica
talqueacadaelementodeXlecorrespondeunnicoelementodeY.
Una funcin puede considerarse como un caso particular de una relacin o de correspondencia
matemtica.Cadarelacinocorrespondenciadeunelemento
sedenota
,enlugarde
conun(ysloun)
Unavezsetieneelconceptoconelquesevaatrabajaresnecesariobuscarlamaneradellevarloa
losestudiantesyhacerloaccesibleaellos.Unabuenaideaparahacerunatransposicindidctica
coherentedelaquehablachevallaresretomarlaideadeMirchi(1998),quienconcluyquepara
laadquisicindelconceptosedeberapartirdecuatroniveles:
El primero consiste en la utilizacin de los conocimientos informales del alumno, de la
interpretacin de grficos, el segundo en la matematizacin inicial, el cual se caracteriza por la
organizacinycuantificacindelasprimerasnociones,eltercerniveleslaabstraccin,estaocurre
496
enlageneralizacindelconceptoteniendoencuentalosprocedimientos,yuncuartonivelquees
laformalizacin,lacualconsisteenlautilizacindellenguajesimblico;enestecasoparacrearla
expresinmatemticacorrespondiente.
Enltimasloquesepretendeesfavorecerlacomprensindelconceptodefuncinentendiendo
comocomprensinenmatemticaslosiguiente:
Comprender en matemticas es saber o dominar temticamente contenidos disciplinares; es
atribuir significado a los objetos matemticos o al conjunto de smbolos que constituyen al
lenguajematemtico;ysisehacenfasisenlocognitivo,lacomprensinhacealusinaldominio
conceptual y a los procesos cognitivos subyacentes a la actividad matemtica. (Secretaria de
EducacindeBogot,2005,Pg.7)
Encuantoasituacinproblemassetienenconcepcionescomolasiguiente:
Una situacin problema se interpreta como un contexto de participacin colectiva para el
aprendizaje, en donde los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a
travs del objeto de conocimiento, dinamiza su actividad matemtica, generando procesos
conducentes a la construccin de nuevos conocimiento (), Por lo tanto se debe permitir la
accin, la exploracin, la sistematizacin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, la
autoevaluacin y la heteroevaluacin. Al mismo tiempo representa un espacio de interrogantes
queposibilita,laconceptualizacin,lasimbolizacinyaplicacinsignificativadelosconceptospara
plantearyresolverproblemasdetipomatemtico.(ObandoyMnera,2003,p.183).
Metodologa
Seaplicunapruebadiagnsticaconelpropsitodeidentificarlasdificultadesquepresentanlos
estudiantesrelacionadasconfunciones.Unavezsehaceunaidentificacinyunacaracterizacin
delasdificultadesencontradasenlosestudiantesrelacionadosconelconceptodefuncinapartir
de una prueba diagnstica, se implementa un plan de accin que permita minimizar las
dificultadesencontradas,yenltimasfavorecerlacomprensindelconceptodefuncin.Proceso
quesedenominaraintervencinenelaula.Puestoquelasintervencionesconsecutivasenelaula
por parte de un profesor generan un proceso de reflexin que da paso a cambios en las
concepcionesdelaenseanza,porquemovilizan,demaneraintegradayconstante,lamotivacin,
497
laaccinprcticaconlosestudiantes,laobservacindeposibilidadesydificultades,larevisinde
resultadosylaaplicacinautnomadepropuestasaceptadascmovlida.
Para ello, se disearon y se tomaron situaciones problemas materializadas en talleres. Cada
situacin problema aumentara el grado de complejidad a medida que los estudiantes las
desarrollaban. Cada situacin contaba con los siguientes tpicos, que los llevaran a la
comprensin del concepto; desempeo en elaboracin de tablas, relacin entre cantidades,
identificacin de cantidades que intervienen en la situacin, identificacin de cantidades
constantes y variables y modelacin matemtica. En algunas se anex la representacin en el
planocartesiano.
Eneldesarrollodecadasituacinproblemasedejabalibrealosestudiantesyluegosedabainicio
a una socializacin de las respuestas con la finalidad de corregir y concientizarlos de los errores
quecometieranenalgunasdelasrespuestas.
As por ejemplo en la primera intervencin, el objetivo era validar y aclarar dudas sobre las
respuestas dadas por los estudiantes, se hicieron preguntas abiertas a ellos divididos en grupos
teniendoencuentalasrespuestasdadasalaprueba.Unavezvalidadaslasrespuestas,secontina
conlaintervencinenelaula.Assehaceunaexplicacinalosestudiantessobrelasactividades
que se desarrollaran durante el proceso de intervencin. Se aclar lo que se hara resolviendo
situacionesproblemas,quesunasituacinproblemayquelementossedebentenerencuenta
pararesolverlos.
La clase N1 consisti en la aplicacin de un instrumento que permitiera validar y comparar
dificultades encontradas en la prueba diagnstica. Siguiendo con los tpicos con los que se
estipulotrabajaryquefuerondefinidospreviamente.Acontinuacinsemuestranalgunasdelas
preguntasqueconformaronlaprimerasituacin.
Roberto, para sostener a su familia trabaja en la fbrica de calzado Bucaramanga. Donde cada
empleado tiene un sueldo fijo de $450000, para obtener este sueldo Roberto tiene como
obligacin,fabricar200paresdezapatosmensuales.Pero,porcadapardezapatoadicionalque
fabricalepagan$1450.
498
1. CuntodineromensualganaraRobertosifabrica1,2,30,100,150,200y250pares
dezapatoadicionalesenelmes?.Regstraloenunatabla.
2. DequedependequeRobertoganemsomenosdineromensual?
3. Qucantidadesintervienenalmomentodedeterminarelsueldoquelafbricadebe
cancelaraRoberto?
4. Menciona que cantidades siempre se mantienen fijas para determinar el sueldo de
Robertoycualesvaranosemodifican?
5. Explicaquesedebehacerparacalcularelsueldodecadatrabajadorenunmes.
6. Determina una expresin que te permita calcular el sueldo de cada trabajador de la
fbrica.
Enlaclase2,serealizlasocializacinyconfrontacindelasrespuestasdadasporlosestudiantes
delasituacinqueseapliclaclaseanterior,aslosestudiantesexpresabancomolohabanhecho
y mostraban respuestas y estas se confrontaban con la de los dems, de tal forma que se
autocorrigieran.
Enlasclases3y4,seprocedidemaneramuysimilar,setrabajlaresolucindeformaindividual
de una situacin problema presentada a los estudiantes y la socializacin de la misma. A
continuacinsemuestranlasituacinN2:
Lasiguientetablamuestralarelacinentreloscentmetrosqueavanzaungusanocadaminutoen
unapared.

Tabla1.Distanciaytiempodelgusano
Tiempo
(min.)
Distancia
(cem)

1

2
2
3
4
5
6
7
4
6
8
10
12
14

Graficaestasituacinenelplanocartesiano
499
1. Qu hay que hacerle al nmero que representa el tiempo para obtener el nmero que
representaladistanciaquerecorreelgusano?
2. Cmoaumentaeltiempoycomoaumentaladistanciaquerecorreelgusano?
3. esconstanteesadistanciaquerecorrecadaminuto?
4. Qucantidadesintervienenenlasituacin,cualessonconstantesycualesvaran?

Conestassituacionessebusccomplejizarunpocomslaactividad,sehicieronmscomplejasen
la medida en que las situaciones implicaban un mayor anlisis y, adems les exiga llevar la
informacin a otras representaciones como la del plano cartesiano que antes no se haba
trabajado.Deigualformaselespedaladescripcindesuspropiosprocesosmatemticos.Estose
hizoparallevarlosaunamayorcomprensindelasituacinquetrabajaron.
Durantelaclase5,unavezmslosestudiantesresolvieronunadelassituacionesplanteadas,enlo
quesevarifuequealmomentodesocializar,secontconelaportedecompaerosentres.Al
iniciar la actividad se entrego la situacin a cada estudiante, se hicieron las orientaciones
pertinentes,yseaclararonlasdudasquesurgandurantelaclase.
Una vez hechas las actividades de intervencin se hizo necesario verificar el progreso de los
estudiantes, para ello se aplic una prueba final; que evaluara los mismos tpicos que se
trabajaron en las intervenciones, atendiendo al concepto de funcin. Algunas de las preguntas
fueronlassiguientes:
AndrsparaayudarseconlosgastosdelcolegiotieneunSaiensucasa,enelcartelquetienepara
daraconoceralpblicolospreciosporminutoalosdistintosoperadoresson:
Tigo,MovistaryComcel:$150fijo:$200

1. Cuntodebepagarunapersonaqueconsuma1,2,5,10,15minutosaTigo,Movistaro
Comcel?Registraesainformacinenunatabla.
2. Cuntodebepagarunapersonaqueconsuma1,2,7,12,17minutosafijo?
500
3. Calcula la cantidad de dinero que debe pagar una persona que consuma 6 minutos a
Comcely3minutosafijo,siconsume11minutosaTigo,2aMovistary13minutosafijo.
4. Dequedependequeunapersonapaguemasdineroomenosalhablarportelfono?
5. Qucantidadessemantienefijasycualesvaranenlasituacin?
6. Determina una expresin que te permita calcular la cantidad de dinero que debe pagar
unapersonasisoloconsumeminutosaTigo,MovistaroComcel.
unapersonasisoloconsumeminutosafijo.
unapersonasiconsumeminutosamvil(Tigo,MovistaryComcel)yfijo.

Despusdeaplicarlapruebafinalanalizarresultadosseresaltanlassiguientesconclusiones

Resultados
Cuandonosreferimosaquelosestudiantesmuestrandificultadesparallegaraesteconcepto,las
que ms se encuentran usualmente son: no reconocen las cantidades que intervienen en una
situacin problema, de igual forma se les dificulta identificar cuando las cantidades que
intervienen en una situacin son fijas (constantes), o variables. Tampoco explican porque un
resultadopuedecambiarapesardetrabajarcondatoscomunes.Porloquelesresultacomplejo
generalizaroexpresardeformaabreviadaelprocedimientoparaobtenerresultado,loqueimplica
quenomodelenmatemticamenteunasituacin.

Conclusiones
Uno de los aspectos en los que avanzaron los estudiantes fue en la representacin de la
informacinentablasdemaneracoherente.Aligualqueengrficasenelplanocartesiano.Esto
es una de los aspectos que se quera favorecer, pues la representacin semitica de los objetos
matemticosconlosquesetrabajahacepartedelacomprensindeunconcepto.
501
Con relacin al reconocimiento de las cantidades que interviene en una situacin, la relacin y
dependencia entre las mismas. Despus de la intervencin los estudiantes fueron capaces de
identificarlas,clasificndolasencantidadesconstantesyvariables,elementosfundamentalespara
trabajarfunciones.
Unaspectopararesaltarfueelavancequeselogrenlamodelacinmatemtica,puesenprimer
momentocuandoseaplicalapruebadiagnosticalagranmayoradelosestudiantenolograndar
una expresin matemtica que represente la situacin, es decir dan ejemplos con valores
especficosyotrogruponisiquierarespondieron.Mientrasquealmomentodeaplicarlaprueba
finalel50%logranencontrarlaexpresinmatemticaquemodelalasituacin.
Despusdeestainvestigacinsepudoratificarquelassituacionesmuycercanasasucontextoy
por lo tanto a su realidad son muy provechosas para los estudiantes, pues obtienen mejores
resultadosyellosseinteresanmuchomspararealizarlas.
Conrespectoaestetema,losestudianteslogranmejoresresultadoscuandolassituacionesquese
utilizan son diseadas por el grupo investigador y de fcil dominio de ellos, que cuando son
tomadasdeotrasreferencias.

GrupodeTecnologasEducativas.(2002).Metodologadeintervencinenelaulaqueevoluciona
hacialaautonomadeldocenteformacindedocentesenejercicio.Trabajodeinvestigacin.
CorporacinParqueTecnolgicodeMrida
MinisteriodeEducacinNacional.(1998).Lineamientoscurricularesdematemticas.SantaFede
Bogot:Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares curriculares de matemticas. Santa fe de
Bogot:Magisterio.
Mirchi,M.(2005,diciembre).ElconceptodeFuncin:Optimizacindesucomprensin,
comunicacinyaplicacionesenlaescuelatemprana.Recuperadoen01deoctubredel2006del
sitioweb:
http://magazinefactory.edu.fi/magazines/EducacionMatematica/?str=40&artCat=0&artID=9
502
Obando, G. y Mnera, J. (2003). Las situaciones problemas como estrategia para la
conceptualizacin matemtica. Revista educacin y pedagoga 15(35). Medelln: Universidad de
Antioquia,FacultaddeEducacin.
SecretariadeeducacindeBogot.(2005).PruebasComprenderenmatemticas.Bogot:Serie
cuadernosdeevaluacin.
503
504
PROPUESTASPARATRANSITARNUEVOSCAMINOSDESPUSDEUNCURSODELGEBRA
LINEAL
AnaLucaHurman,FlixOrlandoSentinelli,GabrielaBeatrizTomazzeli
UniversidadNacionaldeCuyoUniversidadTecnolgicaNacional
ahurman@uncu.edu.ar
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico
Argentina
Nivel:
Superior

Resumen. Hemos creado un espacio extracurricular para estudiantes de primer ao de
ingeniera,apartirdelintersquemuestranenparticipardelasdistintaspropuestasqueles
formulamos al trmino de un curso de lgebra Lineal. Las propuestas surgen de la
interdisciplinariedaddeestaasignaturaynospermiteplantearnoscomoobjetivodenuestro
trabajo, mejorar la calidad de los aprendizajes de dichos estudiantes. Para lograrlo,
elaboramos un material didctico que los estudiantes desarrollan con sus conocimientos
previosyconnuevosconceptosmatemticosquesurgenapartirdelanecesidaddeencontrar
soluciones a distintas situaciones. La concepcin de las propuestas conlleva la necesidad de
conversin entre distintos registros de representacin semitica, para lograr una mejor
comprensindelosconceptosinvolucrados.
Palabrasclave:lgebralineal,aplicaciones,registrosderepresentacin

Introduccin
Varios son los investigadores en didctica del lgebra Lineal, como los grupos franceses,
canadienses y estadounidenses (Jean Luc Dorier (2000) hace una excelente recopilacin de
algunos de estos trabajos), que estn preocupados y trabajando sobre distintos aspectos de la
problemticarelativaalprocesoenseanzaaprendizajedeestaasignatura.Comodocentes,enel
primersemestreenfacultadesdeingeniera,coincidimosconesasapreciaciones.
ComoellgebraLinealnospermiteunimportantetrabajointerdisciplinario,presentamoseneste
artculo,unapartedelaexperienciaextracurricularconmodalidadaulataller,querealizamoscon
algunos estudiantes de primer ao de ingeniera industrial, aunque es aplicable a cualquier
especialidadyorientacinenelcampodelaingeniera.
Para el material didctico, en forma de proyectos, tenemos especial cuidado en la seleccin,
elaboracinyvalidacindelosmismos,considerandocriteriosparacadaunadeestasetapas.

505
Metodologa
Loscriteriosqueestablecimosparalaseleccindenuestrosproyectosbuscanabordaractividades
que,presentadascomosituacionesproblemticas,estnenfuncindealgunostemasbsicosde
ingeniera,dematemticapuray/ocomputacional.Almismotiempolaseleccinseorientahacia
actividades que se resuelvan dentro de un marco computacional con un software matemtico.
Tambinnosinteresaquelosproyectosmotivenrelacionesentreideasymsinterrogantespara
accederanuevosconceptosdelgebraLineal,porejemplovalorespropioscomplejos,ytambin
temas que sern estudiados en otras asignaturas, como ecuaciones diferenciales o sistemas
dinmicos.
Ensegundotrminoloscriteriosdeelaboracindecadaunodelosproyectosson:quetenganuna
introduccin motivadora del problema a tratar, que muestren una breve referencia terica
necesariaparaabordareltema,queenunciendiversassituacionesaresolverconlpizypapely
con la computadora, y que finalice con la resolucin del problema planteado. Otro criterio
importantees,tenersiempreencuentalautilizacindedistintosregistrosderepresentacinpara
ayudar a los estudiantes a internalizar conceptos, segn la Teora de los Registros de
RepresentacinSemiticadeDuvalR(1999).
Entercerlugarlavalidacindelmaterial,serealizadesdeelpuntodevistaconceptualporcolegas
especialistasdeltemaatratarymiembrosdelequipodeinvestigacin.Ademsdesdeelpuntode
vista didctico se hace a travs de nuestras observaciones y los comentarios de los estudiantes
participantes.
Finalmente respecto al desarrollo del aula taller, sta fue realizada en el laboratorio de
computacinconunaduracintotalde30horas.Alamismaasistieron18estudiantesalosque
les fue entregado el material elaborado segn los criterios mencionados anteriormente. Se
establecicomopautasdetrabajoqueduranteesashorassedesarrollasensieteproyectos,deun
estilo anlogo al que presentamos en este artculo, buscando la mnima intervencin de los
docentesinvestigadores(evitandoaselmodelodeclasemagistral).Encadajornadasedestinun
tiempoparalarealizacindeunapuestaencomn(exposicindeloobtenidoeneldaenforma
individual o grupal) y en la ltima reunin, los estudiantes hacen entrega de la totalidad de sus
trabajosdesarrolladosyestopermiteotorgarlesunacertificacindeaprobacin.
506
Descripcindeunodelosproyectos
Elproblemamotivadorsurgedelapresentacindelmodeladodeunsistemadinmicoqueutiliza
ecuacionesdiferencialesordinariasdeprimerordenylineal(estetemanohasidoabordadopor
los estudiantes en sus clases regulares). Para nosotros trabajar con un sistema de ecuaciones
diferenciales, nos brinda la oportunidad de destacar la importancia de los valores y vectores
propios,comopartedelasolucin.Elcasoquesepresentaesunsistemahidrulico,enparticular
el llenado de dos tanques y la distribucin de la concentracin de sal a lo largo del tiempo en
ambostanques(Len,S(2000)pg.233,enunciayencuentralafuncinsolucin).Apartirdeeste
problema les presentamos diversas situaciones que los estudiantes analizan desde distintos
registrosderepresentacinparaentenderlosconceptosinvolucrados.
En la situacin I usamos el registro grfico para visualizar la funcin solucin en trminos de las
concentraciones de sal presentes en cada tanque. Para ello proponemos la ejecucin de los
comandosdeunsoftwarematemticoqueelestudiantedeberconvertiralregistrodellenguaje
natural,paradescribirlos.
En la situacin II utilizamos el registro tabular, usando matrices en bloques, para seguir la
evolucindelafuncinsolucinatravsdeltiempo,lasconcentracionesenambostanquesyla
funcinsolucin.Ademscomolaorientacinesunadelascaractersticasdelaconversinentre
registros,lesproponemoselprocesoinverso,estoes,elarmandounatablaquebuscamostrarel
acercamientodelafuncinsolucinaunodelosvectorespropios.
EnlasituacinIIIyconelfindereforzarloobservadoenlastablas,usamoselregistrogrficodela
maneraquesehaceenlasituacinI,paravisualizarelcomportamientodelafuncinsoluciny
delvectorpropio.
En la situacin IV se trabaja en el registro algebraico analizando cuatro problemas segn las
dificultadesquepuedanaparecerenelsistemadetanques.Finalmenteserealizalaconversinal
registropedidoqueeselgrfico.

507
Materialdidctico
Introduccin
Enlasaplicacionesmatemticassurgenconfrecuenciaproblemasenlosquelaincgnitaesuna
funcin.Llegamosasalasecuacionesfuncionales,entrelascualesconocemosalgunosejemplos
como el clculo de primitivas. En muchos problemas de aplicacin, hay cantidades que varan
continuamente con el tiempo y estn relacionadas por medio de un sistema de n ecuaciones
diferencialesconnincgnitas,queestavezsonfunciones.Matricialmenteescribimosy(t)=A.y
(t),enlasolucindeestossistemasaparecernlosvaloresyvectorespropios.

Modelacindeunsistemahidrulico
Dostanquesseconectancomoseilustraenlasiguientefigura.EnunprincipioeltanqueAtiene
200litrosdeaguaenelquesehandisuelto60grdesalyeltanqueBcontiene200litrosdeagua
pura.Seintroduceyseextraelquidosporbombeodelosdostanquesalasintensidadesquese
indican.Determinelacantidaddesalquehayencadatanqueeneltiempot.
Paraestasituacinllamaremosy1(t)=cantidaddesaleneltanqueAenciertotiempot.
y2(t)=cantidaddesaleneltanqueBenciertotiempot.
Dos tanques
Agua pura
V=5 l/m
V= 15 l/m
B
200 l.
200 l.
V=20 l/m
V=15 l/m

508
Sesabeque:
Intensidaddevariacin=Intensidaddeentradaintensidaddesalida,
ParaeltanqueA,mirandolafigura
IE
lt gr lt y 2 (t ) gr
15
0 5
min lt min 200 lt
IS
lt y1 (t ) gr
20
min 200 lt
IV : y1' (t )
1
1
y1 (t )
y 2 (t )
10
40
ParaeltanqueB,culeslaintensidaddevariacin?
Deambasvariacioneslogramoselsiguientesistemadeecuaciones(corrobore):
y1' (t )
1
1
y1 (t )
y 2 (t )
10
40
y 2' (t )
1
1
y1 (t )
y 2 (t )
10
10
y
y
1
2
' ( t )
' ( t )
1
10
1
10
1
40
1
10
y

y
1
2
( t )
( t )
Ahorabien,expresandoelsistemaenformamatricial
Comenzamosadeterminarlasolucindeestesistema,sabiendoqueesdelaforma:
y(t ) c1.eO1t y1 c2 .eO2t y2

Los i son los valores propios de la matriz A, los yi son los vectores propios de A y los ci son las
constantesacalcularapartirdelosvaloresyvectorespropios.
Primerousaremoselcomando[V,D]=eig(A),paraconocerlosvaloresyvectoresdelamatrizA
y1 (t )
y (t )
2
3
1
.t 1
.t 1
c 1 e 20
c 2 e 20
2
2

509
Ahoradebemosdeterminarlosvaloresdelasconstantesc1yc2.Enlaexpresinanterior,tenemos
encuentaqueparat=0lascondicionesinicialessonde60gramosdesalenAy0enB,podemos
reemplazaryobtenemoselsiguientesistemadedosecuacioneslineales,queresolvemos.
60
0
1
c1
c
2
1
2
dedonderesultaquec1=c2=30
Lasolucingeneraldenuestroproblemalapodemosexpresarentonces:
y (t )
30 e
3
t
20
1
2 30 e
1
t
20
1
2

SituacinI:Visualizacindelasolucingeneral
Lasolucinserepresentateniendoencuentaambasconcentracionesyestexpresadacomouna
combinacin lineal de los vectores propios. Complete especificando cada comando usado y
ejecute.
>>t=[0;60]..
>>s=min(t):1:max(t);..
>>y=30*exp((3/20)*s)'*[1;2]'+30*exp((1/20)*s)'*[1;2]';.
>>plot(y(:,1),y(:,2),'*').
>>grid.
>>xlabel('ConcentracindesalenA').
>>ylabel('ConcentracindesalenB').
>>title('Solucingeneral').

SituacinII:Tablas
Completelasproposicionesapartirdelasiguientetablaconstruidacomounamatrizenbloquem
=[s'y(:,1)y(:,2)y(:,1)+y(:,2)].Ellamuestraensuscolumnaseltiempo,laconcentracinenA,la
concentracinenBylafuncinsolucin.
x
Ent=0quconcentracionesdesaltienenambostanques?.
510
Enqutiemposonaproximadamenteigualesyculessonsusvalores?.
Despusdelosprimeros30minutosCuntosgrdesalestnpresentesenelsistema?.
Amedidaquetofresultaquelosvaloresdelafuncinsoluciny(t)o..
A medida que t crece resulta que los valores de la concentracin en B se aproximan al
dobledelvalorde.

Completelasproposicionesapartirdelaobservacindeunatablaqueustedconstruya.Elladebe
mostrar en sus columnas el tiempo, el primero y segundo trmino de la funcin solucin y la
funcinsolucin.
x
Sitof,eltrminoparaO=3/20(demayorvalorabsoluto)tiendemsrpidoa...
Sitof,eltrminoparaO=1/20(demenorvalorabsoluto)tiendemslentoa.

SituacinIII:Grficasyvectorespropios
Veamoscmolacurvadelasolucinseacercaalvectorpropio(1,2)amedidaquetranscurreel
tiempo,atravsdelasgrficas.Useloscomandosanterioresparagraficarlafuncinycomplete
especificandocadacomandousadoyejecute.
>>z=0:.1:20;...........
>>v1=z'*[12];............
>>holdon..
>>plot(v1(:,1),v1(:,2),'m*')..
>>plot(y(:,1),y(:,2),'*').

SituacinIV:Armandouncatlogo
Arme un catlogo con grficas para un operario, de modo que pueda determinar dnde se
producenbloqueosenelsistemaqueltieneasucargo.
x
Problema1:DejadebombeardeltanqueBaltanqueA.
511
Problema2:SebloquealasalidadelamezcladeltanqueB(15l/min).
Problema3:SebloquealasalidadeltanqueAhaciaB(20l/min)eneltiempoto=0.
Problema4:SupongamosqueestfuncionandoysebloquealasalidadeltanqueAhacia
eltanqueB(20l/min)eneltiempoto=4,lasconcentracioneseneseinstanteson41.0263y
16.1951gramosdesalrespectivamente.
(Ayuda)Tedamosunarchivoenelqueidentifiquescadapartedelmismoymodifiquessegnel
problema.
functiong=problema(A)
[P,D]=eig(A)
v1=P(:,1);
v2=P(:,2);
L1=D(1,1);
L2=D(2,2);
s=[60;0];
M=[v1v2s]
R=rref(M)
fort=min(s):1:max(s);
y=R(1,3)*exp(L1*t)'*(v1)'+R(2,3)*exp(L2*t)'*(v2)';
tabla=[t'y(:,1)y(:,2)y(:,1)+y(:,2)]
holdon
plot(y(:,1),y(:,2),'b*')
xlabel('concentracinenA')
ylabel('concentracinenB')
end

Reflexionesfinales
Llevamos cuatro aos haciendo nuestra propuesta de aula taller con siete proyectos, que
cambiamos cada dos aos. En este artculo, quisimos compartir uno de ellos. Para poder
determinarellogrodenuestroobjetivo,mejorarlacalidaddelosaprendizajesdelosestudiantes,
512
nosplanteamosciertosindicadores.Enesteproyecto,nosinteresaeldesarrollodecompetencias
eninformticaylaformacinparaunautoaprendizajeresponsable.
Eldesarrollodelacompetenciaeninformticalesposibilitusarcomandos,archivosycrearlos
propios,dentrodeunsoftwarematemtico(estavezseusMatlab),queresultdefcilmanejo
por la similitud con las expresiones simblicas de lgebra lineal. Centramos nuestros esfuerzos
alrededordeestaposibilidadtecnolgica,yaquepermiteeltratamiento(transformacindentro
de un mismo registro) y la conversin entre registros. De este modo, se ve facilitado recorrer
registrosdiscursivos,nodiscursivos,plurifuncionalesymonofuncionales(Duval2004).
De acuerdo con Duval, toda representacin es parcialmente cognitiva respecto a lo que
representa, y cada registro muestra aspectos diferentes del objeto; por lo tanto los distintos
registrossoncomplementarios.Estopermiteinterpretarlasconsignasmanteniendolareferencia
del objeto matemtico que se estudia, pero con otras propiedades que facilitan su adquisicin
conceptualonoesis.
Laformacinparaunautoaprendizajeresponsablesetradujoenlarealizacindelatotalidadde
los proyectos propuestos, y como dijimos buscando una mnima intervencin por parte de los
docentesacargo.Todosutrabajosevefortalecidoporlacreacindelhbitoenelusodemsde
un registro de representacin semitica, la coordinacin entre ellos y las posibilidades de
tratamientosalgortmicos.Deestemodoestoselementossetransformanenherramientasparael
iniciodelainvestigacinautnomadelestudiante.
Porotrapartenosinteresacomentarqueusamosunmodelomatemtico,nocomouncursocorto
de ecuaciones diferenciales, sino como motivador para la aplicacin de los conceptos ya
estudiadosyparaotrosnuevosdelgebraLinealydeotrasasignaturas.
Finalmente podemos agregar que esta enriquecedora experiencia, tanto para profesores como
para alumnos, permite la validacin constante entre colegas y estudiantes para mejorar el
materialyadesarrolladoyelaborarotrosnuevos.

Dorier,J.L.(2000).OntheTeachingofLinearAlgebra.Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.
513
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes

intelectuales.Colombia:UniversidaddelValle.
Duval,R.(2004).Losproblemasfundamentalesenelaprendizajedelasmatemticasylasformas
superioreseneldesarrollocognitivo.Colombia:UniversidaddelValle.
Len,S.(2000).lgebraLinealconaplicaciones(3edicin).Mxico:Cecsa.
514
LASPROPUESTASDELOSDOCENTESCOMOCONSTRUCTORESDESUSPROPIOSMATERIALES
DIDCTICOS

TeresitaTern,MercedesAnidodeLpez
FacultaddeCienciasEconmicasyEstadstica.U.N.R.
teresitateran@hotmail.com
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Respondiendo a los requerimientos de docentes de la Provincia de Santa Fe se
diseayponeenmarchaunPosttuloenMatemticayEstadsticaenlaUniversidadNacional
de Rosario, con el fin de profundizar en distintas reas del conocimiento especfico de
Matemtica y Estadstica y su didctica. Especficamente, la asignatura Didctica de la
Estadstica,presentaunintersespecialportratarsedeunatemticanoabordadaenningn
profesorado.Seinvestigaracercadecmolosdocentesalumnosconstruyensuspropuestas
deenseanzaapartirdesupropioaprendizaje.Elmarcotericofundamenta,unatrayectoria
didctica que se fundamenta en el mtodo de proyectos (Batanero, 2001). El marco
metodolgico es el de una investigacin activa, siendo su propsito el de mejorar y
perfeccionar la prctica educativa. Como resultado, los docentesalumnos, han propuesto
distintosproyectosquehacendelaEstadsticaunaherramientaestratgicaparaelanlisisde
distintosproblemasdelascienciasaplicadasydelentornoescolar.
Palabrasclave:Propuestas,construccin,materialesdidcticos,proyecto
Introduccin
Como un emergente de la anterior Ley Federal de Educacin de la Repblica Argentina, ha
quedado establecido que la etapa profesional de grado no universitario debe estar
preferentemente articulada horizontal y verticalmente con la Universidad y que la educacin
cuaternaria debe estar a cargo de las Universidades. En concordancia con la misma y
respondiendoalosrequerimientosdedocentesdelaProvinciadeSantaFe,seponeenmarchaun
Posttulo en Matemtica y Estadstica en la Universidad Nacional de Rosario. En este Posttulo
transita una tercer cohorte a partir del 2007. En su diseo desde la Universidad se busc la
profundizacin en distintas reas del conocimiento especfico en Matemtica y Estadstica y la
actualizacindidctica,conelfindeconcretarlaarticulacinentreelSistemaEducativoFormaly
la Universidad. Especficamente, la asignatura Didctica de la Estadstica presenta un inters
especialportratarsedeunatemticanoabordadaenningnprofesorado.
En este trabajo se describe una experiencia de Formacin sobre las propuestas de los docentes
participantes del Posttulo en Matemtica y Estadstica ya mencionado, en la aplicacin del
llamadoMtododeProyectosalaenseanzadelaEstadsticaenlaEducacinSecundaria.
515
EnlaLegislacinArgentinaseconsideraqueunadelasfuncionesbsicasdelaUniversidadesla
formacin de profesionales, docentes y tcnicos capaces de actuar con solidez, segn las
demandas individuales y los requerimientos nacionales y regionales. En este sentido prev
espaciosdeformacinaniveldePosttulo,entendindoloscomoinstanciasdeformacinsuperior
enelreadequesetrateydeactualizacindeconocimientosycompetencias.As,laUniversidad
NacionaldeRosariocreaenelao2005unPosttulodeFormacinUniversitariaenMatemticay
Estadstica, con el objetivo de brindar formacin disciplinar y pedaggica en las reas de
Matemtica y Estadstica. Especficamente, en Estadstica los contenidos abarcan Estadstica
Descriptiva e Inferencial. Este Posttulo est dirigido a graduados de nivel terciario no
universitario, con ttulo de Profesor de Matemtica y con desempeo docente en la asignatura
Matemtica y/o Estadstica del nivel secundario. Pretende constituir una alternativa
transformadorarespectoaunaofertadiversificadayasistemticadecursosque,muchasvecesno
estnintegradosenproyectosydiseoscurricularesespecficos.Asume,adems,lanecesidadde
intervenirfrentealademandaexpresadaporlospropiosdocentes.
La propuesta acadmica sistemtica se focaliza en la formacin superior en las disciplinas
Matemtica y Estadstica pero tambin la actualizacin en temas didcticos. De esta manera, se
pretendequelosdocentesdelcursorealicenunaprofundizacinprofesionalaniveluniversitario
con orientacin en dichas reas. Desde el punto de vista acadmico el proyecto que se desea
evaluar atiende a una propuesta que intenta presentar los contenidos y las estrategias de
enseanzaaprendizajerespondiendoacriteriosenmarcadosenlascorrientesactuales,enloque
serefierea:fundamentacinepistemolgicayprocedimientosyactitudes.

Elmtododeproyectosenlaformacindeprofesores
Lasinvestigacionessobreelconocimientodelosdocentes,relativoaltemacientficoaenseary
surelacinconsuprcticadocente,hasidotemadenumerosasinvestigaciones.
Enelmarco ontolgicosemiticodeGodino,Font,WilhelmiyLurduy(2009)seaportanalgunos
elementosdesumodelodelprocesodeinstruccinyunatrayectoriadidcticaensuprimerafase
exploratoriadeejecucin:elmtododeproyectos.Estemtodo,secaracterizaporlarealizacin
deunproyectodetrabajo,cuyoobjetivoesunamejoradaptacinindividualysocial.Setratade
516
una actividad previamente determinada, cuya intencin dominante es una finalidad real, que
orientalosprocedimientosylesconfiereunamotivacin.
EltrabajoenelaulaalrededordeproyectossevinculaconelmovimientodelaEscuelaNueva,que
enlasprimerasdcadasdeestesiglopostulyllevalaprcticaexperienciassustentadasenuna
concepcincentradaenlaactividaddelalumno.
SobrelabasedelasideasdeDewey(1961)queafirmaqueelpensamientoreflexivonoseproduce
enabstractosinoanteproblemas,fuesistematizadoporKilpatrick(1982)paraquienelproyecto
constituye una actividad intencional y con sentido, que se realiza en un ambiente social. Estos
pedagogos estadounidenses desarrollaron sus teoras al mismo tiempo que grupos de docentes
experimentaban, en escuelas agronmicas y de artes de nivel medio y superior, un sistema que
tenda a unificar las materias aisladas alrededor de problemas propuestos por los profesores o
elegidosporlosalumnos.

Problemadeinvestigacin
EstetrabajoseplanteayjustificaapartirdelasdificultadesdelosdocentesdeMatemticapara
ensear Estadstica, debido a que en la currcula de formacin de grado dichos docentes, en su
mayora, no han recibido preparacin suficiente en Estadstica o no estaba incluida como
asignaturaensuformacinprofesional.
Se presentan como cuestiones a investigar: cmo construyen los docentesalumnos sus
propuestas de enseanza a partir de su propio aprendizaje de la asignatura?, qu
particularidades toma el desarrollo profesional de profesores de Matemtica inmersos en un
escenario de modelizacin matemtica?, qu propuestas haran a sus alumnos, tomado el
Proyectocomoejedeplanificacin?
Objetivos
La problemtica inicial y nuestro anlisis del mtodo de proyectos nos permiten aproximar una
respuestacomoaportealproblemadeinvestigacinqueconsistirentomarcomoobjetivos:
517
1. Estimularlaformacindeldocenteporeldesafoquegeneralapropuestadeunproyecto
como forma de crear condiciones para la gestin de situaciones fundamentales de
aprendizaje.
2. Indagarsobrelascompetenciasdocentesenellogrodeunproyectoinicial.

Fundamentostericos
El marco terico fundamenta, una trayectoria didctica que se presenta como propuesta de
modelizacin a travs del mtodo de proyectos (Batanero, 2001) y el modelo epistemolgico y
cognitivo propuesto por el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica (EOS) (Godino,
BataneroyFont,2008).Paraanalizarlosfenmenosligadosalacomprensindelasabstracciones
matemticas es preciso elaborar respuestas a dos cuestiones bsicas: qu comprender y cmo
lograrlacomprensin.Portanto,unmodelodelacomprensintendrdosejesprincipales:uno
descriptivoqueindicarlosaspectosdelosobjetosacomprenderyotroprocesualqueindicarlos
nivelesnecesariosparaellogrodeunabuenacomprensin.
Godinoetal(2009)consideranelobjetomatemticocomounaentidademergentedeunsistema
de prcticas ante una cierta clase de situacionesproblemas, concretado en un trmino o
expresin matemtica y su correspondiente regla de uso. La idea clave es asociar al objeto
matemtico, el sistema de prcticas del que emerge, entidad que hemos designado como el
significado sistmico del objeto matemtico, atribuyndole una doble dimensin: personal e
institucional.
Cada uno de los significados se componen a su vez de los elementos lingsticos, situacionales,
actuativos,conceptuales,proposicionalesyargumentativos.
Enelmedioocontextoinstruccionalincluimoscualquierfactorquepuedacondicionaryrelativizar
eldesarrollodelprocesodeestudio,comoelniveleducativo,eltiempode estudio,losrecursos
tecnolgicos,etc.
Latareadocentesecentra,portanto,endosreasbsicasdeactividad:
1. Adaptacin de los significados de referencia a las restricciones especficas del medio
instruccional(Quensear?).
518
2. Organizacin,implementacinycontroldelosprocesosdeinstruccin(Cmoensear?).
El conocimiento progresa como resultado de la construccin personal del sujeto enfrentado a
tareasproblemticas.Perolainteraccinconotraspersonas,obien,sujetosenlamismaposicin,
ysobretodoconelprofesorexperto,escrucialparaorientareimpulsarelaprendizaje.
Godinoetal(2009)designancomoaprendizajeinteraccionistaelquetieneencuentaoatribuye
unpapelclavealainteraccinsocial,lacooperacin,eldiscurso,lacomunicacin,ademsdela
interaccin del sujeto con las situacionesproblemas. El sujeto aprende mediante su interaccin
conunmedioinstruccional,apoyadoenelusoderecursossimblicos,materialesytecnolgicos
disponibles en el entorno. Tambin considera la posicin de Ausubel (2002) en cuanto a que la
significatividaddeunaprendizajeselogracuandoelalumnopuederelacionarelnuevoproblemao
conceptoconlaestructuradeconocimientosdequeyadispone.
De este modelo de Ausubel y de la consideracin de la definicin de aprendizaje interaccionista
definido por Godino et al (2009) surgen una serie de consecuencias sobre la instruccin
matemtica,entrelasquemencionamos:
1. La planificacin de la enseanza debe partir del anlisis del significado institucional
pretendido para el objeto matemtico incluyendo los diferentes tipos de elementos de
significadoquehemosidentificado.
2. Los estudiantes deben tener oportunidad de plantearse y tratar de resolver problemas
relevantesparaellos,formularhiptesisyconjeturas,confrontardiferentessistemasde
representacin, comunicar y validar las soluciones propuestas para los problemas a sus
compaeros, as como confrontarlas con las convenidas en la cultura matemtica en el
propiocontextoinstitucional,materialytemporal.

Marcometodolgico
El marco metodolgico elegido para nuestro estudio es el de una investigacin activa, por
entender que ella se dirige a su aplicacin inmediata y no al desarrollo de teoras, siendo su
propsito el de mejorar la prctica educativa y al mismo tiempo perfeccionar a quienes han de
mejorarsusmtodos.
519
Elmtododeproyectoscomotrayectoriadidctica
Llamaremos trayectoria didctica a la conjuncin interactiva entre las trayectorias epistmica,
docente,discenteymediacionalrelativasaunsistemadeprcticasyaunascircunstanciasdadas.
Estoes,elmodoespecficoenquelos distintoscomponentesofacetasdelsignificadosistmico
son estudiados. La trayectoria didctica que analizaremos en una primera fase exploratoria de
ejecucinyqueelevamoscomopropuestasefundamentaenelmtododeproyectos.
Unproyecto,enelsentidoenqueloentendemos,suponenecesariamentelaconstruccindealgo
concreto,visible,mostrable,desarrolladoenuntiempopredeterminado,paralocualdeberemos
adquirir, afianzar o ejercitar determinados saberes y competencias y el cual pondr en tela de
juiciomuchasdenuestrasactitudesyprocedimientos.
ElProyectopuedesurgirtantodeldocentecomodelalumnoodeunanecesidaddearticulacin
conelCurrculumInstitucional;loimportanteencualquieradeloscasosestenerencuentaque
siempre implica una elaboracin previa por parte del docente, que es quien determinar su
intencionalidadpedaggica.
lvarez(1990)consideraquelosproyectosnosonunmododiferentedeplanificar;setratadeuna
metodologadeenseanzaaprendizajequepartedelabasedequeloquecolocaalsujetoenuna
mejorsituacindeaprender,eslanecesidaddetenerquellevaracaboalgo.
SanjurjoyVera(1994)afirmanquelosproyectostiendenagenerarautonomayresponsabilidad
enlosalumnosascomoademocratizarsuaccesoalosobjetosdeconocimiento,partiendodelas
diferenciasyprivilegindolas.

LosproyectoscomotrayectoriadidcticaenEstadstica
ParaBataneroyDaz(2002)losproyectosestadsticosaumentanlamotivacindelosalumnos.No
haynadaquehagamsodiosalaEstadsticaquelaresolucindeejerciciosdescontextualizados,
donde se pida al alumno calcular la media o ajustar una recta de regresin a un conjunto de
nmeros. No hay que olvidar que la Estadstica es la ciencia de los datos y los datos no son
nmeros, sino nmeros en un contexto. La principal caracterstica de un curso basado en
520
proyectos es que el nfasis se da a las tareas, que, al menos aproximadamente, deben ser
realistas.
ComosugiereHolmes(1997)silosestudiantestrabajanlaEstadsticapormediodeproyectosse
consiguenvariospuntospositivos:
x
LosproyectospermitencontextualizarlaEstadsticayhacerlamsrelevante.Silosdatos
surgendeunproblema,sondatosconsignificadoytienenqueserinterpretados.
Los proyectos refuerzan el inters, sobre todo si es el alumno el que elige el tema. El
alumnoquiereresolverelproblema,noesimpuestoporelprofesor.
Seaprendemejorqusonlosdatosreales,yseintroducenideasquenoaparecenconlos
datos inventados por el profesor; precisin, variabilidad, fiabilidad, posibilidad de
medicin,sesgo.
SemuestraquelaEstadsticanosereduceacontenidosmatemticos.
Los proyectos se conciben como verdaderas investigaciones, donde tratamos de integrar la
Estadstica dentro del proceso ms general de investigacin. Deben escogerse con cuidado, ser
realistas (incluso cuando sean versiones simplificadas de un problema dado), abiertos y
apropiadosalniveldelalumno.

LapropuestadeunproyectocomoexigenciadeevaluacindeunaasignaturadelPosttulo
Paralaevaluacinalosdocentesconsiderandoqueelmejoraprendizajeesaquelqueseaprende
haciendo,sepropusotrabajarconelmtododeproyectos.
Secolocalosalumnosdocentesenposicindetenerquepensarenpreguntascomo:culesmi
problema?, necesito datos?, cules?, cmo puedo obtenerlos?, qu significan los resultados
enelcontextodelproblema?,cmolosinterpreto?
Elmomentoquedemandmstiempoyesfuerzofuelaeleccindeltemaquepudiesemotivara
sus propios alumnos y el pensar de dnde se recabara la informacin pertinente. Luego, los
alumnos en grupos de 3, en funcin del tema elegido presentaron los distintos contenidos de
521
EstadsticaDescriptivaquepodranserutilizados,lajustificacindesueleccinylainterpretacin
correspondienteenfuncindelcontextodelasituacinproblemtica.
Serealizunapuestaencomndondecadagrupopresentelesquemadeproyectosobreeltema
elegido,yanalizunaposibletrayectoriadidctica,anticipandotodaslastcnicasestadsticasque
utilizaran,justificandoyargumentandosuaplicacin.
Este trabajo, fue entregado luego por escrito y evaluado, en fecha consensuada por alumnos y
profesor.
Adjuntamosacontinuacinalgunosdelosesquemaspresentadosporlosdocentesalumnos:
S.O.S.Salud.
Elmundialdesdelapticamultimedial.
Ladesercinescolarylosdeportes.
CmoutilizanInternetlosalumnosdelNivelMedio?
Losadolescentesantelassustanciasadictivas:tabacoyalcohol.
Perfildelmximogoleadordecadamundialdeftbol.
Usodelatelefonamvilporadolescentes.
Elusodelcinturndeseguridadsalvavidas?
Los resultados satisfactorios de esta evaluacin permiten considerar a esta metodologa como
motivadora para lograr una buena comprensin de los contenidos estadsticos enseados y
generadoradenuevasexperienciasdeestetipoporpartedelosalumnosdocentesensusclases
comoconstructoresdesuspropiosmaterialesdidcticos.

Conclusin
Losdocentesalumnos,hanpropuestocomomaterialdidctico,distintosproyectoselaboradospor
ellosmismos,quehacendelaEstadsticaunaherramientaestratgicaparaelanlisisdedistintos
problemasdelascienciasaplicadasydelentornoescolar.
522
Ha surgido en prospectiva, como conclusin de las instancias de discusin sobre los proyectos
presentados,laposibilidaddellevarestaperspectivametodolgicapropiadelcursodeDidctica
de Estadstica a la propia prctica profesional en la enseanza media, ejercida por los docentes
alumnosparticipantes.
lvarez,S.(1990).Proyectosintegradosenelaula.BuenosAires:Kapelusz.
Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una perspectiva cognoscitiva.
Barcelona:Paidos.
Batanero, C. (2001). Didctica de la estadstica. Recuperado el 12 de octubre de 2009 de
http://www.ugr.es/~batanero/
Batanero, C. y Daz, C. (2002). El Papel de los Proyectos en la Enseanza y Aprendizaje de la
Estadstica.Aspectosdidcticosdelasmatemticas.Zaragoza:ICE.
Dewey,J.(1961).Experienciasyeducacin.BuenosAires:Losada.
Godino, J.; Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccinmatemtica.Recuperadoel12deoctubrede2009de
http://www.ugr.es/~jgodino/funcionessemioticas/sintesis_eos_10marzo08.pdf
Godino,J.D.,Font,V.,Wilhelmi,M.R.yLurduy,O.(2009).Systemsofpracticesandconfigurations
of objects and processes as tools for the semiotic analysis in mathematics education. Semiotic
Approaches to Mathematics, the History of Mathematics and Mathematics Education 3rd
Meeting. Aristotle University of Thessaloniki, July 1617, 2009. Recuperado el 12 de octubre de
2009dehttp://www.ugr.es/~jgodino/
Holmes,P.(1997).Assessingprojectworkbyexternalexaminers.EnI.GalyJ.Garfield(Eds.)The
assesmentchallengeinstatisticseducation1,153164.Amsterdam:IOSPress.
Kilpatrick, J. (1982). Research on mathematical learning and thinking in the United States.
RecherchesenDidactiquedesMathmatiques2(3),393379.
Sanjurjo,L.yVera,M.(1994).Aprendizajesignificativoyenseanzaenlosnivelesmedioysuperior.
Rosario:HomoSapiens.
523
524
DELOLDICODELORIGAMIALTRABAJOCONFUNCIONES

TulioAmayaDeArmas,JosefinaGulfodePuente
InstitucinEducativaMadreAmalia,Sincelejo
tuama1@hotmail.com,jgulfo26@hotmail.com
Colombia
Nivel:
Medio

Resumen. En el presente trabajo se comparte una experiencia de aula que se realiza,
utilizandoelOrigami,paraintroducireltrabajoconfuncionescuadrticas,conestudiantesde
la media acadmica. En el proceso de iniciacin al clculo, se estudi la relacin entre el
plegadodepapelylageometra,aldesarmarunmdulocuadradoyanalizarlascicatricesque
quedanenl.Serelacionaronalgunoselementosmatemticospresentesenelmdulo,conlos
conceptosmatemticosqueemergieronenlascicatricesyseanalizaronalgunaspropiedades
de los poliedros. Esto permiti el estudio de conceptos como rectas paralelas y
perpendiculares,bisectricesymediatricesyfamiliasdepoliedros,relacionandoelrealateral
delospoliedrosconeltamaodelmduloyconelnmerodestos,loquellevalestudiode
familias de funciones, haciendo el trnsito por diferentes sistemas semiticos de
representacinyalinteriordealgunosdeestos,llevandoalosmismosestudiantesaquele
asignaransignificadoysentidoalosconceptosestudiados,alpoderlosmanipular.
Palabrasclave:Plegado,poliedros,pensamientogeomtrico,familiadefunciones

Introduccin
Entrabajosqueinvolucrenfunciones,escomnestudiarconjuntamentedosomsvariables.Este
anlisisdecovarianzaresultaproblemticoparaestudiantesdediferentesniveles,(Njera,2008).
Sin embargo, estos ambientes brindan una gran oportunidad para explorar diferentes
representacionesdelmismoobjetoenunmismoambienteyasfacilitarelestudiodefunciones;
as, hablar de representacin equivale a hablar de conocimiento, significado, comprensin,
modelizacin, etc. (Font, Godino y D`Amore, 2007, p. 1). El trabajo con figuras polidricas
construidas con la tcnica del origami, aparece como una alternativa para el trnsito entre
diferentes sistemas semiticos de representacin, permitiendo relacionar los sistemas tabular,
grfico, icnico y algebraico, y asignarle significado y sentido a cada una de estas
representacionesenrelacinconlasotras,ascomoeltrnsitoalinteriordeunmismosistemade
representacin,alvariareltamaodelosmdulos,dejandoelnmerodestosfijos(Amayay
Gulfo, 2009, p. 898), facilitando el estudio de funciones en un ambiente natural, de mucha
camaraderaycooperacinmutua.

525
Acercamientoterico
El arte del plegado de papel, es utilizado para obtener figuras de formas variadas, el cual es de
gran inters por contribuir a adquirir ciertas actitudes y habilidades de forma amena, aparte de
aprender y ensear geometra y poderse relacionar con otras ramas de la matemtica, (Badilla,
2007). En este trabajo lo utilizamos para estudiar el pensamiento numrico, y variacional. En
particular,nosapoyamosdelaposturadelInstitutoColombianoparaelfomentodelaeducacin
superior, quien sostiene que uno de los elementos centrales a considerar es la apropiacin del
conceptodefuncinanalizandovariacinyrelacionesentrediferentesrepresentacionesysuuso
comprensivoatravsdelamodelacinconfunciones(ICFES,2007,p.29).Porloqueseprocura
trabajar con situaciones familiares para los estudiantes, analizadas en diferentes sistemas de
representacin.SegnDuval(1999),paraqueunarepresentacinpuedafuncionarcomotal,yse
puedanreconocerdosrepresentacionesdelmismoobjeto,senecesitadisponerdeporlomenos
dossistemassemiticosquerepresentenalobjetoquesequiererepresentaryquesepuedapasar
espontneamente de un sistema semitico a otro sin siquiera notarlo. En este sentido, el
Ministerio de Educacin Nacional (MEN), sugiere que entre los diferentes sistemas de
representacin asociados a la variacin se encuentren los enunciados verbales, las
representaciones tabulares, las grficas de tipo cartesiano, las representaciones pictricas e
icnicas,lasfrmulasylasexpresionesanalticas,considerandoqueelsignificadoysentidoacerca
delavariacinpuedeestablecerseapartirdelassituacionesproblemticascuyosescenariossean
losreferidosafenmenosdecambioyvariacindelavidaprctica(MEN,2004).Estomuestrala
importancia de las representaciones y la necesidad de efectuar un proceso de traduccin entre
representaciones,(Janvier,1990).Deestaforma,elpensamientovariacional,(entendidocomola
capacidadparadarlesentidoalasfuncionesnumricasymanejarlasenformaflexibleycreativa,
para entender, explicar y modelar situaciones de variacin y cambio, con el propsito de
analizarlas y realizar algunas transformaciones en ellas), permite el trabajo con elementos del
contextos sociocultural donde se pueden ver relaciones de dependencia entre variables o en
contextosdondeunamismacantidadvara.ElICFESmanifiestaqueloquesequiereesdesarrollar
una forma de pensamiento que identifique de manera natural fenmenos de cambio y que el
estudiante sea capaz de modelarlos y transformarlos (ICFES, 2007), es decir, no solamente
identificarlamatemticaensituacionesrealesycontextualizadas,sinoquetengalacapacidadde
526
modelar matemticamente esa situacin. Para Monzoy (1998), La importancia de estudiar el
concepto de funcin se puede justificar a partir de la interdependencia que se da entre los
conceptosmatemticosylassituacionesreales,comounauxiliarparahacerlasinterpretacionesy
estoesconsideradofundamentalenlaformacinmatemticabsicadelosestudiantes.
En la bsqueda de poder relacionar la matemtica con el medio sociocultural, casi siempre
aparece como mediadora la geometra; especialmente cuando se trata de buscar propiedades
geomtricasenunobjetoreal,senecesitadelpodergeomtrico,elcualse concibecomoaqul
queejercitamoscuandoresolvemosunproblemaopruebadificultosa;paradesarrollartalpoder,
sedebeentrenarelojogeomtricoparaayudaraverpropiedadesgeomtricasseparadasdeuna
figura (Godfrey, 1910, c.p. Fujita, Jones y Yamamoto, 2004). Esto suele ser un problemas en
educacin geomtrica, donde los estudiantes aparecen como incapaces de ver propiedades
geomtricasenlosobjetos,estoes,sinsuojogeomtricodesarrollado,(Sinclair,2003,c.p.Fujita,
JonesyYamamoto,2004).Enestecontextoparecesermuyimportanteentrenarlaimaginacinde
los estudiantes, y en su instruccin geomtrica intuitiva, apuntar hacia el desarrollo de sus
habilidades espaciales a travs de actividades apropiadas. Las visualizaciones en geometra son
muy importantes en la resolucin de problemas, y un requisito previo puede ser, tomar
mentalmente una figura, mirar sus elementos individuales y hacer conjeturas suficientemente
buenassobresusrelaciones,deformasemejantealojogeomtricodeGodfrey.

Metodologa
Enestetrabajoparticiparonestudiantesdelltimoaodelamediaacadmica,conedadesentre
15 y 17 aos, en un curso ordinario de iniciacin al clculo, los estudiantes no haban trabajado
antesfunciones.Seorganizaronengruposdetresocuatro,queellosmismosarmaronsegnsus
preferencias.
Un mdulo es la unidad mnima de plegado que se repite y se ensambla para armar las figuras
geomtricas, resultado de manipular adecuadamente un cuadrado de papel. A continuacin se
muestran,figura1:unmduloterminadoylistoparaensamblar,figura2:unmdulodesplegado,
figura3:unmdulodesplegadoyrepasadaslascicatricescontintapararesaltarlas,yfigura4:una
pirmidesiamesatriangular.
527

Figura1.Mdulo
terminado

Figura2.Mdulo
desarmado

Figura3.Mdulo
desarmadoyrepasado

Figura4.Pirmide
siamesatriangular

Al desplegar un mdulo y observar el cuadrado inicial, permiti analizar las cicatrices que
quedaronenelpapelyasociarlasconconceptosmatemtico.Eltrabajoserealizaapartirdeun
nico tipo de mdulo por lo que se instruy a los estudiantes en la construccin de stos. El
primer poliedro que se construy fue una pirmide siamesa triangular, la cual se arma con tres
mdulos,porloquecadagrupoalcompletartres,selesexpliccmoarmarla.Sevarieltamao
delmduloysearmaronvariasdeestaspirmides,unaporcadatamaodemdulos,seanotan
los valores del lado del cuadrado con que se construy cada mdulo y el rea lateral de las
pirmides correspondientes en una tabla, luego se pasaron al plano cartesiano para construir la
grfica correspondiente a cada nmero de mdulo. Cada punto del plano es una pareja de la
forma(ladodelcuadradoconqueseconstruyelmdulo,realateraldeltetraedro);Cuandose
vari el tamao de los mdulos sin variar el nmero de stos, aparecieron familias de poliedros
porcadanmerodemduloycadafamiliadioorigenalagrficadeunafuncin;luegosevariel
nmero de los mdulos y su tamao, resultando familias de funciones, apareciendo poliedros a
escala, (Ver fig. 5 a 8). En cada sistema de representacin para un nmero fijo de mdulo, se
verificsilosdatoscumplanconlascondicionesparaserunafuncin,porejemplo,cadalongitud
delladodelcuadradoconqueseconstruycadamdulodebaestarasociadaalrealateraldeun
nico poliedro, si dicha longitud se repeta, haba que verificar que el rea lateral del poliedro,
tambin se repeta; para el caso de la representacin grfica, se utilizaba el criterio de la recta
vertical.

528
Resultados
Elanlisissebasaenlasdificultadesyaciertosdelosestudiantesenrelacinconladefinicindel
concepto de funcin y con el cambio de sistema de representacin. Al comenzar el estudio se
quiso priorizar los presaberes que tenan los estudiantes acerca del concepto de funcin, se
comenz con el dominio y el rango, se identificaron en cada sistema de representacin y se
compararon los elementos correspondientes en cada registro. Llam la atencin que los
estudiantes inicialmente no aceptaran el cero como parte de los intervalos de variacin, no
aceptaban la continuidad de las variables y la posibilidad de valores muy grandes tanto para el
ladodelcuadradocomoparaelreadelospoliedros.Alanalizarlascicatricesenlosmdulos,se
identificelconjuntodeladosdestoscomoeldominio,secalculelrea,primerodelapirmide
siamesatriangular,luegodelcuboyseanalizelpatrnqueseguanyapartirdeahseobtuvo
unaexpresinalgebraicaparacadanmerodemdulosdecadapoliedroloquepermitiasignarle
significadoalosparmetrosdelarepresentacinalgebraica,alrelacionarlaconloselementosen
latablayenlosmdulos.Losestudiantesinicialmentenollegaronaestosresultadosporcuenta
propia, por lo que hubo que inducirlos a stos y en algunos casos mostrarles lo evidente de los
conceptosmatemticosenlascicatricespresentesencadamduloquesedespleg,loquepuede
deberse al poco desarrollo de su ojo geomtrico (Sinclair, 2003, c.p. Fujita, Jones y Yamamoto,
2004), por su poco trabajo con la geometra hasta entonces. Despus de estudiar un concepto,
siemprelotuvieronencuentaparaundesarrollosimilarsiguiente.
Pararelacionarlasdiferentesrepresentaciones,secomparunmdulodesarmadoconotroslistos
paraensamblar,seidentificlapartedelmduloquequedavisibleencadapoliedro,cuyareaes
de , ya que al observar las cicatrices, cada mdulo queda dividido en ocho cuadraditos
congruentes y es exactamente una de estas partes la que queda visible por mdulo en un
poliedro.AmayayGulfo(2009)encontraronqueelrealateraldelapirmidesiamesatriangular
es
yaquelacomponentresmdulosyporlotantoquedanvisiblestrescuadraditos;elrea
delcuboes
,yaquetieneseiscuadraditos,estoes,unoporcadacara.Yengeneralparauna
figuraconstruidaconnmdulosdeestetipo,elrealaterales
.Demaneraqueelsignificadoy
el sentido de los conceptos se establecieron manipulando directamente elementos de la vida
529
prctica, acorde con lo sugerido por el MEN (2004). A continuacin se muestran algunas de las
familiasdepoliedrosobtenidasporlosestudiantes.

Figura5.Familiasdepirmidessiamesas
triangularescondiferentestamaosdemdulos
Figura6.Familiascubossiamesescondiferentes
tamaosdemdulos

Figura7.Familiasdecuboscondiferentestamaos
demdulos
Figura8.Familiasdeestrellasdedocepuntascon
diferentestamaosdemdulos

Siempre que a los estudiantes se les pidi verificar el concepto de funcin en un conjunto de
datos, primero realizaron la grfica dndole valores a la variable independiente en la frmula y
enseguidaaplicaronelcriteriodelarectavertical,porloquecoincidimosconMonzoy(1998)en
queasociaronaladefinicindefuncin,consugrfica,yconlanecesidaddeunafrmulacomo
requisito para la existencia de la funcin. En el sistema de representacin donde ningn grupo
cometi errores al decidir si los conjuntos representaban una funcin, fue en el sagital. En la
conversindeunregistroaotro,losestudiantesparecanmscmodosdelregistroalgebraicooel
tabular hacia los otros, ya que cuando se les pidi encontrar la longitud de un cuadrado para
armarunmduloparaunpoliedroenparticular,enlamayoradeloscasosescogieronlafrmula
y unos pocos utilizaron una tabla. Y cuando se dieron condiciones en una tabla para que se
identificaraeltipodepoliedro,seconstruyeralagrficayseencontraralafrmula,losestudiantes
salieronairosos.
Elorigamiseconvirtienunaherramientamuyadecuadaparaasignarsignificadoysentidoalos
conceptos de cambio y variacin, al analizar los cambios en los tamaos de los poliedros e ir
mirandocuntoeraelaumentodelreadelsiguiente,loqueseaprovechtambinparaanalizar
los conceptos de dependencia e independencia entre variables, al observar que al aumentar el
530
tamaodelmdulo,necesariamenteaumentabaeltamaodelpoliedroyelvalordesurespectiva
rea.Estetipodesituacionesquepermitencontextualizarlosproblemasmatemticossonsegn
Hitt (1994, c.p. Monzoy, 1998) un intento por rescatar las ideas intuitivas precursoras de
abstracciones,loqueayudaareducirobstculosdeaprendizajeypuedeirconstruyendoalavez
unpuenteentreideasintuitivasyconceptosformales,ascomounambientedeexperimentacin
enelaulamisma.Cadafamiliadelasqueresultaroncorrespondeaunatabladelasdelafiguras9
yalagrficadeunafuncindelasqueaparecenenlafigura10respectivamente;amenornmero
demduloslagrficaqueseobtieneesdemenorpendiente,esdecir,menorquelasdems,asla
grficacorrespondientealaspirmidessiamesaseslamenorqueobtuvimosyladelaestrellade
treintapuntas,lamayoryaquenotrabajamosconmayornmerodemdulos.

Figura9.Tablasutilizadasparahacerlasgrficasde
lasfamiliasdepoliedros
Figura10.Familiasdegrficascorrespondientesalas
familiasdepoliedros

531
Elcompararestossistemasderepresentacindeunmimoobjetomatemticopermitiasignarle
significado al concepto de funcin al relacionarlo con el rea de los poliedros e ir identificando
cadaelementodeunsistemaenlosotros,porejemplo,cadafigurapolidricatieneunladofijoal
quecorrespondeelreadesufiguraasociada,estaasuvezcorrespondeaunaparejaenlatabla,
quecomoparejaordenadarepresentaunnicopuntodelplanocartesiano,verificndoseconesto
el concepto de funcin. As se llega a que cada familia de figuras polidricas corresponde a una
tablayaunagrficadelplanocartesiano.

Conclusiones
A los estudiantes en general les cost mucho aceptar otro sistema de representacin, diferente
delalgebraico,comorepresentacindeunafuncin,paraellosunafuncinesunafrmula,noun
conjuntodeparesordenados,enunatablaoenunplanoquecumplenciertascondiciones,niuna
grficaenunplanoymuchomenosunasfiguritasdecolores.Perounavezlograronrelacionarlos
elementosdeunsistemaconloscorrespondientesdelotro,lascosassefacilitaron.Estofacilitel
trabajoconotrassituacionesenelmismoconcepto.
Paradecidirsobresiunconjuntocumplaconladefinicindefuncin,predominelcriteriodela
recta vertical (Monzoy, 1998), y al convertir de un registro de representacin a otro, los
estudiantespreferanelregistroalgebraicooeltabularcomopuntodepartidahacialosotros.El
Origami se convirti en una herramienta amena que permite hacer un barrido de muchos
conceptosgeomtricos.Esteprocesodeanlisisdelascicatricesaldesplegarunmduloyestudiar
sus propiedades geomtricas, se convirti en un paso natural de la geometra espacial a la
geometraeuclidianayviceversa.

Amaya, T. y Gulfo, J. (2009). El origami, una estrategia para la enseanza de la geometra. En P.
Leston (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 895901. Mxico: Comit
532
Badilla, J. (2007). El origami y la geometra. Recuperado el da 23 de septiembre de 2009 de
http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/5toCIEMAC/Talleres/ElOrigamiylaGeometria.pdf
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Universidad del Valle, Grupo de educacin
matemtica.Cali,Colombia.
Font, V. Godino, J. y D`Amore, B. (2007). Enfoque ontosemitico de las representaciones en
educacin
matemtica.
Recuperado
el
19
de
septiembre
de
2009
de
http://www.webpersonal.net/vfont/enfoque_ontosemiotico_representaciones.pdf
Fujita,T.Jones,K.yYamamoto,S.(2004).Geometricalintuitionandthelearningandteachingof
geometry.Recuperadoel23deseptiembrede2009dehttp://eprints.soton.ac.uk/14687/.
Instituto colombiano para el fomento de la educacin superior. (2007). Fundamentacin
conceptualreadeMatemticas.Bogot:Acevedo,M.Montas,R.Huertas,C.Prez,M.
Janvier, C. (1990). Problems of representation in the Teaching and Learning of Mathematics.
SpringerLink21(1),9199.
Ministerio de Educacin Nacional. (2004). Pensamiento Variacional y Tecnologas
Computacionales. Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la
EducacinBsicaSecundariayMediadeColombia.Bogot:Castiblanco,A.UrquinaH.Acosta,E.
Monzoy, J. (1998). El estudio del concepto de funcin en el nivel medio superior mediante la
simulacindeuncontexto.MemoriasdelIXSeminarioNacionalmicrocomputadoraseneducacin
matemtica,Septiembre,CiudaddeMxico.
Njera, V. (2008). Las grficas una representacin natural? Recuperado el 19 de septiembre de
2009
de
http://www.valois.com.mx/archivos/Valois_Najera_Graficas_Y_Representaciones
_2008.pdf

533
534
ARTICULAODOSOSTENSIVOSENOOSTENSIVOSNOENSINODANOODE
SISTEMASDEDUASEQUAESLINEARESEDUASINCGNITAS
MarleneA.Dias,MarizaC.daCosta,RuyC.Pietropaolo,TniaM.M.Campos
UNIBAN
Brasil
alvesdias@ig.com.br,canjirano@ig.com.br,taniammcampos@hotmail.com
Campodeinvestigacin: PensamentoAlgbrico
Nivel:
Bsico

Resumo. Utilizando como referencial terico central a abordagem terica de Bosch e
Chevallard (1999) e Chevallard (1992) e como referenciais tericos de apoio as abordagens
tericas em termos de quadro de Douady (1984, 1992), em termos de pontos de vista de
Rogalski (1995), sobre os trs nveis de conhecimento esperados dos estudantes de Robert
(1997)eanoodetoposdeChevallardeGrenier(1997),apresentasenessetrabalhouma
anlisedaevoluodoensinodanoodesistemasdeduasequaeseduasincgnitaspara
estudantes entre 13 e 14 anos da escola bsica no Brasil. Consideramse, mais
especificamente os ostensivos e no ostensivos utilizados nas tarefas propostas aos
estudantes das diferentes pocas. Finalmente, so feitas algumas consideraes sobre os
resultados encontrados, que permitem considerar a existncia de um nmero reduzido de
tarefasquepodemvariaremfunodosquadrosedospontosdevistaquesedesejaarticular
paraalcanaronveldeconhecimentodesejado.
PalavrasChave:Sistemaslineares,ostensivosenoostensivos,quadros
Introduo
Anoodesistemasdeequaeslinearesumaferramentamatemticaimportantetantopara
os estudantes do ensino secundrio como para os do ensino superior, pois alm de permitir a
modelagem de diversas situaes matemticas das outras cincias e do cotidiano, ela tambm
possibilita a articulao de outras noes matemticas, desde o ensino fundamental at o
superior.Podesecitarcomoexemplo,suaaplicaoemquestesdaengenharia,delgebralinear
edeequaesdiferenciais.
Certamente, essasaplicaesnosereduzemaossistemasde duasequaeseduasincgnitas,
mas a escolha dessa noo particular est relacionada ao fato dela permitir uma introduo da
noo de sistemas lineares que quando bem explorada, permite discutir as possibilidades de
soluesdessessistemasdeequaeslineares,assimcomoalgumasdesuasaplicaes.
Sendoassim,oobjetivodessapesquisacompreenderasescolhasparaotratamentodessanoo
para estudantes brasileiros entre 13 e 14 anos, a fim de verificar como suas diferentes
possibilidadesdetratamentosoexploradasnessaetapadaescolaridade.
535
Dessa forma, estudase neste trabalho, a relao institucional esperada, via anlise dos
documentosoficiais:ParmetrosCurricularesNacionais(1998)earelaoinstitucionalexistente
em diferentes dcadas, via livros didticos referentes a essas pocas. Ou seja, o estudo aqui
proposto tenta compreender a ecologia das diferentes tarefas e tcnicas encontradas nas
diferentesdcadas.
Iniciase,assim,esteestudo,apartirdoseguintequestionamento:

Como se aborda a noo de sistema de duas equaes lineares e duas incgnitas nas
diferentesdcadas?
Dequaisinstrumentososprofessoresdispemparaefetuarsuasescolhas?
Quais so os ostensivos e no ostensivos em jogo nas diferentes abordagens, conforme
definiodeBoscheChevallard(1999)?
Em que sistema de tarefas possvel desenvolver os ostensivos e no ostensivos
escolhidos?
Quaissoascondieseempecilhosquefavorecemouatrapalhamsuautilizao?
Quaissoasescolhasinstitucionaisparaasuautilizao?
Natentativaderespondersquestesacima,apsoestudobibliogrficodasobrasencontradas,
observase a existncia de alguns trabalhos de pesquisa sobre as noes de equaes e
inequaes, mas no encontramos no Brasil trabalhos especficos sobre sistemas de equaes
lineares,emparticular,sobreossistemasdeduasequaescomduasincgnitas,oqueaumentou
onossointeressepordesenvolverumapesquisaespecficasobreessanoomatemtica.
Referencialtericodapesquisa
OestudobibliogrficoconduziunosaescolheraabordagemantropolgicadeBoscheChevallard
(1999) e Chevallard (1992) como referencial terico central para a anlise das relaes
institucionaisesperadaseexistentesnoensinodanoodesistemasdeduasequaeslinearese
duasincgnitasparaestudantesbrasileirosentre13e14anos.Dedicamonos,emparticular,ao
exame dos ostensivos, isto , dos objetos de natureza sensvel como os sons, os grafismos e os
gestos, e no ostensivos, ou seja, os objetos como as noes, os conceitos e as idias que s
536
podemserevocadospormeiodamanipulaoadequadadosostensivosquelhesoassociados,
privilegiadosnasdiferentesdcadasparaoensinodanoodesistemasdeequaeslineares.
Dessaforma,oobjetivodoestudodarelaoinstitucionalesperadaeexistenteparaoensinoda
noo de sistemas de duas equaes lineares e duas incgnitas, via documentos oficiais e,
principalmente, livro didtico, verificar quais so os diferentes tipos de tarefas propostas nas
diferentesdcadas,quaistcnicassoprivilegiadasequaispodemserutilizadasparajustificaro
trabalho matemtico em jogo, isto , que discurso tecnolgico empregado para auxiliar o
estudanteadesenvolverasdiferentestarefasquelhesopropostasemfunodosostensivose
noostensivosutilizados.
Almdisso,paracompreendermelhorquepapisoprofessoreoestudantedevemdesempenhar
noprocessodeensinoeaprendizagem,escolheseanoodetoposintroduzidaporChevallard
e Grenier (1997), que permite analisar o que se espera do professor e do estudante, tanto em
relaoaosconhecimentosprviosnecessriosquandoseintroduzumnovoconceitomatemtico,
como em relao s atividades e atitudes necessrias para que se desenvolva o trabalho
matemticoemjogonastarefasquecompetemacadaumdeles.
Para a construo da grade de anlise, foram ainda utilizadas as noes de quadro, conforme
abordagem terica de Douady (1984, 1992), de pontos de vista, conforme definio de Rogalski
(1995) e de nveis de conhecimento esperados dos estudantes conforme abordagem terica de
Robert(1997).
Metodologiadapesquisa
Aps um estudo bibliogrfico das noes de equaes, inequaes e sistemas de equaes
lineares para a escola bsica no Brasil e dos trabalhos relacionados ao referencial terico
escolhido.
Naseqnciaforamlevantadasassugestesdosdocumentosoficiaisparaotratamentodanoo
desistemasdeduasequaeslineareseduasincgnitasressaltandoospapeisdoprofessoredo
estudante e um conjunto de tarefas que possibilitam o tratamento proposto por esses
documentos.
537
Apartirdessastarefasconstriseumagradedeanliseparaanalisarasregularidadesediferenas
existentes nas propostas de ensino da noo de sistemas de duas equaes lineares e duas
incgnitasnasdcadasescolhidas.Essaanlisefeitavialivrodidtico.

Agradedeanlise
Agradeservedeinstrumentoparaestudarosostensivosenoostensivospossveisnaintroduo
danoodesistemasdeduasequaeslineareseduasincgnitas,destacando:
x
Astarefasassociadasaessanooe,emgeral,utilizadasnotrabalhocomalunosentre13
e14anos.
As variveis dessas tarefas, para as quais se deu nfase aos ostensivos e no ostensivos
possveis para a sua soluo e tambm as necessidades de mudana de quadro ou
domnio em funo dos nveis de conhecimento esperados de professores e estudantes
emrelaoaopontodevistaescolhidoparasuasoluo.
Distinguimosastarefasapresentadasnafigura1emfunodasituaoqueelasprivilegiam:
x
x
x
x
x
x
situaomatemticaenunciadanoquadronumrico;
situaomatemticanumricatransformadaparaumcontextocotidiano;
situaomatemticaalgbricatransformadaparaumcontextocotidiano;
sistemas de equaes lineares algbricos explcitos pedindo ou no o mtodo a ser
aplicado;
estudo grfico das possibilidades de soluo de um sistema de duas equaes e duas
incgnitas;
situao que exige a articulao da noo de sistemas de equao linear com outras
noesmatemticas.
Figura1:Tiposdetarefas
Paraasvariveisdastarefasconsiderandoatarefa:Estudogrficodaspossibilidadesdesoluo
deumsistemadeduasequaeseduasincgnitas,distinguimosasvariveisdescritaspormeioda
gradedafigura2.

538
Otipodesituaodadanoenunciadodatarefa;
Osquadrosemqueatarefaenunciada;
Os no ostensivos possveis para o seu desenvolvimento, colocando em evidncia aqueles que
devemfazerpartedotoposdoalunoe/oudoprofessor;
Osostensivospossveisparaodesenvolvimentodastarefas;
Osquadrosquepodemserutilizadosparaasoluodatarefa;
Os nveis de conhecimento esperados para a soluo da tarefa, em funo do ponto de vista
escolhido;
Ospontosdevistasobosquaisatarefapodesertrabalhada,colocandoemevidnciaaqueleque
lhemaisadequado.
Figura2:Gradedeanlise

Aanlisedoslivrosdidticos
Aanlisefeitaconsiderando:
Opapeldesempenhadopelanoodesistemasdeequaeslinearesnaobraemrelaosoutras
noesintroduzidasnamesmasriepormeiodeumorganograma.
Naseqncia,estabelecido,teoricamente,opapeldoprofessoredoestudante,asaber:
Paraaanlisedapartequecorrespondeaotrabalhodoprofessor:aintroduotericadanoo
desistemasdeequaeslineareseosexercciosresolvidos(toposdoprofessor).
Para a anlise da parte que corresponde ao trabalho do estudante: os exerccios propostos
(toposdoaluno).

Resultadosdaanlise
Osresultadosabaixocorrespondemanlisedeoitoobrasquerepresentamaspossveisrelaes
institucionais trabalhadas entre 1959 e 2005. Essas obras esto indicadas separadamente nas
refernciasbibliogrficascomolivrosdidticosanalisados.
539
Verificase que, em geral, as tarefas apresentadas no exigem o clculo literal (regras e leis que
permitem a aplicao da tcnica) podendo ser resolvidas apenas por meio do clculo numrico,
isto,utilizandooclculomentalouopontodevistadastentativascomomostraoexemploda
seguintetarefa.
Ummeninoquercortarumpedaodebarbantecom30cmdecomprimentoemduaspartes,de
formaqueumadessaspartesmeaodobrodaoutra.Quantodevermedircadaparte?(Estado
deSoPaulo,p.130,1992).
As tarefas situao matemtica transformada para um contexto cotidiano, sistemas de
equaes lineares algbrico explicito pedindo ou no o mtodo a ser aplicado, estudo grfico
daspossibilidadesdesoluodeumsistemadeduasequaeseduasincgnitascorrespondema
apenas 39% do total de tarefas propostas, sendo que 34% so as tarefas de aplicao de um
mtodo de soluo de sistemas, que corresponde ao desenvolvimento das tcnicas de soluo
dessetipodesistema,isto,privilegiaseapenasonveltcnico.
Atarefasituaomatemticaalgbricatransformadaparaumcontextocotidiano,considerada
algbrica, pois exige que os estudantes dominem as noes de equaes e sistemas de duas
equaes lineares e duas incgnitas, verificase, conforme nossa proposta de analise, que ela
corresponde a apenas 4% do trabalho proposto aos estudantes, o que pode dificultar a
possibilidadedeaplicaodesseconhecimentoemoutroscontextos,nofuturo.Ouseja,poucose
exige dos estudantes o que pode dificultar a aplicao da noo de sistemas lineares para a
modelagemdesituaesvariadas.
Emrelaoaoquestionamentoinicialfoipossvelobservarque:
Para o ensino da noo de sistemas de equaes lineares para estudante entre 13 e 14 anos, a
abordagempropostaestassociadasoluodesituaesproblemacotidianaseparaumtipode
sistemamaisrestrito,isto,osistemadeduasequaeseduasincgnitas.
OsprofessoresdispemdosParmetrosCurricularesNacionaisparaefetuarsuasescolhas.Nesse
documento a abordagem proposta privilegia o trabalho sobre os ostensivos, ou seja, sobre as
representaes dos sistemas lineares, e o nvel tcnico no desenvolvimento das seis tarefas
propostas.
540
Verificouse, ainda, que existe um nmero reduzido de tarefas que permitem a introduo da
noodesistemasdeduasequaeslineareseduasincgnitas,easescolhasvariamemfuno
dos quadros que se desejam articular, dos pontos de vista que se desejam levar em conta e do
nveldeconhecimentoquelhessoassociados.
Almdisso,emfunodastarefasedagradedeanliseconstruda,foipossvelobservar,pormeio
daanlisedoslivrosdidticosescolhidos,quenasobrasatuaisconsideraseanoodeequao
do 1 grau, como conhecimento j construdo quando se introduz a noo de sistemas de duas
equaeslineareseduasincgnitas.Essaescolhapodejustificarofatodenoseutilizaroponto
devistadastentativasouoclculomentalmesmoquandoessepossvel.
Existe tambm a preocupao dos autores das trs obras recentes em articular os quadros
numrico, geomtrico e algbrico, mesmo quando as noes so introduzidas por meio dos
ostensivosqueasrepresentam,oqueexigeautilizaodeumdiscursotecnolgicoparajustificar
as passagens de uma representao outra, ou a aplicao de conhecimentos prvios, no
desenvolvimentodastarefaspropostas.
Consideramosqueasescolhasestoassociadasaotoposdoprofessoredoestudante,umavez
que variam em funo do tipo e da quantidade de tarefas que ficam a cargo de cada um deles,
conforme nossa proposta de anlise. Dessa forma, parecem que em relao s obras atuais
analisadasexisteapreocupaodeselevaremcontaosseistiposdetarefasconsideradasnesta
pesquisa.

ConsideraesFinais
possvel observar que houve uma melhor delimitao do estudo da noo de sistemas de
equaes lineares, em que a nfase dada aos sistemas de duas equaes lineares e duas
incgnitas,masesseestudonoselimitaapenasaocarterferramentadesoluodetarefasda
prpria matemtica, de outras cincias ou do cotidiano. Ou seja, seu carter objeto tambm
destacado pela explorao e discusso das possveis solues dos sistemas, possibilitando ainda
umamudanadequadrosquepermitevisualizargeometricamenteessaspossveissolues.
Observaseaindaqueentreasdcadasanalisadas,houveummomento(dcadade50)emquese
estudavam os sistemas de equaes lineares de m equaes e n incgnitas, mas o nvel
541
privilegiado era apenas o nvel tcnico. Essa poca seguida por uma abordagem na qual se
privilegia o objeto matemtico e no se consideram as situaes de aplicao do conhecimento
emjogoabordagemcaractersticadapocadaMatemticaModerna(dcada60).
Podesedizerqueapartirdadcadade70,aquianalisadapormeiodaobradeScipione,seinicia
umaarticulaoentreocarterferramentaeocarterobjetodossistemasdeduasequaese
duasincgnitas,quevemsendoempregadaatopresente.
importanteobservarqueaarticulaoconsideradafeitapormeiodeumamudanaentreos
quadros algbricos e geomtricos, no exigindo um trabalho fundamentado nas estruturas de
grupoaditivo,multiplicativo,abeliano,anelecorpo,comosepropunhanapocadaMatemtica
Moderna.
Refernciabibliogrfica
Bosch, M. & Chevallard, Y. (1999). La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.
Recherchesendidactiquedesmathmatiques19(1),77123.
Brasil. (1998). Parmetros Curriculares Nacionais. (PCN): Matemtica. Ministrio da Educao.
SecretariadeEducaoFundamental.Braslia:MEC/SEF.
Castrucci,G.(2002).AConquistadaMatemtica,7srie.SoPaulo:FTD.
ChevallardY.&Grenier,D.(1997).Letoposdelleve.EnActesdelaIXcoledtdedidactique
desmathmatiquesdeHoulgate(pp.3538).Frana:Houlgate.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une
approcheanthropologique.Recherchesendidactiquedesmathmatiques12(1),73112.
DeFarias,S.(1959).CursodelgebraEnsinoFundamental.RiodeJaneiro:Globo.
DiPierroNetto,S.(1971)MatemticanaEscolaRenovada.SoPaulo:Saraiva.
DiPierroNetto,S.(1982)MatemticosConceitoseOperaes.SoPaulo:Saraiva.
DiPierroNetto,S.(1991)MatemticaScipione,7srie.SoPaulo:Scipione.
mathmatiques.Paris:IREMdelUniversitdeParisVII.
542
IREM6,132158.
Iezzi,G.etal.(2000).MatemticaeRealidade,7srie.SoPaulo:Atual.
Iezzi,G.etal.(2005).MatemticaeRealidade,7srie.SoPaulo:Atual.
mathmatiquesenseigneraulyceetluniversit.EnActesdelaIXcoledtdedidactique
Rogalski,M.(1995).NotasmanuscritasdoSeminrioemSoPaulo.Brasil.
Sangiorgi,O.(1966)MatemticaCursoModerno.SoPaulo:Moderna.
SoPaulo(Estado).(1991)PropostaCurricularparaoEnsinodaMatemtica:1grau.Secretaria
daEducao.CoordenadoriadeEstudoseNormasPedaggicas.SoPaulo:SE/CENP.
543
544
ESTUDIODELADERIVADAENFENMENOSDECAMBIOENUNESCENARIOPERIDICO

ngelesAlejandraOrdezMorales,AlmaRosaPrezTrujillo,HiplitoHernndezPrez
UniversidadAutnomadeChiapas
Mxico
anlejandra@hotmail.com
Nivel:
Superior

Resumen.Estainvestigacinbuscaarticularloscontextosanaltico,grfico,yfsicodesdeuna
perspectiva de las prcticas sociales que muestren elementos que den significados a la
f f'
en un contexto de funciones peridicas mediante actividades en donde se
relacin
involucren fenmenos de cambio como el movimiento. Esta articulacin de contextos se
desarrollamedianteelusodeherramientastecnolgicasparasimularymodelarmovimientos
ypoderestudiarlosdesdeunambientegrficoyanaltico.
Palabrasclaves:Loperidico,larelacinfuncinderivadas

Introduccin
Lo poco significativa que es la relacin entre una funcin y su derivada provoca que las
propiedades de una parezcan ser heredables a la otra. Por ejemplo, si a unafuncin se le suma
unaconstante,estaconstantepermaneceensuderivada;enconsecuencia,siunagrficatieneun
desplazamientoverticalsobreelejey,lagrficadesuderivadatambinsedesplazaverticalmente.
En el mismo sentido esta herencia ocurre tambin para la propiedad peridica ya que las
funcionestrigonomtricassonelreferenteparaestapropiedad,detalmaneraqueresultacomn
quelaimplicacin f esperidica f c esperidicasetrivialicealconsiderarnicamenteestas
funciones(Ordez,2007).
Enestainvestigacinsedeseaestablecerlaarticulacindeloscontextosanaltico,grfico,yfsico
desdeunaperspectivadelasprcticassocialesparaconstruirelementosquedotendesignificados
alarelacin f f ' enuncontextodefuncionesperidicas.
Esta articulacin de contextos se desarrolla mediante el uso de herramientas tecnolgicas para
simularymodelarmovimientosypoderestudiarlosdesdeunambientegrficoyanaltico.

545
Problemtica
Investigaciones en Matemtica Educativa, en particular estudios con un enfoque
socioepistemolgico,dancuentadelpocosignificadoqueseledaaladerivadayasuprimitiva,
Cantoral(1997)reportaquelosestudiantessoncapacesdederivarunafuncinperonopueden
reconocer en cierto problema la necesidad de una derivada o de reconocer la derivada de una
funcincomootranuevafuncinsusceptibleavolverderivar.
Algunasinvestigacionesmuestranqueenlasconstruccionesdelosestudiantesusanargumentos
quetomanporteoremas.Enaparienciasonverdaderosporqueenalgunosmomentosfuncionan
pero en otros no; a estos teoremas se les llama teoremas factuales; al trabajar con la relacin
f f ' se encuentran algunos de estos teoremas, por ejemplo, Aguilar (1999) al trabajar con
estudiantes de bachillerato reporta que si a la funcin primitiva f se le suma una constante
f a , tambin se le sumar una constante a la derivada f ' , f 'a , a pesar de saber
analticamente que la derivada de f y f a son iguales. Gonzlez (1999) desarrolla una
secuencia con profesores y en la puesta en escena encuentra que es comn suponer que si
f ' (a) ! 0 , entonces tambin se cumple f ' ' (a) ! 0 . Hernndez (2004) aplic una situacin y
x 2 B , entonces f ' ( x)
hall que dada f ( x)
2 x B ; suele manejarse que si la grfica de
una funcin sufre un desplazamiento vertical sobre el eje y, entonces la grfica de su derivada
tambinsedesplazaverticalmente,portanto,lagrficade f ' persiguealagrficade f .
EnelmismosentidoparafuncionesperidicastambinsegeneraestetipoderesultadoOrdoez
(2007),reportaquealpreguntarsobrelaveracidadofalsedaddeladobleimplicacin:
fesperidicafesperidica
se trivializa, como verdadera, una respuesta muy comn ha sido S, porque si tomamos
f ( x)
senx lacumple. Eseesalmenosmiconocimientosobreello.Pensamosqueestoseha
dadodebidoaqueseasociaalaperiodicidadcomounacaractersticadelasfuncionesperidicas,
ydescritaporlaigualdadf(x)=f(x+p)(Granville,1993;Leithold,1998yStewart,1999).
Ancuandodichadobleimplicacinsepercibacomonotrivial,elprivilegioeshacialosaspectos
analticos formales de la matemtica. Como ejemplo, Spivak (1980) presenta a la periodicidad
546
como una propiedad de las funciones en general y no como una propiedad exclusiva de las
funcionestrigonomtricas.
Bajo la problemtica de establecer significados para la funcinderivada, el objetivo de esta
investigacin es establecer la articulacin de los contextos analtico, grfico, y fsico desde una
perspectiva de las prcticas sociales que muestren elementos que den significados a la relacin
f f ' en un contexto de funciones peridicas, en donde se involucren fenmenos de cambio
comoelmovimientoapoyadosenelusointeligentedelatecnologa.DeacuerdoaPrez(2009)el
uso de la tecnologa como una herramienta apoya la generacin de conocimiento matemtico y
estableceunvnculoenlaarticulacindelosresultadosdeinvestigacionessocioepistemolgicasy
la matemtica escolar va diseos didcticos en los que las prcticas sociales viven de forma
intencional.

Investigacin
A lo largo de nuestra investigacin encontramos que cuando hacemos una separacin de
contextosycuestionamoslapreguntasecumplefesperidica fesperidica?encontramos
distintasrespuestas.
Al preguntar a un profesor de Ingeniera Civil en un contexto analtico argumenta que ambas
implicaciones se cumplen y se mueve nicamente en las funciones Seno y Coseno, y cuando es
cuestionadoenuncontextodegraficasvemosquenosecumplenambasimplicaciones(verfig.2
susafirmacionesestnencerradas),sinembargonoesconscientedeestehechoyaquealseparar
loscontextosleasignaaunmismoobjetomatemticodiferentesconcepciones.

547

Fig1.Contextoanaltico
Fig2.Contextogrfico,lafuncinf(x)=x+senxnoes
peridicaysuderivadaf(x)siloes
Al analizar detenidamente ambas implicaciones tenemos que se cumple la proposicin: Si es f
peridicaconperiodo a ydiferenciable,entonces f c esperidica.Enefecto
Si f peridicaconperiodo a setiene f ( x )
f ( x a ) derivandoambosladosdelaigualdady
usandolaregladelacadenasetiene
f ' ( x)
f ' ( x a) *
d
( x a)
dx
f ' ( x a ) * (1)
f ' ( x a)
Deaqu:
f c( x)
f c( x a)
Esdecirladerivadadeunafuncinperidicaesperidica.
Paraanalizarlaimplicacinreciprocaconsideremoslafuncin
esperidicadebidoaqueesunafuncincreciente,sinembargosuderivada
estafuncinno
si
esperidicaperodo 2S .

548

Figura3.Graficasdelafuncinf(x)=x+senx ysuderivada

Porloanteriorvemosquesiladerivadaesperidicanoimplicaquelaantiderivadalosea.
Para un contexto fsico, Ordez (2007) menciona que si pensramos en la modelacin del
movimiento a travs de una funcin f (x) con las caractersticas propuestas, resultara que
mientraseldesplazamientonoesperidico,suvelocidad
slosera.Estoes,estamosfrente
a ciertos tipos de movimientos con desplazamientos que no son peridicos pero s mantienen
algunas de sus caractersticas peridicas, como la velocidad y por consecuencia, su aceleracin.
Estonosllevaaconsiderarqueelcomportamientoperidicovistodemanerasignificativaenlas
funcionesysusderivadaspodradarargumentosparaanalizarycaracterizarunmovimientodesde
untrnsitoentreloscontextosfsicoygrfico.
Hasta aqu identificamos que articular contextos nos permite encontrar elementos situacionales
para dotar de significados a la relacin funcin derivadas en un escenario que involucra
fenmenos de cambio con comportamientos peridicos. Por lo que en esta investigacin
proponemos algunas actividades a realizar con el uso de tecnologa (calculadorasgraficadoras y
sensoresdemovimiento)paraarticularlasrepresentacionesanalticas,grficasyfsicasyconstruir
elementos significativos de dicha relacin en un escenario peridico en donde se involucren
fenmenos de cambio como el movimiento. Dichas actividades aun estn en construccin y
pretendemos que sean base para que en un futuro lleguemos a una secuencia didctica para
incidirenlamatemticaescolar.

549
Marcoterico
Porlanaturalezadenuestrainvestigacinelmarcotericoquenosguaeslasocioepistemologa
entendidacomounaepistemologadeprcticassocialesasociadasalaproduccinydifusindel
saber cientfico a travs de una visin sistmica de las cuatro componentes de la construccin
socialdelconocimiento:sunaturalezaepistemolgica,sudimensinsociocultural,losplanosdelo
cognitivoylosmodosdetransmisinvalaenseanza(Cantoral,2004).Laprcticasocialparaesta
aproximacintericasonactividadesquelaspersonashacenapropsito,quenosoninercialesy
que se realizan de manera intencional con cierto significado. Es decir, la intencionalidad es una
caracterstica fundamental que imprime significados al conjunto de acciones que tienen que ver
conlaintencindehacer,reproducirycomunicarelconocimientomatemtico(Buenda2004).
Buenda(2004,2005,2006)proponeunasocioepistemologaparaloperidicoenellasealaala
prediccin como una prctica asociada al reconocimiento significativo de dicha propiedad. Se
reconoce a lo peridico como una construccin social en la que los aspectos analticos de la
periodicidadsenutrendeotrosdecarctercultural,histricoeinstitucional.

Lasactividades
Enestaseccinmostramoslasactividadesqueestamostrabajando,endondelaideaesarticular
lasrepresentacionesanalticas,grficasyfsicasdelarelacinfuncinderivadas.

Actividad A
a)
b)
distancia
distancia

tiempo
tiempo

1. En las grficas anteriores, describa el movimiento y su velocidad.

Cul es la velocidad despus de 45 segundos?
2. Con ayuda de las graficas realiza una tabla de valores tiempo-distancia
Encuentra la velocidad promedio en cada intervalo de tiempo.
3. Realiza una grfica de los datos obtenidos y el tiempo
Cul es la posicin y la velocidad en el tiempo 125?

550

Actividad B
Describa como debe moverse un cuerpo frente a un sensor para que ste dibuje las siguientes
graficas

a)
b)
distancia
distancia

tiempo
tiempo

Qu velocidad tiene el cuerpo en el tiempo 124?

Con estas actividades se busca intencionalmente que al describir y caracterizar movimientos es
necesario considerar la posicin y sus variaciones, es decir, velocidad y aceleracin; a dems
provocarelusodelcomportamientoperidicocomounaherramientaparapredecir.Elusodela
tecnologaenambasactividadesnospermitevisualizarlaformadelosmovimientosyaquelaidea,
delasgrficascomolatrayectoriaaseguirsedescartademanerainmediata.

Comentariosfinales
Hemos explorado estas actividades mediante entrevistas individuales cada una con distintos
participantes.Losprimerosresultadosqueobtenemosesquealarticularcontextosladerivadase
irconstruyendoalmatematizarlavariacindelmovimientoyloscambiosdelasgrficas.
Detalformaquerealizaractividadesencontextosdemovimientosnospermiteanalizarqueslo
quevaraycmovaraestonosayudaasignarsignificadosaladerivadamsalldeloanalticoy
algebraico.Trabajarenuncontextodevariacinnospermiteidentificarelpapeldelasprcticas
paralaconstruccindesignificadosdelarelacinfuncinderivadas.

Aguilar, M. (1999). Relaciones entre la derivada y la primitiva: El papel del registro grfico en
algunas de las construcciones de los estudiantes. Tesis de Maestra no publicada. Universidad
AutnomadelEstadodeHidalgo.Mxico.
551
prcticassociales.Tesisdedoctoradonopublicada,Cinvestav,Mxico.
Buenda,G.(2005).Loperidico:unarevisinenelmarcodelasocioepistemologa.EnDolores,C.,
Martnez, G., Farfn, R.,Carrillo, C.,Lpez, I., Navarro, C. (eds) Matemtica Educativa. Algunos
aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula. (pp. 7790) Mxico: Universidad
AutnomadeGuerreroyEdicionesDazdeSantos.
Buenda, G. (2006) Una socioepistemologa del aspecto peridico de las funciones. Revista
LatinoamericanadeinvestigacinenMatemticaEducativa,9(2),227251.
Buenda,G.yOrdezA.(2009).Elcomportamientoperidicoenlarelacindeunafuncinysus
derivadas: significados a partir de la variacin. Revista Latinoamericana de investigacin en
MatemticaEducativa,12(1),728
Cantoral, R. (1997). Matemtica Educativa. Serie: Antologas, nmero 1. Programa Editorial del
readeEducacinSuperior(pp.8198).DepartamentodeMatemticaEducativa,CinvestavIPN.
Cantoral R. (2004) Pensamiento y Lenguaje Variacional, una mirada socioepistemolgica. En J.
Lezama, M. Sanchez y J. Molina (Eds.), Acta latinoamericana de matemtica educativa, Vol.18,
pp.19.Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaAC.
Gonzlez,R.(1999).Laderivadacomounaorganizacindelasderivadassucesivas:Estudiodela
puesta en funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin. Tesis de Maestra no
publicada,Cinvestav,Mxico.
Granville,W.(1993).ClculoDiferencialeIntegral.Mxico:LimusaNoriegaEditores
Hernndez,D.(2004).Lasargumentacionesgrficasdelos estudiantes enlasrelacionesde fyf
paralasfuncionesx,x2,yx3.TesisdeMaestranopublicada,Cinvestav,Mxico.
Leithold,L.(1998).Elclculo.7ed.Mxico:OxfordUniversityPressHarla
Ordoez,A.(2007).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
demaestranopublicada,UNACH,Mxico.
Prez,A.(2008).Unavinculacindelamatemticaescolarylainvestigacinatravsdediseos
didcticosconelusodelatecnologa.Tesisdemaestranopublicada,UNACH,Mxico.
552
Spivak,M.(1980)Calculus.USA:PublishorPerish,Inc.Secondedition
Stewart,J.(1999)ClculoDiferencialeIntegral.Mxico:InternationalThomsonEditores.
553
554
USODEUNIDADESDEAUTOINSTRUCCINPARALAENSEANZADELA
FACTORIZACIN,ENUNCURSODEMATEMTICAIPARAADMINISTRADORES

DalysAlvarado
UniversidaddePanam,CentroRegionaldeSanMiguelito
crusamatys@gmail.com
Campodeinvestigacin: PensamientoAlgebraico
Panam
Nivel:
Superior

Resumen.Enlasltimasdcadasendiferentesuniversidadesdelmundosehaobservadoque
la modalidad de estudio con un requerimiento de asistencia semi presencial, se ha
convertidoenunaherramientaimportanteenlainvestigacineducativayunapoyoparalas
diferentesdisciplinas.
El reporte que se ofrece a continuacin es el resultado de una pequea investigacin
exploratoria y comparativa de como se desenvuelve un grupo, a su vez dividido en dos
subgruposquetrabajanendosmodalidadesdeaprendizaje:presencialapoyadaenlaclase
magistraltradicionalysemipresencial,apoyadaenlaunidaddeautoinstruccin.
Esta actividad fue aplicada a estudiantes del curso Mat. 150: Matemtica para
Administradores de Empresas de la Licenciatura en Administracin de Empresas de la
Universidad de Panam. Centro Regional Universitario de San Miguelito, durante el Primer
Semestre2008.
Palabrasclave:Autoinstruccin,semipresencial,factorizacin

Introduccin
Lametodologaempleadaenlauniversidadcentralaenseanzaenlaclasemagistral.Alparecer
prevalecelaideaqueelaprendizajeesfrutodelesfuerzoyrepeticindelestudiante,quiendebe
aprenderunaseriedeprocedimientosreforzandosuaplicacinconunacantidadconsiderablede
ejercicios.
Mucho se insiste que este tradicional sistema, fomenta la desercin del estudiantado, pues no
puede involucrarse en el proceso de construccin y reconstruccin de sus conocimientos,
habilidades,actividades,efectos,formasdecomportamientoyvalorespropios.
Ante esta situacin se plantean otras alternativas, una de ellas, la Gua didctica de
autoinstruccin.Porelloserealizaesteseguimientoaestudiantesdeprimerao,conelinters
de recoger informacin fidedigna sobra la efectividad de esta opcin de enseanza
aprendizaje, se busca: Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordar la idea de
Investigacin. En efecto, aunque los fenmenos del comportamiento humano son los mismos,
pueden ser analizados en diversas formas segn la disciplina dentro de la cual se enmarque
555
fundamentalmentelainvestigacin.(HernndezSampieri,1999,p.4).

Preguntadeinvestigacin
Laenseanzaapoyadaeneldesarrollodetareasdelaunidaddeautoinstruccin,Promoverel
aprendizajesignificativoylaaplicacindelafactorizacin,enlosestudiantesdelaasignaturade
Mat.150:MatemticaIparaAdministradoresdeEmpresas?

Muestra
Este estudio se realiz con 38 estudiantes diurnos de primer ao de la asignatura Mat. 150:
MatemticaIparaAdministradoresdeEmpresas.Losmismosfueronorganizadosalinicioas:19
forman el grupo control (quienes participan en clases presenciales) y 19 forman el grupo
experimental(quienesusanydesarrollanlaunidaddeautoinstruccin).

Diseoymetodologadelainvestigacin
La investigacin es de corte pedaggico, de orientacin prctica y con un enfoque
cuasiexperimental,alosestudiantesselesadministraunapreprueba,paraverificarlaequivalencia
inicialeidentificarelniveldelosconocimientospreviosenellos.
Posteriormenteestosestudiantessondistribuidosaleatoriamenteendossubgruposquerealizan
actividadesdeaprendizaje.Conelgrupocontrolsetrabajaenclasesmagistralesypresenciales
enelsalndeclasesyconelgrupoexperimentalsetrabajaatravsdeldesarrollodelaunidad
deautoinstruccin.
Finalmente se les aplica una postprueba para evaluar si se produce diferencia significativa entre
ambosgrupos,utilizandoelmtododediferenciademediasmuestrales.

Presentacinderesultados
Acontinuacinsepresentanlosresultadosobtenidosluegodeaplicadoslosdiferentes
procedimientosdescritosenseccionesanteriores.
556

GRAFICA#1
RESULTADO DE AMBOS GRUPOS EN EL PRE - TEST
20
15
ia
c
n
10
e
u
c5
e
r
F0
)
A
(
0
0
1
1
9
Calificaciones
Con trol
)
B
(
0
9
1
8
)
C
(
0
8
1
7
e
d
s
o
n
e
M
)
D
(
0
7
1
6
Control
Experimental
Fuente:ResultadosdelPreTestyPostTestdelgrupodeestudiantesdelcursodeMat.150:MatemticaI
paraAdministradoresdeEmpresasdelaLicenciaturaenAdministracindeEmpresasdelaUniversidadde
Panam.CentroRegionalUniversitariodeSanMiguelito.PrimerSemestre2008.

GRAFICA#2
RESULTADOS DE AMBOS GRUPOS EN EL POST - TEST
10
a
i
c5
n
e
u
c
e
r 0
F
0
0
1
1
9
Calificaciones
)
C
(
0
8
1
7
s
o
n
e
M
Control
C ontrol

Fuente:ResultadosdelPreTestyPostTestdelgrupodeestudiantesdelcursodeMat.150:MatemticaI
paraAdministradoresdeEmpresasdelaLicenciaturaenAdministracindeEmpresasdelaUniversidadde
Panam.CentroRegionalUniversitariodeSanMiguelito.PrimerSemestre2008.

557
CUADRO#1

MedidasdeTendenciaCentral.Reflejanlatendenciadelgrupodedatos,puessonvalorescentralesy
ayudanaubicarladistribucindentrodeunaescalademedicin
PreTest
PostTest
Interpretacindelamedida
Grupo
Grupo
Grupo
Grupo
Control Experimental Control Experimental
Mediaaritmtica( x ):promedioaritmticode
25.03
24.5
76.26
75.55
losdatos.
Mediana (Me). Refleja la posicin intermedia
deladistribucin,divideen2partesigualeslos 25.3
24.5
75.61
74.5
datos,describeelvalorcentraldelapoblacin.
Moda(Mo).Eselvalorqueocurreconmayor
26.6
41.16
74.95
67.27
frecuencia
2.MedidasdeDispersin.Indicanladispersindelosdatosenunaescalademedicin,sonintervalos
quedesignandistanciasounnmerodeunidadesenlaescalademedicin.
ValorMnimo(Mn.).Eselvalormenor.
0
0
62
60
ValorMximo.(Mx.)Eselvalormayor
61
46
96
94
Rango. (R) Diferencia entre la puntuacin

mayor y la menor, slo considera los valores
61
46
34
34
extremos. Cuanto mayor sea mayor ser la
dispersindelosdatos.
Varianza. (V) Promedio del cuadrado de las
desviacionesdelosvaloresdelasvariablescon 257.61
252.63.
61.59
104.15
respectoalamedia
Desviacin estndar. (S) Cuanto mayor es su
valor, mayor es la dispersin de los datos 16.05
15.89
7.84
10.2
alrededordelamedia.
CoeficientedeVariacin.(CV)Sisuvalores
menoral10%,seconsideraunadistribucin
64
64.8
10.29
13.51
conunadispersinpocosignificativacon
relacinalamedia
3. Coeficiente de correlacin. Indica la
GrupoControl GrupoExperimental

cercanadelospuntosalarectaderegresin.
Sehabladeunacorrelacindirecta
0.3
0.6
"moderada",cuando0.3<r<0.7
Fuente:ResultadosyclculosdelPreTestyPostTestdelgrupodeestudiantesdelcursodeMat.150:
MatemticaIparaAdministradoresdeEmpresasdelaLicenciaturaenAdministracindeEmpresasde
laUniversidaddePanam.CentroRegionalUniversitariodeSanMiguelito.PrimerSemestre2008.
Los resultados de las diferentes medidas: media, mediana, moda, desviacin estndar, varianza,
coeficiente de variacin, coeficiente de correlacin; permiten afirmar que no hay diferencia
marcada entre el Grupo Control (Clase magistral) y el Grupo Experimental (Uso de unidad de
autoinstruccin).
558
GRAFICA#3

PRUEBAtSTUDENTENELPOSTTEST

Fuente:ResultadosyclculosdelPreTestyPostTestdelgrupodeestudiantesdelcursodeMat.150:MatemticaI
paraAdministradoresdeEmpresasdelaLicenciaturaenAdministracindeEmpresasdelaUniversidaddePanam.
CentroRegionalUniversitariodeSanMiguelito.PrimerSemestre2008.

El valor de la t student tabulada se considera como 1.6909. (Meyer, 1973, Tabla 4 del
Apndice.p.354).Deallqueelintervalodeaceptacinestdadopor[1.6909,1.6909],eincluye
latstudentcalculada,cuyoresultadoestc=0.2353.Significaentoncesquenohaydiferencias
significativasenambosgrupos.

Conclusiones
x
AlmomentodelPosttest,dosestudiantesdelgrupocontrolhabandejadoelcurso,el
grupo experimental estaba completo. Esto confirma que la modalidad semipresencial
permiteciertaflexibilidadalosestudiantescondificultadesdeasistenciaaclases.
Seobservaenestainvestigacinpocadiferenciaenelrendimientoacadmicodequienes
utilizaronlaunidaddeautoinstruccin,conrespectoaquienessiguieronunaplanificacin
enelsalndeclases.
559
Se debe considerar la madurez de los participantes, quienes tienen el reto de estudiar
metacognitivamentebajosupropioritmoyconduccinlograndosusmetaspropias.
Es necesario acompaar esta modalidad con clases tutoriales, que sean complemento y
afianzamiento, para el caso particular de los cursos de matemtica, considerando la
complejidaddelaasignatura.
Recomendaciones
x
Elaprendizajesignificativodelosestudiantes,debepartiryapoyarseenlosconocimientos
previos que tengan acerca del tema propuesto, de manera que garantice el aprendizaje
significativodelconocimientoqueseconstruye.
Esimportantemotivaralestudianteparaquerevisesusconocimientos,paraqueobserve
larealidaddemaneradiferentealahabitual,pensandoyatrevindoseabuscar,acreary
aencontrarnuevoscaminos,contrastandosunivelcognitivo.
Al presentar los temas a desarrollar en una unidad didctica, el docente debe proponer
actividades y materiales, que puedan favorecer la participacin de los estudiantes; de
manerasignificativa.
Laexperienciaanalizadamuestraquesepuedemejorarelprocesodeaprendizajedelos
estudiantes,sisediseanestrategiasqueimpliquenunparticipacinmsactivadeellos.
Sedebetenerencuentaqueparaeldesarrollodelamodalidaddeaprendizajeapoyadaen
la unidad didctica de auto instruccin propuesta, es necesario partir del ritmo de
aprendizajedelosestudiantesyademsparasuadecuadodesarrollorequieredemayor
tiempoparasuaplicacin.
HernndezSampieri,R.yotros,(1999).MetodologadelaInvestigacin.Bogot:Editorial
McGrawHill.
Meyer, P. (1973). Probabilidad y aplicaciones estadsticas. Mxico: Fondo Educativo
Interamericano.
560
CONCEPTUALIZACINDEIDEASMATEMTICASENINGENIERA
ArnaldoMendible,JosOrtiz
UniversidadNacionalExperimentaldelaFuerzaArmadaNacional,
UniversidaddeCarabobo
arnmen2005@yahoo.com,ortizjo@cantv.net
Campodeinvestigacin: Modelizacinmatemtica
Venezuela
Nivel:
Superior

Resumen.Eldesarrollodellenguajeysusfuncionesasociadasenelpensamientoestnligados
conlaconceptualizacin,talcomoloestableceVygotsky.Seconsideralaingenieracomouna
disciplinaqueaplicaconocimientoscientficospararesolvernecesidadessociales.Elretopara
eldocentedematemticaenIngeniera,escontextualizarlassituacionesdidcticas,parala
construccinylaapropiacin,porpartedesusalumnos,deconceptosfsicosymatemticos
presentesenproblemasdeingeniera.Atalefectoserealizunestudiodecasoenelcualse
hizounanlisisdedatoscualitativosapartirdelasproduccionesdealumnosdematemticas
deIngenieraMecnicadeunaUniversidadenVenezuela.Seplantearonalgunassituaciones
problema para que los alumnos la resolvieran en equipos de trabajo, en la modalidad de
talleres. Se concluye, en la investigacin, que en estos ambientes contextualizados de
aprendizajeelalumnodesarrollaprocesosdepensamientodeductivoqueledansignificacin
asuesfuerzo.Adems,semejora,enlosestudiantes,lasestrategiaspararesolverproblemas
conunusoapropiadodevariables,parmetrosyconstantes.
Palabras clave: Modelacin matemtica, conceptualizacin, pensamiento matemtico,
competenciasmatemticaseningeniera

Introduccin
Antelacrecienteactividadtcnicaycientficaqueaumentalabrechaentrelospasesavanzadosy
los pases menos desarrollados, la necesidad de los pueblos latinoamericanos de encontrar
maneras efectivas de resolver problemas prcticos, en especial en ingeniera, y, adems por la
importancia que la Universidad posee en la bsqueda y construccin del conocimiento; se hace
necesario lograr la armona entre los resultados de esa bsqueda y su aplicacin, teniendo en
cuentasuimpactosocial,econmico,polticoyambiental.
Porotrolado,laformacinprofesional,enelcampodelaingeniera,poseecondicionesespeciales
que se traducen en competencias, que al ser empleadas o demostradas por los egresados, les
permite resolver problemas de ingeniera de manera eficiente, con un alto contenido social y
crtico.Enresumen,elcompromisodelingenieroconlasociedad,debecomprenderlanaturaleza
delosproyectosquelaborda.Talcomprensintieneunaimportantecargasemntica,yaquelos
elementosdelanaturalezaqueestnpresentesensusproyectos,tienenestructurasquedeben
561
ser manejadas conceptualmente, a partir de la interpretacin que el ingeniero hace de las
diferentes interrelaciones, con la ayuda de sus experiencias en distintos contextos y del anlisis
crticodesusmodelosyresultados.Enesto,ellenguajetieneunpapeleminentementeconciliador
yconlseconstruyenenlaces,lmotivaalpensamientolgicodeductivo,sustentalacreatividad
yalpensamientomatemtico.

Elproblema
Ladescripcindeloshechosnaturalesylaconstruccindemodelosmatemticosquelosexplican
y quizs hasta los reproduzcan, es la va y anhelo natural de la ciencia. El acercamiento a esos
hechosselogra,cuandoesosconocimientosyconceptosquesederivansetornanmanejables,es
decir cuando se establecen relaciones entre sus elementos, y cuando de ellos se reconocen sus
funciones y sus propiedades. Para esto se requiere mecanismos de representacin, pero los
elementos,lasrelaciones,funciones,y susrepresentaciones,slosoncomprensiblesalintelecto
humano y permiten su comunicacin a otras personas, a travs del lenguaje. El mecanismo
consisteenactivarprocesosdepensamientoquehaganconscientesalsignificadoyelsignificante,
dentrodelcdigoquesecomunica,pararepresentarunconceptoounarelacinentreconceptos.
Esta dinmica realidad requiere un esquema, de produccin y de participacin entre
interlocutores,paraseradquiridaydesarrollada.Talesquemaquedebesercientficoconcarcter
social.Peroestosprocesosseveninterrumpidosodesvirtuadosporproblemasdecomunicacino
porladescontextualizacindelasideasyconceptosquesedeseantransmitir.Losconceptosysus
relacionesdebensertratadoscontcnicasquepermitanalalumnosconstruirsignificativamente
otros conceptos asociados con los elementos que se desean tratar didcticamente (Martnez,
VerdyGil,2005).
En consecuencia, siendo la ingeniera una disciplina que estudia la aplicabilidad de los
conocimientos cientficos, para resolver necesidades sociales, para producir cambios en la
naturaleza, medio ambiente u organizacin, se hace indispensable pensar y aplicar modelos
didcticos que introducidos como innovacin en el currculo, puedan brindar la oportunidad al
docente de matemticas en ingeniera, de contextualizar situaciones problema, en las que se
contemplenlanaturalezadelosobjetosqueintervienenensusolucinparaqueelestudiantede
562
ingeniera interprete de manera eficaz los aspectos que desea y convienen cambiar. En ese
sentido,debetrataradecuadamentelosconceptosinvolucradosencadasituacinproblema.
Sin embargo, tradicionalmente, se dictan parcelas de conocimiento no interconectadas, con las
que el alumno aprende algunas herramientas conceptuales de uso, y no por el desarrollo de
habilidades y competencias integradoras, que permitan resolver problemas de ingeniera con
apoyoenloconceptual.Paralocualseasumeque,lahabilidadparacomprenderesaintegracin
eselreflejodelaactitudyvocacindelestudiante,queselograrcuandoaumentesuexperiencia
yconocimientosenelrea.
Porotrolado,escomnelplanteamientodeproblemassincontextoysincargasemnticaalguna,
para que losalumnos losresuelvan aplicando alguna regla, frmula o procedimiento tipo, con
escasas herramientas conceptuales, que deja palabras o ideas sin conceptos asociados, con el
peligro de usar preconceptos, con los errores de un concepto mal definido o mal redactado. Lo
queobligaalestudianteainterpretarelproblema,dealgunaforma,dejandolaresponsabilidadal
docente.Evitando,deestaforma,quelosalumnosseacerquenaltratamientoconceptualdelos
problemasquedeseanresolver.
Tomandoenconsideracinloantesexpuesto,enlapresenteinvestigacinsepersigueanalizarlas
competencias que, desde una perspectiva conceptual, permiten al estudiante de ingeniera
formular modelos, disear mecanismos fsicos y resolver problemas contextualizados. En tal
sentido, resulta de inters, analizar, caracterizar y evaluar la construccin de conceptos en un
ambientedeclasedeuncursoinicialdeclculodevariasvariables.

Consideracionestericas
Un objeto en el contexto puede ser aproximado a travs de palabras, y su esencia se describe
verbalmenteslocuandoelalumnoseapropiadeeseobjetoenabstracto.Elpensamientosehace
prximoaesarealidadaserdescrita(Vygotsky,1995).Esascomo,enelmomentoenelquese
realiza tal apropiacin, el docente, debe estar atento, para acercar al estudiante a la realidad y
paraconsolidarelconcepto.
Enesesentido,elprocesocomienzaconlaconstruccindelapalabra.Elpensamientoorientala
percepcin, es decir, se muestra como un reflejo de la realidad, y se culmina designndole un
563
significado.Enestemomento,yenunambientecontextualizado,eldocentedebeayudarparaque
elalumnoconstruyaesesignificado.Conelaadidodequeeslaconstruccindeesosconceptoslo
quepermitelacomunicacinparcialototaldelaideaqueseconsolidaenelestudiante.
Loanteriorselograsiseincorporantareasyactividades,enunambientedeaprendizajeabierto,
conproblemasorientadoshaciaprocesos;tantoconherramientasdeclculoautomatizado,como
a travs del auto aprendizaje y de interrelacin entre pares acadmicos. De esta manera, se
plantealasituacinproblemacomounaoportunidaddeaprendizajeparaelfuturoprofesional,y
en la que la percepcin se conjuga para cambiar conceptos junto al empleo de una funcin de
construccin(Humann,2007).
Operacionalmente, ambas funciones descritas intervienen en el cambio intencional de las
condiciones y propuestas del docente al alumno, y se convierte la estrategia de enseanza en
investigativa. Los problemas planteados deben ser abiertos y sin datos, con el propsito de que
intervenga la triloga datoshechosteora (Martnez et al, 2005). La unidad hace a esta terna un
sistema, que se autorregula por su coherencia y por la construccin de hiptesis. Y aqu est
presente el proceso descrito por Vygotsky, el concepto nace cuando el problema emerge de la
situacinproblemaconunacargadialgicaysignificativa.Enestointervieneelrazonamiento,el
mayor nfasis se hace en la construccin, y no en la verificacin hecha durante la investigacin,
aspectoquerieconlamecnicainvestigativa,peroqueaqusehacenecesariaparaconsolidarla
construccindelosconceptos(SoaresyMartinho,2007).
Enconclusin,abordamoselmarcotericodesdeelnguloconceptualdescritoporlanecesidad
realdecomprenderlanaturalezadeloselementosinvolucrados.Tradicionalmente,elestudiante
alprincipioaplicaherramientasconocidasconlaayudapreconceptualquebrindaelenunciado,
luegoconsolidaelusodeesasherramientasenformadeaprendizajeautomtico,sincriticarlas
condiciones contextuales del problema, sin relaciones entre estas condiciones y la herramienta
matemticaempleada(Barriga,2003).Deotramanera,lossmbolosylasrelacionescontroladas
en situacin de clases se dan en un ciclo de modelizacin en el que cada uno de sus elementos
convoca el uso apropiado del lenguaje, y con l se da la construccin de conceptos de manera
significativa(HeinyBiembengut,2006).
Porltimo,elcontexto,lamodelizacinylosrecursosconformanunaternaque,administradapor
el docente, permite al estudiante construir modelos, y como producto colateral aparecen los
564
conceptos asociados a l (Mendible y Ortiz, 2007). Como una etapa final de este proceso
conceptualizador, se describen las actividades que se hacen conscientes, en la construccin de
conceptos en el aula por parte del estudiante de ingeniera. Para que esta problemtica sea
superada,esindispensableabordarsuconocimientodesdelapticadelaformacindeconceptos,
distinguiendoenelloslacontribucindelprocesodemodelizacin.

Metodologa
Se desarrolla una investigacin de campo bajo la modalidad de estudio de caso, donde
participarontreintaydosestudiantesdeMatemticaIII.Especficamentesetomcomocontexto
matemticolosfundamentosyoperacionesbsicasdelClculoVectorial,enelentendidoquesu
niveldecomplejidadesabordable,comoparaentenderlasrelacionesqueenellasemanifiesteny
quesedanenesesalndeclases,paraconstruiryutilizarconceptosapropiadamente,cuandose
planteanproblemascercanosasufuturoejercicioprofesionalcomoingenieros.
Se registra una entrevista, se analizan las producciones verbales de los estudiantes. Con ello se
logra entrelazar los elementos constituyendo patrones de comportamiento desde los cuales
emergeran categoras que se evidencian de esas relaciones. (Denzin y Lincoln, 2005; Miles y
Huberman,1994).
Asimismo,seplantearonsituacionesproblemaparaquelosalumnoslasresolvieran,enequiposde
trabajo,enlamodalidaddetalleres.Siempreconelasesoramientodeldocente,quepormediode
la discusin crtica fueron contextualizados y se redactaron de manera grupal, obteniendo
problemas cuyas cargas semnticas permitieron distinguir sus partes o componentes
fundamentalesparaserresueltos.Es decir,paraquepudieran operarselasvariablesydatosdel
problemaconconceptosasumidosporelalumno.Elpuntofocalfuelanaturalezadelosobjetos
involucradosysuconceptualizacinencorrespondenciantimaconlosobjetosinterrelacionados
empricamente.

Conclusiones
Se concluye, en la investigacin, que en estos ambientes contextualizados de aprendizaje, el
565
alumnodesarrollaprocesosdepensamientodeductivoqueledansignificacinasuesfuerzo.
Porejemplo,paratratareltemadederivadaparcial,conceptualyoperacionalmente;seenunci
Sedeseaconstruirunsiloparaalmacenargranosenelquelavelocidaddellenadodelmismosea
constante, sabiendo que la bomba hace fluir los granos en cantidades crecientes, el problema
abierto,noacabadocomolodaraunusuariocliente,presentalestudiantelaoportunidadde
completarloselementosfaltantesdelproblema,construyparaesounavadesolucinabstracta,
yaquenoposeadatosnumricosynohabavariablesdefinidas.Utiliz,conceptosquedebenser
aclarados y enunciados por el alumno para que tenga posibilidad de enfrentar una posible
solucin.Porsugerenciadeldocente,elalumnohizopreguntasalclientequelesuministraradatos
einformacin.Qusignificavelocidaddellenado?,Quformadebeposeerelsilo?Quesun
silo?Cmollenarelsilo?,Culeseltipodebombaaemplear?Labombadndesecoloca?,
Cmofuncionaesetipodebomba?.Aldarrespuestasaestasinterroganteslosestudiantesnotan
quelosdatosnosonnumricos,soncaractersticasquepermitengeneralizacionesconceptuales.
En este proceso de conceptualizacin se evidencia un proceso operacionalalgebraco, ya que
escribe variables y describe significados de las mismas. Los alumnos logran, en consecuencia,
distinguir varias variables actuando en el problema del mecanismo que se desean construir, y
destacanlavariablequeelclienteasociaconvelocidaddellenado.Paraunabombaconunflujo
cuyomodeloesexponencial,porejemplo,unestudiantededujoqueelsilonopuedesercilndrico,
ni cnico, y que para que el silo sea cilndrico la velocidad de carga de la bomba debera ser
constante,condicincontrariaalahiptesisconsiderada.Conloqueseobservaunamejoraenla
calidad en las respuestas de los estudiantes, en la incorporacin de algunas estrategias para
resolver problemas, y con un uso apropiado de variables, de los parmetros y constantes
adecuados.
Otrocasoconsistien,analizarlascaractersticasdelflujodeunasustanciaviscosaquecirculapor
untubo;antelocual,losestudiantes,endiscusindirigida,concluyeronquelamejormanerade
representacin de los factores que inciden en el fenmeno es ver el flujo desplazndose por un
cilindroimaginarioenladireccindelfluido.Concluyendoluegoqueestarepresentacinobligala
consideracin del rea transversal del cilindro como elemento de anlisis. Distinguieron al flujo
con superficies isobricas de nivel. Tambin notaron que la longitud del mismo puede ser
relevanteparaquesedescribaalflujodemanerareal.
566
Algunos de los estudiantes recordaron el

anlisis que se plante en fsica en los
estudiosmedios,yequilibraronlaspresiones.
Como elemento diferencial hicieron uso de
las variables l, \x. Introdujeron el
conceptodevelocidadaloqueenapariencia
estaba esttico, y en consecuencia, apareci
la aceleracin requerida por la segunda Ley
de Newton. An cuando el inters de esta
investigacinsecentrenloselementosque
surgieron y no en la teora fsica que los
sustentan, se not que al tratar los entes de
manera conceptual como lo hace la fsica se
logra la construccin del modelo con el cual

Muestradelproductodeunalumno
altratarelmodelodeflujoenuntubo
se operan las variables involucradas. La

comprobacinyevaluacindelmodeloes
otradimensinquesurgircomoconsecuenciadelaaparicindeestosresultados.Lasvariables
aparecenenlamismamedidaenquelosconceptosrevelannuevasrelaciones,quesetraducenen
entesalgebraicos.
Esteejemploilustralosefectosdeestavisincontextualizadaconanlisisconceptual.Altratarel
Teorema de la Divergencia, se dict la circunstancia en la que se da un flujo en un campo
conservativo y se desea conocer el flujo que atraviesa una superficie cerrada, los estudiantes
distinguieronenelclculoqueeltotaldeflujoeraceroyquelarespuestaconfirmabalahiptesis
de conservacin del campo vectorial. Sin embargo, algunos estudiantes dieron la respuesta sin
clculoyaqueasumieronflujocerocomocaractersticadeuncampoconservativo,emergiendoel
conceptoantesqueelclculo.
Se concluye, entonces que la conceptualizacin de los objetos involucrados (superando algunos
preconceptos)contribuyealadefinicindelasvariables,parmetrosyconstantespresentesenla
situacinproblemtica.Adems,losconceptosorientanelpensamientodeductivodelalumnoal
disearconstructosquesonmanipulables,yqueasuveznopierdenesencianisignificacin.Que
567
soncontrastablesconlarealidadyelcontextoasumido.Estainvestigacincontribuyeasoportar
estudios empricos en el mbito de la ingeniera, relacionados con las competencias en
modelizacin y aplicaciones en contextos matemticos del currculo actual en Ingeniera en
Venezuela.
Barriga,F.(2003).Cognicinsituadayestrategiasparaelaprendizajesignificativo.Recuperadoel
15dejuliode2008dehttp://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenidoarceo.html
Denzin, N. y Lincoln, Y. 2005) The SAGE Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA:
SagePublications.
Hein, N. y Biembengut, M. S, (2006). Modelaje matemtico como mtodo de investigacin en
clases
de
matemticas.
Recuperado
el
21
septiembre
de
2007
de
http:
www.cientec.or.cr/matematica/pdf/PHein.pdf
Humann, S. (2007). Building concepts and conceptions in technologybased open learning
environments.EnW.Blum,P.Galbraith,H.Henn,H.yM.Niss,(Eds)ModellingandApplicationsin
MathematicsEducation.(14thICMIStudy,pp.341348).NewYork:Springer.
Martnez, J., Verd, R., Gil, D. (2005). Por qu y cmo organizar la enseanza en torno a
problemas?EnM.M.Callejas(Comp)Desarrollodecompetenciasencienciaseingenieras.Hacia
una enseanza problematizada (pp. 19104), Bogot: Asociacin Colombiana de Facultades de
Ingeniera/Magisterio.
Mendible, A. y Ortiz, J. (2007). Modelizacin Matemtica en la Formacin de Ingenieros. La
ImportanciadelContexto.EnseanzadelaMatemtica.NmeroExtraordinario,12(16),133150.
Miles, M. y Huberman, A. (1994). An Expanded Sourcebook. Qualitative Data Analysis. Estados
UnidosdeNorteAmrica:SagePublications.
Soares,L.,yMartinho,M.H.(2007).Modellingisforresoning.EnC.Haines,P.Galbraith,W.Blum,
S. Khan, (Eds.), Mathematical Modelling. ICTMA 12: Education, Engineering and Economics. (pp.
480489).Chichester,Inglaterra:HorwoodPublishing.
Vygotsky,L.(1995).Pensamientoylenguaje.Madrid:Paids.
568
LASMATEMTICASYLOSMAPASCONCEPTUALES
SandraMilenaZapata,CarlosMarioJaramilloLpez,EdisonSucerquiaVega
UniversidaddeAntioquia.GrupodeInvestigacin:Educacin
Colombia
MatemticaeHistoria(UDEAEAFIT)
szapata@ayura.udea.edu.co,cama@matematicas.udea.edu.co,esucerquia@ayura.udea.edu.co
Nivel:
Superior

Resumen.Losmapasconceptualessepuedenemplearcomounatcnicadeestudioycomo
unaherramientaparaelprocesodeenseanzayaprendizajedelasmatemticas,permitiendo
al docente explorar los conocimientos previos que sus estudiantes tienen frente a un tema
especfico, favoreciendo la construccin de relaciones y organizacin de conceptos,
fomentandolareflexin,elanlisisylacreatividad.
La implementacin de los mapas conceptuales en investigaciones relacionadas con el
aprendizajeylaenseanzadelasmatemticas,hanmostradoquestosponendemanifiesto
los procesos de razonamiento seguidos por el estudiante, evidenciandolas conexiones entre
los conceptos matemticos que pueden dar lugar a proposiciones vlidas o no vlidas y a
diferentes niveles jerrquicos, que a su vez, proporcionan una visin sobre el nivel de
comprensinqueposeen,tantoprofesorescomoestudiantes,endichosconceptos.
Palabrasclaves:Mapasconceptuales,redesderelaciones,vanHiele,seriesinfinitas

LosmapasconceptualesyelModelodevanHiele
El presente artculo retoma uno de los resultados presentados en la tesis de maestra titulada:
Mdulodeaprendizajeparalacomprensindelconceptodeseriesdetrminospositivos,(Zapata
ySucerquia,2009),cuyoestudiolograconsolidareldiseodeunmduloquecontieneunaserie
deactividadesenmarcadasencadaunadelasfasesdeaprendizajedelmodelodevanHiele,su
objetivoesestimularlosprocesosderazonamientodelosestudiantesfrentealconceptodeseries
detrminospositivos,lograndoqueprogresendelnivelIIalnivelIII,enelmarcodeestemodelo.
De acuerdo con van Hiele, la estructura mental de un estudiante debe transformarse en otra
nueva,lacualpuederepresentarsecomounaredderelaciones,enlaquelosvrticesdelaredson
conceptos o propiedades del objeto estudiado y las conexiones constituyen las relaciones
existentesentrestos.Loanterioresimportantedadoquealaluzdelmodelo,elpasodeunnivel
derazonamientoaotroseproducemediantelacreacinoampliacindelaredderelaciones;el
fortalecimiento de dicha red constituye un aspecto crucial en la comprensin de conceptos
abstractosdelamatemtica.
Dado el papel determinante de la red de relaciones en los niveles de razonamiento y fases de
aprendizaje, es importante definir un mecanismo que posibilite su materializacin en
569
correspondenciaconlascaractersticasyestructuradelmodeloy,ademspermitaevidenciarlas
modificaciones que un estudiante realiza a dicha red, es as como se propone la utilizacin de
mapasconceptualesyelsoftwarecmaptools,comometodologaquefavorecelaexplicitacinyla
integracindelosnuevosconocimientosalaestructuramentaldelosestudiantes.
Se pretende divulgar el papel de los mapas conceptuales en investigaciones recientes, como el
proyectotitulado:LasfasesdevanHieleenlamanifestacindelconceptodeconvergenciadeuna
serieinfinita(UniversidaddeAntioquia,2004)ylatesisdemaestrarealizadaporVascoyBedoya
(2005),graciasaestosestudiossehapodidodeterminarquelosmapasconceptualesconstituyen
unaherramientadeenseanzayaprendizajecuyascaractersticasestnenclaracorrespondencia
conlasdefinidasparalaredderelaciones.
Losmapasconceptualessurgieroncomounaformadeinstrumentalizarlateoradelaprendizaje
significativodeAusubel.Dentrodelosprocesosdeinvestigacinenelreadelascienciasyotras,
quesehanvenidodesarrollandoenlosltimosaos,sehanpresentadodiferentesdefinicionesde
mapas conceptuales, una de ellas es: un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significadosconceptualesincluidosenunaestructuradeproposiciones,(NovakyGowin,1999,p.
33). Adems de ser una tcnica de estudio, los mapas conceptuales tambin pueden ser
empleadoscomounarepresentacingrficaoesquemticadelconocimientoacercadeuntema
especfico. El conocimiento se organiza y representa de acuerdo a los niveles de abstraccin,
situandolosmsgeneraleseinclusivosenlapartesuperiordelmapaylosmenosinclusivosenla
parteinferior.Estarepresentacingrficadeconceptosysusrelaciones,brindaunaestrategiaque
permiteinterpretarycomunicarlasdiversasestructurasmentalesdecadaunodelosestudiantes
sobreuntemadeterminado.
En consonancia con lo anterior, las redes de relaciones y los mapas conceptuales estn
estrechamente relacionados pero claramente diferenciados, a continuacin se destacan algunas
desuscaractersticascorrespondientes:

570
RedesdeRelaciones
MapasConceptuales
En el marco del modelo educativo de van Hiele, el Contribuyenalaprendizajeporquerepresentanuna
paso a travs de un nivel de razonamiento al tcnica de estudio que permite, segn Ontoria
siguiente por medio de las fases de aprendizaje se (1993): Resumir esquemticamente lo que se ha
producemediantelacreacindeunanuevaredde aprendido
y
organizar
los
conceptos
relaciones y el proceso de aprendizaje se ve jerrquicamente facilitando el aprendizaje
favorecido gracias a que, a la red anterior se significativo, al englobar losnuevosconceptos bajo
incorporan nuevos conceptos y nuevas relaciones otrosconceptosmsamplios.
entreellos.
Puedeserampliada,modificadaymejoradagracias Permiten seleccionar, extraer y separar la
a los procesos de razonamiento. El fortalecimiento informacin significativa o importante de la
de la red de relaciones se favorece debido al informacin superficial, facilitando la organizacin
establecimiento de vnculos significativos entre los lgica y estructurada de los contenidos de
conceptos que aparecen durante el proceso de aprendizaje y proporcionando un recurso
aprendizaje, permitiendo la comprensin de los esquemticodetodoloquesehaaprendido.
mismos.
Ellenguajeesunmedioimportantequelepermite Elusodellenguaje,tantoverbalcomoescrito,esun
alestudiantemanifestarsusestructurasmentalesy medio para exteriorizar las estructuras
el grado de apropiacin de ste, poniendo de conceptuales,yelrefinamientodelmismomuestra
manifiesto el nivel de comprensin de un tema o el dominio que un estudiante puede alcanzar del
tpicodeterminado.
conceptoobjetodeestudio.
Tomado de la tesis de maestra: Mdulo de aprendizaje para la comprensin del concepto de series de
trminos positivos.

Elpapeldelosmapasconceptualesenlacomprensindelconceptodeconvergenciadeseries
infinitasdetrminospositivos.
El estudio y comprensin de conceptos del anlisis matemtico relacionado con el infinito han
presentadodificultades,dadoquesurazonamientosuponeobstculosdecarcterabstractoyla
construccindesuconceptualizacinesdifcil,pueslaconcepcinintuitivadestosdifieredesu
definicinformalmatemtica.Adems,laconfrontacinentreunaspectofinitoyunoinfinitoes
una construccin que debe ser cuidadosa dado el aspecto paradjico que ste conlleva. Las
anterioressonalgunasdelascausasqueimpidencomprenderelconceptodeconvergenciadeuna
serieinfinitadetrminospositivos.
Debido a que el concepto estudiado exige un alto nivel de abstraccin, es necesario recurrir a
mecanismosadecuadosqueposibilitensucomprensin,esporestoquelainvestigacinabordael
conceptodeseriesdetrminospositivos,atravsdelasreasparaescalerasinfinitas,dondeel
reade cadaescalnseasociaaun trminodelaserie,ysiocurrequesta existe,entoncesla
571
serieasociadaserconvergente.Estamaneradefamiliarizaralosestudiantesconelconceptode
infinito genera confianza en ellos al momento hacer sus razonamientos, dado que han tenido
mayor contacto con representaciones visuales geomtricas, que con elementos formales y
simblicosasociadosalconceptodeinfinito.
Eltrabajodeinvestigacin:Mdulodeaprendizajeparalacomprensindelconceptodeseriesde
trminospositivosproponeactividadesparacadaunadelasfasesdeaprendizajedelmodelode
van Hiele, stas son abordadas inicialmente desde una componente visual geomtrica y
posteriormente exigen procesos de razonamiento formal, apoyados en las construcciones
elaboradas en las primeras fases. Los estudiantes participantes de la investigacin llegan a
explicitar sus conocimientos de diferentes formas, entre ellas, de manera verbal durante las
socializaciones y de manera esquemtica mediante mapas conceptuales. La realizacin de estos
mapasesunprocesoqueevolucionaalolargodeldesarrollodelainvestigacin;losestudiantes
realizaninicialmenteesquemasenlosquerepresentanlosconceptosestudiados,secapacitanen
la utilizacin y manejo del software cmaptools, y a travs de las socializaciones y actividades
realizadas, ellos empiezan a disear representaciones que posteriormente se estructuran como
mapasconceptuales,consolidandoassuredderelaciones.
Elmdulodeaprendizajepropone,entrealgunasdesusactividades,larealizacindeprocesosde
divisinysombreoparadeterminarreasderectngulos;staspermitenalosestudiantescalcular
sumas de reas, las cuales inicialmente son de carcter finito y posteriormente infinito. As, por
ejemplo,elmdulocontieneactividadestalescomolasiguiente:
572

Tomadodelatesisdemaestra:Mdulodeaprendizajeparalacomprensindel conceptodeseriesde
trminospositivos

En el proceso de desarrollo de actividades como la anterior, los estudiantes deben hacer
razonamientos inductivos tanto de carcter finito como infinito, logrando sombrear
completamentelafigura.Ellosrazonansobreotrassumasderectngulosdispuestosmedianteuna
escalera decreciente infinita que tiene razn geomtrica. Vale la pena destacar que el mdulo
contieneotrasactividades,enlasqueseexplicitanprocesosderazonamientoinfinitoqueponen
en correspondencia el aspecto geomtrico y aritmtico, fortaleciendo la integracin de los
conceptosabordadosalolargodelestudio.
Esta integracin se evidencia durante las ltimas fases de aprendizaje, orientacin libre e
integracin,enlascualeslosestudiantesdemuestrancondicionesparaserclasificadosenunnivel
III de razonamiento porque han cumplido con los descriptores de cada una de stas. Algunos
realizanrazonamientosdetipoformalalabordarunasituacinenlaquedebeninteractuarconel
conceptoobjetodeestudio.Estascondicionesseratificanconlassocializacionesrealizadasporlos
573
estudiantes, en las que se observa que emplean un manejo apropiado del lenguaje, adems se
evidencia que ste ha aumentado progresivamente permitiendo que no slo hablen con
propiedad del concepto, sino que tambin, estn en condiciones de aplicarlo en distintos
contextos.
A continuacin se presenta uno de los mapas realizados por un estudiante del grado once,
participantedelprocesodeinvestigacin,durantelasprimerasfases:

Mapaconceptualrealizadoduranteeldesarrollodeltrabajodeinvestigacin

574
Otrodelosaspectosprimordialesparaafirmarconmayorcertezaqueunestudiantehaalcanzado
unnivelavanzadoderazonamiento,eslaelaboracincorrectadelosmapasconceptualespropios
de cada fase; especficamente, el mapa conceptual correspondiente a la ltima fase aborda el
conceptodeformarigurosaydetallada;cabeanotarqueconstossehaceexplcitalaformade
comprensindelosestudiantesylaestructuramentalderazonamiento,deacuerdoasupropia
redderelacionesconstruida.
Elpresenteestudiopermiteconcretizarelcarctertericodelaredderelacionespropuestapor
vanHieleatravsdelaestrategiadeconstruccindemapasconceptuales,yabrepasoafuturas
investigaciones que busquen un nivel de formalizacin, as como tambin profundizar en otros
conceptos del anlisis matemtico dotados de una componente visual geomtrica, en los cuales
seaposibleelempleodeestaestrategia.
Finalmente,sepresentaunmaparealizadoporunestudiantedelgradoonce,quealcanzaelnivel
IIIderazonamiento,yaquellograintegrarlosconceptosestudiados:

Mapaconceptualrealizadoduranteeldesarrollodeltrabajodeinvestigacin
575
Jaramillo,C.&Esteban,P.(2005).Enseanzayaprendizajedelasestructurasmatemticasapartir
delmodelodevanHiele,RevistaEducacinyPedagoga,18(45),111118.
Jaramillo C., Sucerquia E. y Zapata S. (2009). Los mdulos de instruccin como herramienta
metodolgicaenelcontextodelmodelodevanhiele.EnP.Lestn(Ed),ActaLatinoamericanade
MatemticaEducativa22,989996.Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.
Jurado,F.&Londoo,R.(2005).Diseodeunaentrevistasocrticaparalaconstruccinconcepto
desumadeunaserievareasdefigurasplanas.TesisdeMaestranopublicada.Universidadde
Antioquia.Medelln,Colombia.
Novak,J.&Gowin,B.(1999).AprendiendoaAprender.Espaa:MartnezRoca.
van Hiele, P. (1986). Structure and Insight: A Theory of Mathematics Education. New York:
AcademicPress.
Ontoria,A.(1992).Mapasconceptuales:unatcnicaparaaprender.Madrid:Narcea.
Vasco,E.&Bedoya,J.(2005).Diseodemdulosdeinstruccinparaelconceptodeaproximacin
local en el marco de las fases de aprendizaje del modelo de van hiele. Tesis de Maestra no
publicada.UniversidaddeAntioquia.Medelln,Colombia.
Zapata, S. y Sucerquia, E. (2009). Mdulo de aprendizaje para la comprensin del concepto de
seriesdetrminospositivos.TesisdeMaestranopublicada,UniversidaddeAntioquia.Medelln,
Colombia.
576
APROPIACINDELCONOCIMIENTO,USANDOTECNOLOGADISEADAMEDIANTELA
METODOLOGADELAZONADEDESARROLLOPRXIMO,ENLAENSEANZADEL
PENSAMIENTONUMRICO

RogelioRamosC.,ArmandoAguilarM.,OmarGarcaL.
UniversidadNacionalAutnomadeMxico
Mxico
egorrc@gmail.com,egor1131@servidor.unam.mx,armando@servidor.unam.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientonumrico
Nivel:
Superior

Resumen. Esta indagatoria consiste en el desarrollo de material educativo apoyado por
tecnologas; con propsitos acadmicos y de investigacin. El propsito fundamental es
probar que se pueden obtener mejores resultados en al aprendizaje del Clculo Numrico
(Computo Cientfico), por medio delusode adecuadosapoyos computacionales. Tambin se
espera probar que se puede mejorar los ndices de aprobacin; as como, propiciar el
crecimientodelosindicativosderetencinenlascarrerasdeingenieraqueseimpartenenla
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM, mediante el uso de materiales
educativos en computadoras. El material de apoyo, tiene dos componentes fundamentales;
una son los tutoriales que tienen por objeto el facilitar el aprendizaje. La otra componente
estarcompuestadeherramientasdelcmputocientficoqueservirdeapoyoenlasolucin
de problemas de aplicacin, propios de la ingeniera. Es importante mencionar que esta
indagatoriaestaenprocesodeaplicacin.
Palabras clave: Conocimiento, zona de desarrollo prximo, enseanza, pensamiento
numrico

Introduccin
El desarrollo de la informtica y la introduccin expansiva de las tecnologas de la informacin
durante las ltimas dcadas en los mbitos sociales a dado lugar a la llamada sociedad de la
informacinquesecaracterizaporlaglobalizacindelaeconoma,laaparicindenuevossectores
laborales,lavaloracindelritmodelcambio,lapotenciacindeunainfraestructuratecnolgica,la
flexibilidaddeltrabajo,yelusodelasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacin.Estas
condiciones exhortan a importantes cambios en las instituciones educativas para que puedan
responderalasdemandassociales,culturalesydecambiosenlasdemandasdecualificacindel
mercado de trabajo (Cabero, Barroso y Romn, 2001). Basado en profundos estudios sobre los
sistemas de cmputo, sustentados por las teoras del aprendizaje el grupo de investigacin se
proponeeldesarrollodeuntipodesistemanuevoquepresentaciertasinnovaciones:Puedeser
capturado desde diversas interfases. Posee diversas opciones pedaggicas predefinidas que no
existenenotrasaplicacionesyqueademspuedensermodificadas.Incluyedentrodelsistemay
577
de sus opciones de consulta el uso de estrategias de aprendizaje, instrucciones especficas para
estudio,elementosdemotivacin,preguntasrelacionadasyotrostemasrelacionados.

Antecedentes
Losordenadoresestnpresentesenlasescuelasyenlascasas,ynopuedenserignoradosporlos
maestros. En este trabajo, planteamos la idea de que la relacin entre la enseanza de
matemticasylatecnologadeinformticadebeservistacomouncaminodedossentidos.Porun
lado,elusodelosrecursosdeinformticapuedesertilenlaenseanzadematemticas,atravs
deprogramasquepermitanexperimentarconlasideasmatemticas.LaComputacinCientficaes
el campo de estudio relacionado con la construccin de modelos matemticos y tcnicas
numricas para resolver problemas cientficos, de ciencias sociales y problemas de ingeniera.
Tpicamente es la aplicacin de modelado numrico y otras formas de clculo de problemas en
variasdisciplinascientficas.Silasmatemticasnosonslounapartedenuestraculturacientfica
sinotambinuntilconjuntodecompetenciasyconcepcionesparaunavariedaddeactividades
profesionales y de otros tipos, entonces debemos revisar de cabo a rabo la filosofa de la
educacinmatemtica.(Vergnaudetal.,1990)

Justificacin
Lasactitudesdelestudiantehaciaelrolenelusodelatecnologaenlaenseanzaaprendizajehan
sido analizadas en diversas investigaciones, encontrando que la tecnologa fue vista como un
dispositivoinnovadorqueproducemotivacin,responsabilidadeindependenciaenelsujeto,pues
estepuedeviajarvirtualmenteenunmundodeconocimientoeinteraccin.Adems,sedestacala
relevanciadeloscompaerosparallevaracaboloscursos,elaprendizajecentradoenelalumnoy
la retroalimentacin para el aprendiz. En trminos generales, en las diversas investigaciones
realizadas sobre actitudes de los estudiantes hacia la introduccin de la educacin mediada por
computadoraestashansidopositivas.(EwingTaylor,2008)Seconsideraqueprobablementeesto
seaocasionadoporlafacilidadyfascinacindelatecnologaengeneral.
578
Elusode latecnologa,conun diseo bienfundamentadoenlosconceptospropiosdelateora
sociocultural del aprendizaje, puede provocar en el estudiante el facilitar la apropiacin del
conocimientoenelreadelpensamientonumrico.

Objetodeestudio
LosestudiantesdeIngeniera,quecursanlaasignaturadeMtodosNumricos,enlaFacultadde
EstudiosSuperioresCuautitln(FESC)delaUniversidadNacionalAutnomadeMxico.

Objetivos
Objetivosgenerales
Desarrollar materiales educativos para Mtodos Numricos, incluida en los programas de las
carreras de ingeniera de la FESC, en interfases diferentes probando qu estas pueden producir
mejores resultados en el aprovechamiento escolar de los estudiantes. Producir materiales
educativos y probar sus efectos en el aprendizaje y motivacin de los estudiantes de ingeniera
quecursanlaasignaturademtodosnumricos.Elevarelnivelacadmicodelosprofesoresenel
rea del cmputo cientfico, mediante la actualizacin en los cursos de mtodos numricos; as
como,eldominiodelosmtodosnumricos,sudesarrollo,suaplicacinyenseanzadeaquellos
queseusanactualmenteenlatecnologayenlacienciaanivelinternacional.
Objetivosparticulares
Enparticularelobjetivodeestaindagatoriaes,probarquesepuedenobtenermejoresresultados
en al aprendizaje de los mtodos numricos por medio del uso de adecuados apoyos
computacionales.Tambinseesperaprobarquesepuedemejorarlosndicesdeaprobacinyde
retencinenlascarrerasdingenieramedianteelusodematerialeseducativosencomputadoras.
Probar la efectividad de los medios de apoyo educativo, desarrollados en la investigacin,
medianteexperimentosdiseadosymostrarlosresultadosobtenidosalacomunidaddedicadaa
lamatemticaeducativa. Presentarlosavancesydesarrollodelosproductosdelainvestigacin
enlosforos,congresosyseminarios,tantonacionalescomointernacionales.
579
Hiptesis
Elcuestionamientoqueseplanteaenesteproyectoohiptesisdeinvestigacines:
Realmente el utilizar la tecnologa en la enseanza delos mtodos numricos beneficiar a los
estudiantesencuantoalamejoradesuscalificaciones?

Metodologa
Apartirdelmbitodeinvestigacinquecorrespondealtrabajoqueproponemos,sedesprenden
lascomponentestericas,que,debentomarsecomoreferentes(lvarezyRamos,2006).Hemos
considerado que la mejor forma de delimitar nuestro trabajo es haciendo referencia a las
aportacionestericaseinvestigacionesencincoaspectos:losmtodosnumricos,laenseanzay
elaprendizaje,elusodelastecnologasenlaenseanza,laenseanzadelosmtodosnumricosy
elusodelastecnologasenlaenseanzadelosmtodosnumricos.
Los
Mtodos
Numricos
La Didctica y
La Enseanza
El
Aprendizaje
Marco
Terico
Metodolgico
Las Tecnologas
En la
Enseanza
De los
Mtodos
Numricos
La Enseanza
De los
Mtodos
Numricos
Las
Tecnologas
en la
Enseanza

Figura1.Aspectostericosconsideradosenlaindagatoria
580
Elterceraspectocomponenteseencargadedescribirlasaportacionestericasrelacionadasconel
usodelastecnologasparalaenseanzaentrminosgenerales;esdecir,laformaenlaquesehan
utilizado las tecnologas, con el propsito de ensear y aprender en todos los mbitos del
conocimientohumano.Mientrasquelacomponentedelusodelastecnologasenlaenseanzade
los mtodos numricos es especifica y solamente hace referencia a las tecnologas que se han
utilizado en esta rea en particular. Por ltimo la componente relativa a la enseanza de los
mtodos numricos, tomar como referente a las investigaciones hechas en el campo de la
enseanzayelaprendizajedelreaquesehaorientadoalobjetodeestudioenelquesecentrael
problema de esta investigacin y por consiguiente, en esta componente se incluyen las
aportacionestericasqueenlaactualidadsehandadoaconocerenelcampodelamatemtica
educativa y que representara el estado del arte, en el rea central de nuestra indagatoria y del
quenutrimoselmarcotericoconlasmsrecientesaportaciones.
En particular destacaremos en la descripcin de la metodologa a utilizar, los aspectos ms
relevantes que se encuentran tras el desarrollo del material de apoyo computacional y nos
referimosalosconceptosdelasteorasdelaprendizaje,quedansustentoanuestrasaplicaciones
de software; especficamente estaremos usando el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
desarrolladaporLevVygotsky,lacualsepuededescribirenformasintetizadacomoaquellaque
establece que, las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas
realizadasindependientementeporelestudiante,ii)aquellasquenopuederealizaranconayuda
yiii)aquellasquecaenentreestosdosextremos,lasquepuederealizarconlaayudadeotros.
Los procesos psicolgicos superiores, que son lo procesos especficamente humanos, tienen su
origenenlavidasocial,esdecir,seconstituyenapartirdelamediacinydelainternalizacin,de
prcticas sociales y de instrumentos psicolgicos creados culturalmente (Vygotsky, 1979). El
conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de
Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento,etc.)seadquierenprimeroenuncontextosocialyluegoseinternalizan.Aspues
nos proponemos establecer mediante la conceptualizacin terica de Vygotsky los objetivos
estratgicosespecficos:
a) Promover,laformacindeloshbitosyactitudes queconfigurenuntipohumanocapaz
de convertirse en agente consciente del desarrollo (creatividad, capacidad de
581
autoaprendizaje, sentido crtico, disciplina y organizacin en el trabajo, sentido de
responsabilidad personal y social). Los medios de operar para conseguir este objetivo
sern:
i.
Disear y aplicar el entramado pedaggico que descanse ms en la actividad del
estudiantequeenlalaborinformativadelmaestroyqueseorienteaeliminarla
recepcinpasivadeinformacin,sustituyndolaporsuanlisisycomprensin.
ii.
Conjuntar la comprensin de la teora con su aplicacin prctica. Propiciar en el
estudiante la bsqueda y organizacin de la informacin. Preparar al estudiante
enelusopersonaldematerialinformativo,comocondicindelautoaprendizaje.
iii.
Establecersistemasdeevaluacindeconocimientosparaconsiderar,juntoconel
aprendizaje, el logro de habilidades y hbitos positivos, que propicien una
educacincontinua.Llevaracaboreunionesycursosconelpersonaldocentepara
reorientarlaenseanzabajolosprincipiosanteriores.
b) Facilitaralestudiante,lainformacindeactualidaddelamsaltacalidad,conelpropsito
de estimular el proceso de auto desarrollo. Para la consecucin de este objetivo se
propone:
i.
Establecer los medios que permitan el flujo, hacia la docencia, de la informacin
sobreeldesarrollodelacienciaylaautoevaluacinysuperacinconstantedela
calidaddelmaterialinformativoutilizadoenlaenseanza.
ii.
Implementar y aplicar la metodologa para la transmisin del conocimiento de
manera eficaz, que permita distribuir la informacin de mayor calidad al mayor
nmerodepersonasenelmenortiempoposible.

Aplicacindelexperimento
Actualmente la investigacin se encuentra en proceso de aplicacin del experimento diseado,
utilizando solamente el material escrito y en desarrollo de las principales componentes
computacionales que conforman el aspecto ms importante de la indagatoria. Para la primera
etapasetienecontempladalaaplicacindelossiguientesaspectos,mostradosgrficamente.
582
Aplicacin del Experimento:

La segunda
actividad
consiste
en la
presentacin
del tema
por los
La primera actividad consisti en la exposicin del

desarrollo para la obtencin de las formulas
generales de cada uno de los mtodos, incluyendo
la solucin de casos (material escrito).
alumnos
en clase.
Las dos ltimas actividades consistieron en la solucin numrica de 4

casos en el contexto de la ingeniera organizando la actividad entre
estudiantes y profesor, Como un taller en el aula formando equipos de
trabajo Con los estudiantes.

Figura2.Aplicacin delaprimeraetapadelexperimentodiseado
Semuestralaformaenlaquesehaconsiderado,elcomosellevaranacabolasinteracciones,en
eldiseodelexperimento
Fenmeno
ProfeRep
resentaciRep
resentaBalan
ce de
INTERACCION
INTERACCIONES
Estudiantes
Construccin de
Herramientas
Argumentos
y
Significados
INTERACCIN

Figura3.Interaccin:FenmenoEstudiantesProfesor

583
Diseoeimplementacindelmaterialdeapoyo
Elmaterialdeapoyoescritosedesarrollodeacuerdoalacurrculadecadaunadelascarrerasde
Ingeniera, que se ofrecen actualmente en la FESCUNAM, en relacin a la asignatura Mtodos
Numricos.ElMaterialescritocontieneeldesarrollodecadaunodelosmtodos,desdeelpunto
devistaalgortmico,incluyeejemplos,casosdeestudioyproblemaspropuestos.Estematerialse
edit en forma de notas, en el comit editorial de la Facultad. Su implementacin consisti en
facilitar al estudiante los temas que seran presentados por ellos en una primera etapa del
desarrollodelcurso.
El material computacional se esta desarrollando, mediante lenguajes y aplicaciones de
programacinyconsisteendosaspectosfundamentales:untutorialyunpaquetedeprogramas.
El tutorial se diseo considerando tres componentes fundamentales. La primera de ellas
compuestaporanimacionesqueexplicanlaformulacindecadaunodelosmtodosdemanera
visual.Unasegundacomponenteserefiereaunaformadidcticaderealizarlaaplicacindelos
mtodosnumricosacasosespecficosdelasdistintasreasdelaingeniera(casosencontexto);
asmismo,enestacomponentesellevaracabounaevaluacinporelalumno(autoevaluacin)
conposibilidadesdedetectarsusposiblesfallasoaciertosylaretroalimentacincorrespondiente.
Una tercera componente consiste de un generador de problemas aleatorios los cuales seran
resueltosporelestudianteparasuevaluacinprevia(pretest)correspondienteacadaunodelos
mtodosnumricospropuestosenelcurso.Enesaltimaetapaelestudiantesepuedeapoyaren
el paquete de programas, para verificar sus respuestas. Dicho paquete, esta siendo conformado
por todos aquellos programas por computadora desarrollados por los expertos del computo
cientfico y se escribe en Lenguaje C. Se escribira en forma de programa conversacional,
indicandolaclasedeproblemasqueresuelveencadacaso;talque,elusuario,sabequetipode
datos debe de introducir, como y en que momento se introducen estos, para cada uno de los
procesosqueresuelveelpaquete;asmismo,lepermitealestudianteobservarlosdatosdesalida
o solucin del problema tratado por el modelo matemtico de cada uno de los mtodos
numricos incluidos, permitiendo al estudiante anotar las respuestas para su interpretacin y
discusinderesultados.
584
Es muy importante mencionar que la teora que subyace al diseo del software de apoyo, esta
fundamentadaprincipalmenteenelconceptodeZonadeDesarrolloPrximo,queesunodelos
principalesconceptosdelateorasocioculturaldeLevS.Vigotsky.
Laimplementacindelmaterialdidctico,seestarallevandoacabo,primeromedianteelusodel
materialescritocomoapoyoparalapresentacindeltemaporlosestudiantesconlosqueseesta
experimentando.Acontinuacinlosestudiantesharanusodeltutorialparacubrirlastresetapas
mencionadas, mediante el uso de cada una de sus componentes. Por ltimo los alumnos
resolveran un caso de estudio generado en la ltima etapa del tutorial y apoyados por los
expertos del cmputo cientfico mediante un programa por computadora para verificar,
interpretar y discutir sus resultados. La aplicacin del experimento en la forma descrita permite
que el profesor observe, escuche y tome notas cuidadosamente acerca de la forma en que el
estudiante emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin ha servido para
planearagrupamientosinstruccionales,tutoraentrecompaeros(queeslaaplicacindelateora
vigotskyanadenominada,laenseanzarecproca),tareasdeaprendizaje,trabajosparacasa,etc.
En este sentido el profesor habra guiado y facilitado con explicaciones, demostraciones y el
trabajoconotrosestudiantes,loquehaceposibleelaprendizajecooperativo.Porltimoseaplica
alosestudiantesunapruebaposterior(posttest)alusodelmaterialdeapoyo,sinquesevalgan
deesteltimo,afindequese puedancontrastar losresultadosydeterminarunamedidadela
zonadedesarrollopotencialdelosestudiantes.

lvarez,M.,Ramos,R.(2006).Softwaredeapoyoenlaenseanzadelasmatemticas.Seminario
deEducacinMatemticaenlaUniversidadAutnomadeNayarit.Recuperadoel23deenerode
2009
de
http://www.docencia.uan.edu.mx/revista/vol.1.num.4/software_apoyo_ensenanza_matema.pdf
Cabero,J.,Barroso,J.yRomn,P.(2001).Lasinfluenciasdelasnn.ttenlosentornosdeformacin:
posibilidades, desafos, retos y preocupaciones. Universidad de Sevilla. Recuperado el 15 de
febrerodel2004dehttp://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/131.pdf
585
EwingTaylor,J.(2008).Studentattitudetowardwebbasedcourses.Recuperadoel23deenerode
2009de:http://unr.edu/homepage/jacque/research/student_attitudes.html
VergnaudG.BookerG.,ConfreyJ.,LermanS.,LochheadJ.,SfardA.,etal.(1990).Epistemologyand
psychology of mathematics education. En P.Nesher & J. Kilpatrick (Eds) Mathematics and
Cognition: A Research Synthesis by the International Group for the Psychology of Mathematics
Education(pp1430),N.Y.:CambridgeUniversityPress:
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa:
Critica/Grijalbo.
586
ESTRATEGIADIDCTICAPARAFAVORECERELDESARROLLODELACOMPETENCIA
ORGANIZAREINTERPRETARELCONOCIMIENTOMATEMTICOENLOSESTUDIANTESDE
LACARRERAINGENIERAINFORMTICADELAUNIVERSIDADDECAMAGUEY

ReinaldoSampedroRuiz,OlgaLidiaPrezGonzlez,NancyMontesdeOcaRecio,MaraLourdesRodrguez
FacultaddeInformtica.UniversidaddeCamagey
Cuba
reinaldo.sampedro@redu.edu.cu,olga.perez@redu.edu.cu,nancy.montes@redu.edu.cu,
maria.rodriguez@reduc.edu.cu
Campodeinvestigacin: Desarrollodecompetencias
Nivel:
Superior

Resumen. La estrategia didctica es uno de los resultados de la investigacin que realiza el
grupodematemticaeducativadelaUniversidaddeCamagey.Tienecomoobjetivodisear
una estrategia didctica para favorecer la formacin y el desarrollo de la competencia
organizareinterpretarelconocimientomatemticoenlosestudiantesdelacarreraIngeniera
Informtica de la Universidad de Camagey. La misma centra sus resultados cientficos
fundamentales en un modelo terico para la formacin y desarrollo de la competencia
organizar e interpretar el conocimiento matemtico. En esta estrategia didctica para
favorecer la formacin y el desarrollo de la competencia organizar e interpretar el
conocimientomatemticoenlosestudiantesdelacarreraIngenieraInformticapresentaun
setdeinstrumentoseindicadoresparaevaluarlaformacinyeldesarrollodelacompetencia
organizar e interpretar el conocimiento matemtico. En el desarrollo de la investigacin se
utilizarondiferentesmtodos,ylaimplementacinserealizendosgruposdeestafacultad
conresultadossatisfactorios.ConestainvestigacinsecontribuyealPerfeccionamientodela
EducacinSuperior.
Palabrasclave:Estrategiadidctica,competenciamatemtica

Introduccin
Hoymsquenuncalauniversidaddebedemostrarsupertinenciasocialcomoespaciopromotor
de los valores universales, de desarrollo y difusin de la cultura y como generadora y
diseminadora de nuevos conocimientos que garanticen el desarrollo humano y sostenible. El
egresado de cualquier carrera universitaria debe ser capaz de solucionar los problemas que se
encuentranensuprcticacotidiana,deorganizareinterpretarlainformacinnecesariayutilizar
losmtodosdelacienciapararesolverdichosproblemas.SegnDazBarriga(2000),laformacin
de un profesional competente, opinin que comparten los autores de este trabajo, es una
necesidaddelmundocontemporneoparaquepuedaresponderalasexigenciassocialesyesta
la altura del desarrollo cientficotcnico de su poca. No obstante tales propsitos quedan
incompletossiesacultura,desdeelpropioprocesodocenteeducativodelasdiversasasignaturas
587
delplandeestudionoseconcibecomounelementoconsustancialdelprocesodeformacinde
losestudiantes.
La Enseanza Superior cubana, que se enfrenta hoy a grandes transformaciones en su modelo
educativo, tiene como misin la de dirigir cientficamente la formacin de profesionales, con el
objetivodelograrunapreparacinintegraldeunfuturotrabajador,competenteycomprometido
con su pas, que le posibilite su incorporacin al mundo laboral y en tal sentido esta orienta,
coordina, supervisa y evala el proceso de enseanza aprendizaje en los centros docentes
pertenecientesaestaenseanza.
La importancia del trabajo principalmente se fundamenta en la necesidad de disear una
estrategia didctica para favorecer la formacin y el desarrollo de la competencia organizar e
interpretarelconocimientomatemticoenlosestudiantesdelacarreraIngenieraInformticade
laUniversidaddeCamagey.
DiversosautoresenCuba,yenelextranjerotrabajaneldesarrollodecompetenciasmatemticas,
entrelosqueseencuentranProenzayLeiva(2005);Godino(2005)yGonzlez(2009),entreotros,
losmismoscoincidenconNiss(1999),enquelacompetenciamatemtica eslacapacidaddeun
individuoparaidentificaryentenderelrolquejueganlasmatemticasenelmundo,emitirjuicios
bien fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. Los criterios anteriores
constituyen antecedentes para el trabajo que se propone, sin embargo, a pesar de los estudios
realizadosanresultaninsuficienteslaspropuestasdirigidasaaprovecharlaspotencialidadesque
ofrece la matemtica para gestionar la informacin proveniente de diversas fuentes desde su
procesodocenteeducativo.
Con el objetivo de determinar las insuficiencias en el proceso de formacin y el desarrollo de
competenciasrelacionadasconlaorganizacineinterpretacindelconocimientomatemtico,se
realizundiagnsticoinicialaestudiantesyprofesoresdelacarreradeIngenieraInformticade
laUniversidaddeCamageyyseencontraronentreotraslassiguientesdificultades:

a)Dificultadesobservadasenlosestudiantesen:laidentificacindelainformacinmatemtica
necesaria para realizar una tarea matemtica, la localizacin de las fuentes de informacin
588
posibles, seleccin de las ms convenientes, y la verificacin de su pertinencia y relevancia, la
extraccin y procesamiento de la informacin matemtica esencial dentro de la fuente del
contenido matemtico, la organizacin e interpretacin de la informacin matemtica
seleccionada en forma verbal o grafica y la utilizacin de sistemas de organizacin y
representacindelainformacinmatemtica.

b)Dificultadesobservadasenlosprofesores:escasoaprovechamientodelaspotencialidadesque
ofrece la matemtica para organizar e interpretar la informacin matemtica en los estudiantes
desdesuprocesodocenteeducativo,noseexplotanlosuficientelastecnologasdelainformacin
ylascomunicaciones,nilasbibliotecasescolarescomomediospotenciadoresdelacompetencia
organizareinterpretarlainformacinmatemtica,enlageneralidaddeloscasos,noserealizaun
trabajosistmico,sistemticoeintegradodelcolectivodeprofesoresqueimpartenlaasignatura,
enfuncindelacreacindeestrategiascomunesparaeldesarrollodeunaculturaentornoala
competenciaorganizareinterpretarlainformacinmatemtica.
Desdeelpuntodevistadelosautoresdeestetrabajosehaintentadoabordarlaproblemtica, de
cmofavorecerlaformacinyeldesarrollodecompetenciasrelacionadasconlaorganizacine
interpretacin del conocimiento matemtico en los estudiantes de la carrera Ingeniera
Informtica.Apesardeexistirtrabajosalrespectoansoninsuficientes,portalraznelaborar
unaestrategiadidcticaquefavorezcalaformacinyeldesarrollodecompetenciasrelacionadas
conlaorganizacineinterpretacindelconocimientomatemticoesunaproblemticaactualque
merita ser investigada. Esta estrategia toma en consideracin los niveles de desempeo del
proceso de enseanza aprendizaje y el vnculo de los contenidos de la disciplina matemtica a
travsdeunsistemadetareasquefavorezcalosresultadosdelprocesodeenseanzaaprendizaje
(PEA)delaMatemtica.
Paradesarrollarestaestrategiasehantenidoencuentaaspectoscomo:elpapeldelmaestro,los
nivelesdedesempeo,laintegracindelprocesodeenseanzayaprendizaje,elempleodetareas
docentes y sus caractersticas, con el fin de favorecer la formacin y desarrollo de esta
competencia.Acontinuacinserelacionanysedestacansusparticularidades.

589
a)Elpapeldelmaestro,porseresteelquedirige,planifica,organiza,ejecutaycontrolaelproceso
docente educativo y que entre otros aspectos debe poseer: conocimientos de los objetivos y
contenidosdelprogramaqueimparte,preparacinparaaplicarundiagnsticoensusestudiantes,
preparacintantotcnicacomometodolgicaparadirigirelprocesodeenseanzaaprendizajey
conocimientos bsicos de la asignatura de matemtica, que permitan el desarrollo de la
competenciaorganizareinterpretarelconocimientomatemtico.
En el proceso de formacin de competencias es importante tener criterios para determinar el
gradoalcanzadoenlaformacindestas.Alrespecto,resultadegranutilidadempleardistintos
nivelesdedesempeo,queestnestablecidospordiferentesautoresyporlosquedebetransitar
laasimilacindelosconocimientosenlosestudianteseneldesarrollodelacompetencia.Eneste
trabajoasumimoslosnivelespropuestosporBadilla(2005).

b)Losnivelesdedesempeo
Primernivel.Reproduccinyprocedimientosrutinarios.
Eslacapacidaddelalumnoparautilizarlasoperacionesdecarcterinstrumentalbsicasdeuna
asignatura dada, para ello deber reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y
propiedadesesencialesenlosqueestasesustenta.Enestenivelseenglobanaquellosejercicios
que son relativamente familiares y que exigen bsicamente la reiteracin de los conocimientos
practicados,comosonlasrepresentacionesdehechosyproblemascomunes,recuerdodeobjetos
y propiedades matemticas familiares, reconocimiento de equivalencias, utilizacin de procesos
rutinarios,aplicacindealgoritmos,manejodeexpresionesconsmbolosyfrmulasfamiliares,o
larealizacindeoperacionessencillas.
Segundonivel.Conexioneseintegracinpararesolverproblemasestndar.
Es la capacidad del alumno de establecer relaciones conceptuales, donde adems de reconocer,
describir e interpretar los conceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y reflexionar
sobre sus relaciones internas. Este nivel permite resolver problemas que no son simplemente
rutinarios, pero que estn situados en contextos familiares o cercanos. Plantean mayores
exigencias para su interpretacin y requieren establecer relaciones entre distintas
590
representacionesdeunamismasituacin,obienenlazardiferentesaspectosconelfindealcanzar
unasolucin.
Tercer nivel. Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas
originales.
Eslacapacidaddelalumnopararesolverproblemas,porloquedeberreconocerycontextualizar
lasituacinproblemtica,identificarcomponenteseinterrelaciones,establecerlasestrategiasde
solucin, fundamentar o justificar lo realizado. Este nivel de complejidad moviliza competencias
que requieren cierta comprensin y reflexin por parte del alumno, creatividad para identificar
conceptos o enlazar conocimientos de distintas procedencias. Las tareas de este nivel requieren
competencias ms complejas, implican un mayor nmero de elementos, exigen anlisis de
diferentes estrategias posibles, invencin de sistemas de representacin no usuales,
generalizacinyexplicacinojustificacindelosresultados.

c)Laintegracindelprocesodeenseanzayaprendizaje
Se coincide en plantear que la integracin es una etapa y no un producto acabado de la
interdisciplinariedad, es un momento de organizacin y estudio de los contenidos de las
disciplinas, es una etapa para la interaccin que slo puede ocurrir en un rgimen de
coparticipacin,reciprocidad,mutualidad(condicionesesencialesparalaefectividaddeuntrabajo
interdisciplinario), se considera entonces segn Fiallo (1996), la integracin como una etapa
necesariaparalainterdisciplinariedad
Laintegracinseexpresaencadaasignatura,enlasrelacionesentreellaslascualesconformanel
aoogradodecadacarrera.Enestetrabajoseabordalaintegracinparacontribuiraldesarrollo
de las habilidades profesionales desde el primer ao de la carrera, para dar solucin a los
problemasprofesionalesmscomunesqueselespuedenpresentaralosfuturosegresadosenel
desempeoprofesionalyalmismotiempocontribuiralaasimilacinyfijacindeconocimientos
fundamentalesparaelalumno.

591
d)Lacreacindeunsistemadetareas
Se parti de la definicin de tarea docente segn Gonzlez (2009), como la clula del proceso
docenteeducativo,donde,bajoladireccinyorientacindelprofesor,elestudiante gestionael
conocimiento de una manera responsable, crtica y reflexiva para la solucin de problemas, que
concadaunadeellassepretendeunobjetivo,esdecirhayuncontenidoaasimilar,unahabilidad
a desarrollar. Por lo tanto se crea un sistema de tareas que pueda favorecer la formacin y el
desarrollo de la competencia organizar e interpretar el conocimiento matemtico, en los
estudiantesdelacarreraIngenieraInformticadelaUniversidaddeCamagey.
Ademsdelasaccionesrealizadasparallegaraconformarelsistemadetareas,debetenerseen
cuenta las funciones referidas a la direccin que debe asumir su aplicacin y la estructura de la
actividad cognoscitiva, es decir su relacin con los niveles de desempeo.La complejidad de las
tareas se va estructurando de acuerdo a las condiciones propias del proceso de enseanza y
aprendizaje, son adaptables a las particularidades de cada grupo, as como a las necesidades
individualesdecadaestudiante.Elsistemadetareasdebeperfeccionarsesistemticamenteporel
profesor.
LascaractersticasdelsistemadetareassegnGonzlez(2009)son:
x
Tareasquepermitanorganizarelconocimientomatemtico:
Sonaquellasquepermitencategorizar,confrontar,clasificar,darordenyjerarqua,estructurary
sistematizar la informacin matemtica, para poder relacionar nuevas informaciones y
transformarlas en conocimientos, para ello se pueden realizar mapas conceptuales, esquemas,
grficos,tablas,etc.,conlainformacinyafiltrada,enfuncindelobjetivoquesepersigue.
Paraorganizarelconocimientosepuedenutilizarlosmapasdelpensamiento.Hayvariostipos
de mapas del pensamiento: los mapas conceptuales, los mapas mentales, los diagramas o
esquemas,etc.
x
Tareasquepermitaninterpretarelconocimientomatemtico:
Son aquellas que permiten el reconocimiento e interpretacin de trminos y conceptos claves,
grficas y tablas, etc., anlisis para la bsqueda de relaciones y dependencias entre los objetos
592
matemticos, integracin de ideas de forma globalizada para llegar a la esencia, se generaliza y
sintetiza.
Mltiples son, las clasificaciones sobre el trmino estrategia, en nuestro trabajo se tom como
definicin de estrategia didctica, segn Rodrguez del Castillo (2004) a la proyeccin de un
sistemadeaccionesacorto,medianoylargoplazoquepermitelatransformacindelprocesode
enseanza aprendizaje en una asignatura, nivel o institucin tomando como base los
componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo
concreto.
El Objetivo de esta estrategia didctica es: Favorecer la formacin y el desarrollo de la
competenciaorganizareinterpretarelconocimientomatemtico.
Las premisas fundamentales para su aplicacin fueron: consideracin de los componentes no
personalesdelprocesodocenteeducativo,disposicinfavorabledeldocente,participacinactiva
delosestudiantesyconsideracindelacoherenciainternadelprocesoenseanzaaprendizaje.
La estrategia consta de cuatro etapas, cada una con un fin determinado y con sus acciones
correspondientes.
1) EtapadePlanificacin.Estaetapaincluye:elestudiodelosprogramasdelasasignaturas
de la disciplina matemtica, (anlisis de los objetivos del ao, contenidos, modelo del
egresado),intercambioconlosprofesoresdeldepartamentodematemtica,laconfeccin
deunatabladedobleentradaenformamatricialparaladeterminacindelasrelaciones
entrecontenidos,segnRuiz(2005)yladeterminacindelasrelacionesntermaterias.
2) EtapadeOrganizacin.Estaetapaincluye:laorganizacindeloscontenidos,eldiseode
lastipologasdeclases,eldiseodelsistemadetareas,segnlosnivelesdedesempeoy
latipologadeclasesyladeterminacindelsistemaevaluativo.
3) Etapadeejecucin.Estaetapaincluye:eldiagnsticodelgrupodeestudiantes,elanlisis
decadaclase,elsistemadetareas,larelacinalumnoprofesoralumnoyeldesarrollo
delsistemaevaluativoconcebidoalplanificarlaasignatura.
593
4) Etapadecontrol.Estaetapaincluye:elanlisisdelamarchadelapropuestaalcierrede
cada unidad, y semestre, y reajustar la estrategia segn las sugerencias que existan en
cadaanlisissegncorresponda.
LaestrategiafueaplicadaenlacarreradeIngenieraInformatica,enlaasignaturadematemticaI,
consuaplicacinsistemticasehalogradomejorarlosresultadosdocentesdelosestudiantesde
esta carrera, fue necesario ir reforzando el trabajo docente metodolgico de los docentes,
exigindose de ellos: el estudio de los programas de las asignaturas de cada ao y carrera, un
sistemtico intercambio con especialistas de la profesin, la seleccin de la, o las unidades a
trabajar,laorganizacindeloscontenidosdelaMatemticaI,laconfeccindelastareasdocentes
paracadaunadelasunidadesdelprogramayeldesarrollodeltrabajometodolgicoplanificadoy
delaunidad.
A modo de resumen, para la confeccin del sistema de tareas, se tuvo en cuenta la asignatura
Matemtica I, en el primer ao de la carrera, por ser donde los estudiantes presentan mayores
dificultadesquearrastranlosalumnosdeaosanterioresydondesetomaninfinitasmedidaspara
lograr la permanencia de los estudiantes en la carrera. Se tuvo en cuenta, los criterios de los
profesores del Departamento de Matemtica de la Universidad de Camagey y los objetivos del
plandeestudios.Acontinuacinsehaceunapropuestadetareasdelostresniveles.

EjemplodeejerciciodelPrimernivel.
Hagaunestudio,utilizandodiferentesfuentesdeinformacin,delascondicionesquedebetener
unafuncinparaserinyectiva,observelassiguientesgrficasdefunciones,ydigasisoninvectivas
o no. Los estudiante solamente observando el grafico y con una correcta interpretacin del
conceptodefuncininyectivapuederesponderesteejercicio.

594

Ejemploderespuestadelosalumnos:(GrficosobtenidosconelDERIVE)
R/Apoyndoseenlaideagraficalamayoradelosestudiantesrespondiqueexistelainversasial
trazarrectasparalelaalejedelasx,secortaunasolaveselgraficodelafuncin.Otrosperola
minorasebasaronendespejarlavariablex,paradeterminarsiesposiblelainversa.

EjemplodeejerciciodelSegundoNivel
UtilizandoelDERIVE,construyeelgraficodelassiguientesfuncionesyanalicelamonotonadelas
mismas:1) f ( x )
3x 1 2) f ( x )
x 2 4 3)
f (x)
x
2
x
16
x 1
1d x d 4
x ! 4
Elalumnoademsdelautilizacindelasistente,debereconocer,describireinterpretarel
conceptodefuncinmontonayaplicarloalasituacinplanteadayreflexionarsobrelos
intervalosdemonotona.

.
595
Ejemploderespuestadelosalumnos:(GrficosobtenidosconelDERIVE).
1)3)
R/Los alumnos apoyados en la representacin grafica y las propiedades de las funciones
respondieronysealaronlosintervalosdemonotona

EjemplodeejerciciodelTercerNivel
Se debe construir una carretera entre una fbrica y los
almacenes,atravsdeunpantano.Expreseelcostode
construccincomounafuncindelespacio,siseconoce
que a travs del pantano el costo es de $100 000 por
Km.,yentierrafirmeesdeesde$20000porKm.

El estudiante para resolver problemas de este tipo, deber reconocer y contextualizar la
situacin problemtica, identificar componentes e interrelaciones, establecer las
estrategiasdesolucin,fundamentarojustificarlorealizado.

Conclusiones
A travs de la investigacin desarrollada, se detectaron limitaciones que parten del propio
programadeestudios.Sehacomprobadocuanvitalescomoherramientaparaelprofesortener
unmaterialauxiliar.Enestecasoelsistemadetareasparadesarrollarlacompetenciaorganizare
interpretar el conocimiento matemtico en la carrera de Ingeniera en Informatica teniendo en
cuentaprincipalmentelosnivelesdeasimilacindelascompetencias.
Sehacomprobadoqueconestaestrategiadidcticasepuedefavorecerelprocesodeformaciny
desarrollodelacompetenciaorganizareinterpretarelconocimientomatemticoenlacarrerade
596
Ingeniera en Informtica. Revirtindose esto en una mejor asimilacin de los contenidos de los
estudiantes.Adems,selograqueeldocenteposeaunmayordominiodeelementosdelacarrera
con que trabaja por un lado y por otro una mayor motivacin de los estudiantes hacia la
Matemtica al ser gestores de su propio conocimiento y a la vez se logra poseer una mayor
cantidad de conocimientos, de aquellos contenidos matemticos que le permiten justificar
elementosprcticosenlacarrera.
Coneldesarrollodelsistemadetareascontribuyaquelosestudiantesbasndoseenlosmodelos
establecidos segn los niveles de desempeo desarrollaran trabajos de mayor calidad y
aplicabilidadenlacarreracomosemuestraeneldesarrollodeestetrabajo.

Badilla,L.(2005).Nocionessobreelconceptodecompetencias.Recuperadoel18deAgosto2008
dehttp://www.cumex.org.mx/archivo/ACERVO/tuning.pdf.
Daz Barriga, F. (2000).Formacin docente y educacin basada en competencias. Revista
PensamientoUniversitario.(91).
Fiallo,J.(1996).Lasrelacionesintermateriasunavaparaincrementarlacalidaddelaeducacin.
Cuba:EditorialPuebloyEducacin.
Godino, J. (2005). Perspectiva ontosemitica de las competencias y de relaciones teorapractica
en la formacin de profesores de matemtica. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds), Acta
MatemticaEducativa.
Gonzlez, C. (2009). Estrategia didctica para favorecer la formacin y desarrollo de la
competencia gestionar el conocimiento matemtico en los estudiantes universitarios. Tesis de
Doctorado no publicada, Centro de estudios en Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Camaguey.Cuba.
Niss, M. (1999), Competencies and Subject Description. Recuperado el 20 de Julio 2009 de
http://www.pisa.oecd.org
597
Proenza,Y.yLeiva,L.(2005).Reflexionessobrelacalidaddelaprendizajeydelascompetencias
matemticas.RevistaIberoamericanadeEducacin.40(6).615.
RodrguezdelCastillo,M.(2004).Tipologasdeestrategia.Cuba:Editorial.PuebloyEducacin.
Ruiz,J.(2005).Metodologaparalaorganizacincientficadelcontenidodeplanesdeestudiosen
laeducacinsuperiorenCuba.TesisdeDoctoradonopublicada,CentrodeestudiosenCienciasde
laEducacindelaUniversidaddeCamaguey.Cuba.

598
AARTICULAOMATRIZESETRANSFORMAESLINEARESEMALGEBRALINEAR

TniaMariaMendonaCampos,FabioSimio,MarleneAlvesDias
UNIBAN
Brasil
taniammcampos@hotmail.com,fsimiao@yahoo.com.br,alvesdias@ig.com.br
Campodeinvestigacin: MatrizeselgebraLinear
Nivel:
MdioeSuperior
Resumo. Apresentamos nesse artigo o estudo das relaes institucionais esperadas e

existentes para o ensino e aprendizagem da noo de matrizes, suas operaes e
propriedades no Ensino Mdio e de matrizes e transformaes lineares no Ensino Superior.
Observamos que o objetivo de nossa pesquisa identificar os conhecimentos prvios
necessrios para trabalhar a articulao entre as noes de matrizes e transformaes
linearesnoscursosdelicenciaturaemmatemtica.Paradesenvolverasanlisespropostasna
metodologiadanossapesquisaconstrumosumagradedeanliseutilizandoasferramentas
tericasdeanliseapresentadasnateoriaantropolgicadodidticodeChevallard(1992)e
BoscheChevallard(1999)enasabordagenstericasemtermosdequadrosemudanasde
quadros de Douady (1984, 19992) e nveis de conhecimento esperados dos estudantes de
Robert(1997).Osresultadosencontradosmostramqueprecisoconsiderarosconhecimentos
prviosdosestudantesqueiniciamoEnsinoSuperiorparadesenvolverocontedoescolhido
deformaeficaz.
Palavraschave:TransformaesLineares,relaesinstitucionaisepessoais,matrizes.
Introduo
NoBrasil,estamosvivendoumacrescentedefasagememrelaoEducaoBsica,emespecial,
no Ensino Mdio, ou seja, existe uma diversidade de relaes institucionais que tm sido
identificadas tanto nos resultados das macroavaliaes quanto pelos professores das
universidadesque,emgeral,reclamamdafaltadealgunsconhecimentosprviosedadificuldade
dedesenvolverumtrabalhoemqueoestudanteseresponsabilizepelasuaaprendizagem.
Sendo assim, o objetivo dessa pesquisa identificar os conhecimentos prvios que podem ser
considerados disponveis para se trabalhar a articulao entre as noes de matrizes e
transformaeslinearesnoscursosdelicenciaturaemmatemtica.
Para isso, desejamos identificar quais desses conhecimentos j foram trabalhados no Ensino
MdioeseexistepossibilidadedeapenasrevisitlosnoEnsinoSuperior,emparticular,quandose
introduz a noo de matriz de uma transformao linear. Observando que a noo de
transformaolinearpodeseapoiarsobreosconhecimentosdefunesesuaspropriedades,que
se supe disponvel para os estudantes do segundo ano das licenciaturas, uma vez que essas
599
noes tm sido revisitadas na disciplina de clculo diferencial e integral desses cursos, e que a
noo de matriz de uma transformao linear s tem interesse para facilitar o trabalho
matemticoquandosedispedesuasoperaesepropriedades.
Isso nos conduziu a estudar como a noo de matriz, suas operaes e propriedades so
trabalhadasnoEnsinoMdio,isto,quaisasrelaesinstitucionaisexistentesparaseuensino,de
formaapodertratla,pelomenos,comoumconhecimentomobilizvelquepossaserrevisitado
quando necessrio, sem que haja necessidade de introduzir novamente a noo e trabalhla
como um novo conhecimento. O que desejamos nos apoiar sobre os conhecimentos
desenvolvidos nas etapas anteriores da escolaridade para introduzir novos conhecimentos, pois
isso permite que os estudantes dem significado aos seus conhecimentos prvios e possam
articulloscomosnovosconhecimentos,oquelhespossibilitaresolverqualquertipodequesto,
mesmoquandooquesepedenoestexplicitadonoenunciado.Paraisso,escolhemosateoria
antropolgicadodidticodeChevallard(1992)eBoscheChevallard(1999)quepermiteestudaras
relaes institucionais esperadas e existentes, que aqui so analisadas via documentos oficiais e
livros didticos respectivamente. Alm disso, consideramos as noes de tarefas, tcnicas
tecnologias e teorias e a questo da representao que tratada por meio das noes de
ostensivos e no ostensivos introduzidas por esses mesmos autores. Consideramos, ainda, as
abordagens tericas em termos de quadros e mudanas de quadros conforme definio de
Douady(1984)enveisdeconhecimentoesperadosdosestudantessegundodefiniodeRobert
(1997).
Uma vez escolhidas as ferramentas de anlise, construmos uma grade de anlise que permite
estudartantoasrelaesinstitucionaisexistentescomoasrelaespessoaisdesenvolvidaspelos
estudantes.
Naseqnciaapresentamosumabrevedescriodoreferencialtericoutilizadonapesquisa.

Escolhemos, mais especificamente, as noes de relaes institucionais, tarefas, tcnicas,
tecnologias,teorias,ostensivosenoostensivosdeBoscheChevallard(1999).Paraaconstruo
dagradedeanliseutilizamosasnoesdequadroemudanadequadrosconformedefiniode
600
Douady (1984, 1992) e os trs nveis de conhecimento esperados dos estudantes segundo
definiodeRobert(1997).
ParaChevallard(1992)eBoscheChevallard(1999)tudoobjetoequandoessereconhecidopor
uma instituio, pode ser definido como uma relao institucional a esse objeto, que nesse
trabalho reconhecida por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais e da Nova Proposta do
EstadodeSoPaulocomoasrelaesinstitucionaisesperadas.Assimcomooslivrosdidticoseo
caderno do professor que so considerados como relaes institucionais existentes. Nas
instituiesumobjetoreconhecidopormeiodetarefasqueparaseremexecutadasnecessitam
detcnicas.Essastcnicasprecisamserjustificadasecontroladasdandoorigemstecnologiasou
discursosobreastcnicas.Astecnologiasporsuavezprecisamsercompreensveisejustificveis
dandoorigemsteorias.
Consideramostambmanoodeostensivo,isto,osobjetosdenaturezasensvelcomoossons,
osgrafismoseosgestos,eosobjetosnoostensivoscomoasnoes,osconceitoseasidiasque
s podem ser evocados por meio da manipulao adequada dos ostensivos que lhe so
associados. Aqui observamos, ainda, a importncia da noo de conhecimento prvio que
segundo Moreira (2005) fundamental para a teoria da aprendizagem significativa, pois o novo
conhecimento deve interagir com os conhecimentos prvios. Julgamos, ainda, que preciso
considerarasdiferentesrelaesinstitucionaisquecadaindivduofoisubmetidoparaqueonovo
conhecimento adquira significado e o conhecimento prvio fique mais rico, diferenciado e
elaborado,adquirindoestabilidade.
Para melhor identificar como os conhecimentos prvios esto sendo trabalhados
institucionalmente utilizamos a abordagem terica sobre os trs nveis de conhecimento
esperadosdosestudantesconformedefiniodeRobert(1997),ouseja,onveltcnicoqueest
relacionado s ferramentas e definies utilizadas em uma determinada tarefa. Exemplo:
identificarotipodeumamatriz.Onvelmobilizvelquecorrespondeauminciodejustaposio
de saberes, podendo at chegar a uma organizao. Mas, o que se questiona explicitamente
pedido. Exemplo: Encontrar o valor de x em uma igualdade de matrizes. O nvel disponvel que
corresponde a uma organizao dos saberes que possibilita responder corretamente o que
proposto sem indicaes. Esse nvel de conhecimento est associado familiaridade, ao
conhecimento de situaes de referncia variadas, ao fato de dispor de referncias, de
601
questionamentos, de uma organizao. Exemplo: Utilizar a representao matricial e a

multiplicaodematrizesparadeterminaracompostadeduastransformaeslineares.
AdefiniodenveisdeconhecimentodeRobert(1997)conduzsnoesdequadroemudana
dequadrosdeDouady(1992),asaber:
[...]umquadroconstitudodeobjetosdeumramodasmatemticas,dasrelaesentreos
objetos,desuasformulaeseventualmentediversasedasimagensmentaisassociadasa
esses objetos e essas relaes. Essas imagens tm um papel essencial e funcionam como
ferramentasdosobjetosdoquadro.Doisquadrospodemconterosmesmosobjetosediferir
pelas imagens mentais e problemticas desenvolvidas. (Douady, 1992, p.135, apud
Andrade,2006,p.14).
Amudanadequadrosumatransposiodotrabalhodomatemticoparaadidticaque
Douady(1992)consideracomo:
[...] um meio de obter formulaes diferentes de um problema que sem ser,
necessariamente,equivalente,permitemumnovoacessosdificuldadesencontradaspara
fazer funcionar as ferramentas e tcnicas que no se impunham na primeira formulao.
[...] Qualquer que sejam as tradues de um quadro em outro, elas terminam sempre em
resultadosdesconhecidos,emnovastcnicas,nacriaodenovosobjetosmatemticos,em
suma,noenriquecimentodoquadrooriginaledosquadrosauxiliaresdetrabalhos(Douady,
1992,p.135,apudAndrade,2006,p.15)
Aps essa breve apresentao do referencial terico escolhido para a pesquisa, apresentamos a
metodologia utilizada para atingir nosso objetivo que identificar os conhecimentos supostos
disponveisparaosestudantesdoEnsinoMdioemrelaonoodematrizes.
Ametodologiapropostaparaapesquisaaseguinte:
x
Anlise da nova proposta institucional para o ensino e aprendizagem da noo de
matrizes,suasoperaesepropriedadesviacadernosdoprofessorda2sriedoEnsino
Mdio2BimestredistribudospelaSecretariadeEducaodoestadodeSoPaulo.
602
Anlise das propostas institucionais para o ensino de matrizes, suas operaes e
propriedadesviaParmetrosCurricularesNacionaisdoEnsinoMdio(PCNEMePCN+);
Anlisedastarefashabitualmenteencontradasparaoensinoeaprendizagemdanoode
matrizes, suas operaes e propriedades via livros didticos do PNLEM Programa
NacionaldoLivroDidticoparaoEnsinoMdio.
Anlise das Ementas das Universidades particulares e pblicas do Estado de So Paulo
paraasdisciplinasdeClculoDiferencialeIntegral,GeometriaAnalticaelgebraLinear,
para verificar como e quando so trabalhados ou revisitados os conhecimentos prvios
necessriosparaaintroduodanoodematrizdeumatransformaolinear.
AnlisedastarefashabitualmentedesenvolvidasnoEnsinoSuperior,quandoseintroduza
noodematrizdeumatransformaolinear,vialivrosdidticos.
Paraefetuarasanlisesdastarefas,construmosaseguintegradedeanlise.
Agradedeanlise
Oprimeiroconjuntodetarefascontribuiparaanlisedasrelaesinstitucionaisexistentesparao
ensino e aprendizagem do conceito de matrizes, suas operaes e propriedades, para o Ensino
Mdio e correspondem as noes que podem ser revisitadas no Ensino Superior. J o segundo
conjuntoapresentaaspossveisrelaesinstitucionaisexistentesparaoensinodetransformao
linearematrizdeumatransformaolinear.
Esseconjuntodetarefaspermiteidentificaradiversidadederelaesinstitucionaisexistentesem
funo das variveis dessas tarefas, que podem ser exploradas com os estudantes desde a
segunda srie do Ensino Mdio quando se tratam da noo de matrizes, suas operaes e
propriedades.

603
AstarefasusualmenteencontradasparaanoodematrizesnoEnsinoMdioso:
Tarefa1:Representaratabelanaformamatricialeidentificarotipoouaordemdamatriz;
Tarefa2:Representarmatricialmenteumatabeladefreqnciaeanalisla;
Tarefa 3: Atravs da representao genrica, escrever a matriz identificar a posio de cada
elemento;
Tarefa4:Identificaraordemeotipodamatrizeoselementosdadiagonalprincipalesecundria;
Tarefa5:Estabelecerigualdadeentrematrizes;
Tarefa 6: Efetuar a adio de matrizes trabalhando tambm com as propriedades da adio de
matrizes;
Tarefa7:Identificaramatrizopostadeumamatrizdada;
Tarefa8:Efetuarasubtraodematrizes;
Tarefa9:Multiplicarumnmerorealporumamatrizdada;
Tarefa10:Determinaratranspostadeumamatriz;
Tarefa11:Determinarmatrizsimtrica,antisimtricautilizandoaigualdadedematrizes.
Tarefa12:Verificarseexisteedeterminaroprodutoentreduasmatrizes;
Tarefa13:DeterminaraMatrizinversadeumamatrizdadautilizandoosistemadeequaes;
Tarefa14:Obterumamatriz,atravsdeumaequaomatricial;
Tarefa15:Utilizarosconhecimentosadquiridostrabalhandocomobjetosemcomputaogrfica.
Tarefa16:Transformarumgrafoemmatriz.

Astarefasencontradasparatransformaolinearematrizdeumatransformaolinearparao
EnsinoSuperiorso:
Tarefa1:Verificarseatransformaodeumespaoemoutroespaoumatransformaolinear,
dadaaoperao.
Tarefa 2: Verificar se a transformao de um espao em outro um operador linear, dada a
operao;
Tarefa3:Determinaroncleoeaimagemdeumatransformaolinear;
Tarefa4:Mostrarqueooperadorlinearumautomorfismoedeterminarsuainversa;
Tarefa5:Mostrarqueumatransformaolinearumisomorfismo;
Tarefa6:Determinaramatrizdeumatransformaolinearemrelaoascannicasdosespaosem
queatransformaoestdefinida;
Tarefa 7: Determinar a representao matricial de uma transformao linear dadas as bases dos
espaosvetoriaisemqueatransformaoestdefinida;
Tarefa8:Determinaracompostadeduastransformaeslineares;
Tarefa9:Determinarainversadeumatransformaolinear;
Tarefa10:Reconhecerastransformaesgeomtricas(translao,rotao,simetria,cisalhamento)de
IR2eIR3pormeiodamatrizdatransformaosendoelalinearouno.

604
ResultadosEncontrados
Comentriossobreasrelaesinstitucionaisesperadas
OsParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(PCNEM)propequenoEnsinoMdio
devemos preparar os estudantes para o mundo do trabalho. Sendo assim, importante que se
considerenoprocessodeensinoeaprendizagemaparticipaoativadosestudantesquepossam
ser mediadores das prprias informaes. Em relao noo de matrizes as expectativas so
para que os professores desenvolvam esse contedo mostrando sua importncia nas diferentes
reasdoconhecimento,emparticular,noestudodastransformaesgeomtricasdoplanoque
podem ser identificadas por meio do ostensivo de representao matricial. Nesse momento, o
estudo das transformaes geomtricas do plano permite trabalhar com o novo ostensivo de
representao para o no ostensivo transformao geomtrica desenvolvido no Ensino
Fundamentalerevisitadonessemomentoemoutrocontexto.
AssimoobjetivodamatemticanoEnsinoMdiooferecerasferramentasquepossamfavorecer
a contextualizao das prticas enquanto pessoa humana e profissional. Dessa forma,astarefas
nosmaisvariadoscontedostmqueestardisponibilizadasdeformaaprovocarnoestudante
compreensodomundoexterior,pormeiodamatemtica.
O estudante do Ensino Mdio ser o futuro ingressante do Ensino Superior, em particular, nos
cursos de licenciatura em matemtica, alvo de nossa pesquisa. Fica, assim, acargo do professor
garantir o ensino de contedos essenciais que possam favorecer o processo de ensino e
aprendizagemdemodoqueoestudantepossacontinuarseusestudos.
A anlise dos planos de ensino de 3 universidades pblicas e 3 universidades privadas mostram
queexisteumatendnciaemretomarcontedosjtrabalhadosnoEnsinoMdionatentativade
suprirasnecessidadesdosestudantes.Oquemostraaimportnciadonossoestudoquepreva
identificaodosconhecimentosprviosquepodemsersupostosdisponveisequeassimseriam
apenasrevisitadosquandodaintroduodenovosconhecimentosnauniversidade.

605
Comentriossobreasrelaesinstitucionaisexistentes
Ao analisarmos as relaes institucionais existentes observamos que as tarefas abordadas
possibilitam desenvolver as ferramentas necessrias em relao ao estudo de matrizes, como
propemosdocumentosoficiais.
O livro didtico desenvolve uma seqncia de tarefas que possibilitam ao estudante adquirir
pressupostosbsicos,oferecendoosrequisitosnecessriosparacontinuidadedeseusestudosno
Ensino Superior, em especial, quando se considera a noo de matizes, suas operaes e
propriedades.
Logo,nosparecemaisadequadodesenvolverocursodelgebraLinearapenasrevisitandoessas
noes,quandonecessrio,nessenovocontexto.
Em geral, os livros didticos para o Ensino Superior tm introduzido a noo de matrizes, suas
operaesepropriedadesesistemaslinearesantesdedesenvolverasnoesdeespaovetorial
dedimensofinita,combinaolinear,baseedimensoetransformaolinear.Tantoanoode
matrizcomoanoodesistemaslineareshomogneossoutilizadascomoexemplosdeespaos
vetoriais de dimenso finita e permitem o estudo das noes de combinao linear, base e
dimenso.
Essetrabalhoessencialparaaintroduodanoodematrizdeumatransformaolinear,que
terminaficandoparaofinaldocursoe,conseqentemente,enopodeserexploradaemtodaa
suapotencialidade.
Observamos por meio da macroavaliao Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos
Estudantes(ENADE),queavaliaosestudantesdoprimeiroeltimoanodoEnsinoSuperior,queas
questes sobre transformaes lineares privilegiam os ostensivos de representao grfica e
matricial que so supostamente trabalhados desde o Ensino Mdio e, portanto, no deveriam
apresentartantasdificuldades,principalmente,paraaquelesqueseroosfuturosprofessoresde
matemticadoEnsinoFundamentaleMdio.

606
Consideraesfinais
Nossaexperinciamostraque,emgeral,osestudantesqueiniciamoEnsinoSuperiordispemdas
ferramentas associadas s noes de matriz, suas operaes e propriedades, de diferentes
mtodos de resoluo de sistemas lineares e dos ostensivos de representao matricial desses
sistemas. Suas dificuldades esto associadas discusso das possibilidades de soluo que
justamenteaferramentaqueelesnecessitampararepresentarossubespaosdeIR2,IR3,...,IRne
determinarumabaseeadimensodessessubespaos.
Observamos, ainda, que os estudantes dominam rapidamente as tcnicas de passagem do
ostensivo de representao no espao das transformaes lineares para o ostensivo de
representao no espao das matrizes quando eles compreendem as noes de combinao
linear, base e dimenso. Portanto, nos parece importante que se considere os conhecimentos
prviosdosestudantesemrelaonoodematrizesadquiridosnoEnsinoMdiotornandoos
mais ricos e diferenciados e possibilitando que o novo conhecimento tenha significado para os
esstudantes.
LembramosqueconformeafirmaMoreira(2005).
Sabemos que a aprendizagem significativa caracterizase pela interao entre o novo
conhecimentoeoconhecimentoprvio.Nesseprocesso,quenoliteralenoarbitrrio,o
novoconhecimentoadquiresignificadosparaoaprendizeoconhecimentoprvioficamais
rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais
estabilidade.[...]Sabemos,tambm,queoconhecimentoprvio,isoladamente,avarivel
que mais influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir
daquiloqueconhecemos.[...](Moreira,2005,p.13)
Parecenos importante no iniciar a introduo de um novo conhecimento sem diagnosticar os
conhecimentos prvios dos estudantes para que se possa tornlos mais estveis. Isso permitir
queosestudantessejamcapazesdemobilizaroudispordeseusconhecimentosparaarticullos
no momento em que precisem resolver problemas e situaes encontrados na prpria
matemtica,nasoutrascinciasenomundodotrabalho.

607
Refernciasbibliogrficas
Andrade,S.N.(2006)Possibilidadedearticulaoentreasdiferentesformasdeconhecimento:A
noodefunoafim.DissertaodeMestradonopublicada,Unicsul,SoPaulo.
Bosch,M.&Chevallard,Y.(1999)Lasensibilitdelactivitmathmatiqueauxostensifs.Grenoble:
Recherchesendidactiquedesmathmatiques.19(1),77123.
Brasil. (1998) Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Ministrio da Educao,
SecretariadeEducaoFundamentalBraslia:MEC,SEF.
Brasil,(2000)ParmetrosCurricularesnacionais:EnsinoMdio.MinistriodaEducao,Secretaria
deEducaoMdiaeTecnolgicaBraslia:MEC,SEMTEC.
Brasil. (2006). Parmetros Curriculares nacionais: Ensino Mdio + : Cincias da Natureza e suas
tecnologias.Ministriodaeducao,SecretariadeEducaoMdiaeTecnolgica.Braslia:MEC,
SEMTEC.
Acesso
em:
20/03/2010
Disponvel
em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>.
PNLEM/2009.:MinistriodaEducao,SecretariadeEducaoBsica.
Chevallard, Y., (1992) Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une
approcheanthropologique.Recherchesendidactiquedesmathmatiques12(1),73112.
Dante,L.R.(2004)Matemtica.SoPaulo:tica.
IREM6,132158.
Moreira, M.A.(2005) Aprendizagem Significativa Crtica. Porto Alegre: Editora da Universidade
FederaldoRioGrandedoSul..
608
So Paulo (2009) Caderno do professor: Matemtica, Ensino Mdio 2 srie, 2 bimestre.
SecretariadeEducaodoEstadodeSoPaulo.SoPaulo:SEE.
So Paulo. (2008) Nova Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. Secretaria de
EducaodoEstadodeSoPaulo.SoPaulo:SEE.
609
610
LARESOLUCINDEPROBLEMASALGEBRAICOSCOMOMEDIOPARAVINCULAREL
CONOCIMIENTOMATEMTICOESCOLARCONLAVIDACOTIDIANA
AreliHernndezJurez,VctorLariosOsorio
UniversidadAutnomadeQuertaro
afenix7@hotmail.com;vil@uaq.mx
Mxico
Nivel:
Medio

Resumen. Cuando un aprendizaje es comprendido verdaderamente y tiene significado para
losalumnoshaymayorprobabilidaddequesepuedaaplicarenuncontextovariadoparael
beneficio del sujeto involucrado. Generando competencias y habilidades que permiten el
aprendizajedeconceptoscadavezmselaborados,deunavisinglobaldelosconocimientos,
de sus posibles aplicaciones en distintas reas y para distintos usos, en un contexto social.
Persiguiendo dicho objetivo se realiz la propuesta de trabajar con problemas de planteo
basadosensituacionesrealesdealumnosdepreparatoriadesistemaabiertoyseleccionados
porellosmismosdeacuerdoanecesidadesespecficas.Conelobjetivodeobservarelgradode
influenciadelavinculacinentrelosproblemasdeplanteoylasproblemticascotidianasse
realizarondistintasactividadesbajoelmodelodelostresusosdelavariablepropuestospor
Ursini para poder vislumbrar los beneficios de la integracin y aplicacin de los saberes
acadmicos,ascomolashabilidadesycompetenciasquesepudieranpotenciar.
Palabrasclave:Problemas,habilidades,aprendizaje

Introduccin
Desdehacealgntiemposehaconsideradoquelaeducacinesunadelasherramientasconlas
quesecuentaparalapreparacindelosfuturosciudadanosinmersosenunasociedadcambiante
y compleja. Sin embargo, el grado de influencia de las necesidades de la sociedad tiende a
separarse de los contenidos enseados en la educacin, creando una visin idealista y sin
conocimientorealdeloquelapreparacindeunestudiantepuedepermitir.
La sociedad actual requiere personas capaces de aplicar los conocimientos acadmicos en
problemascotidianos,puesconsideramosquelafinalidaddelaprendizajedecualquiermateriaes
sucomprensinparapodervincularlaconlavidadelindividuo(cotidianaoacadmica)yasuvez
mejorarla. Ante esta situacin es importante buscar que los conocimientos matemticos,
particularmente los algebraicos, se vinculen a la vida cotidiana y que el uso de las habilidades
matemticas permita desarrollar las capacidades de los alumnos, permitindoles adentrarse en
conocimientosyhabilidadesmscomplejos.
Esnecesariocrearpropuestasdeactividadesquepermitanampliarelcampodepercepcindelos
alumnos y as se den cuenta de que los objetos de estudio, como los problemas de planteo, no
611
sloaparecenenlasMatemticassinoqueserelacionanconotrasreasdelconocimiento.Aesto
se le ha dado el nombre de ensear a entender (Perkins, 1993). Ensear a entender que los
conocimientossurgieronporunanecesidaddecomprenderelmundoydepoderactuarsobrel,
de manera que el conocimiento se ha generado a travs de problemas prcticos y que fue
mediantelassolucionesquesehandesarrolladoalgunasdelasgrandesteorasqueactualmente
conocemos.

Propuestadetrabajo
Laaplicacindelasmatemticasnoslosereflejaenlaresolucindeunproblema,sinoenqueel
razonamientoquesellevaacaboenesteprocesoseexpandealacreacindedistintashabilidades
que ayudan en la toma de mejores decisiones y una mayor capacidad de reflexin en distintas
reas de pensamiento. A pesar de que es sabido que este proceso es muy importante, la
adecuacindeactividadesquepromuevanestashabilidadesnosiempreesfcildelogrardebidoa
lasdistintascaractersticaseinteresesdelosalumnosconsiderados.
Todo esto nos llev a preguntarnos: en qu medida es posible lograr que los alumnos de
preparatoriadesistemaabiertoencuentrenelvnculoentreelconocimientomatemticoescolary
lassituacionesdesuvidacotidianaatravsderesolucindeproblemas?
Como parte de la respuesta hemos considerado el uso que se le puede dar a la resolucin de
problemasencontextosalgebraicos,talcomolomencionaSchoenfeld(1992),yaqueesopermite
la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento, como se considera en la Epistemologa
Gentica, proporcionando as un camino hacia un aprendizaje significativo (Coll y Sol, 1989),
plasmado en una propuesta que tena como fin la transformacin de inquietudes cotidianas en
planteamientos de situaciones problemticas que pudieran ser resueltas a travs del estudio de
expresionesalgebraicasparapoderestudiarlostresdiferentesusosdelasvariablespropuestosen
elmodelo3UVdeUrsini(2005).
Lapropuestaqueseplanteconsistaenfamiliarizaralosalumnosdepreparatoriaabiertaconla
modelacin algebraica de situaciones o inquietudes problemticas personales a las que se
enfrentaranfrecuentemente,utilizandoparaellolosdistintosusosdelasvariables.
612
Amododeejemplo,unadelasactividadesquesellevacabopropuestasporlosalumnosfuela
necesidaddecomprenderelusoptimodelastarjetasdecrdito.Paraporauxiliaralosalumnos
con este requerimiento fue necesario desarrollar actividades guiadas al estudio de este tema
utilizando las variables como herramienta bsica de anlisis e integradas por una serie de
ejercicios o preguntas a desarrollar que guiaron hacia la comprensin de los proceso que
intervenanendichaactividadsocial.
Cada pregunta planteada en las actividades guiaban a los alumnos a utilizar las variables y a
comprender cuales son las diferencias entre una expresin y otra a pesar de que las variables
utilizadaspudieranserlasmismas.
Porestacausaenestapropuestaseledioimportanciaalainteraccinquetuvieranlosalumnos
con las situaciones problemticas y se trat de que dichas interacciones generaran puntos de
acuerdo entre las distintas concepciones que fueran descubiertas pero que al mismo tiempo se
pudierancrearalgunosdesequilibriosdemaneraquelosalumnosdescubrieranqueenlamayora
deocasiones,lasmatemticassonuncampodemltiplesposibilidadescuyoselementospueden
serusadosdedistintasmaneraycondistintossignificados.Asalanalizarestosdesequilibrios,los
alumnospuedenaclara,enriqueceryprofundizarsusconcepciones.
Aunado a esto, durante la realizacin de las actividades la discusin y argumentacin de sus
respuestaseideasjugaraunpapelprotagnicoparaconocerelgradodeabstraccinydominiode
losconceptos.Demaneraquealsocializarlosepotencializaraelprocesodeaprendizajedecada
individuo.
Existenopinionesqueafirmanquelasprimerasideasmatemticasprocedendelaexperienciade
la vida diaria por este motivo los problemas aplicados a la realidad de los alumnos necesitaban
guardarciertacorrelacinconsusintersynecesidades.
Conestaformadetrabajosepretendipropiciarelartedelamodelacinlacualabreunsinfnde
posibilidadesparapoderobservaryanalizarelmundo.
Enestasactividadesserecalcelprotagonismodelosalumnosalserellosquienespropusierano
manifestaransustemasdeinters.
613
Como pretexto para la introduccin o conclusin de ciertos conceptos se realizaron ejercicios
propuestos por Ursini (2005), para esclarecer la diferencia entre los tres usos diferentes de las
variablesylasimplicacionesdesususos.

Objetivo
Cuandounaprendizajeescomprendidoverdaderamenteytienesignificadoparalosalumnoshay
mayor probabilidad de que se pueda aplicar en un contexto variado para elbeneficio del sujeto
involucrado. Dicho proceso de comprensin genera competencias y habilidades que permiten el
aprendizajedeconceptoscadavezmselaboradosydeunavisinglobaldelosconocimientos,de
susposiblesaplicacionesendistintasreasyparadistintosusos,nosloenelmbitoescolarsino
tambin en un contexto social cuyos beneficios se reflejan en la vida personal de los sujetos a
medianoylargoplazo.
Considerando las hiptesis anteriores el objetivo de la presente propuesta fue el de analizar la
maneraenqueinfluyeltrabajoconproblemasdeplanteodandoimportanciaalosdistintosusos
delasvariablesenelaprendizajesignificativodelosalumnoscomomediodevinculacinentrelos
saberesacadmicosysusposiblesaplicacionesensituacionesproblemticascotidianas.

Vinculacinentreloacadmicoylocotidiano
Schoenfeld(1992)consideraqueelxitoenlaenseanzadelasmatemticasdependedecmoes
percibidadichamateria.Mencionaqueelconocimientomatemticocomnmenteesvistocomo
un cuerpo de hechos y procedimientos que tratan con cantidades, magnitudes, formas y
relacionesentreellas,loqueimplicaqueelaprendizajededichareaseenfocaeneldominiode
estoshechosyprocedimientos,loqueempobreceytrivializalasmatemticas.
Menciona:
Las Matemticas son un sujeto viviente el cual busca entender patrones que permeen el
mundo alrededor de nosotros y nuestra mente. A pesar de que el lenguaje de las
Matemticasestbasadosobrereglasquedebendeseraprendidas,esimportanteparala
motivacinquelosestudiantesvayanmsalldelasreglasyseancapacesdeexpresarlas
614
cosasenellenguajedelasmatemticas.Estatransformacinsugierecambiostantoenel
contenidocurricularcomoenelestilodelaenseanza.Involucraunesfuerzorenovadopara
enfocarsesobre:labsquedadesolucionesynoslolamemorizacindeprocedimientos;la
exploracin de patrones y no slo la memorizacin de frmulas y la formulacin de
conjeturasynosloenhacerejercicios.(1992,p.4)
De acuerdo con Brousseau (2000) las matemticas son un campo en el que se puede iniciar de
maneratempranaalosniosenlaracionalidadinmersaenlasrelacionessociales.Esdecir,que
dicho trabajo no se encasilla en la escuela sino que se relaciona con otros aspectos que son
naturaleseneldesarrolloydesenvolvimientodelossereshumanos.
Enestasituacin,aunquenosenfocamosalcontenido,sudidcticaylainteraccinquetienenlos
alumnosconestosaspectos,sabemosqueexistenotrosfactoresqueinfluyenensudesarrollode
manera que pueden beneficiar u obstaculizar el proceso de aprendizaje. Las relaciones que se
creanentreloscontenidos,losprofesores,losmtodosdeenseanza,etc.,sonalgunosdeesos
factores mencionados anteriormente y que Brousseau (2000) ha estudiado ampliamente con su
TeoradelasSituacionesDidcticas.
Tomandoencuentaestosehanpropuestoactividades,principalmentecontextosalgebraicosque
permitandiversosusosdelasvariablesconelfindequelosalumnos,albuscarsuresolucin,se
aproximaranalosdistintossignificadosquetienenlasvariables,lasdistintasreasymanerasen
quesepuedenutilizar,etctera.
Estos significados de las variables corresponden al modelo propuesto por Ursini y sus
colaboradores (Ursini et al., 2005) en el cual se plantea que las variables, como smbolos que
representannmerosquenotienenunvalorpredeterminado,notienenunusonicoy,portanto,
susignificadovaradeunasituacinaotraproduciendo,incluso,confusionesenelindividuo.
Lostresusospropuestosson:
La variable como incgnita especfica, que es cuando no se conoce el valor de la
variable porque, precisamente, se est buscando un valor (o valores) para ella que
satisfagaunasituacinenparticular.
615
La variable como nmero general, que es cuando la variable hace referencia a un
nmero que puede tomar muchos valores porque, precisamente, se refiere a una
propiedad, una expresin abierta, una tautologa, una frmula o a una ecuacin
general.
Las variables en una relacin funcional, que es cuando se tiene la situacin donde el
valor de una variable depende de la otra (u otras) siendo que no se busca el valor
desconocidodeunadeellas,sinolaobtencindeaqullaapartirdestaltima.
La confusin entre sus distintos usos puede aumentar porque en un solo ejercicio, problema,
ejemplo o situacin pueden aparecer los tres usos sobre las mismas variables. Por ejemplo,
cuandosetrabajanlasecuacionesdesegundogrado,dondesehacereferenciaalabsquedade
losvaloresdelaincgnita(x),perotambinsetienequeusarlarelacinfuncional(conelmtodo
grfico)ycuandosededucelafrmulageneralconvivenprcticamentelosdosprimeros,sinoes
que los tres. Es por ello que vale la pena explicitar estos usos y hacerse consciente de su
existencia.
Estemodeloseconsiderapropiadoparaestetrabajodeinvestigacinyaqueconcibedemanera
integral el lgebra, adems de que no se olvida de la importancia que tiene el aspecto de la
comunicacindelossaberes,esdecir,quenosloseenfocaenlamanipulacindesmbolossino
que tambin se preocupa por la habilidades que se generan en los alumnos al ser capaces de
verbalizarsusconocimientos.

Resultados
Teniendoencuentaladinmicadetrabajoquesellevacaboylasideasyconcepcionesbajolas
cuales surgi el inters por realizar este proyecto, para el anlisis de los datos obtenidos se
consideraronalgunosaspectosdelEnfoqueOntosemiticodesarrolladoporGodino(2008).
Dicho enfoque pretende ser una herramienta de anlisis de los procesos de enseanza
aprendizaje que permite describir, explicar y valorar los procesos. A travs del uso de
herramientasdeanlisissepretendedarpasoaunadidcticadescriptivayexplicativaconelfinde
comprenderloquehasucedidoduranteelprocesodeaprendizaje,siesquesellevacaboalguna
616
actividad,oparacomprenderloquepodrapasarylosconflictosquesepodranpresentarantes
delaaplicacindeciertaideadetrabajo.
Por tal motivo se escogi como metodologa una de rasgos naturalistas, es decir, observar los
fenmenosenunambientelomsnaturalposible,considerandounavisinholsticaysistmica
que, si bien puede complicar los anlisis por las variables que intervienen, permite explicar las
formasenquelosindividuoscomprenden,narran,actanymanejansussituacionescotidianasy
particulares.Estaobservacinsebasentrespartesprincipalmente:elavancequeselogroenlos
rubrosdecontenidosconceptuales,contenidosprocedimentalesycontenidosactitudinalesquese
persiguieronenlasdistintasactividadesplanteadas.
Encuantoaloscontenidosprocedimentalesseconsiguiquealgunosalumnosfuerancapacesde
verdistintasposibilidadespararesolverunproblema.Fueroncapacesdevermsalldelveloque
tenanalpensarquelasmatemticasnoadmitendistintasformasdesolucinyquesusmtodos
son estticos. Conforme se desarrollaban las diferentes actividades se logrmayor disposicin a
experimentar a travs del ensayo y error algunas posibilidades que les pudieran ayudar en la
superacindelosobstculosensuprocesodeaprendizaje.
Valelapenamencionarquealgunosdeellossedieroncuentadequelasolucindeproblemasde
maneraintuitivasibienesunaaccinnatural,enmuchasocasiones,noeslamejorrutaaseguirya
quelosresultadosqueseobtienenpuedennoserlosmsptimosycomo resultadode ello,el
buscaralgnotromtododesolucinodeanlisispuedecoadyuvaraencontraralternativascon
mayoresbeneficios.
Encuantoalosresultadosrelacionadosconelusodelasvariablesseobservdemanerageneral
unamejoraenlaidentificacindesuusoendistintoscasos,permitiendomejorarsudesempeo
en la solucin de las actividades pero de manera ms importante, permiti que encontraran el
sentido de hacer ciertas acciones, operaciones, deducciones, etc. de manera que los conceptos
fueranrealmenteaprehendidos.
Alverseinvolucradosenelprocesodedesarrollodesuaprendizaje,losalumnossepercataronde
larelacinqueexisteentrelasmatemticasysuvidacotidianaalpoderhacerunamodelacinde
situacionesrealesyenlasdistintashabilidadesquesedesarrollanaltrabajarconestostemas,que
617
sibiennosonpuramentematemticas,podranayudanenelmejoramientodesucalidaddevida
ylatomadeciertasdecisiones.
Enelaspectoactitudinalseobservunincrementoenlaperseverancia,motivacinyautoestima,
ascomolacapacidaddeanticiparopredeciralgunosfenmenosdebidoalhechodedescubrirsu
capacidad en la solucin de los problemas. Dichos beneficios son reconocidos por Schoenfeld
(1992), mencionados anteriormente, al lograr que las Matemticas sean vistas como un sujeto
vivienterelacionadoconelmundo.
Comosehamencionadopreviamente,porlanaturalezadelosrubrosaevaluar,losresultadosse
hanobtenidoporlacontinuaobservacindeltrabajodelossujetosdeestudio,elregistrodelas
actividadesrealizadasyporcomentariosyentrevistasqueserealizaronalolargodeldesarrollode
dichapropuesta.
Aunquelosintentosporbuscareimplementaralternativasquemejorenlacalidaddelprocesode
enseanza aprendizaje son reales, muchas veces los esfuerzos por relacionar la teora con la
prctica con la finalidad de que en un futuro los alumnos se desarrollen plenamente, son
abandonadosoenocasionesrelegadosporotrosproyectosyaquelosresultados,lamayorade
lasocasiones,sonobservablesdespusdelargosperodosdetiempo.Estonoquieredecirquelas
actividades realizadas no tengan impacto o utilidad sino que la mayora de los beneficios son a
largoplazo.
Lapropuestapresentadasiguesiendoimplementadaconelfindebuscarlosconflictosalosquese
pueden enfrentar los alumnos, las distintas formas en que las situaciones problemticas ayudan
eneldesarrollodelosalumnos,lashabilidadesquesevangenerandoenelcaminoylasformasen
que las actividades se pueden enriquecer para ir mejorando cada vez ms el pleno
desenvolvimientodelosalumnos.

Brousseau,G.(2000).EducacinyDidcticadelasMatemticas.EducacinMatemtica,12(1),5
38.
618
Coll,C.,&Sol,I.(1989).Aprendizajesignificativoyayudapedaggica.CuadernosdePedagoga,
168,1620.
Godino, J. D., Font V. & Wilhelmi M. R.(2008). Anlisis didctico de procesos de estudio
matemticobasadoenelenfoqueontosemitico.Publicaciones,38,2549.
Perkins,D.(1993).Teachingforunderstanding.AmericanEducator,17(3),2835.
Schoenfeld,
A.
H.
(1992).
Learning
to
think
mathematically.
http://www
gse.berkeley.edu/faculty/AHSchoenfeld/Schoenfeld_MathThinking.pdf.
UrsiniL.,S.,Escareo,F.,Montes,D.,&TriguerosG.,M.(2005).Enseanzadellgebraelemental.
Mxico:EditorialTrillas.
619
620
INTRODUCCIONALCLCULOMEDIANTERESOLUCINDEPROBLEMAS
JohanEspinozaGonzlez,MarianelaZumbadoCastro
UniversidadNacionaldeCostaRica,LiceoNocturnoAlfredoGonzlez
Flores
johanespi@hotmail.com,mzumbad2@gmail.com
CostaRica
Nivel:
Medio

Resumen. Esta investigacin presenta la puesta en prctica de una propuesta pedaggica
para apoyar la enseanza del Clculo mediante la resolucin de problemas a nivel
preuniversitarioenCostaRica.Elproyectotienesuorigenenlasdificultadesquepresentanlos
estudiantesenlacomprensindeconceptosbsicosdeClculo,especficamenteeldelmitey
derivada.
Estaexperienciasefundamentenlaelaboracindeunasituacinproblemaqueprovoc
unconflictointelectualenlosestudiantes,mientrasqueeldocentefungicomomediadory
aprovechlosdescubrimientoshechosporlosestudiantesparafundamentartericamentelos
diferentesconceptosluegodelaaplicacindelapropuesta.Losresultadosobtenidossonmuy
positivos y justifican la necesidad de un cambio en las estrategias metodologas utilizadas
paraensearelClculo.Sinembargo,esnecesariounacercamientodelosdocenteshaciala
teoradeResolucindeproblemasparaaplicarconxitoestetipodeactividades.
Palabrasclaves:Resolucindeproblemas,clculodiferencial,limite,derivada

Introduccin
El Clculo diferencial e integral es uno de las primeras materias que cursan los estudiantes de
ingeniera y otras carreras cuando ingresan a la universidad. Esta asignatura es bsica y es el
prembulo a otras materias especficas de la carrera donde requieren aplicar los conceptos
adquiridosenestareadelamatemtica.
ElproblemaradicacuandolosestudiantesalfinalizarelcursodeClculoafirmancomprenderlas
principales herramientas del clculo, e incluso pueden calcular un lmite o la derivada de una
funcin, pero no saben contestar cuando se les pregunta qu es un lmite o una derivada. Al
respectoArtigue(1991)mencionaqueluegodequelosestudiantesapruebanuncursodeClculo
logran un dominio razonable de los algoritmos algebraicos para calcular lmites y derivadas; sin
embargo, tienen dificultades en la conceptualizacin de los procesos subyacentes al lmite y la
nocindederivada.
Encuantoasuenseanza,sehacaracterizadoensumayoraporlaaplicacindeestrategiasde
corte magistral, donde el docente explica los contenidos al inicio, resuelve algunos ejercicios
621
aplicandolosteoremasvistosenclaseyalfinaldelamismaproponeejemplossimilaresparaque
seanresueltosporlosestudiantes.
Ante esto, nos propusimos disear una actividad diferente a la clase tradicional, que est ms
acordeconlanaturalezamismadecmonacenlosconceptosmatemticos,quelogrecentrarel
aprendizaje en el estudiante y lo involucre de una forma ms activa dentro del proceso de
aprendizaje.
Estaactividaddeberapermitiralosestudiantesconstruirformasdepensamientoquerelacionen
losconceptosmatemticosaprendidosylaaplicacindeestosalavidareal.
Tomando en cuenta lo citado anteriormente, el motivo principal de esta investigacin fue
desarrollar una propuesta pedaggica para la enseanza del Clculo, especficamente los
conceptos de lmite y derivada, basada en la teora de resolucin de problemas planteadas por
Plya(1965),Shoenfield(1985)yBrousseau(1986),entreotros.
LaactividadfueaplicadaenuncolegiopblicodeCostaRicaubicadoenunazonarural.Seescogi
estaestrategiaporquegeneraenlosjvenesconocimientosmssignificativosypropiciaenelaula
unambiente demayordiscusinacadmica. (Espinoza,Espinoza,Gonzlez,ZumbadoyRamrez;
2008)

FundamentoTerico
Laresolucindeproblemassehaconvertidoenlosltimosaosenunaimportantecontribucina
laEducacinMatemticaenmuchaspartesdelmundo.Puedeconsiderarsecomopioneralaobra
de Plya escrita en los aos 40 del siglo XX, luego en los aos 70 y 80 se realizaron ms
investigacionesenestecampo,destacndoselostrabajosdeKilpatrick,Lester,Goulding,Glasier,
Schoenfeldyotros.
Lomsimportanteenlaenseanzadetemasmatemticosatravsdelaresolucindeproblemas,
esquestosseancontextualizadosyorientados.Adems,debecaracterizarseporqueelprofesor
ayudealestudianteaconstruirunprofundoentendimientodelasideasmatemticasyprocesos,
para que los estudiantes se ocupen de hacer matemticas, esto es, crear, conjeturar, explorar,
evaluaryverificar(Espinozaetal,2008).
622
En esta investigacin se plantea la resolucin de problemas como el medio para hacer
matemtica,dondelosproblemasnosevensolamentecomounaprcticaosimplementecomo
unadornoenelprocesodeenseanzayaprendizajedelasMatemticas,sinoqueconstituyenlos
medular en el proceso, ser lo que permitir al estudiante construir sus conocimientos
matemticos,Stanic&Kilpatrick(1989)citadoen(Barrantes,2008)
Deestaformalaresolucindeproblemasesunaestrategiametodolgicaqueplanteaunnuevo
paradigma en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica, que dista mucho del modelo
tradicional.
Sin embargo, existen concepciones errneas sobre lo que significa resolver un problema
matemtico. La mayor parte de las veces los alumnos piensan que es equivalente a resolver
ejerciciosrutinariosdiscutidosenclase,reproduciendolosalgoritmosyexplicacionesdadasporel
profesor (Espinoza et al, 2008). Resolver un problema implica otro tipo de actividad mental de
mayor exigencia, que debe estar orientada hacia una mayor participacin del alumno en la
bsquedadelasolucin.
Para Brousseau (1986), un problema es una situacin que el profesor propone al alumno para
hacerle adquirir un conocimiento nuevo, por lo que dicha situacin se plantea al inicio de la
leccin y es precisamente la solucin a este problema el conocimiento que el docente quiere
ensearalosestudiantes.Sinembargo,estosnosabenquevanaaprenderunconceptonuevo.
Eltrabajodeldocenteesdesumaimportanciaenestetipodemetodologa,puestomaunrolde
guamediadordurantelasolucindelproblema.SegnBrousseau(1986),debepromoverensu
leccin algo semejante a una microsociedad cientfica donde se construyan los conocimientos
mediantelassituacionesproblemasplanteadasparaestefin.
Por esto es importante que el docente elabore problemas interesantes y adecuados a los
conocimientos de los estudiantes, que le permitan desarrollar aptitudes y facultades inventivas,
que no quiten la responsabilidad que debe sentir por resolverlo y disfrutar la satisfaccin que
generaelencontrar,porsuspropiosmedios,lasolucin.Adems,elproblemanodebeteneruna
solucin inmediata, sino que debe hacer pensar al estudiante ya que un problema es
conceptualizado como una situacin que nos hace pensar, as de simple (Mancera, 2000, p16).
623
Encontrarlasolucinrequerirponerenjuegotodasnuestrascapacidadesyconocimientos;pero
podemoshaceralgopararesolverlo.
Tambin debe tomar en cuenta que la situacin problema debe estar inmersa en un contexto
conocido para el estudiante y poseer una problemtica a resolver. Esto conlleva ir ms all de
resolverunejerciciorutinario,esresponderalapreguntaparaquyporquresolverelproblema.

Metodologa
El primer trabajo realizado fue el de estudiar matemticamente los conceptos incluidos en la
propuesta,ascomoelniveldecomplejidadquesedebaalcanzarsegnelprogramadelcurso.En
estafasefuenecesariorealizarunainvestigacinhistricadelClculo,ascomodelosconceptosa
ensear, para tener un marco referencial de cmo los matemticos de la poca construyeron
dichos conceptos y as poder elaborar un problema que modelara de forma semejante dicha
situacin.
Luego de plantear los objetivos que se pretendan alcanzar con la actividad, se procedi a la
elaboracin de la situacin problema, la cual fue revisada y mejorada varias veces con el fin de
aplicar aquella que se ajustara ms al marco terico propuesto. Adems se previeron y
organizaronenetapasaquellosprocedimientos,queconsideramos,losestudiantespodanutilizar
comoposiblessolucionesalproblema
Lapropuestadidcticaseaplicaungrupode20estudiantesdeuncolegioruralalsurdeCosta
RicallamadoColegioCientficodeCostaRica,SedeUniversidadNacionalqueproponeenunode
sus cursos la enseanza del Clculo a estudiantes entre 16 y 18 aos. La actividad tuvo una
duracindetressesionesde2horascadauna.
Estegruposeeligiporqueunodelosinvestigadoreserasuprofesordematemticaysteyase
encontrabaconcientizadosobrelateoraderesolucindeproblemas.
Lainformacinserecolectmediantelaobservacinparticipante.Paraelloseelaborunagua
de observacin subdividida en categoras de anlisis relacionadas con la participacin de los
estudiantesdurantelaactividad,lamotivacinypersistenciaquemostraronmientrasresolvanel
624
problema, el papel del docente, el ambiente en el saln de clases, los procedimientos utilizados
porlosestudiantespararesolverelproblemayelprocesodeinstitucionalizacindelsaber.
Tambinserecolectinformacindeunportafolioquelosestudiantesdisearonyquecontena
todos los procedimientos correctos o incorrectos que utilizaron para resolver el problema, las
ideasaportadasporloscompaerosdelsubgrupoylasdecisionestomadas,ascomounareflexin
deltrabajorealizadoencadasesin.

Resultados
Uno de los principales resultados de esta investigacin fue elaborar un problema con las
caractersticasdeunverdaderoproblemamatemtico,puessegnelmarcotericoexpuestono
debera tener una solucin inmediata, deba hacer pensar al estudiante y adems estar
contextualizadoeinmersoenunaproblemtica.
Lasituacinproblemapresentabaalosestudiantesunescenariohipotticodondel,juntoconsu
familia,sedirigandepaseoporunacarreteramuyconocidaenlazona,peroqueaciertadistancia
deunpuntolosdetuvounoficialdetrnsitoylesdijoquesegnelradarparamedirlavelocidad
viajabanaexcesodevelocidad.Debidoaqueelpadredelestudiantesiempreconducadeforma
prudente, pero el da anterior se haba daado el tacmetro, no saba si la versin dada por el
oficialeracierta.Anteesto,seleproponealestudiantejustificarconargumentosvlidosaloficial
detrnsito,queelvehculonohabasobrepasadoellmitedevelocidadpermitidoyqueportanto
nomerecanningntipodemulta.
Para resolver el problema los estudiantes se organizaron en subgrupos de 4 personas. Estos
discutieron a lo interno del subgrupo para comprender la problemtica a resolver. Al inicio se
observalgunaresistenciaainiciareltrabajo,algunosestudianteshicieroncomentarioscomono
s cmo empezar. En este momento fue muy importante la intervencin del profesor para
motivar a los estudiantes a continuar con la solucin del problema, ya que el docente es el
encargado de generar situaciones que puedan mantener al alumno interesado y provocar un
envejecimientopositivodelassituaciones(Chevallard,1991).
625
Estaresistenciasedioposiblementeporquelosestudiantesno estnacostumbradosaestetipo
deactividades;sinembargo,comoavanzlaactividadsesentanmscomprometidosymotivados
aresolverelproblema.
Despus de comprender la problemtica, discutieron a lo interno del subgrupo para establecer
unaestrategiaquelespermitieraresolverelproblema.Enestafaseidentificaronquetenanque
calcularlavelocidadenqueviajabaelvehculoenelinstanteenelqueeloficialhabatomadola
medicindelavelocidad.
Enlaredaccindelproblemaseleindicalosestudiantesqueestudiospreviosmostraban,quela
distanciarecorridadesdeunpuntodeterminadohasta4kmalsur(dedichopunto)estabadado
.Conestainformacindeterminaronque
porlarelacin
eloficialdetrnsitohabatomadolamedicin2minutosdespusdedichopunto.
En primera instancia determinaron la velocidad media desde el minuto cero al minuto 2; sin
embargo, despus de analizar la respuesta obtenida y las condiciones del problema, se dieron
cuentaquedicharespuestanoeralavelocidadconlaqueviajabanenelmomentoqueeloficial
tom la medicin de la velocidad. Luego de analizar las nuevas estrategias que aportaban los
compaerosdelsubgrupo,decidieroncalcularlavelocidaddelvehculocomounarazndecambio
entreladistanciayeltiempo,peroenunlapsomuypequeodetiempo.Alrespectounodelos
estudiantesanotensuportafolioalprincipiopensamosenhacerlapsosdetiempo,perolosque
hicimoseranmuygrandes,asquelohicimosconlapsosde2segundosydemenos,aslavelocidad
medianosdio75km/h.
A continuacin se presenta la solucin dada por uno de los subgrupos de trabajo, donde se
observa los clculos realizados del tiempo, la distancia y por ltimo la velocidad aproximada del
vehculoenelinstante2minutos.

626

Luegodequelossubgruposresolvieronelproblema,elprofesorrealizlainstitucionalizacinde
los conceptos matemticos empleados por los estudiantes. Para ello se tom una sesin de 2
horasysedefinitericamentelosconceptosdelmiteyderivadaysecontrastconlasnociones
quetenanlosestudiantesproductodelprocesodesolucindelproblema.
Se debe destacar que los estudiantes tuvieron un gran protagonismo en esta ltima fase de la
clase, ya que relacionaban lo expuesto por el profesor con la experiencia vivida al momento de
enfrentar las diferentes etapas para resolver el problema. Adems, pusieron en prctica estos
conceptosenotrosejerciciosqueselesaplic.

Consideracionesfinales
Segn Brousseau (1986) el trabajo intelectual del estudiante es muy importante dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje, ya que ste no debe basarse solamente en aprender
definicionesyteoremasparareconocersuaplicacinaciertosejercicios.Adems,mencionaque
debe descubrir los resultados por s mismos, llevando a cabo procesos de formulacin,
comprobacinyrefutacinparacompartirlosconsuscompaeros.
627
Esestimulanteobservarqueeltrabajorealizadoporlosestudiantesenestaactividadseasemej
engranmedidaalplanteamientodeBrousseau,puesellosmismosconstruyeronelconceptode
lmite y derivada al resolver el problema. Adems, las lecciones no se basaron nicamente en
aplicarteoremasexpuestosporeldocente,paraqueluegolosestudiantesdeterminaranelvalor
deunlmiteounaderivada.
De las reflexiones hechas por los estudiantes se extrae que estos se sintieron cmodos con la
experiencia de resolver el problema, ya que hicieron anotaciones como me sent motivado
porquelaactividaderadiferentetrabajarengruposesmsbonito,porquetodosaportanideas,
conestetipodeactividadessecompartemsconloscompaeros.
La actividad realizada tambin dej ver la motivacin y persistencia de los estudiantes para
resolverelproblema.Aunquealiniciosenotfrustracinenlosestudiantesporqueelproblema
les pareci difcil y no vieron una solucin inmediata, al finalizar manifestaron que cuando lo
resolvieronquedaronsatisfechosporqueelesfuerzoquepusieronvalilapena.
Encuantoalpapeldeldocente,losestudiantesmanifestaronqueestenodebedecirlarespuesta
al problema, sino que ellos tienen que resolverlo con la ayuda del profesor. En este tipo de
metodologaesimportantequeeldocenteseencuentreconcientizadosobrelosaspectostericos
delapropuesta,puesnodebedarrespuestasalaspreguntasplanteadasporlosestudiantessino
que debe generar discusin a travs de buenas preguntas. Segn Espinoza et al (2008), las
intervencionesquestehacedebenreorientaralestudianteenlasolucindelmismo.
En sntesis, este tipo de metodologas produce que los estudiantes construyan el conocimiento,
despertando el inters, la motivacin y la responsabilidad por resolver el problema. Adems,
propicia una mayor participacin acadmica del estudiante, desarrolla habilidades de
comprensin,anlisis,trabajoenequipo,actituddedilogo,tomadedecisionesylaconvivencia,
as como la aplicacin de conocimientos al mundo real. Los estudiantes encuentran en esta
actividadunaformainteresanteydiferentealatradicionaldeverlosconceptosmatemticosyla
maneraenqueestossonutilizadosyrevivendealgunamaneralaconstruccindelsabercomolo
hicieronlosmatemticosdelaantigedad.

628
Artigue, M. (1991). Analysis. En D. Tall (Ed). Advanced mathematical thinking (pp. 167 198).
Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.
Barrantes, H. (2008). Creencias sobre las matemticas en estudiantes de la enseanza media
Costarricense.EnCuadernosdeInvestigacinyFormacinenEducacinMatemtica4,191213.
Brousseau,G.(1986).Fondementsetmthodesdeladidactiquedesmathmatiques.Recherches
enDidactiquedesMathmatiques7(2),33115.
Chevallard,Y.(1991).Latransposicindidctica.DelSaberSabioalSaberEnseado.BuenosAires:
AiqueGrupoEditor.
Espinoza, J., Espinoza, J., Gonzlez, M., Zumbado, M. y Ramrez, C. (2008) La resolucin de
problemas en la Enseanza de las matemticas: una experiencia con la funcin exponencial,
polgonosyEstadstica.TesisdeLicenciaturanopublicada.UniversidadNacionaldeCostaRica.
Mancera,E.(2000).SaberMatemticasessaberresolverproblemas.MxicoD.F:GrupoEditorial
Iberoamericana
Plya,G.(1965).Cmoplantearyresolverproblemas.MxicoD.F:Trillas.
Schoenfeld,A.(1985).MathematicsProblemSolving.Orlando:AcademicsPress

629
630
ESTRATEGIADIDCTICASUSTENTADAENUNMODELOCOMUNICATIVOPARA
FAVORECERLAARGUMENTACINDEIDEASENELLENGUAJEMATEMTICO
MirthaGonzlezFernndez,NancyMontesdeOcaRecio
UniversidadAPEC
RepblicaDominicana
UniversidadCamagey
Cuba
nancy.montes@reduc.edu.cu,nancymdeoca2002@yahoo.es,m.gonzalez@unibe.edu.do
Campodeinvestigacin: Pensamientolgico,lenguajematemtico Nivel:
Bsico

Resumen. El presente trabajo, tuvo como objetivo disear una estrategia didctica para
favorecer la formacin y desarrollo de la habilidad argumentar en el lenguaje de la
matemtica en los estudiantes de octavo grado del Nivel Bsico, se sustenta en un modelo
comunicativoqueseexplicaapartirdetressubsistemasquepermitendevelarlasrelaciones
quesedanenelprocesodeformacinydesarrollodelahabilidadenelcontextodelproceso
docenteeducativodelamatemticadondesetomalahabilidadargumentarenellenguajede
lamatemticacomoncleointegradordellenguajematemticoyellenguajecomn,capaz
deprovocarelefectosinrgicoentreellos.Serealizalaejemplificacin,valoracinatravsdel
mtododeexpertosyconstatacinempricaatravsdeunpreexperimentopedaggicodela
estrategiadidctica
Palabrasclave:Argumentacin,lenguajematemtico,pensamientolgico

Desarrollo
En el presente siglo la educacin en general evoluciona y se transforma en funcin de las
necesidadesdelasociedadactualquerequieredeundesarrollodelascapacidadesindividualesy
de la flexibilidad mental necesaria para enfrentarse e integrarse de manera reflexiva, crtica y
autnomaaella.Relevanteimportanciaseleconcedealaprendizajedelascienciasyenparticular
de la Matemtica, ya que su estudio favorece desde los primeros grados en forma decisiva a
promoverunaculturacientficaydesarrollarlapersonalidadindividualysocial.
En la actualidad cada vez ms se reconoce la importancia de la comunicacin en el proceso de
enseanzaaprendizajedelamatemticaescolar,entreotrasrazonesporqueposibilita:expresar
ideas para que los dems comprendan, escuchar activamente para comprender las ideas
expresadas por otros, pasar de expresiones informales en lenguaje comn hasta el lenguaje
matemticoespecfico;establecerrelacionesentrelasdistintasformasderepresentacinusadas
enMatemtica;comprenderlanecesidaddeusarunvocabulariopreciso,ycompartirdefiniciones
paraevitarlasambigedadesqueexistenenellenguajecomn,entreotros.
EnladidcticadelaMatemticaactual,sehafocalizadolaatencinhaciamodosdeaprendizaje
encolaboracin,alpapeldeladiscusinenlaclasedematemticasyenconsecuenciareconocer
631
elcarctersocialdesuaprendizaje,siendolacomunicacinenlaeducacinmatemticaunade
las alternativas, contrapuesta a la enseanza tradicional, que se caracteriza por las formas de
presentaryapropiarsedelcontenidomatemticosobrelabasedelainteraccinentredocentesy
estudiantes.
En la actualidad se reconocen como elementos esenciales de la competencia matemtica la
capacidaddelosestudiantesparainterpretardatos;establecerrelacionesyconexiones;poneren
juegoconceptosmatemticos;analizarregularidades;establecerpatronesdecambio;encontrar,
elaborar, disear y/o construir modelos; argumentar; justificar; comunicar procedimientos y
resultados.
Enestesentido,losprocesoscomolaargumentacin,laexplicacin,entreotros,sonprocesosde
la educacin matemtica que favorecen la dinmica de la clase. En lo especfico de la
argumentacin diversos autores (Silvestre, 1999) destacan la importancia que tiene la misma
como medio para desarrollar el pensamiento y la expresin correcta de las ideas, tambin es
reconocido su valor desde lo especfico de la matemtica como un instrumento privilegiado de
prueba, permitiendo establecer un vnculo entre esta y la comunicacin (D'Amore, 2002, Duval,
1999,MontesdeOca,2002,Balacheft,1982,LenyCaldern,2003,Plantin,2004).
Losresultadosyexperienciasadquiridasenlaimplementacinenlaprcticapedaggicadeestas
investigaciones engendran nuevas necesidades y crean condiciones propicias para continuar
perfeccionando el proceso de docenteeducativo de la matemtica escolar con un enfoque
comunicativo.
A partir de lo argumentado, se concibi una investigacin que tuvo como objetivo: Disear una
estrategia didctica que favorezca la formacin y desarrollo de la habilidad argumentar en
matemtica desde el proceso de docenteeducativo de esta asignatura en los estudiantes de
octavogrado.
Unaargumentacin,engeneral,esunainteraccindiscursivaemprendidacondiversospropsitos
cuyo denominador comn suele ser, en principio, la intencin de persuadir o de convencer a
alguiendealgoy,enlaprctica,laintencindeganarsuasentimientoosuadhesinalacausa
argumentada.Elconceptodeargumentacinhatenidounaevolucindesdelaantigedadhasta
nuestrosdas,susdefinicionesdependendelateoradesdelacualseabordesuestudio.
632
Enlaactualidadsereconocenvariosenfoquesqueprevalecenenelcampodelaargumentacin
en sentido general, entre ellos se destacan: el examen de las estructuras argumentativas
(Toulmin,1977),esterompeconelmododeenfoquelogicistadelaargumentacinalcentrarsu
atencin no slo sobre sistemas formalizados de enunciados, sino sobre la realidad
argumentativa,paralunaargumentacineslaexposicindeunatesiscontrovertida,elexamen
de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y buenas razones que la sostienen, y una
clausurabienomalestablecida.
El modelo dialogal de la argumentacin (Plantin, 2004) propone una definicin de la
argumentacincomounmododeorganizacindelapalabraensituacionesenlascualestropieza
con una contradiccin. Este modelo sustenta el estudio de la argumentacin en el estudio del
lenguaje, de la interaccin y del dialogismo, y lo distingue claramente de las investigaciones en
epistemologa o en metodologa cientfica, y no la confunde con las teoras o la filosofa de la
prueba, de la demostracin, de la explicacin o de la justificacin en matemticas o en las
ciencias.
De manera general desde los diversos enfoques o modelos, argumentar consiste en formular
razonesparasustentarunaafirmacinounaopinindelsujetocomunicanteparaconvenceraun
sujetointerpretante.Laargumentacinesalavezrazonamiento,inferencia,peroposeeunmatiz
adicional y caracterstico: est destinado a convencer a cambiar las ideas de uno o varios
interlocutores.
Demodoquelaargumentacinpuedeconcebirsecomouninstrumentoproporcionadoporuna
cultura para desempear funciones tanto comunicativas como cognitivas especficas en los
mbitossocioculturalesconcretosquelasdemanden.Lohastaaquexpresadosealaporqufue
tomado el concepto argumentar (sus invariantes) desde su concepcin ms general como
habilidad comunicativa pero ella se contextualiz al campo de la Matemtica. Esto de hecho
presupone la redefinicin y reelaboracin terica de varios conceptos relacionados con la
temtica,loqueenciertamedidaparticularizaelestudiollevadoacabo.

633
Concepcintericaparadirigirelprocesodeformacinydesarrollodelahabilidadargumentar
enmatemtica.
Enlaactualidadnoexisteconsensoenlacomunidadcientficaacercadelosaspectosateneren
cuentaparaformarydesarrollarenlosestudianteslahabilidadargumentarenmatemtica.Ello
nohasidosuficientementetratadoconunenfoquesistmicoenelprocesodocenteeducativode
estaasignatura.
Laconcepcintericaquesepresentatienecomofundamentosepistemolgicoslaconcepcinde
la argumentacin en Matemtica (Balacheft, 1982), que se sustenta en el carcter productivo y
esencialdelainteraccinsocialyenelpapeldeldocentecomogarantedelalegitimidadydela
validezdelasargumentacionesqueseconstruyenenelaula,laconcepcinacercadelsignificado
de los objetos matemticos desde un punto de vista pragmtico y la matemtica como un
lenguaje simblico en el que se expresanlas situaciones problema y las soluciones encontradas
donde los sistemas de smbolos matemticos tienen una funcin comunicativa e instrumental
(Godino, 2002) y la definicin de argumentar en el lenguaje de la matemtica como forma de
expresin,quepermiteaceptarorefutarunaproposicinmatemticadada,elprocedimientoo
vadesolucinempleadaenlaresolucindeproblemamatemticoohacerexplcitoelprocesoa
travsdelcualsellegaunresultado.(MontesdeOca,2002,p.79).
Teniendo en cuenta los referentes mencionados se precis por parte de los autores que
argumentar en matemtica en el segundo ciclo del nivel bsico es una forma de expresin que
exige analizar las situacionesproblemas y significar en ellas lo esencial, formular, confrontar y
validar los argumentos que permiten explicar los procedimientos y procesos utilizados para
resolverelproblemaosituacindeunamaneracoherente,pertinenteyconsensuada.
En la presente investigacin se toma la habilidad argumentar en matemtica como ncleo
integrador del lenguaje matemtico y el lenguaje comn, capaz de provocar el efecto sinrgico
entre ellos. Se explica cmo el proceso que sigue la argumentacin en matemtica se relaciona
conelprocesodeaprendizajedeestacienciaensusentidomsamplioyconlapotencialidadque
todos los alumnos tienen para enfrentarse de manera reflexiva y crtica a los problemas
matemticos.Sesustentaqueelprocesodeformacinydesarrollodelahabilidadargumentaren
matemticaconstituyeunsistemaestructuradoatravsdelossubsistemas:orientacinhaciala
634
situacinproblemaargumentativa,concientizacindelprocesoargumentativoenmatemticay
contextualizacinmatemticacomunicativa.
Se reconoce por parte de las autores como idea fundamental que la argumentacin en
matemtica es un proceso de dilogo y de consenso grupal, que atraviesa diferentes fases, que
tienesuinicioapartirdelamotivacinquesurgedelenfrentamientoasituacionesoproblemas,
que se ha convenido en llamar situacin problema argumentativo, que a su vez pueden ser
problemasvinculadosconlamateriaenseadaosituacionescomunicativasodeconflictoquese
danenelaulacomogrupohumano.
Delestudiobibliogrficorealizado(LenyCaldern,2001)setomaroncomofasesdelprocesode
argumentacin en matemtica las siguientes: formulacin de argumentos, confrontacin de los
argumentosyvalidacindelosargumentosexpresados.Seincorporaexplcitamenteporpartede
los autores la significacin del conocimiento matemtico como fase esencial y primaria en el
proceso argumentativo, lo que destaca explcitamente la importancia del conocimiento
matemtico en la argumentacin. Cada fase mencionada, una vez lograda en el estudiante
conforman en trminos operacionales, habilidades para: significar el conocimiento matemtico,
formular,confrontaryvalidarenunciadosmatemticosyextramatemticos,lascualesdemanera
integrada componen la estructura de la habilidad argumentar en matemtica y no difieren
esencialmentedelosprocesosrequeridosparaaprendermatemtica.
Estas fases ocurren en un plano interno, es decir, en el sujeto, pero mediados por factores
externos que son los que en el proceso docente educativo deben garantizarse. Las fases se
relacionan entre si, pero poseen cualidades particulares y manifiestan dentro del sistema
funciones diferenciadas, las que determinan su propia identidad cuando se dan las condiciones
que lo promuevan. Esas condiciones son, las que en esta investigacin se ofrecen a travs del
estudiodecadasubsistemayladinmicadeesteproceso.
Enestasfasessehandeclaradoloscomponentesfuncionales:
x
Anlisis de la situacin problemaargumentativo e identificacin de los contenidos

matemticosasociadosalasituacinproblemaargumentativo.
Reconocimiento y autovaloracin personal de los conocimientos y recursos estratgicos

diversosquedebengarantizarlacomprensindelasituacinproblemaargumentativo.
635
Reconocimientodelasdiferenciasderepresentacin:tipodelenguajeycontexto,tipode
registroderepresentacinsemiticausadoenlasituacinproblemaargumentativo.
Conversindelarepresentacindeunobjetomatemticodeunsistemasemiticoaotro
sistema, en caso necesario y bsqueda de significados de los objetos matemticos que
intervienenenlasituacin.
Elaborarconjeturasasociadosalasituacinproblemaargumentativo.
Analizar si se cumplen las condiciones de veracidad en el caso concreto de la situacin
problemaargumentativo.
Establecer grosso modo la secuencia de argumentaciones encontradas para la situacin
problemaargumentativo.
Reflexionarsobrelosargumentosmatemticosyexplicaryjustificarlosresultados.
Loanteriorseresumeeneltrabajoporellogrodelaconcienciacindelascondicionespersonales
expresadasenelusodelaplanificacinyevaluacindelosprocesosquecaracterizanelcontroly
autorregulacin de la actividad para otorgar significado a los conceptos que aparecen en la
situacin problema a argumentar, de las estrategias personales de argumentacin, el
razonamiento matemtico y la situacin problema argumentativo para la cual es requerida la
formulacindeargumentos.
Todo acto comunicativo transcurre en el marco de un contexto y est determinado por l. El
contextoeslareconstruccintericadeunaseriederasgosdeunasituacincomunicativa.
Es por ello entonces que se alude al contexto matemticocomunicativo, entendindose este
comolosdiferentesacontecimientosquesesucedenenunaclasedematemticaofueradeellay
quesecaracterizanporlosintercambiosentrelosparticipantesyporlasintervencionesdecada
sujetoutilizandoellenguajematemtico.
La argumentacin puede ser dialogada o monologada, pero tiene como regularidad el hecho de
que casi siempre posee un carcter situacional, esta es orientada y motivada. Estos aspectos
determinan la importancia de concebir tipos de situaciones que el profesor, las mismas son un
escenariomodelado,quetienenencuentalasrelacionestemporalesespacialesencircunstancias
ycondicionespreestablecidas(contexto).
636
Apartirdelocualseconsideranlassituacionesmatemticascomunicativascomo:
Un conjunto de relaciones establecidas implcita y/o explcitamente entre un estudiante, dos
estudiantesoungrupodeestudiantes,elcontenidomatemticoyeldocenteconlafinalidadde
lograrapropiarsedelconocimientomatemticosobrelabasedeesasrelaciones.
Lassituacionesmencionadasconformancontextos,loscualessegeneranconcadaaccindelos
participantesdurantelaclasedematemtica.Laspropiascaractersticaspersonalesdeldocentey
los alumnos, vienen ya condicionadas por contextos externos a la situacin matemtica
comunicativa que se presente. Los contextos socioculturales, el propio sistema educativo y el
contextoinstitucional,determinaneltipoderelacincomunicativaafomentarentreeleducadory
eleducando,sinignorarsuscaractersticasycondicionesparticulares.
Enlainvestigacinseconcibenunatipologadesituacionesmatemticocomunicativasenvirtud
de los objetivos propuestos, estas son: de sensibilizacin, de significacin, de accin y/o
confrontacinydevalidacin(M.Gonzlez,2009).
Todas las situaciones son de relacin interpersonal y grupal, las mismas estn presentes en el
intercambiocomunicativoysonlaresultantedelanecesidaddecomunicacinquesegestionaen
el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se generan y que caracterizan los
vnculosentreeldocenteylosalumnosydelosalumnosentres.
Unacuestinimportanteenlacomprensindelatipologadesituacioneseselcriterioporelcual
seidentificaunasituacinparticularcomodeunouotrotipo.Paraello,hayquetenerpresente
queunasituacinesdesensibilizacincuandobuscaesencialmentelamotivacindelestudiante,;
designificacincuandoseorientaalacomprensindellenguajematemtico;deaccincuandolo
que requiere de los estudiantes es que pongan en juego medios procedimentales o heursticos
para la resolucin de ejercicios o problemas; las situaciones de formulacin se identifican por la
necesidad que posee la formulacin de un mensaje; las situaciones de validacin requieren
necesariamente no slo la formulacin, sino tambin la validacin de juicios por parte de los
estudiantes.

637
Consideracionesmetodolgicas
La argumentacin es esencialmente dinamizadora del aprendizaje matemtico, dado el
papelesencialdelassituacionesyprocesosdevalidacinenlapropiamatemtica.
Cambio esencial en la concepcin y formulacin de la tarea docente por situaciones
matemticascomunicativasquedebenconduciralaformulacindeconjeturas,bsqueda
de informacin, produccin de argumentos para asumir y defender posiciones, llegar a
conclusionesyreflexionaracercadelasmismas.
La ejecucin de las situaciones matemticascomunicativas precisar la realizacin de
acciones individuales y colectivas que combinan la reflexin y esfuerzo mental de cada
estudiante, con la interaccin estudiante estudiante, estudiante docente, estudiante
grupo,dondeseproduzcalacomunicacinmatemtica.
Mediante el dilogo en diversas situaciones matemticocomunicativas y contextos
puedenlosalumnosllegaracomprenderelsignificadodelosconceptosmatemticos.
El trabajo del profesor debe estar encaminado a una prctica dirigida, consciente y
sistemticadeestaformadeexpresinoral,paralocualresultaindispensableorientaral
alumnoa:ordenaradecuadamentelasideas,emplearacertadamenteelvocabulario,los
trminos y smbolos matemticos, manifestar las ideas con seguridad y en forma
concreta,formularconjeturasyexpresarargumentossuficientes.
Propiciarladiscusinparatratardebuscarunaposicinquelogreconciliarlospuntosde
vistaocriteriosquesesustenten.Enocasionespuedeapreciarseenladiscusinunadbil
argumentacin que deja traslucir insuficiencias en el contenido matemtico, en la
estructuracin de la expresin o en ambas lo que permite valorar el estado del
conocimientoqueacercadeltematienenlosparticipantes.
El trabajo conjunto favorece el desarrollo de habilidades como son: la toma de decisiones
argumentadas, el auto control y autovaloracin del proceso y su resultado. Adems permite
ensearalalumnoaexpresarsusideasdemodoquepuedansercomprendidasporlosdemsy
escucharlasideasdeotrosparalograrsucomprensin.Estasformasdetrabajoeducanalalumno
enelreconocimientodelotro,enelrespetomutuoyenlatoleranciadedesacuerdos.
638
El dilogo es la forma ms natural de la comunicacin humana, en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica la conversacin se gua hacia los aspectos fundamentales que se
desean abordar, es decir, tiene una intencin segn el objetivo de enseanzaaprendizaje,
constituyendouninstrumentovaliosoparalaobtencindelconocimiento.
Esnecesarioromperconunaenseanzadelamatemticatradicional,centradaenelmaestroyen
loscontenidos,parapasararealizaruntratamientointeractivoentodoslosnivelesdeenseanza.

Balacheft, N. (1982). Preuve et dmonstration en mathmatiques au collge. Recherches en
DidactiquedesMathmatiques,Vol3,n3
Brousseau, G. (1988). Le contrat didactique: le milieu. Recherches en Didactique de
Mathmatiques,Vol.9,N3.
D'Amore,B.(2002).ArtculossobrelainvestigacinenDidcticadelaMatemtica.Mxico:Grupo
EditorialIberoamrica.
Duval, R. (1999). Argumentar, demostrar, explicar: continuidad o ruptura cognitiva? Mxico:
GrupoEditorialIberoamrica.
Font, V y Ramos, A. B. (2005). Objetos personales matemticos y didcticos del profesorado y
cambio institucional. El caso de la contextualizacin de funciones en una Facultad de Ciencias
EconmicasySociales,RevistadeEducacin338,309346
Godino,J.D.(2002).Unenfoqueontolgicosemiticodelacognicinmatemtica.Recherchesen
DidactiquedesMathmatiques,22(2/3).
Gonzlez, M. (2009). Estrategia didctica para favorecer la argumentacin matemtica en el
segundo ciclo del nivel bsico. Tesis de doctorado no publicada. Centro de estudio de Ciencias
PedaggicasEnriqueJosVarona.Camagey.Cuba.
Len, O y Caldern, D. (2003). Argumentar y validar en matemticas. Una relacin necesaria?
"Hacia una comprensin del desarrollo de competencias argumentativas en matemticas".
Bogot:Colciencias.
639
Montes de Oca, N. (2002) La argumentacin en el lenguaje de la Matemtica. Su
contextualizacin en la asignatura Geometra I de la Licenciatura en Educacin, especialidad
MatemticaComputacin. Tesis de doctorado no publicada. Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas.LaHabana.
Plantin,C.2004,Laargumentacin.(TraduccindelaedicinfrancesaLArgumentation.Paris,
Seuil,1996)Barcelona:ArielParcticum
Pimm,D.(1990).Ellenguajematemticoenelaula.Madrid,Espaa:EdicionesMorata.
Silvestre,M.(1999)Aprendizaje,educacinydesarrollo.LaHabana:EditorialPuebloyEducacin.
Toulmin, S. (1977). La comprensin humana. El uso colectivo y la evolucin de los conceptos.
Madrid.Alianza.
Vygotski,L.S(1966).PensamientoyLenguaje.CiudaddelaHabana:EditorialPuebloyEducacin
640
CUBRIENDOBACHES

AnaLasserre,JosefinaRoyo,CeliaTorresBugeau,EdnaAgostini
UniversidadNacionaldeJujuy
perassi@educ.ar;josefina.royo@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientolgico
Argentina
Nivel:
Superior

Resumen. Ratificadas las conclusiones del diagnstico realizado por este equipo en aos
anteriores (Proyecto de Investigacin Habilidades lgicas presentes en los ingresantes a la
Enseanza Superior), surge la necesidad de proponer un sistema de acciones y estrategias
que permita superar las carencias manifestadas por los ingresantes al Nivel Superior, en el
reaMatemtica.
A partir del estudio de la amplia bibliografa terica sobre el tema y del relato de casos
puestos en prctica en distintas instituciones, se construyeron y validaron una serie de
actividades,realizadaspordocentesdelasCtedrasdeAlgebradelasinstitucionesdondeeste
equiposedesempea.
Se presentan ahora, algunas de las actividades realizadas y los primeros resultados de las
mismas,ascomounadescripcindeltrabajofuturo.
Palabrasclave:Competenciasmatemticas,ingresantes,nivelsuperior

Lainvestigacinrealizadaporesteequipoentrelosaos1999al2001,demostrqueenelpaso
del Nivel primario al Nivel secundario, los alumnos carecen de varias de las habilidades lgicas
necesariasparaunaprendizajematemticoposterior.
Sepudocomprobar,entonces,queniosde13aos,edadadecuadaalnivelestudiado:
x
No tienen casi dificultades para clasificar segn categoras dadas, aunque s tienen
dificultades para establecer categoras de clasificacin. En jvenes de mayor edad esas
dificultadesdesaparecen.
Tienen una gran dificultad en la reversibilidad de las operaciones as como en la
interpretacindelasconsignaspropuestas,seanoralesoescritas.
Posteriormenteseencar,entrelosaos2003al2005,elestudiosistemticode:Lashabilidades
lgicaspresentesenlosalumnosqueingresanalnivelsuperior,yaquesucarenciasehacesentir
particularmenteenesteniveldondelaMatemticaseabordaconcriteriocientficomsriguroso
produciendo, en consecuencia, altos porcentajes de fracaso y desercin. De alguna manera, los
propios alumnos muestran que su ingreso a la enseanza superior se hace en condiciones muy
641
desfavorables ya que, en una encuesta realizada por este equipo, ellos mismos indicaron que,
respecto del Nivel Medio: su preparacin es insuficiente, an en contenidos bsicos de
Matemtica; su aprendizaje ha sido elemental e incompleto (sobre todo en Geometra); su
prctica se limit a la repeticin de ejercicios tpicos; que no saban trabajar en forma
independiente ni usar bibliografa. Es que, como sostiene M. Otero (Otero et alt, 2001,pp 267
287), la formacin de esas habilidades es un proceso complejo que requiere del trabajo
coordinado de educadores y psiclogos y adems una toma de conciencia sobre los obstculos
cognitivos y epistemolgicos que impiden a un individuo apropiarse de un saber en un campo
determinado.
ElestudiocitadopermitidiagnosticarenlosalumnosingresantesalaEnseanzaSuperiorelnivel
deadquisicindehabilidadeslgicasuoperacionesmentalesnecesariasparaelaprendizajedela
Matemticaenesenivel.Parahaceresediagnsticoseprecisaronpreviamentelossignificadosde
pensamientolgicoydehabilidadengeneral.
ParaPiageteInhelder(Piagetetalt,1977,pp131148)elniononaceconlafacultaddepensar
lgicamente sino que el pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico, o sea el
resultadodeunaconstruccinactivaycomprometidaconelexterior,queocupatodalainfanciay
la preadolescencia. Es decir que, el pensamiento lgico es una forma de adaptacin psquica al
mundoexterior.
SanzCabrera(1969)sostienequeEntodoprocedimientolgicosedestacandoscomponentes,el
propiamente lgico formado por el conjunto de acciones y reglas lgicas correspondientes al
procedimientoyelcomponenteespecificoquecorrespondealcontenidoconcretoenelcualste
se aplica (Sanz Cabrera,1969.pp 34). La misma autora define como habilidad a la capacidad o
disposicinpararealizarunacosa"(Ibd.,p.4)ycomoparmetroseindicadoresquenospermiten
precisar an ms ese significado tomamos los elementos que nos aporta Santos Marn (Santos
Marn,1988,p.5):laformaenqueseejecutalaaccin,elgradodegeneralizacin,laabreviacine
independencia(trabajopersonalautnomo)conqueseactayeldominiodelaaccinmisma.
La clasificacin de las habilidades generales y lgicas de Sanz Cabrera (Ibid, pp 817) y Santos
Marn(Ibid,p7),adoptadacomomarcoterico,fueconfeccionadacomorequisitoindispensable
paraalumnosqueseguiranestudiossuperioresdecienciasexactasotecnolgicas.Sinembargo,la
misma se adapta perfectamente a la formacin que debe tener un egresado de nivel medio
642
cualquiera sea la carrera a seguir, o an si no tiene intencin de seguir estudiando (Royo et alt,
2007,pp.142151).

Losresultadosdelao2005
Analizados los resultados de dos test aplicados a alumnos de nuevo ingreso a la Facultad de
Ingeniera, y de acuerdo a la clasificacin de las habilidades generales y lgicas adoptada, se
observ que dichos alumnos: poseen habilidad para expresarse con cierta precisin y fluidez,
incluso en forma simblica; tienen escasa habilidad para trabajar con la informacin cientfica y
poseen cierta habilidad para poner en prctica una lgica de racionalizacin del trabajo
(interpretacin de las consignas y de la solucin) y respecto de la habilidad para calcular y
construir,elniveldedesarrolloesbajo.Adems,sibienpuedenreconocersiunobjetoestenla
extensindeunconcepto,nosoncapacesdegeneralizarlosconceptos.
Tambin se pudo observar que el no haberse apropiado de los conceptos no implica que no
pudieran utilizar el lenguaje de la matemtica. Por ejemplo, un alumno escribi la siguiente
definicin:Si Z esuncomplejodemdulo U yargumento M ,entonces
n
del complejo de mdulo U y argumento
Z k eslarazensima
2kS M
n
. Esta definicin es incorrecta, pero al
simbolizarlaelalumnolohizoenformacoherenteconesaexpresin.
Zn
UM Z k
U 2 kS M
n
Essntesis,tieneunconceptoerrneoperousacorrectamentelossmbolos.
Losresultadosobtenidosenelao2005,quedaresumidosenelcuadro1.Esteestudioconstituy
paraelequipoelpuntodepartidadeunainvestigacintendienteamedirlasmejorasproducidas
apartirdeacciones,institucionalesypedaggicas,encaradasconlosestudiantesqueingresanala
Facultad.
Para completar el diagnstico inicial, en ese mismo ao, en el marco del Proyecto Articulacin
entre Escuelas Medias de la Provincia de Jujuy y la Universidad Nacional de Jujuy, se plante
643
como una de las actividades a realizar con los docentes del rea Matemtica, un Taller de
ReflexinsobrelasHabilidadesGeneralesyLgicasdelosalumnosqueegresandelNivelMedio.
Trabajando con el mismo marco terico, es decir la clasificacin de las habilidades generales y
lgicasyamencionada,eltallerfuedeutilidadcomomediooinstrumentoparadespertarenlos
docentes expectativas respecto a sus propias posibilidades de realizacin de un trabajo de
investigacin con sus alumnos. Ello se patentiz cuando los profesores percibieron que podran
hacer un seguimiento de la evolucin de sus alumnos, en cuanto a las habilidades que fueran
desarrollando,sinnecesidaddegenerarevaluacionesdiferentesalashabituales,sinohaciendoun
adecuadoanlisisdesusrespuestasydelosrecursospuestosenjuegoporellosenlaresolucin
delastareasencomendadas.

Finalmente, los docentes expresaron su opinin sobre el nivel de apropiacin, por parte de sus
alumnos,delashabilidadesconsideradas(verCuadro2).
EnelCuadro2seobserva,enprimerlugar,quelamayoradelosdocentes(54%)opinanquesus
alumnos saben calcular. Resultado previsible debido a que desde los primeros grados los
maestrosinsistenenlaresolucindeoperacionesosituacionesproblemticasdondeelresultado
obtenidomedianteclculosesloprimordial.
644
En segundo lugar, los profesores destacaron que sus educandos haban desarrollado
medianamente la habilidad del uso correcto de la simbologa y del lenguaje matemtico, la cual
incluyelahabilidaddeexpresarseconprecisinyfluidez.
En tercer lugar, muy pocos docentes indicaron que sus alumnos haban desarrollado las
habilidadesreferidasalanlisiseinterpretacindelascualidadesdelasolucinquemsinteresa,
as como, buscar y obtener la mayor informacin de la solucin de cada ejercicio o problema.
Explicaron que ello es consecuencia de que los alumnos, en su afn de resolver el ejercicio,
obtienen un resultado y de ninguna manera se cuestionan si lo obtenido es lo que se esperaba
encontrarosirealmenteseajustaalasituacinenparticularqueestresolviendo.Cabedestacar
que, respecto de Interpretacin y uso de la informacin e Interpretacin de la solucin, los
docentes expresaron escasa opinin. Algo similar ocurre respecto del Uso correcto de los
conceptos.
Como se observa, las percepciones de los docentes no coincidan totalmente con los resultados
obtenidos por este equipo de investigacin en las evaluaciones realizadas ese mismo ao a
alumnosdelnuevoingresodelaFacultaddeIngenieradelaUniversidadNacionaldeJujuy,laque
estatutariamente fija que el ingreso es irrestricto, pudiendo los alumnos ingresar a ella sin otro
requisitoquehaberobtenidoelttulodeNivelMedio.
Losaltosndicesdedesercinyrepeticindelasasignaturasde1aodetectadosenesosaos
(20002004) hicieron que el Consejo Acadmico de la Facultad de Ingeniera, sin violentar el
principio de ingreso irrestricto, decretara la necesidad de la realizacin y aprobacin de un
TrayectodeNivelacinenMatemticacomorequisitoprevioalcursadodecualquierasignaturade
1ao.
Los alumnos que no aprueban este Trayecto pueden volver a cursarlo durante el ao,
completndosesuformacincontalleresdeTcnicasdeestudio.
Aunque con diferencias profundas en sus alcances, en sus formas y exigencias, estos Cursos o
TrayectosdeNivelacinsedictanprcticamenteentodaslasFacultadesdeIngenieradelpasyes
abundante la bibliografa que analiza sus fundamentos y determina la necesidad de su
implementacin(Kisilevsky,2002;Ortega,1996;Goldenhersch,2006).
645
AtresaosdelaimplementacindelTrayectodeNivelacin
Una de las primeras consecuencias que tuvo la aplicacin del Trayecto de Nivelacin fue la
disminucin, prcticamente a la mitad, de la poblacin estudiantil de nuevo ingreso que se
inscribe en las asignaturas de 1 ao. Ello permiti mejorar la relacin docentealumno y, por
supuesto, al haber menos alumnos nuevos los porcentajes de regularizados y promocionados
aumentaronencadaasignatura.
A pesar de ello, no haba indicadores claros de que los alumnos actuales hubieran desarrollado
mejor,atravsdelTrayecto,lascompetenciasnecesariasparaunbuenaprendizaje matemtico
enelnivelsuperior.
Sehacambiadolaexpresinhabilidadporcompetencia.Nosehahechoestoenformacasual
sinotratandodeexpresarlosresultadosobtenidosentrminosactuales.
Se entiende por competencia a una combinacin dinmica de conocimientos, comprensin y
capacidades(MECyTyUNNE,2003).Esdecirquesedebeentenderlapalabracompetenciaenel
mismosentidoenquesedefinieronlashabilidadesaliniciodeestetrabajo.
Porello,sedecidianalizardesdeesepuntodevista,unamuestrade118exmenestomadosal
azar,correspondientesal1ParcialdelaasignaturalgebrayGeometraAnalticaqueescomna
lacasitotalidaddelascarrerasquesedictanenlaFacultad.Seobtuvieronlosresultadosquese
muestranenelcuadro3.
SeobservanmejorassensiblesenloquehaceaInterpretacinyusodelainformacinytambina
los Conceptos y en la relacin de stos con la Simbologa. Sin embargo, y ello debera ser
estudiadoenparticular,hayunadisminucinimportanterespectodelosquesabencalcular.
En consecuencia, se puede considerar que el Trayecto de Nivelacin en Matemtica es positivo
porlasmejorasobservadasenalgunasdelascompetenciasevaluadas.
Son comparables los cuadros 1 y 3 con el cuadro 2 que define la percepcin de los docentes
respectodelniveldeadquisicindedeterminadashabilidadesporpartedesusalumnos?
Si se observan ahora los cuadros 1, 2 y 3 se podra concluir que los docentes tienen una
percepcinoptimistarespectoalacapacidaddecalculardesusalumnosy,porelcontrario,son
untantopesimistasrespectoasucapacidaddeinterpretacin,demanejarseconlainformacin
646
ydeinterpretarlasolucinyelloesvlidotantoparalosquerealizaronelTrayectodeNivelacin
comoparalosquenolohicieron.
Serquetendremosqueaceptarloquelosestudiossobrelasescuelaseficacesafirmanrespecto
quegranpartedelfracasodelalumnosedebealapocaexpectativaqueeldocentetienesobrel?
(SanFabinMaroto,1989;BezdelaFe,1994)
Elao2009
Enelao2009sedeciditrabajarconactividadesdirectasquepermitieranalosalumnosnuevos
delaFacultaddeIngenierasuperarsusdeficiencias.
Aunque se tena conocimiento de que los resultados del diagnstico no se modificaran
significativamente,sedecidirealizarunnuevodiagnsticoconlosalumnosdeestacohorteconel
fin de hacer un seguimiento de las acciones correctivas propuestas tomando siempre la misma
poblacin.
Para ello, en el mes de marzo, se tom un test a 167 alumnos que se encontraban cursando el
Trayecto de Nivelacin. De esos 167 alumnos, 53 aprobaron el Trayecto y quedaron habilitados
para cursar las asignaturas de 1 Ao; de stos, slo 39 rindieron el Primer Parcial de lgebra y
GeometraAnaltica.
Eneltesttomadoenmarzo,antesdelingreso,seevaluaronlascompetenciasqueseindicanenel
cuadron4,obtenindoselossiguientesresultadosquecorrespondenalos39alumnosqueluego
rindieronel1parcial.
647

Tomandoestosresultados,seimplementaronaccionestendientesalamejoradealgunasdeesas
competencias. En particular se hizo hincapi en la cuestin de la interpretacin, incluyendo lo
referidoalecturayconstruccindegrficos.
Se aplicaron ejercicios donde los alumnos, antes de realizar ningn clculo, deban explicitar los
datos,la(s)pregunta(s)aresponderylosconceptosautilizar.As,sefuegenerandounmodode
proceder, que algunos ya tenan incorporado, pero que a la mayora le result beneficioso a la
hora de encarar ejercicios sin este tipo de ayuda. Se da por descontado que el alumno de nivel
superioryatieneestacapacidad,perolociertoesque,engranmedida,eltrabajoautnomodebe
serunacompetenciaadesarrollarenlosprimerosaosdelNivelSuperioryaqueesunacuestin
noresueltaenlosNiveleseducativosanteriores.
Untrabajosimilarserealizconlosgrficos,probndosecunnecesarioesejercitarsulectura
para,luego,procederasuconstruccin.
Diezsemanasdespus,seevaluaronnuevamenteesos39alumnosyelresultadoseobservaenel
Cuadro n 5. De la comparacin de los cuadros 4 y 5 resulta que en las competencias de
Interpretacin y uso de la informacin e Interpretacin de la solucin se ha mejorado
notablementedebidoalasaccionesplanteadasenlasprcticasdelaasignatura.Deigualmanera
seobservaconsatisfaccinlagranmejoraenlahabilidaddelaConstruccin.
648
Por otra parte, una variable como Calcular (no especficamente abordada en este perodo de
clases) y tambin Uso de la simbologa disminuyeron levemente en los porcentajes de
rendimientos. En esta cuestin se detectan falencias bsicas como ejecutar operaciones con
fracciones o despejar un trmino o un factor. Por ello el trabajo a seguir tiene que ver con
instanciasespecialmentedireccionadasalclculoytambinalaasimilacinporpartedelalumno
de los nuevos contenidos que se le van presentando, ya que esta variable tambin muestra
rendimientosbajos.
Ellonoimplicaconsiderarqueencuantoalainterpretacinyalaconstruccindegrficosyanose
debaseguirtrabajando.Losresultados,sibienalentadores,todavamarcanqueunaltoporcentaje
dealumnosannoalcanzesascompetencias.
Atalesfines,seintegrarconlos39alumnosungrupooComisindeT.P.,quetrabajarconuna
guadiferenciadadeladelrestodelosalumnos,quienesoficiarnentoncesdegrupotestigo.En
dicha gua se har hincapi en ejercicios rpidos que sirvan de adiestramiento para efectuar
clculocomoloscitadosprecedentemente.
Tambinsetrabajarsobreelespritucrtico,esdecir,enelanlisisdelosresultadosobtenidos
paradeterminarsupertinenciaenrelacinalejerciciooproblemapresentado.

Baz de la Fe, B. (1994) El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para la innovacin
educativa.RevistaIberoamericanadeEducacin4,93116.
Goldenhersch,H.(2006):DesercinestudiantilenlaUniversidad.Estudiodeuncaso:LaFacultad
deCienciasEconmicasdelaUniversidadNacionaldeCrdoba.
Kisilevsky, M. (2002). Condiciones sociales y pedaggicas de ingreso a la educacin superior. En
Kisilevsky,M.&Veleda,DosestudiossobreelaccesoalaeducacinsuperiorenlaArgentina,pp1
140,BuenosAires:IIPEUNESCO.
Ortega, F. (1996): Los desertores del futuro. Recuperado el 30 de mayo 2004 en http://
www.naya.org.ar/congresos/contenido/.../16.htm
649
Otero, M. R., Fanaro, M.A. y Elichiribetehy,I. (2001) El conocimiento matemtico de los
estudiantes que ingresan a la Universidad. Revista Latinoamericana de Investigacin en
MatemticaEducativa4(3),267287.
Piaget,J;Inhelder,B.(1977):PsicologadelnioEdicionesMorataMadrid
Royo,J.,Agostini,E.,TorrresBugeau,C.yLasserre,A.(2007).Unenfoquediferenteenelanlisis
de las evaluaciones. En Lasserre,A., Daino,M. y Sica,G. (Eds.) Escuela MediaUniversidad: un
acercamientoposiblepp.142151.SanSalvadordeJujuy:EDIUNJu
SanFabinMaroto,J.L.(1989.).Haciaunliderazgointegral:ladireccinpedaggicadeloscentros
docentes.CursodeFormacinparaequiposdirectivos:EstructurayOrganizacindelTrabajoenlos
CentrosDocentes(pp5870).MinisteriodeEducacinyCulturadeEspaa,Madrid,
Santos Marin, N. (1988): Sistema de habilidades lgicas relacionadas con los conceptos y los
teoremasenlaMatemticadelascienciastcnicas.Tesisdedoctoradonopublicada,Univ.Central
deLasVillas,FacultaddeMatemticayCiberntica.Cuba.
Sanz Cabrera, T. (1969): Estudio de los procedimientos lgicos de identificacin de conceptos y
clasificacinenestudiantesdecienciastcnicas.Tesisdedoctoradonopublicada,Universidadde
LaHabana,FacultaddePsicologa.Cuba.
MECyT,UNNE(2003).ListadodecompetenciasbsicasparaelIngresoalaUniversidad.Programa
de Articulacin UniversidadNivel Medio. (pp 115). Direccin de Articulacin de Niveles
Educativos.UniversidadNacionaldelNordeste,Corrientes(Argentina)
650
UNAAPROXIMACINCOGNITIVADELCONCEPTODESISTEMASDEECUACIONES
LINEALESCONDOSINCOGNITAS
UTVM/CICATAIPN;ESIMEIPN
elitret@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Durantemuchosaosenelsistemaeducativoseconsiderelprocesodeenseanza
aprendizaje de las matemticas como una actividad ubicada en el aula, siendo el nico
espaciodondeelquesabe,elprofesor,dotadeconocimientosalqueaprende,elalumno.Este
tipo de enseanza, sin considerarla mala, trae como consecuencia que al enfrentar al
estudianteaunproblemarealtengadificultadesparasusolucin.Enesteartculosereporta
parte de una investigacin cuyo objetivo fue a entender el conocimiento que surge en la
interaccinentredoscontextosdiferentes:unoelmatemticoyelotroelderivadodeunrea
tcnicaenparticular.Sedescribeelconocimientodeungrupodeenfoquerelativoalcampo
conceptualdeunsistemadeecuacioneslinealescondosincgnitasenelcontextodelbalance
de materia. La aproximacin cognitiva del campo conceptual de inters, se ha realizado
sustentadoenlaTeoradeCamposConceptualesdeVergnaudysetrabajaconlaMatemtica
enelContextodelasCienciascomomarcodereferencia.
Palabrasclave:Contexto,ecuaciones,camposconceptuales,cognitivo

Introduccin
En el nivel de Tcnico Superior Universitario las matemticas son consideradas una herramienta
pararesolverfavorablementeproblemastcnicostantodelreadeformacincomoprofesional,
por lo cual se pide vincular los conocimientos matemticos con los de reas especficas de
formacin de los futuros profesionistas. Sin embargo, en la prctica el proceso de enseanza
aprendizajedelasmatemticashasidounaactividadmeramentealgortmicayubicadaenelaula,
siendoelnicoespaciodondeelquesabe,elprofesor,dotadeconocimientosalqueaprende,el
alumno.Estetipodeenseanza,sinconsiderarlamala,traecomoconsecuenciaquealenfrentaral
estudiante a un problema real tenga dificultades para su solucin. Razn por la cual se plantea
comoestrategiadidcticaalamatemticaencontexto(Camarena,2006)estableciendoqueesa
travsdesituacionesencontextocomosepuedecontribuiraqueelestudianteseacompetente
en la resolucin de problemas contextualizados, problemas del mundo real, problemas
relacionadosconeltrabajooproblemassituados(Font,2006).
Enestainvestigacinsereportanlosprimerosresultadosdeunapropuestadeanlisiscognitivode
unsistemadeecuacioneslinealescondosincgnitasenelcontextodeunproblemadelreade
651
competenciadeunTcnicoSuperiorUniversitarioenTecnologadeAlimentos.Elintersdeesta
investigacindecarctercognitivoestratardeentenderlosprocesosmentalesutilizadosporlos
estudiantes al resolver problemas contextualizados para comprender sus fallos y establecer
propuestas didcticas encaminadas a un aprendizaje significativo mejorando como consecuencia
sus competencias. Se propone entonces vincular el concepto matemtico de sistema de
ecuaciones lineales con dos incgnitas con el concepto de balance de materia. Para lograr este
doblecometido(anlisiscognitivoeintegracindeconocimientosmatemticosconlostcnicos)
seestablececomomarcotericoalosCamposConceptualesdeVergnaud(1990)ycomomarco
tericodereferenciaalaMatemticaenContextodelas(Camarena,2006).Enestadireccinse
tienen entre otras algunas investigaciones de carcter cognitivo como las de Muro y Camarena
(2002), Trejo y Camarena (2005) y Ziga y Camarena (2007) y quienes a travs del uso de
diferentes marcos tericos proponen estudios tendientes a desarrollar diferentes propuestas
didcticasdondeelcontextoesunelementoimportanteparalasmismas;sehaconcluidoquela
motivacin es importante para que los estudiantes se comprometan con su aprendizaje y se
obtengan aprendizajes significativos que en un momento dado pueden aplicar en sus reas
profesionales.

Metodologa(oMtodos)
Lainvestigacinserealizaenvariasetapas,lascualessedescribenacontinuacin.
1) Integracindelcampoconceptualdesistemadeecuacioneslinealescondosincgnitasen
elcontextodelbalancedemateria,ensituacionesdemezcladodesolucionesqumicas.
2) Laactuacin delosestudiantessobre elcampoconceptual de unsistemadeecuaciones
lineales con dos incgnitas en el balance de materia. Derivado del campo conceptual
obtenido en el punto 1 se generan las situaciones que le dan utilidad y significado al
concepto.
3) Aproximacin cognitiva al campo conceptual de sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas, misma que se realiza a travs de la Teora de los Campos Conceptuales de
Vergnaud(1990)atendiendolosesquemamentalesutilizandoparaellolaclasificacinde
representacionesporFlores(2005).
652
Elgrupodeenfoqueestuvoformadopordosestudiantesde17aosdeedad,quienescursaban
Matemticas I en el Programa Educativo de Tecnologa de Alimentos de la Universidad
Tecnolgica del Valle del Mezquital, ubicada en Ixmiquilpan, Hidalgo Mxico; se enfrentaron a
situaciones (en el sentido de Vergnaud) de saln de clases (lpiz y papel) y de laboratorio. Se
disearoncuatrosituacionescadaunacontareasyactividades

Resultadosydiscusin
Atendiendo la metodologa sealada previamente se muestran brevemente algunos de los
resultadosobtenidosduranteeldesarrollodelainvestigacin.
I)
Integracindelcampoconceptualatravsdelamatemticaencontexto.
La caracterizacin de los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas en el balance de
materia consisti en realizar un estudio de la vinculacin establecida entre ambas. Para ello,
mediantelasetapasdelamatemticaencontextoseanalizaelprocesodecontextualizacinde
unproblemamatemticoparticular.
1. Planteamientodelproblemacontextualizado.
Se tienen preparadas soluciones azucaradas al 35% y 60%. Usted requiere preparar 100 mL de
solucinazucaradaal50%utilizandolasolucinal35%y60%CuntosmLdecadaunadebern
agregarseparaobtenerlamezclaalaconcentracindeseada?.Resolverelproblemaalgebraicay
grficamente.
2. Determinacindevariablesyconstantes
Unpasoimportantedentrodelafasedidcticadelamatemticaencontextoesladeterminacin
del modelo matemtico del problema contextualizado, para lo cual es necesario establecer las
variablesyconstantesdelmismo,paraestecasosemuestranenlatabla1yfigura1.

653

Figura1.Balancedemateriaparalamezcladesolucionesazucaradas

Tabla1.Variablesyconstantesdelproblemacontextualizado
Variables
Constantes
mLatomardesolucinal35 Concentracin de soluciones azucarada a utilizar (35% y
y60%
60%)
Volumen final(100mL).
Concentracinfinal(50%)

3. Determinacindelmodelomatemtico
El modelo matemtico queda representado por dos ecuaciones con dos incgnitas, una para el
volumenyotraparalaconcentracin(figura2).

a)Ec. de Volumen
x +
b)Ec. de concentracin
= 100
0.35x + 0.60y = 0.50(100)
Figura2.Modelomatemticoalproblemacontextualizadopropuesto.
4. Solucinmatemticadelproblemacontextualizado.
Elsistemadeecuacioneslinealescondosincgnitasseresuelveporelmtododereduccin(tabla
2).
Tabla2.Resolucinmatemticadelproblemacontextualizado
a)Ec. de Volumen
Modelomatemtico
(Registroalgebraico)
Solucinalgebraica
Mtododereducciny
Solucingrfica
(Registrogrfico)
x +
b)Ec. de concentracin
x + y
= 100
0.35x + 0.60y = 0.50(100)
= 100
0.35x + 0.60y = 0.50(100)
0.35)
-0.35x - 0.35y = -35
0.35x + 0.60y = 50
0
15
y=
0.25
+ 0.25y = 15 y=60; X=40

654
5. Solucineinterpretacinrequeridaporelcontextoyentrminosdelproblema.
Paralapreparacinde100mLdesolucinazucaradaconunaconcentracindel50%apartirde
una mezcla de soluciones al 35 y 50%se deben mezclar 20 mL de la solucin al 35% y 60 mL al
60%.
II) Determinacindelassituaciones.
Partiendo de la integracin del campo conceptual de un sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas en el contexto del balance de materia y con el objetivo de realizar la aproximacin
cognitiva del mismo fue necesario definir las situaciones (Vergnaud, 1990) sobre las cuales los
estudiantes debieron actuar. De esta manera el campo conceptual de sistema de ecuaciones
lineales se form por un conjunto de situaciones enmarcadas en el mezclado de sustancias
qumicas, proponindose una serie de tareas. Se elabor una actividad en la cual se trabajaron
cuatrosituacionescon tareasespecficasparacada unadeellas,lacaracterstica principalfuela
vinculacin del concepto matemtico con los conceptos del rea tcnica. Las situaciones fueron
(figura3):
a. Estado inicial del campo conceptual (CC) de sistema de ecuaciones lineales con dos
incgnitas(SEL2)enelbalancedemateria(MB).
b. Comprensindelfenmenocontextualizado.
c. Mezcladodesolucionesqumicas.
d. Aplicacinenlaindustrial.

655

CONCEPTOS

CONCEPTOS
SituacinA:

CCDESEL2ENEL
CONTEXTODEL
9 Balance de materia.
SituacinC:
Decontexto
9 Representacin
tabular, grfica y
algebraica de un
fenmeno con
comportamiento
lineal.
Matemticos

9 Balance de materia
(grfico).
9 Concentracin
porcentual.
9 Determinacin de
Bx.

Matemticos
9 Representacin
tabular, grfica y
algebraica de un
fenmeno con
comportamiento
lineal.
CONCEPTOS
Matemticos
Decontexto
9 Ecuacin.
9 Ecuacin lineal.
9 Sistema de
ecuaciones lineales
con dos incgnitas.
9 Representacin lineal
SituacinB:
9 Solucin algebraica y
grfica de un sistema
de ecuaciones
lineales.
SituacinD:
Decontexto
9 Balance de materia.
9 Soluciones qumicas.
9 Concentracin.
9 Concentracin
porcentual.
Matemticos
9 Balance de materia
(grfico).
9 Concentracin
porcentual.
9 Determinacin de
Bx.

CONCEPTOS
Figura3.Diseodesituacionesderivadosdelaintegracindelcampoconceptualdesistemadeecuaciones
linealesenelcontextodelbalancedemateria.

III.
Aproximacincognitiva
La aproximacin cognitiva del concepto de inters se realiz en cada una de las etapas de las
situacionesplanteadasanalizandoeltipoderepresentacin(Flores,2005)utilizadosporelgrupo
deenfoque(figura4);secomparuncampoconceptualdeunsistemadeecuacioneslinealesideal
con el obtenido durante la puesta en escena de las situaciones. Se pudo observar un dominio
progresivo del campo conceptual conforme el grupo de enfoque actu para atender dichas
situaciones.

656
Campoconceptualesperado"ideal"
A:Estadoinicial
1
S
T
AC
1 2 3 4 5 6 7 8 9 #

2
1
# # 1
1
C

NC

A

EE
ES
NA

NC

C

CN

CAA

CA

CR

S
T
AC
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
EE
ES
CR

S

T
AC
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
EE
ES
CR

1

1
1

1
# #
1
C

NC

A
? ?
NA
? ?
NC

C

CN

CAA

CA

EE
ES

C
R

S
T
AC
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
EE
ES
C
R
S
T
AC
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
EE
ES
C
R
1 2 3 4 5 6 7 8 9 #
AC

B:Comprensindelfenmeno
1
2
3
2 3 1 2 3 1

C:Mezclado
2 3
2 1

Campoconceptualencontrado
A:Estadoinicial
1
1
?
?
?

?
?

?
?

?
?

?
?

?
?

?
?

?
?

?

B:Comprensindelfenmeno
1
2
3
1 2 3 1 2 3 1 Enlaactividad1dela
tarea3hayuntraslado
delarepresentacin
simblicatabularala
grficayalaalgebraica
queposibilitanel

entendimientoy

resolucindelatarea
propuesta.

C:Mezclado
1 2 3 Enlatarea3actividad1seconsidera
1 1 1
elprimeresquemade
entendimientoysolucin,sin
embargoelgrupodeenfoquepaso
delNCNAalNCAhastallegaralCA
paradarsolucinalaactividad.
Lasolucinobtenidaconla
representacinalgebraicase
corroboraconlagrfica.
657
S
D:Aplicacin
T
AC
EE
ES
CR
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
1
1 2

D:Aplicacin
T
AC
EE
ES
C
R
C
NC
A
NA
NC
C
CN
CAA
CA
1
1 2
Seobservaundominiomayordel
campoconceptualencuestin.
NOTA: S=situacin; T=tarea; AC=Actividad; EE=Esquema de entendimiento; ES=esquema de solucin;
CR=categora de representacin; C=cannica; NC=no cannica; A=algortmica; AN=no algortmica;
CAA=cannicaalgortmicaconesquemadesolucinnoalgortmica.
Figura4.Aproximacincognitivadelcampoconceptualdeunsistemadeecuacioneslinealescondos
incgnitasenelcontextodeunbalancedemateria.
Conclusiones
Los avances de la presente investigacin permiten hasta el momento llegar a las conclusiones
siguientes:
9 Los problemas contextualizados posibilita dotar de significado a las matemticas al
mostraralalumnodndeaplicarlasensuvidaprofesionalolaboral,cobrandointerspor
suestudio.
9 Alrealizarelestudiodelconocimientodelgrupodeenfoqueseharealizadoelanlisisde
laformainvariantedelaorganizacindelaactividadydelaconductadelosestudiantes
en este tipo de situaciones. Los esquemas mentales se han aproximado mediante el
esquemadeentendimientoysolucinduranteeldesarrollodelastareasyactividadesde
cadaunadelassituaciones.
9 Eldesarrollodeesquemasalcanzadoporelgrupodeenfoque,lespermitiusarconceptos
delcampoconceptualensusaccionessobrelassituacionespropuestas,conexplicaciones
que reflejan una organizacin, comprensin de significados y uso de operaciones y
representacionessimblicasdelosconceptos.
9 Si bien, los estudiantes, al final de las sesiones, disponen de esquemas apropiados para
enfrentarsituacionesquerequierenlaaplicacindesistemasdeecuacioneslinealescon
dosincgnitas(tantoalgebraicacomogrficamente)esnecesarioexplorarmssobreello.
658
Camarena,G.P.(2006).LaMatemticaenelContextodelasCienciasenlosretoseducativosdel
sigloXXI.Cientfica.10(4).167173.
Flores,M.R.C.(2005).Elsignificadodelalgoritmodelasustraccinenlasolucindeproblemas.
EducacinMatemtica.17(02),734.
Font,V.(2006).Problemasenuncontextocotidiano.Cuadernosdepedagoga,355,5254.
Muro, U.C.; Camarena, G. P (2000). Las series de Furier en la trasferencia de masa. Tesis de
maestranopublicada.UAEH.Mxico.
Trejo, T. E. y Camarena, G. P. (2005). La ecuacin diferencial en el contexto de las reacciones
qumicasdeprimerorden.Tesisdedoctoradonopublicada.UAEH.Mxico.
Vergnaud, G. (1990) La teora de los campos conceptuales, en Recherches en Didctique des
Mathmatiques,10(2/3),133170.
Ziga, L. (2007). El clculo en carreras de ingeniera: un estudio cognitivo. Revista
LatinoamericanadeMatemticaEducativa10(1).145174.
659
660
FAVORECIENDOLAREGULACINCONTINUADELAPRENDIZAJEENAULASMASIVASDE
MATEMTICA

LisaHolgado,MartaMarcilla,PatriciaVillalonga,SusanaGonzlez,SusanaMercau
UniversidadNacionaldeTucumn
Argentina
lvholgado@yahoo.com,marmarcilla@fbqf.unt.edu.ar
Campodeinvestigacin: evaluacindelaprendizaje
Nivel:
Superior
Resumen. Un equipo de docentes de Matemtica, de primer ao universitario, se enfrenta
cada ao con la dificultad de abordar sus clases superpobladas, con una relacin docente
alumnomuydeficiente.Esteinconvenienteincidesensiblementeenlacalidaddelprocesode
enseanza aprendizaje y en consecuencia en la forma de evaluacin. Por esto, intentando
superar la limitacin de realizar en aulas masivas slo evaluaciones sumativas, se dise el
proyecto Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas
multitudinarias de Matemtica, que se presenta en forma resumida en este trabajo. Su
objetivoesdiseareimplementarunaestrategiadidcticaparaintegrarlaregulacinenlas
situaciones de aprendizaje, proponiendo actividades que no requieran intervencin continua
del profesor y favorezcan la interaccin social. El marco terico se funda en principios de
enseanzadelaMatemtica,basadosenenfoquescognitivos,delcualsededucirncriterios
paraguiarlaevaluacindelaprendizaje.
PalabrasClaves:Aulasmultitudinarias(masivas),autoevaluacin,regulacincontinua
Introduccin
Matemtica I es una asignatura del primer cuatrimestre de primer ao, de una Facultad de
CienciasdelaUniversidadNacionaldeTucumn(U.N.T.).Sucurrculodetipotcnico,abarcalos
contenidos sostenes del Clculo Diferencial e Integral de una variable, necesarios para otras
asignaturas de las especialidades cursadas en la Facultad. Esta asignatura se desarrolla en aulas
masivas. En el ao 2007 fue cursada por 610 alumnos, siendo la relacin docente alumno
aproximadamente de 1/75 en clases prcticas y de 1/300 en clases tericas. En el sistema de
transmisin recepcin, caracterstico de las clases magistrales dialogadas implementadas, la
actividaddelalumnosereduceacompletarlosespaciosenblancoenunmaterialelaboradoporel
docente,aposteriorideloscuestionamientosplanteadosporelprofesorygeneralmenteresueltos
por los alumnos ms aventajados. De esta manera, el docente sigue desempeando un rol
protagnicoyresultanescasaslassituacionesdecomunicacinentrelosalumnos.Porotraparte,
lasevaluacionesllevadasacabomediantedospruebasparcialesyunexamenfinalintegrador,son
realizadasmediantepruebasdepapelylpiz,enfechasprefijadasconantelacin,loquedalugar
aunlimitadoreflejodelascompetenciasdesarrolladasporelalumnoenloscontenidosevaluados.
Antelasituacinplanteada,intentandomejorarlacalidaddelaevaluacinysuperarlalimitacin
661
de realizar slo evaluacin sumativa se dise, considerando las limitaciones del contexto y
siguiendo lineamientos de principios vigentes en educacin Matemtica, el proyecto de
investigacin Estrategia didctica que valoriza la regulacin continua del aprendizaje en aulas
multitudinariasdeMatemtica.EsteproyectofueaprobadoporelConsejodeInvestigacionesde
la U.N.T. (perodo 2008 2011). Una sntesis del mismo y de sus avances se presenta en este
artculo.

Elproyecto
Estadoactualdelaproblemtica:Secomenzporrealizarunanlisisbibliogrficodenumerosas
fuentes de informacin. El mismo muestra que son escasos los antecedentes de investigaciones
sobre evaluacin del aprendizaje de la Matemtica a nivel superior para gruposclase masivos
(Caldern Ariosa, 1996; Prez Gonzlez, 2000; Vliz, 2002; Villalonga de Garca, 2003; Gonzlez,
Villalonga,MarcillayMercau,2006).Deestarevisinsurgequeresultaraunaportefundamental
paraestauniversidadyotrasinstitucioneseducativascongruposclasenumerosos,laelaboracin
de criterios basados en lineamientos de teoras vigentes en investigacin educativa en
Matemtica, para orientar la evaluacin del aprendizaje de esta asignatura en cursos del nivel
superior, como tambin, el diseo de una estrategia didctica que satisfaga tales criterios y
resignifiquelaevaluacindelaprendizajeencursosmasivos.Alaluzdeloscriteriosestablecidos,
se evaluarn el material instruccional y las actividades e instrumentos evaluativos, as como el
procesodeenseanzayaprendizajeimplementadosantesydurantelanuevaestrategiadidctica.
Seplantearonentonceslosobjetivosqueseenuncianacontinuacin:

Objetivo General: Disear, para aulas masivas de Matemtica, una estrategia didctica que
valoricelaregulacincontinuadelaprendizajeycontribuyaasuperarlaprcticadeevaluacindel
aprendizajevigenteenestasaulas,actualmentelimitadasloaevaluacionessumativas.
ObjetivosEspecficos:
1) Elaborarunmaterialinstruccionalimpresoparadesarrollarunaunidaddelaasignatura,el
que ser empleado por los estudiantes en las clases y en tareas para el trabajo
662
independiente.Lasactividadesapuntarnavalorizarlaevaluacindiagnstica,fortalecer
losmecanismosderegulacindelaprendizajecomplementariosalaevaluacinformativa,
y,lainteraccinsocialenelaula.
2) Planificarlastareaspedaggicasdelasclasescorrespondientesalaunidadescogida.

Accionesefectuadashastaelmomento
Anlisisderesultadosdeinvestigacionesprevias:Lagnesisdeesteproyectoestuvoenunaserie
de trabajos de educacin Matemtica realizados en el marco del proyecto del Consejo de
InvestigacionesdelaU.N.T.(perodo20052008):Metodologasdeenseanzayevaluacinque
favorecen aprendizajes significativos para cursos masivos de primer ao de una facultad de
ciencias.Porcuestindeespacioenesteartculosehacereferenciasloatresdeellos.Dichos
trabajosinformandelasapreciacionesdealumnosydocentessobrelaevaluacindelaprendizaje
delaasignaturamotivodeestudio.Ambosactoresdelprocesoevaluativocoincidieronenquela
evaluacin no es parte constitutiva del proceso de enseanzaaprendizaje, aprecindose
deficienciasenalgunasfuncionesvitalesdelamisma:comunicativa,motivadorayformadorade
aprendicesindependientes(VillalongadeGarca,MercaudeSanchoyGonzlezdeGalindo,2006;
VillalongadeGarca,GonzlezdeGalindo,MercaudeSanchoyMarcilla,2007;VillalongadeGarca
etal.,2009a).

Construccin del Marco Terico: Para construir el marco conceptual de esta investigacin, se
estudiaronprincipiosdeenfoquescognitivossustentadospor:
a) la Teora Psicogentica de Piaget, la que sostiene que el conocimiento resulta de una
accin transformadora del mundo recortando zonas de significacin. Esa interaccin
implicalaconstruccindelconocimientoqueselograyladelospropiosinstrumentosde
conocimiento.DePiagettambinseconsidersuTeoradelaequilibracin;
b) el Enfoque Histrico Cultural de Vigotsky y seguidores, con su Ley gentica fundamental
deldesarrollo,laquevalidalassiguientesafirmaciones:1)sereconoceelorigensocialdel
proceso de aprendizaje (valorizndose la zona de desarrollo prximo), 2) existe una
663
dinmica entre la actividad externa y la interna y 3) el aprendizaje tiene una estructura
mediatizadayprecedealdesarrollo,y,
c) la Teora del aprendizaje significativo de Ausubel, que establece la necesidad de una
incorporacin sustantiva del nuevo material a las estructuras cognoscitivas propias del
alumno al poder relacionarlo con sus conocimientos previos. Tambin, se analizaron
lineamientos para laregulacin y autorregulacin del aprendizaje sostenidospor Jorba y
CasellasyprincipiosdelosEstndaresdeevaluacindelaprendizajedelaMatemticadel
NationalCouncilofTeachersofMathematics(N.C.T.M)(JorbayCasellas,1997;Camillioni
et al., 1998; Prez Gonzlez, 2000; Hernndez Fernndez, Delgado Rub, y Fernndez de
Alaza,2001;MoreirayCaballero,2008;N.C.T.M,1989;1995;2000).Partedeesteestudio
seplasmenunapublicacin(Villalonga,Gonzlez,Holgado,MarcillayMercau,2009).
Basndoseenlaconcepcindeaprendizajepromovidaporlasteorasestudiadasseconstruyeron
lossiguientescriteriosgeneralesorientadoresdelaevaluacindelaprendizajedelaMatemtica,
loscualesseenunciansintticamente:
Laevaluacindelaprendizajedebiera:
1) EnriquecerelaprendizajedelaMatemtica.
2) Enfatizarobjetivosycontenidosrelevantes.
3) Promoverlaigualdaddeoportunidades(equidad).
4) Serunprocesoabierto.
5) PromoverinferenciasvlidasacercadeaprendizajessignificativosdelaMatemtica.
6) Serunprocesocoherenteconloenseado.
7) Serunaherramientavaliosaparalatomadedecisionesparalaenseanzayelaprendizaje.
8) Mejorar aspectos generales de la personalidad del estudiante (tolerancia, colaboracin,
solidaridad,comprensin,respetoanteeltrabajopropioyajeno,etc.).
Tambin,sedisearonunaseriedecriteriosespecficosparaevaluarloscontenidosdeladisciplina
Matemtica(noseincluyenporcuestionesdeespacio).Estoscriterios,sebasanenlosprincipios
de los estndares de evaluacin del N.C.T.M y se refieren a evaluacin de conceptos,
664
procedimientos,resolucindeproblemasmatemticos,comunicacinmatemtica,actitudeshacia
laMatemticayautoevaluacinyautorregulacin delaprendizaje(N.C.T.M, 1989;2000;Jorbay
Casellas,1997).

Informacinsobrelaevaluacindelaprendizajedelaasignaturarecabadadenuevasfuentes:En
el proyecto que se presenta se diagnostic el grado de desarrollo alcanzado por los estudiantes
para llevar a cabo ciertos procedimientos matemticos en el contexto de los contenidos
correspondientes a continuidad de una funcin. De este estudio result que los procedimientos
Calcular,IdentificaryRecodificartuvieronungradodedesarrolloalto,encontraposicinaGraficar
yControlarquealcanzaronmenorgradodedesarrollo(VillalongadeGarcaetal.,2009b).
Tambin, se estudiaron los enunciados de los exmenes escritos de la asignatura, nicas
actividadesimplementadossistemticamenteparaevaluarelaprendizajeenelao2007.Paratal
propsito se definieron las variables consideradas relevantes en el contexto de investigacin:
Actividadesdeevaluacindeconceptos,Actividadesdeevaluacindeprocedimientos,Actividades
deevaluacinderesolucindeproblemas,Actividadesdeautoevaluacinydeautorregulacindel
aprendizaje(Villalonga,Gonzlez,Mercau,HolgadoyMarcilla,2009).Simultneamente,seanaliz
si dichos actividades promovan aprendizajes significativos. Se detect tan slo un 15 % de
actividades con nfasis en manejo significativo de conceptos, un 4 % con nfasis en el manejo
significativodeprocedimientos,un3%queconstituyenparaelalumnoverdaderosproblemasde
aplicacinenelreadelaMatemtica,delavidadiariaydelasciencias,observndoseporotra
parte, ausencia de actividades de autoevaluacin y autorregulacin del aprendizaje. Por
consiguiente,sloel22%delasactividadesfavoreceranaprendizajessignificativos(Villalongade
GarcayGonzlezdeGalindo,2009).

Accionesarealizar
Paraelaborareldiagnsticodelaevaluacindelaprendizajedelaasignatura,restaratriangularla
informacinrecabadadelasfuentesdeinformacinrecinconsideradas.
Otrasaccionesproyectadasson:
665
Disear una estrategia didctica para cursos masivos que favorezca la regulacin continua del
aprendizaje fundada en los criterios deducidos del marco terico. La estrategia requerir de la
implementacin de un material instruccional impreso que abordar una unidad especfica de la
asignatura. Dicho material incluir actividades que promuevan la autorregulacin de orden
metacognitivoylainteraccinsocialenelaula.
Elmaterialinstruccionalincluirinstrumentosparaexplorar(JorbayCasellas,1997):
a) Las estructuras de acogida: Ideas previas y grado de alcance de los prerrequisitos de
aprendizaje,representacionesquesehacenlosestudiantesdelastareaspropuestasyactitudesy
hbitos adquiridos relacionados con el aprendizaje de la Matemtica. b) La comunicacin de los
objetivosylarepresentacinquesehacendelosmismoslosestudiantes.c)Eldominio,porparte
de los alumnos, de los criterios de realizacin de la tarea o criterios procedimentales, los que
evidenciaran la realizacin de las operaciones de anticipacin y ejecucin de la accin. d) La
apropiacin, por parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos de evaluacin del
aprendizaje. e) La capacidad de los estudiantes para realizar actividades metacognitivas y de
autorregulacindesusaprendizajes.f)Elrendimientoacadmicoenlaunidadseleccionada.
Antes de llevar a cabo la experiencia, las actividades de enseanza y aprendizaje incluidas en el
materialsernvalidadasporjuiciodeexpertos(Vieytes,2004).
Enunaprimeraetapa,seplanearealizarunaexperienciapilotoconungrupodealumnosqueno
regularizaronMatemtica1,conelfindeindagarlascaractersticasdelasestructurasdeacogida
delgrupoclaserelativasalaunidadseleccionada,paraluegoreajustarelmaterialinstruccionalde
acuerdoalasfalenciasdetectadas.
Luego, se realizar la experiencia con un grupo experimental (GE), que usar el material
instruccionalreajustado,yungrupodecontrol(GC)querecibirlaenseanzaactualmentevigente
en la asignatura. Se recolectarn los datos para evaluar la estrategia didctica a partir de:
observacin sistemtica participante y no participante de las clases, grabaciones, filmaciones,
entrevistasadocentes,encuestasaalumnosyanlisisdelrendimientoacadmicodelosalumnos
(Vieytes,2004).
La experiencia se evaluar en dos niveles: cualitativo y cuantitativo, para comprobar si la nueva
metodologadeevaluacinformativa:
666
a) llev al estudiante a tomar conciencia del grado de divergencia entre sus producciones y lo
previsto en los objetivos; b) favoreci la apropiacin de criterios e instrumentos de evaluacin
propuestosporeldocente;c)previsituacionesdidcticasdestinadasafavorecerlaconstruccin
porpartedecadaalumnodesubasedeorientacinylaconfrontacindeideasypuntosdevista
propios; d) contribuy para que el estudiante realizara gestin de sus errores y planificara las
accionesparasuperarlos;e)mejorelrendimientoacadmicoenloscontenidosdesarrollados.
La evaluacin cualitativa de la experiencia se concretar a travs del anlisis de los datos
aportadosporlaobservacinsistemticaparticipantedelasclases,concretadaporel docentea
cargo del grupo experimental; la observacin sistemtica no participante de las clases de la
experiencia, realizada por docentes de Matemtica de la Facultad, y de datos que surjan de la
informacinrecabadadegrabacionesyfilmaciones.
Seevaluarcuantitativamentelaexperienciaatravsde:a)informacinaportadaporelanlisis
del diseo de las actividades desarrolladas en las clases del GC y del GE, a fin de establecer
diferenciasentrelasmismas,b)lacomparacindelrendimientoacadmicoalcanzadoporelGEy
el GC en la unidad desarrollada en la experiencia y c) el estudio de datos de las encuestas
realizadas a ambos grupos para recabar opiniones acerca del sistema de evaluacin del
aprendizaje implementado en cada uno. En estas encuestas se valorarn, adems, actitudes y
hbitosadquiridosenrelacinalaprendizajedelaMatemtica.
La informacin suministrada por las siguientes fuentes tambin aportarn a la evaluacin
cuantitativadelaexperiencia:a)LaentrevistasemiestructuradaadocentesacargodelGEydel
GC. b) La entrevista grupal semiestructurada a docentes que observaron sistemticamente las
clasesdelgrupoexperimental.c)Estudiodelacalidaddelaevaluacinformativaimplementada
enlosGEyGC,considerandoloscriteriosestablecidosenelmarcoterico.
Para obtener conclusiones vlidas y confiables se realizar triangulacin de mtodos y de datos
(Vieytes, 2004). Triangulando las caractersticas del diseo de las actividades evaluativas
implementadas en el GC y en el GE, el rendimiento acadmico en los contenidos de la unidad
desarrollada alcanzado por los alumnos de ambos grupos y las conclusiones provenientes de la
observacin participante y no participante de las clases, de los registros de grabaciones y
filmaciones, de las entrevistas efectuadas a docentes y de las encuestas aplicadas a alumnos se
podrcorroborarsilaimplementacindelaestrategiadidcticacontribuyamejorarlacalidadde
667
laevaluacindelaprendizajedelaasignatura.

Conclusiones
Las acciones realizadas hasta el momento permitirn diagnosticar la evaluacin del aprendizaje
vigenteenlaasignatura.Loscriteriosconstruidosenelmarcotericosernreferentesaldiseare
implementarlaestrategiadidcticaquepretenderesignificarlaevaluacinencursosmasivos.

Caldern Ariosa, R. (1996). La enseanza del Clculo Integral. Una Alternativa basada en el
EnfoqueHistricoCulturalydelaActividad.Tesisdedoctoradonopublicada,CentrodeEstudios
paraelPerfeccionamientodelaEducacinSuperior,LaHabana,Cuba.
CamillioniA.,CelmanS.,LitwinE.yPalou,C.(1998).Laevaluacindelosaprendizajeseneldebate
didctico.Argentina:Paids.
Gonzlez, S.; Villalonga, P.; Marcilla, M. y Mercau, S. (2006) Metodologas de enseanza y
evaluacinquefavorecenaprendizajessignificativosparacursosmultitudinariosdeprimeraode
unafacultaddeciencias.EnJ.Sagula(Eds.),Memoriasde8vo.SimposiodeEducacinMatemtica,
(pp.15201570).Argentina:Emat.
Hernndez Fernndez, H., Delgado Rub, J. y Fernndez de Alaza, B. (2001). Cuestiones de
didctica de la matemtica. Conceptos y procedimientos en la educacin polimodal y superior.
Rosario:HomoSapiensEdiciones.
Jorba, J. y Casellas E. (1997). Estrategias y tcnicas para la gestin social en el aula. Vol. 1: La
regulacinylaautorregulacindelosaprendizajes.Barcelona:Sntesis.
Moreira, M. A. y Caballero C. (2008). La Teora del Aprendizaje Significativo. 1ra. Edicin. Porto
AlegreBrasil,BurgosEspaa:UFRGS,BrasilyUBU,Espaa.
N.C.T.M. (1989). Estndares Curriculares y de Evaluacin para la Educacin Matemtica. Sevilla.
Edicin espaola de Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics (Tr. por Jos
AlvarezFalcnyJessCasadoRodrigo).Sevilla:SAEMThales.
668
N.C.T.M. (1995). Assessment Standards for School Mathematics. Obtenido en abril 11, 2003 de
http://standards.nctm.org/Previous/AssStds/index.htm
N.C.T.M. (2000).PrincipiosyEstndaresparalaEducacin Matemtica.Sevilla.Edicinespaola
de Principles and Standards for School Mathematics. (Tr. por Manuel Fernndez Reyes). Sevilla:
SAEMThales.
PrezGonzlez,O.(2000).Laevaluacindelaprendizajecomoelementodelsistemadedireccin
delprocesodocente.Tesisdedoctoradoindita,UniversidaddeCamagey,Cuba.
Vliz, M. (2002). Sistema de autorregulacin y autoevaluacin del Clculo Diferencial para
estimulareltrabajoindependientedelosalumnosenlasclasesprcticas.Tesisdemaestraindita,
UniversidadNacionaldeTucumn,Argentina.
Vieytes, R. (2004). Metodologa de la investigacin en organizaciones, mercado y sociedad.
Epistemologaytcnicas.BuenosAires:EditorialdelasCiencias.
Villalonga de Garca, P. (2003). Un enfoque alternativo para la evaluacin del Clculo en una
FacultaddeCiencias.Tesisdemaestraindita,UniversidadNacionaldeTucumn,Argentina.
Villalonga de Garca, P., Mercau de Sancho, S. y Gonzlez de Galindo, S. (2006) Evaluacin del
aprendizaje: visiones de los docentes de un curso universitario multitudinario. En Facultad de
Ingeniera de la Universidad de Misiones (Ed), Anales XIII EMCI Nacional V EMCI Internacional.
rea temtica Investigacin Educativa en Matemtica (Vol. CD). Misiones, Argentina: Facultad
deIngenieradelaUniversidaddeMisiones.
Villalonga de Garca, P. y Gonzlez de Galindo, S. (2009). Aprendizaje significativo. Anlisis de
exmenes escritos de matemtica. En Actas del Tercer Simposio Internacional de Investigacin.
JujuyArgentina(enprensa).
Villalonga de Garca, P., Gonzlez de Galindo, S., Mercau de Sancho, S. y Marcilla, M. (2007).
Espacio de atributos para valorar las apreciaciones de los alumnos sobre la evaluacin del
aprendizaje. En S. Araujo (Ed.), Actas del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano: La
Universidad como objeto de investigacin (Vol. Cd). Tandil, Argentina: Universidad Nacional del
Centro.
669
Villalonga de Garca, P., Gonzlez de Galindo, S., Mercau de Sancho, S. y Marcilla, M. (2009 a).
Perspectivasdelosestudiantesacercadelaevaluacindelaprendizajedeuncursomasivo.EnN.
Pearanda(Ed),LibrodeActasSegundoSimposioInternacionaldeInvestigacin.Lainvestigacin
enlaUniversidad:ExperienciasArticuladasalaDocenciayalaExtensin(Vol.Cd,pp.658668).
SanSalvadordeJujuy,UCSE,Argentina:DASSECSE.
Villalonga de Garca, P., Gonzlez de Galindo, S., Mercau de Sancho, S. y Marcilla, M. (2009 b).
Diagnstico del grado de desarrollo de los procedimientos matemticos en el contexto de
continuidad de una funcin. En J. Sagula (Ed.), Memorias del 10o Simposio de Educacin
Matemtica(Vol.Cd,pp.15231539).Argentina:EMAT.
Villalonga, P., Gonzlez, S., Holgado L., Marcilla, M. y Mercau, S. (2009). Pautas para disear
actividades evaluativas basadas en teoras de aprendizaje significativo: desde Ausubel hasta
Moreira. En J. Sagula (Ed.), Memorias del 10 Simposio de Educacin Matemtica (Vol. Cd, pp.
18121829).Argentina:EMAT.
Villalonga,P.,Gonzlez,S.,Mercau,S.,Holgado,L.yMarcilla,M.(2009).Dimensionesrelevantes
paraanalizarexmenesdematemtica.EnFacultadRegionalTucumndelaU.T.N.(Ed),Actasdel
XV EMCI Nacional VII EMCI Internacional FRT UTN. Tucumn, Argentina (Vol. Cd). Tucumn,
Argentina:FRTUTN.
670
APRENDIZAJEDEFUNCIONESREALESENCIENCIASECONMICASYSOCIALESENUN
AMBIENTEDEINNOVACIN

JhonattanMedinaOrellan1,JosOrtizBuitrago1 yArnaldoMendibleSnchez2
Venezuela
UniversidaddeCarabobo1,CampusLaMorita

UniversidadNacionalExperimentaldelaFuerzaArmada2
jhonattan772@hotmail.com,ortizjo@cantv.net,arnmen2005@yahoo.com
Nivel:
Superior

Resumen.Laincorporacindenuevosorganizadoresdelcurrculoenlaplanificacinygestin
deunidadesdidcticas,juntoaunaadecuadaimplementacinenelaula,conllevaunamayor
comprensin y aplicacin de los conceptos y propiedades matemticas por parte de los
estudiantes. En ese sentido en la presente investigacin se incorpor la modelizacin y la
calculadoragrfica(CG)enuncontextomatemticodefuncionesrealesyseindagrespecto
a las competencias matemticas que muestran los estudiantes cuando usan la CG en el
aprendizaje de funciones reales, as como los niveles de aplicacin en el proceso de
modelizacin matemtica. El estudio se abord como una investigacin de campo con
carcterevaluativoatravsdelametodologadeevaluacindeprogramas.Losestudiantes
lograron explorar, analizar, conjeturar y validar conocimientos matemticos relativos a las
funciones y que son necesarios para el estudio posterior de conceptos propios del clculo.
Adems, los participantes adquirieron competencias matemticas vinculadas al concepto de
funcin, al uso y manejo de la calculadora grfica y competencias de modelizacin
matemtica.
Palabrasclave:Calculadoragrfica,modelizacinmatemtica,funciones

Introduccin
Elfocodeintersdelapresenteinvestigacinestcentradoenlasdificultadesquepresentanlos
estudiantes en el desarrollo de habilidades y destrezas para aplicar los conocimientos
matemticos, especficamente lo relacionado con las funciones reales. Los estudiantes,
participantes en el estudio, eran cursantes de la asignatura introduccin a la matemtica, en el
primersemestredelciclobsicodelascarrerasdeAdministracinComercial,ContaduraPublicay
Economa, en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo
CampusLaMorita,EstadoAragua,Venezuela.Sediseyllevacabounainvestigacindecampo
centrada en analizar las producciones escritas de los estudiantes cuando estos resuelven
problemasdeaplicacindefuncioneshaciendousodelaCG.Losdatosseobtuvieronatravsde
la aplicacin de un cursotaller de dieciocho horas en los cuales los estudiantes resolvieron
problemaspreviamenteestablecidossobrelaaplicacindefuncionesenelmbitodelasciencias
671
econmicas ysociales;adems,estosestudiantesnohabanaprobadolaasignaturaenperiodos
anteriores.

ElProblema
EnelmbitodelasCienciasEconmicasySocialesseenseanalgunasnocionesdeclculo,tales
como:lmites,derivadaseintegrales,conunmarcadonfasisenlasaplicacionessobreestarea.
Aprenderestostemasrequiereconoceracercadefuncionesreales;esporelloquelosestudiantes
debenalcanzarcompetenciasrelacionadasconelconceptodefuncin(variablesdependientese
independientes,dominioyrango,regladeformacin,etc.);competenciasrelativasalosdiversos
sistemasderepresentacindefunciones:expresionesalgebraicas,tablasdevaloresnumricosy
grficas; adems, competencias tiles para el estudio del comportamiento de una funcin tales
como: crecimiento, decrecimiento, simetra, restriccin de dominio, etc. Y finalmente las
competenciasdeaplicacindefuncionesalmundoreal;entreotras.
Sinembargolosestudiantesmuestrandificultades;porejemplo,encuantoalanocindevariable,
como una letra que representa un nmero o el valor desconocido en una ecuacin (Fey y
Steen,2003,p.77).Estoevidenciadebilidadesenladeterminacindeunavariabledependientee
independiente,cuandoseestudianfuncionesencontextosaplicados.Respectoalasnocionesde
crecimientoydevaloresptimosdeunafuncin,algunosalumnostiendenadefinirlosintervalos
decrecimientoenelejey(Alson,1996,p.53),dificultandoaslacomprensindeestasnociones
matemticas.Adems,eneltratamientodelasrepresentaciones,losestudiantesylaspersonasen
generalleencondificultadlascurvaseinterpretandeficientementelasgrficasylaspropiedades
comunesquedeellassederivan(LacastayPascual,1998,p.12).
Estassituacioneshacenpensarenlanecesidaddedisearestrategiasadecuadasparaensearel
tema de funciones, con el propsito de ofrecer una enseanza que contemple no solo la
presentacin de los conceptos y resultados con las correspondientes tcnicas de calculo, sino
tambinunentrenamientodelaintuicinyeldesarrollodelsentidocrtico,quepermitaalalumno
descubrirpropiedadesycaractersticasdelosobjetosdeestudioapartirdelanlisisdediversas
situaciones(Garca,MartnezyMiano,1995,p.20).Porestemotivoseincorporanlacalculadora
grfica y la modelizacin matemtica, ya que permiten al estudiante construir, analizar y
672
conjeturar propiedades matemticas en forma interactiva y adems visualizar situaciones

referidas a los objetos matemticos estudiados y sus relaciones con el contexto que le sirve de
referenciaalasituacinproblemtica, locualfavorecequelosestudiantesveanutilidadesdela
matemtica para la comprensin del mundo real; con posibles repercusiones en un cambio de
actitudfavorablehacialasmatemticas.
En este sentido se plantean las siguientes interrogantes de investigacin: Cules son las
competencias matemticas que muestran los estudiantes cuando usan CG en el aprendizaje de
funcionesreales?Culessonlosnivelesdeaplicacinenelprocesodemodelizacinmatemtica
que muestran los estudiantes cuando resuelven problemas de funciones reales con calculadora
grfica?Enconsecuencia,sepersiguieronlossiguientesobjetivos:
1. Diseareimplementarunprogramaparalaenseanzayaprendizajedefuncionesreales
queintegreelusodelaCGylamodelizacinmatemtica.
2. Analizar las competencias matemticas mostradas por los estudiantes cuando estudian
funcionesrealesconCG.
3. Analizarlosnivelesdeaplicacindelprocesodemodelizacinmatemticaporpartedelos
estudiantesenelaprendizajedefuncionesrealesconCG.

Marcoterico
LapotencialidaddelaCGylamodelizacinenlaenseanzadelasmatemticashasidountema
de inters en las ltimas dcadas. Los trabajos de Ortiz (2002), Planchart (2001), Fey y Steen
(2003), Cross y Moscardini (1985), Blum y Niss (1991), Stewart y Pountney (1995), Ros (1995),
entreotros,proponenqueelprocesodemodelizacinmatemticadebellevarseencuatrofases
abiertasejecutadascomounprocesocclico:
Fase 1: Anlisis: El estudiante en esta etapa analiza los elementos involucrados en el problema,
define patrones de comportamiento, visualiza las hiptesis planteadas, identifica conceptos
inherentes al problema, representa el problema en forma diferente, relaciona el problema con
problemasyaconocidosresueltosanteriormente.
673
Fase2:Traduccin:Elestudianteescapazdellevarunproblemadeuncontextonomatemticoal
contextomatemticoyviceversa.Porlogeneral,enestaetapaelestudiantelograhallarlafuncin
realquefungecomomodelomatemticoenelproblemaplanteado;paraestoesnecesarioqueel
estudiantetengaconocimientospreviossobrefunciones.
Fase 3: Resolucin: En este nivel el estudiante hace uso de aquellos conceptos matemticos
conocidospararesolverelmodelomatemticoobtenidoenelnivelanterior;porejemplo:utiliza
lafuncinlinealenlaresolucindecuestionesdelcontexto,modelaelequilibrioentrefunciones
demanda y oferta haciendo uso de la interseccin de grficas de funciones, utiliza la funcin
cuadrtica en la resolucin de cuestiones del contexto, integra la calculadora grfica en la
resolucin de problemas contextualizados, utiliza diferentes representaciones, usa el lenguaje
simblico, formal y tcnico y sus operaciones, ajusta el modelo matemtico, combina e integra
conotrosmodelos.
Fase 4: Devolucin: En este nivel el estudiante reflexiona sobre los argumentos matemticos
usadosparainterpretarlassolucionesencontradasenlaresolucindelproblemayconstataque
efectivamentelasolucinencontradaesconfiable.

Metodologa
Se parte de una investigacin de campo de carcter evaluativo. Para obtener la informacin se
llevacabouncursotallercondiecisieteestudiantesrepitientesdelaasignaturaintroduccinala
matemtica.Losinstrumentosfueronlossiguientes:
1) Hoja de Notas Diarias: para conocer la opinin de los estudiantes da a da sobre los
componentesfundamentalesdelprograma.
2) CuadernodeNotas:loscualesmostrabanlasproduccionesescritasdelosestudiantes
3) Hoja de evaluacin final: para conocer la opinin final de los estudiantes sobre el
programa.
4) Guadeobservacinparticipante:fueutilizadopordocentesinvestigadoresdelreaque
asistieronalaimplementacindeltaller.
Se analizaron las producciones de los estudiantes cuando participaron en un programa para el
estudiodefuncionesrealesconCG.
674
Resultados
Acontinuacinsepresentaeldesarrollodealgunasactividadespropuestasalosestudiantesenel
taller,lascualesfueronobtenidasdelcuadernodenotas:
Actividad 12: Grafique la recta que pasa por el punto de interseccin de las rectas
2 x y 3 0 , x y
parbola y
3 , x y 3 0 . Adems, pasa por el punto mnimo de la
x 2 4 x 3 .Determinelaecuacingeneraldedicharecta.Ntesequeelproblema
sugieredeterminarlainterseccinentrelasrectas,calcularelmnimodelaparbola,yrequiere
determinar la ecuacin de la recta que pasa por ambos puntos, y finalmente graficarla. Es una
actividad que combina muy bien el uso de la CG y el lpiz y papel. Por ejemplo, uno de los
estudiantesresolvilaactividadcomosigue:
Figura 1. Representacin Figura Figura 2. Representacin Figura Figura 3. Representacin tabular
grfica de las 4 funciones en una grfica de las 4 funciones en de las 4 funciones en una sola
solapantalla
pantalladividida
pantalla

Observandolasfiguras1,2y3,sepuededestacarqueelestudiantegraficalascuatrofuncionesen
unamismapantallaparavisualizarlasituacincompleta;luegotrabajaenpantallasdivididaspara
calcular el mnimo de la parbola y a travs de la representacin tabular determina el punto de
interseccinentrelastresrectas.Ntesequelarectasolucinfuesuministradacomoundatoy
queseconstatagrficamente;sinembargo,elalumnonolaidentificas.
Posteriormente,elmismoalumnoresuelveconlpizypapel,comosemuestraenlafigura4:

675

Figura4.Solucinescritadeunestudianteparalaactividad12
Finalmente,deacuerdoconlomostradoporelalumnosehaevidenciadoqueelmismohasido
capazdedesarrollarcompetenciascomopensaryrazonar,representar,usarherramientas,hacer
clculos, resolver problemas y comunicar en forma escrita; en virtud de que ha entendido y
utilizadolainterrelacinentrelarectasyunaparbolaparahallarlaecuacindelarectabuscada;
hatrabajadoconoperacionesentrenmerosreales;hallevadoacabounprocesoengeneralde
resolucindeproblemasyhausadolaCGcomoherramientaparadesarrollardichoproblema.

Actividad21:LaFosforeraMaracayC.A.vendesuspaquetesdefsforosa2BFcadapaquete.Six
(en miles) es el nmero de paquetes producidos por semana , entonces el administrador sabe
(segn el mercado) que los costos de produccin estn dados, en BF, por:
y 1000 1300 x 100 x 2 .Determineelniveldeproduccinenquelacompaanoobtieneni

utilidades ni prdidas. Hasta cuntas cajas semanales puede producir de manera que obtenga
siempreganancias?Explique.
Para resolver esta actividad los estudiantes necesitaron determinar la funcin
ingresos f ( x)
2000x ;paraluego,conlafuncincostos g ( x) 1000 1300 x 100 x 2 ,buscar
lainterseccinentreambasyasencontrarelniveldeproduccindepaquetesdefsforosdonde
noseproducennigananciasniprdidas,esdecir,elpuntodeequilibrio.
Vaseeldesarrollodelaactividaddealgunosestudiantes:

676
Se muestra a continuacin la solucin que dej por escrito un estudiante y la imagen de la CG
donde desarroll en forma analtica la resolucin del problema, destacndose que el estudiante
us correctamente las escalas en los ejes de coordenadas cartesianas e interpret y argument
basadoenelanlisisgrfico.

Figura5.Usodelarepresentacingrficaanalticade Figura6.SolucindelmodelomatemticoconlaCG
lasituacinproblemtica.

Por ejemplo, en el desarrollo del problema de otro estudiante pueden sealarse las fases del
procesodemodelizacinmatemtica:
Se evidencia que el estudiante ha sido capaz de
llevar a cabo un proceso de modelizacin
matemtica, pasando por las distintas fases pero
interrelacionadas entre s. Se observa adems,
queexistenalgunosproblemasparaargumentarla
respuesta. Esta debilidad fue detectada en el
grupo en general. El estudiante encontr la
interseccin entre las funciones de manera
analtica con la CG a diferencia de otros
estudiantes que lo hicieron de manera grfica o

tabular. Por ltimo, el estudiante mostr
Figura7.Procesodemodelizacindeun
estudianteenlaresolucindelaactividad21
competenciasparadeterminarvariable
677
dependiente e independiente, usar la proporcionalidad x en miles, encontrar el modelo
matemtico,asociargrficamentelosmodeloscostoseingresosyargumentarsusrespuestas.

Conclusiones
1. Encuantoafuncionesreales:Sehahechonfasisenloqueelalumnoescapazdehacer
consusconocimientosydestrezasmatemticas.Enestesentidolossujetosparticipantesfueron
capacesdecomprenderyutilizarlosconceptosmatemticosrelacionadosconfunciones,creary
expresar argumentos matemticos, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de
representacin de funciones, expresarse sobre temas de contenido matemtico de forma oral,
expresar la realidad a travs de funciones reales, resolver diferentes tipos de problemas
matemticos, manejar enunciados y expresiones que contengan smbolos, adems usar
herramientascomolaCG.
2. En cuanto a la modelizacin matemtica: Se ha hecho nfasis en aproximar a los
estudiantes de las ciencias econmicas y sociales a su futura realidad como profesionales. Los
sujetos participantes estudiaron situaciones problemticas en un contexto no matemtico,
estructurar matemticamente situaciones susceptibles de ser modelizadas, usar aspectos de las
funcionesrealesparaentenderyresolverunmodelomatemtico,darrespuestaaunasituacin
delcontexto,relacionadaconfuncionesreales,dirigirycontrolarsuprocesodemodelizacin
3. En cuanto al uso de la calculadora grfica: se evidenci que los sujetos utilizaron la CG
comounmedioparaaprenderfunciones,masnocomounfin;ademslosestudiantesbajoesta
modalidad de aprendizaje suelen ser mas independientes en sus razonamientos que en clases
tradicionales,porloquelamediacineintervencindeldocentesolosehalimitadoarecordarel
usodealgunoscomandosdelaCG(sobretodoenlasprimerastressesionesdeltaller)yaayudar
enlosrazonamientosinicialesdeunproblemaplanteado.Losestudiantesmostraroncapacidades
para realizar operaciones bsicas con nmeros reales, resolver ecuaciones de grado mayor que
dos y ecuaciones racionales con soluciones en los nmeros reales y en los nmeros complejos,
pasardeunsistemaderepresentacindefuncionesaotro,calcularelmximoymnimo,analizar
grficas, encontrar puntos de interseccin entre grficas. Sin embargo, las opiniones de los
estudiantes alertaron que no se puede dejar de trabajar con lpiz y papel ciertas operaciones;
678
adems,quelacalculadoraporsmismanoresuelvelosproblemasmatemticosdefuncionesen
contextosrealessinoqueayudaenclculoselementalespararesolverlosproblemas.

Alson,P.(1996).MtodosdeGraficacin.(TerceraEdicin).Caracas:EdicionesERRO.
Blum, W. y Niss, M. (1991). Applied Mathematical Problem Solving Modelling, Applications, and
LinkstoOtherSubjectsState,TrendsandIssuesinMathematicsInstruction.EducationalStudies
inMathematics,22,3768.
Cross, M. y Moscardini, A. (1985). Learning the Art of Mathematical Modelling. Chichester, UK:
EllisHorwoodLimited
Fey, J. y Steen, L. (2003). Cantidad. En L. Steen, (Comp.), La Enseanza agradable de las
Matemticas.(pp.67101).Mxico:Limusa.
Garca,A.Martnez,A.yMiano,R.(1995).NuevasTecnologasyEnseanzadelasMatemticas.
Madrid:Sntesis.
Lacasta,E.yPascual,J.(1998).LasFuncionesenlosGrficosCartesianos.Madrid:Sntesis.
Ortiz,J.(2002).ModelizacinyCalculadoraGrficaenlaEnseanzadellgebra.EstudioEvaluativo
deunProgramadeFormacin.(TesisDoctoral).Granada,Espaa:UniversidaddeGranada.
Planchart, O. (2001)La Visualizacin y la Modelacin en la Adquisicin del Concepto de Funcin.
(TesisDoctoral).Mxico:UniversidadAutnomadelEstadodeMorelos.
Rico,L.(2005a).LacompetenciamatemticaenPISA.EnFundacinSantillana(Ed.),LaEnseanza
delasmatemticasyelInformePISA(pp.2140).Madrid:Santillana
Ros,S.(1995).Modelizacin.Madrid:Alianza
Stewart,M.yPountney,D.(1995).LearningModellingwithDerive.Londres:PrenticeHall

679

680
OSPONTOSDEVISTAPRIVILEGIADOSNOENSINODANOODEDERIVADADEUMA
FUNONOENSINOSUPERIORDOBRASIL

LciaHelenaNobreBarros,MarleneAlvesDias,TniaMariaMendonaCampos
UNIBAN.UniversidadeBandeirantesdeSoPaulo
Brasil
lucianobre@ibest.com.br,alvesdias@ig.com.br,taniammcampos@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamentomatemticoavanado
Nivel:
Superior

Resumo.Oobjetivodessapesquisaanalisarospontosdevistasobreanoodederivadade
umafunodesenvolvidanoEnsinoMdioequepodemservirdeapoioparaadisciplinade
Clculo Diferencial e Integral no Ensino Superior. Para isso, escolhemos como referenciais
tericoscentraisospontosdevistadeThurston(1995)eaabordagemtericaemtermosde
pontos de vista de Rogalski (1995). Para melhor identificar as dificuldades associadas ao
ensino e aprendizagem da noo de derivada na transio Ensino Mdio e Superior
complementamos as anlises utilizando as abordagens tericas em termos de quadros de
Douady(1984)enveisdeconhecimentodeRobert(1997)eateoriaantropolgicadodidtico
deBoscheChevallard(1999).Osresultadosencontradosmostramquepoucaatenodada
ao trabalho desenvolvido no Ensino Mdio, no se levando em conta os conhecimentos
prvios dos estudantes, o que pode justificar as dificuldades encontradas por esses nos
primeirosanosdoEnsinoSuperior.
Palavraschave: Pontos de vista, derivada, relaes institucionais e pessoais, nveis de
conhecimento
Introduo
AsdificuldadesapresentadaspelosestudantesnadisciplinadeClculoDiferencialeIntegraltm
sido objeto de estudo de vrias pesquisas. Em geral, essas pesquisas se desenvolvem no Ensino
SuperiorenoBrasilaindanoencontramosestudosreferentes,especificamente,aoprocessodee
aprendizagemdanoodederivadadeumafunonatransioentreoEnsinoMdioeSuperior.
Naseqnciaquandonosreferimosderivada,tratasedaderivadadeumafuno.
Alm disso, observamos que os trabalhos de Rogalski (1995) e Thurston (1995) colocam em
evidnciaaimportnciadanoodepontosdevistanotrabalhodomatemtico.Observamosque
Rogalski apresenta uma definio de pontos de vista enquanto que Thurston, em seu trabalho,
identificasetepontosdevistaparaadefiniodederivada.Ambossomatemticoseescrevem
sobre sua prpria relao com a Matemtica, lembrando que Thurston foi Medalha Fields em
1982.ApesardotrabalhodeThurstontersidopublicadodesde1995,noencontramosnoBrasil
pesquisas que consideram os pontos de vista por ele apresentados, apenas Dias (1998) o utiliza
681
emsuapesquisasobrepontosdevistacartesianoeparamtricoemlgebraLineardesenvolvida
naFrana.
Sendo assim, em funo de trabalhos anteriores que consideram a noo de pontos de vista no
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica decidimos estudar, mais especificamente,
quais pontos de vista, daqueles identificados por Thurston, so privilegiados no Ensino Superior
brasileiro.Esseestudoumapartedapesquisaqueestamosdesenvolvendosobreospontosde
vistaemjogonatransioentreoEnsinoMdioeSuperior.
ParamelhorcompreenderoqueseesperadoestudantedoEnsinoSuperiorquandoseintroduza
noodederivadadeumafunoescolhemosanalisarquaisasrelaesinstitucionaisesperadase
existentes para o ensino e aprendizagem dessa noo no Ensino Superior e quais as relaes
pessoaisdesenvolvidaspelosestudantes.
Para operacionalizar nossas anlises escolhemos como referncias tericas de apoio as
abordagenstericasemtermosdenveisdeconhecimentosesperadosdosestudantesdeRobert
(1997),dequadroemudanadequadrodeDouady(1984),eateoriaantropolgicadodidticode
BoscheChevallard(1999),quealmdedefinirrelaoinstitucionalepessoal,permiteidentificar
as diferentes representaes em jogo por meio das noes de ostensivo e no ostensivo, e as
necessidadesdeumdiscursoqueauxiliemnoplanejamento,execuo,controleejustificativadas
diferentestarefas,isto,astecnologiasdastcnicaseastecnologiasdastecnologiasquesopor
eles denominadas teorias e que podem ser propostas nos Planos de Ensino dos cursos de nvel
superior,ouseja,asrelaesinstitucionaisesperadas
Para identificar as relaes institucionais existentes construmos uma grade de anlise, que ser
apresentada seguida de um exemplo, que permite identificar os diferentes tipos de tarefas,
tcnicas,tecnologiaseteoriasvialivrosdidticosmaisutilizadosnoEnsinoSuperior.Verificamos,
ainda, se existe coerncia entre as relaes institucionais existentes e as relaes pessoais
desenvolvidas pelos estudantes analisando uma macro avaliao proposta para o primeiro e o
ltimoanodoEnsinoSuperior.
Apresentamosabaixo,umabreveexposiodosreferenciaistericosescolhidos.

682
OreferencialtericocentralparaessapesquisasoospontosdevistaidentificadosporThurston,
apudDias(1998)paraanoodederivada,cujadenominaosugereaescolhaparaadefinio
dessanoo,comopossvelobservarnotextoabaixo:
Podemos pensar a derivada como: 1. Infinitesimal: a razo da mudana infinitesimal do
valor da funo pela mudana infinitesimal da varivel. 2. Simblico: a derivada de xn
nxn1,aderivadase senx cosx,a derivadadefogfogxg, etc.3.Lgica:f(x) =dse e
somente se, para cada , existe um tal que se 0 <
' x <
f ( x 'x ) f ( x )
d H
'x
.4.Geomtrico:aderivadaainclinaodatangenteao
ento
grfico,seogrficotemumatangentenesseponto.5.Taxa:avelocidadeinstantneade
f(t) se t o tempo. 6. Aproximao: a derivada de uma funo a melhor aproximao
lineardessafunoprximadoponto.7.Microscpica:aderivadadeumafunoolimite
doqueseobservacomummicroscpioaumentandocadavezmais(Thurston,1995,apud
Dias,1998,p.39).
Almdisso,consideramosadefiniodadaporRogalski(1995)paraanoodepontodevista:
Dois pontos de vista diferentes sobre um objeto matemtico so diferentes maneiras de
observlos,defazlosfuncionar,eventualmentededefinlos.Nessesentido,observarum
objeto em diferentes quadros considerar diferentes pontos de vista. Mas, podemse
considerarvriospontosdevistaemummesmoquadro(Rogalski,1995).
Consideramos, ainda, a abordagem terica sobre os trs nveis de conhecimento esperados dos
estudantesconformedefiniodeRobert(1997),asaber:
Nveis de conhecimento esperados dos estudantes: nvel tcnico que est relacionado
principalmente s ferramentas e definies utilizadas em uma determinada tarefa.
Exemplo:Determinaraderivadadafunof(x)=x2;nvelmobilizvelquecorrespondeaum
incio de justaposio de saberes de um certo domnio, podendo at corresponder a uma
organizao,nessenveloquesequestionaexplicitamentepedido.Exemplo:Determinara
derivadadafunof(x)=x2utilizandoadefinio;nveldisponvelquecorrespondeasaber
683
respondercorretamenteoquepropostosemindicaes,essenveldeconhecimentoest
associadofamiliaridade,aoconhecimentodesituaesderefernciavariadas,aofatode
dispordereferncias,dequestionamentos,deumaorganizao.Exemplo:Afunohorria
domovimentodeumapartculaf(t)=e2t1lnt.Calculeavelocidadeescalarnoinstantet=
10(Robert,1997,apudNobreBarroseDias,2009,pp.45).
AdefiniodenveisdeconhecimentodeRobert(1997)conduzsnoesdequadroemudana
dequadrosdeDouady(1984),asaber:
[...]constitudodeobjetosdeumramodasmatemticas,dasrelaesentreosobjetos,de
suasformulaeseventualmentediversasedasimagensmentaisassociadasaessesobjetos
eessasrelaes.Essasimagenstmumpapelessencialefuncionamcomoferramentasdos
objetosdodomnio.Doisquadrospodemconterosmesmosobjetosediferirpelasimagens
mentaiseproblemticasdesenvolvidas(Douady,1984,p.128).
A mudana de quadros uma transposio do trabalho do matemtico para a didtica que
Douady(1992)consideracomo:
[...] um meio de obter formulaes diferentes de um problema que sem ser,
necessariamente,equivalente,permitemumnovoacessosdificuldadesencontradaspara
fazer funcionar as ferramentas e tcnicas que no se impunham na primeira formulao.
[...] Qualquer que sejam as tradues de um quadro em outro, elas terminam sempre em
resultadosdesconhecidos,emnovastcnicas,nacriaodenovosobjetosmatemticos,em
suma,noenriquecimentodoquadrooriginaledosquadrosauxiliaresdetrabalhos(Douady,
1992,pp.135136).
Aps essa breve descrio do referencial terico considerado na pesquisa, apresentamos a
metodologiaescolhidaparadesenvolverainvestigao.
Paraasanlisespropostasutilizamosaseguintemetodologia:
x
Anlise dos planos de ensino dos cursos de licenciatura de universidades brasileiras
pblicaseprivadas,paraidentificarasrelaesinstitucionaisesperadas.
684
Anlisedoslivrosdidticosindicadosnabibliografiabsicadosplanosanalisados,para
identificar as possveis relaes institucionais existentes e verificar se essas so
coerentescomaspropostasdeensino.
Anlise de uma macro avaliao para o primeiro e o ltimo ano do Ensino Superior,
para verificar se existe a possibilidade de identificar as marcas das relaes
institucionaissobreasrelaespessoaisdesenvolvidaspelosestudantes.
Paraefetuarasanlisespropostasacima,construmosaseguintegradedeanlise.
Agradedeanlise
Agradedeveservircomouminstrumentoparaanalisarasrelaesinstitucionaisexistenteseas
marcasdessasrelaessobreasrelaespessoaisdesenvolvidaspelosestudantesparaoobjeto
deestudodanossapesquisa,isto,anoodederivada.
Essa grade permite identificar s seguintes variveis das tarefas usualmente encontradas para a
introduodaderivadadeumafuno.

Pontosdevistaemjogonatarefa;
Ostensivosassociadosaospontosdevistaconsiderados;
Quadroemqueatarefaenunciada:
Quadroparasoluodatarefa;
Nveisdeconhecimentoesperadosdosestudantes.
TAREFA: Determinar o coeficiente de variao de uma funo, dada por seu grfico, em um
determinadopontoutilizandoanoodederivada.
685
EXEMPLO:
OgrficomostradonafigurafornecearelaoentreopercentualdodesempregoUeocorrespondente
percentualdainflaoI.UseogrficoparaestimarataxanaqualImudacomrespeitoaU,quandoonvel
dedesempregofor3%,enovamentequandoelefor10%.
SOLUO:
Da figura, estimamos a inclinao da reta tangente no ponto (3, 15), correspondendo a U=3, em
aproximadamenteiguala14.Isto,quandoodesempregode3%,ainflaoIdecrescenteaumataxa
de14pontospercentuaisparacadapontodeaumentonodesempregoU.
No ponto (10, 0), a inclinao da reta tangente cerca de 0,4, o que significa que, quando h 10% de
desemprego,ainflaodecrescentetaxadesomente0,4pontospercentuaisparacadapontopercentual
deaumentonodesemprego.

Figura1.Inflaoemfunododesemprego,(Eisner,1974,p.173apudHoffmann,1999,pp.6970)

x Pontosdevistaemjogonatarefa:Pontosdevistageomtricoeaproximao;
x Ostensivos associados aos pontos de vista considerados: Ostensivo de representao
escritasimblicaexplcitaederepresentaogrficadeumafuno;
x Quadroemqueatarefaenunciada:economia;
686
x Quadrooudomnioparasoluodatarefa:anlisematemtica,emparticularestudodas
funesdeumavarivelrealavaloresreais;
x Nveisdeconhecimentoesperadosdosestudantes:
Mobilizvelemrelaonoodederivadaenquantotaxadeaproximao,isto,
opontodevistaaproximao;
Disponvelemrelaoarticulaoentreanoodeporcentagemeanoode
derivada e suas propriedades, isto , crescimento e decrescimento e sinal da
primeiraderivada.

Resultadosencontrados
A anlise das relaes institucionais esperadas mostra que no existe uma preocupao em
introduziranoodederivadanoEnsinoSuperiorutilizandoospontosdevistajdesenvolvidos
no Ensino Mdio, mesmo se as propostas privilegiam as representaes grficas que permitem
umamelhorvisualizaodoconceitoantesdetrabalharospontosdevistainfinitesimal,simblico
e lgico. O mesmo ocorre para as relaes institucionais existentes em que observamos que se
privilegiaapassagemdarepresentaosimblicadafunopararepresentaogrficautilizando
anoodederivadaeadeterminaodafunodadoseugrfico.Mas,poucaatenodada
passagemdogrficodaderivadaparaogrficodafunoqueterminasendoumadasquestes
pedidas na macroavaliao Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) para o
primeiroeoltimoanodoEnsinoSuperior,comomostraoextratoabaixo.
687

figura2.ENADE(Brasil,2005)

Consideraesfinais
Em geral, a noo introduzida aps o estudo das funes afim, quadrtica, exponencial e
logartmicaeospontosdevistataxaegeomtricosoutilizadoscomomeiosparaainterpretao
degrficosdessasfunes.EssetrabalhojtinhasidoefetuadonoEnsinoMdio,masnoexiste
nenhumarefernciaaosestudosrealizadosanteriormente,isto,elessorevisitados,mesmoque
implicitamente, e permitem que os estudantes enriqueam, diferenciem, elaborem e adquiram
maisestabilidadeemtermosdossignificadosdospontosdevistaconsideradosesejamcapazesde
compreendermelhorosnovospontosdevistaquedevemserintroduzidosnaseqncia.
688
Apesardeexistirumacoernciaentreasrelaesinstitucionaisesperadaseexistentesquandose
consideram os pontos de vista identificados por Thurston para a noo de derivada e
considerandoaindaquemesmoimplicitamentesoconsideradosconhecimentosprviossupostos
disponveis,umavezqueseesperatenhamsidodesenvolvidosnoEnsinoMdio,noseobservao
mesmoresultadonasmacroavaliaes.
Isso mostra que necessrio um trabalho rduo para que os estudantes possam realmente dar
significadoparaosdiferentespontosdevistaeapliclosdeformaautnomaquandonecessrio,
ouseja,paraqueelespossamutilizaressesconhecimentosdeformadisponvelcomoocasodo
exemplodetarefaencontradonamacroavaliaoqueterminadeixandomuitosestudantessem
condiesderesolvlo.
Refernciasbibiliograficas
Bosch, M. & Chevallard, Y., (1999) La sensibilit de lactivit mathmatique aux ostensifs.
Recherchesendidactiquedesmathmatiques,19(1),77123.
Brasil, Ministrio da Educao (2005). Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES) Exame Nacional de Desempenho do Estudante (ENADE). Ministrio da Educao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) Braslia: MEC.
Disponvelnodia10/02/2009:http://www.inep.gov.br/superior/enade/enade_oquee.htm.
Chevallard, Y.,(1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une
approche anthropologique. Grenoble: Recherches en didactique des mathmatiques, 12(1), 73
112.
Dias,M.A.(1998).Lesproblmesdarticulationentrepointsdevuecartsienetparamtrique
danslenseignementdelalgbrelinaire.Thsededoctorat,Paris,UniversitParisVII.
Douady, R. (1984). Jeux de cadre et dialectique outil objet dans lenseignement des
mathmatiques.ThsedeDoctorat,Paris,UniversitdeParisVII.
Douady,R.(1992)IngnierieDidactiqueetevolutiondurapportausavoir.Paris.RepresIREM,6,
132158.
689
Hoffmann, L. D. & Bradley, G. L. (1999). Clculo: um curso moderno e suas aplicaes. Rio de
Janeiro:LivrosTcnicoseCientficosEditora.
Nobre Barros, L. H. & Dias, M. A., (2009). Os pontos de vista disponveis para a Introduo de
Derivada de uma Funo na Transio do Ensino Mdio e Superior [CDROOM]. In: Anais do
Encontro de Educao Matemtica de Ouro Preto, 4. Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro
Preto.
mathmatiquesenseigneraulyceetluniversit.ActesdelaIXcoledtdedidactiquedes
mathmatiques.192212
Rogalski,M.(1995).NotasmanuscritasdoSeminriodeSoPaulo.Brasil.
Thurston,W.P.(1995)PreuveetprogrsenMathmatiques.Paris.RepresIREM,21,526
690
LAPROBABILIDADYLAMSICAATRAVSDELDISEODEUNAUNIDADDIDCTICA
ElenaFabiolaRuizLedesma,ngelSalvadorMontielSnchez
EscuelaSuperiordeCmputo.InstitutoPolitcnicoNacional
efruiz@ipn.mx,chavamontiel@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidad,estadstica
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Elpresentetrabajotienelafinalidadderelacionaralaprobabilidadconlamsica,
a travs del diseo de una secuencia didctica para hacer que el alumno sea reflexivo,
desarrolle habilidades que son sealadas en el modelo educativo del Instituto Politcnico
Nacional (2004), como la observacin, percepcin, operatorias, entre otras. Para la
construccin de la unidad didctica nos basamos en los estudios realizados por Diennes,
(1970).SetrabajlateoradelaprobabilidadatravsdeloquedenominamoscomoElJuego
dedadosMusicaldeMozart(1777).Sepresentanresultadospreliminaresdespusdehaberla
puestoenprcticaconestudiantesdenivelsuperiordelacarreradeIngenieraenSistemas.
Fueron35estudiantesdeungrupodetercersemestrequellevabanlamateriadeProbabilidad
enunaEscuelaSuperiordelaCiudaddeMxico.
Palabrasclave.Didctica,probabilidad,juegodedadosdeMozart

Introduccin
ElmodeloeducativodelInstitutoPolitcniconacional,(IPN,2004),buscaeneldocentelograrun
aprendizaje significativo, ello implica realizar acciones en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Consideramosquelofundamentalesqueelestudianteseencuentremotivadocuandoseaborden
losdistintostemasdematemtica.Unadelasaccionesalaquehacemosreferenciaenelpresente
trabajoesladeaplicarlateoraennuestraprcticacotidiana.Recordemosqueelalumnopuede
construirsupropioconocimientocuandomssentidosparticipanensuaprendizaje,cuandoms
activoestyexisteunambientesocialoportuno,ademsderecuperarsuexperienciapersonaly
acadmica. Una opcin para lograr tal propsito, en el caso particular de las matemticas,
especficamente en Teora de la Probabilidad, puede ser la aplicacin de los bloques lgicos de
(Diennes,1970),conorientacinhaciaeldiseodeunaunidadosecuenciadidcticaparaelcaso
particulararribamencionado.

691
AspectosTericos
Enrelacinalaspectomatemtico
Debidoaqueenelpresenteartculosetrabajandosconceptos,unoeseldeespaciomuestraly
otroeldedistribucindeprobabilidad.
Walpole y Myers (2006), sealan que los elementos del espacio muestral S de un experimento
aleatorio E pueden ser de distintos gneros. Sin embargo, para establecer un modelo
matemticoesnecesariorecurriralsistemadelosnmerosrealesyutilizaralgunascaractersticas
numricasasociadasaloselementosdelespaciomuestral S .
Respectoalespaciomuestralquesetrabajaenesteartculoeselobtenidoallanzardosdadosy
determinarsusuma,deestaformaelespaciomuestralestformadoporlossiguientesnmeros.

EneljuegodedadosmusicaldeMozart,seasociauncompsacadasumaobtenidaallanzardos
dados.Hay8nmerosdelespaciomuestralqueseasocianalosprimeros8compasesy8nmeros
delmismoespaciomuestralqueseasocianalos8compacesrestantes.(Deacuerdoadostablas
queserndescritasmsadelante).
Enrelacinalempleodeunadistribucindeprobabilidad,staconsisteenrelacionarunvalorcon
laprobabilidaddeobtenerdichovalor.Enelcasodelosvaloresonmerosquecorrespondenala
sumadedosdados,lasprobabilidadesasociadasacadaunodeellossemuestraacontinuacin.
Lanomenclaturaempleadaes: f ( x)
P( X
x) .EndondeXeslaprobabilidadasignadaalvalor
dex.
Deestaforma
,
,
,
,
,
,
,
,
,

692
Elaspectodidcticodelamatemtica
Hacemosnuestrosoportedidcticodelamatemticaen(Poincar,1953),debidoaquenoshace
llegaralareflexinsobrelaformadellevarunasesinenmatemticas,cuandoabordalarelacin
entrelasmatemticas,lasdefinicionesylaeducacin.
Lamayoradelaspersonaspresentandificultadparaaprenderdefinicionesmatemticas,porque
setienenproblemasconelentendimientodeunadefinicin.ParaPoincar(1953),entenderuna
definicinconsisteenreconocerqueelsignificadodetodoslostrminosempleadosescoherente
y no tiene contradicciones, por ello, para lograr una comprensin de una definicin, un
entendimiento de la misma, se requiere de la intervencin del instructor, (actualmente el
docente), quien debe tener la capacidad de conectar las percepciones del estudiante con su
esquemamentalaformarse.
Unabuenaformadelograrloesatravsdelaintuicin,deguiaralosestudiantesenlassesiones
declaseparaquetengansuposicionesquelasvalidenoquelasrefuten,atravsdelmanejode
ejemplosbienintencionados,perosobretodomotivandolacuriosidadylasorpresa,situaciones
fundamentales para generar un pensamiento inductivo. De esta forma el alumno llegar a una
generalizacin.
ParaPoincar,elpropsitomsimportantedelaeducacinmatemticaeseldesarrollodeciertas
habilidades de la mente, y entre stas, la intuicin es fundamental. Debe haber una estricta
concienciaenlosdocentesdequeelmundomatemticotienequeestarfuertementevinculado
conelmudoreal,aunsilasmatemticaspurasnoloestn,sedebeintentarentodoslosaspectos
deauladeevitarsepararelsmbolodelarealidad.

Metodologa:Paralaconstruccindelaunidadosecuenciadidcticanosbasamosenlosestudios
realizadospor(Diennes,1970).
Ahora ofrecemos los puntos bsicos para una secuencia o unidad (utilizar siempre lo mismo)
didctica, luego del diagnstico y observacin del grupo, esto sin dejar de considerar las
condiciones del grupo, los avances del periodo escolar y la cantidad de estudiantes, entre otros
factores.Veamosenquconsiste:
693
1) Iniciarconunaactividadldica,porejemplo,quepermitalaparticipacindelsentidodel
tacto. Recordemos que no por trabajar con estudiantes ya adultos, est prohibido el
trminojuego,puestoquetodapersonaest,porcostumbresocialactual,predispuesta
aljuegocomoreto;asimismo,eljuegopermiteaplicardiversostiposdereglasconformea
un problema que se resuelve con base en un modelo. Este es el punto que ms trabajo
cuestaplanificar.
2) Despus de motivar el reto a travs de un juego, se recomienda presentar un problema
que,precisamente,surjadeljuegoyelalumnodebaresolverconcualquierestrategia,que
haya en otro momento empleado o que surja de su creatividad. El estudiante puede
trabajar de forma individual o por parejas, o en equipos, propiciando la habilidad de
comunicacinyredescubrimientoenelalumno,yaqueselesolicitarmostrarlaformaen
queresolvioresolvieronelproblemaparaquesedunaretroalimentacinenelgrupo.
3) Unbreveespaciodedicadoaformularpreguntasinformalessurgidasdelproblemayque
busquen llegar al contenido estudiado, adems de provocar respuestas informales para
propiciarelredescubrimientodeunconcepto,modelo,teora,etctera,perodichocon
sus propias palabras, conforme a su propio contexto, motivando esa habilidad
comunicativa en los alumnos. Es recomendable hacer las preguntas en forma ordenada,
alumnoporalumnoycuandoalguiennoresponda,simplementepasaraotroestudiante.
(Esto realmente es difcil pero funciona, no al principio, sino cuando el grupo se
acostumbraatrabajardeestaforma).Despusdeanotarlasrespuestasinformalesdelos
alumnos,damospasoalaformalizacin,esdecir,aldictadodelosconceptos,modeloso
teoras que abordamos informalmente, con respuestas propias de los alumnos. Ntese
que si es necesario dictar, exponer, clarificar y dirigir con base en nuestra autoridad de
docentes, el conocimiento, pero slo es una pequea parte de la secuencia didctica.
Aqu, los escritos deben llevar al estudiante a la reflexin interna, al razonamiento
deductivoyapropiacindeunlenguajecientfico.
4) Realizacin de ejercicios, con pluma y papel, o con la computadora, tambin son
necesarios, no los podemos dejar de lado, pero slo son parte de nuestra secuencia, ya
que propician el desarrollo de habilidades operatorias necesarias en todo proceso de
aprendizajeenmatemticas.
694
5) Finalmente,cerrarconmsproblemas,paraqueelalumnoenfoquetodoeldesarrollode
habilidades,conocimientosyactitudeshacialaconstruccindeunasolucin.Estossonlos
elementos de una sugerencia flexible, cuyo orden puede cambiar y no constituye una
panaceanilaltimapalabra.Esunapropuestabasadaenunateora,enlaexperienciay
enelenormegustoporensear.

Propuestadidctica:ElJuegodedadosMusicaldeMozart
Mozart a sus 21 aos utiliz el lanzamiento de dados para generar una composicin de 16
compasesquetitulJuegodeDadosmusicalparaescribirvalsesconayudadedosdadossinser
msiconisabernadadecomposicin.
Haydostablas,(verfiguras1y2),unaseutilizaparaobtenerlosprimerosochocompasesdela
composicinmusicalylaotraparaconstruirlosrestantesochocompases.Cadatablaconsistede
ochocolumnasyoncefilas.Lascolumnascorrespondenaloscompasesylasfilascorrespondenal
resultadodelasumadellanzamientodelosdados

Fig.2Tablageneradoradelosprimeros8compases Fig. 3Tabla generadora de los segundos 8
enunacomposicinmusicalbasadaeneltirodedos compases,tomadade(Mozart,1777).
dados.Tomadade(Mozart,1777).
695
Mozartdesignloscompasesporcolumnasiguiendounsencillopatrnarmnicodeacuerdoasu
poca.EnellautilizaunaescalaocoleccindesonidosdenominadaescaladeDomayor,dondelos
sonidos o notas musicales que ms usa son el do, el fa y el sol, junto con los acordes que se
construyen sobre ellas, teniendo una composicin armonizada que se genera al ejecutar los
compaseshechosdeacuerdoalasreglasanterioresyquesepuedeescucharinmediatamente.

Experienciarealizadaconlosalumnos
Sujetos
Se trabaj con un grupo de 35 alumnos que cursaban el tercer semestre de la ingeniera en
sistemas de computacin, debido a que en el tercer semestre est ubicada la asignatura de
Probabilidad.Comoantecedente,elloshabanvistoeltemadeespaciomuestralyelejemplodel
lanzamientodeunoydosdados.EstegrupodeestudiantesperteneceaunaEscueladeEducacin
superiordelaCiudaddeMxico.
De acuerdo a lo sugerido por (Poincar, 1953) y Diennes, (1970), se inici la sesin con el
lanzamientodeunpardedadosyselespreguntalosestudiantesculeslaprobabilidadmsalta
quesepuedeobteneralsumardosdelosvaloresobtenidosenlosdados.Despusdehacervarios
lanzamientosydeentablarunadiscusinalrespectosellegaquecuandolasumaes7seobtiene
lamayorprobabilidad.Sedeterminaronlasprobabilidadesdecadavalordelespaciomuestralde
lanzar un par de dados y determinar su suma. Se continu con una segunda pregunta que fue
sobre alguna aplicacin ya sea en matemticas o en otra rea del conocimiento, que tiene el
empleodelespaciomuestralmencionado.Algunosalumnoscomentaronquepodraserenotros
temas de la misma probabilidad o en algn juego cuyas reglas fueran las sealadas por la
obtencindelasprobabilidadesdelosvaloresdelespaciomuestral.
Se formularon otras preguntas sobre la relacin que podra existir entre la msica y las
matemticas. Al respecto, algunos estudiantes, comentaron sobre lo que haban visto en la
pelculaendondesalaelPatoDonaldymostrabacomolasmatemticasestnpresentesentodo.
PosteriormenteselesdijoqueexistaunjuegollamadoeljuegodedadosmusicaldeMozartyse
lesexplicenquconsista:
696
Se emplearon las dos tablas descritas con anterioridad, la tabla 1 contienen los primeros 8
compasesqueempleMozartensuscomposicionesmusicalesylatabla2contienelos8restantes
compases.Paraobtenercadaunodelosprimeros8compases(numeradosdelIalVIII)sepidial
grupolanzarunpardedadosyanotarlasumadepuntosquemuestransuscarasobtenindose8
parejasdenmerososumas,alladodelcompscorrespondiente,queenestecasolodenotamos
como n1, n2, etc. (n1, I), (n2,II), (n3,III), (n4,IV), (n5,V), (n6,VI), (n7,VII) y (n8,VIII). Es decir, cada
sumaseasociaaunnmerodelatabla1(vertabla1),generndoseochocompases:N1,N2,N3,
N4.N5.N6.N7.yN8.
Los 8 compases siguientes numerados de la segunda composicin (numerados del I al VIII), se
obtienen al lanzar un par de dados y anotar la suma de puntos que muestran sus caras
obtenindose otras 8 parejas de nmeros: (m1,I), (m2, II), (m3,III), (m4,IV), (m5,V), (m6,VI),
(m7,VII)y(m8,VIII).Cadanmeroseasociaconlatabla2(vertabla2)eslatabla2generndoselos
siguientes ocho compases: M1, M2, M3, M4, M5, M6,M7, y M8. Si la composicin musical
requieredemsde16compasesserepiteelexperimentocuantasvecesseanecesario.
Altrabajarloconelgruposeobtuvolosiguiente:
Se pidi que lanzaran un par de dados 8 veces y de acuerdo a la suma obtenida es que se
asociaron a los primeros 8 compases. Algunos ejemplos son los que se muestran enseguida.
Primerosaliundosenundadoyuntresenelotro,sussumanosda5porloqueloasociamos
conelnmero40delatabla1,yseanotenelpizarrn(40,I),despuslasumafue7anotndose
(157,II),lassumasdelossiguientesseislanzamientosfueron;7,7,9,7y9.El7seasociconel
nmero27delatabla1,quedando(27,III);elsiguiente7seasociconelnmero45delatabla1,
quedando(45,IV);el9seasociconel140delatabla1,cuyoparquedcomo(140,V);el7se
asociconel68delatabla,porloquelaparejaobtenidafue(68,VI),lasiguientesumaobtenida
fue 7 el cul se asoci con el 118 de la tabla 1, obtenindose como pareja (118, VII) y la ltima
sumaobtenidafue9,elcualseasociconel94,quedando(94,VIII).
Despusdeanotarlos8paresolas8parejasdenmerosseprocediatocarlamelodautilizando
elsimuladorquesellev.Cabesealarqueestesimuladordemsicayaestadaptadoparaser
tocado de acuerdo a las posibles parejas que se obtienen con base en las dos tablas descritas
(tabla1ytabla2).
697
Pasalfrenteunestudianteytoclos8compasesobtenidos,lamelodaqueseprodujofueparte
deladeunvalsdeMozart.
Porotraparte,cabesealarquelosalumnosconcluyeronloqueMozarthabasealado,respecto
a que su algoritmo hace que los compases del resultado 7, de las dos tablas, sean los que ms
aparecen,debidoaquelasuma7tienemayorprobabilidaddecaer,siguiendolosresultadosde
lassumas6y8,luegolassumas5y9,despuslosresultados4y103y11yfinalmentelamenor
probabilidad de caer como suma es 2 y 12. En ese sentido los compases del resultado 5 al
resultado 9 de las dos tablas genera una tendencia central o una distribucin normal pues 10
resultadosde16caenentredichosnmeros(63%).Losresultados2,3,4,10,11y12apesardeser
el55%delasposibilidadesslocaen6resultadosde16(17%),loqueconfirmalaveracidaddel
modelodelafuncindedensidaddeprobabilidad.

Resultadospreliminares
Despus de aplicar el juego de dados Musical de Mozart a un grupo de nivel superior, nos
percatamosdelgranintersycuriosidadmostradaporlosalumnos,loquecoinicideporlodicho
porPoincar(1953),alrelacionarlasdefinicionesconlaeducacinyDiennes(1970),aliniciarla
clase con un juego que conduzca a un problema. Hubo reflexin en torno a la parte de la
probabilidad. Debido a las preguntas formuladas por los estudiantes. Observamos que las
habilidades bsicas en matemticas (la de descubrimiento y la operatoria), afloraron en el
estudiante.Elpensamientoinductivofuedesarrolladocomounacapacidadmatemtica,loquese
pudo observar cuando recordaron la utilidad que tienen las matemticas en otras reas del
conocimientooeneljuegocomoloexpresaronellosalmencionarlapelculadeDonaldenvarios
desusepisodios.
ElestudiantepudollevaracabounaaplicacindellanzamientodedadosvistoenclaseAdems
comprobquelaprobabilidadestpresenteenvarioscampos,enestecasoenlamsica.

698
Conclusiones
Es muy importante el dominio del contenido matemtico, para evitar caer en una actividad
puramente musical, sin embargo se requiere mostrar al estudiante las notas musicales lo que
implicaquetengaunanocinbsicademsica.
Consideramosdegranintersparaelestudianteelquesedunainterdisciplinariedadparaque
pueda establecer conexin entre las matemticas y otras reas. En este caso fue la msica.
TambinseestableciunarelacinconlahistoriaalmostraralestudiantequeMozarttrabajcon
lasmatemticasyadesdeelsigloXVIII.
Porotrapartelasituacindidcticapropiciintersporpartedelosestudiantesylacuriosidad
porseguirinvestigandoenotrasreasdelconocimiento.
Como equipo de trabajo seguiremos aplicando esta propuesta en nuestros grupos y buscando
otras alternativas que permitan establecer secuencias didcticas que contribuyan a que el
estudiantelogrerelacionarydarsentidoasuaprendiza.

Diennes,Z.P.(1970).Lasseisetapasdelaprendizajeenmatemticas.Madrid:Teide.
Meyer, P. (1970). Probabilidad y Aplicaciones Estadsticas. Mxico: Fondo Educativo
Interamericano.S.A.
Mozart,W.A.(1777).ElJuegodedadosMusical.Berlin:Schott.
Poincar,H.(1953).ScienceetMthode.NewYork:Dover.
Walpole, R. E., Myers, R. H. y Myers, S. L. (2006). Probabilidad y estadstica para Ingenieros.
Mxico:PearsonPrenticeHall.
IPN(2004).UnNuevoModeloEducativoparaelIPN.Mxico:IPN.
699
700
FLEXIBILIDADECOGNITIVAENIVEISDECONHECIMENTO:aNOODEFUNOAFIM

MarleneAlvesDias,SirleneNevesdeAndrade,TniaMariaMendonaCampos
UNIBAN
Brasil
alvesdias@ig.com.br,sirleneneves@uol.com.br,taniammcampos@hotmail.com
Campodeinvestigacin: grficos,funes
Nivel:
Mdio
Resumo.CentradonanoodenveisdeconhecimentoconformedefiniodeRobert(1997)
apresentamos os resultados das anlises sobre as possibilidades de articulao de quadros,
representaessemiticasepontosdevistaquandoseconsideraaabordagemdanoode
funo afim no Ensino Mdio. Para tal identificamos as relaes institucionais esperadas e
existentes por meio da anlise de documentos oficiais e livros didticos e a relao pessoal
desenvolvidaporumgrupodeestudantesdoEnsinoMdiodeumaescolapblicadoestado
deSoPaulo.Osresultadosencontradoscolocamemevidnciaqueexisteumapreocupao
institucional em se considerar a articulao entre os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental e no decorrer do Ensino Mdio. Apesar do trabalho desenvolvido
institucionalmente, poucos estudantes do grupo analisado so capazes de desenvolver um
trabalhoondeessasarticulaessonecessrias.
Palavraschave:Flexibilidadecognitiva,nveisdeconhecimento,funoafim

Introduo
A deficincia no processo de ensino aprendizagem atinge todos os nveis e tem diversas causas.
Emdiversospases,existemgruposquetentamestudarnovasformasparamelhoraressasituao.
Nessapesquisanossoobjetivoestudarasdeficinciasrelativasaotrabalhocomamatemtica,
principalmente no que se refere ao estudante do Ensino Mdio. Pretendemos com essa anlise,
propor novos meios de reflexo que possibilitem um tratamento mais eficiente da noo de
funoafim.
Emgeral,osprofessoresnatransiodeumaetapaescolaraoutrareclamamqueseusestudantes
no esto suficientemente preparados e, em geral, eles atribuem as dificuldades encontradas
falta de conhecimentos prvios em relao aos contedos supostos disponveis e que deveriam
ser facilmente articulados sem necessidade de serem evocados ou pedidos explicitamente. Essa
condioconduzalgunsestudantesaumasituaodedesinteressedifcildeserultrapassada,uma
vez que, a falta de conhecimentos mobilizveis e disponveis tende a aumentar no decorrer das
diferentesetapasdaescolaridade.
701
IssoserefletenaqualidadedeensinodamatemticanoEnsinoMdioeSuperior.Sendoassim,
escolhemos trabalhar a questo da flexibilidade cognitiva, isto , a capacidade de trabalhar e
articular diversos quadros, podendo efetuar mudanas de quadro quando necessrio, sem que
paraissosejafeitoalgumapeloexplcito,utilizararepresentaomaisadequadaparaaresoluo
de uma tarefa, articular diferentes pontos de vista e concepes; saber planejar, analisar,
desenvolver,justificarecontrolarotrabalhomatemticoexecutado.
Escolhemosassim,analisarquaisascondiesnecessriasparaqueoestudantepossaarticularde
forma autnoma as noes associadas ao conceito de funo afim, uma vez que essa noo
fundamental para a maioria dos cursos de exatas do Ensino Superior. Tratase de uma noo
essencial para o estudo do Clculo Diferencial e Integral que uma disciplina que no Brasil, em
geral,apresentaaltosndicesdereprovao.
Iniciamosassim,estetrabalhocomoseguintequestionamento:
1) Como esto sendo trabalhados institucionalmente os nveis de conhecimento tcnico,
mobilizveledisponvel,definidosporRobert(1997),noEnsinoMdio?
2) Quais as relaes pessoais desenvolvidas pelos estudantes para a noo de funo afim,
quandoseconsideraasrelaesinstitucionaisexistentesparaoEnsinoMdio?
Analisamos,assim,ofuncionamentoinstitucionaldostrsnveisdeconhecimentoparaanoode
funo afim conforme definio proposta por Robert (1997) considerando tambm a noo de
relaesinstitucionalepessoaldeChevallard(1996).
Na sequncia apresentamos o referencial terico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa.
Essasabordagenstericaspermitiramconstruiragradedeanliseparaaqualdamosumexemplo
deseufuncionamento.
Para tratar as questes levantadas acima, escolhemos como referencial terico central a
abordagem terica em termos de nveis de conhecimento esperados dos estudantes segundo
definio de Robert (1997), que distingue os nveis tcnico, mobilizvel e disponvel que so
relativos,poisfuncionamdependendodonveldeconceituaoescolhidoparaodesenvolvimento
702
deumdeterminadocontedomatemtico.Otrabalhonessestrsnveispodeexigirmudanasde
quadrosconformedefiniodeDouady(1984)oudepontosdevistacomodefineRogalski(1995),
sendo que tanto as mudanas de quadros como de pontos de vista podem exigir ainda a
conversoderegistrosderepresentaosemiticaqueaquitratadasegundodefiniodeDuval
(1993,1995).
Paramelhorcompreendercomooensinotrataaquestodaflexibilidadecognitiva,emfunodas
escolhastericasapresentadasacima,consideramosasnoesderelaoinstitucionalepessoal
definidasporChevallard(1996)eBoscheChevallard(1999),queapartirdasnoesprimitivasde
objeto,pessoaseinstituiodefinemrelaoinstitucionalumobjetoquandopelomenosuma
instituio reconhece o mesmo como objeto do saber e relao pessoal quando esse ltimo
reconhecido por pelo menos uma pessoa. Isso nos permitiu conceber as relaes institucionais
esperadas,aquianalisadaspormeiodedocumentosoficiais,asrelaesinstitucionaisexistentes,
estudadaspormeiodoslivrosdidticoseasrelaespessoaisdesenvolvidaspelosestudantes,ou
seja,asmarcasdasrelaesinstitucionais,aquiexaminadaspormeiodeumamacroavaliao.
Consideramos, mais particularmente, a abordagem em torno dos trs nveis de conhecimento
esperadosdosestudantessegundodefiniodeRobert(1997),portratarsedeumaanlisemais
globalondeasabordagensconsideradasacimatambmsolevadasemconta.
Descrevemosbrevemente,aseguir,ametodologiadapesquisa.

A pesquisa se desenvolveu em duas fases, inicialmente fizemos uma anlise institucional das
possibilidadesdearticulaoentreasdiferentesformasdetratamentodanoodefunoafim
viaParmetrosCurricularesNacionaisparaoEnsinoMdio(Brasil,2000,2006)elivrosdidticos
indicados pelo Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (Brasil, 2005). Em
seguida,analisamosasrelaespessoaisdesenvolvidaspelosestudantesdeumaescolapblicade
So Paulo, via questes sobre a noo de funo afim encontradas na prova de avaliao do
sistemadeensinopaulista.
Paraaanliseinstitucionalseconsidera:
703
- Uma anlise das sugestes feitas nos documentos oficiais em relao articulao
entreaspossveisformasdetratamentodanoodefunoafim,viaParmetrosCurriculares
NacionaisdoEnsinoMdio(PCNEM,2000)eParmetrosCurricularesNacionais:EnsinoMdio
+:CinciasdaNaturezaesuasTecnologias(PCN+,2006).
Umaanliseparaobservarcomopropostootrabalhosobreanoodefunoafim
emdoislivrosdidticosdestinadosaosestudantesdoEnsinoMdioindicadospeloPrograma
NacionaldoLivroDidticodoEnsinoMdiodoMinistriodaEducao(Brasil,2005).
Paraaanlisedasrelaespessoaisdesenvolvidaspelogrupodeestudantesseconsidera:
Uma anlise dos resultados obtidos pelos estudantes de uma escola pblica estadual,
localizada em um bairro da Zona Sul de So Paulo para as questes do SARESP (Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, 2005) que versam sobre a noo de
funoafim.
Paraasanlisespropostasacima,construmosaseguintegradedeanlise.

Agradedeanlise
O propsito dessa grade de servir como um instrumento que permita analisar os diferentes
nveisdeconhecimentoexigidosdosestudantesnumcursodeintroduonoodefunoafim
no Ensino Mdio. Ela permite analisar os trs nveis de conhecimento (tcnico, mobilizvel e
disponvel)exigidosdosestudantes:
EmfunodastarefasassociadasnoodefunoafimencontradasnoEnsinoMdio;
Em funo das variveis dessas tarefas, para as quais damos nfase ao nvel de
conhecimento pedido explicitamente no enunciado e os diferentes nveis de
conhecimentodeoutrasnoesquedevemserutilizadosparasuasoluo.
Asvariveisdastarefassodefinidasabaixo:
Onveldeconhecimentopropostopelatarefa;
Osregistrosderepresentaodadosnoenunciado;
Oquadroemqueatarefaenunciada;
704
Ostiposderepresentaesexigidosnasoluodatarefa;
Os nveis de conhecimento necessrios para a execuo da tarefa em relao s noes
queseroutilizadas.

Exemplodefuncionamentodagradeemumatarefa
Tarefa geral: Converso do registro de representao grfico para o registro de representao
algbricoexplcito.
Nafigura1apresentamosumexemplodessetipodetarefa.

Figura1:Saresp2005ProvadeMatemticada3sriedoEnsinoMdio,perodonoturno

Nveldeconhecimentoexigidonatarefa:disponvel;
Registros de representao dados no enunciado: registro de representao da lngua
natural;
Quadroemqueatarefaenunciada:numricoealgbrico;
Tipos de representao exigidos na soluo da tarefa: registro de representao grfica,
registro de representao algbrico intrnseco e registro de representao algbrico
explcito;
Nveisdeconhecimentonecessriosparaaexecuodatarefaemrelaosnoesque
seroutilizadas:mobilizaranoodefunoafimearticularcom:anoodeinclinao
705
dareta(coeficienteangularecoeficientelinear).Almdisso,asoluopodeexigiroutros
conhecimentosdisponveisquedependemdocaminhoescolhidoparasoluo.

Aanlisedosdocumentosoficiais
Ao examinar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 2000, 2006)
observamosqueexisteumapreocupaocomotrabalhoarticuladoentreanoodefunoafim
comasnoesdeprogresses,asnoesassociadasaoquadrodaGeometriaAnaltica,anoo
de polinmio. Alm disso, sugerese que importante desenvolver as habilidades de leitura e
interpretao dos registros de representao grfica, mesmo se no tratam a questo com essa
terminologia.Propese,tambm,aarticulaocomoutrosquadroscomoosquadrosdafsica,da
economia, etc. e que se utilize situaes que podem ser identificadas pelos estudantes como
cotidianas.

Aanlisedoslivrosdidticos
Aanlisedoslivrosdidticosfoiestruturadaemtornodasseguintesquestes:
Comointroduzidaanoodefunoafim,quaisrepresentaessoutilizadasecomoelas
searticulam?
Que pesos respectivos ocupam os nveis: tcnico, disponvel e mobilizvel nas tarefas
propostasaosestudantes?
Que tipo de discurso acompanha as tarefas resolvidas e se esse auxilia os estudantes no
desenvolvimentodosnveismobilizveledisponvel?
Analisamos os livros didticos avaliados pelo Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino
Mdio (Brasil, 2005) e apresentamos aqui os resultados de Dante (2005). Para a introduo da
noo de funo afim, verificamos que, em geral, esse livro didtico comea com a definio
algbrica utilizando smbolos e frmulas. Alguns procedimentos so apresentados por meio de
exemplosespecficos,ouainda,nosexercciosresolvidoseproblemaspropostos,ondeaparecem
algumasarticulaes,porexemplo:temperaturaemfunodetempo,custoemfunodetempo,
havendoumaprefernciaporcasosemqueosclculosnosocomplicados,poisoquesevisaa
compreensodoprocedimentoeoraciocniodoestudante.
706
AnlisedosresultadosobtidospelosestudantesdeumaescolapublicadoestadodeSoPaulono
Saresp(2005)SistemadeAvaliaodeRendimentoEscolardoEstadodeSoPaulo
Tratasedeumresultadoparcialquepermitecompreendermelhorarelaoqueosestudantesde
umaescolaestadualdeSoPaulodesenvolveramemrelaoaoobjetofunoafim.
Nafigura2apresentamosumexemplodetarefadessaavaliao.

Figura2:Saresp2005ProvadeMatemticada1sriedoEnsinoMdio,perodonoturno

INveldeconhecimentoesperadodosestudantes:Disponvel;
IIConhecimentossupostosdisponveisparasoluodatarefa:
Aplicao das quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e diviso); lei de formao
(frmula)deumafunoafimatravsdafrmulaf(x)=ax+b.
Desempenhodosestudantes
Quest
o07
TurmaD
A
1
B
2
C
8
D
17
Total
28

%
3,6
7,2
28,5
60,7
100
TurmaE
1
9
12
8
%
3,3
30
40
26,6
TurmasD+E
%Turmas
D+E
2
3,4
11
19
20
34,5
25
43,1
100
30
58
Quadro1:Desempenhodosestudantes
100

707
Comentarios
Por meio dos dados obtidos, verificamos que apenas 34,5% dos estudantes responderam
corretamente questo, podemos considerar que a dificuldade est na interpretao do
problemaenofatodeprecisaremmobilizarconhecimentosprviossobreanoodeclculode
rea para saber quantos metros quadrados foram pintados, o que parece no estar disponvel
para muitos desses estudantes, em especial, para os estudantes da Turma D. Vale ressaltar a
diferena estabelecida entre as turmas D e E, pois na Turma D, a maioria dos estudantes optou
pela alternativa D, o que j no ocorreu com a Turma E, onde um nmero maior de estudantes
optou pela alternativa correta. Podemos concluir que existe um grande trabalho a ser realizado
paramelhoraressesresultados.
ConsideraesFinais
Aanlisedoslivrosdidticospodeserconsideradacomoummeioeficazparacompreenderquais
os conhecimentos matemticos necessrios para compreender a noo de funo afim, e como
essesmesmosconhecimentospodemseraplicadosdeformaeficaz.Almdisso,comessamesma
anlisepossvelsaberqualonveldeconhecimento(tcnico,mobilizveledisponvel)podeser
esperadodosestudantesqueterminamoEnsinoMdioequalonveldeconhecimentoqueera
esperado dos estudantes que terminam o Ensino Fundamental em relao aos conhecimentos
matemticosquepodemserassociadosnoodefunoafim.
Osdocumentospropemqueoprofessordesenvolvaumtrabalhoondeasmudanasdequadros,
conversoderegistrosderepresentaosemiticaemudanasdepontosdevista,mesmoseno
tratadascomestaterminologia,socomponentesessenciaisquedevemsertrabalhadasnoEnsino
Mdio.
Agradedeanliseserviucomoinstrumentoparaaanlisedasrelaesinstitucionais.Almdisso,
a grade ao ser aplicada sobre as questes do SARESP permitiu reconhecer que nvel de
conhecimentorealmenteesperadodosestudantesnofinaldecadasrieemrelaonoode
funoafimeassuaspossveisarticulaes.
importante ressaltar que nos livros didticos destinados aos estudantes do Ensino Mdio
podemos observar uma preocupao em desenvolver atividades que exigem a converso dos
registros de representao semitica, mesmo se essa terminologia no utilizada. Os autores
708
mostram,semseremexaustivos,comoessaspossibilidadespodemserrealizadas,comumanfase
maioroumenorparadeterminadasconversesquedependemdasescolhaspessoais,permitindo
assim,umavisogeraldosdiferentescasosquepodemserconsiderados.
Comrelaostarefasdestinadasaosestudantes,queforamanalisadasnosdoislivrosdidticos
doEnsinoMdio,verificamosquenamaioriadoscasos,ficaacargodoestudantedesenvolvera
maioria das tarefas que apresentam um contexto de uma situaoproblema, exigindo dele um
bom nvel de leitura e interpretao de textos, alm de conhecimentos matemticos ou
relacionados a outras cincias que se supe tenham sido adquiridos anteriormente e que nesse
momentosoconsideradosdisponveis.
Dessa forma, mesmo que as propostas de articulao das diferentes formas de conhecimento
associadas noo de funo afim e suas respectivas representaes, ainda que no sejam
tratadasapormeiodessaterminologia,vmsendoconsideradasessenciais,comomostraaanlise
institucional fundamentada nos Parmetros Curriculares Nacionais e nos livros didticos, existe
ainda uma imensa distncia entre o que proposto institucionalmente e o que os estudantes
foramcapazesdedesenvolver.Issomostraque temosumenormecaminho apercorrereque
necessria uma maior ateno por parte dos professores em relao a este tipo de articulao,
pois na maioria dos casos apresentados, o nvel de conhecimento exigido dos estudantes o
disponvel e no se pode dizer se o desempenho dos estudantes foi bom ou ruim, apenas
constamosqueelestmdificuldadesemreconhecerasarticulaesentreanoodefunoafim
comoutrasnoestantodentroquantoforadamatemtica,oquenospermitesuporqueessas
dificuldades esto associadas a uma falta de trabalho com tarefas em que os nveis de
conhecimentoemjogosoomobilizveledisponvel.

Bosch,M.&Chevallard,Y.(1999)Lasensibilitdelactivitmathmatiqueauxostensifs.Grenoble:
Recherchesendidactiquedesmathmatiques19(1),77123.
Brasil. (2000) Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares nacionais:
Ensino Mdio / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia:
MEC,SEMTEC.
709
Brasil. (2006). Parmetros Curriculares nacionais: Ensino Mdio + : Cincias da Natureza e suas
tecnologias/Ministriodaeducao,SecretariadeEducaoMdiaeTecnolgica.Braslia:MEC,
SEMTEC.
Acesso
em:
20
de
maro
2010.
Disponvel
em:
PNLEM/2005/SecretariadeEducaoBsica,FundoNacionaldeDesenvolvimentodaEducao.
Braslia:MinistriodaEducao,SecretariadeEducaoBsica.
Chevallard,Y.(1996)LesoutilssmiotiquesdutravailmathmatiquePetitx42,3357.
Dante,L.R.(2005)Matemtica:livrodoprofessor.SoPaulo:tica.
Duval,R.(1993)Registre dereprsentationsmiotiqueetfonctionnementcognitifdelapense.
AnnalesdeDidactiquesetdeSciencesCognitive5,3765.
Duval,R.(1995)Smiosisetpensehumaine.Paris:.PeterLang.
Rogalski,M.(1995).NotasmanuscritasdoSeminrioemSoPaulo.Brasil.
SoPaulo(2005)SarespEncontrodeMatemticaAvaliaesExternas.CoordenadoriadeEstudos
eNormasPedaggicas.SoPaulo:SecretariadeEstadodaEducaodeSoPaulo.
710
EXPLORANDOMIUNIVERSOGEOMTRICODESEXTOGRADO

GennyRocoUicabBallote,MaradelPilarRosadoOcaa
FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomadeYucatn
uballote@uady.mx,rocana@uady.mx
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente trabajo, se enfoca en el diseo de actividades para sexto grado de
primariacorrespondientealosejesdeGeometrayMedicin,conelpropsitodeproporcionar
a los educandos una nueva perspectiva de hacer matemticas, a travs de actividades
diseadasparatrabajarenunambientedegeometradinmica,quelesresulteinnovador.De
talmaneraquelosestudiantesconstruyanconocimientosatravsdeactividadesquesusciten
suinters,mantengansuatencinyloshaganinvolucrarseenlaresolucindeunproblema.
Palabrasclave:Geometraymedicin,geometradinmica,innovacindidctica

Introduccin
Proporcionar a los educandos de 6 grado de primaria una nueva perspectiva de hacer
matemticas, a travs de actividades diseadas para el eje de Geometra y Medicin,
considerando que los estudiantes construyan los conocimientos a travs de actividades que
susciten su inters, mantengan su atencin y los hagan involucrarse en la resolucin de un
problema;eselobjetivogeneraldenuestrotrabajo.Comoresponsablesdeesteproyecto,nuestro
intersdeenfocarnosenelnivelbsico,surge,porqueconsideramosqueelcimientocontenido
matemticodebefortalecerseenesenivel,noenelcontextoaxiomticodelamatemtica,sino
en su esencia intuitiva pero formal, que permita a los nios de primaria experimentar de una
maneragrataycreativa,elcontenidomatemtico.

Marcodereferenciayobjetivo
ElPlanNacionaldeDesarrollo20072012,estableceensuEje3.IgualdaddeOportunidades:que
hoy,enunmundocadavezmscompetitivo,todoslosactoressociales,incluidoselgobierno,los
maestrosylospadresdefamiliacoincidenenqueelconocimientosehatransformadoenelfactor
msimportanteparaincrementarlacompetitividaddelpas.Ensuobjetivo9,enrelacinaElevar
laCalidadEducativa,dichoplan,seala(estrategia9.3)quelaeducacinesungranmotorpara
estimularelcrecimientoeconmico,mejorarlacompetitividadeimpulsarlainnovacin.Paraesto,
los programas de estudio deben ser flexibles y acordes a las necesidades cambiantes del sector
711
productivo y a las expectativas de la sociedad. Los mtodos educativos deben reflejar el ritmo
acelerado del desarrollo cientfico y tecnolgico y los contenidos de la enseanza requieren ser
capaces de incorporar el conocimiento que se genera constantemente gracias a las nuevas
tecnologasdeinformacin.
Asimismo,elproyectoPISA(ProgramaparalaEvaluacinInternacionaldelosAlumnos),programa
promovido por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE, una
organizacin intergubernamental de pases industrializados entre ellos nuestro pas que acta
como foro de promocin del desarrollo econmico y social de los pases miembros); basa la
evaluacin de las matemticas en el concepto de literacy o alfabetizacin matemtica. Este
conceptoserefierealacapacidaddelosestudiantesparaanalizar,razonarycomunicarseloms
eficazmente posible cuando tienen que plantear, interpretar o resolver problemas matemticos
que pueden darse en diversas situaciones de la vida ordinaria. La alfabetizacin matemtica
expresa,losusosmsgeneralesyampliosquepuedenhacersedelasmatemticasenlavidade
laspersonasynoselimitaalmanejosimpledeoperacionesmecnicas.
El contenido matemtico que encontramos en los libros de primaria ha sufrido su proceso de
evolucinalaparquelastendenciasdecadapoca.Alolargodevariasdcadashoynoslose
han modificado los contenidos (el qu se ensea), sino el para qu y cmo se ensean. En esa
direccin, la enseanza y aprendizaje de las matemticas han ido adquiriendo en distintos
tiempos,enfoques,estrategiasyusoderecursosdiferentesadhocalareformadelmomento.En
laactualidad,lospropsitosgeneralesenunciadosporlaSEPsealanaldesarrollodecapacidades
yhabilidadesconsideradasnecesariasparausarlosconocimientosadquiridosoparaavanzarhacia
otrosnivelesdeconocimientoenlalneadecontenidosmatemticos.DeacuerdoconAlatorre,De
Bengoechea, Lpez, Mendiola y Siz, (1999) estos propsitos conjuntamente con la lista
establecida de contenidos, apuntan a metas altas e implican bastante ms que el aprendizaje
mecanicistadeunaseriededefiniciones,algoritmosyfrmulas;implicanconocerelsignificadode
losobjetosmatemticos,comprendersusrelaciones,ysabercmoaplicarlasoperaciones,para
qu y cundo. Se aprecia entonces que la metodologa que subyace a estos propsitos debiera
estar centrada en considerar al individuo, como ser biolgico y social cuyas capacidades y
habilidadessevandesarrollandogradualmente,quepartedeloconcretohastaaccionesmentales
abstractas,yqueesesaberinteriorizadorequiereserconsensuadoatravsdeunacomunidadque
712
lo valida. En ese sentido, podemos recorrer en la historia y encontrar a grandes pedagogos
preocupados en cmo aprende el individuo, cuyas teoras hoy emergen e influyen en cmo
mejorarlacalidadeducativa.
Siguiendoesatrayectoria,sugerimosquelasmatemticasseantransmitidasestimulandoporuna
partelasaccionesconcretasenlosnios,quelarealidadsirvacomoreferentedeaplicacin,que
sean presentadas de tal manera que se motive a los nios a encontrar y reflexionar sobre sus
procedimientos,estrategiasyerroresyqueademselaprendizajesepropiciecomounaactividad
social y no individual. Es importante para ello, (Cabello, 2006) considerar las herramientas
pertinentesenelaulaesdecir,qumaterialesorecursosdidcticossonlosadecuadosycobran
unaespecialimportanciaensufacetademotivadoresdelprocesoformativodelosniosynias;
el trmino motivador hace referencia a los materiales educativos que fomentan la exploracin,
manipulacin y comprensin de los contenidos matemticos siguiendo modelos de enseanza
recreativo,reflexivoocotidianoquerespondanalasnecesidadeseducativasdelosestudiantesy,
por ende favorezca al proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. As, el objetivo
generaldenuestrotrabajoconsisteenproporcionaraloseducandosde6gradodeprimariauna
nuevaperspectivadehacermatemticas,atravsdeactividadesdiseadasparatrabajarenel
ambiente CabriGomtre II Plus y Cabri 3D. Asimismo, los planteamientos de los planes y
programasdeestudiovigentes(eneducacinbsica),sealan,quelosestudiantesdebenconstruir
los conocimientos a travs de actividades que susciten su inters, mantengan su atencin y los
haganinvolucrarseenlaresolucindeunproblema.

Metodologa
Launidaddidcticaqueabarcamosenestapropuestaeslacorrespondientealosejestemticos
deGeometrayMedicin.AunquenuestrofocodeatencineselejedeGeometra,loscontenidos
deambosejesestnrelacionados.
EjedeMedicin.Elinterscentralalolargodelaprimariaenrelacinconlamedicinesquelos
conceptosligadosaellaseconstruyanatravsdeaccionesdirectassobrelosobjetos,mediantela
reflexin sobre esas acciones y la comunicacin de sus resultados. Los contenidos de este eje
713
integran tres aspectos fundamentales: el estudio de las magnitudes, la nocin de unidad de
medidaylacuantificacin,comoresultadodelamedicindedichasmagnitudes.
EjedeGeometra.Alolargodelaprimaria,sepresentancontenidosysituacionesquefavorecenla
ubicacin del alumno en relacin con su entorno. Asimismo se proponen actividades de
manipulacin, observacin, dibujo y anlisis de formas diversas. A travs de la formalizacin
paulatinadelasrelacionesqueelniopercibeydesurepresentacinenelplanosepretendeque
estructureyenriquezcasumanejoeinterpretacindelespacioydelasformas.Loscontenidosde
esteejeseagrupanentresaspectosbsicosqueson:Ubicacinespacial,cuerposgeomtricosy
figurasgeomtricas
Contrastandolainformacindelaprendizajequeseesperalograrenel6gradodeprimaria(por
supuesto con el antecedente de los primeros 5 aos de estudio primario) y la revisin de los
contenidos temticos que se presentan en el Libro para el Alumno de Balbuena, Block,
Fuenlabrada y Waldegg, (2001); Alatorre et al, (1999) en un estudio que realizaron (titulado:
PropsitosyContenidosdelaEnseanzadelasMatemticasenelNiveldeEducacinPrimariaen
Mxico)analizarondetalladamentelasleccionesdetodosloslibrosdetexto,encontrandoqueel
eje de Geometra, globalmente, no se encuentra bien estructurado. Se presentan tres lneas de
trabajo: por un lado se encuentran actividades que apuntan hacia el plano cartesiano, por otro
ladohayactividadesqueapuntanalageometraeuclidianay,porltimo,otrasqueapuntanhacia
untrabajodelageometradelastransformacionesdelplano.Laubicacindelasactividadesdelas
tres lneas parece azarosay no se percibe coherencia en la estructuracin de los contenidos del
eje. Tomando en cuenta este referente, decidimos basarnos principalmente en el Libro para el
AlumnoperoconsiderandolosresultadosdeltrabajorealizadoporAlatorreetal,(1999)conelfin
de integrar las actividades de forma coherente y relacionada persiguiendo con esas actividades
atender el objetivo de que los estudiantes construyan los conocimientos a travs de actividades
que susciten su inters, mantengan su atencin y los hagan involucrarse en la resolucin de un
problema.As,enconjuntoconunequipodetrabajo,conformadopornosotrasytresestudiantes,
diseamosalgunasactividadesparaelalumno,correspondientesalostemascomprendidosenlos
ejesdeGeometrayMedicin,lascualesdescribimosdemanerabreveenelpresentetrabajo.

714
Descripcindelasactividades
Elordenenelquepresentamoslasactividadespropuestasparalosalumnosestrelacionadocon
una propuesta de modificacin al orden del programa de 6 grado; pero con base en las ideas
presentadasenlasactividadesdeloslibrosparael alumnoyellibroparaelmaestrodeBonilla,
Martnez,yRamrez,(1994).Enalgunasdelasactividadesseesperaqueelprofesorseaquiende
lasinstruccionesbsicasalalumnoyquesteinteractedirectamenteconelsoftware,enotras
actividades se pretende proporcionar a los alumnos una hoja de trabajo con instrucciones que
deber seguir para interactuar con la construccin. Se presentan cinco actividades, las cuales
describimosacontinuacin.
IniciamosconlaactividadJuego:desplazamientodecarritosenelplano,lacualestconformada
detrespartesenlasquesepretendequeelalumnorealicemovimientosdecarritosenelplano(a
manera de juego) e identifique los tipos de tringulos que se forman entre los tres carritos al ir
cambiandodelugarenelplano.
La intencin es presentar a los alumnos
(formados en equipos de 3) la actividad a
travs del software y proporcionarles una
hoja de trabajo con una secuencia de
preguntas estructuradas con la intencin de
que realicen los desplazamientos de carritos
en diferentes puntos del plano y establezcan
la relacin de los segmentos que unen a los
Figura1.Desplazamientodecarritosenelplano
carritosdosadoscondiferentestiposde
tringulos(segnlamedidadesuslados).(Figura1).
La segunda actividad es el tangram dinmico, en la cual se pretende primeramente, que el
alumno reproduzca la construccin del tangram en una cuadrcula dada y posteriormente, que
formefiguraspropuestasconlaspiezasmoviblesdeuntangramquelesernproporcionadas.En
esta actividad los estudiantes deben interactuar directamente con el software y seguir las
instruccionesqueselesproporcionanenlasdiferentespantallasparacadapartedelaactividad.
(Figura2).
715
Posteriormente, presentamos la actividad Construyendo figuras planas en la que el alumno
podr calcular reas de polgonos. En esta actividad, el propsito es presentar a los alumnos a
travs del software y proporcionarles una hoja con una secuencia de instrucciones y preguntas
para que el alumno reflexione acerca de los conceptos involucrados en la construccin de las
figuras planas y sus reas, especficamente se trabajan los tringulos, los paralelogramos y los
trapecios.(Figura3).

Figura3.Construyendofiguras planas.

LacuartaactividadsedenominaEjesdesimetraenlacualsemuestralarelacinentrelosejes
de simetra de polgonos regulares con el nmero de lados del polgono. En esta actividad, se
pretendequelosalumnosexplorenvarioscasos,detalformaquedichaexploracinlespermita
llegar a la generalizacin del nmero de ejes de simetra para un polgono de 50 lados. Esta
actividad tiene dos actividades complementarias en una de las cuales se relacionan las reas de
716
polgonos regulares con el rea de un paralelogramo y en la otra se relaciona la medida de los
nguloscentralesdelospolgonosregularesconelnmerodeladosdelmismo.(Figura4).

Figura4.Ejesdesimetra
Por ltimo, el diseo de la actividad Explorando los elementos que forman los cuerpos
geomtricos(diseadaconelCabri3D),pretendepresentaralalumnoloscuerposgeomtricos
(prismas y pirmides), proporcionndoles una hoja con instrucciones y preguntas (en el mismo
software). Se espera que los alumnos relacionen la forma de cada cuerpo geomtrico con la
plantilla que lo genera y de esta manera observen y concluyan los elementos que conforman a
cadaunodeestoscuerpostridimensionales.(Figura5).

Figura5.Explorandoloselementosqueformanloscuerposgeomtricos.

Comentariosyconclusiones
En el trabajo se plantearon como objetivos especficos, que los estudiantes: i) identifiquen
caractersticasypropiedadesgeomtricas,deloscontenidosdelosejesdeGeometrayMedicin
717
en 6 grado de primaria; ii) que interpreten y analicen situaciones geomtricas, presentadas al
interactuar con las actividades diseadas con el software; iii) que desarrollen habilidades en las
que empleen estrategias, por medio de las actividades diseadas como secuencias de
instruccionesypreguntascomplementandolainteraccinconelsoftware;yiv)quelosalumnos
desarrollenhabilidadesparaconjeturar;locualconsideramosqueesposibledelograratravsdel
desarrollodelasactividadespropuestas.Deestamanera,concluimosqueeltrabajopresentauna
opcindeintegrarlasactividadescorrespondientesalosejesdeGeometrayMedicindemanera
coherenteyrelacionadapersiguiendodeestamaneraatenderelobjetivodequelosestudiantes
construyan los conocimientos a travs de actividades que susciten su inters, mantengan su
atencinyloshaganinvolucrarseenlaresolucindeproblemas.
En el documento que reporta nuestro proyecto, se presentan las descripciones de las
construcciones realizadas en el Cabri II Plus para las cuatro primeras actividades descritas
anteriormente y las realizadas en el Cabri 3D para la ltima actividad descrita para los cuerpos
geomtricos; sin embargo en este escrito no sera posible incluirlo por la extensin del mismo.
Consideramosquelosprofesoresqueseenfrentenaestasactividades,laspodrnreproducircon
algunasmodificacionesqueconsiderenpertinenteseinclusovariarenalgunaparteelprocesode
construccin, adecundolo a las necesidades que surjan y creando nuevas actividades para
contribuir de alguna manera con los propsitos de la enseanza de los ejes de Geometra y
Medicinparaelnivelprimaria.
Finalmente,esperamosqueestapropuestaseadeutilidadyprovechoparatodoslosprofesores
deprimariayespecialmenteparalosqueimpartenclasesenelsextogradodeprimaria.

Alatorre,S.,DeBengoechea,N.,Lpez,L.,Mendiola,E.,Siz,M.(1999).Propsitosycontenidosde
las Matemticas en el nivel de educacin primaria en Mxico. Mxico. Universidad Pedaggica
Nacional.
Balbuena, H., Block, D., Fuenlabrada, I., Waldegg, G. (2001). Matemticas. Sexto grado. Mxico:
SecretaradeEducacinPblica.
718
Bonilla, E., Martnez, A., Ramrez, R. (1994). Libro para el maestro. Matemticas Sexto grado.
Mxico:SecretaradeEducacinPblica.
Cabello,G.(2006).Laenseanzadelageometraaplicandolosmodelosderecreacinyreflexina
travs de la funcionalidad de materiales educativos. Recuperado el 25 de abril de 2008 de
http://www.cientec.or.cr/matematica/memoriaV.html.
PoderEjecutivoFederal.(2007).PlanNacionaldeDesarrollo20072012,Mxico.Recuperadoel20
deabrilde2008de
http://pnd.calderon.presidencia.gob.mx/pdf/Eje3_Igualdad_de_Oportunidades/3_3_Transformaci
on_Educativa.pdf
SecretaradeEducacinPblica.(1993).Planyprogramasdeestudio1993,Mxico.
719
720
DISEOINSTRUCCIONALCONAPOYODEOBJETOSPARAAPRENDIZAJEDELOS
CONTENIDOSDELAUNIDAD2DELPROGRAMADEMATEMTICASIDELADGEST

RafaelPantoja,EdgarAorve,LeopoldoCastillo,EnriqueGmez,KarlaPuga
ITdeCiudadGuzmn,DGEST,SEP.CUCEI,UniversidaddeGuadalajara Mxico
rpantoja@prodigy.net.mx,eanorve@gmail.com
Campodeinvestigacin: Grficayfunciones
Nivel:
Mediosuperiory
superior

Resumen. El diseo Instruccional se integr de actividades sustentadas en objetos para
aprendizaje(OPA):17videosdigitalesconloscontenidosdefuncionesrealesdeunavariable
real integrados en dos DVD, para consultar en computadora o residencial, el multimedia
Graficacin,laguadeestudioyuncuadernodetrabajo,directricesdelasactividadesque
losalumnosdesarrollaronenelaula,enellaboratoriodematemticasyextraclase.Porser
unainvestigacindecorteeducativo,lamotivacinylasatisfaccinporelusodelosmediosy
materiales empleados, que de acuerdo a una encuesta aplicada, fue agradable para los
estudiantes. El diseo instruccional fue adecuado para fomentar el aprendizaje, adems de
promover la capacidad de autogestin y trabajo colaborativo. Del anlisis de los datos
obtenidos de los instrumentos de evaluacin (examen de diagnstico, postest, encuesta y
observacindirectaenelaula),seafirmaqueexisteunadiferenciasignificativapositivasobre
losresultadosdeaprendizajeobtenidosporlosgruposexperimentalydecontrol.
Palabrasclave:Funciones,diseoinstruccional,objetoparaaprendizaje,modelodidctico

Introduccin
En el Instituto Tecnolgico de Cd. Guzmn (ITCG) dependiente de la Direccin General de
Educacin Superior Tecnolgica (DGEST), los integrantes de la Academia de Ciencias Bsicas de
Ingeniera (ACBI), se han preocupado por el elevado ndice de reprobacin y consecuente
desercin de los alumnos que cursan Matemticas I. Una de las acciones con las que se ha
intentado que el alumno logre defender su permanencia con conocimiento en el ITCG, es la
acreditacindelcursodeinduccinanualdearitmticaylgebra(Pantoja,2002;Rodrguez,2005;
Ortega,2005),fortalecidoconelprogramamultimediaEmath(Puga,AorveyPuga,2007),cuyos
resultados reflejan un avance en su aprendizaje, pero no satisfactorio, porque de acuerdo a las
evaluacionesrealizadas,sonanpobreslosresultadosdeaprendizajeenelcursodeMatemticas
I.
LaACBIsedioalatareadesituarlaformadeenseanzadeMatemticasIyseidentificqueno
existeunaestrategiadidcticayunapobreelaboracindematerialesdeapoyoparaelaprendizaje
de los contenidos, as que se planteo desarrollar el proyecto de investigacin registrado ante la
721
DGEST,DiseodeObjetosparaAprendizajeeneltemadeFuncionesdelcursodeMatemticasIen
lascarrerasdeIngenieradelInstitutoTecnolgicodeCiudadGuzmn,enelquesedesarrollel
diseoinstruccional(Dick&Carey,1996)paralaunidad2delprogramavigentedeMatemticasI
consoporteenlasnuevastecnologasdelainformacinycomunicacin(TICs),porquecomolo
ha sealado Echenique (1994, p. 18), el material audiovisual y multimedia son un buen
complementoparaelmaterialescrito,yaqueilustrasituacionesqueenelpizarrnsondifcilesde
describir, adems de que brindan la posibilidad de reorganizar los cursos y los mtodos
pedaggicos en universidades del mundo, tendientes a ofrecer servicios de instruccin,
capacitacinyactualizacin(UNESCO,1998).
As pues, la ACBI dise un ambiente para aprendizaje, presencial y virtual, con soporte en el
diseo Instruccional (Dick y Carey, 1996) y las nuevas TICs (Yelland y Masters, 1997, Materi y
Fahy, 2004; Mason y Rennie 2004), que propici, entre otras cosas, la interactividad y la
comunicacin entre los actores del proceso educativo, en las que se promovieron distintos
acercamientosalconceptodefuncin:analtico,verbal,numricoygrfico.EnGurdiaySangr
(2005) se especifica como punto medular que la estructura de los medios y materiales se
fundamente en alguna de las teoras modernas del conocimiento y en esta investigacin se
sustent en la teora de cognoscitiva, en la que se sugiere que con un trabajo adecuado en los
conocimientosprevios,elestudiantetienemsposibilidadesdeaprender,porloqueseencarga
losestudiantes,organizadosengruposcolaborativos,analizarloscontenidosdelosDVDfueradel
aulaycontestaranloscuestionariosyelproblemario,elaboradosparatalfin,paraqueenlasesin
declasesiguiente,sediscutierancontodoelgrupo,coordinadosporelprofesor.
Modelodidctico
ElmodelodidcticoenqueseapoyelDiseoInstruccional(Caracheo,Gudio,LpezyPantoja,
2000),seintegradenueveactividadesdesarrolladasporlaACBI,descritasacontinuacin:
Actividad1:Laseleccindeloscontenidos:Funcionesrealesdeunavariablereal.
Actividad 2: Los actores en la enseanza y el aprendizaje. El profesor dise y construy los 17
videos digitales integrados en dos DVD, gener el cuaderno de trabajo donde se integraron las
lecturas, los cuestionarios, los problemarios y por ltimo, los instrumentos de evaluacin. El
722
alumno observ y discuti con sus compaeros los videos, respondieron los cuestionarios y los
problemarios.Posteriormente,enelaulasediscuticonelprofesoryconsuscompaerossobre
loscontenidosdefunciones.
Actividad 3: El contenido en la enseanza y el aprendizaje. Los definidos en la unidad 2 del
programavigentedeMatemticasIdelascarrerasdeingenieradellaDGEST.
Actividad 4: Los principios de la enseanza y del aprendizaje. Son dos: con el apoyo de la
tecnologaseadquiereaprendizaje;ladiscusinenelaulaseenriquececuandolosalumnostienen
yaunconocimientopreviodeltemaadiscutir.
Actividad 5: Los mtodos y las tcnicas. El aprendizaje autogestivo y la discusin en grupo
colaborativoenelaula.
Actividad6:Losmediosymaterialesparalaenseanzayelaprendizaje.Losproductosobtenidos
son:
DosDVDconlateoradelconceptodefuncinrealdeunavariablereal.
El multimedia interactivo Graficacin, que se elabor con los programas de cmputo:
WinPlot,Studio11Plus,Audacity,FlashMacromedia8yPowerPoint.
Cuadernodetrabajo:FuncionesrealesdeunavariablerealcondosDVDyunCDROMcon
elmultimediaGraficacin.
Actividad 7: Diseo del ambiente de aprendizaje. Se describe en el apartado metodologa del
escrito.
Actividad8:Evaluacinenlaenseanzayelaprendizaje.Paralaevaluacindeloscontenidosse
tomencuenta:elexamendeubicacin,elproblemario,loscuestionarios,laencuesta,elexamen
deautoevaluacin,laobservacindirectaenelaulayelpostest.
Actividad 9: Diseo del proceso de aprendizaje. Es el diseo instruccional propuesto que fue
experimentadoenlosalumnosquecursaronlaasignaturadeMatemticasI.

723
Losobjetosparaaprendizaje
Unobjetoparaaprendizaje,(IEEEenMartnez,2002)escualquierentidaddigitalonodigitalque
puedeserusada,reusadaoreferenciadaparaelaprendizajesoportadocontecnologa.Algunas
caractersticasdelosOPAson:a)facilitarsudescubrimientoyalmacenamientoenbasesdedatos
locales y globales, para lo que deben estar dotados de informacin semntica (metadatos) que
simplifique su descubrimiento y reutilizacin; b) favorecer el uso de una filosofa que permita
resaltar su estructura confirindoles significado pedaggico y, c) potenciar la personalizacin de
loscontenidoseducativosyeldesarrollodelosOPAinteligentesquepuedanasistiralusuarioenla
realizacindetareasmssignificativas.
Se dise el material con la filosofa de los objetos para aprendizaje (Makenzie, 2005), i.e.,
reusable, sustentado en el aprendizaje significativo, portable, con contenidos especficos y que
colabore para que el usuario aprenda en el aula, fuera de ella o en donde tuviera acceso a una
computadora con reproductor de DVD o en el equipo de su hogar. El planteamiento que se
consider es que los procesos dinmicos son complicados de representar con lpiz y papel, en
consecuencia,sepromovielusodelasTICsparamotivaryfacilitaralestudianteaqueaprenda
loscontenidosdematemticasseleccionados.

Metodologa
Paralaunidad2delcursodeMatemticasI,seelaborundiseoinstruccionalconsoporteenlos
materialessiguientes:a)bancodereactivosparaelaborarlosexmenesconlosquesepretendi
verificarlosconocimientospreviosylosaprendizajesdelosestudiantesdelcursodeMatemticas
I; b) apuntes de los contenidos del curso en diversos formatos; c) la gua de estudio; d) los
ejerciciosdeautoevaluacin;e)los17videosdigitalesporcadasubtemadelaunidadIIdelcurso;
ye)elmultimediaGraficacin.

Lassesiones
Sesin1:Aplicacindelexamendeubicacin.
724
Sesin2:CuestionarioC1.Lectura1.Verlosvideos2,3y4delDVD1.Actividad1:Definicinde
funcin.Actividad2:Dominioycontradominiodefunciones.
Sesin3:Lectura2.Verlosvideos5,6,7y8delDVD1.Actividad3:Relacionarlasfuncionesbase
consudominioycontradominio.
Sesin4:Lectura3y4.Actividad4:Graficacindelaformaaf(xb)+c.Desplazamientosverticales.
Actividad5:Desplazamientohorizontal.TrabajoconelmultimediaGraficacin.
Sesin5:Lectura5:Transformaciones:Expansin,CompresinyReflexin.Actividad6:Graficacin
defuncionesdelaforma y = a f(x - b) + c .
Sesin6.Verlosvideos2,3,4y5delDVD2.Lectura6.CuestionarioC2.Actividad7:Clasificacin
de funciones por sus propiedades. Actividad 8: Funciones pares e impares. Funciones
crecientesydecrecientes.Actividad9:Funcionesperidicas.
Sesin 7. Cuestionario C3. Lectura 7: Grfica de suma de funciones. Actividad 10: Suma de
funciones.TrabajoconelmultimediaGraficacin.
Sesin8.CuestionarioC4.Lectura8:Grficasdelproductodefunciones.Actividad11.Productode
Sesin9.CuestionarioC5.Lectura9:Grficadecocientedefunciones.Actividad12.Cocientede
Sesin10.Aplicacindelpostest.
Lasactividades
LasactividadesqueapoyanalosOPA,yquerespondielalumnoalolargodelassesionesdeclase
yextraclasesedescribencomo:
x
Examendeconocimientosprevios.Examenqueseaplicaalosestudiantesaliniciodeltema
de funciones, con la finalidad de indagar si los alumnos poseen el conocimiento que se
requiereparaeltemadefunciones.
Actividades del cuaderno de trabajo. Son una serie de ejercicios para cada contenido de
funcionesdelprogramadeMatemticasI,queseproyectaqueelalumnosolucionecon
725
trabajoindividualycolaborativo,yquepropicielahabilidadparatrazarelbosquejodela
grficadeunafuncin,delostiposincluidosenelmtodoplanteado,conocimientoquees
importanteenelcontenidocomplementariodelcursodeMatemticasIyposteriores.
x
Problemas de aplicacin. Son una serie de ejercicios que involucran aplicaciones en las
distintas reas de conocimiento y cuyo objetivo es que a travs de la solucin, se d
cuentadelgranpotencialquetienelagraficacindefunciones,comounsustentoterico
deotrasramasdelacienciaylatecnologa.
Autoevaluacin.Conlafinalidaddedaralalumnounaideadeloscontenidosyelnivelde
dificultad de un examen global de Graficacin de funciones sin clculo, se presenta una
seriedeejerciciosquedeberresolvereneltiempomarcadoyconlasherramientasque
seleindican.
Examenpostest.Examen queincluye losconocimientosdefuncionesquese evaluarna

losalumnosdecursodeMatemticasIdelITCG.
Glosario. Esta actividad se refiere a que el alumno debe indagar las definiciones de los
conceptos ms relevantes de la materia, con lo que se pretende que al manejar tales
trminossepropiciaraprendizaje.

Resultados
Lafaseexperimental
LafaseexperimentalfuellevadaacaboporochodocentesdelaACBIconochogruposdedistintas
especialidades,conunapoblacinde319estudiantesquecursaronlaasignaturadeMatemticas
I, con edades de entre 19 y 20 aos, organizados en grupos de control y experimental. El grupo
experimental se conform de 233 estudiantes distribuidos en cinco grupos que utilizaron la
propuestametodolgica.Encambio,elgrupodecontrolseintegrde86alumnosdistribuidosen
tresgruposqueparticiparonconunametodologadetrabajotradicional(sinlosmaterialesdela
propuesta).
Anlisisestadstico
726
De los grupos experimental y de control, se seleccionaron dos muestras de 30 estudiantes de
formaestratificada.Seutilizlapruebat(comparacindelasmedias),deunacolaparavalorarla
hiptesis estadstica planteada, que fue de que los resultados de las calificaciones del examen
postest sobre funciones del grupo experimental, son mayores que las del grupo de control (Ver
Tabla1).Paracorroborarloanterior,fuenecesarioverificarlossupuestosdelapruebaestadstica
queconsisteenusarlapruebaFparademostrarquelasvarianzasdelasdosmuestrassoniguales.
Al grupo experimental se les aplic una encuesta, sustentada bajo la escala de Likert con cinco
opciones (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2004), 217 alumnos respondieron el cuestionario
integrado por 35 preguntas y diseadas bajo tres factores: a) Satisfaccin por aprender; b) La
nuevaformadetrabajoenelaula;yc)Laevaluacindelosmaterialesdelapropuesta.Despus
deusarlosmtodosdegruposextremosycorrelacinItemTestparavalidarlosresultadosdela
encuesta,losestudiantesmanifiestanquelaformadetrabajoenelaula,conelusodelosOPAles
motiv el inters por aprender los contenidos de funciones; que les agradara usar este tipo de
materiales en los temas y asignaturas subsiguientes, adems de que observan por s mismos, el
gradodeavancedesuaprendizajecomparadoconelconocimientoaliniciodeltema.
Tabla 1
Resultadosdelapruebadehiptesisdeunacolaentreelgrupoexperimentalydecontrol
ComparacindeMedias
95.0%intervalodeconfianzaparalamediadelgrupoExperimental:23.3 1.67781[21.6222]
95.0%intervalodeconfianzaparaelgrupodeControl:19.2 1.23658[17.9634]
95.0% intervalo de confianza para la diferencia de medias considerando varianzas iguales: 4.1 2.05044
[2.04956]
Pruebatparalacomparacindemedias
HiptesisNula:MediaExperimental=MediaControl
Hiptesisalternativa:MediaExperimental>MediaControl
Considerandovarianzasiguales:t=3.34239ValordeP=0.000729329

Conclusiones
Coneldiseoinstruccionalsefomentymejorlacapacidaddeautogestinparaaprender,como
unacualidadnecesariaparaelnuevoprofesional,queseguramenteseincorporarexitosamentea
lavidaproductivayenlassubsecuentesasignaturas.ElusarlasnuevasTICssesugiereconapoyo
permanentealaactividaddeenseanzayaprendizajedelasmatemticas,conlafinalidaddeque
727
sepropicielasocializacindelaprendizaje,esdecir,sefomentenlasdiscusionesyactividadesde
investigacin en los estudiantes. La evaluacin integral de los logros alcanzados por los
estudiantesdeingenieraenlaunidad2essatisfactoria,conlasalvedaddequelospromediosse
sitan alrededor de la calificacin mnima aprobatoria, es decir, los estudiantes si mejoran su
aprendizaje,peronoenlamedidadehaberlogradounaprendizajesignificativo.
Laelaboracindelosmaterialesesunapiedraangularparalasactividadesadesarrollarenelaula
yfueradeella,porelloseplanteaqueseapoyenenespecialistasdedesarrolladoresdesoftware,
y dejar el papel de guionista al profesor de matemticas, quien es el que aportar la forma de
organizarelconocimientomatemticodelaasignatura.EnestecasoseaprovechqueenelITCG
seintegrarontresestudiantesdelprogramaDELFIN(dosdelInstitutoTecnolgicodeTepicyuno
de la Universidad Autnoma de Nayarit) y un alumno de la carrera de Ingeniera en Sistemas
ComputacionalesdelITCG,quefueronlosqueaportaroneldesarrollodelosvideosyelprograma
multimediaGraficacin.
Esnecesarioeimportanteeltrabajoenequipo,yaqueparalaelaboracindelosOPAserequiere:
Elexperto,eldiseadorinstruccionalyeldesarrolladordesoftwarequeinterpreteconelusode
lasnuevastecnologas,loqueelexpertoyeldiseadorplasmenenlasinstruccionesdelmaterial.
ElusodelosOPA,enlaenseanzadelostemasdematemticas,permiteestandarizareltrabajo
docente en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Si bien, segn con los resultados de la
encuesta,losestudiantes seinteresan enaprender loscontenidosmatemticosmedianteeluso
de la tecnologa, es importante proporcionar diversas formar de interface, para no limitar a los
estudiantesenelusodeunsolomedio.

Caracheo,F.Gudio,A,LpezMyPantoja,R.(2000).GuadeEstudiodeDidcticadelasCiencias.
Mxico:CIIDETCasaEditorial.
Dick,W.yCarey,L.(1996).ThesystematicDesignofInstruction.Glenview:ScottForesman&Co.
Echenique, J. (1994), La asesora y las tcnicas para el aprendizaje en los sistemas abiertos y a
distancia.ParmetrosdecalidaddelaEducacinAbiertayaDistancia,QuintaReuninNacional
deEducacinAbiertayaDistancia.Mxico:UNAM.
728
Gurdia,L.ySangr,A.(2005).Diseoinstruccionalyobjetosdeaprendizaje;haciaunmodelopara
el diseo de actividades de evaluacin del aprendizaje online, Barcelona: Universitat Oberta de
Catalunya.
MackenzieRobb, L. (2005). Packaging and publishing learning objects: best practice guidelines.
BECTA.
Recuperado
el
30
de
octubre
del
2006
de
http://www.becta.org.uk/page_documents/industry/content_packaging.pdf.
Martnez,H.(2004)Anlisisdemodelosdediseoinstruccional paraeventos educativos enlnea.
InformeNo.3Herramientasnuevasparalosajustesvirtualesdelaeducacin.
Martnez,J.(2002).Objetosdeaprendizaje.UnaaplicacineducativadeInternet2.Recuperadoel
28deOctubrede2006dehttp://eae.ilce.edu.mx/objetosaprendizaje.htm
Mason,R.andRennie,F.(2004).Broadband:AsolutionforRuraleLearning?.InternationalReview
of Research in Open and Distance Learning. ISSN: 14923831. Disponible en lnea:
http://www.irrodl.org/content/v5.1/mason_rennie.html.110504
Materi,R.andFahy,P.(2004).Interimreport:AcaseStudyofinternetbasedDistanceEducation
Program Development in Vietnam. International Review of Research in Open and Distance
Learning.
ISSN:
14923831.
Disponible
en
lnea:
http://www.irrodl.org/content/v5.1/materi_fahy.html.110504
Ortega, J. L. (2005). Diseo del curso de induccin para el aprendizaje de la aritmtica y lgebra
para los estudiantes de nuevo ingreso del Instituto Tecnolgico de Ciudad Guzmn. Tesis de
Maestranopublicada.CIIDET.DGEST.SEP.Mxico.
Pantoja, R. (2002). El constructivismo en la seleccin de aspirantes a ingresar al Instituto
TecnolgicodeCiudadGuzmn.RevistaCRISOLTECNOLOGICOeditadaypublicadaporelInstituto
TecnolgicodeCiudadGuzmn,Jalisco.
Pantoja, R. y Ulloa, R (2007). Objetos para aprendizaje que integran un ambiente virtual. En
Aorve, E. y Pantoja, R. (Eds), Lecturas: enseanza y aprendizaje de las matemticas va la
computadora(pp.98110),Mxico:ITCG.
729
Puga, K., Aorve, E., y Puga, M. (2007). El programa multimedia emath y su efecto en el
aprendizajedelosalumnosdenuevoingresodelInstitutoTecnolgicodeCiudadGuzmn.Revista
CRISOLTecnolgico7(6),49.
Rodrguez,R.(2005).Estrategiadidcticaparaelaprendizajedellgebraparalosestudiantesde
nuevo ingreso del instituto tecnolgico de ciudad guzmn. Tesis de Maestra no publicada.
Departamento de Matemticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenieras de la
UniversidaddeGuadalajara.Mxico.
UNESCO(1998).LaeducacinsuperiorenelsigloXXI:visinyaccin.ExtractadaporElisaMorales
Flores.BibliotecaVirtualdeBibliotcnicConsultoresLima:BibliotcnicConsultores.Disponibleen
lnea:http://www.bibliotecnic.org/archivos_biblioteca/doc51.pdf.220205
Yelland, N. y Masters, J. (1997). Learning Mathematics with technology: Young Childrens
understandingofPathsandMeasurement.MathematisEduationResearchJournal9(1),8399.

730
COMPRENSINDELENFOQUEFRECUENCIALDEPROBABILIDADENPRIMERGRADODE
SECUNDARIA:CONDICIONESFINALES

SalElizarrarsBaena;AnaMaraOjedaSalazar
EscuelaNormalSuperiordeMxico,Mxico;CinvestavdelIPN
elizarrarasaul@yahoo.com.mx;amojeda@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Medio

Resumen. Con la finalidad de identificar variaciones en el desempeo de los estudiantes, el
desarrollodeestainvestigacinconsistienaplicarunmismocuestionario,antesydespusde
la implementacin de estrategias de enseanza. Los resultados obtenidos con la primera
aplicacin del cuestionario, evidenciaron el desconocimiento de ideas fundamentales;
mientrasqueconlaaplicacinfinal,semostraronmejorasparalaadquisicinycomprensin
dealgunasideasfundamentales;porejemplo,paraelproblema1:variablealeatoria,muestra
yleydelosgrandesnmerosyparaelproblema8:medidadeprobabilidad,espaciomuestray
combinatoria.Deestemodo,laenseanzamediadaporunlibrodetexto(ArriagayBenitezy
Cortes; 2008) logr desarrollar nociones de probabilidad en alumnos de nivel medio en
condiciones de aula alterna espacio para la conjugacin de investigacin y docencia; a
pesardequeenellibrodetexto,porejemplo,sepresentaindistintamentetantoalenfoque
clsicocomoalfrecuencialdelaprobabilidad.
Palabrasclave:Enseanza,probabilidad,enfoquefrecuencial

Introduccin
Conesteestudiosepretendiindagarsobrelosposiblesrespuestasacercadelasdificultadesde
comprensindelasideasfundamentalesdeestocsticos(Heitele,1975),implicadasenelenfoque
frecuencialdelaprobabilidad,enestudiantesdeprimergradodesecundariapblicaubicadaen
una Delegacin Poltica del Distrito Federal (Mxico) y, paralelamente, las dificultades en su
enseanza,deacuerdoconellibrodetextoutilizadocomomedioparaimplementarlaestrategia
respectiva(Arriaga,BentezyCortes;2008).Respectoaesteltimopunto,demodoespecficose
pretendicaracterizarloselementosqueserequierenparalaenseanzadeestocsticosdurante
laformacindocente.

731
Elementostericos
El estudio se fundamenta en tres aspectos: epistemolgico (Heitele, 1975), cognitivo (Fischbein,
1975;Frawley,1999)ysocial(Steinbring,2005).Elordenepistemolgicoconsisteenidentificarlo
queesrealmentefundamentalparalaenseanzadeestocsticos.
Los dos ltimos ataen al desarrollo de la idea de azar y su estrecha relacin con la nocin de
frecuenciarelativa,ascomoalpapeldelosrecursossemiticosparasuprefiguracin.

Epistemolgico
Heitele (1975) seala que la enseanza de estocsticos se debe iniciar tan pronto como sea
posible, mediante el desarrollo de conexiones significantes de la experiencia del alumno con la
realidad. Plantea una lista de diez ideas fundamentales que proporcionan lo fundamental en la
educacin en estocsticos: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de adicin, regla del
producto e independencia, modelo de urna y simulacin, equidistribucin y simetra, variable
estocstica, ley de los grandes nmeros y muestra. Su carcter de fundamentales radica en que
proporcionaalindividuomodelosexplicativosencadaetapadesudesarrollo,quesediferencian
ensuformalingsticayensusnivelesdeelaboracin,peronoensuestructura.

Cognitivo
Frawley (1999) caracteriza tres tipos de subjetividad: el procesamiento no consciente, la
concienciaylametaconciencia;loanteriorsedebeaqueconsideraalserhumanocomomquina
y como persona, pues la parte interna (mente computacional) y la externa (mente social)
confluyen simultneamente Por su parte, Fischbein (1975) enfatiza que la adquisicin temprana
deintuicionesequivocadassobreestocsticossedebeprevenirconlaenseanza,puesafaltade
staesasintuicionessetornandemsenmsdifcilesdeerradicaryobstaculizanelpensamiento
analtico y reflexivo. En este sentido, Gigerenzer y Hoffrage (1995) plantean que el formato de
frecuenciasactivanaturalmenteelrazonamientoprobabilsticodelossujetos.

732
Social
Segn Steinbring (2005), la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas se
caracterizan por una gran variedad de construcciones e interpretaciones matemticas,
concibiendoelaprendizajedelosestudiantescomounobjetivoalargoplazo.

Elementosdemtodoyorganizacin
En este estudio de corte cualitativo (Eisner, 1998), participaron una docente en formacin y un
grupode35estudiantes(1113aos,aproximadamente)deprimergradodesecundariapblica;
la investigacin se llev a cabo en tres fases. En la primera y tercera fases de este estudio, se
identificaroncondicionesinicialesyfinalesparalaenseanza,mediantelaaplicacindeunmismo
cuestionariodeopcinmltiple,impresoenpapel,paracontestarindividualmenteconpluma.En
lasegundaetapaprincipalmentey,previaexaminacin(porpartedelosinvestigadores)dellibro
detextoutilizadoporladocenteenformacin(Arriaga,BentezyCorts;2008),seimplementaron
algunasactividadespropuestasparadesarrollarnocionesdeprobabilidad.

Criteriosdeanlisis
Deloselementostericosdevinieroncriteriosdeanlisis,tantoparaellibrodetextocomopara
los datos recogidos. Se consideraron: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos
matemticos, recursos semiticos para presentar la informacin, trminos utilizados, situacin y
contextosplanteados.

Instrumentosyparticipantes
Lainvestigacinsedirigiallibrodetextoutilizadocomomedioparadesarrollarunaestrategiade
enseanzaelcualserelacionaconelPlanyProgramasdeEstudiodeSecundariaparaloscursos
de Matemticas (SEP, 2006); posteriormente, correspondi al aula y al desempeo de los
alumnos.
733
Librodetexto
SeanalizunlibrodetextopropuestoparaelcursodeMatemticas1(Arriaga,BentezyCorts;
2008). Su presentacin concuerda con los apartados que se sugieren en el Plan y Programas de
Estudio(SEP,2006).

Aula
Ladocenteenformacinimplement,aproximadamente,veintesesionesdeenseanza(cadauna
de 50 minutos); cuyas temticas tratadas, respectivamente, fueron: tcnicas de conteo,
frecuencias absolutas y relativas, trazado de grficas, fenmenos aleatorios y deterministas y
eventosequiprobables.
Slodossesionesfueronvideograbadasytranscritasparasuanlisis,lascualescorrespondieronal
tratamiento del enfoque frecuencial; de forma predominante, en bitcora escrita se anotaron
datos relevantes fuera de cinta. La estrategia de enseanza consisti en implementar,
principalmente, actividades propuestas en los apartados del libro de texto; en este sentido, los
estudiantes lean en forma alternada y respondan preguntas planteadas en el texto y,
posteriormente,seconfrontabansusrespuestas.

Desempeodelosalumnos
Previamente a las sesiones de enseanza se administr un cuestionario y, al cabo de
aproximadamente cinco meses, se aplic tal cual el mismo cuestionario, con el propsito de
identificarvariacioneseneldesempeodelosestudiantes.
Elcuestionarioconstdecincoreactivosparaelenfoquefrecuencialdeprobabilidadyotroscinco
para el clsico, los cuales fueron presentados en forma alternada; cada reactivo plante cuatro
opciones,correctaslounadeellasylaeleccindebijustificarseporescrito;adems,enalgunos
casos se tenan que completar los datos contenidos en tablas de doble entrada, diagramas de
rbol, grficas de barras y diagramas circulares. La contestacin, individual, requiri de dos
sesionesde50minutoscadauna,tantoenlaprimeracomoenlasegundaaplicacin.

734
Resultadosdelanlisisdelapropuestainstitucionalparaprobabilidad
LaTabla1presentaresultadosdelanlisisdelapartado9(NocionesdeprobabilidadI)dellibrode
texto citado como ejemplo del examen al que se someti la propuesta institucional. De manera
particular, el libro de texto est organizado en cinco bloques, en concordancia con el Plan y
Programas de Estudio (SEP, 2006); el contenido relaciona y se organiza en tres ejes temticos:
Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico (SN y PA); Forma, Espacio y Medida (FE y M) y
ManejodelaInformacin(MI)relacionadosentresi.

Tabla1.Ejemplodeanlisisdellibrodetexto(Arriaga,BentezyCorts;2008),

Criterio

Apartado
Ideasfundamentales
Medidadela
probabilidad.
Espaciomuestra.
Regladelaadicin.
Regladelproductoe
Nocionesde
independencia.
probabilidadI
Equidistribuciny

simetra.
Combinatoria.
Modelodeurnay
simulacin.
Variablealeatoria.
Otrosconceptos
matemticos
Recursossemiticos
Trminosutilizados
Fenmenos,eventos,
Nmerosnaturales
Lenguanatural.
ocurrir,aleatorios,
ysuorden.
Tablasdeunaydedoble
lanzamos,deterministas,
Operacionescon
entrada.
sorteo,resultados
nmerosnaturales.
Expresionesnumricas.
posibles,suceder,
Operacionescon
Figuras.
probabilidades,
nmeros
Expresionessimblicasen
seleccionar,
irracionalesensu
formanumrica.
experimentos,
expresindecimal.
Seexcluyeelusode
frecuenciaabsoluta,
Porcentajes
grficas.
frecuenciarelativa,rifa,
fraccionespropias

asegurar,probabilidad

clsica.

Lassituacionesycontextosplanteadosenelapartadoanteriordellibrodetextosonlassiguientes:
lanzamiento de slo un dado, lanzamiento de monedas (1, 2 y 3 volados), extraccin al azar de
barajas,extraccindecubos,rifadeunagrabadorayotrosinespecificar.Enelplanteamientode
todasestsactividadesexisteunpredominiodelenfoqueclsicodelaprobabilidad,locualpodra
debersealacorrespondenciaquesetieneconelPlanyProgramasdeEstudiodeSecundariade
Matemticas(SEP,2006).
Engeneral,lapropuestadeestocsticossedesarrollaenelbloque3(apartado5)yenelbloque5
(apartado 4) con antecedentes de conteo (bloque 1, apartado 8) y de nociones de frecuencia
absoluta y frecuencia relativa (bloque 3, apartados 7, 8 y 9). En el bloque 3 se incluyen los
conceptos de frecuencia absoluta y relativa, lo cual implica la simbolizacin respectiva, pero se
descartaunainteraccinestrechaconelobjeto(Steinbring,2005);secontinaconeltrazadode
735
grficas y se finaliza con nociones de probabilidad (fenmenos aleatorios y deterministas). Este
ltimo punto se concluye en el bloque 5, mediante la referencia a eventos equiprobables con
predominiodelenfoqueclsicodelaprobabilidad.
En sntesis, el uso de notaciones simblicas es escaso o implcito; se excluye la formalizacin
matemtica. Las situaciones planteadas son susceptibles de tratarlas mediante el enfoque
frecuencial y la nica actividad que propone la realizacin de ensayos independientes mediante
lanzamientos de monedas no contribuye a una comprensin suficiente del enfoque frecuencial,
debidoaquenoseproponengrficasniseconjuntanlosresultadosobtenidosdelosensayosen
forma grupal. Por la presentacin se podra confundir el enfoque frecuencial con el enfoque
clsico, ya que slo se formaliza este ltimo y, adems, se denotan simblicamente de forma
indistinta:
Pguila
1
2
0.5 50% P( sol )
1
2
0.5 50%
(Arriaga,BentezyCorts;2008,p.192)
Aunadoaloanterior,elusodetrminosesindistintoodeterminista.Porejemplo,
-
Fenmenosoeventos.(Arriaga,BenitezyCortes;2008;p.185)
Probabilidad:Razndelgradodecertezadequeocurraunevento.Suvalorvadesdecero
hasta1.(0%a100%).
Entoncestienes1de2probabilidadesdeganar,(Ibd.,p.186).
Enunacajnhay40calcetines:20negrosy20azules.Sinver,cuntoscalcetinestienes
quesacarparaasegurarquetienesunpardelmismocolor?(Ibd.,p.193).

Resultadosdelaenseanzaenaula
De untotaldecincoactividadesquerequirierondedocesesionesde50minutoscadauna,slo
endossesiones,ladocenteenformacinsolicitalosestudianteslarealizacinderepeticiones
independientes para el lanzamiento de una moneda; al respecto, organiz a los alumnos en
equiposdecuatropersonasy,as,realizaranlosensayoscorrespondientesalfenmenoaleatorio
736
encuestin;cuyasfrecuenciasabsolutasyrelativasfueronconjuntadasdemaneragrupalbajoun
anlisisyreflexinquesederivdelosresultadosobtenidos.Bajoestascondiciones,ladocente
en formacin puso de manifiesto la poca importancia que otorg al tratamiento del enfoque
frecuencialdelaprobabilidadalolargodesusecuenciadeactividades(Lpez,2009);descartando
el enfoque frecuencial como un acercamiento natural a la idea de azar (Gigerenzer y Hoffrage,
1995).
Lpez(2009)tambinreconociqueotradificultadquepresentsedebialpocotiempoquele
fuepermitidoparaconcluirconlasactividadespropuestas.Enbitcoraescrita,seregistraronlas
dificultadesquetenalaenseanzaparadiferenciarentreelenfoqueclsicoyelfrecuencialdela
probabilidad, lo cual era el producto de la interpretacin de las ideas fundamentales de
estocsticos (Heitele, 1975) en el libro de texto (Arriaga, Bentez y Corts; 2008) utilizado como
medioparalaenseanza(veraquresultadosdesuanlisis).

Resultadosgeneralesdelcuestionario
Los resultados iniciales con el cuestionario podran indicar que los estudiantes carecan de
antecedentes previos de los temas de probabilidad (ver Figura 1); adems, la interpretacin y
anlisisderecursossemiticossonmuyescasos.Enlasegundaaplicacin,losalumnospudieron
interpretar la informacin contenida en tablas y grficas, cuya aportacin pudo deberse a que
incluyeronestosrecursoscomopartedelasactividadesdeenseanza.

737

60%
55.50%

Porcentaje de aciertos
50%
50%
1a aplicacin
2a aplicacin
44%
39%
40%
33.30%
33.30%
33.30%
27.70% 27.75%
30%
22.20%
20%
10%
8.80%
5.50%
5.50%
2.78%
0%
0%
1
0%
0%
0%
0%
0%
10
Reactivos
Figura1.Resultadosobtenidosantesydespusdelaenseanza

Primeraaplicacin
Amododeejemplo,enelproblema3(verFigura2),los10alumnos(27.7%),queseleccionarony
justificaron correctamente, se ubicaban en la frontera del procesamiento no consciente y la
conciencia; la mayora de los alumnos respondi mediante una estimacin a partir de los datos
proporcionados en la grfica y enfocndose a su cardinalidad; por tal motivo, evidenciaron
desconocimientodelasideasfundamentalesde:medidadelaprobabilidad,espaciomuestrayla
regladelaadicin.

738

Figura2.Ejemplodereactivopropuestoenelcuestionario
Segundaaplicacin
Delos18alumnos(50%)quecontestaroncorrectamente,5alumnosseubicaronenlafronteradel
procesamientonoconscienteylaconciencia,quienesobtuvieronelresultadoconsloobservarla
grfica;mientrasquelosotros13alumnosenlaconciencia,ellosinterpretaroncorrectamentela
informacinproporcionadaenlagrficacircularyutilizaronlaregladelaadicinapartirdeluso
deprocedimientosformales(verFigura3),yaqueconsiderabaneleventocompuestopormetroo
autobs.

739

Figura3.Ejemploderespuestaqueseubicaenlaetapadelaconciencia

Comentariosgenerales
La presentacin de las ideas fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975) en el libro de texto
(Arriaga,BentezyCorts;2008),resultincompletaeinconsistente;locualfuereproducidoporla
enseanza,debidoaquebassuestrategiaenestemediodemanerapredominante.Apesarde
esto, conforme se iba avanzando en las sesiones de enseanza, algunas dificultades de
comprensin fueron remontadas por parte de los estudiantes que participaron en esta
investigacin;laausenciadeefectividadtotalsepudohaberdebidoaquecomoeradeesperarse
laenseanzadesarrollsuprcticaalrededordelenfoqueclsico.Elizarrars(2004)enfatizaquela
enseanza de estocsticos debe privilegiar el enfoque frecuencial de la probabilidad, porque al
contrastarlasfrecuenciasobtenidasconlasesperadasdeuneventoseexploranlascondicionesa
lasquesesujetalarealizacindeeventosaleatorios(Steinbring,2005).
Este estudio se enfoc no slo a la importancia de la comprensin de ideas fundamentales de
estocsticosmedianteelenfoquefrecuencialdelaprobabilidadconestudiantesdeprimergrado
desecundaria,sinotambinalosmediosyalaformacindedocentes,locualdejenevidencia
quefaltaproveeraestosltimosdemsymejoreselementosdeestocsticosquelespermitan
facilitar su prctica docente y ms an cuando se encuentren en ejercicio profesional como
titularesdeungrupoensecundaria.Esconvenienteindagar,deunmodoespecfico,elprocesode
formacininicialparalacomprensindeideasfundamentalesdeestocsticos.
Como seala Elizarrars (2004), aun cuando se supone que los medios institucionales apoyan la
labordeldocente,lacarenciadeformacinenestocsticos,definesupraxisporlainfluenciadel
pensamiento determinista, lo cual impide la advertencia del pensamiento de lo posible en
situacionesenlasqueintervieneelazar.
740
Arriaga, A.; Bentez, M. M. & Corts, M. C. (2008). Matemticas 1. Introduccin a las
competencias.D.F.Mxico:PearsonEducacin.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona:Paids.
Elizarrars, S. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque frecuencial de la probabilidad en
segundogradodesecundaria.Tesisdemaestranopublicada.CinvestavIPN,D.F.,Mxico.
Fischbein,E.(1975).TheintuitiveSourcesofProbabilisticThinking.Netherlands:Reidel.
Frawley,W.(1999).Vygotskyylacienciacognitiva.Barcelona:Paids.
Gigerenzer, G. & Hoffrage, U. (1995). How to Improve Bayesian Reasoning Without Instruction.
FrequencyFormats.PsychologicalReview,102,684704.
Heitele,D.(1975).AnEpistemologicalViewonStochasticFundamentalIdeas.EducationalStudies
inMathematics,6,187205.
Lpez, A. (2009). Desarrollo de nociones de probabilidad en alumnos de primer grado de
secundaria. Documento recepcional de Licenciatura no publicado. Mxico: Escuela Normal
SuperiordeMxico.
SEP(2006).ProgramasdeEstudio2006.EducacinSecundaria.Matemticas.D.F.,Mxico:SEP.
Steinbring,H.(2005).TheConstructionofNewMathematicalKnowledgeinClassroomInteraction.
AnEpistemologicalPerspective.NewYork:Springer.

741

742
ELJUEGOCOMOESTRATEGIADEENSEANZAAPRENDIZAJEDEOPERACIONESCON
CONJUNTOSNUMRICOS
ZairaGarrido,AnaVelsquez
UniversidadCentraldeVenezuela
RepblicaBolivarianade
Venezuela
zaira_josef@hotmail.com,anavelasquez400@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Aprendizajecooperativo
Nivel:
Superior

Resumen.Enestetrabajoserelataunaexperiencia,comoensayopreliminar,llevadaacabo
con 20 estudiantes del primer semestre, cursando Matemtica I, en la Escuela de
Administracin y Contadura de la Universidad Central de Venezuela, a quienes se aplic un
juego,diseadoporlasautoras,comoestrategiadeenseanzaaprendizajeparaeltpicode
operaciones con conjuntos numricos finitos. Se utiliz la tcnica de la observacin
participativaquepermitiratificarqueelusodeljuegofavoreceelaprendizajecooperativo,la
sanacompetencia,lamotivacinyeldesarrollodelpensamiento.
Palabrasclaves:Estrategiasdeinstruccin,juegosinstruccionales,matemtica

Introduccin
La enseanza de la asignatura Matemtica I, en la Escuela de Administracin y Contadura de la
UniversidadCentraldeVenezuelatienecomoobjetivogeneralproporcionaralosestudiantes,los
conceptosmatemticosfundamentalesquelepermitananalizarelcomportamientodefunciones
realesyaplicarlasaproblemaseconmicos.
Elbajorendimientoestudiantilenestaasignaturaesunreaproblemticaynoesfcildeterminar
a que se debe, podra ser que: los alumnos no poseen la conducta de entrada, no tienen la
motivacinodedicanpocotiempoalestudio;lasestrategiasdeinstruccinsonlastradicionales;
los medios de instruccin no son del todo adecuados; el rol del docente cuando no propicia la
participacin,lareflexinylaactitudcrtica.Paratratarderesolverestasituacinproblemticase
debenplanteardiferentesalternativastantoacadmicascomoadministrativas.
Porotraparte,eldocentenodebelimitarseaimpartirlaasignaturamedianteelusoexclusivode
la clase expositiva, por el contrario debe tomar parte activa en el proceso de enseanza
aprendizaje,utilizandodiferentesestrategiasymediosdeinstruccin.Enelenfoquetradicionalde
la enseanza de la matemtica, prevalece la didctica centrada en el docente. El papel del
profesor se reduce a explicar el contenido previsto para cada clase y raramente utiliza otros
recursos de instruccin distintos al libro de texto. Con el fin de superar las insuficiencias del
enfoque sealado, se ha comenzado a utilizar el juego como estrategia de instruccin en el
743
procesodeenseanzaaprendizajeporquesecreequesuusogeneraentusiasmoyconfianzaenla
matemtica,ylepermitealestudianteusarsuingenio.
Las autoras, para promover la participacin activa de los alumnos, disearon un juego para ser
utilizadoalmomentodedarloscontenidosreferidosaoperacionesconconjuntosnumricos.

Referentestericos
El Ministerio de Educacin, hoy en da llamado Ministerio del poder popular para la Educacin,
desde 1978, considera que antes de introducir el juego en la clase, el docente debe definir
claramentelosobjetivosquedeseaalcanzarypreverenqumedidalaactividadldicacontribuye
alogrardichosobjetivos,yque,finalizadalaactividad,esimportanterealizarunadiscusinpara
evaluarlaexperiencia(OSPP).ApesardelosesfuerzosdelCentroNacionalparaelmejoramiento
de la enseanza de la Ciencia (CENAMEC) para publicar materiales educativos impresos (MENI),
CarpetasdeMatemtica einvertiren programasdecapacitacin,sonmnimaslasevidenciasde
apoyarlarecomendacinconhechos,quegenerenimpactosignificativoenlosdocentesalpunto
dequeestoslaoperacionalicen.
Un alto porcentaje de los juegos que publica el CENAMEC no estn acompaados de
recomendaciones dirigidas al docente para su aplicacin, y aunque slo aparezcan impresas las
reglas del juego, esto no genera impacto significativo puesto que los docentes que no estn
familiarizadosconlatcnica,empleanestosjuegosporensayoyerror.
No hay una nica frmula para la utilizacin del juego, sin embargo, existe una serie de
recomendacionesmetodolgicastiles,entrelascualessedestacan:
Alescogerunjuego,hacerloenfuncinde:
i
El contenido matemtico que se quiere priorizar, que no sea puramente de azar, que
tengareglassencillas.
i
Materialesatractivosylugardeprocedencia,mejorsisonjuegospopulares.Igualmente
unavezescogidoeljuegosedeberahacerunanlisisdetalladodeloscontenidosmatemticosdel
mismo.
744
Tambin al presentar los juegos a los estudiantes, es recomendable comunicarles la intencin
educativaquetienenypreverelhechodepermitirjugarvariasveceselmismo.Finalmentenose
debeolvidardestinartiempodeconversacinconlosestudiantesenlosdistintosmomentosdel
proceso.(MequEdoiBast,1989)
LaExperienciadeaprendizajeD.J.C.,consisteen:
D(descubriendo):Losalumnosmanipularnloselementosdeljuegoysepromoverunadiscusin
paradescribirdichoselementos,familiarizarseconellos,identificarlasrelacionesqueintervienen
y descubrir la forma en que se desarrollar la actividad. Fruto de esta discusin, los alumnos
debernidentificarelcontenidocurricularqueseejercitarparaasestablecerlasreglasdeljuego.
Enestafaseeldocentedeberconducirladiscusindemodoquelasinstruccionesporpartedel
constituyanalfinalelcierredelamisma.
J (jugando): Los alumnos jugarn, mientras tanto el docente observar y participar slo para
proporcionaralgunaayudauorientacinespecfica.Estaetapadeberproporcionarlasatisfaccin
deactuarporpartedelalumno,yunaretroalimentacinaldocenteparaquepuedadarsecuenta
decmosevandesarrollandolashabilidadesdelosalumnos.
C (compartiendo): Al terminar el juego se promover una discusin a travs de la cual los
jugadorescompartensusimpresionesconrespectoalaactividadyalasestrategiasquesefijaron.
Este compartir deber promover el descubrimiento de generalidades y constancia entre los
elementos, operaciones involucradas, el desarrollo de habilidades y destrezas. Esta fase deber
promoverunaretroalimentacincrticadeloqueseaprendiyloquesedeberpracticar,para
tenermejordominiodelasrelacionesuoperacionesejercitadas.(Tirapegui,1994).
Si los juegos son seleccionados cuidadosamente, para el momento y el nivel oportuno, pueden
ayudar a desarrollar actitudes favorables en estudiantes que con mucha frecuencia ven la
matemticacomounatediosayaburridaasignatura.Elmencionadoautorconsideraqueparala
seleccin de un juego deben tomarse en cuenta varios aspectos o condiciones. En primer lugar,
debe considerarse la habilidad del estudiante y el aprendizaje que se desea lograr. Otra
consideracin al seleccionar un juego es el tipo de participacin que se desea y, una ltima
caractersticaaconsiderarenlaseleccines,laretroalimentacinquedebeseguiraljuego.
745
Delamismamanera,elxitoenlaseleccindelosjuegos,porcuidadosaquestasea,radicaenel
qu tan bien se usen. En este sentido, el profesor, o quien quiera usar los juegos con fines de
aprendizaje,deberasegurarsedequeelmaterialdeljuegoestpreparadoconanticipacinylas
instruccionesbienclaras.
Parapoderemplearconxitoeljuegocomoestrategiaenlaenseanzadelamatemtica,adems
delasconsideracionesanteriores,elautorprecisaqueesnecesarioqueeldocenteparticipeenel
juegodelosnios,quelossepaobservarcuandojuegan,quetenganhabilidadparahacerlosjugar
yquealmismolegustejugar.(GarcadeClemente,1994).
Aligualquelosautoresyasealados,(Szczurek,1999),haceunaseriederecomendacionespara
aplicareljuegocomotcnicadeinstruccin.Cabedestacarqueesteautordividelaaplicacindel
juego en cuatro fases o etapas: (a) preparacin preliminar, entre las actividades a realizar
contempla: leer el material, ver si el juego se ajusta a los objetivos, participar en l antes de
ponerloenprctica,determinareltiemponecesario,incluyendolasactividadesintegrativasode
cierre,organizarlosmaterialesyelambientefsico;(b)inicio,duranteestafaserecomiendahacer
unapresentacinbrevedeljuegoquesevaaaplicar,revisarlasreglasylosmateriales,distribuir
losroles;(c)desarrollodeljuego,enestafaselassugerenciasparaeldocenteson:manteneruna
actituddeapoyo,permanecerneutral,amenosquelasinstruccionesexpresenlocontrario,estar
preparado para lo inesperado, anotar las dificultades que aparezcan y sobre conductas y
conversaciones significativas; y (d) actividades de integracin o de cierre, en esta ltima fase el
docente debe: permitir que los participantes expresen sus sentimientos positivos y negativos
acerca de la experiencia, hacer que comparen sus estrategias, las decisiones que tomaron y por
qu,comparenlalgicadelosucedidoeneljuegoconloquehapasadoopodrahaberpasadoen
larealidad,procurarquelosparticipantesexpliquenloqueaprendieronysiesposibleloapliquen
enotrassituaciones.
Cabesealarque(Szczurek,1999)comparteconlosautoresyasealadoslaimportanciaquetiene
lapreparacindelosmateriales,loscualesdebenestararregladosconanticipacinaljuegoylas
instruccionesbienclaras.
A travs de un breve anlisis de los aportes ofrecidos por: (Lederman, 1984;Thiagarajan, 1996;
Thatcher, 1990; Szczurek, 1999; Stewart, 1992; Garca de Clemente, 1994; Tirapegui, 1994), se
afirmaquestoscoincidenenqueeldocentedebepromoveractividadesdondeseexaminenyse
746
discuta el impacto de la experiencia individual y grupal, adems de permitirle al estudiante
verificarconocimientosadquiridospuessuexclusinimplicaralanegacinalosparticipantesde
una fuente importante de aprendizaje, sin embargo, a diferencia de los otros autores citados,
(Szczurek,1999)consideraalasactividadesdeintegracinodecierre,comopartedeljuegoyno
comounaactividadqueserealizadespusdeljuego.Ellas,segnelautor,constituyenlaltima
etapa imprescindible para la correcta aplicacin del juego, pues los participantes analizan sus
experiencias durante las etapas anteriores, procurando responder lo que hicieron y por qu lo
hicieron.
Para efectos de la experiencia que aqu se relata, se tom en cuenta los lineamientos sobre la
formamsadecuadaparalaaplicacinyusodelosjuegosqueproponentodoslosautoreshasta
ahoracitados.Seasumequeeljuegosedivideencuatrofases,queson:
Fasedepreparacionespreliminares.Estafasetienecomopropsitoqueeldocentesefamiliarice
coneljuego,yselesugiererealizarlassiguientesactividades:

Leerorevisartodoelmaterial.
Determinarsieljuegoinstruccionalseajustaalosobjetivosacadmicos.
Si el juego no ha sido aplicado con anterioridad, es necesario que el docente juegue y
participeantesdeponerloenprcticaconsusalumnos.
Determinareltiemponecesarioparaeldesarrollodeljuegoascomoparasudiscusin.
Prepararyorganizarlosmaterialesnecesarios.
Revisarlaorganizacindelambientefsico.

Fasedeiniciodeljuegoinstruccional.Tienecomopropsitoquelosalumnosconozcanlasreglasy
distribuyansusroles.Eldocenterealizarlassiguientesactividades:

Definiryexplicareljuegoinstruccional
Describirelpropsitoycaractersticadeljuego.
Revisarlasreglasymaterialesconlosalumnos.
747
Distribuirlosroles,sinolohahechotodava.
Sieljuegoescomplejo,hacerunaprcticapreliminarconlosparticipantes.

Fasededesarrollodeljuegoinstruccional.Consisteenlaejecucindelasreglasporpartedelos
jugadores.Losdocentesrealizarlassiguientesactividades:

Mantener una actitud de apoyo por parte del docente, a menos que las instrucciones
expresenlocontrario.
Estarpreparadoparaloinesperado,llegandoaimprovisarenelmomentonecesario.
Haceranotacionessobreconductasyconversacionessignificativasquepuedanserletiles
paraladiscusinposteriordeljuego.
Anotartodaslasdificultadesqueaparezcan.

Fasedeactividadesintegrativasodecierre.Sesugierenlassiguientesactividades:

Permitirquelosparticipantesexpresensussentimientospositivosynegativosacercadela
experiencia.
Orientaralaaudienciaparaquecomparesusestrategiasempleadas.
Compararlalgicadelosucedidoeneljuego.
Procurar que los participantes expresen lo que aprendieron y, si es posible,expliquen lo
quehicieron.
Comparareldiseodeljuegoconlarealidad.
Pediralosestudiantesllevarunregistrodescribiendocadaunodelospuntosanteriores,
enelcasodequeeljuegollevevariassesiones.
Sibienesciertoqueloanterioresunresumendetodaslasrecomendaciones,nonecesariamente
eldocentedebeaplicarlasensutotalidad,puesdependerdelasituacininstruccionalparticular
ysereldocentequiendecidirculesvaaaplicar.Tambinpuedeagregarotrasnomencionadas,
silorequierelasituacininstruccionalenlaqueseencuentre.
748
Relatodelaexperiencia
Elobjetivodelaexperienciaesevaluarconalumnoseljuegodiseadocomopartedelprocesode
validacin para su posterior uso como estrategia de instruccin diferente a las tradicionalmente
utilizadas.Eljuegodiseadoestconstituidoporochofichasdeoperacionesconconjuntos(unin,
interseccin, complemento, etc.), dos dados, fichas indicativas de conjuntos definidos por
extensin y/o por comprensin, una hoja de respuestas. Las instrucciones contemplan cmo
deben organizarse los participantes, el tiempo necesario para responder una pregunta, la
presenciadeunrbitroencadaequipo.
Parallevaracabolaexperienciasesiguierontodaslasfasessealadasenlosreferentestericos.
Participaron20alumnosorganizadosencuatrogrupos,decuatropersonasy,adicionalmente,un
rbitro seleccionado entre los mismos estudiantes del curso. Una ronda consiste en que cada
miembrodelequipo,exceptoelrbitro,deberesponderunapregunta,seleccionadaporlmismo
mediante una ficha de operaciones y dos fichas de conjuntos definidos. Para determinar quin
iniciaprimero,cadamiembrolanzadosdados,elqueobtengamayorpuntuacininicialaronda.La
puntuacindelapreguntadependedelniveldedificultaddelamisma.Sepuedenefectuartantas
rondas como deseen los jugadores. Gana el jugador que acumule mayor puntuacin. Como
observadora, adems de las autoras, particip una docente de matemtica financiera, que
retroalimentconsusobservacioneseldiseodeljuego.
Enlafasededesarrollolosparticipantes,encadagrupo,analizabanydiscutanlarespuestaala
pregunta,dadaporeljugadordeturno,yemitansujuiciosobreloacertadodelarespuesta.Una
vezemitidoeljuicioesarbitroindicabalarespuestacorrecta.Caberesaltarquelosalumnosque
participaroncomorbitrosmanifestaronsudeseodejugarellostambinylasesinseprolong
paraqueellosparticiparanenlaactividadcomojugadores.
En la fase integrativa los participantes expresaron y explicaron lo que hicieron en la actividad y
compararonsusestrategiasdesolucin.
Conclusionesyrecomendaciones
La observacin participativa de las autoras permiti confirmar que el uso del juego como
estrategia de instruccin propicia un ambiente de aprendizaje que favorece el aprendizaje
749
cooperativo,lasanacompetencia,lamotivacin,laconfianza,eldesarrollodelpensamientoyla
capacidaddeanlisis.
La motivacin fue apropiada al grupo al que estuvo dirigida, se mantuvo el inters y la
concentracin por lograr los objetivos y hubo consistencia con la dinmica de las sesiones de
juego, sin embargo, se observ que los alumnos no seguan adecuadamente las instrucciones
porquenoestnacostumbradosahacerlo.
Todos los grupos aportaron ideas para el diseo de otros juegos relacionados con diferentes
contenidosdelaasignatura.Ellosexpresaronquelaactividadlespermitiaclarardudas,reafirmar
conceptosyprocedimientosderesolucindeproblemas.
Se recomienda continuar la evaluacin formativa y sumativa del juego diseado. Tambin
involucrar a los estudiantes en el diseo de juegos, pero en todas las fases, no slo en la
aplicacin.

GarcadeClemente,C.(1994).Eljuegocomomtododelaenseanzadelamatemtica.Caracas:
Ciedma.
Lederman, L. (1984). Debiefring. A critical reexamination of the postexperience analityc process
withimplicationsforitseffectiveuse.SimulationandGames.15(4),415431
MinisteriodeEducacin.OficinaSectorialdePlanificacinyPresupuesto.(1998).SistemaNacional
de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje. Informe del rendimiento Estudiantil en las reas de
LenguayMatemtica.SextoGradodeEducacinBsica.Caracas:Autor
MequEdoiBast(1989).Juegoymatemticaenprimaria.Recuperadoel25deoctubrede1998
dehttp://www.indexnet.Santillana.es/rcs/archivo/Primaria/Bibloteca/apuntes/juegosmates.Pdf
Szczurek,M.(1989).Laestrategiainstruccional.InvestigacinyPostgrado.4(2),726.
Szczurek,M.(1999).Simulacionesyjuegosinstruccionales:Unhipertexto.(publicacinpendiente).
Thatcher,D.(1990).Promotinglearningthroughgamesandsimulations.SimulationsandGames.
21(3),262273.
750
Thiagarajan, S. (1996). Instructional games, simulations and roleplays. En R.L. Craig (Ed.), The
ASTDtraininganddevelopmenthandbook.(pp.517533).NewYork:McGrawHill.
Tirapegui, C. (1994). Juegos y Enseanza de la Matemtica. Trabajo de ascenso no publicado,
UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador.Maturn.
751

752
APLICACINDELATEORADEGALPERNENELREADEMATEMTICAENEDUCACIN

CarmenEvaristaMatasPrez
UniversidadAutnomadeSantoDomingo
evaristam@gmail.com
RepblicaDominicana
Nivel:
Superior

Resumen. En la presente teora, se aborda el proceso de formacin en el cual el alumno
desarrolla su personalidad a partir de las condiciones externas, las cuales conducen a un
procesodeinteriorizacin,logrndoseelaprendizaje.Lasaccionesmentalessedesarrollanen
la actividad del alumno en un proceso de formacin por etapas, partiendo de acciones
externas con los objetos. En este proceso de formacin se divide en fases y etapas. Para el
proceso de formacin de una accin mental se presenta la siguiente clasificacin: fase de
orientacin,fasedelaformacindelaaccinydelcontroly,lafasedeaplicacin.
Comoconsecuenciadeesteproceso,estemejorayoptimizalamediacin,loquepermiteal
niounaeducacinmasprecisaasuniveldeactividad.Sepresentaranmodelosenelreade
matemtica con aplicacin a la Teora de Galperin que conducen a la reflexin, sobre la
importanciadelaformacinporfasesyetapasdelaaccinmental,estateorasebasaenla
concepcindialcticamaterialistadeldesarrollodelapersonalidad.
PalabrasClaves:Etapamental,comunicacin,fasesdeorientacin,fasesdeformacindela
accinmentalycontrol,fasedeaplicacin

ConcepcinTericadelaprendizajedeGalpern
Enlossereshumanos,elniveldesarrolloestarelacionadoconlaestructuramentaldel
pensamientoylainteraccinconsumediosocialatravsdelaactividad.EstohizoqueGalperin
desarrollaraunateorasobrelasdiferentesetapasdelaaccinmentalcuyaconcepcin
materialistaestabasadaeldesarrollodelapersonalidad.
Todaslascualidadessquicasdelhombre/mujersedesarrollanenlaactividad.Laasimilacindela
materia de la enseanza se tiene que estructurar como una relacin dialctica sujeta a cambios
entrelainteriorizacinylaexteriorizacin,enlacualloasimiladodeformaconscienteyactivase
usaparalasolucindenuevastareas.
La teora de Galperin trata sobre la formacin por etapas de la accin mental. Las acciones
mentales se desarrollan en la actividad de los alumnos, partiendo de acciones externas con los
objetos.
753
Elprocesodeformacin,deunmodelointernodelaaccinmental,sedivideenfasesyetapas.
Este proceso es aplicable por el maestro y puede diferenciarlo y estructurarlo exitosamente,
conformealasnecesidadescorrespondientes.
SegnOsirE.Geissleryotros(2001),planteaqueGalperinestableceparaelprocesodeformacin
deunaaccinmental,laestructura:FasesyEtapas.
Lasetapasestarnformadasporlaorientacin,accinycontrol,aplicacin.
LaFasedeOrientacinasuvezsedivideenetapasquesedenominan:

PrimeraEtapa
Al iniciar la primera etapa de las condiciones previas necesarias se analizan con respecto a las
clases y especialmente en la ejercitacin diaria de la clase de matemtica, por ejemplo:
Elaboracin de los ejercicios bsicos de adicin sobre una base intuitiva (Primer grado de
educacin elemental o primaria). En esta etapa se debe asegurar, las condiciones previas
siguientes: Fijacin del concepto de nmero. Fijacin de los conceptos *Adicin* *Sumando*
*Suma*.
Porejemplo
2
+
3
5
SegundaEtapa
Luegodelaseguramientodelosaprendizajeslogradosenlaprimeraetapa.
Siguelaorientacinquesealalatotalidaddecondicionesdelosalumnostienenqueconsiderar
enlarealizacindelasacciones.Representaparalosalumnosunaformadeanlisisindependiente
deundominiodeterminadodelarealidad.
La base de orientacin debe de contener, para la enseanza de la matemtica de la escuela
primaria:
754
a. El objetivo de la accin, por ejemplo, ya conocemos algunos ejercicios de la adicin.
Queremos aprender como se pueden solucionar ejercicios de adicin con ayuda de
objetos.
b. Elobjetodelaaccinysuspropiedades.
Elmaestroplantealosejerciciossiguientes:
4
+2
6

4+2Losalumnosdebenreconoceryformular
3+3Losnmerosseadicionan.Sonejerciciosdeadicincondossumando.Hayquecalcularla
suma.
3
+3
6
Transcursodelaaccin.

1. Colocamosodibujamosobjetosparaambossumandos.
2. Unimoslosobjetos
3. Determinamoscuantosobjetossonentotal.
4. Estenmeroeslasuma.Formamosigualdad.
755
Como los alumnos no pueden leer, se pueden dar estas instrucciones solamente de forma oral.
Quizssepudieraescribir,comounpequeoapoyo,lascifrasdelospasosdelaaccin.
c. Una sucesin de pasos de la accin y en la elaboracin de conceptos, sus caractersticas
esenciales.
d. Lasposibilidadesdecontroldelresultadodelaaccin.
Es aprobado que los alumnos reciban por escrito, en forma general, estos componentes
esencialesdelabasedeorientacin(comotarjetadepizarraoguasdeestudios).

FasedelaFormacindelaaccinyelcontrol.
PrimeraEtapa
La accin se tiene que realizar como accin externa, por ejemplo en solucin de un ejercicio de
clculoconobjetos.
SegundaEtapa
Accinenformadellenguajeexterno.
Enestaetapaellenguajesetienequeconvertirenportadorcontinuodelaaccin.
Galperindestacoclaramentequelasverbalizacionesnosoloconstituyenunmediodeinformacin
acerca de la accin. El alumno que habla y los que le prestan atencin se familiaricen los
conceptos tratados, para lograr una elevada calidad de la accin mental. El maestro con esta
forma de trabajo puede observar, comprobar e influenciar positivamente en el transcurso de la
accin,enelcasorequerido.
TerceraEtapa
Laaccinenformadellenguajeexternoparasi.
Laaccindellenguajesetransforma,estaseconviertedemediodecomunicacin,enmediode
pensamiento.Elalumnoreproduceparasimismolascondicionesesencialesdelaaccin(elobjeto
de la accin). El maestro puede hacer algunas preguntas de control sobre ellos con el fin de
garantizareltranscursocorrectodelaaccindelosalumnos.
756
Estaspreguntaslaspuedenhacerantesodespusdeltrabajoindividual,puedeplantearlaatoda
laclaseotambin,duranteeldesarrollodeuntrabajoindividual,aunalumnoenparticular.
CuartaEtapa
Laaccinenformadelenguajeinterno.
Ellenguajeexternosetransforma,pocoapoco,enlenguajeinterno.Elalumnocomunicasoloel
resultadofinaldesuaccin,conlocualsepuedecontrolarsucorreccin.
Elprocesodeinteriorizacinconcluyeconestaformadeaccin.Elresultadodeesteprocesode
interiorizacin,esunaaccinmentalautomatizada,reducidaygeneralizada.
FasedeAplicacin
La transicin de la fase de la formacin de la accin y del control a la fase de aplicacin de la
accinformada,nosedebesepararrgidamente.
El maestro se debe esforzar por plantear ejercicio de aplicacin, siempre y cuando la accin
mentalesteformadaparaello.
Laaplicacinseefectamediantelasolucindeejercicioscomplejosyvariadosdesdeelpuntode
vistadesucontenido,ascomo,mediantelaelaboracinyconsolidacindelanuevamateriade
enseanza.
EstetrabajoespresentadoporOsire,Gassleryotros(1975),sobrelateoradeGalperin,conesto
autores se pretende exponer que una adecuada planificacin, ejecucin y control del trabajo
independientementefavoreceundominioadecuadodelconocimiento,losautores(M.Cceresy
R.GarcaCruzyotros2009).
CitanaLeontievyGalperin(1965pag12)
Paraqueelalumnoformeestosprocesos,tienequedominarlosconautenticidadbajolaforma
de acciones externas detalladas, basadas en puntos externos de referencias claramente
diferenciales. Estas formas externas es que permiten que los alumnos puedan estructurar ms
adelantelasformasinternas.
TambinestosautorescitanaLeontievyGalperin(1965pag8)
757
El dominio adecuado del conocimiento presupone en primer lugar el de las acciones y
operacionescorrespondiente,cuyosproductossonlosconocimientosmismos.Porconsiguiente,la
optimizacin posterior y autentica de los mtodos didcticos exige que la formacin de este
aspectooperativodelconocimientonoseproduzcaespontneamentesinomedianteunproceso
dirigido:programadoycontrolado.Conestaaseveracinseplantealanecesidaddeunmtodo
didcticoquecontroletodoelprocesoeducativodelalumnoenformacin.
Adems segn S. Len (2009), el proceso de enseanza siempre concede la posibilidad de
realizacin de tarea independiente hasta el momento que el nio enfrenta alguna dificultad,
donde se le comienza brindar, los mismos niveles de ayuda: direccin de la concentracin del
niohaciamodelos

LeonL,S.(2000).Laformacindecapacidadescognoscitivasenniosdeedadpreescolarmediante
laactividaddeconstruccin.CentrodereferenciaLatinoamericanoparalaEducacinPreescolar.
OEI.http://www.oei.org.co/celep/celep8.htm#aa
Galperin,P.(1969).HacialainvestigacindelDesarrollointelectualdelnio.RevistadePsicologa:
1,1223.
Galperin (1986). Antologa de la Psicologa pedaggica y de las edades. La Habana: Pueblo y
Educacin.
Cceres, M. Garcia Cruz, R., Snchez, L. (2009). Universidad de Cienfuegos. El trabajo
independientedelosestudiantesenelmbitodelcurriculum.Espacio127Nq7.
Glassler, J., Seiber, A. Wolf, A. (1975). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. 1q a 4q
grado.LaHabana:EditorialPuebloyEducacin.
758
FORMEMOSCUADRADOS

GloriaArgeliaEkTuz,NormaEstherHaasEk,GennyRocoUicabBallote
FacultaddeMatemticasUniversidadAutnomadeYucatn
Mxico
gloria.ek@hotmail.es,normahaas@gmail.com,uballote@uady.mx
Nivel:
Bsico

Resumen.Laimplementacindematerialesdidcticostangiblesenelprocesodeenseanza
aprendizaje puede ofrecer beneficios a la educacin matemtica, para esto, es importante
tomar en cuenta en qu medida nos pueden ayudar a lograr los objetivos establecidos, el
contenido que se pretende abordar con dicho material, el nivel al que va dirigido, las
caractersticas de los alumnos y las diversas actividades que se pueden implementar con el
materialtangible.Elmayorvalordelautilizacindelosmaterialestangiblesenlaenseanza
de las matemticas consiste, en que permite al estudiante, tener experiencias concretas y
desarrollar su capacidad de razonamiento abstracto. El presente trabajo expone una
propuestadematerialdidcticotangible,paraabordareltemadelasracescuadradas.
Palabrasclave:Razcuadrada,geomtrico,materialdidctico

Introduccin
La matemtica es una ciencia fundamental presente en nuestro entorno, su enseanza se
formaliza cuando empezamos a asistir a la escuela, y es a partir de su estudio donde surgen
diversasestrategiasparasuenseanza.Laimplementacindematerialesdidcticosenelproceso
deenseanzaaprendizajepuedeofrecerbeneficiosalaeducacinmatemtica,sinembargo,hay
que tomar en cuenta en qu medida nos puede ayudar a lograr los objetivos establecidos, el
contenidoquesepretendeabordarcondichomaterial,lascaractersticasdelosalumnos,elnivel
al que va dirigido, la infraestructura de la escuela y las diversas actividades que se pueden
implementar con l. El mayor valor de la utilizacin de los materiales en la enseanza de las
matemticas consiste, en que permite al estudiante, hacer experiencias mentales a su medida y
desarrollar,deestemodo,sucapacidadderazonamientoabstracto.
Objetivo
En este trabajo presentamos una propuesta de un material didctico tangible con el cual se
pretende abordar el tema de la raz cuadrada. Nuestra intencin es que, a partir de manipular
759
dichomaterial,losestudiantesdeduzcaneinterpretengeomtricamentelarazcuadrada,locual
lespermitaposteriormenteapreciarelalgoritmocorrespondienteparacalcularla.

Marcodereferencia
Laprcticaeducativanopuedetenerxitosinoseconsiguequeelalumnosearesponsabledesu
propio proceso de aprendizaje. Ausubel, (citado en Negrete, s.f.), sintetiza su postura ante la
pedagoga en la siguiente frase: si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo
principio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumnoyasabe.Avergeseestoyenseseconsecuentemente.Hacenotar,deestamanerasu
teora del aprendizaje significativo, dejndonos apreciar que el aprendizaje del alumno depende
de la estructura cognoscitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. Por estructura
cognoscitiva se entiende al conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos se relacionan de modo sustancial (de modo no arbitrario; ni al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Es decir, las nuevas ideas se relacionan con algn aspecto
existenteenlaestructuracognoscitivadelalumno.Enelprocesoeducativoesentoncesrealmente
importanteconsiderarloqueelindividuoyasabe,detalmaneraqueseestablezcaunarelacin
conaquelloquedebeaprender.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto
relevantepreexistenteenlaestructuracognoscitiva.Lasnuevasideas,conceptosyproposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposicionesrelevantesestnadecuadamenteclarosydisponiblesenlaestructuracognoscitiva
delindividuoyquefuncionencomopuntodeanclajedelasprimeras.Sedicequeesaprendizaje
significativoporqueesatravsdeestaconexinconconceptosrelevantescomolainformacin
adquieresignificadoenlapersona.
Ahora, para que el aprendizaje sea significativo, debemos insistir qu material de aprendizaje,
puede relacionarse de manera sustancial con alguna estructura cognoscitiva especfica del
alumno. ste debe poseer significado lgico, es decir, tener relacin de forma intencional y
sustancialconlasideascorrespondientesquehaydisponiblesenlaestructuracognoscitiva.
760
Engeneralnoesfcilconseguireldesarrollodelacapacidadderazonamientoabstracto,peroes
precisamenteeneltratamientodelosobjetosgeomtricos,consumanipulacinydeduccinde
propiedadessencillas,dondemssepuedevisualizarlaabstraccin,dondeestmsprximolo
concreto de lo abstracto y donde el desarrollo de estas capacidades est al alcance del
estudiante, adems cuando los estudiantes van construyendo sus propios conocimientos llegan,
conmsfacilidadacomprenderlosconceptosyaentenderlossignificadosdeaquelloqueestn
trabajando,yvandotandodesentidolosnuevosaprendizajes.
Los materiales manipulativos tangibles pueden apoyar y potenciar el razonamiento matemtico,
estos materiales (concretos) se caracterizan por poner en juego la percepcin tctil. Baz y
Hernndez(2002)sealanalgunasventajasdelosmaterialesconcretos:
Conelusodelmaterialconcretosiempreseestenopcinparahacerusodelaintuicin.
Primeramente,elmaterialconcretotieneunfuertecarcterexploratorio,loquehaceposibleque
losestudianteshaganusodelrazonamientoeinicienladiscusin,comounaslidareferenciapara
juzgarlavalidezdelasafirmaciones,enlugardequelaautoridaddelmaestrosealanicabase
paracorregir.Esmsefectivousarlosmaterialesconcretoscomounmarcoparalaresolucinde
problemas,discusin,comunicacinyreflexin,inclusivelaslimitacionesdelmodelomanipulativo
puedegenerarlachispaparaalgunasdiscusionesenclase.
En una segunda instancia, a medida que los estudiantes trabajan con las herramientas por un
tiempo considerable y desarrollan ms y ms el entendimiento de los conceptos matemticos,
ellostienenmenosnecesidaddeherramientasconcretas,sirviendolaspiezasconcretassolamente
comounpuentehaciaelentendimientodeideasabstractas.
Enuntercerplano,elmaterialdidcticomanipulableesuncomplemento,nounsustitutodeotras
representaciones.Enparticular,lasrepresentacionesgrficas,lalistasistemtica,laestimaciny
sobretodolaalgebraicasonextremadamenteimportantes.
Cabesealarquelafuncindelosmaterialesmanipulablesenelplandeestudiosesayudarnosen
el proceso enseanza y aprendizaje de las matemticas, que sirvan de puente para otras
representaciones, de tal forma que las piezas concretas no son la solucin mgica a los
problemasenelterrenomatemtico quealgunos profesoreslepuedanasignar.Deacuerdocon
BazyHernndez(2002)esimportanteprestaratencinalassiguientesconsideraciones:
761
El poder de las piezas manipulativas no puede ser usado efectivamente sin una adecuada
preparacin del profesor. Las piezas manipulables no hacen fcil a las matemticas, y los
profesoresnecesitanaprendercmousarlas.
Cuando los alumnos alcanzan un nivel sofisticado de manipulacin de las piezas, pueden dar la
impresin de que entienden bien los conceptos matemticos pero, no olvidemos que las piezas
slosonunpretextoparallegaralaetapasimblica.
La atencin debe ser puesta en ayudar a transferir lo que los alumnos saben con las piezas
manipulables a otras representaciones, incluida la simblica, numrica, etc. Recordar que la
transferencianosedaespontneamente.
Finalmente existe el peligro de que el uso de piezas geomtricas fije al alumno solamente al
momentoconcreto.Esdecir,sinoseempleanadecuadamentelaspiezasgeomtricasoseabusa
deellas,elusodemodelosconcretospuedeocultarloquesepretendeensear.Losmodeloscon
piezasgeomtricaspuedenanclaralosestudiantesauncontextoconcretoprogresandodentrode
estecontexto,demorandolaconstruccindelasintaxismatemtica.

DiseodelmaterialdidcticoFormemosCuadrados
Considerando el referente anterior, elaboramos el material que denominamos Formemos
Cuadradosparaabordareltemadelarazcuadrada.ColnyMartnez(2007)realizanunestudio
enrelacinalosfenmenosdidcticosligadosalasconcepcionesdelosestudiantesrespectoala
razcuadrada.Sealanquelasconcepcionesseencuentranestrechamenteligadosalosconceptos
escolaresyalanaturalezaysignificadosdelarazcuadrada,porejemplo,lanocinderaz,posee
almenosdossignificadosexplcitos.Laprimeraesusadaparasealarcadaunodelosvaloresque
puedetenerlaincgnitadeunaecuacin.Lasegundaacepcinesusadaparasealaralacantidad
quesehademultiplicarporsmismaunaomsvecesparaobtenerunnmerodeterminado.En
esesentido,laradicacin(laaccindedeterminarlacantidadquehademultiplicarporsimisma
unaomsvecesparaobtenerunnmerodeterminado)esconsideradalaoperacininversadela
potenciacin (la accin de multiplicar por s misma una o ms veces para obtener un nmero
determinado).Enparticular,larazcuadradaeslaoperacininversadeelevaralcuadrado.

762
Tomando en cuenta que el tratamiento didctico que se le da al tema de la raz cuadrada en el
contexto escolar, privilegia el aspecto algortmico, decidimos generar un material didctico
tangible, que permita a los estudiantes ir de lo concreto a lo abstracto, de lo geomtrico a lo
aritmtico. Dicho material est conformado por piezas de madera, con las siguientes
especificaciones: piezas de 1cm x 1cm x 1cm, las cuales representan a las unidades, piezas de
10cmx1cmx1cmquerepresentanalasdecenasypiezasde10cmx10cmx1cmquerepresentan
alascentenas(Fig.1).

Fig.1.Materialdidctico
Fig.1.Piezasdemadera,elaboradaspararepresentaralasunidades,decenasycentenas.
Loscoloressloproporcionanunestmulovisual,ennuestrocaso,escogimosrojo(unidades),verde
(decenas)yazul(centenas).

Pretendemosqueelestudianteformecuadradosconlaspiezasqueconstituyenelnmeroalcual

selevaahallarlarazcuadradaexacta,esdecir,queremospermitirlealalumnoquemediantela
manipulacin de este material (el de formar cuadrados) le atribuya un significado a la raz
cuadrada, de tal manera que pueda transitar de lo geomtrico a lo aritmtico. De acuerdo con
Ausubel(citadoenNegrete,s.f.),dequeunfactorimportantequeinfluyeenelaprendizajeeslo
queelalumnoyasabeyqueelaprendizajesignificativoocurrecuandounanuevainformacinse
conectaconunconceptorelevantepreexistenteenlaestructuracognoscitiva,nuestropropsito

es que a partir de nociones conocidas, como unidades, decenas, centenas, cuadrados,
agrupaciones de unidades para generar decenas, y de decenas para generar centenas, los
estudiantesconectendichosconceptosalanuevainformacin,enlugardepartirdelanocinde
radical,radicando,razendiceparapresentarelestudiodeunarazcuadrada.
763
Apreciando la forma en que se espera trabajar con el material tangible; a continuacin
presentamos (a travs de una secuencia de imgenes), un conjunto de pasos que representan
geomtricamentelarazcuadrada,porejemplo,delnmero665:

Fig.2.Paso1.Notacindesarrolladadelnmero665.
6centenas,6decenasy5unidades
Fig.3.Paso2.A)Formamosuncuadradocon4
centenasynossobran2,B)lascualescambiamos
por20centenas.

Fig.4.Paso3.Ahoraformemosunnuevocuadrado
usandolasdecenas.
Fig.5.Paso4.Ahora,esnecesariorealizarcambio
dedecenasporunidades

764

Fig.6.Paso5.Completemoselcuadradoconlas
unidades
Fig.7.Paso6.Cuadradocon25unidadesencada
lado.Residuo:4decenas

Perspectivasfuturas
El siguiente paso en nuestro trabajo es la puesta en escena de la propuesta, para ello
consideramos realizar el estudio a posteriori, que nos permita identificar la presencia de un
aprendizaje significativo en los estudiantes, mediante el empleo de dicho material tangible. En
virtuddequeeloperadorrazcuadradaespresentadoenelprimeraodesecundaria,yloslibros
de texto lo abordan como la operacin inversa de elevar al cuadrado un nmero, nuestra
intencinestrabajarconestudiantesdedichogrado.

Bez,M;Hernndez,S.(2002).ElUsodeMaterialConcretoparalaEnseanzadelaMatemtica.
Taller de Matemticas del Centro de Ciencia de Sinaloa. Obtenido Noviembre 13, 2007, de
http://redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=229.
Coln, M. P. y Martnez G. (2007). De la aritmtica al clculo: Un estudio transversal de la raz
cuadrada.EnDepartamentodeMatemticas,UniversidaddeSonora.MemoriasdelaXVIISemana
RegionaldeInvestigacinyDocenciaenMatemticas.MosaicosMatemticosN.20,(pp.4550).
Mxico.
Negrete, M. (sf). David Ausubel y el aprendizaje significativo. Recuperado el 1 de diciembre del
2008,dehttp://www.sociologiaorganizacion.org/archivos/ausubel.pdf
765
766
LAASIMILACIONDELCONOCIMIENTOMATEMATICOCOMOUNAACTIVIDADDEL
SUJETO

DarlyK,SolangeRoa
CINVESTAVIPN
darlyku@cinvestav.mx,roafuentes@gmail.com
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. En este documento intentamos hacer una reinterpretacin a la teora APOE
tomando en cuenta el papel que juega el sujeto como constructor de su aprendizaje.
Consideramosqueesnecesariohaceradecuacionesqueseadaptenalnuevoentornoenelque
nos encontramos. Kuhn (1970) menciona que un paradigma (marco terico) cambia o se
modifica, porque satisface las necesidades de los tiempos ms que el paradigma existente.
Aclaramos que no pretendemos forzar ningn paradigma para dar explicaciones de los
fenmenos inexplicados. Simplemente intentamos hacer una reinterpretacin de las ideas
hechas por Dubinsky acerca del papel que juega el sujeto en la construccin de su
conocimiento,considerandoqueesnecesarioparaeldesarrollodenuevasinvestigacionesque
sedesarrollenbajoestaperspectiva.
Palabrasclave:TeoraAPOE,asimilacin,conocimientomatemtico

LateoraAPOE
En este apartado intentaremos resaltar cules son las ideas principales que se desarrollan en la
teoraAPOE.
LateoraAPOE(Accin,Proceso,ObjetoyEsquema)fueiniciadaporDubinsky,ydesarrolladapor
elgrupoRUMEC(ResearchinUndergraduateMathematicsEducationCommunity).Estaseapoya
en las ideas de Piaget sobre el aprendizaje y educacin para aplicarlas al nivel universitario, es
decir,fueronadaptadasparaserutilizadasenelestudiodelpensamientomatemticoavanzado.
La idea principal en que se basa esta teora es la abstraccin reflexiva como la clave de la
construccindelosconceptoslgicomatemticos(Asiala,Brown,Devries,Dubinsky,Mathews&
Thomas,1996).
Acercadelconocimientomatemtico,Dubinskymencionaque:
Elconocimientomatemticodeunindividuoessutendenciaaresponderalassituaciones
matemticasproblemticasreflexionandosobreellasenuncontextosocialyconstruyendo
oreconstruyendoacciones,procesosyobjetosmatemticosyorganizandoenesquemasa
findemanejarlassituaciones(Dubinsky,1996).
767
Estaafirmacinmencionaquelasestructurasmentalesporlascualesunestudiantecomprendeun
conceptomatemticosonlasacciones,procesos,objetosyesquemas.stasconstituyenlaparte
fundamentaldelateoraAPOE.
El marco terico APOE consiste de tres componentes: anlisis terico, diseo e instruccin y
recoleccindedatos(Asiala,etal.,1996).
Un anlisis terico, de la investigacin comienza con un anlisis terico que modela la
epistemologa del concepto de estudio qu significa entender el concepto y cmo este
entendimientopuedeserconstruidoporunsujeto?Sebasaprimeramenteenlacomprensinque
tieneelinvestigadordelconceptoenestudioysobresuexperienciacomoaprendizymaestrodel
concepto. Con base a ello se propone un modelo de cognicin que describe las construcciones
mentales especficas que un sujeto podra seguir para desarrollar su o sus entendimientos del
concepto,esdecir,describecmoelconceptosepuededesarrollarenlamentedeunestudiante.
Aestemodeloseleconocecomounadescomposicingentica.
DesdeelpuntodevistadelateoraAPOE,lasestructurasbsicasporlascualesseconstruyeun
conocimientomatemticosonaccin,procesoyobjeto.

Accin.Unaaccinconsisteenunatransformacindeunobjetoqueespercibidaporelindividuo
comoexternayserealizacomounareaccinasugerenciasqueproporcionandetallesdelospasos
aseguir.Unindividuoquetieneunaprofundacomprensinsobreuncambiodadopuedeejecutar
unaaccincuandoseanecesario,peronoselimitaaoperarenelniveldeacciones.
Silacomprensindeun conceptoporpartedelindividuoselimitaarealizaracciones, entonces
decimos que posee una concepcin accin de tal idea. Aunque una concepcin accin sea muy
limitada, la construccin de acciones viene a ser crucial al inicio de la comprensin de un
concepto.
Proceso.Cuandounaaccinserepiteyelindividuoreflexionasobreella,puedeinteriorizarseen
unproceso.Esdecirserealizaunaconstruccininternaqueejecutalamismaaccinenlamente
delindividuo,peroahoranonecesariamentedirigidaporunestmuloexterno.Unindividuoque
tiene una concepcin de proceso de una transformacin puede reflexionar sobre, describir, o
inclusoinvertirlospasosdelatransformacinsinrealizardichospasos.
768
Objeto.Cuandounindividuoreflexionasobrelasoperacionesaplicadasaunprocesoenparticular,
tomaconcienciadelprocesocomountodo,realizaaquellastransformaciones(yaseanaccioneso
procesos) que pueden actuar sobre l, y puede construir de hecho esas transformaciones,
entoncesestpensandoenesteprocesocomounobjeto.Enestecaso,decimosqueelprocesoha
sidoencapsuladoenunobjeto(GlosarioRUMEC).
Elmecanismoparatransitardeunaestructuraaotraeslaabstraccinreflexivaqueserefiereala
reflexin sobre las acciones que se hacen sobre un objeto de conocimiento. Trigueros (2005)
menciona que este mecanismo se activa a travs de las acciones fsicas o mentales que el
individuohacesobreelobjetodeconocimiento.Cabemencionarqueesasconcepcionesnosiguen
necesariamente una secuencia lineal. Es decir, un individuo puede tener durante mucho tiempo
concepcionesintermediasoinclusotenerunaconcepcindeuntipoparaalgunosaspectosdeun
conceptoydeotroparaotrosaspectosdelconcepto.
Un diseo e instruccin de la investigacin est basado en el anlisis terico. En esta segunda
componente, los estudiantes son impulsados intencionalmente a un desequilibrio en las
actividadespropuestas.Laideaesquetodaslascosasseesparzanenunamaneraholsticacomo
opuestaacomenzarunaorganizacinsecuencial.Enestemarcotericoelcontextosocialseutiliza
en la aproximacin pedaggica, que se refiere al ciclo de enseanza ACE, a travs del uso de
gruposdeaprendizajecooperativo.
Unarecoleccindedatosdelainvestigacinsebasaenrealizarunacoleccinyanlisisdedatos.
La informacin debe ser acerca de los estudiantes y los cursos que toman. En algunos casos se
recolecta informacin acerca de los estudiantes quienes previamente han estudiado las
matemticas concernientes a la enseanza tradicional o bien a la enseanza que propone esta
perspectivaterica(CicloACE).
Enelsiguienteapartadonoscentraremosenloquerespectaalanlisisterico.

LaasimilacinenlateoraAPOE
LateoraAPOEcomobienseconoceesunateoradeordencognitivodiseadaparaelestudiodel
pensamiento matemtico avanzado. sta intenta comprender cmo aprende matemticas un
sujetoycmopodemosayudarloadesarrollaresteaprendizaje.Peroculeselpapelquejuegaun
769
sujetoenlaconstruccindelosconceptosmatemticos,yquhace(poroposicinaloquepiensa
que se hace) para adquirir y utilizar un conocimiento matemtico, para considerarlo como bien
razonado. Estas son algunas preguntas que nos hemos planteado, para intentar hacer una
reinterpretacindelateoraAPOEacercadelpapelquejuegaelsujetoenlaconstruccindesu
conocimiento.
Revisando la literatura acerca de los trabajos realizados actualmente (Manzanero, 2007; Vargas,
2007; K, Trigueros y Oktac, 2008; Parraguez, 2009) bajo esta perspectiva terica, nos hemos
percatado que el papel del sujeto como aprendiz de las matemticas es el de constructor de
objetos matemticos. Sin embargo en ocasiones no se toman en cuenta qu elementos son
comunes en los estudiantes, para dicha construccin. Es por ello que en esta investigacin,
consideramos necesario analizar por qu es importante considerar las caractersticas de los
sujetoscomoconstructoresdesuconocimientomatemticoynoverlossolocomoreceptoresde
informacin. Para construir un concepto matemtico, un estudiante tiene que tener ciertas
estructuras cognitivas existentes relacionadas, con el concepto matemtico a conocer. Sin
embargo en ocasiones no se toma en cuenta que estas estructuras cognitivas existentes en
ocasionesestnrelacionadasconsurealidadyqueademsintervienelanecesidaddequererlas
aprenderporpartedelsujeto.Esdecir,pensamosquehayotrosfactoresdiferentesalcognitivo
que sin duda determinan la manera como un individuo construye su conocimiento, estos de
algunaformaintervieneneneldesarrollodenuevasestructurascognitivasinsertndoseenlasya
existentes.
Dentro de la teora APOE existe un mecanismo principal llamado abstraccin reflexiva, que
consiste en extraer de un sistema de acciones o de operaciones del nivel inferior, ciertos
caracteres cuya reflexin (en el sentido casi fsico del trmino) se reflejan en las acciones u
operaciones que se realizan a nivel superior. Pues slo es posible adquirir conciencia de los
procesosdeunaconstruccinanteriorpormediodeunareconstruccinenunnuevoplano.Cabe
mencionar que ste es producto de la abstraccin emprica puesto que obedece al tipo de
accionesmentalessobreloselementosqueloellapuedeconsiderarensumente.Consideramos
quelaabstraccinreflexivajuegaunpapelimportanteenlaconstruccindenuevosobjetos.Sin
embargo, hemos observado que la asimilacin tambin es crucial en la reconstruccin de las
estructuras cognitivas precedentes a la construccin de un nuevo objeto, y que en ocasiones es
770
afectadaporotrosfactores.SegnPiagetyGarca(2004),laasimilacinconsisteenconsiderarel
conocimientocomounarelacinindisociableentreelsujetoyelobjeto,eselsujetoquienextrae
elcontenidodelobjetodeterminadoporsusestructurasanteriores,yquienestableceelesquema
(oestructuraprevia)quelellevaraasimilarunnuevoobjeto.Yaquecuandoelnuevoobjetoes
asimilado, ste genera una reestructuracin en el esquema asimilador y en aquellos que se
relacionan con l, produciendo una evolucin de las estructuras precedentes y aquellas que
establecen de manera paralela a l. Por tanto consideramos que la asimilacin juega un papel
importante,yaquecuandounestudianteaprendeoconstruyeunconceptouobjetomatemtico,
este es incorporado tal vez no como es en realidad si no a la manera de quien lo asimila. Cabe
mencionarquelaasimilacinensufuncionamientoponeenmarchaunaseriedeciclosmotores
tendientesasatisfacerunanecesidad(IvesLys,Agrelo,Barbieri,Brugo,Llanos,Gonzalez,Griloy
Spakapan, 1973). Con base a ello surge la siguiente pregunta cmo los elementos previos,
determinan las variantes de una descomposicin gentica en la teora APOE (AccinProceso
ObjetoEsquema). Como parte de la metodologa para esta investigacin se realiz: una
recopilacindelostrabajosdeinvestigacinenlgebralineal,realizadosbajolaperspectivateora
APOE;posteriormenteserealizounanlisisdelasdescomposicionesgenticasdedichostrabajos
deinvestigacin(Manzanero,2007;Vargas,2007;K,etal,2008;Roa,2008;Parraguez,2009)yde
cmo estas eran aplicadas a los estudiantes. En el anlisis se intentaba observar, si el trabajo lo
permita,elfenmenodelaasimilacincomosehamencionadoenestedocumentoycmoesta
puededeterminarlasvariantesenunadescomposicingentica.Entoncesconsideramosquesin
dudaunadescomposicingenticasobrelaconstruccindeunconceptoenparticular,puedeser
desarrollada con diferentes grupos de individuos siempre y cuando las estructuras previas
consideradas en la descripcin de dicho camino hagan parte de las estructuras de dichos
individuos.Paraaclararestoltimodaremosevidenciadeuncasoparticularquefueanalizado,el
conceptodetransformacinlineal.
En la construccin del concepto de transformacin lineal Roa (2008), determina una
descomposicin gentica refinada donde se describe especficamente el mecanismo de
asimilacin. En este camino la construccin del concepto est determinada por las estructuras
previasdefuncinyespaciovectorial;dondeelesquemaasimiladoreseldefuncinyelobjeto
asimiladoeselespaciovectorial.Segnmuestralaautora,elobjetoespaciovectorialesasimilado
771
porelesquemadefuncin,cuandounindividuodefineensuuniversodefuncionesaquellascuyo
dominio y recorrido son espacios vectoriales. Posteriormente, una vez que esta relacin se
establece, es fcil determinar este tipo de funciones (llamadas transformaciones) y resaltar la
importancia de los vectores del espacio, el campo en el que ste se define y las operaciones
definidas en ellos para finalmente determinar o no su preservacin. En los resultados de la
investigacindeRoa(2008),sepuedeapreciarquelaconstruccindelconceptoTransformacin
Lineal est totalmente determinada por la preexistencia de estas estructuras que pueden
integrarsemediantelaasimilacin.Enestecasoseraimportanteconsiderarquesunesquema
completo de funcin y que relaciones especficas deben establecerse para determinar la
asimilacindelnuevoobjeto.

Conclusin
La relacin inicial entre elementos previos y un nuevo concepto determina la construccin del
conocimiento matemtico, por las relaciones que pueden establecerse. Cuando estas relaciones
nosedanporlaausenciadelosmecanismosdeasimilacinyreacomodacin,losconceptosson
simplemente mecanizados por los individuos sin que haya una verdadera comprensin de los
mismos.Portantolaestructuracindelconocimientolgicomatemticoseveafectadapordichos
factores, ya que lo que aprendemos lo vamos incorporando a las nuevas construcciones o
reconstruccionesdeunciertoconocimiento.
Consideramosqueningnconocimientoesunacopiadeloreal,porqueincluye,forzosamente,un
procesodeasimilacinaestructurasanteriores;esdecir,unaintegracindeestructurasprevias.
Deestaforma,laasimilacinmanejadoselementos:loqueseacabadeconoceryloquesignifica
dentrodelcontextodelserhumanoqueloaprendi.Porestarazn,conocernoescopiarloreal,
sinoactuarenlarealidadytransformarla.

Asiala, M., Brown, A., Devries, D. J., Dubinsky, E., Mathews, D. & Thomas, K. (1996). A
frameworkfor research and curriculum development in undergraduate mathematics education.
Researchincollegiatemathematicseducation2(3),132.
772
Dubinsky, E. (1996). Aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica
universitaria.EducacinMatemtica,8(3),2441.
IvesLys Danna, Agrelo, G.,Barbieri, N., Brugo,L., Llanos,E., Gonzalez, D., Grilo, C. y Spakapan, A.
(1973).Elnacimientodelainteligencia.BuenosAires:EdicionesPaidos.
Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed.). Chicago: University of Chicago
Press.
K,D.,Trigueros,M.yOkta,A.(2008).Comprensindelconceptodebasedeunespaciovectorial
desdeelpuntodevistadelateoraAPOE.EducacinMatemtica,20(2),6689.
Manzanero, L. (2007). Sistemas de ecuaciones: una perspectiva desde la teora APOE. Tesis de
Maestranopublicada,CentrodeInvestigacinyEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Parraguez,M.(2009).EvolucinCognitivadelConceptoEspacio Vectorial.TesisdeDoctoradono
publicada,CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzadadelIPN.Mxico.
Piaget,J.yGarca,R.(2004).Psicognesisehistoriadelaciencia.Mxico:SigloXXIEditores.
Roa, S. (2008). Construcciones y mecanismos mentales asociados al concepto de transformacin
lineal. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN.
Mxico.
Trigueros,M.(2005).Lanocindeesquemaenlainvestigacinenmatemticaeducativaanivel
superior.EducacinMatemtica,17(1),531.
Vargas, X. N. (2007). El estudio de los espacios vectoriales desde el punto de vista de la teora
APOE. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN.
Mxico.
773
774
APRENDIZAJEDEESTOCSTICOSENPRIMERSEMESTREDEINGENIERA

OmarPabloTorresVargas,AnaMaraOjedaSalazar
DME,CinvestavIPN
optorres@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. Este estudio se dirige a la cuestin de si la formacin del ingeniero satisface los
requerimientosdeconocimientosdeestocsticosparaundesarrollosatisfactorioensufuturo
desempeoprofesionaly/oacadmicotecnolgico.Paraello,seinteresaenlacomprensinde
lasideasfundamentalesdeestocsticosenlosalumnosdelprimersemestredeingenierayen
las dificultades que pueden tener para aprender probabilidad y estadstica; se enfoca en la
propuesta para estocsticos de los institutos tecnolgicos. En la primera etapa de la
investigacin,elobjetodeanlisisfueelprogramadeestudioylosmediosquerecomiendael
sistemadeinstitutostecnolgicos,ascomosucorrespondenciaconlasideasfundamentales
de estocsticos para un currculo en espiral. En la segunda etapa se considera la
simultaneidad de la introduccin de probabilidad y de estadstica y del clculo diferencial e
integral. La tercera etapa se centra en el examen de la comprensin de estocsticos de los
estudiantes.
Palabrasclave:Estocsticos,aprendizaje,comprensin,limitaciones,ingeniera

Introduccin
Lainvestigacinenlacienciacognitivademuestralaprevalenciadealgunasmanerasintuitivasde
pensar que interfieren con el aprendizaje del razonamiento probabilstico correcto (Ahlgren y
Garfield, 1988). Este estudio se dirige a la cuestin de si la formacin del ingeniero satisface los
requerimientos de conocimientos de estocsticos para un desarrollo satisfactorio en su futuro
desempeoprofesionaly/oacadmicotecnolgico.Interesalacomprensindelosestudiantesde
primer semestre de ingeniera electrnica de dos tipos de distribucin: la Distribucin Normal,
cuyafuncin dedensidad tieneungrficoenformadecampanaysepresentacomoelejemplo
ms importante de variable aleatoria continua, y la Distribucin Binomial, que corresponde a
trminos sucesivos binomiales, es decir, su correspondiente variable aleatoria es discreta. El
teorema del lmite central justifica que, a medida que la cantidad de ensayos de Bernoulli
aumenta, se aproxime la probabilidad binomial del nmero de xitos obtenidos (el resultado de
unaserie)mediantelosvaloresdeunadistribucinnormal(elresultadodeunaintegraldefinida).
Epistemolgicamente, las nociones de clculo se formalizan antes que las de probabilidad. Esa
775
anticipacin es producto de una enseanza determinista que otorga mayor importancia a los
conceptosdelclculodiferencialeintegralquealosdeestocsticos.
En una primera etapa de la investigacin se identificaron, en el tema de inters aqu, las ideas
fundamentalesdeestocsticossealadasporHeitele(1975)enelprogramadeestudiospropuesto
por el sistema de Institutos Tecnolgicos y en el libro de texto que recomienda, incluyendo los
ejerciciosoproblemasqueplantea;elfinfuevalorarlapertinenciadelapropuesta.Esnotorioun
desfasamientodelaenseanzadelClculoDiferencialeIntegralrespectodeladeestocsticos,lo
que sugiere una desarticulacin de los programas de ambas asignaturas que puede ocasionar el
malogrodelosobjetivosplanteadosconlaenseanzadeprobabilidadydeestadstica.
En el libro de texto propuesto (Walpole, 1992) en el programa de estudios de los institutos
tecnolgicos,loselementosdeprobabilidadse presentan desde elinicioyhastaelcaptulo6. A
partir de este captulo comienza Estadstica con la seccin de Muestreo aleatorio. De manera
paralela a la asignatura Probabilidad y Estadstica se propone Clculo Diferencial e Integral
(Stewart, 2001). La simultaneidad de ambas asignaturas en el mismo semestre plantea la
interrogante de si esta ltima se deba impartir previamente a la de probabilidad y estadstica y
quconsecuenciastienetalsimultaneidadenlacomprensindeestocsticosdelosestudiantes.

Preguntadeinvestigacinyobjetivos
CulessonlaslimitacionesparaelaprendizajedeProbabilidadyEstadsticaenlosestudiantesde
primersemestredeingenieraeninstitutostecnolgicosyaqufactoresprincipalessedeben?
Objetivo 1. Identificar la comprensin de los estudiantes del primer semestre de ingeniera, de
ideas fundamentales de estocsticos implicadas en problemas que requieren de conceptos del
Clculo.
Objetivo 2. Obtener informacin de las limitaciones que repercutan hacia el orden cognitivo y
transgredanelordenepistemolgico.
Objetivo3.Informarsobrelapertinenciadelapropuestainstitucionalpara,ensucaso,proponer
unaalternativa.

776
Elementostericos
Tresejesrectoresorientanlainvestigacin.Enelordenepistemolgicosehaconsiderado,como
se seala en la introduccin, la propuesta de Heitele (1975) de diez ideas fundamentales de
estocsticos como gua de una formacin en ellos y base de su conocimiento analtico. Es
necesaria una formacin continua en estocsticos, desde la educacin preescolar hasta la
universitaria, que considere sus ideas fundamentales como gua, de manera que en los grados
superioressepuedapresuponerundominiointuitivofavorablealtratartemasdeestocsticosas
comobasesparasuconocimientoanaltico.LapropuestadeHeiteleconstituyeunmodeloausar
enlaenseanzaatodoslosniveles,nopararesolverproblemasestocsticos,sinoparaconstruir
currculas coherentes de estocsticos. Steinbring (2005), por su parte, ha esquematizado con el
tringulo epistemolgico la constitucin del concepto matemtico, el cual resulta de la
interrelacinentreelobjeto,elsignoyelpropioconcepto,enatencinaladimensinsocialque
reviste la enseanza y la interaccin en el aula (Ojeda, 2006) respecto a la adquisicin del
conocimientodeestocsticosenelniveluniversitario.Elsignificadodelosconceptosnosepuede
deducir de conceptos ms bsicos; el significado depende de una manera autorreferente del
mismo (Steinbring, 1991). El tringulo epistemolgico representa un diagrama de relaciones
balanceadas entre sus vrtices, los cuales no pueden ser tratados de forma independiente en la
deduccindelsignificadodelconocimientomatemtico.
En el orden cognitivo se ha considerado, en particular, el planteamiento de Frawley (1999)
respecto a la conciencia como un concepto amplio que incluye tres tipos de subjetividad en el
procesamiento de la informacin: el procesamiento no consciente, la conciencia y la
metaconciencia. El procesamiento no consciente es la codificacin automtica del input sin la
experienciasubjetivaolaconcienciadelosmecanismosdeprocesamiento:untipodesubjetividad
discreta, identificable y viable. Funciona como un reflejo. Sus mecanismos y contenido son
generalmenteinmunesalainspeccin.Laconcienciaeslaexperienciacontomadeconciencia.La
tomadeconcienciaeseseelementosobreelquesepuedeinformaryquepuedederivarsedelos
informes de los dems. De forma diferente al procesamiento ciego, automtico, en el nivel
consciente existe algo que parece tener experiencias: tienen cualidades. El tercer tipo de
subjetividad es la metaconciencia: la toma de conciencia y la organizacin deliberada de la
777
experiencia(Frawley,1999).Seconsideraquelaslimitacionescognitivasserevelancomoformade
proteccindelindividuoantedemasiadainformacin(Gigerenzer,2008).

Organizacindelestudioycriteriosdeanlisis
Para estudiar la cuestin de nuestro inters, se implementa el uso sistematizado de laclula de
anlisis (Ojeda, 2006) en las tres etapas en las que se ha organizado esta investigacin (vase
Figura1),encursoydecarctercualitativo(Eisner,1998).Losconstituyentesdelacluladerivan
delaperspectivaterica.Lafasedocumental delestudiosecentrenlapropuestainstitucional
para estocsticos y clculo diferencial e integral en la carrera de ingeniera electrnica (Stewart,
2001;Walpole,1992).Serevislacorrespondenciaentreunoyotroyselesanalizrespectoalas
ideasfundamentalesdeestocsticossealadasporHeitele;sehandistinguidolosestocsticosde
otrosconceptosmatemticosparadiscriminarentrelaidentificacindelanaturalezaaleatoriade
losfenmenosenestudiodelosconceptosqueseaplicanparahacerlo,ascomoparaidentificar
posibles impertinencias por introducciones simultneas o tardas de los segundos respecto a los
primeros. Esta fase constituye un referente para examinar, en la segunda, la enseanza de
estocsticosy,enlatercera,losresultadosdelaenseanzaenlosestudiantes.

Figura1.Organizacindelainvestigacinycluladeanlisisdelaenseanza.
778
Los instrumentos para la recopilacin de datos son un cuestionario, una actividad experimental
(Hogarth,2002)yelguindeunaentrevistasemiestructurada.Elanlisisdelosdatosrecopilados
durantelastresetapasdelainvestigacin,registradosenlpizypapel,enhojasdecontrolyen
videograbaciones, se efecta en matrices. Los recursos semiticos grficos propuestos o
producidos son de inters en tanto estn en estrecha relacin con los procesos cognitivos de
donde derivan, como resultado de la comprensin de los estudiantes de los temas enseados
(Fischbein,1975;Steinbring,2005).

Resultados
Se realiz una actividad diseada para un grupo de 28 estudiantes de primer semestre de
ingenieraelectrnicadeunInstitutoTecnolgicoparaobtenerdatosacercadelasnocionesdelos
estudiantes de distribuciones centrales de probabilidad (Piaget e Inhelder, 1951) y de las ideas
fundamentalesdeestocsticosimplcitasenella.Seutilizantegruposde10,10y8estudiantes
untablerodeGaltonformadoporsietefilasenlapartesuperiorycatorcecolumnasenlaparte
inferior; se proporcion a cada participante una hoja de control donde apuntaron, con lpiz en
papel, su estimacin de la distribucin final al liberar 200 canicas en el embudo superior del
tablero.Despusdehaberefectuadoelexperimentosemostralosestudiantesunasimulacin
digital (Teacherlink, sf) donde se pueden variar las dimensiones del tablero y se muestra la
formacinrespectivadelabinomial.

779
Tabla1.Anlisisdelaactividadmedianteeltringuloepistemolgico(Steinbring,2005).
HojadeControl
Tringuloepistemolgico
objeto/

signo/
Grfica
Distribucin
finaldelas
concepto/
Distribucin

Seencontrquecuatroestudiantesparticipantespusieronenjuegolanocindegrandesnmeros
enlaregularidaddeladistribucincentralysusimetraaproximadaalformarselabinomialenla
basedeltableroconlascanicasquerodaronporl.Larespuestadelestudiante1manifiestaun
procesamientoconscientealdeclararquesuponequelascanicasquedarnmuycercadelcentro
(vase Figura 2), ya que la distribucin le parece tener la cualidad de concentrarse en el centro;
ubicamosestedesempeoenelnivelconscientedesubjetividad(Frawley,1999).
Cuatrodasdespusseaplica13delosestudiantesdelmismogrupouncuestionarioqueincluy
tresproblemasreferidosaladistribucinbinomialdesdeelenfoqueclsicodelaprobabilidady
extrados del libro propuesto en el programa de estudios (Walpole, 1992). Con el cuestionario,
impreso en papel para su contestacin individual con pluma, se recopilaron datos acerca de la
comprensin de las ideas de estocsticos implicadas en el tema despus de la actividad
experimental.
Delanlisisdelasrespuestasproporcionadasporlosestudiantesseidentificaronpatrones.Parael
ejemplo citado, tenemos: a) Planteamiento como distribucin binomial, b) Definicin, c)
Identificacinexplcitadeparmetros,d)Notacincorrecta,e)Aplicacincorrectadelcoeficiente
binomial,f)Asignacinde1alosxitos,g)Asignacinde2alosxitos,h)Notacindecimalenlas
operaciones, i) Fracciones, j) Modo de porcentaje, k) Modo decimal, l) Distribucin discreta
780
uniforme, m) Distribucin hipergeomtrica. Se identific con 1 a la aparicin del patrn de
respuesta,comoloresumelaTabla2.

Porqulascanicassedistribuyen
deesaforma?
Laprobabilidadsermsalta
entreelcentro,pueslascanicas
empezaronaentrardesdeel
mismolugarysupongoquedarn
muycercadelcentro.
Figura2.Respuestasdelestudiante1enlahojadecontroldelaactividad.

La tabla 2 resume las respuestas al segundo problema del cuestionario proporcionadas por los
estudiantes.Resultarelevanteelhechodequehayaunaincomprensindelcoeficientebinomial
porpartede9delosestudiantescuestionados(vasecolumnae),yhayanhecholaasignacinde
1 a los xitos sin tomar en cuenta el valor de 0 para dar una respuesta de la distribucin de
probabilidaddelavariablealeatoriaencuestin.

781
Tabla2.Identificacindepatronesderespuestaenelcuestionarioaplicado.

Estudiante
Clasificacin
a
b
c
d
e
f
1
1
1
2
3
1
4
1
5
1
6
1
7
8

m Resultado
g
h
i
j
k
l
1
1
1
1
1
Incorrecto
1
Incorrecto
1
1
1
Incorrecto
1
1
Incorrecto
1
1
1
1
Incorrecto
1
1
1
1
1
Incorrecto
1
1
1
1
1
1
Incorrecto
Nocontest
9
1
1
1
1
1
1
Incorrecto
10
1
1
1
1
Incorrecto
11
1
1
1
1
1
1
1
Incorrecto
12
1
1
1
1
1
1
1
1
Incorrecto
13
1
1
1
1
1
Incorrecto
6
2
5
3
4
4
6
6
8
5
10
0
3
0/12

Elenunciadodelcitadoejemploeselsiguiente:
2. Si se define la variable aleatoria como el nmero de caras que ocurren cuando una
monedalegalselanzaalaireunavez,encuentreladistribucindeprobabilidadde .
Se aplicarn entrevistas semiestructuradas individuales para obtener ms elementos sobre las
prediccioneshechasporlosestudiantesenlaactividadysucomprensindelpapeldelosgrandes
nmeros en la regularidad de la dispersin simtrica y la cuantificacin inmediata de la
distribucincentral,caractersticastpicasdeltercerestadiodelorigendelaideadeazar(Piagete
Inhelder,1951).Paraello,sedisearunguindeentrevistaquepermitaidentificarelestadodel
razonamientoprobabilsticoenlosestudiantesaquienesselesaplique,porejemplo,trabajarcon
el complemento es caracterstico de poner en juego tal razonamiento porque indica la
identificacindeeventosydelatotalidaddelespaciomuestra.

782
Ahlgren,A.yGarfield,J.(1988).DifficultiesinLearningBasicConceptsinProbabilityandStatistics:
ImplicationsforResearch.JournalforResearchinMathematicsEducation19(1),4463.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona:Paids.
Fischbein,E.(1975).TheIntuitiveSourcesofProbabilisticThinkinginChildren.Drdrecht:D.Reidel
PublishingCompany.
Frawley,W.(1999).Vygotskyylacienciacognitiva.Barcelona:Paids.
Gigerenzer,G.(2008).Decisionesinstintivas.Barcelona:Ariel.
Heitele,D.(1975).AnEpistemologicalViewonFundamentalStochasticIdeas.EducationalStudies
inMathematics6(2),187205.
Hogarth,R.M.(2002).Educarlaintuicin:Eldesarrollodelsextosentido.Barcelona:Paids.
Ojeda,A.M.(2006).Estrategiaparaunperfilnuevodedocencia:Unensayoenlaenseanzade
estocsticos.EnE.Filloy(Ed),Matemticaeducativa,treintaaos:Unamiradafugaz,unamirada
externa y comprensiva, una mirada actual (pp. 195214), Mxico: Cinvestav del IPN, Grupo
EditorialSantillana.
Piaget, J.e Inhelder, B. (1951). La gense de lide de hasard chez lenfant. Bibliothque de
PhilosophieContemporaine.Paris:PressesUniversitairesdeFrance.
Steinbring, H. (1991). The Concept of Chance in Everyday Teaching: Aspects of a Social
EpistemologyofMathematicalKnowledge.EducationalStudiesinMathematics22,503522.
Steinbring,H.(2005).TheConstructionofNewMathematicalKnowledgeinClassroomInteraction
AnEpistemologicalPerspective.NewYork:Springer.
Stewart,J.(2001).Clculodeunavariable:Trascendentestempranas.Mxico:Thomson.
Teacherlink.
(sf).
Recuperado
el
2
de
junio
de
2009
de
http://www.teacherlink.org/content/math/interactive/flash/quincunx/quincunx.html
Walpole,R.yMyers,R.(1992).Probabilidadyestadstica.Mxico:McGrawHill.
783
784
SOBREASESTRUTURASMULTIPLICATIVAS
TniaM.MendonaCampos,SandraR.FirminodaSilva,MarleneAlvesDias
UNIBAN
Brasil
sandraprojeto@yahoo.com.br,taniammcampos@hotmail.com,alvesdias@ig.com.br
Campodeinvestigacin: Resoluodeproblemas
Nivel:
Bsico

Resumo. Nesse trabalho pesquisamos o ensino das estruturas multiplicativas, segundo a
Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1991) proposto pelo Programa Ler e Escrever,
implantadonassriesiniciaisdasescolasdaredepblicaestadualdeensinodoEstadodeSo
Paulo. Para tanto, trabalhamos com uma classe da 3 srie do Ensino Fundamental e
utilizamos o material de sondagem e as orientaes disponveis no Guia de Orientaes do
Programa Lere Escrever. Astarefas propostas aos alunos foramosproblemasque constam
desse Guia. Alm disso, propomos uma situao didtica de interveno com o uso do
softwareClicMatparaobservaraspossibilidadesdeaprendizagemcomusodessaferramenta.
As anlises e estudos dos dados coletados permitiram a construo de um inventrio dos
diferentesesquemasquepossibilitarampotencializarassituaespropostascomorecursode
intervenoparaaconstruodoraciocniomultiplicativo.
Palavraschave:Estruturasmultiplicativas,ensinofundamental,tecnologia

Introduo
Oensinodematemticanosapontaasdificuldadesdosalunosemdarsentidoecompreender
os nmeros e suas operaes no estabelecendo relaes ou possibilidades de usar essas
ferramentas didticas para resolver situaes num contexto sociocultural real, fazendo com
que ns, professores, nos sentssemos intrigados e procurssemos pensar sobre essas
questes.
Vivenciamosassim,nocotidianodesaladeaulaoprofessordaclasseensinandooalgoritmoda
adio, e em seguida propondo problemas que podem ser solucionados por meio de uma
adio, ou seja, no se tem um problema e sim uma aplicao do algoritmo, e assim
sucessivamente,comasoutrasoperaesaritmticas.
Notamosqueasituaopropostapormeiodeproblemasapresentaresistncianoprocessode
ensino e aprendizagem, pois a dificuldade de solucionar um problema no est diretamente
relacionada operao envolvida na resoluo. Em conseqncia, existem tambm
dificuldades em relao ao ensino de resoluo de problemas sobre as estruturas
multiplicativas, e por conseqncia, em geral, o ensino desse contedo, trabalhado apenas
pormeiodaadiodeparcelasrepetidasenosoexploradasasdiversasidiasexistentesno
785
campoconceitualdessaestrutura.ObservamosqueNuneseBryant(1997)eNunesetal(2002)
apontamumadiferenabsicaentreoraciocnioaditivoeomultiplicativo,considerandoquea
abordagem do raciocnio aditivo dificulta a introduo dos diferentes esquemas em ao que
envolvemanoodemultiplicao,taiscomo:
acorrespondnciaumamuitos,
acorrespondnciaemcoordenaocomacontagem,
esquemadadistribuioequitativa
acoordenaoentreosdoisesquemas(decorrespondnciaedistribuioequitativa).
Iniciamos assim nossa pesquisa sobre estruturas multiplicativas nas sries iniciais, mais
especificamente,paracrianasda3srie4ano.Noprimeirotestediagnsticoconstatamos
que os alunos tm dificuldades com as questes que envolvem as idias de configurao
retangular e combinatria, o que j era esperado, pois segundo Vergnaud (1983), so idias
quefazempartedasestruturasmultiplicativaseenvolvemoteoremaemaocorrespondncia
umamuitos.
Na tentativa de mudar esse quadro propomos um trabalho com o software livre ClicMat, de
forma que as atividades propostas so classificadas nas categorias: problemas, atividades de
investigaoejogos.
Paraisso,otrabalhoaquipropostotrouxeespecificamenteanoodemultiplicao,pormeio
dacorrespondnciaumamuitos.Podeseconsiderarassim,queaquestocentraldapesquisa
foi desenvolver um estudo que permitisse a construo e utilizao de um conjunto de
situaes sobre a noo de multiplicao a partir das propostas encontradas nas diferentes
pesquisasquecompemoreferencialtericodessetrabalhoeaconstruodeuminventrio
sobreosesquemasemaoencontradosparaumgrupodealunos.
Sendoassim,escolhemoscomoteoriascentraisateoriadoscamposconceituaisdeVergnaud
(1983)eateoriadassituaesdidticasdeBrousseau(1986),paraasquaisdaremosumabreve
descriodospontosquenosinteressam.

786
Observamos que para Vrgnaud (1991) um campo conceitual um conjunto de situaes em
relaoprogressivacomoconjuntodeconceitosqueogera.
x
Umconceito=>vriassituaes;
Umasituao=>vriosconceitos.
Fezseentonecessriodelimitaroproblemademodoqueainvestigaoaoqualnospropomos
reportese apenas aos trabalhos de Vergnaud, pois procuramos compreender diferentes
procedimentos dos alunos para determinadas situaes multiplicativas e, a teoria das situaes
didticasdeBrousseau,paraaqualconsideramosapenasanoodesituaoadidtica

Camposconceituaiseasestruturasmultiplicativas
Segundo Vrgnaud (1991) um conceito se forma a partir de vrias situaes e viceversa, o
processodeconstruoeapropriaodeumconceitoemtodasassuasdessemelhanas,e,todos
osaspectosdeumasituaosolongos,comempecilhoseconquistas.Davemotermocampo
conceitualqueprocuraentenderoprocessodeconceitualizaodarealidadepeloindivduo.
AindaemrelaoaoconhecimentoVergnaud(1991)distingueduasclassesdesituaes:
1.Classedesituaesparaasquaisosujeitodispe,noseurepertorio,numdadomomento
doseudesenvolvimento,eemdeterminadascircunstncias,dascompetnciasnecessrias
[...]2.Classedesituaesparaasquaisosujeitonodispedecompetnciasnecessrias
[...](Vergnaud,1991,p.156).
Dadas essas classes de situaes Vergnaud (1991) justifica que estas funcionam de maneira
diferente segundo os esquemas, as primeiras com condutas em grande medida automatizadas,
organizadas atravs de um esquema nico, e a segunda com desencadeamento sucessivo de
diversos esquemas ocorrendo num processo de desvendar, ajustando e desajustando e
encontrandosolues.
787
O conceito de competncia no um conceito cientifico sozinho, preciso compreender a
organizaodaatividade,porissoVergnaud(1991,p.157)desenvolveoconceitodeesquema:
organizaoinvariantedacondutaparaumadadaclassedesituao.
O esquema a forma pela qual o aluno organiza seus invariantes de ao ao lidar com uma
determinada situao ou classe de situaes. Um esquema eficiente para um conjunto de
situaesepodemgerardiferentesseqnciasdeaes,procedimentosdecoletaecontrolede
informaes,dependendodecadasituao.
Nafigura1temosexemplosdeteoremaemao:
Transformao=>Conceitos
5
EI
EF
+5
Conceitoematos
EstadoInicial
conceitoematos
(ao)
TEOREMAEMAO

Figura1:ExemplosdeTeoremaemAo
importante observar que existe uma relao dialtica entre conceito em ao e teorema em
ao.Osteoremasemaosoproposiestidascomoverdadeiras,maspodemserverdadeiras
ou falsas. Os conceitos em ao no so nem verdadeiros nem falsos, mas pertinentes ou no
pertinentes.Oreconhecimentodeinvariantes,poisachavedageneralizaodoesquema.(1991
p.161).
Compostoporregrasdeaesedeantecipaesoesquema,vemcombinadoessencialmentepor
invariantes operatrios e por inferncias. Os invariantes operatrios (conceitosemao e
conhecimentoemao)podemserdetrstipos:proposies,funoposicional,argumento.
788
Napraticaasinfernciassoindispensvelemcadasituaoparticular,normalmenteumaclasse
noestacabadaeestafazpartedeumuniversoquepermitegerarseqnciasdiversasdeaes
emtornodasdiversasvariveisdeumasituao.
Em outras palavras, teoremasemao so relaes matemticas que os alunos levam em
consideraoquandoescolhemumaoperaoouumaseqnciadeoperaespararesolverum
dadoproblema.Eles,geralmente,nosoexpressosverbalmente,podendoatestarerrados.Eles
aparecem espontaneamente em contextos simples, no tendo um valor universal, mas nos
permitemtraaroconhecimentomatemticononveldeesquemasemao.
Quando consideramos as situaes encontradas nas Estruturas Multiplicativas, essas podem ser
classificadas como: multiplicao comparativa, comparao entre razes (idia de
proporcionalidade),configuraoretangulareasassociadasidiadecombinatria.
Em especial, nossa pesquisa ter como suporte terico o campo conceitual multiplicativo
(sobretudoasoperaesdemultiplicaoediviso),oqualtemcomopressupostoainterligao
entre conceitos, tais como relaes, transformaes, leis composio de operaes, operaes
envolvendoumaoumaismultiplicaesoudivises,etc.(Vergnaud,1983).

Teoriadassituaes
GuyBrousseaudefineumasituaodidticacomo:
Umconjuntoderelaesestabelecidasexplcitae/ouimplicitamenteentreumalunoouum
grupo de alunos, um determinado meio (que abrange eventualmente instrumentos ou
objetos) e um sistema educativo (representado pelo professor) com a finalidade de
conseguir que estes alunos apropriemse de um saber constitudo ou em vias de
constituio.(Brousseau,1986,p.45).
A Teoria das Situaes indica diversas formas de conhecimentos como meios para tomar uma
deciso, de escolher uma ao, uma formulao, uma prova etc. O sentido assim dado ao
conhecimentocorrespondeidiaexatadeumarealidade,dasuasituao,doseusentido,do
seucarter,doseufuncionamentoseexcluiacondiodeexatido(dadoqueotemapodeterum
conhecimentoinexatonoentenderdoobservador).
789
Uma situao adidtica concerne a parte de uma, situao didtica que o professor delega
(devolve)aoestudante.Oprofessorseesforaemexcluirsuasintervenesrelativassoluo.O
estudantepodeentointeragircomummilieuquasenodidtico,ondeelepodeedeveignorar
as intenes didticas do professor. Assim a produo pelo estudante de diferentes tipos de
aes,deformulaesedevalidaessrespondemanecessidadesprprias,nodidticas.
Segundo o autor, para que a aprendizagem possa ser vista sob esta tica necessrio que o
professorbusqueumasituaoapropriada.NestesentidousamosorecursodosoftwareClicMat
queofereciasituaespropiciasparadevoluocomumadiversidadedeatividadesqueentreelas
compunhaasnoesdasestruturasmultiplicativas.

Objetivosemetodologiadapesquisa
Realizarumaanlisesobreoensinodasestruturasmultiplicativas,segundoaTeoriadosCampos
Conceituais,propostopeloProgramaLereEscrever,implantadonassriesiniciaisdasescolasda
rede pblica estadual de ensino do Estado de So Paulo, Brasil, e observar se existe uma
preocupao em propor tarefas que considerem a aplicao da Matemtica em situaes que
possamsercompreendidaspelosalunos.
Paraalcanarosobjetivosexpostosacimaconsideramosaseguintemetodologia:
Trabalharcom30alunosdeumaclasseda3sriedoEnsinoFundamentaldeumaEscola
PblicadoEstadodeSoPaulo.
UtilizaromaterialdesondagemeasorientaesdisponveisnoGuiadeOrientaesdo
ProgramaLereEscreverdaSecretariadeEducao.
Aplicarumtestediagnsticoparaidentificartiposdeproblemasedificuldadesdosalunos
emrelaooperaomultiplicao.
ApsotestefazerumaintervenocomosoftwareClicMat.
Foi aplicado um psteste para observar o desenvolvimento dos alunos aps o trabalho
comosoftware.
790
Resultadosencontrados
Os resultados encontrados mostram que o software um recurso interativo que estimula as
crianas e desenvolve a cooperao entre elas, uma vez que aescola da Rede Pblica Estadual,
ondefoifeitaainvestigao,possuiapenas15mquinasparaatividadespedaggicas.
Sendo assim, as atividades foram planejadas em dois grupos de 15 alunos com 2 alunos por
mquina,duranteasatividadesascrianasforambrincandoeexperimentandoasidiaspormeio
davisualizaodascombinaeseorganizaesoquelhespossibilitouumavivnciaconcreta
com as estruturas multiplicativas. Mas, isso no foi suficiente para as crianas com mais
dificuldades, pois elas continuaram no sabendo distinguir a operao que devem utilizar em
funodoproblemapropostonopsteste,queerasemelhanteaoprteste.
Isso mostra que ainda preciso trabalhar as estruturas multiplicativas com esses estudantes
propondo novas estratgias at que eles sejam capazes de compreender o raciocnio
multiplicativoeaplicloemdiferentessituaesquandonecessrio.
Podemos ento acompanhar a evoluo desse trabalho segundo a tabulao apresentada nos
grficos1e2representadosabaixo,quedescrevemoprocessoreferenciadonosprtesteeps
teste.

791

Emrelaoaosesquemasemao,queenvolvemanoodemultiplicaonoprteste,
doqualparticiparam30alunos.
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
C ombinatria
C onfig ura o R etang ular
50,0
P roporc ionalidade
40,0
C ompara o
30,0
20,0
10,0
0,0
C ompreens o de ideias de E s truturas Multiplic ativas
Grfico1:Resultadosdoprteste.
Emrelaoaosesquemasemao,queenvolvemanoodemultiplicaonopsteste,
doqualparticiparam30alunos.

100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
C ombinatria
C onfigura o R etangular
50,0
P roporc ionalidade
40,0
C ompara o
30,0
20,0
10,0
0,0
C ompreens o de ideias de E s truturas Multiplic ativas
Grfico2:Resultadosdopsteste.

792
Observousequenacomparaodasondageminicial,doprteste,comasondagemfinal,dops
teste, alguns alunos avanaram no campo conceitual da estrutura multiplicativa conforme
previstoporVergnaud.Ogrfico3permiteumamelhorvisualizaodasdiferenasencontradas.
30
COMPARAO DA SONDAGEM INICIAL COM A SONDAGEM

FINAL
AVALIAO COM 30 ALUNOS
25
Sondagem Inicial
Sondagem Final
20
17
15
15
13
56,7%
12
11
10
43,3%
36,7%
40,0%
26,7%
1
0
50,0%
6,7%
3,3%
Combinatria
Configurao Retangular
Proporcionalidade
Comparao
Grfico3:Resultadosdassondagensinicialefinal.

Consideraesfinais
Uma primeira anlise do Programa Ler e Escrever, feita a partir deste estudo, aponta uma
preocupao em trabalhar situaes problemas levando em conta os diferentes esquemas de
aoqueenvolveocampomultiplicativo.Almdisso,oProgramapodepropiciaraintroduoao
clculo mental, estimativa, algoritmos e o desenvolvimento de estratgias para resoluo de
problemasrelativosoperaodemultiplicao.
As situaes selecionadas do Guia do Programa Ler e Escrever, para este estudo, sugere uma
preocupao para que se desenvolva um trabalho com os alunos, na extenso do campo
conceitualmultiplicativo.Noentanto,valeressaltarqueousodocomputadornainterveno,no
previsto no Programa Ler e Escrever potencializa os resultados positivos obtidos para essa
amostra.
793
Os resultados encontrados mostram que o software um recurso interativo que estimula as
crianas e desenvolve a cooperao entre elas, uma vez que aescola da Rede Pblica Estadual,
ondefoifeitaainvestigao,possuiapenas15mquinasparaatividadespedaggicas.

Brousseau, G.(1986). Fundamentos e Mtodos da didtica da Matemtica. Recherches en
didactiquedesmathmatiques7(2),33115.
Nunes,T.&Bryant,P.(1997)CrianasFazendoMatemtica.PortoAlegre:ArtesMdicas.
Nunes, T. et al. (2002). Introduo Educao Matemtica: Os Nmeros e as operaes
numricas.SoPaulo:ProemEditora.
SoPaulo.SecretariadaEducao,FundaoparaoDesenvolvimentodaEducao(2008).Lere
EscreverPICProjetoIntensivoNoCiclo;MaterialDoProfessor3srie/;adaptaodomaterial
original,Rosenberg.C.,Vasconcelos,R.S.R.SP:FDE.
Vergnaud, G. (1983). Multiplicative Structures. Multiplicativo Estruturas. En Lesh R., Landau M.
(Ed.),Acquisitionofmathematicsconceptsandprocesses(pp.127174).NewYork:AcademicPress.
Vergnaud, G. (1991). A Teoria dos Campos Conceituais.. Recherches en didactique des
mathmatiques10(2.3).133170.
794
ELUSODELASUBTANGENTEPARACARACTERIZARUNACURVA

AlmaRosaPrezTrujillo,HiplitoHernndezPrez
UniversidadAutnomadeChiapas
almarpt@hotmail.com,polito_hernandez@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa,tecnologaavanzada
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. Presentamos un diseo didctico en donde se aborda un tema del Clculo del
currculo actual, cuyo fundamento terico est basado en investigaciones de corte
socioepistemolgico favoreciendo el uso inteligente de la tecnologa en el aula de
matemticas.Enlseretomarnaspectosqueayudenalareconstruccindesignificadosde
tpico matemticos como el uso de la subtangente para caracterizar una curva (mximos,
mnimosypuntosdeinflexin).
PalabrasClave:Subtangente,socioepistemologa,diseoDidctico,tecnologa

Laproblemtica
EninvestigacionessobreClculodeMatemticaEducativasehanpropuestoresignificacionesde
diversostpicosapartirdeunanlisisepistemolgicoehistrico,conlafinalidaddeenriquecery
redisear el discurso matemtico escolar (Buenda, 2004; Castaeda, 2004; Cordero, 2003). No
obstante, aunque el objetivo de muchas de estas investigaciones sea el impacto en el quehacer
cotidianodelprofesorenelaula,elsentirgeneralizadodelosprofesoresenservicioeslafaltade
vinculacinentresusnecesidadesylasinvestigacionesquesellevanacabo(Prez,2008).Deah
que establezcamos un vnculo entre la matemtica escolar y las investigaciones, va diseos
didcticos que hagan uso de la tecnologa y cuyo fundamento terico sean investigaciones de
cortesocioepistemolgico.

Marcotericoymetodolgico
Las dimensiones didctica, epistemolgica y cognitiva han sido abordados por diferentes
esquemas explicativos para dar cuenta de la construccin del conocimiento matemtico de tal
maneraqueelparadigmadominantehasidoelobjetomatemticocomolametforaparaexplicar
cmoseconstruyeelconocimiento.SivemosalasMatemticascomounaconstruccinhechapor
seres humanos, que surge como consecuencia de darle respuesta a problemticas en particular,
consideramosquelaperspectivaepistemolgicadebecambiar,yaquesedebeconsideraralser
humano haciendo matemticas y disear situaciones. El anlisis de dichas prcticas debe
795
conformarelaspectosocialenelestudiodelaconstruccindelsabermatemticoestableciendo
as un marco en el que lo socio interacte de manera sistmica con las dimensiones didctica,
epistemolgica y cognitiva del saber para brindar una explicacin ms robusta acerca de su
construccin. Al resultado de la conjuncin de estas cuatro dimensiones, se le ha llamado
aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2000). Sin embargo, esas prcticas tienen que
reformularse,reinterpretarseparalograrllegaralaula.Sibien,sonelfundamentoepistmicoen
la construccin del saber en cuestin, se les tiene que imprimir intencionalidad y hacerlas
explcitasafindefavorecerlaresignificacindedichosaber;estoes,lareconstruccindelsaber
enunasituacinparticular.
Debidoalascaractersticaspropiasdeldiseodidcticopropuestoenestainvestigacin,sesigui
lametodologadelaIngenieraDidctica.Cabesealarqueexistenalgunasadecuacionesquese
realizaronenlautilizacindeestametodologa,tomandoencuentaqueeldiseodidcticonace
alsenodelosresultadosdeinvestigacionesdecorteSocioepistemolgico.Enconsecuencia,nose
tomanelementosdelaobramatemticacomobasedeldiseo,sinoalasprcticassocialesque
dieron origen al conocimiento matemtico. En este sentido, consideramos que en el diseo
didcticoreflejarnlasconsideracionesepistemolgicasentornoalmximo,mnimoypuntode
inflexin,adems,permitirfavorecerlaconstruccinyconstitucindesusignificado.

FundamentotericodelDiseoDidctico
El diseo didctico est sustentado en el hallazgo del argumento grficoanaltico hecho por
Castaeda(2000)enlasobrasdedifusin:elAnalysedesinfinimentpetits,delmarqusLHospital
yelAnaliticheInstitutioni,deMariaGaetanaAgnesi.Retomamoseltercerargumentopropuesto
por LHospital y la segunda caracterizacin planteada por Agnesi, las cuales presentamos ms
adelante.
Paraeldiseosedecidiutilizarelpizarrnelectrnicocomoherramientatecnolgica,yaquesu
utilizacintienecomocaracterstica,lasensibilidadaltacto;suusoestapoyadoenelempleodel
software apropiado, como Cabri Geometre o Geometers Sketchpad. Esta cualidad permite
controlar la exposicin directamente desde la pantalla del pizarrn electrnico como si se
estuvierautilizandoelratnoelteclado;deestamanerasepuedeacceder,desplegarinformacin
796
y ejecutar programas de aplicacin contenidos en la computadora, como se muestra en las
siguienteimagen(verfigura1).
Figura1.Usodelpizarrnelectrnico(TomadadePrez,2008;p.61)

Unadelasventajasqueobservamosalhacerlasconstruccionesporcomputadoraapoyadosenlos
softwaremencionadosynodemaneratradicionalutilizandolpizypapel,eslalibremanipulacin
y verificacin de la construccin, adems, de las ventajas que proporcionan las mltiples
realizacionesyhacerajustesenlasconstruccionesparaproducirunresultadodeseado.
El tercer argumento establecido por LHospital est sustentado en la observacin de la posicin
relativaqueguardalasubtangenteylatangente,amedidaqueseconsiderannuevospuntosenla
curva.
Elmximosealcanzacuandolatangentesevuelvehorizontalyparalelaalasubtangente;
demaneraanloga,estopasaconelmnimo,(Castaeda,2006;pp.259260).

Si la subtangente PT aumenta [hacia la
izquierda]amedidaqueMPseacercaaDE,es
claro que cuando se construya a la tangente
en el punto D, la subtangente tiene una
magnitud infinita. De esta forma, cuando AP Figura 2. Uso de la subtangente. (Tomada de
rebasa a AE, la subtangente PT se vuelve de Castaeda,2006;p.260)

positivaanegativa,oalcontrario(Figura2).
LasegundacaracterizacinplateadaporAgnesisebasaenlapropiedadgeomtricaqueguardala
subtangenterespectoalacurva.
797

Es claro que, al aproximarse CG a EF, la
subtangente AC ser siempre la mayor, y
cuandoCGcaeenEF,latangenteserparalela
a BC; por consecuencia, la subtangente ser
infinita(Figura3).
Figura 3. Propiedad geomtrica de la

subtangente. (Tomada de Castaeda, 2006; p.
260)

Eldiseodidctico
Presentamoseldiseodidctico,conelcualpretendemosqueseveaalClculocomoaquelloque
estudialosfenmenosdelavariacinyelcambio.Elobjetivodeestediseoesmostrarelusode
la subtangente en un contexto de variacin para caracterizar el comportamiento de las curvas,
adems,depermitirnosreconocerlariquezaqueexisteenelusodelargumentogrficoanaltico
encontradoenlasobrasdeLHospitalyAgnesi.Alhablardelacaracterizacindeunacurva,nos
referimosalaposibilidaddeincrementaroaumentarlossignificadosdelosobjetosmatemticos
que se estudian en clase, esta caracterizacin se da de manera intencionada con las actividades
propuestaseneldiseodidctico,yaqueestablecemosunavinculacinentrelasinvestigaciones
socioepistemolgicas sobre Clculo de los ltimos tiempos y el quehacer cotidiano del profesor,
favoreciendoademselusointeligentedelatecnologa.

Subtangente: En la siguientes grficas (figura 4a y 4b) se puede observar un trozo de una curva
llamadaf(x),ademsdeunatangentetalacurvaf(x)enelpuntoA.LlamamossubtangenteenA,
alsegmentoCA.

798

(a)
(b)
Figura4.Trazodelasubtangenteaunacurvadesegundoytercergrado

Proyectarenelpizarrnelectrnicocadaunadelassiguientesconstrucciones:

799
1. Mueve en el pizarrn electrnico el punto A en cada una de las construcciones. Qu est
sucediendoconelvalordelalongituddelasubtangente?
2. Describequestpasandoenlacurvacundoelvalordelasubtangenteeselmsgrande.
3. Qu informacin proporciona la variacin de las subtangentes en relacin a la curva
planteada?
4. Las siguientes tablas de datos muestran los valores de la magnitud que va tomando la
subtangente al momento de desplazar a la derecha el valor de la abscisa en la curva,
determineaculdelasgrficaspertenececadaunadelastablas.

800
5. Culeselcomportamientodelassubtangentesenlascurvasdadas
6. Considerando que por cada punto x que se elija, es posible determinar una subtangente,
explicaculeselcomportamientovariacionalquetienenlassubtangentesenlacurvaf.
7. Cmoeselvalordelasubtangenteenaybdelasiguientecurva

8. Analizaelsiguienteenunciado,argumentandosuvalidezapartirdelasreflexionesanteriores.
Enestagrficaexisteunpuntodondesecumplequelasubtangenteeslamayoromenor
magnituddeentretodaslassubtangentesposibles(Castaeda,2004).
Eldiseoproponeestablecerunvnculoentrelamagnituddelasubtangenteyelcomportamiento
delascurvasdadas.Esdecir,caracterizaunmximo,mnimoopuntodeinflexindeunafuncina
travs la variacin de las subtangentes. Proponemos tambin que, la variacin de la abscisa
determinanuevasmagnitudesdelassubtangentes.Estarelacinpuedeexpresarseatravsdeuna
relacinfuncionalenlaquelaideademximoomnimoaportaelementosparalacaracterizacin
delpuntodeinflexin.

Conclusiones
Hoyendasabemosquelosprocesosdeinstitucionalizacindelsabermatemticoprovocanque
ciertoscontextosenloscualessurgeinicialmentealgnconceptomatemticopierdanpresencia
en la mayora de las aulas actualmente, tal es el caso de la subtangente. De ah que con esta
secuenciadidcticasefavorecerelreconocimientodelcomportamientodelascurvasatravsde
stacomounargumentoquepermitedeterminarmximos,mnimosypuntosdeinflexindelas
mismas.
801

Una prctica que se favorece con el diseo didctico es la manipulacin de los elementos
geomtricos,yaquealvariarlamagnituddelaabscisa,elsistemageomtricoquesehadefinido
en la curva se modifica y sus cambios son susceptibles a ser cuantificados, ms an cuando la
manipulacinpuedehacersedeformaautomticaalhacerusodelasherramientasqueofrecen
paquetes computacionales como Cabri Geometre o Geometers Sketchpad, adems de las
bondadesdelpizarrnelectrnicomencionadasanteriormente.
La intencin de esta investigacin es establecer un vnculo entre la matemtica escolar y los
resultados de investigaciones de corte Socioepistemolgico a travs del diseo didctico
propuesto haciendo el uso de la tecnologa, ya que ste nos permiten mostrar aspectos que
favorecen la generacin de significados para los saberes matemticos en cuestin. De forma
particulareldiseodidcticoquepresentamospermitecaracterizarunacurvaatravsdelusode
lasubtangente,alanalizarlaslongitudesdelassubtangentessepueden encontrarlosmximos,
mnimosypuntosdeinflexinenlascurvasdadas.

prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Cantoral R. (2004) Pensamiento y lenguaje variacional, una mirada socioepistemolgica. En J.
Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18, 19.
Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.
Cantoral, R. (2000). Pasado, presente y futuro de un paradigma de investigacin en Matemtica
Educativa. En R. Farfn, C. Matas, D. Snchez y A. Tavarez (Eds.), Acta Latinoamericana de
MatemticaEducativa,13,5462.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
Castaeda, A. (2000). Estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin: una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
802
Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio de la
evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
InvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzadadelIPN,Mxico.
Castaeda,A.(2006).Formacindeundiscursoescolar:Elcasodelmximodeunafuncinenla
obra de LHospital y Maria G. Agnesi. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa.9(2),253265.
Cordero,F.(2003).ReconstruccindesignificadosdelClculoIntegral.Lanocindeacumulacin
comounaargumentacin.Mxico:GrupoEditorialIberoamerica.
Cordero, F. (2008). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.),
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano
(pp.285309).D.F.,Mxico:DazdeSantosComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.A.
C.
Prez,A.(2008).Unavinculacindelamatemticaescolarylainvestigacinatravsdediseos
didcticosconelusodelatecnologa.TesisdeMaestranopublicada,UniversidadAutnomade
Chiapas,Mxico.
803
804
ELUSODEPATRONESGEOMTRICOSPARALACONSTRUCCINDELLENGUAJE
SIMBLICOENESTUDIANTESDENIVELMEDIOSUPERIOR

KarlaElizabethVelascoMartnez,ClaudiaMargaritaAcuaSoto
CINVESTAV,IEMS
kvelasco@cinvestav.mx,claudiamargarita_as@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Medio

Resumen.Laideaquemotivaelpresentetrabajoserefiereaentendercmogeneralizanlos
estudiantes de bachillerato y qu tipo de pensamiento les permite hacerlo, para ello
planteamos a un grupo de estudiantes del IEMS actividades donde se debe identificar un
patrn que predice una secuencia geomtrica, como un primer acercamiento a la idea de
generalizacin.Estepatrndebeserdescritodeformaalgebraica(frmula).Enesteartculo
mostraremos dos tipos de formulaciones distintas construidas por los estudiantes para
abordarelproblemacondistintostiposdepensamientoquenospermitenmiraraspectosque
podran determinar el xito o fracaso del desarrollo cognitivo puesto en marcha por los
estudiantes.
Palabrasclave:Patrones,manipulables,ecuacin,generalizacin

Marcoterico
Para muchos estudiantes es muy difcil introducirse al manejo del lenguaje simblico sin antes
tenerunaaproximacinpersonalydirectaquesearesultadodesuspropiasconclusiones,poresta
razn en algunos bachilleratos se han incorporado tratamientos de secuencias aritmticas y
geomtricas donde el objetivo es que logren dar sentido a la frmula que expresa su
comportamiento.
Deseamosentendercmolosestudiantestratanlasseries,cmoidentificanelpatrnquepredice
elcomportamientodeunasecuenciadeformas,cmologranformularlomedianteelanlisisdela
progresin,yfinalmentecmoloconcretanenlaecuacinquepredicetodalasecuencia.
Esfrecuentelautilizacindepatronesylaperiodicidadconelfindeensearalgunosaspectosde
la matemtica, debido a que las secuencias son fenmenos peridicos comprendidos como un
proceso unificado que obedece a leyes (Shama, 1998, p.273). Estas se emplean con frecuencia
para mejorar la comprensin del lgebra, en el rea de la biologa, por ejemplo, se trabaja con
patronesofenmenosperidicos(BillsteinyWilliamson,2002).
En esta actividad se requiere de distintas formas para abordar pensamientos abstractos, por
ejemplo, Sierpinska comenta: In analyticarithmetic thinking an object is defined by a formula
805
thatallowsonetocomputeit;inanalyticstructuralthinkinganobjectisbestdefinedbyasetof
properties.(Sierpinska,2000,pg.235).
Lainterpretacinqueledamosaestecomentarioesquelosestudiantessuelenrazonarellgebra
endosvertientes:lamaneraanalticaaritmticadondesolamentesesiguenfrmulasestablecidas
repetidamente para resolver los problemas, y la forma analticaestructural en la cual el
razonamiento hace referencia a un tipo de pensamiento ms general, que tiene que ver con el
proceso de desarimetizar el contenido analizado, es decir, a partir de las propiedades
encontradasenlasoperacionesaritmticas,setratadegeneralizarlosconceptoseideasquese
extraendelosclculos.
Suponemos las dificultades que enfrenta el estudiante en el proceso de internalizacin del
conocimiento cuando se trabaja con herramientas que se transforman en instrumentos
psicolgicos (Falcalde, 2007), debido a que en nuestro trabajo haremos uso de manipulables,
palillos de madera y la computadora, con la intencin de proveer a los estudiantes de
instrumentosquemodelenelproblemaaresolveryquedeserposibleseanhechosaunladopara
dar paso a el uso de instrumentos psicolgicos que describan las generalizaciones que se
concretanenlaformulacindeunaecuacinparalaserie.

Metodologa
La actividad const de un cuestionario a lpiz y papel, otro cuestionario que incluy el uso
manipulables,palillosdemaderaquemodelanunasecuencia,yunterceroenelqueselesfacilit
lacomputadorapararesolverelmismoproblema.Enelprimerosepropusieron15preguntas,4de
ellas son similares a las del curso normal. El resto solicitan que los estudiantes establezcan las
ecuacionesquerepresentenlassucesionesdefigurassobrefrisos.
En el segundo cuestionario se construyo una sucesin de cuadrados con palillos de madera y se
formulan 16 preguntas que permiten focalizar el proceso de crecimiento e identificar las
regularidadesdelacuadrculaformadaporpalillos.EnlaterceraactividadseusCabriGomtre,
el objetivo de esta actividad fue observar si el cambio de ambiente tendra un efecto en la
formulacindelosresultados,esdecir,silosfacilitaraono.
806
En todas las tareas se solicitaba que se observaran grupos de dibujos a los cuales se les llam
pasos, de stos se requiere detectar las diferencias entre los dibujos y observar las formas que
permiten pasar de un paso a otro que depender de por ejemplo el nmero de vrtices, de
segmentosdelneaquelosformanpara,finalmente,formularlasrelacionesdecrecimientocon
lenguajesimblico.
HojadetrabajodeJimena
HojadetrabajodeCelita

Fig.1HojasdetrabajodeJimenayCelita

Resultadosyanlisis
Acontinuacindescribimoseltrabajodesarrolladopordosdelasestudiantesinvolucradaseneste
proceso, Jimena y Celita. Las estudiantes fueron elegidas por su capacidad argumentativa a lo
largodeldesarrollodelasclasesyporsualtoaprovechamientodelosconceptoscompartidosen
lamateria.

807
Tabla1.RelacindelasactividadescognitivasdesarrolladasporJimenayCelita
Actividadcognitiva

Organizacindelainformacin

Deteccinderegularidades
Descripcinfiguralde
regularidades
Usodeelinstrumento(palillos)
Descripcinsimblicade
regularidades
Usodelinstrumento
(computadora)
Tipodepensamiento
Jimena
Celita
Analizandolainformacinpor
Observacionesderegularidad
mediodeunconteoquele
quelepermitengeneralizar
permiteasuvezrealizar
inclusoconlenguajesimblico.
operacionesaritmticas.
Parecequesloseconcretaba
Anlisisprofundodela
enhacercuentasytratarde
informacinqueidentificaenlas
obtenerdeellasuna
regularidadeseinclusive
interpretacindeloqueocurra. identificaunpatrndentrode
otropatrn.
Ensecuenciasnumricas
En
secuencias
numricas
apareceelusodeunsignoque
aparece el uso de un signo que
unedoselementosyenel
une dos elementos y en el
vrticeanotaladiferenciaenel vrtice anota la diferencia en el
paso.
paso.
Enlasecuenciadepalillosusa
En la secuencia de palillos usa
unacuadrculaconsintagmas
una cuadrcula sin sintagmas,
quelaconfunden.
solo hace anotaciones sobre las
relaciones.
Suusomejorelacercamientoa
Elpensamientodominante
ladescripcindelas
pareceserlaformulacinde
regularidadesutilizasintagmas
expresionessimblicas,utiliza
quelaconfunden.
unacuadrculaperonousa
sintagmas.
Diagramasderegularidades.
Diagramaderegularidades,
tabladeresultadosyecuacin
deregularidades
Sientemsconfianzaconla
Lapantallaestratadacon
actividadalpizypapel.
indicacionescomounahojade
papel.
Analticoaritmtico.
Analticoestructural.
EnloquerespectaaltrabajodenuestrasdosestudiantesconsideramosqueCelitadesarrollun
pensamiento del tipo aritmticoestructural descrito por Sierpinska, es decir que pasa de las
observacionesaritmticasaunpensamientomsgeneralquelallevoadeducirecuacionespara
generalizarloquedescribiensusrespuestas.
Jimenanollegalarepresentacinsimblicadelosdatosanalizados,puessolorespondaacasos
particulares.EncambioaCelitaaunquecomenzconlamismatcnicaqueJimena,contabilizando
yhaciendooperacionesaritmticasparaanalizarlasrelaciones(tabla1),alnotenercontactocon
elusodelospalillosenunapartedelaactividad,sevioforzadaadesarimetizarelproblemay
emplearsuspropiosrecursosparalaobtencindeformulacionessimblicas.
808
EnciertomomentoaJimenalecostmuchotrabajoexpresarsusconclusionesyargumentarlos
pasos que desarroll para resolver las actividades, pero el uso del material tangible (palillos)
colaborenmejorarunpocolasjustificacionesqueofrecaensusrespuestas.
PorotroladoJimenatrabajademaneraquesepudieracatalogarcomoanalticaaritmtica,pues
slo trabaja con los datos aritmticos operativamente recurriendo en varias ocasiones a la
repeticindeprocedimientosynologradesarrollarunpensamientoquelalleveatransformarsus
observaciones en expresiones simblicas, la insistencia en el tratamiento operacional no le
permitidesarrollarelrazonamientosintticonecesarioparalaformulacinsimblica.
Al aplicarle el cuestionario que emplea los palillos, Celita mostr una mayor comprensin del
proceso que estudiaba, le permiti no usar tantas operaciones para llegar a la solucin de las
actividadesqueseleplantearon,ellocontribuyparaquelaestudianteexpresaramedianteuna
tablalosdatosqueobtenadesuestudioyasplantefinalmentelasecuacionesqueresolvanlas
actividades.
Celita mencion que los tres cuestionarios se le hicieron iguales, pues en algunas cosas se
confunda, sin embargo durante la aplicacin se observ que le cost ms trabajo desarrollar el
cuestionario con la herramienta del software, parece que se deba a la escasa experiencia en el
manejodelratnparalaconstruccindelossegmentosquedescribiranlasimgenesdelospasos
y el nulo conocimiento del software, a pesar de que previa a la aplicacin se le dio una breve
introduccinalmanejodelasherramientas.
Porotraparte,Jimenanoempleolaherramientadelsoftware,peroalfinaldelaaplicacinsele
cuestionpidiendosuopininsobreelempleodelacomputadoraenlasolucindelasactividades
parecidasalasquedesarrolloyelcomentarioquerefiereesinteresante:
Yoprefieroelcuestionariouno(refirindosealquesolicitabacontestarpreguntassinelusode
materialestangibles),porque...,vallasemehacemssencillo,mssimple,ms.Puess!,se
mehacemssencillo,mstil,porquetengolahojaypuedorayarypuedoponerloqueentiendo
yponerlosdatosyalgunaseaoalgoasdeloqueestoyutilizandoyenlacomputadora,puesno,
...,nopodrahacereso.
Finalmente se aplic a Celita el cuestionario que emplea la tecnologa de lpiz y papel; donde
expresaconmayorfluidezfrmulasparallegardeformamseficazalasrespuestassolicitadasen
809
cada pregunta, adems fue capaz de comprobar que stas funcionaran adecuadamente; en las
ltimas preguntas de este cuestionario se nota visiblemente el dominio de uso del lenguaje
simblico propio del lgebra, pero sin dejar de mostrar tintes propios del vocabulario de la
estudiante, es decir se nota que emplea su propio lenguaje para expresar frmulas que
generalizanlosresultadosqueselepedan.

Discusin
Deambasobservacionesenlasaplicacionesdeloscuestionariosseconcluyequeelrazonamiento
analticoestructural descrito por Sierpinska (2000) se alcanza despus de comprender los
procesosquedeterminanlasoperacionesqueactansobrelosobjetosobservados,enestecaso
sobrelasrelacionesentreloselementosdelassecuenciaspresentadasalasestudiantes.Yqueel
anlisisdetalladodelospatronesconducealacreacindeunlenguajesimblicoquecontribuy
en la argumentacin de los pasos dados en la construccin de las soluciones presentadas como
ecuaciones.
En trminos generales se observan que en los resultados de ambas estudiantes se encuentra
inmersa la observacin y el anlisis de la informacin que arrojan las regularidades de las
secuencias descritas por los resultados de los ejercicios propuestos, lo cual sirvi de alguna
maneraenlageneralizacindealgunospatrones(paraelcasodeJimena)yparalaobtencinde
expresionessimblicas(paraelcasodeCelita).
ElanlisisdelosresultadospresentadosporCelitayJimenarespectoalmanejodelassecuenciasy
lainformacinquedeellasederiva,nossugieredosformasdeenfrentarlatareadeinterpretar
lospatrones:organizarlainformacinyabordarfinalmenteunageneralizacin.
Como producto de la aplicacin de la investigacin se observ que la forma en que cada
estudiantecontabilizabatantolospuntos(vrticesdelospasos)ascomolossegmentosdelnea
(ladosdelospasos)queformabancadafigura,lesayudabaacontabilizarelcambioenlospasos,
sinembargoelusodesordenadodeesteinstrumentotambinpodaconstituirunobstculo.
Respecto a las estrategias de solucin vemos que aunque ambas detectan los cambios en la
secuenciaestonoessuficienteparaconcretarlaenlaexpresinsimblica.EnelcasodeJimena,
suponequelasolucinseobtieneapartirdelasposiblesoperacionesrealizadasconlosdatos,en
810
cambio Celita detecta la regularidad y logra formularla aritmticamente, procedimiento que le
permitefinalmenteabordarelpensamientoanalticoestructural.
Estomuestraqueelprocesodegeneralizacinnoseestablecesoloapartirdeladeteccindelas
regularidadesdelprocesoobservado,lainterpretacindelosdatospuntualmente,esdecircomo
un cambio que se verifica de uno en uno, impide la mirada global que permitira una idea de
regulacingeneralparatodoloscasosobservados.
Elusodelacomputadoranonospermitiobservarcambiosapreciablesenlasformasderesolver
el problema, posiblemente por los obstculos que represent su falta de pericia, por lo que
consideramosqueestapartedelprogramadetrabajonodioresultadosobservables.

Billstein R., Williamson J. (2002). Patterns and discoveries. En R. Billstein & J. Williamson (Eds.).
Teachers Edition. Middle Grades MATHThematics. (pp. 238317). Evaston Illinois: Mc Dougal
Littell.
Falcade R., Laborde C., Mariotti M. (2007). Approaching functions: Cabri tools as instruments of
semioticmediation.EducationalStudiesMathematics,66,317333.
QuilesM.(2006).DominioAbstracto.EnM.Quiles(Ed.).PiensoRazonoyReflexiono6deprimaria
(pp.96171).Mxico:TrabajosManualesEscolares(ME).
Shama G. (1998). Understanding periodicity as a process whit a Gestalt structure. Educational
StudiesinMathematics,35,255281.
Sierpinska,A.(2000).Onsomeaspectsofstudentsthinkinginlinearalgebra.EnDorierJ.L.(Ed.).
En On the Teaching of Linear Algebra. (pp.209246). Dordrecht. Pases Bajos: Kluwer Academic
Publishers.
WarrenE.,CooperT.(2008).Generalisingthepatternruleforvisualgrowthpatterns:Actionsthat
support8yearsoldsthinking.EducationalStudiesMathematics,67,171185.
ZoteloB.(2006).Secuenciasyseries.EnZoteloB.(Ed.).Razonando5primaria.RedesCognitivasy
Dominios.(pp.158161).Mxico:TrabajosManualesEscolares(ME).
811

812
LAPRCTICADEEVALUACINENCURSOSDEALGEBRASUPERIOR
MarthaImeldaJareroKumul,MaraGuadalupeOrdazArjona
UniversidadAutnomadeYucatn.FacultaddeMatemticas
Mxico
jarerok@uady.mx,oarjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Nivel:
Superior

Resumen. Las instituciones de educacin superior, en Mxico, reportan bajos ndices de
eficienciaterminal;asociadoalareprobacinescolarprincipalmenteenasignaturasdelrea
de ciencias. En la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, la
asignatura lgebra Superior I reporta mayor ndice de reprobacin; por ello nos interes
describirlosmecanismosdeevaluacinempleadosporlosprofesoresyexplorarlaposibilidad
de considerarlos como factor causal de la reprobacin. Como metodologa de investigacin
realizamos una descomposicin del sistema didctico para analizar sus componentes y
posteriormente llevar a cabo una triangulacin sistmica de la informacin, con el mtodo
etnogrfico mediante la observacin no participante. Entre los resultados obtenidos, se
identificanprcticasdeevaluacinqueconllevannicamenteadeterminarunacalificacin,lo
cualprovocaqueelestudiantenoparticipeenlageneracindesusaprendizajes.
Palabrasclave:Prctica,evaluacin,lgebra
Introduccin
Alsenodelasdependenciaseducativas,evaluaresequiparableacalificaroacreditar.Enlacultura
docente, se asume que la reprobacin escolar, particularmente en los cursos de matemticas
superiores, es consecuencia de una falta de aptitud por parte del educando, de modo que la
prcticadocente,pocoonadaesreferidacomofactorcausal.
LaUniversidadAutnoma deYucatn (UADY),ensuPlan91,reporta83%dereprobacin enlas
asignaturasdelreadecienciasenlosprimerostressemestresdeestudio(Altamira,1997citado
enDocumentosestratgicosdelaANUIES).Particularmente,laasignaturalgebrasuperiorI(ASI)
impartidaenelprimersemestreesunadelasquepresentaelmayorndicedereprobacin.
En Aparicio, Jarero y vila (2007), se reporta que la prctica comn de algunos profesores en la
Facultad de MatemticasUADY, para determinar si un estudiante ha aprendido un concepto, es
mediante la aplicacin de pruebas escritas dejando al margen cualquier otro tipo de actividad o
recursoquepudieraofrecerunavaloracincomplementariasobrelosaprendizajesalcanzadospor
losestudiantes.
Por lo anterior, nos planteamos realizar un proyecto cuyo principal objetivo fuera describir las
formas o mecanismos de evaluacin empleados por profesores en cursos de lgebra Superior y
explorarlaposibilidaddeconsiderarloscomofactorcausaldereprobacinyrezago.Paraestose
813
organizelproyectoendosetapas,enlaprimeraseanalizarondiferentesfuentesdeinformacin
asociadas al proceso de enseanza y aprendizaje, para con ello obtener elementos y poder
describir las formas o mecanismos de evaluacin de los profesores de lgebra Superior; y la
segunda etapa estar en funcin de los resultados de la primera. En esta ocasin haremos
referenciaaltrabajodesarrolladoenlaprimeraetapa.

Marcodereferencia
Los programas de asignatura resultan un orientador a partir del cual los profesores toman
decisionessobrelaplaneacin,realizacinyevaluacindelprocesodidctico.Dichasdecisionesse
concretan mediante criterios para seleccionar, secuenciar y organizar contenidos, as como para
organizar, desarrollar y controlar el trabajo en el aula; definir prioridades sobre el proceso de
construccin del conocimiento y en la asignacin de significados por parte de los alumnos y,
criterios para valorar los logros en el aprendizaje y para el tratamiento adecuado de los errores
(Rico,1997).
Entre los principales elementos que integran un programa de asignatura se encuentran los
objetivos,loscontenidos,lametodologaylaevaluacin.Losobjetivosdeaprendizajecomunican
lo que el curso, asignatura o unidad educacional espera que el estudiante aprenda. En otras
palabras,loqueelestudiantedebesercapazdedemostraralfinaldeunperiododeaprendizaje
(Branda, 2000). Los contenidos que se ensean se clasifican en declarativos, procedimentales y
actitudinales segn propuesta por Col, Pozo, Sarabia y Valls (1992), citada en DazBarriga y
Hernndez(2002).Lametodologarefierelasestrategiasdeenseanza,lastareasyactividadesde
aprendizaje, as como los recursos didcticos propuestos para el logro de los objetivos. Por
evaluacin se entiende el conjunto de acciones que llevarn a cabo tanto profesores como
alumnos,paradetectarsistosltimoshanlogradodesarrollarlascapacidadessealadasenlos
objetivos y si han aprendido los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales como
consecuenciadirectadelprocesodeenseanzaaprendizajeyconellodeterminarsiloplanificado
estuvoacordeonoasurealidad,asusposibilidadesycapacidades,yasucontextosociocultural
(LOGSE).
814
La enseanza y aprendizaje de las matemticas se desarrollan alrededor del uso de nociones
semiticas,comolanocinderepresentacin.Estanocinsetomacomoequivalenteaunaseal
externa, un signo o marca, esquemas o imgenes mentales, que muestran y hacen presente un
concepto matemtico. Duval sugiere que no deben confundirse los objetos matemticos con su
representacin, y define los registros de representacin como un medio de expresin que se
caracteriza por sus signos propios y la forma en que estos se organizan, adems pone de
manifiesto tres fenmenos estrechamente vinculados en la relacin de enseanzaaprendizaje:
diversificacindelosregistrosderepresentacinsemitica,diferenciacinentrerepresentantey
representado, coordinacin entre los diferentes registros. La construccin de los conceptos
matemticosinevitablementedependedelacapacidaddeusarmsregistrosderepresentaciones
semiticas de esos conceptos (Duval (1993) citado en DAmore (2004)). Los registros de
representacinasociadosalconceptoFuncinsonlanotacinconjuntista,demaneracoloquial,
numrica (donde se encuentra la forma matricial, por pares ordenados o en forma de tabla),
algebraica,grficaoeldiagramasagital.
La evaluacin segn DazBarriga y Hernndez (2002) se clasifica de acuerdo a su intencin en:
evaluacindiagnstica,formativaysumativa.Laevaluacindiagnsticaesrealizadapreviamente
aldesarrollodeunprocesoeducativoconlaintencindeobtenerinformacinsobrelasituacin
de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se consideran necesarios para
iniciarconxitonuevosprocesosdeaprendizaje.Laevaluacinformativa,esaquellaqueserealiza
demaneraconcomitanteconelprocesodeenseanzaaprendizajeporloquedebeconsiderarse,
ms que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso, la finalidad de esta
evaluacin es estrictamente regular el proceso de enseanza aprendizaje para adaptar o ajustar
las condiciones pedaggicas. La evaluacin sumativa, se realiza al trmino de un proceso de
enseanzaaprendizajeocicloeducativocualquieraysufinprincipalconsisteenverificarelgrado
enquelasintencioneseducativashansidoalcanzadas,locualseverreflejadoconunnmeroo
rbrica. Para llevar a cabo la evaluacin, el profesor puede recurrir a diferentes tcnicas e
instrumentos.Lastcnicasseclasificanenformales,semiformalesoinformales;segneltiempo
depreparacinquedemande.

815
Metodologa
Como metodologa de investigacin consideramos realizar una descomposicin del sistema
didcticoparaanalizarsuscomponentesporseparadoyposteriormentellevaracabounproceso
detriangulacinsistmicadeinformacin.Enparticular,seanalizelprogramadecursodeASI,
buscandodeterminarloscontenidosascomolasformasenqueseproponeensearycaracterizar
lasprcticasdeenseanzaentantoeltratamientootorgadoaloscontenidosascomolasformas
deevaluacinempleadasdurantelaenseanza.
El anlisis del programa se bas en la descripcin de los elementos curriculares: objetivos,
contenidos,metodologayevaluacin,entantoorientadoresdelaprcticadocentehacialatoma
de decisiones sobre la planeacin, realizacin y evaluacin del proceso didctico. Intentando
contestar, segn lo planteado en el programa de la asignatura, los siguientes cuestionamientos
Quensear?,Cundoensear?,Cmoensear?YQu,cmoycundoevaluar?
Nos apoyamos en la etnografa como mtodo de investigacin a travs de la observacin no
participantede19sesionesdeclasesdedosgruposdiferentes,buscandoidentificareltratamiento
otorgadoaloscontenidosascomolastcnicaseinstrumentosdeevaluacinempleadosporlos
profesores durante la enseanza de la unidad 2 del curso, particularmente nos interes el tema
Funciones.

Resultadosydiscusin
A partir del anlisis del programa de la asignatura ASI, se identifican que los objetivos de la
asignatura reflejan una visin estructuralista de la enseanza del lgebra, donde se concibe a la
matemticacomounaciencialgicadeductiva,enelqueelobjetodeestudiosonlasestructuras
matemticas, a partir deprincipios generales paraluego caracterizar situaciones particulares. Se
percibequelaenseanzadelASIquedaenmarcadaenuncontextoexclusivamentematemtico,
formalyabstracto,dejandofueracualquierotrotipodeexperiencias(deaprendizaje)comoirde
lo concreto a lo formal, tal cual se ha construido la mayor parte de la matemtica fuera de las
aulasdeclases.
Lautilizacindeverboscomoconocerymanejarenelplanteamientodelobjetivogeneralyde
lasunidades,sugiereunaenseanzaenfocadaenlamemorizacin,mecanizacindealgoritmoso
816
procedimientosydemostracionesdeductivasformales.Aproximadamenteel48%delosobjetivos
son conceptuales, 38% son de tipo procedimental y el 14% corresponde objetivos que implican
conocimientostantoconceptualescomoprocedimentales.Ademsdequelosobjetivossonpoco
claros,dejandoalprofesorlainterpretacindeloquesepersigueencadatema.
Con las estrategias de enseanza propuestas como conferencia, interrogatorio, lluvia de
ideas,resolucindeejercicios,demostracin,sedejadeladounprocesodeconstruccinde
los conceptos matemticos involucrados, y consecuentemente, se deja sin sentido los objetivos
educativos indicados. As mismo, sugieren mtodos de enseanza en los que la funcin del
estudianteespasivay,portanto,noesparticipeenlageneracindesuspropiosaprendizajes.
En la enseanza de la unidad dos se estudian los conceptos asociados a Funciones,
ComposicindefuncionesyFuncininversa,yaunquese pudoobservarqueel tratamiento
otorgado por parte del profesor inclua las representaciones algebraica, conjuntista, numrica y
sagital (ste ltimo empleado particularmente para explicar la definicin de composicin de
funciones y algunas demostraciones asociadas al mismo tema), en realidad en su mayora se
empleabanlarepresentacinalgebraicayconjuntista(Mukul,2009).Veamosalgunosejemplosdel
tipo de registros empleados por los profesores, los cuales fueron tomados de las notas de los
estudiantes.

Figura1.Representacinsagital

817

Figura2.Representacionesconjuntistaynumricomatricial

Figura3.Representacinalgebraica

Loscontenidosabordadosenel cursocoinciden conlosplanteadosenelprogramadel curso,al
menos para la unidad 2, sin embargo, en cuanto al tratamiento dado por los profesores, hay
ciertas diferencias en cuanto a los registros de representacin empleados y el nivel de los
ejemplosyejerciciosplanteados.
Entre las prcticas de evaluacin empleadas por los profesores, Balam (2009) identifica diversas
tcnicas,porejemplo:
818
Enlastcnicasinformales,serecurrenicamentealinterrogatorio,dondeelprofesorasignaba
puntosalestudiantequedabalarespuestacorrecta,sindartiemposuficientepararesponder,
alosdemsestudiantes.
Como tcnicas semiformales estuvieron presentes las tareas, las cuales se empleaban para
calificarlaproduccindelestudiante.
Enlatcnicaformalencontramospresentesenelcursodosinstrumentoselpreexamenyel
examen, el primero se aplic dos das antes del segundo por lo que consideramos que el
profesornodispondrdetiemposuficienteparareajustarlosconocimientosnoadecuadosde
losestudiantesdemodoquenoreflejaunaintencinformativa.Porotrolado,Mukul(2007)
refierequeelexamenincluyereactivossemejantesalosejerciciospropuestosenclase.
Resulta importante destacar que cada una de las prcticas de evaluacin empleadas, pretenden
determinarelaprendizajeentrminosnicamentecuantitativosyalfinaldelproceso,esdeciruna
evaluacinsumativa.

Conclusiones
Podemos destacar la coherencia entre los contenidos declarados en el programa del curso, los
enseados y los evaluados, pero en la enseanza se favorece un tratamiento algebraico de
contenidos y la intencin de determinar una calificacin al final del proceso enseanza
aprendizaje. Lo cual se debe a que tanto los objetivos y como las estrategias de enseanza
planteados en el programa de curso, no establecen indicadores ni experiencias de aprendizaje
paralaconsecucindelosobjetivos.Adems,losprofesoresdiseanlaspruebasescritasconbase
en la experiencia y seleccin de ejercicios ya que los objetivos planteados no les ofrecen
elementos para poder determinar qu tipo de competencias deben desarrollar los alumnos
respecto a los contenidos planteados y se limitan a solicitar la reproduccin de procesos
presentadosenelaula.
Entonces,enlaenseanzaserimportantereconocerqueparalacomprensindeunconceptoes
necesaria la coordinacin de diferentes registros de representacin, de modo que debe
promoverse la conversin de registros y no limitarse al tratamiento algebraicoconjuntista,
inclusiveelprofesorpuedeapoyarseenlatecnologaparaconseguirlo.
819
Se precisa incluir criterios y mecanismos de evaluacin que consideren el aspecto cualitativo
formativo, donde se de seguimiento al proceso de aprendizaje a lo largo de su desarrollo y no
nicamente al final del proceso de enseanza. Ms an, es importante considerar aspectos
actitudinales en el planteamiento de los objetivos y en el contenido del curso que por un lado,
favorezcanlainterrelacinsocialyeltrabajocolaborativoy,porotro,coadyuvenalacomprensin
delautilidadyfuncionalidaddellgebraencontextosextramatemticos.
Las prcticas de evaluacin detectadas en las diferentes tcnicas e instrumentos, corresponde a
prcticas de enseanza tradicional, donde la concepcin de la evaluacin est limitada
precisamentealaideadecalificacinoevaluacinsumativa.Entantoqueserequiereentenderla
enunsentidomsamplio,dandocabidaprincipalmentealaevaluacinformativa.

Aparicio, E.; Jarero, M.; vila, E. (2007). La reprobacin y rezago en clculo. Un estudio sobre
factoresinstitucionales.Premisa,9(35),312
Balam, C. (2009). Una caracterizacin de las prcticas evaluativas en cursos de lgebra de Nivel
Superior.Tesisdelicenciaturanopublicada.UniversidadAutnomadeYucatn,Mxico.
Branda, L. (2000). Preparacin de objetivos de aprendizaje. Recuperado el 12 de septiembre de
2008dehttp://www.fv.ulpgc.es/ficheros/preparacionobjetivosaprendizaje.pdf
DAmore, B. (2004). Conceptualizacin, registros de representaciones semiticas y notica:
interacciones constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemticos e hiptesis sobre
algunosfactoresqueinhibenladevolucin.Uno,35,90106.
DazBarriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico:McGrawHill.
DocumentosEstratgicosdelaANUIES.(s.f.).LaTutora.Unaalternativaparacontribuiraabatir
los problemas de desercin y rezago en la educacin superior. Consultado en
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib42/17.htmenjuliode2008.
Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE). (s.f). Teora general del currculo.
Diseo curricular como proyecto; desarrollo curricular como realizacin. Currculo explicito y
820
currculo
latente.
Recuperado
el
10
de
Diciembre
de
2006,
de
http://www.internenes.com/opositor/or/RESANE/RES03L.htm
Mukul,L.(2009).Unacaracterizacindeltratamiento,asimilacinyevaluacindecontenidosen
los cursos de lgebra Superior I. Tesis de licenciatura no publicada. Universidad Autnoma de
Yucatn,Mxico.
Rico,L.(1997).Losorganizadoresdelcurrculodematemticas.EnL.Rico(Coord.),LaEducacin
MatemticaenlaEnseanzaSecundaria(pp.3959).Espaa:ICE/Horsori.
821
822
Captulo3.Aspectosepistemolgicosenelanlisisyelrediseodeldiscursomatemticoescolar

Captulo3

Aspectossocioepistemolgicosenelanlisis
yelrediseodeldiscursomatemtico
escolar
823
824
Introduccinalcaptulo3:Aspectossocioepistemolgicosenelanlisisyelrediseodel

CeciliaCrespoCrespo

En las Reuniones Latinoamericanas de Matemtica Educativa se realiza ao tras ao un rico
intercambiodeexperienciasyresultadosdeinvestigacionesenlasquesecompartenpropuestas
quepermitenelcrecimientodeideasyteorasapartirdesupresentacinydiscusin.Entreellas,
apartirdelaproblematizacindelaula,sevienefortaleciendoelestudiodelavisinsociocultural
delamatemtica,queseagrupanenestecaptulo.
La postura de la matemtica educativa, en la que se enmarcan estas ideas se sustenta en la
consideracindeque:
Lamatemticaeducativanoeslaenseanzadelamatemtica,nilamatemticaescolar
unasimplificacindelamatemtica.Suobjetodeestudiosonlosprocesosdetransmisin
yadquisicindelosdiferentescontenidosmatemticos en situacinescolar. [...]"Nonos
reducimosalabsquedadeuna'buenamaneradeensear'unaciertanocinpreviamente
fijada,sinoquenospermitimosasumircomoobjetodeestudio,porejemplo,laorganizacin
deunaactividadcuyaintencindeclaradaseaelaprendizajedeunciertosaber".(Cantoral,
1995,pp.23)
El aprendizaje de la matemtica, desde esta visin, se comprende como parte de la naturaleza
humana, y por lo tanto como una actividad que se desarrolla en un escenario, no como una
actividad separada de ste, sino como fundamental en l. Se lo comprende como parte del
proceso de participar en una prctica que siempre involucra a toda la persona actuando y
conociendoalmismotiempo,poniendoenjuegoaspectosexplcitoseimplcitosdelescenario.
Uno de los marcos tericos que desarrolla la matemtica educativa desde esta visin, considera
necesariodotaralainvestigacindeunaaproximacinsistmicaysituada.Estaaproximacinse
ha llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico. En la perspectiva
socioepistemolgica, se identifican algunas unidades de anlisis a tener en cuenta en una
investigacin,comoserlasnocionesdeactividadhumana,deprcticasocialyderesignificacin
825
del conocimiento (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006). Estas se han constituido en
medulares en la lnea de investigacin de la construccin social del conocimiento. Sin embargo
stas no son las nicas y de trabajos realizados dentro de la comunidad latinoamericana de
matemtica educativa, han ido proponindose otras como las de convencin matemtica,
escenariossocioepistemolgicos,entreotros.
Seagrupantambinenestecaptuloalgunostrabajosqueavecesserealizandesdeotrosmarcos
tericosotomanelementosdeellos,comolapraxeologa,lasemiiticaculturalolateoradelas
representaciones sociales, pero poseen una visin sociocultural de la matemtica y cuyos
elementosenriquecenelestudiodelamatemticaeducativaaportandosuselementosynociones
y permitiendo analizar el aula de matemtica desde distintos marcos tericos, pero que
compartenciertasideas.
Comolaproblemticadeestudiodelamatemticaeducativaeselexamendelosfenmenosque
sesucedencuandoelsabermatemtico,constituidosocialmentefueradelainstitucinescolar,se
introduceysedesarrollaenelsistemadeenseanza(Farfn,2003,p.5),enlasinvestigacionesde
corte sociocultural, resulta fundamental estudiar la manera en la que incorporan los saberes
matemticos en el sistema educativo y las caractersticas del proceso que se lleva a cabo. Estas
investigacionesseorientanadarsignificatividadalasconstruccionesmatemticasquesellevana
caboenelaulaparalograrunrediseodeldiscursomatemticoescolar.
Si se revisan los trabajos de volmenes sucesivos del Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa, es posible analizar la manera en la que esta visin ha ido evolucionando y
solidificndose a travs de investigaciones en las que se profundizan sus elementos y que
permiten comprender cmo una disciplina cientfica en formacin crece y se nutre de
pensamientosqueaunquedeorgenesdiversossoncompartidosenunacomunidadquepiensa,
difundeydiscuteresultadosdesusinvestigaciones.
Cantoral, R. (1995). Matemtica, matemtica escolar y matemtica educativa. En R. M. Farfn
(Ed.), Memorias de la Novena Reunin Centroamericana y del Caribe sobre Formacin de
ProfesoreseInvestigacinenMatemticaEducativa.1.(pp.110).LaHabana,Cuba.
826
Cantoral,R. yFarfn,R. M.;Lezama, J.y MartnezSierra,G. (2006).Sociologayrepresentacin:

algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Nmero
especial,83102.
Farfn,R.M.(2003).MatemticaEducativa:uncaminodefiliacionesyrupturas.EnJ.R.Delgado
Rub (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa. 16(1). (pp.510). Santiago de Chile:
EdicionesLorena.
827
828
LOSDILOGOSDEESTUDIANTES:SURIQUEZAPARAELANLISISDELDISCURSO
MATEMTICOESCOLAR

CeciliaCrespoCrespo
InstitutoSuperiordelProfesoradoDr.JoaqunV.Gonzlez
CentrodeInvestigacionesenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada.
CICATAIPN
crccrespo@gmail.com
BuenosAires,Argentina
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Algunosdilogosdenuestrosestudiantesenmuchasoportunidadesdejantraducir
demaneraimplcitasusideasycreencias,yatravsdeellasesposiblecomprenderlamanera
en la que se construye el conocimientomatemtico escolar. El profesor debe estar atento a
observar las conexiones explicitadas por sus alumnos. De esta manera, puede reforzar
aqullas que presentan ms ventaja para avanzar en la comprensin y buscar modos de
refutarlasquesoninapropiadas.
En este trabajo se muestran algunos ejemplos de situaciones presentadas en el aula de
matemtica a partir de respuestas dadas por estudiantes cuyo anlisis permite comprender
algunosproblemasenlaconstruccindelconocimientomatemticoporpartedelosmismos.
Palabrasclave:Discursomatemticoescolar,construccindelconocimientomatemtico

Eldiscursomatemticoescolar
La investigacin en matemtica educativa propone un enfoque sistmico y situado en el que se
intenta estudiar las condiciones y circunstancias ligadas a la emergencia y construccin del
conocimiento matemtico (Cantoral & Farfn, 2003). Encontrar contextos significativos de
aprendizaje esdeprimordialimportanciaparalograrlaconstruccinslidadelconocimiento.La
investigacinsobreeldiscursoescolarseproponecaracterizarlasformasargumentativasquese
usanenelaula.
Los errores que cometen los estudiantes, las afirmaciones que realizan y que no son correctas,
deben ser analizados con detenimiento, ya que estn dejando inferir caractersticas de la
construccin de los conocimientos matemticos y en qu basan esa construccin. Los docentes
tenemos tendencia a asumir que el significado de conceptos matemticos bsicos, estn
implcitamente claros para los alumnos y son compartidos por la comunidad de la clase. Los
estudiantesconstruyenaunquenonoslopropongamosexplcitamente,nuevasconexionesentre
piezasdeinformacinpreviamenteasimiladas.
829
Enelaulaesposibledetectarformasdeargumentacinquenosonlasesperadas(CrespoCrespo,
2007),desuanlisisesposibledeterminarculessonlasestrategiasdeargumentacinquedan
conviccin a los estudiantes y cmo las aplican en los escenarios en los que se desarrollan sus
actividades.

Discursomatemticoescolar:susmanifestaciones
Eldiscursomatemticoescolardifieredeldiscursomatemtico,essabertranspuesto.Serefierea
cmo se interpreta, se usa y se comparte la matemtica en situacin escolar. En su formacin,
influyen, entre otros, profesores, padres, acadmicos, polticos y autores de libros de texto
(Castaeda, 2009). Est compuesto por varios elementos que manifiestan sus caractersticas. Es
posibleanalizarloatravsdeproduccionesescritas,oralesygestualespresentesenelaula.
Losdilogosentrealumnosoentrealumnosydocentestienenporfuncinunintercambiosocial.
Enellosafloranmecanismosdepruebasocialmentereconocidoscomovlidosyconstruidosfuera
y dentro del aula. Su anlisis e interpretacin, puede mostrar la manera en la que se va
construyendo el conocimiento (Crespo Crespo, 2009). A continuacin, como ejemplos, se
presentanyanalizanalgunosepisodiossucedidosenelauladematemtica.Atravsdeelloses
posible acceder a algunas de las ideas que manejan los estudiantes y cmo esas ideas se
conviertenenobstculosparalacomprensindelconocimientomatemtico.

Episodio1:Nmerosirracionalesyaproximaciones(1AoProf.deInformtica.Matemtica1)
Se les pide a los alumnos determinar los ceros de la funcin y = x22 para poder graficar la
parbolacorrespondiente.UnodelosestudiantesA1pasaalfrente,resuelveyobtiene:
x1= 2
x2= 2
Acontinuacin,trashacerusodeunacalculadoraescribe:
x1= 2 =1,41
Se le observa que
x2= 2 =1,41
2 {1,41, que se trata de un nmero irracional, pero se suscita el siguiente
dilogoentreelprofesorPyvariosdelosalumnosdelcurso:
830
A2:Ponelemsdecimales
A1:Lacalculadoradice:1,414213562.Pongotodos?
P:Esoestambinunaaproximacin
A1:Sontodaslascifrasquemedalacalculadora.estmal?
P:Estambinunaaproximacin,elnmerotieneinfinitascifrasdecimales
A2:Peronecesitamoshacerlacuentaparamarcareneleje
P:Utilizamoslacalculadoraparaobtenerunaaproximacinymarcarenlarectanumrica,
paraubicarpordndeest 2 ,perotenemosquesaberque 2 noes1,41,nopodemos
escribirquesoniguales
A1:Pero,enlarectapongo 2 o1,41?
P:Ponemos 2 ,queeselcerodelafuncin
A1:En1,41?
P:S
A1:Oseaqueenelfondoeslomismo
P:No.Esaproximadamenteigual.Loqueseestmarcandoesaproximado
A1(sindecirnada,marca 2 y 2 ysesienta)

En esta situacin de aula, se pone de manifiesto la autoridad que los estudiantes otorgan a la
calculadora. Esa autoridad hace un tiempo, era depositada en libros, docentes, o hermanos
mayores con estudios relacionados con la matemtica. Actualmente es el recurso tecnolgico y
sus resultados los que son tomados como depositarios de la autoridad. Se pone de manifiesto,
adems,quelosestudiantesnodiferencianentrelosnmerosirracionalesysusaproximaciones.
Losalumnosnoaceptanquesetratedeunnmero,deunresultadounaexpresinquecontenga
operaciones, en este caso radicacin. Expresan la necesidad que sienten de realizar las
operacionesydevolverunresultadoenelquenoaparezcanoperaciones.Paraelloslosresultados
deben ser expresados en sistema decimal, tal como la calculadora los expresa. Al analizar el
intercambio de ideas que surgen en este dilogo, no podemos menos que preguntarnos si
finalmenteelestudiantecomprenderealmenteloquehacecuandomarcafinalmentelosvalores
delasracesenlarectanumrica,obiensilohacenfinalmenteporsatisfaceraladocente.
831
Episodio2:Cuentassinterminar(1AoProf.deInformtica.Matemtica1)
Durante el clculo de un lmite de una funcin, el resultado obtenido fue:
2 1
2 . Uno de los
alumnos A3 escribe en el pizarrn ese resultado y lo recuadra. Uno de sus compaeros inicia el
siguientedilogo:
A4:Escribelresultado
A3:Yalohice
A4: No, est sin terminar la cuenta (toma su calculadora y hace clculos): A m me dio
1,207106781
P:No,elresultadoes 2 1
2
A4:Porqunoterminamoslacuenta?
P: 2 esunnmeroirracional.Loqueobtuvisteconlacalculadoraesunvaloraproximado
A4:Peroasestsinterminar
A5:Tensrazn,estsinterminar.Silodejoasnoscuntoda
P:No
A5:Avecesusteddejacuentassinhacerenelresultado
P:Cuentassinhacer?
A5:S,estoeslomismoquecuandoenelejerciciodeprincipiodelaguausteddej 1 en
2
vezdehacerlacuentayponer0,5queeselresultado
P: 1 y0,5sonelmismonmeroenuncasoexpresadocomofraccinyenelotroconsu
2
expresindecimal
A4:Peroelqueestbienes0,5,porqueestterminado
P:No,losdosestnbien
A4:Lacalculadorada0,5,esedebeserelresultado,ono?
P:Sicolocs0,5odejs 1 ,losdosestnbien.Sondosformasdeexpresarelmismonmero
2
A5:Entoncesacestbienescribir 2 1 ,perotambin1,207106781
2
832
P:No
A4:Viste?Tenemosquehacerlacuentayescribirtodoslosdecimales.Es1,207106781
P:No,justoesoesloqueestmal
A4:Perolacalculadoradaeso
P: 2 esunnmeroirracional.
A4:Peroda1,414213562
P:Lacalculadoratedaunaaproximacin. 2 tieneinfinitascifrasdecimales
A4:Y,cmosabequesoninfinitas?Sisonmuchasnossinoacabandegolpe
P:Estdemostrado.Desdelapocadelosgriegossesabe...
A3:EscomoS,quepuedosiempreencontrarsiempreunaciframs.
A4:Perousamos3,14
P:S,engeneralusamosdoscifrasdecimalesparahacerclculos,perosabemosquetiene
infinitas
A5: En la prctica, si es un nmero sirve para hacer cuentas y entonces tengo que
considerarloconciertacantidaddecifrasdecimales.O,paraqusirvensinolosnmeros?
P: Pero tenemos que aceptar que lo que usamos al tomar una cantidad determinada de
cifrasesunnmeroracionaltancercanocomoquiera,peroque 2 (o Stambin),noes
esenmeroracional,sinoqueeseracionalesttancercacomoqueremosdel,peroque
2 no es 1,4142, as como S no es 3,14. Cuando se hacen cuentas no se obtiene el
resultadoexacto
A4:Perosisondistintosnoeslomismo
P:Exactamente
A4:Entonces,porqulacalculadoramedaas?,estmal?
P:Lacalculadoratedaunaaproximacinparaquepuedashacerunclculo.Nopuededarte
todaslascifrasdecimalesporquesoninfinitas.
A3:Entoncesestmalloquedicelacalculadora,porquedaelresultadoalapretarelsigno
=. De todas maneras la calculadora tendra que decir que no es igual, que no es el
verdaderoresultado
A4:Peroconinfinitascifras,cmosehacencuentas?
833
P:Poresolacalculadoranosdalasprimerascifras,perotenemosquesaberquesonslo
algunas, que es slo una aproximacin. No podemos hacer cuentas con infinitas cifras
decimales
A5:Entonces,paraqusirvenlosirracionales?...
(lapreguntaquedasinrespuestaylaclasecontina...)

Nuevamente en este dilogo entre los estudiantes y su docente, surge como una de las ideas
centrales,lanecesidadquesientenlosalumnosdequeunresultadonocontengaoperaciones.En
estasituacin,nuevamenteelresultadoquedalacalculadoraesconsideradocorrecto,msallde
que no tenga en cuenta el concepto de irracionalidad. La expresin de un nmero irracional es
considerado por ellos como una cuenta sin terminar. Se pone de manifiesto la autoridad que
otorgan a las calculadoras. Otro de los conceptos cuya comprensin errnea se manifiestan en
este dilogo, es la confusin entre un nmero y sus representaciones. Es usual que los alumnos
confundanalosnmerosconsusrepresentaciones.Elhechodequeunnmeroirracionalposea
infinitascifrasdecimales, espensadoporlosalumnoscomounadificultadparalarealizacinde
cuentas,yenesemomentoaparece,talvezdemanerainesperadaelcuestionamientoacercade
lautilidadprcticadelosnmerosirracionales.

Episodio3:Lanoaceptacinencubiertadelinfinito(1AoProf.deInformtica.Matemtica1)
Al graficar la funcin y = sen(x), la profesora explica cmo obtener los valores del seno de un
ngulogrficamenteapartirdelacircunferenciatrigonomtricaylossegmentosdeterminadosen
ella. En la explicacin marca en el eje de abscisas los valores en radianes y mediante la
participacin de los alumnos, va marcando valores en el plano cartesiano, los une e indica a los
estudiantesquecopien.Mientrascopiandelpizarrn,tienelugarelsiguientedilogo:
A6:Porqupusimos S ,S, 3S ,2Senvezdecolocarlosgrados?
2
P:Porqueestamosmidiendolosngulosenradianes.Porejemplo:90es S ,180esS
2
A6:PorquS?
834
P: S es la relacin entre la longitud de la circunferencia y el dimetro. Y un radin es el
ngulo que limita un arco de circunferencia cuya longitud es igual al radio de la
circunferencia.
A6:Porqunoleponemoselvalor?
P:EsS
A6:Porquno3,14?
P:3,14noesS,seaproximaaS
A7:Ses3,141592.Lodalacalculadora
P:Ysiguetieneinfinitascifrasnoperidicas.Siemprepuedoencontrarotra.
A7:Entonces,cuandoescriboSesporquenopuedoescribirtodo?
P:S
A6:Peroentoncesnoesunnmero
P:Esunnmeroirracionalyporesotieneinfinitascifrasnoperidicas.
A6:Pero,Sescomounavariable,quenoscuntovale?
P:No,esconstante,Snoescualquiernmero,sesabecuntovale
A6:Escomocuandoescriboaobenunejercicio,nocomocuandoescriboxoy...
P:CuandovemosS,todossabemosqunmeroes,noesunaconstantecualquiera

EnestedilogoapareceporunapartelanocomprensindelvalordeSydesuvalor.Losalumnos
suelen pensar los ngulos en grados y los radianes les resultan una unidad artificial y sin
significado.Seconfundeenlaconversacindelosestudianteslasideasdevariables,constantesy
parmetros. Las variables se unen al uso de las x y las y; las primeras letras del alfabeto son
reservadas para las constantes. En la consideracin del nmero S, nuevamente se manifiestan
dificultadesenaceptarlaexistenciadeinfinitascifrasdecimalesnoperidicas.Aligualqueenel
casoanterior,elinfinitoesconsideradoensucarcterpotencial.Surgefuertementelainfluencia
de concepciones del infinito que han sido construidas por ellos en escenarios no acadmicos
(Lestn,2008).

835
Episodio4Solucionesnicas(2AoProf.deInformticaModelosDiscretos)
EnlaprcticadeTeoradegrafosseplanteaunproblemaenelque
se pide representar una situacin de trozos de autopista entre
ciudades
Se le pide construir los tramos de autopista necesarios para que
todaslasciudadesquedenintercomunicadas(alcanzaconuno)

A4:CuleslarespuestaasiposiblellegardeAacualquierciudadconalosumo2tramos
deautopista?
P:Dependedequtrozodeautopistadecidisteconstruir
A4:S,peroculeslarespuestacorrecta?Culestbien?Sono?
P:Lasdosestaranbien...
A3:No,enunexamen,culserlaqueseleponebien?Slounapuedeserlarespuesta
correcta

En este breve dilogo, se manifiesta la creencia de los estudiantes de que en los problemas de
matemticadebehaberunanicarespuestacorrecta.Esasolucinesparaelloslaquelaescuela
quiere.Ancomprendiendoquepuedehabervariasrespuestas,elalumnoqueparticipadeeste
dilogo busca cul ser la que se considere correcta en una evaluacin. Indudablemente,
considera que todas las actividades que se realizan en clase tiene como finalidad aprobar la
evaluacincorrespondiente.

Algunasreflexionesacercadequinformacindanestosepisodios
Estosepisodiosreflejanlaexistenciadeconstruccionesnocorrectasopocoslidasparaconceptos
matemticosporpartedelosestudiantes.Algunosconceptosnohansidoconstruidosdemanera
correctaporalgunosdeestosestudiantes,nohanadquiridosignificatividadparaellos.Esasideas
seconviertenenobstculosparalacomprensindelconocimientomatemtico.
836
Esposibleinferirdeellosquelamatemticaesvistacomolacienciaquepermitehacerclculosy
porlotantoelproductodelasactividadesquesedesarrollanenelauladebeparaellosreducirsea
clculos, sin construccin de significados de los conceptos matemticos. La escuela actual hace
hincapienlaconstruccinde contenidosaritmticosyalgebraicos,mostrandoalamatemtica
como una coleccin de smbolos, reglas y procedimientos de forzosa aplicacin que manipulan
mecnicamente. La ausencia de significado provoca una manipulacin errnea segn supuestas
reglas.
Losdocentestienentendenciaaasumirqueelsignificadodeconceptosmatemticosbsicosson
clarosycompartidos,sinembargo,losestudiantesconstruyennuevasconexionesentrepiezasde
informacin previamente asimiladas. Debemos estar atentos a observar las conexiones
explicitadasporsusalumnos.

LatinoamericanadeMatemticaEducativa,6(1),2740.
Castaeda, A. (2009). Aspectos que fundamentan el anlisis del discurso matemtico escolar. P.
Lestn(Ed.),ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,22.13791390.
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa.Tesisdedoctoradonopublicada.CICATAIPN,Mxico.
CrespoCrespo,C.(2009).Lacomprensinysignificadodelosnmerosirracionales enelaulade
matemtica.RevistaPremisa10(41),2130
Lestn,P.(2008).Ideaspreviasalaconstruccindelinfinitoenescenariosnoescolares.Tesisde
maestranopublicada.CICATAIPN,Mxico.
837
838
FRACASOOEXCLUSINENELCAMPODELAMATEMTICA?

DanielaSotoS.;RicardoCantoralU.
CentrodeinvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN
dsoto@cinvestav.mx,rcantoral@cinvestav.mx
Chile,Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. En el marco de un proyecto de investigacin ms amplio que busca examinar los
mecanismos de exclusin del discurso matemtico escolar, presentamos las motivaciones
iniciales de nuestro estudio y las consideraciones tericas que fundamentan nuestra
investigacin: el discurso matemtico escolar (dME) constructo terico de la aproximacin
socioepistemolgicaylaexclusincomounfenmenosocialyescolar.Mostraremoscmoel
discursomatemticoescolareselresponsabledecausaruntipodeexclusinhaciaelhumano
enlaconstruccindelconocimientomatemtico.
Palabrasclaves:Discursomatemticoescolar,exclusin,fracaso

Introduccin
Investigacionesrecientes enelcampo dela Matemtica Educativareportan dificultadesylogros
quemanifiestanlosestudiantesantetareaspropiamentematemticas(DeFaria,2008;Vsquezy
Ojeda,2008).Seevidenciaunfracasoenellogrodelosobjetivosdelaenseanzaenelcampode
lamatemtica,enlamedidaenquelosestudiantes,sibiendotandesignificadosalosobjetosy
procesos matemticos a un cierto nivel, distan de los que la institucin esperara. Encarar este
asuntodesdeelpuntodevistadelfracasoconlleva,inevitablemente,aunsealamientohaciael
estudiante,yaqueeslquienfracasa.Discrepamosconesteenfoque.Lanocindefracasoenel
campo de la matemtica, debe encararse en el marco de una problemtica ms amplia,
proponemos que el fenmeno social de exclusin sera ms adecuado para explicar lo que el
fracasooculta.
Loanteriornosllevaabuscarrespuestasmedianteelexamendelossistemasqueexcluyen,como
lossistemasderazn.Estossepuedenvercomomapas,quemuestranloqueestdentrodela
razn,lonormalyporomisinnoscaracterizalocontrario.Unaformaparticulardesistemade
raznesloqueelmarcotericodelasocioepistemologadenominaDiscursoMatemticoEscolar
(dME).SegnCorderoyFlores(2007),eldMEsonlasmanifestacionesdelconocimientonormado
porcreenciasdelosactoresdelsistemadidcticodeloqueeslamatemtica,suenseanzaysu
aprendizaje.
839
Nuestra investigacin da evidencia de que es el discurso matemtico escolar el que genera una
exclusin del humano en la construccin del conocimiento matemtico. Demostramos que la
problemticanosereducealosproblemascognitivosodidcticos,porloquecuestionamossiel
fracaso de la enseanza de la matemtica es material del humano o es la matemtica escolar
quienexcluye.
En concreto, analizaremos el discurso Matemtico Escolar de una nocin especfica de la
Matemtica de nivel superior que nos ha atrado, debido a la claridad con que se manifiesta la
transformacinquehasufridodesdesusorgenes,hastalapocaactual:elteoremadeLHospital.

ElFracasoenMatemtica
Lospaseslatinoamericanos,ademsdecompartir unahistoriacomn,ellenguaje,ladiversidad
tnica, religiosa y cultural de la poblacin, nos caracterizamos en mbitos de educacin y
ciencia}porlaescasaproduccincientfica,elrechazodenuestrosestudiantesaestasdisciplinasy
los altos niveles de desercin escolar. La comunidad educativa ha tendido a encarar estas
problemticasdesdelaperspectivadelfracasoescolar,conelfindedilucidarsusposiblescausas
ysoluciones.Sinembargo,hemosnotadoqueapesardetodoslosesfuerzos,nosehaconsolidado
loqueencadacontextosocial,culturalyeducativoseentiendecomofracasoescolar,sinoms
bien notamos que es una nocin variable. En tanto a los factores mltiples a los cuales puede
responder en cada momento, como a las dinmicas que lo fabrican (Perrenoud, 1990). Por
ejemplo, el fracaso puede ser interpretado como los malos rendimientos de los estudiantes o
como las expresiones de comportamiento, que la sociedad o el sistema educativo consideran
inadecuados.Portanto,elfracasonoesunfenmenonatural,sinounarealidadconstruidaeny
porlaescuelaensusrelacionesconlosestudiantesynaturalmente,deestosconella(Escudero,
2005).
Existen diferentes esquemas explicativos de cmo ocurre el fracaso y porqu. Algunos anlisis
abordan la problemtica desde la perspectiva de las capacidades y/o habilidades de los
estudiantes, otros desde la perspectiva de la diversidad cultural, entendiendo que el fracaso
escolar est asociado a los niveles de consideracin de los contextos tnicos, religiosos o
culturales en el cual se desarrolla el estudiante. Tambin se asocia el fracaso al nivel
840
socioeconmico del estudiante que fracasa, es decir, se atienden problemticas como el trabajo
infantil,elroldelosniosensushogares,entreotras.Y,porltimo,laresponsabilidaddelsistema
educativo en trminos de infraestructura, financiamiento, amplitud del currculo, etc. y el rol de
las prcticas pedaggicas (metodologas de enseanza, relaciones interpersonales con los
estudiantes, etc.). Sin duda, tales anlisis son enormes contribuciones a la problemtica. Sin
embargo,lavisindefracasotiendeaponerenelcentroalindividuo,yaqueeslquienfracasa.
Para evidenciar esta personificacin de la problemtica mostraremos algunas causas que la
sociedad, en general, le atribuye al llamado fracaso escolar. Para ello hemos seleccionado
algunostitularesdediariosdediferentespases,enloscualessedaunaexplicacinacercadeesta
problemtica.
Elgueda,P.ElMercurio.Santiago,Chile.29de
agosto2003
PeridicoExtremadura. Cceres,Espaa.14de
junio2009

En el caso de la Educacin Matemtica, hemos observado que el grueso de los anlisis suelen
personificaraunmselfracaso.Elprofesoroelestudianteaparecencomolosnicosresponsables
del desinters o de los bajos rendimientos en la materia. Nuestro trabajo cuestiona esta
perspectiva del fracaso en Matemtica, ya que frente a ella la matemtica escolar no es
cuestionable.
Ahora bien, nosotros como sociepistemlogos nos preguntamos Cul es el rol juega la
Matemtica Escolar en esta problemtica? Desde este cuestionamiento pretendemos romper el
marco interpretativo del fracaso personalizado para dar un vuelco hacia la idea de exclusin
provocadaporunsistema:eldiscursomatemticoescolar(dME).

841
Elvuelcohacialamatemticaescolar:unavisinsocioepistemolgica
ElproblematizarelcmoyporqulaMatemticaEscolargenerauntipodeexclusinnaceapartir
de la reflexin que la teora socioepistemolgica pone en la palestra. La concepcin de la
Matemtica que subyace en la enseanza ha estado histricamente en trminos de lo
preexistente, es decir, la matemtica se ha considerado independiente del humano, el
conocimientomatemticosehaconcebidocomounsistemadeverdadesseguras,nomodificable
porlaexperienciahumana(Espinoza,2009).Estohageneradoqueenlaplaneacinyejecucinde
laenseanza,elindividuoquedealmargendesuconstruccin.Lasocioepistemologaproponedar
un vuelco a la visin tradicionalista de la Matemtica Escolar. En trminos concretos, plantea
cambiar }a nivel institucional y cotidiano} la visin que ubica a los objetos matemticos en un
altar y que nos lleva a preocuparnos de cmo estos son aprendidos por el humano. Para
convocarnosarealizarestudiossobrelabasedequeelconocimientomatemticoessocialmente
construido, donde la actividad humana y las prcticas sociales son las fuentes de creacin de
dichos conocimientos. Por tanto, de manera natural, el humano queda incluido en esa
construccin.
Cantoral, Farfn, Lezama y MartnezSierra (2006) sealan que el conocimiento matemtico
adquiereunestatusdesaberslohastaquesehayasocializado,enmbitosnoescolares.Yquesu
difusin hacia y desde el sistema de enseanza le obliga a una serie de transformaciones que
afecta directamente a su estructura y su funcionamiento, de manera que afecta tambin a las
relacionesqueseestablecenentrelosestudiantesysusprofesores.Enesteintentopordifundir
los saberes se forman discursos, que la socioepistemologa los nombra por discurso matemtico
escolar (dME). Los autores aclaran que la estructura de dichos discursos no se reduce a la
organizacin de los contenidos temticos, ni a su funcin declarativa en el aula (el discurso
escolar), sino que se extiende un tanto ms all, al llegar al establecimiento de bases de
comunicacinparalaformacindeconsensosylaconstruccindesignificadoscompartidos.
LasinvestigacionesqueseocupandeldME(Buendia,2004;Montiel,2005;CorderoyFlores,2007)
han evidenciado una serie de caractersticas que permean el modelo que se ha adoptado para
explicar la construccin del conocimiento. Entre ellas la centracin en los conceptos, el carcter
hegemnico del discurso, la concepcin de que la Matemtica es un conocimiento acabado y
842
continuo, el carcter utilitario y no funcional del conocimiento y, por ltimo, que el nico
referenteparaexplicarlaconstruccindelconocimientomatemticoeselcontextomatemtico.
UnejemploquemuestraconclaridadlascaractersticasantesmencionadaseseldMEdelteorema
deLHospital.steapareceenlosdiferentestextosdeestudiocomounareglaquerespondeala
indeterminacindellmite.Conelfindeejemplificarlapresentacindelteoremamostramosenla
figura1,loexpuestoenuntextodeestudioqueseutilizaenlaenseanzadelclculo.
Como vemos (figura 1), la argumentacin del teorema se encuentra en la indeterminacin del
lmite, esta es la problemtica que hace que la regla sea necesaria de ensear y aprender. Los
significados aparecern en trminos de los objetos matemticos: lmite, funciones y cociente. Y,
porltimo,elprocedimientoasociadoesladerivada.
SihacemosunanlisisalaobradelMrquezdeLHospital(1696)evidenciamosqueelsurgimiento
delteoremadeLHospitalrespondeaunaargumentacinnetamentevisual.(Vasefig.2).stase
refierealaproblemticaquenacecuandoqueremosencontrarelvalorquetomaunacurva,que
seescribecomoelcocientedeotrasdoscurvas,enelpuntodondejustamenteestasdosltimas
curvasseinterceptanelejedelasX(verfig.3)

Sea AMDunalneacurva
(AP=x, PM=y , AB=a) tal que el
valor de la ordenada y este
expresado por una fraccin,
donde el numerador y el
denominador se vuelven cada
uno cero cuando x=a , es decir,
cuando el punto P caiga sobre
el punto dado B . Cabe
preguntarse, Cul debe ser
entonces el valor de la
ordenadaBD?
Figura1:Stewart(1999)
Figura2:LHospital(1696)

843

Figura3:ArgmentaciondelteoremadeLHospital
Lo interesante de este anlisis es el evidenciar que existen otros tipos de argumentaciones,
significados y procedimientos que no son considerados en el DME, es decir su carcter
hegemnico.

Laexclusin
El trmino exclusin tom gran fuerza durante la dcada de los 90. Esto se refleja en los
discursos polticos de los diferentes pases y en las investigaciones desarrolladas en el mbito
poltico, educacional, social, econmico y cultural que abordan el tema. En particular en
educacin,Littlewood(2005)sealaqueexistendosnocionesenlasinvestigacionesacercadela
exclusin;laprimeraentiendealaescolarizacinyalaeducacinformal,noslocomoalgoque
tienequeverconlatransmisindeconocimiento,sinotambinconlaseleccinytodaseleccin
suponenosloidentificarciertoscandidatoscomoaceptablesparasuinclusin,sinoidentificara
losquenosonaceptablesyrechazarlosoexcluirlos.Lasegunda,esuntipomssutildeexclusin,
ytienequeverconloseducadoresqueintentanconvenceralosexcluidosdequenosetratadel
sistemaquelosexcluye,sinomsbiendeciertascaractersticasodficitsquetienenlospropios
candidatos.
EntrelosinvestigadoresqueasumenlasegundaperspectivadelaexclusinexpuestaLittlewood
(2005),sedestacanlossocilogosBourdieuyPasseron,quienesdescribenuntipodeexclusinen
laescuela:laviolenciasimblica.
844
Laviolenciasimblicaestodopoderquelograimponersignificadoseimponerloscomolegtimos
disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza (Bourdieu y Passeron,
2005),esdecir,esesaviolencianofsicaqueseejercepormediodeunaautoridadqueaparece
como legtimo, imponiendo significados y que esconde en esa legitimidad su carcter arbitrario.
Esteesunaformadeexcluirquenaceapartirdelaimposicin.
Debido a la limitada extensin de este reporte de investigacin slo profundizaremos en dos
nociones de la teora de la violencia simblica: la accin pedaggica y la autoridad pedaggica.
Bourdieu y Passeron (2005), explican que la accin pedaggica es objetivamente una violencia
simblica en tanto que impone, por un poder arbitrario, una arbitrariedad cultural (Bourdieu y
Passeron, 2005, p 45). El poder arbitrario puede resumirse en lo que los autores denominan
autoridadpedaggica.Laaccinpedaggicaimplicanecesariamentecomocondicinsocialpara
su ejercicio la autoridad pedaggica (Bourdieu y Passeron, 2005, p 52). En otras palabras, toda
accin pedaggica necesita legitimar la inculcacin de ese arbitrario cultural y un mecanismo
necesarioeslalegitimidaddelemisor.
En trminos concretos, la accin pedaggica se puede resumir en las diferentes formas de
transmitir el conocimiento a travs de una diversidad de conductos, respaldados por una
autoridad pedaggica. sta legitimar el sistema estructural de enseanza. Desde qu, cmo y
cundosedebeenseartalocualconocimiento.Conocimientoqueasuvezseentiendecomouna
arbitrariedadcultural.

ElDMEcomosistemaderaznqueproduceviolenciasimblica
La relacin entre DME y sistema de razn se puede explorar mediante una analoga con la
produccindeunmapa.Delmismomodoqueunmapadecarreteranosinformalasdistanciaylos
caminosparaviajar,yloquequedadentroyfueradelosterritorios,unsistemaderaznordenay
dividelosobjetossobrelosquesereflexiona,sevecomolasprcticasquenoslodicenloque
hay dentro de la razn,sino que tambin inscribe lo que est afuera de la misma, con lo cual
excluye por medio de los instrumentos de ordenacin y diferenciacin de la razn aplicada a la
solucindelasproblemticas(PopkewitzyLindblad,2005).Porejemplo,eldiscursomatemtico
escolarformalascategorasdeargumentaciones,significadosyprocedimientosvlidosdentrode
845
laMatemtica,ylosnovlidos,delimitandoaslonormaly,almismotiempo,loqueestfuera
delonormalenlaenseanzayelaprendizajedelaMatemtica.
La violencia simblica se manifiesta en la imposicin de argumentaciones, significados y
procedimientosquegeneraelcarcterhegemnicodeldME.Comoenelejemplodelteoremade
LHospital hemos podido evidenciar, existen otras argumentaciones y significados que no son
considerados.
La exclusin que describimos no se refiere a cmo la matemtica escolar excluye a ciertos
individuos o grupos (raza, etnia, capacidades diferentes, etc.), ms bien nos referimos a la
exclusindelaactividadhumana,queseejercebajolalegitimidaddeunsistemaderazn(DME)
que pone en el centro a los objetos matemticos y que no considera a la Matemtica como un
constructo social. En este tenor, el discurso matemtica escolar excluye al ser humano de la
construccindelconocimientomatemtico.

Reflexionesfinales
En este reporte hemos intentado, por un lado, evidenciar cmo la perspectiva del fracaso en
Matemtica tiende a personificar la problemtica de la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica; y cmo el enfoque socioepistemolgico nos permite poner el foco sobre la
matemticaescolarevidenciandolascaractersticasdelsistemaderazn(DME)quefundamenta
elmodeloeducativoactual.Y,porelotro,hemospodidohacerevidenteunfenmenosocialque
pareciera ser invisible: la exclusin hacia el humano en la construccin del conocimiento
matemtico.

Bourdieu, J. y Passeron, JC. (2005). La reproduccin; elementos para una teora del sistema de
enseanza. (Trad. J. Melendres y M. Subirat). Mxico: edicin Fontamara (original en Francs,
1970)
Buendia, G. (2004). Una epistemologa del aspecto peridico de las funciones en un marco de
prcticassociales.TesisdeDoctoradonopublicada.Mxico:CinvestavIPN.
846
Cantoral, R., Farfn, R. M., Lezama, J. y MartnezSierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa.Nmeroespecial,8392
Cordero,F.yFlores,R.(2007).Elusodelagraficaeneldiscursomatemticoescolar.Unestudio
sociepistemolgicoenelnivelbsicoatravsdeloslibrosdetextos.RevistaLatinoamericanade
InvestigacinenMatemticaEducativa10(1),738.
De Faria, E. (2008). Algunas reflexiones sobre la resolucin de problemas en matemticas. Acta
LatinoamericanadeMatemticaEducativa,21,3239.
Elgueda, P. (agosto 29, 2003). Docentes asocian fracaso escolar a inteligencia. El Mercurio,
recuperado el (junio 15, 2009) de, http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={7bd50885
24d54b49a5414bd22556ace2}
Escudero, J. (2005). Fracaso escolar, exclusin escolar: De qu se excluye y cmo? [Versin
electrnica].Profesorado.Revistadecurrculumyformacindeprofesorado9(1),124
Espinoza, L. (2009) Una evolucin de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un estudio
socioepistemolgico.TesisdeMaestranopublicada.Mxico:CinvestavIPN.
Littlewood,P.(2005).Escolarizacinexclusiva.EnJ.Luengo(Comp.).Paradigmasdegobernaciny
deexclusinsocialenlaeducacin(6790).Barcelona,Espaa:Pomaires.
Losdocentesvinculanelfracasoescolaraldesintersdelospadresyladesmotivacin(junio14,
2009).
Peridico
Extremadura,
recuperado
el
(junio
16,
2009)
de
http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pkid=449625
LHospital, A. (1696). Analyse des infiniment petits pour lintelligence de lignes courbe. Paris,
Francia,ACLEditions.[Reimpresin,1988]
Montiel,G.(2005).Estudiosocioepistemolgicodelafuncintrigonomtrica.TesisdeDoctorado
nopublicada.Mxico:CicataIPN
Popkewitz, T. y Lindblad, S. (2005). Gobernacin educativa e inclusin y exclusin social:
dificultades conceptuales y problemticas en la poltica y en la investigacin. En Julian J. Luengo
(Comp.). Paradigmas de gobernacin y de exclusin social en la educacin (116165). Barcelona,
Espaa:Pomaires.
847
Perrenoud, Ph. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar (1996). Madrid, Espaa:
Morata.
Stewart,J.(1999).Calculo:conceptosycontextos.Mxico,D.F,Mxico:Thomson
Vsquez, O. y Ojeda M. (2008). Enseanza y comprensin de estocsticos en tercer grado de
secundaria.EnP.Lestn(Ed)ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,21,234244.
848
LOTITIRITESCOENMATEMTICAS:DOSESENCIASENLAMISMAPRCTICA?

MarcelaFerrariEscol
UniversidadAutnomadeGuerrero
marcela_fe@yahoo.com.mx
Mxico
Nivel:
Preescolar,Bsico

Resumen.Enesteartculoreportamosunaexperienciarealizadaconprofesoresdepreescolar
yprimariaenlacualdiscutimossobreelpapelquepodranjugarlostteresensusaulasde
matemticas.Eneltallerselesinvita,serespectadoresdelaobraLaaldeadelosrombos
y por otro, ser hacedores, es decir, realizar y presentar su propia obra; propiciando la
emergenciadeciertosaspectosmatemticosdesdelotitiritesco.
Palabrasclave:Tteres,matemticas,prcticassociales

Al escuchar la palabra ttere algunos rpidamente evocamos imgenes de muecos, otros
adems,anuestramaestradeespaoloaladeartequeenprimarianoshicieranpresentaruna
obra en algn evento escolar, o aquellos que no hemos olvidado la magia generada por un
espectculodetteresynofaltanaquellosquerecordamosalgunasesindepsicoterapiacuando
hemosquebradolaposibilidaddecomunicarnos;peropocosasociarantteresconmatemticas.
Variossonlosinvestigadoresqueestudianlaincorporacindelostteresenlasaulasdeprimaria
comounelementodeconstruccindeconocimientos.ParaTilleria(2003)yRogoinski,(2005),los
tteres son un aliado pedaggico, pues permiten al nio comprometerse integralmente en el
proceso de enseanza y aprendizaje, ayudndolo a ampliar todo su potencial creativo,
estimulando sus percepciones, desarrollando su imaginacin y favoreciendo, o a la vez
fomentando,sucontactoconlosotros,convirtindose,deestamanera,enunimportanterecurso
socializador, pero tambin en un significativo vehculo para la apropiacin y construccin de los
distintos saberes. Snchez y Garca (2005) aterrizan, por su parte, estas ideas a su clase de
matemticas donde desfilan cuerpos geomtricos que cobran vida e interactan con los nios
deseando conocer sus nombres. Se genera as una dicotoma interesante, entre aquella postura
donde el nio es un espectador y aprende jugando con los personajes; y aquella que considera
importante involucrar al estudiante en la creacin de la obra, integrando as varias disciplinas
escolarestransversalesalasmatemticas.
849
Desde nuestro acercamiento socioepistemolgico, son las prcticas sociales las que generan un
mbito propicio para reflexionar sobre la generacin de herramientas as como su evolucin y
anclaje.Enestesentido,anteunaexpresinculturaltanantiguayampliacomoladelostteres,
donde conferirle vida a un elemento inanimado respondiera, en sus inicios, a necesidades de
distintandoleyalejadas,comolasmatemticas,deloescolar;esquenoscuestionamossobreun
acercamientoparticular,unaduplapocotrabajadaenlossalonesdeclases:matemticastteres
ylaconstruccinsocialdeconocimientoquetalesprcticasconllevan.

Unaexperienciaconprofesores
Es imposible no percibir la gran experiencia que profesores mexicanos del nivel preescolar y
primaria presentan al conversar con ellos respecto a tteres, pues la mayora ha trabajado con
tteres de varilla o de guante en su formacin como maestros. Sin embargo, pocos son los que
comentan que retoman esas actividades con sus estudiantes, quizs algunas de las que se
proponenenlostextosoficiales.
Efectivamente, en los programas de la Secretara de Educacin sigue estando presente
fundamentalmenteenlasreasdeespaolyartstica.Ambasreasseconcentranypreocupanen
eldesarrollodelaexpresinescrita,oralyestticadelosnios,confluyendoenactividadescomo
representacionesteatralesreconociendoeneserubrolapresenciadelostteres.Porejemplo,en
el texto oficial de Espaol (Gmez, Gonzles, Iigo, Morales, Morales, Moreno, Rodrguez, et al.
2006)aparecelaLeccin7:Lodeperros,gatosyratones(pp.6675),queesunaobradeteatro,
disparandolainteraccindesdelaconstruccindeunttereconcalcetinesviejosenelbloquede
leerycompartir.Selesinvitaluego,aescribiryreflexionarenlospersonajesyenellosmismos
pues se introduce un texto sobre los derechos de los nios. Termina la leccin con el bloque
hablaryescucharconconsejossobrecmoserunbuentitiritero,cmoconfeccionarelteatrino,
realizarlasinvitacionesalafuncinyrepresentarlaobra.
Se observa en esta actividad cmo seentremezclan el quehacer literario y elquehacer artstico,
dondeimplcitamenteinvitaareflexionarsobrematemticas.Dndecolocarlosojosdelgato?,
Cuntos bigotes tiene? qu tamao darle a sus orejas?, o ir ms all de los muecos y
850
cuestionarnos en la forma del teatrino, sus proporciones, sus formas, entrelazndose
indefectiblementeconlaactividadpropuesta.
Si analizamos el texto oficial de Matemticas (vila, Balbuena, Bolls y Castrejn, 2006),
observamos que los discursos parecen no intersectarse. En las actividades propuestas
paralelamente al texto de espaol aparece, una actividad sobre cmo determinar el rea de
ciertas figuras planas seguido, en el bloque de Tratamiento de la informacin, por la idea de
comentar sobre sus mascotas y observar cul es la que con mayor frecuencia se menciona,
entrelazando actividades geomtricas con aritmticas. Sin embargo, es el maestro quien decide
quleccinescogeparaelda,esquiengeneraelritmodetrabajoeinterseccionesentrelasreas
quedesarrollaconelgrupodeniosquetieneasucargo.Portanto,seramuyingenuoanalizarel
discursomatemticoescolarsislonoscentramosenlostextos,yaqueobviamentesonvarioslos
personajesqueledanvidaysentido.
Esta percepcin de que no existe un nexo entre las reas de espaol y artstica con la de
matemticas,comosiconformaranconjuntosdisjuntos,yportantoeltterenopodracoexistiren
ellos, se percibe en su extraeza: tteres en matemticas? al participar en talleres para
profesores que hemos estado dictando en distintas oportunidades y al conversar con ellos
respectoalusodelttereensusalndeclases.
Iniciamoslaexperienciaeneltallerqueanalizaremos,discutiendosobreelpapelquehajugadoel
ttereensusclases.Todosreconocenhabertenidoexperienciacontteresensuformacincomo
maestros, pero pocos lo haban llevado a sus clases. Una colega, psicopedagoga de una escuela
primaria, nos narra que presenci una bella clase de una maestra con pequeos de preescolar
donde incorpora al ttere como un elemento de comunicacin con los nios pues estaba
preocupada por la disciplina de los mismos. Como conclusin de la interaccin de la tripleta:
maestrotterenios pega en la pared el mueco utilizado, para acercarse a los nios y explicar
algunas reglas de convivencia, confirindole ahora el papel de vigilar la disciplina, argumento
amenazante para los nios, que nos permiti discutir los matices del uso de este tipo de
herramientas.
Conlaintencindedarlesunarespuestaalapreguntaquelosmotivasistiraestetaller,tteres
en matemticas? les presentamos una de las obras de teatro que el grupo Los matetteres ha
creadoensubsquedadeacercaralasmatemticasalacomunidad,particularmentealosnios.
851
EstegrupodeestudiantesdelicenciaturaymaestradelaUnidadAcadmicadeMatemticasdela
Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico, presenta cada ao en el zcalo de Acapulco obras
inditasdesucreacin,convirtindoseasenungeneradordeilusionesdondelasmatemticases
elargumentocentral.

Laobradetteresdisparadoradereflexiones
Delasseisobrasquehansidocreadasporlosmatetteres,escogimoslatitulada:Laaldeade
losRombos,cuyoargumentofuerealizadoentrerisasyjuegosporIsmaelArios,KikeyCisnerosy
JulianaSnchez,estudiantesdelicenciaturaqueproponenasuscompaerosdelgrupodetteres
presentarlaenlaExpomatemticadel2006,fechaenlaqueseestrena.
LaaldeadelosRombos
El personaje central de esta obra es el seor cuadrado que llega a una
aldeatranquilahabitadaporrombos.Alllegarseencuentracondosnios
rombosjugandoalasescondidillasyquesesorprendenmuchoalveraun
forasterodistintoaellosydesconfanantesdeacercarseal.Luego
de ayudarlosabajarunasmanzanasdelrboldelaaldealespreguntasi
conocenunlugardondepuedahospedarse:mmmmdicenRomlucay
Romdonaldo, dudando mucho y mirndolo detenidamente Y usted,
qufiguraes?SoyuncuadradocontestaelSeor
Cuadradosorprendidoporlapreguntadelania.Entoncesustednopuedequedarse,
porqueenestaaldeaslovivenrombosdiceRomdonaldoPeroporquno?siyotambin
soyunrombomrenmebiencontestaelSeor Cuadradomuyperomuysorprendido;yvolviendoa
observarloconmuchocuidadodiceRomdonaldo:ustednopareceserlo,porquenosepareceam,niami
hermana,niamipapyporello,decidenpreguntarleasupapysalencorriendoabuscarloentantoque
852
elSeorCuadradosesientabajoelmanzanoaesperar.
Lleganluegodoschismositasdelaaldeaqueseasustan
el verlo y corren a buscar un polica y denunciarlo.
Minutos despus llega la autoridad, y sin aceptar las
explicacionesdelSeorCuadradosobresusderechosa
estarenlaaldea,lollevanalacrcelyluegoajuicio.
As,iniciaunjuiciodondelostestigosleacusandeviolarlasleyesdelaaldeapuesnocumplecon
la ley principal: slo rombos pueden vivir en la aldea por lo que lo encuentran culpable. Sin
embargo,enelfondoseescucha:Unmomentoporfavor,detenganestejuiciopueshallegado
a la corte el seor Rombo Sabio, el pap de los nios. Pero seor Rombo Sabio, por qu
tenemosquedetenereljuiciojustoantesdemipartefavoritaqueeslasentenciadicelaJuez.
RomboSabiodefiendealSeorCuadrado:AcasonosedancuentaqueelSeorCuadradoest
diciendolaverdad?,slovanlo,acasonotienecuatroladoscomonosotros?Yacasonosonsus
cuatroladosigualescomolosdenosotros?Aloquetodosexclamansorprendidos:Mmmm,pues
si.YlaJuezdafinaljuicio:Tienerazn.SeorCuadrado,pngasedepieporelpoderqueseme
confierelodeclaroinocenteylibredetodosloscargos.Ydesdehoy,yodeclaroquetodocuadrado
serbienvenidoennuestraaldeadelosrombos.Yas,elSeorCuadradofueaceptadoenlaaldea
delosrombos,yaquegraciasalasabiduradelseorRomboSabio,todospudierondarsecuenta
queuncuadradotambinesunrombo.Ycolorncolorado,estecuentosehaacabado.

Analizandolasreaccionesdelosprofesoreseneldesarrollodeltaller
Luegodeobservarlaactuacindelosmatetteres,presentacinvideograbadaeldadelestreno
en el Zcalo de Acapulco, se inicia la discusin con los maestros, solicitndoles que analicen la
obrayproponganactividadesparatrabajarconsusestudiantes.
Encontramosenlostresequiposformados,distintasrespuestas.Uno,seenfrascaendiscutirsiun
cuadradoesunrombo,ideaquelosorprendeydenotanotenerargumentosparaconvencersede
talcosayportantodiscuteelfinalpropuesto,discusinqueagotasutiempoynolograproponer
actividadesparasusestudiantes.Otroencambio,aceptaelfinaldelcuentoysededicaapensar
lasposiblesactividadesquepodrandesprendersedeestaobra.Yporltimo,eltercerequiponos
sorprendepuesseenfrascaendiscutirelproblemadelrechazosocialdecuadrado,seconmueven
853
porlaexclusinylaindiferenciadelosrombosanteelcuadrado,identificndoseconelargumento
pues una de las maestras trabaja con nios de capacidades diferentes y otra tiene una hija con
sndromedeDown.
Observamos entonces que el cuento dispara distintos acercamientos, cada uno logra ver lo que
puedever,ydiscutedesdesusherramientas,elementosquesepercibentambinenlasobrasque
crean en la siguiente sesin. Efectivamente, el primer momento del taller culmina formando
equiposdetrabajoparagenerarelargumentoparaunaobradetteres.

Figura1:Primermomentodeltaller
En la segunda sesin, los convocamos a discutir sus argumentos e iniciar la construccin de los
tteresdevarillautilizandopapelcrepe,foami,esferasdeunicel,varillas,entreotrosmateriales,
todos aquellos que las maestras acostumbran utilizar en sus clases y momento donde nos
demostraronunagrancreatividadyentusiasmo.

Figura2:Segundomomentodeltaller
Nofuenecesarioindicarlescmotrabajarconpapelesyvarillas,cmogenerarmuecosytelones
puesrpidamentesehicieroncargodelaactividadyentrerisasyacuerdosfuerondandoformaa
susargumentos.Comienzanadelinearsusobras,adesarrollarsusideasparaacercarsealosnios.
854
Un equipo, se preocupa por generar canciones y personajes que permitan a los ms pequeos
trabajarconlaideadedistinguircoloresytamaos,formasysonidos(verFigura3)

Figura3:Unaobraparalosmspequeosdondetamaoycolorsedebendistinguir

Otroequipodetrabajo,decideadaptaruncuentodelatelevisindondelospersonajessonfiguras
geomtricas, donde aparece un tringulo, un cuadrado, un trapecio, un rectngulo (nico que
presentanparadoesdecir,noenlaclsicaposicindelostextos),unpentgono,unhexgono,
un crculo; todos ellos caracterizados. El argumento central es que se ha perdido uno de los
cuadrilteros y la familia sale a buscarlo. En el camino se van encontrando amigos que les van
guiandoydandopistasparahallarasuhermano.

Figura4:Elreconocimientodelasfigurasgeomtricascomoargumentocentral

Elltimoequiponossorprendedejandolomatemticodeladoparacrearsuobradesdeuna
problemticasocial,ladesintegracinfamiliar.Nosexplicanquelasmatemticasestnpresentes
en su trabajo al confeccionar los personajes: padre, hija, hijo y la madrastra donde la
proporcionalidad por edades se torna importante. No se detienen all sino que construyen los
rbolesdelbosquedondevivelafamilia,yquerealizanutilizandopapiroflexia,locuallosllevaa
855
reflexionar sobre cuerpos geomtricos como cilindros y pirmides de distintos tamaos para la
escenografadesuobra.

Figura5:Laproporcionalidadentrepersonajesyescenografadesdeunaproblemticasocial

Conclusiones
Laexperienciarealizadaconestosdocemaestrosenlastressesionesdesarrolladaseneltallernos
dejaunsaborespecial,eldehabertocadofibrasparticularesdelamayoradelosprofesores,al
acercarlos a reflexionar sobre una herramienta poco utilizada en sus clases, los tteres,
propiciandolaposibilidaddeexpresarseconlibertad,deexploraralgunasnocionesmatemticas
con creatividad. La mayora, aceptar el desafo eligiendo a la matemtica como el eje del
argumento y por tanto, los personajes fueran los elementos que se deseaba discutir con los
estudiantes. Los menos, percibieron que la matemtica se permea en las actividades que nos
invitanarealizarunaobradetteres.
Lespropusimosentoncesalosmaestrosdiscutirdosesenciascentralesdelostteres,aquellade
crearunaambientemgicodondelostterescobranvidagraciasaquieneslosmanejanenelcual
nos involucramos con risas y gritos, con gran atencin y dejndonos transportar a otro mundo
comoespectadores;yaquelladehacedoresdeesemundo,alinvolucrarnosenrealizarlaobra,de
crear los personajes, de conferirles nuestra vida, donde nos reconocemos y donde nos
reencontramosconnosotrosmismosylasmatemticas.
856

Figura6:Dosesenciasdelostteres

vila,A.,Balbuena,H.,Bolls,P.yCastrejn,J.(2006).Matemticas,Tercergrado.Mxico:SEP.
Gmez,M.,Gonzles,L.,Iigo,L.,Morales,E.,Morales,E.,Moreno,S.,Rodrguez,B.,etal.(2006).
Espaol,Tercergrado.Actividades.Mxico:SEP.
Nava,L.(2006).Losmatetteresenelaula.Tesisdemaestra.FacultaddeMatemtica.Universidad
AutnomadeGuerrero.
Rogoinski,V.(2005).Tteresenlaescuela.Expresin,juegoycomunicacin.Argentina:Novedades
Educativas.
SnchezyGarca(2005).Lostterescomorecursodidcticoparalaenseanzadelageometraen
la primera etapa de educacin bsica. Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica, Equies
ngulo.Recuperadoenjuniode2006dehttp://www.actualizaciondocente,ula,ve/Equisangulo/
Tillera, D. (2003). Tteres y mscaras en la educacin. Una alternativa para la construccin de
saberes.Argentina.HomoSapiensEdiciones.
857
858
ELPENSAMIENTOYLENGUAJEVARIACIONALCOMOEJERECTORPARAELDESARROLLO
DECOMPETENCIAS.UNESTUDIOENELMARCODELARIEMS

LuisCabreraChim,RicardoCantoralUriza
CentrodeInvestigacionesydeEstudiosAvanzados(Cinvestav)delIPN
lmcabrera@cinvestav.mx,rcantor@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoVariacional
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. La actual Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) tiene como
objetivo la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad. Para
lograr esto, se adopta al Enfoque en Competencias como un medio para promover una
formacin mnima comn compartida por todos los jvenes que egresen de este nivel. Sin
embargo, este enfoque carece de un adecuado marco didctico metodolgico que gue el
trabajoenelaula.SituacinqueafectarlaadecuadaconcrecindelaReforma.As,nuestro
trabajo pretende identificar si los resultados provenientes de la lnea de investigacin
Pensamiento y Lenguaje Variacional, pueden proporcionarnos elementos para el diseo de
situacionesdeaprendizajepropiciasparaalcanzarlosobjetivospropuestosenlaRIEMS.
Palabrasclave:Pensamientovariacional,competencias,reformadebachillerato

Introduccin
LaactualReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperior(RIEMS)tienecomoobjetivolacreacin
delSistemaNacionaldeBachilleratoenunMarcodeDiversidad(SEP,2008).Ellabuscaincidiren
losproblemasrelacionadosconlacalidad,coberturayequidaddelaeducacinqueseimparteen
elbachillerato,perotambin,buscadotaraesteniveldeunaidentidad(SEP,2008).Paraelloseha
propuestolacreacindeunMarcoCurricularComn(MCC),endondeseestableceunaseriede
desempeos terminales que toda institucin de este nivel debe promover. ste se compone de
unaseriedecompetenciasgenricas,competenciasyconocimientosdisciplinaresycompetencias
profesionales.
Por su parte, el Enfoque Educativo en Competencias promueve el desarrollo de aprendizajes
funcionales que permitan a los estudiantes afrontar los desafos de la realidad que viven. Una
competencia abarcar a un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de diversos
procesos,queconducenalaspersonasapoderrealizarmltiplesacciones,lascualeslepermiten
evidenciar su capacidad para resolver un problema dado en un contexto especfico y cambiante
(Andrade,2008).Estopresentaunaampliaconnotacinquevamsalldelsimplehechodesaber
ejecutarunatareaconciertadestreza.Ellainvolucraladisposicinderealizarlaconcalidad,con
859
raciocinio, basada en una fundamentacin y comprensin conceptual. Se establece que el
desarrollo de una competencia requiere poner en accin tres elementos: informaciones,
habilidades y una situacin indita que plantee un problema (DazBarriga, 2006). La situacin
debe promover que el estudiante movilice sus aprendizajes y los reestructure a la luz de ella,
favorecindoselatransversalidaddelosmismos.
De este modo, el Enfoque por Competencias exige una serie de cambios dentro el sistema
educativo,enespecialenelaula,quenosoncubiertosdentrolaReformayquelapuedenllevaral
fracaso.Porejemplo,seestablecequelasinstitucionesdeestenivelnotendrnquemodificarsus
estructuras curriculares para homologarlas al MCC, as como tampoco, los profesores tendrn,
necesariamente, que realizar nuevas tareas (SEP, 2008). Ellos debern nicamente enfocar su
trabajo para lograr que el estudiante desarrolle los desempeos sealados en el MCC. Sin
embargo, la escuela se ha abandonado al desarrollo de formas de trabajo rutinarias, lo cual
dificulta la formacin de una habilidad o construccin de un conocimiento, y por ende el
desarrollo de una competencia (DazBarriga, 2006). A esta situacin debemos agregar que el
Enfoque en Competencias carece de elementos didcticos metodolgicos que guen sus
propuestaseducativas(Andrade,2008).
Porsuparte,bajoelsenodelaTeoraSocioepistemolgicasehavenidodesarrollandolalneade
investigacin denominada Pensamiento y Lenguaje Variacional (Pylvar), la cual estudia los
fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos propios de la
variacinyelcambio(Cantoral,2004).Deestemodo,nuestrotrabajosecentraenanalizarcmo
elPylvar,enespecficoelestudiodelavariacin,puedeconstituirunejerectorquegueeldiseo
desituacionesdeaprendizaje,lascualespromuevaneldesarrollodelascompetenciasdescritasen
elMCC.

Marcodereferenciaymetodologa
LalneadeinvestigacinPylvarponenfasisencomprenderlosmecanismosdeconstruccindel
conocimiento matemtico relacionado con el pensamiento predictivo; en encontrar marcos de
referenciaqueresignifiquentalesconocimientos,ycomprenderelpapelquejueganlosambientes
socioculturales en ello (Cantoral y Farfn 2003). Para lograr tal construccin y significacin, el
860
Pylvarpartedelasideasintuitivasqueposeenlosestudiantessobreelcambioylavariacin,ylas
haceevolucionaratravsdesituacionesdondeelestudiodelcambioeselejeprincipal.Dondeel
enfrentamientoconlasituacinexigedelusoydesarrollodeestrategiasvariacionales(Aparicio,
2003). La prediccin, la comparacin, la aproximacin y la estimacin son algunos ejemplos de
talesestrategias.
LaTeoraSocioepistemolgicapostulaqueexisteunafiliacinentreelconocimientomatemticoy
lasprcticashumanas(Cantoral,2004).Deestemodo,leinteresaentender,explicarymodelarel
papel de las prcticas sociales en los procesos de construccin, adquisicin y difusin del saber
matemtico. El constructo de prctica social hace referencia a aquello que provoca que un
individuo o grupo realicen eso que hacen (Covan, 2005; citada en Cantoral, Farfn, Lezama y
Martnez,2006).
Es importante aclarar que entenderemos por situacin de aprendizaje a aquella situacin
problemticaqueponealestudianteanteunambientefavorableparaeldesarrollodeprocesos
deconstruccindesignificadosparaunanocin,proceso,procedimiento,concepto,etc.(Cabrera,
2009).
De este modo, realizamos un estudio terico, en el cual presentamos un anlisis descriptivo
comparativo mediante el anlisis de documentos. Nos interes establecer una posible
equiparacin entre los resultados educativos que propone el Enfoque en Competencias y los
resultados obtenidos en trabajos desarrollados bajo el Pylvar. Para ello nos centramos en un
aspecto: construccin de conocimientos (elemento inherente a una competencia). Para realizar
esta comparacin, en lo que respecta a las competencias, nos enfocamos principalmente en las
ideasestablecidasporPhilippePerrenoud(2002). Estodebido aladiscusinqueelautorrealiza
sobre la aplicacin del enfoque en el aula. Por otra parte, cabe aclarar que al tomar a la RIEMS
como ambiente de estudio, retomamos la divisin en bloques disciplinares que ella realiza:
matemticas,cienciasexperimentales,cienciassocialesycomunicacin.Centrndonosaquenlas
competencias matemticas. En lo que respecta al Pylvar, los documentos analizados se
establecieron considerando los siguientes puntos: presentar el diseo de una secuencia de
aprendizaje (estudio del cambio y la variacin); considerar al constructo de prctica social como
ejedelaactividad,yunaadecuadadiscusinrespectodeltrabajodelosestudiantesyrespectoal
usodelasestrategiasvariacionalesalenfrentarelproblema.Sinembargo,estaformadeeleccin
861
delostrabajossobreelPylvarpresentatambinalgunaslimitaciones.Porejemplo,ellosposeen
problemticas de investigacin y objetivos diferentes al nuestro, por lo cual slo presentan y
discuten, segn sus objetivos, pequeas partes de las estrategias o acciones realizadas por los
estudiantesparaenfrentarlosdiseosdesarrolladosencadatrabajo.Estonosimpideobservarla
evolucindelasmismas,ynosllevaanecesidaddecomplementarlainformacinrecabada,con
lasconclusionesydiscusionesqueelautorrealiza.

Resultadosydiscusin
El desarrollo de competencias en el aula se produce al enfrentar al estudiante con una variada
diversidad de problemas complejos. Estos problemas se desarrollan a partir de las prcticas
propias de los contextos particulares en los cuales se requiere desarrollar las competencias
(Perrenoud, 2002).Estopermitegenerarsituacionesdondeellassedesarrollanalserelementos
necesarios y pertinentes para enfrentar el problema. Se busca generan condiciones iguales a
aquellasquesepresentarnfueradelaescuela,posibilitandolatransferenciayelaprendizajede
aquello que se requerir al enfrentarlas. A continuacin presentamos algunos ejemplos
propuestosparalaadquisicindecapacidadesmatemticas.

Unaclasedeuncolegioquequierealquilarunautocarparahacerunaexcursinseponeencontacto
contresempresasdetransporteparaobtenerinformacinsobrelosprecios.
x La empresa A cobra una tarifa inicial de 375 zeds ms un plus de 0.5 zeds por kilmetro
recorrido.
x La empresa B cobra una tarifa inicial de 250 zeds ms un plus de 0.75 zeds por kilmetro
recorrido.
x LaempresaCcobraunatarifafijade350zedshastalos200kilmetrosy1.02zedsporcada
kilometroquesobrepaselos200.
Quempresadeberelegirlaclasesielrecorridototaldelaexcursinseencuentraentrelos400y
los600kilmetros?
Cuadro1.ProblemapropuestoporPISA(2006),paralaevaluacindelacompetenciamatemtica

EnPISA(2006)sesealaquelosproblemasdebensercercanosalarealidaddelestudiante,que
puedan ser vividos o susceptibles de ser vividos por l (ver cuadro 1). En lo que respecta a la
propuestadelBachilleratoTecnolgico(COSDAC,2008),lacualesdesarrolladabajolosprincipios
delaRIEMS,lassituacionesseelaboranapartirdevivenciasdelosprofesores,esdecir,deaquello
862
que han observado que tiene resultados positivos, lo cual tiene un gran mrito e importancia
comopartedeunprocesogradualdecambio,pero,quealaluzdeloqueproponelaRIEMS,se
presenta como una simulacin de la adopcin del enfoque en competencia. Por ejemplo, la
contextualizacindelproblemasepresentaapartirdeltrabajocondatosobtenidosenencuestay
censos,peroeltrabajoconellossiguerealizndosedesdeunaposturaabstracta,alpresentarsea
travsdeclculosquepuedennotenersentidoparaelestudiante,peroquesonnecesariospara
comprenderelconceptobajoestudio(vercuadro2).
EnloquerespectaalosdiseosdesarrolladosbajoelPylvar,presentamosenelcuadro3unade
las actividades del diseo didctico que presenta Aparicio (2003) en su trabajo de tesis. Esta
actividadelaborada,asuvez,bajolasideasdelaTeoraSocioepistemolgica,nosmuestracomoel
empleo de las estrategias variacionales ante situaciones donde se encuentra involucrada la
variacin,ybuscandolaprediccindelosfenmenosdecambioinvolucradosenellas,permitea
los estudiantes significar los conocimientos que ponen en juego. Pero tambin, les proporciona
caminos de accin que les permite enfrentar situaciones donde el estudio del cambio juega un
papeldestacado.

863

Selessolicita(alosestudiantes)revisarlosporcentajesdedefuncionesdegentede30a64aos
de edad, por sexo y principales causas (19902004, informacin estadstica del INEGI. Ver la
carpetaelectrnicasobrelabibliografa);llenarlasiguientetabla.

Porcentajesdedefuncionespordiabetesmellitus,en
sujetosde30a64aos,porsexo.
Ao
D.Hombres
D.Mujeres
1990

1991

2004

1.Analizaladiferenciasentre1993y2004.
..
c. Determina la razn de cambio promedio (derivada) de porcentajes de defunciones por
diabetes,conrespectoaladiferenciadetiempo;esdecir:

3.Determinalarazndecambiopromedioaproximada,conrespectoalao2000.Paraello,resta
los dos resultados de un ao antes y uno despus, del inciso anterior, y divdelos entre 2, o
sustituyedeestamanera:

Cuadro 2. Fragmento de la secuencia de actividades propuesta en la fase de desarrollo de la situacin
didcticapropuestadentrodelbachilleratotecnolgicoparalageneracindecompetencias(COSDAC,2008)

Estofavoreceventajasdidcticasparaelestudiodelasnocionesmatemticas.Unadeellasesla
transversalidad. Esto al desarrollarse bajo prcticas normativas propias de las prcticas sociales.
Otraeslaintegracindelosconocimientosyhabilidadesdesarrolladasenunaunidadherramental
que los capacita para enfrentar nuevas situaciones. Pues las estrategias para enfrentarlas y los
conocimientossedesarrollanalapar.
Como argumentamos en Cabrera (2009), el estudio del cambio y la evolucin de los fenmenos
tanto naturales como de algn otro tipo, es una constante en diferentes disciplinas; y ante la
imposibilidad de modificar el tiempo a nuestra voluntad, de modificar algunas variables que
influyen en el fenmeno o reproducir al fenmeno mismo, la necesidad de predecir su
comportamientosevuelveunanecesidadimperante.Estaburdadescripcinesposibleobservarla
864
en diversos contextos. Lo cual nos muestra el potencial de desarrollar un pensamiento que nos
permitaanalizarelcambioylavariacin.

Actividad2.Enlostreshechosquesevenenlapantalla,unoestasociadoalafuncin
enunciertointervalo.Cules?Porqu?
a)
b)

Equipo1

c)
AR:Podraserlaprimera,buenonolaprimerano
AP: La vez pasada tomamos en cuenta que era/ (hace referencia a que la primera tiene el mismo
comportamientoquelagrficadelaactividad1)
AR:Meconfundporlaluz,/,Vamosaverelmovimiento,desdecerocrece,peroyadespuscomoa
seregresa,entoncesesanoes ,iguallasegunda,enciertopuntosedetieneyluegosellegahasta
ah,pudieraserlaterceraendadocaso,pueseslanicaenque nosevuelvenegativa,buenonose
vuelveantesde
.(Mencionaquenotienepuntosdereferenciaparadiscutirsobrelanegatividad)

Investigador:Siconsideranquelafuncinestdefinidademenosdosados.
AS:Deberaserladeenmedio.Porquevemosenunlapso(sealalatercera)cuandovieneaqucomose
detiene y, sigueaumentandoy sedetieneyluegosigueunintervalo,entoncesla nuncase
detieneyendosvaloresigualesnuncadebenseriguales
AR:ah!Unoymenosuno!!!
.
AS: Cuando es menos dos aqu, es dos all y / se supone que aqu debera ser lo mismo, veamos la
segundavaallegara2yen2,actambinvaasercuatroynosabra,nohaymarcodereferencia.
AR:Entoncessieslasegunda,porqueenlosdosextremosdebeserelmismopunto.

ASyAR:Veamoslatercera,/No,porquelaterceraslovaenunsentido

Cuadro 3. Actividad presentada por Aparicio (2003) y fragmento de la discusin de los estudiantes al
enfrentarla
Lodiscutidohastaahora,apoyanuestrahiptesisdepartidadeltrabajo,pudiendoafirmarquelas
Situaciones de Aprendizaje, desarrolladas bajo el Pylvar, se presentan como una alternativa
adecuada para el desarrollo de competencias, como las sealadas en la RIEMS, al menos para
aquellasrelacionadasconelestudiodelcambio.
865
Conclusiones
Ladiscusinanteriornoshapermitidoobservarqueeldesarrollodeunacompetenciaenelsaln
declases,puederealizarserebasandolaideadeponeralestudianteantesituacionessimilaresal
ambiente real que enfrentar en su vida presente o futura. Esta idea puede presentarse como
limitada, ya que el estudiante se comporta de manera diferente dentro del saln de clases que
fuera de l. En el primer ambiente su actuacin se ve normada por los efectos del Contrato
Didctico.Portanto,serequiereeldesarrollodeSituacionesdeAprendizajediseadasexprofeso
para el saln de clases (que contemplen romper con el Contrato Didctico), las cuales, como
podemosvereneltrabajodeAparicio(2003),puedennoestarcontextualizadasenunasituacin
real.Ellaspuedendesarrollarseguiadasporaquellasprcticasquenormanlaconstruccindelos
conocimientos ligados a las competencias que se espera que los estudiantes adquieran. Estas
prcticas, adems, norman el desarrollo de estrategias y acciones que sern las que, desde
nuestropuntodevista,constituirnlascompetencias.Son,pues,estasestrategiasyaccioneslas
que se transfieren de un contexto a otro, y las que exigen la movilizacin y la utilizacin de los
conocimientos,alversecomoherramientasquepermitenelprogresodelaestrategia.Duranteel
trabajo, pudimos observar que las estrategias variacionales constituyen algunas de tales
estrategias.Suusoarticulaaciertosconocimientosyprocedimientosrelacionadosconelcambioy
la variacin. Articulacin que nos permite sealar al Pylvar como una competencia transversal
importanteaincluirenelMCCdelaRIEMS.

Andrade,A.(2008).Elenfoqueporcompetenciaseneducacin.GacetaIde@sCONCYTEG,39,53
64.Recuperadodehttp://octi.guanajuato.gob.mx/gaceta/
Aparicio,E.(2003).Sobrelanocindediscontinuidadpuntual:Unestudiodelasformasdiscursivas
utilizadasporestudiantesdeingenieraencontextodegeometradinmica.Tesisdemaestrano
publicada.Cinvestav,Mxico,D.F.Mxico.
Cabrera,L.(2009).Elpensamientoylenguajevariacionalyeldesarrollodecompetencias.Estudio
enelmarcodelareformadeBachillerato.Tesisdemaestranopublicada.Cinvestav,Mxico,D.F.
Mxico.
866
Cantoral R y Farfn R (2003). Situaciones de cambio, pensamiento y lenguaje variacional. En
Cantoral et al, Trillas: ITESM, Universidad Virtual. Desarrollo del Pensamiento Matemtico (pp.
185203).Mxico,D.F.,Mxico:Trillas.
Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada
socioepistemolgica.EnL.Daz(Ed.)ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa,17,19
Cantoral, R.; Farfn, R.; Lezama, J.; Martnez, G. (2006). Socioepistemologa y representacin:
Algunos Ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Nmero
Especial,83102.
CoordinacinSectorialdeDesarrolloAcadmico(COSDAC)delaSEP(2008).ProgramadeEstudios.
Matemticas.
Segunda
Versin.
Recuperado
del
sitio
Web
de
la
COSDAC:
http://cosdac.sems.gob.mx/programas.php
DazBarriga,A.(2006).ElenfoqueencompetenciaseneducacinUnaalternativaoundisfrazde
cambio?PerfilesEducativos,28(111),736.
SecretariadeEducacinPblica(SEP)(2008).ReformaintegraldelaEducacinmediasuperior:La
creacin de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (Documento de
trabajo). Recuperado del sitio del Sitio Web de la Subsecretaria de Educacin Media Superior:
http://www.sems.gob.mx/aspnv/video/reforma_integral_de
_la_educacion_media_superior.pdf
867
868
ELUSODELASGRFICASENELBACHILLERATO.UNASEGMENTACINDEL
CONOCIMIENTOMATEMTICO

ClaudiaCenChe,FranciscoCorderoOsorio
CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN
ccen@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Medio

Resumen. La Socioepistemologa a travs de diversos resultados de investigacin, seala la
conveniencia de hacer estudios del uso del conocimiento matemtico y su desarrollo para
crear un marco que ofrezca las prcticas de referencia en donde se resignifique la
matemtica.Bajoesapremisaestudiamoslosusosdelagrficaenelbachillerato,conelfin
deconstruirunmarcodereferenciaquedevidenciadelosfuncionamientosyformasdelas
grficasyenconsecuenciaunaresignificacindelconocimiento.Loanteriorabreunanueva
brecha para tratar a la grfica, puesto que no la miramos como la representacin dealgn
concepto matemtico. Por el contrario, la graficacin es abordada como la argumentacin
quegeneraconocimiento.Enesesentido,afirmamosquetratamosconunasegmentacindel
conocimiento,puestoquehayuncambiodeenfoquequenosconduceateorizarsobreeluso
delconocimientoycomoconsecuenciasegeneraunsubuniversodesignificados.
Palabrasclave:Grficas,segmentacin,uso,funcionamiento,forma

Laeducacinmediasuperiormexicana
LaestructurasocialdelaeducacinenMxicoestformadaporlosnivelesdeeducacinbsica,
media superior y superior. La educacin media superior (EMS), en la cual se ubica nuestra
investigacin,estconformadoporjvenesdeentre15y18aosdeedadaproximadamente.En
este nivel existen tres modalidades: la educacin profesional tcnica, el bachillerato general o
propeduticoyelbachilleratobivalente.
La educacin profesional tcnica capacita al estudiante para el ejercicio de una actividad
productiva.Entantoqueelbachilleratobivalentecombinaunaformacinprofesionalenelmbito
tcnicoconelbachilleratoypreparaalestudianteparasusestudiossuperiorespreferentemente
de tipo tecnolgico. El bachillerato general promueve el estudio de las diferentes disciplinas
humansticas, cientficas y tecnolgicas que lo ayuden a identificar su campo de estudio
profesional(Zorrilla,2008).
PuestoquecadamodalidaddelaEMStienesupropiaidentidad,esoconducealacreacindesus
propiosplanesyprogramasdeestudio.Sinembargo,deformaglobalseconsiderasuficienteen
869
los programas que el estudiante domine contenidos de temas con base a la memorizacin de
sencillas cpsulas sintticas, clasificaciones, mapas mentales, definiciones, mecanizacin de
operacionesofrmulas(Zorrilla,2008,p.33).
La investigacin que presentamos se ubica en el bachillerato bivalente del Instituto Politcnico
Nacional (IPN), particularmente en el rea de Ingeniera y Ciencias Fsico Matemticas. Su
programa de estudios se explicita que la resolucin de problemas es lo que permite generar e
integrar conocimiento (IPN, 1995 y 1996), adems de distinguir al docente como un sujeto
facilitador del aprendizaje. Entre sus objetivos se destaca que los estudiantes desarrollaran su
capacidad para comunicar su pensamiento y gradualmente se acostumbrarn a los diversos
mediosdeexpresinmatemtica:lenguajesnatural,simblicoygrfico,ascomoalusodetablas
ydiagramas(IPN,1995y1996).

Laproblemtica
Laproblemticadeinvestigacinqueatendemosesaquellacentradaenlosobjetosmatemticos
comolamaneradereferirsealconocimientomatemtico(Cordero,2001).Loanteriorsereflejaen
losprogramasdeestudio,puessiguenunasecuenciacinlgicadeconceptosmatemticos,donde
la atencin est en el objeto matemtico. Esto se debe a que la matemtica se ha constituido
socialmenteenmbitosnoescolaresysuintroduccinalsistemadeenseanzaobligaatomaruna
serie de modificaciones que afectan directamente su estructura y su funcionamiento (Cantoral,
2003).
Por ejemplo, en los programas de estudio de matemticas que analizamos, las grficas estn
asociadas a la representacin del concepto de funcin. Con la grfica, se seala el dominio, el
rangodefuncionesyseilustraladependenciaentrevariables,portantotambinseestablecela
contraparte, cundo la grfica no es la representacin de una funcin. Adems con la grfica se
miraelcomportamientoquetienelafuncinenintervalos.
Tambin con ayuda de la grfica se ilustra o comprueba la solucin de sistemas de ecuaciones
linealesylinealesycuadrticas.Enotromomento,lagrficaesutilizadapararepresentarelrea
bajolacurvayelvolumendeunslidoderevolucin,sinembargo,laatencinestpuestaenla
funcinaintegrar.
870
Loanterior,sugierequeelestatusepistemolgicodelagrfica,curricularmente,eselinstrumento
quepermitedesarrollarelconceptodefuncinyestablecersuspropiedades,segnlassecuencias
semestralesquesugierenlosprogramasdeestudios.
Pero,endndequedanlossentidosdelosparticipantesalmomentoderesolveralgunasituacin,
siloquehacenesseguirlosprocedimientosestablecidos.
Antetalcuestionamiento,nuestraposturanoesrealizarunestudiodelconocimientomatemtico
sino, comprender la funcin del conocimiento matemtico. Para ello, se deben identificar o
construir marcos o prcticas de referencia donde se manifieste el uso del conocimiento
matemticoensituacionesespecficas(Cordero,CenySurez,enprensa).Porqueahaparecern
elementosquecorrespondenalautilidaddelparticipante.

Marcoterico
Lateorasocioepistemolgia(SE)nomiralosconceptosysusdiferentesestructuracionesenforma
aislada,sinotrataconlasprcticasqueproducenofavorecenlanecesidaddetalesconceptos,es
decir intenta crear un modelo de conocimiento que d cuenta de la construccin social del
conocimiento matemtico y poner al descubierto sus causas reales: el reto es formular
epistemologas de las prcticas sociales que generan el conocimiento matemtico (Cantoral y
Farfn, 2003). Ante tal situacin se deben identificar o construir aquellos marcos de referencia
dondesemanifiesteelusodelconocimientomatemtico.
Para la construccin de los marcos de referencia, miramos las cuatro componentes de la
construccin social del conocimiento, que plantea la SE. En forma sistmica miramos las
componentes:social,epistemolgica,cognitivaydidctica.
Enladimensinsocialconsideramosalagraficacincomounaprcticainstitucional,puestoque
hapermanecidoenel discursomatemticoescolarysehaidotransformandoparaestablecerse
talycomoloconocemosenlaactualidad.Lacomponenteepistemolgicaidentificalosusosdela
grfica ubicndolos en escenarios particulares, sin mirar los conceptos u objetos matemticos
preestablecidos (la grfica como la representacin del concepto de funcin). La dimensin
cognitiva asume entonces al conocimiento como una serie de procesos sustentados por
mecanismos que se han desarrollado al seno de las prcticas institucionales. Por ltimo, la
871
componentedidcticaseocupadeladifusindelconocimientoatravsdeldiscursomatemtico
escolar examinando sus implicaciones didcticas y las resignificaciones del conocimiento
matemtico(Cordero,CenySurez,enprensa).

Lainvestigacin
BajolavisinSEdesarrollamoslateorizacinusodelagrficaquenosorientaaunasegmentacin
del conocimiento matemtico (Berger y Luckman, 2006). Por segmentacin nos referimos a una
nueva concepcin, en este caso de las grficas, que estn presentes en la matemtica. El tratar
conlosusosdelagrficanospermitiridentificaroconstruirlosmarcosdereferenciaendondese
manifiestaelusodelconocimientomatemticoconcompetenciafuncional.
Enesesentido,noestudiamosalasgrficasdelasfuncionescomoundesarrollorepresentacional
delconceptodefuncin,sinoeldesarrollodelusodelasgrficasdelasfuncionesenlasprcticas
institucionales, en donde sta normara el sentido y la funcionalidad a la matemtica (Cordero,
CenySurez,enprensa).
Investigarsobrelosusosdelagrfica,conllevaalacreacindeunsubuniversodesignificados,lo
quepermitesuconsolidacinyobjetivacin.Elsubuniversoqueestamosconstruyendoalaluzde
nuestrainvestigacinescategorizarelusodelasgrficasatravsdesufuncionamientoysuforma
orgnicaenlasituacinespecficaquesepresente,alaveznospermitirformularunmarcode
referenciaendondeseresignifiquelagrficadelafuncin,deahlaimportanciadehacerestudios
del uso del conocimiento matemtico que incidan en una matemtica funcional en la escuela
(Cordero,2008;Surez,2008;Campos2003,Domnguez,2003yCen,2006).

Elusodelasgrficas
Paraformularelusodelasgrficas,realizamosunarevisindeloslibrosdetextosugeridosenlos
programas de estudio. Pues consideramos que son el medio de difusin de la produccin
matemtica y adems es el marco de referencia que generan el discurso matemtico que se
manifiestaenlaprcticadelprofesorylosestudiantes(CorderoyFlores,2007).
872
Resultadodelarevisin,fueencontrareluniversodegrficasconquelosestudiantestratanalo
largo de sus seis semestres de bachillerato, las cuales son referidas para representar algn
concepto matemtico, como hemos mencionado anteriormente, o alguna mecanizacin de
operaciones. Esto nos muestra que el conocimiento as como es tratado en el bachillerato es
utilitario,peronofuncional(Cordero,2008).
Conbasealoslibrosdetextoyelanlisisdelprogramadeestudios,identificamoslosmomentos
enqueaparecelagrfica.Deah,queexaminamoslasrelacionesentreesosmomentosdeforma
talquenosorientaronaestablecerlasdistintassituacionesendondeseutilizalagrfica.
Ellaestasociadaasituacionesdeaccinuoperacionesalgebraicas.Estosson:conocerlaforma
grfica de una funcin, su interpretacin geomtrica, su asociacin curvaexpresin algebraica
paracomprendersustransformaciones,anlisisglobaldelacurva,clculodereayvolumenbajo
lacurva.Unasituacinparticularendondenointervienelafuncineslarecopilacindedatoso
bienlainterpretacindestos(Cen,2006).Porlanaturalezadecadasituacin,losusosqueah
aparecentienenfuncionesespecficasqueconllevanformasespecficas.
Elusotieneinherenteelbinomiofuncionamientoyforma.Elusodelagrfica,loubicamoscomo
elpapelquedesempeaenlasituacinysemanifiestaporsusfuncionamientosyformas.Asel
funcionamiento son las ejecuciones, acciones u operaciones que desempea la grfica en la
situacinylaformasonlasclasesdeesasejecuciones,accionesuoperaciones(CorderoyFlores,
2007).
Los funcionamientos y formas de las grficas debaten entre s, su relacin es dialctica, dando
origenaun usodegrfica.Losfuncionamientosyformassevanreorganizandoparadarlugara
otros funcionamientos y formas grficas, lo cual quiere decir que la grfica se resignifica. La
resignificacin es interpretada como la construccin del conocimiento mismo en la organizacin
delgrupohumano,normadoporloinstitucional,lacualsemanifiestaenelusodelconocimiento
enunasituacinespecfica(Cordero,2005y2008).
Losusosdelasgrficasqueidentificamosenelbachilleratoconbasealasituacinquesepresente
son:
x
Usodistribucindepuntos.Sepresentacuandolasituacinesconocerlaformagrficade
una funcin. Se manifiesta con formas tales como tablas con valores previamente establecidos,
873
grficasyecuacionesconfuncionamientostalescomolaubicacindepuntos,desplazamientoen
elplanocartesiano,variacindelospuntosparaeltrazadodecurvascontinuasono(Cen,2006).
x
Uso comportamiento geomtrico (Campos, 2003; Cordero y Flores, 2007). Se presenta
cuando la situacin es la interpretacin geomtrica de una funcin, asociacin curvaexpresin
algebraica, con la finalidad de comprender cmo se dan las transformaciones de las funciones.
Esteusosemanifiestaatravsdefuncionamientostalescomolaobtencindenuevasgrficasde
funciones a partir de una ya conocida con formas tales como la traslacin horizontal o vertical,
estiramientooreflexindelagrfica.
x
Uso anlisis de la curva. Se presenta cuando la situacin est dirigida hacia la curva, en
especfico a la variacin de esta, es decir, se hace un anlisis global de la curva. Este uso se
manifiesta con funcionamientos tales como el anlisis del comportamiento, creciente o
decreciente,enlosintervalosdelafuncinparaubicarlospuntosmximosymnimos,puntosde
inflexinsiloshayylaconcavidaddelacurvaenciertosintervalos,lasformasenquesepresenta
loanterioresatravsdeunatabladevariacinyloscriteriosdelaprimeraysegundaderivada
(Cen,2006).
x
Uso clculo de reas y volmenes. Se presenta cuando la situacin es hallar el rea o
volumendeunafiguralimitadaporfunciones.Enestasituacinsepercibequeparalosclculos
anteriores el foco de atencin no est en la grfica misma sino en la unidad de anlisis que
describen la o las grficas para establecer la funcin a integrar y hacer el clculo respectivo. El
funcionamientodelagrficaesparadefinirlasuperficiedelreaobienlasuperficiearotarparael
clculodelreayelvolumen,laformadetalfuncionamientoesatravsdelaintegracin(Cen,
2006).
x
Elusoanlisisdeinformacin(CorderoyFores,2007).Sepresentacuandolasituacinque
se presenta es la recopilacin de datos o bien la interpretacin de stos. Este uso se manifiesta
conformastalescomotablas,grficasdebarras,poligonales,histogramasylacurvanormal.Los
funcionamientossonparaelanlisisdeinformacin.
Losusosdelagrficasedesarrollaneneltranscursodelbachillerato.Sinembargo,stosnoson
vistos como tales en el discurso matemtico escolar, ya que la atencin est sobre los objetos
matemticos. Los usos presentados evolucionan, ya que se forman construcciones, se hacen
874
distincionesentreellas,seponenenjuegoclasesdeactividadesyusosdelconocimiento,donde
nosolosedaunlenguajedeherramientassinoquesedesarrollan(Cordero,2008).
Comoejemplo,parasealareldesarrollodeusos,planteamoselescenarioderesignificacindela
recta.

Grfica1
Grfica2
Grfica3
Grfica4
Figura1.Elescenariodelarecta(Cordero,CenySurez,enprensa)

Eneldiscursomatemticoescolartrataconlarecta,enlaterceraunidaddelprimersemestre,en
donde el uso de la grfica es la distribucin de puntos (Grfica 1; AIMNMSIPN, 2004 ), el
funcionamientoeslaubicacindepuntosparaeltrazadodelarectaatravsdelaformatabular,
unavezquesereconocecmoeslaecuacinylaformadelarecta,esteusoevolucionaparadar
lugar al comportamiento geomtrico (Grfica 2; Swokowski, 1998) cuyo funcionamiento es la
asociacingrficaexpresinalgebraica,endondelasformasenquesepresentaesatravsdela
transformacindefunciones(traslacinhorizontalyvertical,estiramientosyreflexin)endonde
el estudiante de alguna manera puede inferir la posicin de la recta, posteriormente la recta es
usadaparaelclculodelreaydelvolumen(Grfica3;Lehmann,1998yGrfica4;Larson,1982),
elfuncionamientodelagrficaradicaendefinirelreaquegeneralasuperficiedelreaacalcular
lasformasdetalesfuncionamientossonatravsdelaintegracin.Eldesarrollodelusoconsiste
en distribuir puntos, despus establecer comportamientos geomtricos y con ello, finalmente,
calcularsuperficies.

875
Conclusiones
El escenario planteado sobre el uso de la grfica es un ejemplo de cmo las grficas como
herramienta evolucionan para ser una mejor herramienta. Esto nos lleva a formular la hiptesis
que las grficas como herramientas debern evolucionar a la par de las formas de hacer de los
participantes, el profesor y el estudiante, ya que responde a la funcionalidad del conocimiento
matemtico. Para probar nuestra hiptesis, miraremos otros dominios cientficos para hallar
evidencia sobre los usos de las grficas que tienen los participantes y destacar las similitudes y
diferenciasentreesosdominios.Loanteriornospermitircrearunmarcodereferenciasobrelos
usosdelasgrficasquepermitirresignificarelconocimientomatemtico.

AIMNMSIPN,(2004).lgebra.Libroparaelestudiante.Mxico,D.F:Autor.
Berger, P. y Luckman, T. (2006). La construccin social de la realidad. 20 reimpresin, Buenos
Aires:Amorrortu.
Campos, C. (2003). La argumentacin en la transformacin de funciones cuadrticas. Una
aproximacin socioepistemolgica. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de
EstudiosAvanzadosdelIPN,Mxico.
Cantoral, R. (2003). La aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en matemtica
educativa: Una mirada emergente. (CDROM) XI Conferencia Interamericana de Educa o
Matemtica. Tema: Educacin Matemtica & Desafos y Perspectivas. Blumenau, Brazil:
UniversidadRegionaldeBlumenau.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa6(1),2740.
Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica
institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de
876
Cordero,F.(2001).LadistincinentreconstruccionesdelClculo.Unaepistemologaatravsdela
actividadhumana.RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,4(2),103
128.
Cordero,F.(2005).Lasocioepistemologaenlagraficacindeldiscursomatemticoescolar.EnJ.
Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.),Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 18, 477
482.
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama & A. Romo (Ed.),
(pp.285309).D.F.,Mxico:DazdeSantosComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.A.
C.
Cordero,F.yFlores,R.(2007).Elusodelasgrficaseneldiscursomatemticoescolar.Unestudio
socioepistemolgicoenelnivelbsicoatravsdeloslibrosdetexto.RevistaLatinoamericanade
MatemticaEducativa,10(1),738.
Cordero,F.,Cen.C.ySurez,L.(enprensa).Losfuncionamientosyformasdelasgrficasenlos
libros de texto: una prctica institucional en el bachillerato. Revista Latinoamericana de
MatemticaEducativa.
Domnguez,I.(2003).Laresignificacindeloasintticoenunaaproximacinsocioepistemolgica.
TesisdeMaestranopublicada,CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN,Mxico.
IPN. (1995). Programas de Estudio. Nivel Medio Superior: lgebra. Geometra y Trigonometra.
GeometraAnaltica.Mxico,D.F:Autor.
IPN. (1996). Programas de Estudio. Nivel Medio Superior: Clculo Diferencial. Clculo Integral.
ProbabilidadyEstadstica.Mxico,D.F:Autor.
Larson,R.(1982).ClculoyGeometraAnaltica(2a.edicin).Mxico:McGrawHill.
Lehmann,Ch.(1998).GeometraAnaltica.Mxico:Limusa
Suarez, L. (2008). Modelacingraficacin, una categora para la matemtica escolar. Resultados
deunestudiosocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CentrodeInvestigacinyde
877
Swokowsky, E. (1998). lgebra y trigonometra con geometra analtica. Mxico: International
Thomson.
Zorrilla, J. (2008). El bachillerato mexicano: un sistema acadmicamente precario. Causas y
consecuencias.Mxico:UNAM.
878
ELINFINITOMATEMTICO:LAESCUELA,CANTORYBOLZANO

PatriciaLestn,CeciliaCrespoCrespo
CentrodeInvestigacionesenCienciaAplicadayTecnologa
Avanzada.CICATAIPN
patricialeston@yahoo.com.ar,crccrespo@gmail.com
BuenosAires,Argentina
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. El infinito matemtico fue caracterizado y formalizado en la obra de Bolzano y
CantorenelsigloXIX.Ensupocaesasideasprovocaronnegacineinclusorechazoenparte
delacomunidadmatemtica.Enestetrabajo,sepresentaelanlisisdepartedelostrabajos
deCantoryBolzano,buscandoobteneralgunasideasquepermitanorganizaruninstrumento
de indagacin para comprender la manera en que los estudiantes de los ltimos aos de la
carreradeprofesoradodematemticaentiendenlascaracterizacionesdelinfinitodadaspor
BolzanoyCantorysunaturaleza,ylapresenciayproblemticadelinfinitomatemticoenel
aula
Palabrasclave:Infinitomatemtico,construccinsociocultural

Introduccin
Este trabajo forma parte de una investigacin en la lnea de la construccin social del
conocimiento con enfoque socioepistemolgico, centrada en la construccin del infinito
matemtico. En trabajos previos se ha indagado sobre la presencia del infinito en el aula y su
construccinfueradeella(Lestn,2008,LestnyCrespoCrespo,2009).
El infinito no acadmico de carcter intuitivo, es construido por los estudiantes fuera de
escenariosescolares,asimiladoaloquenoterminayloquenosepuedecontar.Entraenelaula
sinquehayaconcienciadequesetratadeuninfinitodedistintanaturaleza,ygeneradificultades
enlaconstruccindelinfinitomatemtico.
Nociones como lmite, derivada, variacin, funcin y muchas otras son vistas en la actualidad
comoimprescindiblesdentrodeldiscursomatemticoescolar.Seapoyansobreotroselementos,
quesediscutenypresentanalolargodeaospreviosdeeducacinescolarizada.Sinembargo,el
infinito, sobre el que se apoyan muchos de estos conceptos, no forma parte de la matemtica
escolar, an cuando aparece en distintos momentos del discurso matemtico escolar. Este
concepto es, aunque utilizado, olvidado como elemento a ser construido escolarmente. Podra
decirsequeesunodeloselementosalosqueCantoral(1995)llamaevidenciasfamiliares.
879
Eldiscursoquemarcaeliniciodeunaenseanzanecesitainevitablementedelospuntosde
partidanoexplcitos,queserntomadoscomoevidenciasfamiliares.Dichodiscursoalque
hemosllamadoDiscursoMatemticoEscolarsealaelprincipiodeunaenseanza.(p.9)
El problema es entonces que, para el infinito, lo familiar asociado a esta nocin no guarda la
relacin esperada con lo que la matemtica requiere. En esta investigacin se toma como
hiptesis la existencia del infinito como elemento sociocultural, y su presencia como evidencia
familiarquesirvedepuntodepartidaparaconstruirotrasnociones,mientasquelaescuelaasume
esaconstruccinnoescolarcomosuficienteycompatibleconloquenecesita.Lascaractersticas
delinfinitointuitivoquesepresentaronenLestn(2008),engeneral,distanmuchodeloqueesel
infinitomatemtico,mscercanasalofilosficooreligiosoquealomatemtico.
Culturalmentesegeneranideasquerodeanalinfinito.Surgeeltrminocomoadjetivopara
adjudicaratodoaquelloquenosepuedecalificarcomomucho,muygrande.Esloque
excedeatodoloqueescuantificable.Esademsunaexpresindeextensindelamor,del
deseo, de la fe. Un amor infinito es un amor absoluto. Tan absoluto como es para un
religiosoelpoderdeDios.(Lestn,2008,p.114)
Sin embargo, esa distancia no es contemplada por la escuela, lo que creemos provoca que
aparezcanconflictosenlasaulascuandolosdocenteshablanoutilizanalinfinito:hayunaruptura
entre lo que los estudiantes entienden por infinito y lo que los docentes creen que estn
entendiendo o necesitan que sus alumnos entiendan. Se lo utiliza en la vida cotidiana para
referirseadistintascuestiones,existiendofueradelaescuelauninfinito,quenocorrespondede
maneracompletaalinfinitomatemticoqueseutilizaenelaula.Laescuelautilizaelconceptode
infinito pero no lo define ni caracteriza ms all de un no tiene fin. Se produce entonces un
choque entre esos dos infinitos: el construido socialmente y desconocido por la escuela (que
adems no es nico), y el matemtico, que se utiliza en la escuela, pero es desconocido por los
alumnos. Entendemos entonces que es necesario centrar la discusin en el infinito matemtico
paracomenzaramodificareldiscursomatemticoescolaralrededordeeseconcepto.

880
Lasocioepistemologaylaconstruccinsocialdelconocimiento
Laescuelayeldiscursomatemticoescolarintentanresponderaloqueunacomunidadrequiere
de ellos. Sin embargo, la deficiente capacidad de actualizacin de esta institucin hace que
muchasvecessepierdadevistaelsentidodelamisma.Ynosloeselsentidoloquesepierde
sinolaconexinconlacomunidad.Laescuelainsisteenmantenerseajenaaloqueocurreenel
exterior, intentando defenderse de la invasin de la cultura popular, sin comprender que esa
culturanosloesvaliosa,sinoqueespartedecadaunodelosmiembrosdelacomunidadycomo
consecuencia,ingresaencadaunodeellosalossalonesdeclase(Lestn,2008).
Lamatemticaeducativacomodisciplinahacomenzadoareconocerloqueocurreconestetipo
denocionesyformasdeaccionar,yestintentandodarrespuestaaestascuestiones(Castaeda,
Buenda,CrespoCrespo,Lezama,Molina,Montiel,Martnez,RosasySnchez,2008).Sereconoce
que el saber matemtico es producto de diversos escenarios: acadmicos y no acadmicos. El
infinito al que llamamos intuitivo es una construccin cultural, producto de un escenario
sociocultural no acadmico, que, aunque relacionado con una nocin matemtica de
inconmensurable o, simplemente, sin fin; es distinto al infinito matemtico, producto de un
escenarioacadmico.Creemosqueesnecesariounrediseodeldiscursomatemticoescolarque
entiendaquocurreconelinfinitoenelaulayquesepermitadiscutirloquellegaaelladesdeel
exterior. Es necesario entonces comenzar a tomar conciencia respecto a estos obstculos o
conflictos,incorporandoelementosdediscusinalaclasedematemtica.
La tarea de fortalecer el discurso matemtico escolar no se reduce a una tarea de
ampliacin de los conceptos, debido a que los resultados de carcter didctico y
epistemolgicoaportanelementosparaunatareadereorganizaciny/oreconstruccindel
discurso. [...] Para los matemticos educativos, esta disciplina puede proveer de
explicacionesdetalladassobrelosprocesosporlosquesedesarrollaunaideamatemtica,
observandolascondicionesycontextospasados,losestancamientos,losmomentosdonde
seagregansignificadosconloqueseamplanloscamposdeestudioolospuntosenla
historiaenquesedescartanideasasociadasalosconceptosencuestin.(Castaeda,2006,
pp.257258).
La sociedad ha cambiado desde que aparecieron las primeras escuelas, sin embargo la escuela
actual mantiene en su discurso muchas de sus posturas originales. Esto tambin ocurre con la
881
matemticaescolarcomopartedeesediscurso.lamatemticaescolardebereconocersupapel
dentrodeunproyectosocialllamadoeducacinyporlotantodebeevolucionarconlasociedad
misma(Montiel,CastaedayLezama,2007,p.585).
Laformadelograrqueloqueseconstruyeenlaescuelasearealmentesignificativoyaplicablees
marcando las semejanzas y diferencias que hay entre esa construccin y lo que se intuye: es
necesario evidenciar la relacin entre el infinito intuitivo y el matemtico, eliminar las dudas y
poner al infinito matemtico en un lugar en que se lo pueda estudiar, discutir, analizar,
comprender;paraentoncesaspoderincorporarlocomopartedeloqueseconoce.
ElinfinitosegnCantoryBolzano
Interesa saber cmo se present el infinito matemtico en sus primeros momentos de
fundamentacinyenfrentarloafuturosdocentes,quetendrnlatareadecomenzaramodificarla
manera en que este concepto se aborda en la escuela, con esas obras. Consideramos entonces,
inicialmente,dosfragmentosdelasobrasdeCantoryBolzano.
1. El Captulo 1 de Fundamentos para una teora general de conjuntos. Escritos y
correspondenciaselectadeGeorgCantor(2006)(pp.8588)
2. ElCaptulo12deLasparadojasdelinfinitodeBernardBolzano(1991)(pp.4650)
A continuacin presentamos los principales conceptos que se discuten en esos fragmentos, que
ser lo que nos permitir luego organizar una base de encuesta con la cual comenzaremos la
indagacinconlosestudiantesdelProfesorado.

Captulo1deFundamentosparaunateorageneraldeconjuntos.Escritosycorrespondencia
selectadeGeorgCantor(2006)(pp.8588)
Este fragmento inicia con una justificacin por parte del autor del por qu es necesario para l
adentrarse en el trabajo con el infinito, y en particular con la construccin de los nmeros
transfinitos; en la bsqueda de continuar con el desarrollo de la teora de conjuntos en la que
estabatrabajando.
882
Ladependenciaenquemeveorespectoaestaextensindelconceptodeunnmeroestan
grande, que sin sta ltima apenas me sera posible dar sin violencia el menor paso
adelante en la teora de conjuntos; valga esta circunstancia como justificacin, o si es
necesario como excusa, por la introduccin de ideas aparentemente extraas en mis
consideraciones(Cantor,2006,p.85)
EstetrabajoprovocaCantorunenfrentamientoconmuchosdesuscolegas,quedesacreditaron
tantosusproduccionescomosupersona.Segnestefragmento,estosenfrentamientosnofueron
inesperados,aunquetalveznohayasabidoalescribirestaslneaslamagnituddelataquequele
esperaba. La intuicin es reconocida como componente de las ideas hasta ese momento
aceptadasyesconcientedequeloestapuntodeintroducircontradiceesaintuicin.Esasideas
contraintuitivassesiguenmanifestandodelamismamanera,ylaintuicinsiguemanteniendosu
status respecto a este concepto, no ya dentro de la comunidad matemtica, pero s a nivel
sociocultural.
Sedistingueinicialmentealinfinitoimpropiocomoelinfinitomatemticoquehastaesemomento
habasidoaceptado.Eseinfinitotienecomocaractersticaelpapeldeunacantidadvariableque
obiencrecemsalldetodosloslmitesobiensehacetanpequeacomosedesee,perosiempre
contina siendo finita (Cantor, 2006, p. 85). Este infinito puede relacionarse con el infinito
potencial de los griegos, que haba llegado desde la antigedad hasta el siglo XX, es algo finito
variable.
Luego, a partir de trabajos del campo de la teora de funciones, define un infinito propio que
permite justificar un pensamiento que ya estaba siendo usado: la existencia de un punto en el
campo que representa la variable compleja ubicado en el infinito, infinitamente distante pero
determinado.EstetipodeinfinitoesparaCantoruninfinitodeterminado.
En funcin de esa distincin entre los dos infinitos propio e impropio, Cantor introduce sus
nmerostransfinitos,hacindolossurgirdelaexistenciadelospuntosubicadosenelinfinito,el
infinito propio de Cantor. Este punto, que hasta ese momento era nico, es la base para la
fundamentacindelconjuntodelosnmerostransfinitos,cadaunodistinguibledelosotrosycon
relaciones aritmticas regulares entre ellos y con los enteros finitos. A partir de esto, Cantor
retomalaideadepotencia,queyahabatrabajadoymuestra cmoesaspotenciasdefinenuna
secuenciadenmerostransfinitos.
883
Conforme a este concepto, a todo conjunto bien definido le corresponde una potencia
determinada,demodoquedosconjuntostienenlamismapotenciasisepuedencoordinar
unoconotro,elementoaelemento,biunvocamente(Cantor,2006,p.88)
Hastaaqu,Cantorlogracaracterizaralinfinitonocomoelresultadodelofinitocambiando,sino
comounelementoconentidad,conexistenciajustificadaporelusoprevioasudefinicin,porsu
coherencia con lo ya existente y aceptado en un cuerpo de conocimiento. Y si bien no
encontramosaquunadefinicindeloqueeselinfinito,podemosencontrarunsustentoparasu
entidadcomoobjetodeconocimiento.

ElCaptulo12deLasparadojasdelinfinitodeBernardBolzano(1991)(pp.4650)
EstaseccindeltrabajodeBolzanopresentaunadiscusinsobrelasdefinicionesoexplicaciones
quesehabandadoalinfinitohastaesemomentodentrodelamatemticaylafilosofa.Aligual
que en el caso anterior, no se presenta aqu una definicin para el infinito, pero s una
caracterizacin que permite argumentar en contra de los problemas que este concepto ha
presentadoalolargodelahistoria.LaprimeradefinicinquepresentaesadjudicadaaCauchyy
Grunertyesunaideabastanteprximaalaquesepuedeencontrarenlasaulasenlaactualidad.
Algunosmatemticos[]hancredoofrecerunaexplicacindelinfinitoaldescribiraste
como una cantidad variable; cuyo valor se incrementa sin lmite y puede sobrepasar
cualquier cantidad dada, independientemente de la magnitud de sta. El lmite de ese
crecimientoilimitadoseraunacantidaddemagnitudinfinita.(Bolzano,1991,p.47)
Frente a esta descripcin, el autor muestra una serie de inconsistencias que hacen que la
definicin no sea correcta matemticamente. En primer lugar, existe la cuestin del uso del
trminocantidadvariable,yaquesegnBolzanoesacantidadnoesunacantidadsinounanocin
decantidad,laideadeunacantidad.Paracomprenderesaideadecantidad,debeaceptarseque
existe un conjunto infinito de cantidades que difieren en su magnitud, no pudiendo el infinito
pensarsecomounacantidaddeterminada.Adems,elautorencuentraunproblemaalpensaren
lo infinitamente pequeo: si el lmite de un crecimiento ilimitado es lo infinitamente grande,
entonces,elcerodeberaconsiderarsecomoellmitedeundecrecimientoilimitado,esdecir,lo
infinitamentepequeo,loqueresultacontradictorio.
884
LasegundadefinicinquesepresentaeslaofrecidaporSpinozayotrosfilsofosymatemticos.
Estadefinicinasucriterio,contrariaalaanteriorquecaracterizabacomodemasiadoamplia,le
resultademasiadoestrecha,ademsdeincorrecta.
Segnellos,sloesinfinitoaquelloquenoesyasusceptibledeunincrementoadicionalo
aquelloaloqueyanosepuedeaadir(adicionar)nadams(Bolzano,1991,p.47)
LamaneraenqueBolzanoexplicalainconsistenciadeestadefinicines,unavezms,haciendo
uso de un ejemplo, muy sencillo de seguir, y lo que es ms importante, fcilmente aceptable.
Tomacomoelementoparasuejemploaunasemirrecta,yadelongitudinfinita,yasuextensin
infinitaparaconvertirlaenunarecta.
Sin embargo, algunos matemticos ponen en duda la legitimidad de este procedimiento.
Pero,qumatemticoquenorechacesinmstodoloquetengaqueverconelinfinitono
aceptar que la longitud de una recta acotada solamente en una direccin, pero que se
extiendealinfinitoenlaotra,esinfinitamentegrandey,noobstante,almismotiempo,que
puede prolongarse y hacerse ms grande extendindola en el sentido de la primera
direccin?(Bolzano,1991,p.48)
Frente a esta pregunta que hace, queda claro que lo infinito puede ser an incrementado,
aumentadoenextensin,oagregandoelementosaunconjuntoqueyaesinfinito.
Laterceradefinicinquesepresentaenestecaptuloserefierealtrminoaldecirqueesinfinito
loquenotieneunfin(p.48). Estadefinicin,segnBolzano,siguesiendoinsatisfactoria.Elfin
queentiendeelautoresunfineneltiempo,porlocual,loquenoessusceptibleaserubicado
temporalmente, como los entes matemticos, no podran caer en la clasificacin de finito o
infinito.
Porltimoconsideraelplanteodelapsicologaracional:
Tambinenlapsicologaracionalllamamosinfinitaaunacapacidadcognoscitivasiexiste
un conjunto de verdades infinito (por ejemplo el que contiene a las que enuncian la serie
infinitadelosdgitosdelarepresentacindecimaldelacantidad 2 ),independientemente
dequesealcanceonolaomnisciencia(Bolzano,1991,p.49)
885
Nopuedenconocerselostrminosdeesaserie,ancuandopuedacomprenderseelsignificadode
los mismos y la capacidad de las personas de conocer sea limitada. Como ltima definicin,
Bolzanopresentalamsgeneralizadasegnloqueescribe.
[...]loinfinitamentegrandeesaquellomsgrandequecualquiercantidaddadaoasignada.
Loqueaquserequierees,enprimerlugar,unadeterminacinprecisadelpensamientoque
laspalabrasasignadaoasignablesugieren.Significannicamentequealgoesposible,
quepuedetenerrealidadoquenoescontradictorio?(Bolzano,1991,p.49)
Estadistincindeltrminoasignadoeslaquelollevaaexplicarlasdificultadesqueacarreaesta
definicin.Enelprimercaso,deloqueesposibleoreal,tomaenconsideracinloquediceFries,
entendiendo al infinito como lo no completable. Sin embargo, se habla de infinito en relacin a
cosasquenoposeenexistencia,comolasverdadesabsolutas.Siencambioseconsideraasignable
aloquenoresultacontradictorio,entoncessurgeparaelautorotroproblemaqueconcluyeenel
absurdo.
Si, por otra parte, se entiende por asignable sencillamente a todo aquello que no resulta
contradictorio, entonces en la definicin misma del concepto se sugiere que el infinito no
existe,puesunacantidadquehadesermayorquecualquieraquenosecontradigadebera
sermayorquesmisma,loqueresultaclaramenteabsurdo(Bolzano,1991,pp.4950)
Sobre esta definicin Bolzano encuentra un significado ms para el trmino asignable, que es
simplemente aquello que, de alguna manera, se presenta ante nosotros; es decir, aquello que
puede convertirse en un objeto de nuestra experiencia (p. 50). El problema se traslada a la
naturaleza de la infinitud de un objeto, si se lo considera una caracterstica interna del objeto,
entoncesnotienequeverconqueseaonoobjetodenuestraexperiencia.Elinfinitoentendidoen
relacin a la posibilidad de ser comprendido o conocido resultara poco provechoso para la
ciencia.
Lapercepcindefinitud einfinitud,sinembargo,estnpresentesenelinfinitosocioculturaldel
que hablbamos en (Lestn, 2008). Lo que no logramos enumerar, conocer, determinar el fin,
resultainfinito,ancuandosesepaquenoloes.Fueradelamatemtica,laclasificacindepende
de la sensibilidad, de lo que podemos absorber a travs de nuestros sentidos. Igual que
encontramosenelextractodeCantor,Bolzanononosdaunadefinicinparasabersialgoesono
886
infinito, pero s nos dice los conflictos que se presentan con las definiciones que se dan
habitualmente.
Sobre estas ideas, se preparar para esos captulos una gua de anlisis que ser aplicada a
alumnos de tercer y cuarto ao del Profesorado en Matemtica, cuyo objetivo es comenzar a
comprenderquesloqueellostraendesupasoporlaescuelamediayquhanlogradoconstruir
ensusaosdeformacinsuperior.
Conclusiones
Lamatemticaescolares,enlamayoradeloscasos,productodelahistoriaypolticaseducativas
que se ha constituido como cuerpo de saber autnomo (Cantoral, 1995). Sin embargo, este
procesohacequeenalgunoscasossepierdapercepcindeloqueseesthaciendoosusrazones
o motivos. Adems, la escuela al constituirse como institucin transmisora del saber se ha ido
alejando del grupo o comunidad del cual es resultado, perdiendo de vista cmo se construye.
Tenemos por lo general, escuelas que niegan y rechazan lo que es construido en escenarios
socioculturales no acadmicos, y eso hace que pierda el lugar que ocupara en el pasado. La
prdida de hegemona que en algn momento la escuela comparta con la familia en la
transmisindeculturaestoriginada,enparte,porcausadeunaescuelaquesigueexigiendoa
los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus
culturas(Barbero,2008,p.68).Quienesingresanalaescuelavivenenunacomunidaddelaque
heredan cultura y en la que construyen su identidad, y quienes salen de la escuela deben llevar
consigo una serie de conocimientos que resulten de utilidad para esa comunidad a la cual se
reinsertan como personas formadas, ciudadanos racionales que con sus herramientas pueden
comprender y modificar la realidad que los rodea.Tenemos entonces que hacer que los futuros
docentes vean cmo deben construir un discurso que permita que sus alumnos logren
construccionesqueseanrespetuosasytilesparasuscomunidades.
Barbero,J.(2008).Reconfiguracionesdelacomunicacinentreescuelaysociedad.EnE.Tenti
Fanfani(Comp.),Nuevostemasenlaagendadepolticaeducativa(pp.6599).BuenosAires:
SigloXXIEditores.
887
Bolzano,B.(1991).Lasparadojasdelinfinito.Mxico:Mathema.
Cantor, G. (2006). Fundamentos para una teora general de conjuntos. Escritos y
correspondenciaselecta.J.Ferreirs(Ed.),Barcelona:Crtica.
Cantoral,R.(1995)MatemticaEducativa.Pedagoga10(5),413
Castaeda,A.(2006)Formacindeundiscursoescolar:Elcasodelmximodeunafuncinen
la obra De LHopital y Mara G Agnesi. Revista Latinoamericana de Investigacin en
MatemticaEducativa.9(2),253265.
Castaeda,A.,BuendaG.,Crespo,C.Lezama,J.,Molina,J.,Montiel,G.,Martnez,G.,Rosas,A.
ySnchez,M.(2008).LaslneasdeinvestigacinenelProgramadeMatemticaEducativadel
CICATAIPN.Documentointerno,PromeCicataIPN.Mxico.
Crespo Crespo, C. (2009). El aula de matemtica, hoy: una mirada desde la docencia y la
investigacin en matemtica educativa. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 22, 11451154. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
Lestn,P.(2008).Ideaspreviasalaconstruccindelinfinitoenescenariosnoescolares.Tesis
demaestranopublicada.CICATAIPN,Mxico.
Lestn, P. y Crespo Crespo, C. (2008). El infinito escolar. En P. Lestn (Ed), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 11171126. Mxico: Comit Latinoamericano
deMatemticaEducativa.
Montiel, G., Castaeda, A. y Lezama, J. (2007). Investigacin e innovacin en educacin a
distancia en lnea para la enseanzaaprendizaje de las matemticas. En G. Buenda y G.
Montiel(Eds.),MemoriadelaXIEscueladeInviernoenMatemticaEducativa,pp.581602.
888
UNAPROPUESTAMETODOLGICAPARAESTUDIOSSOCIOHISTRICOS:ELCASODELA
TEORADEFUNCIONESDELAGRANGE

LianggiEspinozaRamirez,RicardoCantoral Uriza
PUCV
CinvestavIPN
leanggi@gmail.com,rcantor@cinvestav.mx
Chile
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Esta investigacin da evidencia de como lo sociocultural incide significativamente
en la construccin del conocimiento matemtico. La Teora de Funciones Analticas de
Lagrange fue escrita a causa del estallido de la revolucin francesa y por cambios en el
contratolaboraldelautor.Explicaremoscmolasocioepistemologanosbrindounamanera
deverlaproblemticadeinvestigacin.Explicaremoslametodologaconstruidayutilizada
enlainvestigacin.Estametodologa,alaluzdelosresultadosobtenidos,semuestracomo
fructferaparaestudiarladimensinsocioculturaldelconocimientomatemticoenestudios
decortesociohistricos.
Palabrasclave:Sociocultural,derivada,Lagrange,estudioshistricos

Introduccin
Lasocioepistemologahaadvertidosobrelanecesidaddeentenderalconocimientomatemtico
en los escenarios socioculturales en los cuales estos fueron producidos y difundidos (Cantoral y
Farfn, 2003) Diversas investigaciones estudian la construccin social del conocimiento
destacando su dimensin sociocultural (Cantoral, 2001; Montiel, 2005; Crespo, 2007) En esta
investigacin reportamos una descripcin de la relacin de la dimensin sociocultural en la
construccindelconocimientomatemtico.
Tendr alguna relacin la produccin de cierta obra matemtica con la desigualdad social, con
una revolucin poltica o con el cambio de condiciones en el contrato laboral de una persona?
Desdeunaaproximacinrealistayahistricadelconocimientomatemticosepostularaqueno
tendran mucha relacin, pues esta mirada supone a los objetos matemticos preexistentes y
separados del humano. Sin embargo, la evidencia histrica muestra lo contrario. A continuacin
mostraremoscomounaobramatemticaantiguaquenormsignificativamentelaenseanzade
lamatemticaensupocafueescritadebidoalestallidodeunarevolucinpolticayalcambioen
las condiciones de su contrato laboral. Es muy probable que sin esta revolucin y cambio de
condicioneslaboralesestaobramatemticanosehubieraescrito.
889

A continuacin explicaremos cmo la dimensin sociocultural incide significativamente en la
construccinsocialdelconocimientomatemtico.EstoloharemosatravsdelcasodelaTeora
de Funciones Analticas del fsico matemtico Lagrange (17361813). Primero expondremos los
datos obtenidos del estudio. Despus haremos una descripcin de algunos elementos de la
aproximacinsocioepistemolgicaquesearticulanenlainvestigacin.Finalizaremosexplicandola
metodologaconstruidaparadesarrollarlainvestigacin.

LaobradeLagrange,escritaacausadelacontingenciasociopolticaylaboraldelmomento
Publicadaen1797yreeditadaen1813,laTeoradelasFuncionesAnalticasdeLagrangeplantea
unvirajeenelmtododetrabajodelclculoinfinitesimaldesupoca.Enelprefaciodelaobra,el
autorplanteaquelasconcepcionesutilizadasparafundamentarelanlisisensupocaeranpoco
claras e inseguras para fundamentar una ciencia donde la certitud debe ser sustentada en la
evidencia (Lagrange, 1813, p.5). Critica a los infinitamente pequeos de Leibnitz por no ofrecer
una idea muy precisa al espritu y a las fluxiones de Newton por su dependencia directa de la
nocin fsica de velocidad. En base a estas crticas, el autor propone un nuevo mtodo para el
clculoinfinitesimal,llevandoalanocindediferencialauncontextofuncional.Porprimeravez
estudia las funciones derivadas, con las cuales construye un mtodo para el clculo y anlisis
infinitesimaldeducibleporreglasalgebraicas,elquellamamtodoanaltico.
En el curso de una investigacin que busc entender una evolucin de la analiticidad de las
funciones en el siglo XIX (Espinoza, 2009), llegamos a la necesidad de preguntarnos por qu
Lagrangeescribisuobra.Pararesponderesto,estudiamosalaobraenconjuntoconsupocay
lascondicionesespecficasdesuproduccinydifusin.Comomostraremosacontinuacin,esta
obrafueescritadebidoalacontingenciasociopolticafrancesaenelsigloXVIIIyporloscambios
enlascondicioneslaboralesdesuautor.
Lagrangenaciel25deenerode1736enTurn,Francia(actualmenteenItalia)FueDirectordel
readematemticasenlaAcademiadeBerln,endondetrabajentre1766hasta1786.En1783
muere su esposa, con quin tena diecisis aos de casado, muere Dlambert, su mejor amigo
matemtico,yEuler,suprimermentor.Estoconllevaqueenlosaossiguientesnotuvierauna
890
muy agradable estancia en Berln, lo cual se muestra en la disminucin en la cantidad de sus
publicaciones,lacualfuemuyaltadurantelosaosanteriores(Fraser,1985,p.26).Enestetiempo
recibi algunas ofertas para hacer docencia e investigacin en Italia, las cuales rechazo.
FinalmenteaceptunofrecimientoparatrabajarenlaAcademiadeCienciasdePars.Elcontrato
laboralofrecidoporlaAcademiadeParstenaunaclusulaqueloexentabadedictarctedra,lo
quelepermitiradedicarsetiempocompletoalainvestigacin.EstaclusulaincentivaLagrange
a aceptar el ofrecimiento de trabajo (Oconnor y Robertson, 1999) Lagrange llega a Pars el ao
1787(Figura1).
Elao1789estallaenParslarevolucinfrancesa.Despusdelargossiglosenlosquecoexistila
opulencia en la calidad de vida de la monarqua con una difcil situacin econmica del pueblo
francs,ungrupodeintelectualesfrancesesorganizanunarevueltaquelogrsacardelpoderala
monarqua. Este suceso sociopoltico trajo profundos cambios en las esferas sociales y
administrativas francesas de la poca, entre estas, la educacin. La Academia de Ciencias,
encargadadeformaraloscientficosdelapoca,fuesuspendidaporsurelacinestrechaconla
monarqua.Lacarenciadecientficosytcnicosenserviciospblicosquepudieranhacerfrentea
la crisis nacional e internacional producida por la revolucin hizo que se creara una nueva
institucin educativa encargada de formar a la elite intelectual cientfica de Francia, la cole
Polytechnique(Figura1).

Figura1

891
Estaescuelaabrisuspuertasendiciembrede1794yreclutcomomaestrosaloscientficosms
destacadosdelapoca.LasuspensindelaAcademiadeCienciasdeParshacequeelcontrato
laboral de Lagrange cambie radicalmente, cambiando la clusula que lo exentaba de dictar
ctedra.Conesto,Lagrangesevuelveprofesordeanlisisenlaescuela.Surolcomoprofesorfue
criticado.Fourier,quefuealumnodeLagrange,comentsobreestoquesuvozesmuydbil,al
menos cuando no se acalora [] Los estudiantes, la mayora de los cuales son incapaz de
apreciarlo,ledanpocaacogida(OconnoryRobertson,1999).
Sintetizando (Figura 1), Lagrange llega a Pars en 1787 con la intencin de dedicarse de manera
exclusivaalainvestigacin.Dosaosdespusestallalarevolucinfrancesaquecambiademanera
radicalalossistemaspolticosyadministrativosdelpas.LaAcademiadeCienciasesdestituida.Se
creaunanuevaescuela,dedicadaaformaralaeliteintelectualdelpascomofuturosingenierosy
tcnicos, la cole Polytechnique. Las condiciones laborales de Lagrange cambian y comienza a
dictarctedrasenestanuevaescuelaacomienzosde1795.Alserunaescuelanuevaensutipo,
no existan libros de estudio para los estudiantes. Lagrange y los otros cientficos de la poca
comenzaronasintetizarlamatemticadesutiempoelaborandodiscursosmatemticosescolares
para introducir a los nuevos aprendices al conocimiento de las ciencias. Lagrange comienza a
elaborarunaobradidcticaconestefiny,heaqu,sepublicalaTeoradelasFuncionesAnalticas
deLagrange.

(Lagrange,1813,p.5)

Este extracto del prefacio de la obra da evidencia de lo que afirmamos. El autor afirma que ha
escritoestaobraporencontrarsecomprometidoporcircunstanciasparticulares.Enesteprefacio
tambinafirmahaberpublicadosuobraalconsiderarlautilidadquepuedeteneralosestudiantes
que se introducen al estudio del anlisis matemtico. El autor desarroll esta obra al retomar
ideassobreelclculodiferencialhabaabandonadoveinticincoaosatrs,lascualesconfirmy
generaliz,obteniendosuTeoradelasFuncionesAnalticas(Lagrange,1813,p.5)
892
ElhechoquelaobradeLagrangeseescribieraporlacontingenciasociopolticadelmomentoypor
loscambiosensucontratolaboralnospermitealgunoscuestionamientos.Silarevolucinfrancesa
no se hubiera llevado a cabo, se hubiera escrito esta obra? Un anlisis de esto se puede
encontrar en (Espinoza, 2009). Lo que es claro es que una situacin de ndole sociocultural y
circunstancialcausolaproduccinypublicacindeestaobramatemtica.Losocioculturalincidi
significativamenteenlaconstruccinsocialdelconocimientomatemtico(Espinoza,2009)

Lasocioepistemologaylainvestigacin
Laaproximacinsocioepistemolgicaconsideraalconocimientomatemticocomounemergente
delasdinmicassociales.Estudiaelfenmenoeducativodeunamanerasistmicaconsiderando
lo sociocultural como un articulador de las dimensiones cognitiva, epistemolgica y didctica
(Cantoral y Farfn, 2003) Propone una descentracin de los objetos matemticos y de su
naturaleza epistemolgica para privilegiar una epistemologa de prcticas asociadas a su
construccin (Montiel, 2005) De esta manera hace al conocimiento matemtico sensible a las
realidadesdelaspersonasyasusdiferentesmundos.
Lasinvestigacionesensocioepistemologanoseconstruyensobreunareflexinintelectualprevia
alestudiodelosdatos.Msbien,buscavalidaryteorizarsobrelabasedelaevidenciaempricay
experimental. Un fin fundamental de esta Teora es la intervencin, considerando para esto los
fenmenosdeproduccin,adquisicinydifusindelconocimientomatemtico(CantoralyFarfn,
2003).Actualmenteestamosdesarrollandoinvestigacinendiferentesescenariosparaestudiarla
construccin social del conocimiento matemtico y sus mecanismos de difusin institucional,
mediante constructos tericos como la prctica social, prcticas de referencia, contextos de
significacinyescenariossocioculturales,entreotros.
Lasocioepistemologanosbrindolaideagerminaldenuestrainvestigacin:nopodemosentender
a las personas construyendo conocimiento desprendidas de su contexto sociocultural. Cmo
incidesurealidadyvisindemundoenelcmolaotraoelotroaprendematemticas?,eslagran
pregunta. Replanteamos esta pregunta para un escenario histrico. Cmo incidi el mundo de
Lagrange en su manera de hacer matemticas?, lo respondimos en esta investigacin. Cmo
afectsumaneradeveralmundoensuconstruccinmatemtica?,lorespondimosen(Espinoza,
893
2009)Desdelasaproximacionestericasquesecentranenobjetosydesliganalasprcticasdel
conocimiento no hubiramos logrado nuestros hallazgos. La dimensin sociocultural de la
socioepistemologafuelaquenospermitilograrnuestrosdescubrimientos.
De estas reflexiones postulamos que un marco terico, adems de sustentar la validez de un
resultadocientfico,brindarunamaneradeabordarloysituarsuimpacto,proveeunamanerade
veryentenderlasproblemticasdeinvestigacin.Lasocioepistemologaaspiraquelamayorade
las personas puedan entender y disfrutar de la matemtica, y no slo una elite intelectual
(Cantoral, 2009) Busca la inclusin de los excluidos de aprenderla, ya sea por su situacin
econmica,racial,cultural,discapacidadfsica,etc.Estollevaaconsiderarlaimportanciaqueel
otro tiene en nuestras investigaciones. Por tanto, la socioepistemologa nos brind una mirada
socioculturalparaentendernuestraproblemticadeinvestigacin.Tambinnospermitiresaltar
laimportanciadelasdiferentesmanerasdeentenderalmundoycontextossocioculturalesdelos
otros.

Unapropuestametodolgicaparaestudiossociohistricos
En el curso de nuestra investigacin encontramos que los trabajos desarrollados en escenarios
histricos en socioepistemologa no hacen explcita la metodologa de investigacin utilizada
(Cantoral,2001;Montiel,2005;Crespo,2007)Alconsiderarlosbeneficiosquepudieratraeresto
para futuras investigaciones, nos propusimos hacer explcita la metodologa que creamos y
utilizamosparanuestrainvestigacin.Cmoestudiarladimensinsocioculturaldelconocimiento
eninvestigacionesdecortesociohistricos?Lasideasgerminalesylosmediosdesignificacinde
los matemticos en siglos pasados son diferentes a los que tenemos en la actualidad. Cmo
acercarnosasumaneradeversusobrasmatemticas?Elconocimientoesunemergentedelas
dinmicas sociales. Por esto una obra antigua, ms que un libro con contenido matemtico, lo
entendemoscomo:

a) Unaproduccinconhistoria
Aqu buscamos entender las intencionalidades involucradas en la produccin de la obra. Nos
interes comprender la mirada de la poca, las ideas germinales y los medios de significacin
894
utilizados por el autor para significar el conocimiento matemtico (Cantoral, 2001). Para esto
estudiamoslavidapersonaldelautor,sufamilia,suformacinyepisodiosrelevantesdesuvida.
Tambin su vida profesional, su carrera acadmica, la relacin con sus colegas y sus intereses
acadmicos. Adems estudiamos su poca, el contexto sociopoltico de la produccin y los
problemasabordadosporlacienciadesupoca.

b) Unobjetodedifusin
Toda obra matemtica busca difundir algo a alguien. Por tanto tendr una intencionalidad de
difusinintrnseca,laquemediarelpensamientodelautorplasmadoenlaobra.Laobraespor
tanto un escrito mediado por esta intencionalidad de difusin. Para hacer una interpretacin
socioculturaldelaobranecesitamosentenderestaintencionalidad.Porejemplo,haydiferencias
entre una intencin de difusin didctica con una intencionalidad de difusin cientfica. Para
investigar esto estudiamos al autor y los destinatarios de la obra, el tipo de produccin, las
condicionesdelmediodedifusinylainstitucinpublicadora(Figura2)

Figura2
c) Partedeunaexpresinintelectualmsglobal
La obra antigua es una expresin intelectual de toda una construccin de significados en los
trabajosdelautor.Porestonosinteresasabercomosesecuencianyevolucionansusideasenla
895
totalidaddesusobras.Paraestoestudiamoslaobramatemticaainvestigar,desarrollamosuna
mirada general de las obras ms relevantes del autor y estudiamos ms a fondo las obras
relacionadasconlaobraestudiada.Estudiamosademscorrespondenciasconotrosmatemticos
yensayosdecorteepistemolgicoy/ometafsicodelautor.
La triangulacin de estos elementos nos permiti construir una explicacin sociocultural del
significadodelasobrasmatemticasestudiadas.Paraprofundizarenmayoresdetallessobreesta
metodologarecomendamosestudiar(Espinoza,2009)

Conclusiones
Elconsideraralconocimientocomounemergentedelasdinmicassocialesnospermitiobservar
losacontecimientossocioculturalesypolticosdelapocaparaentenderlaobradeLagrange.De
este anlisis develamos la estrecha relacin que tiene la elaboracin y publicacin de una obra
matemticaantiguaconestosacontecimientos.Larevolucinfrancesabusclamasificacindela
enseanza de elite cientfica en la Francia de la poca. Esto llevo a la elaboracin de discursos
matemticosescolaresquenormaronlaenseanzadelclculohastanuestrostiempos.LaTeora
de las Funciones Analticas de Lagrange fue estudiada por muchos de los grandes cientficos
franceses de comienzos del siglo XIX. Cauchy, inspirado en una crtica a esta obra de Lagrange
desarrolla una nueva obra didctica que ha normado el discurso matemtico escolar del clculo
hastalaactualidad.
La dimensin sociocultural incide significativamente en la construccin social del conocimiento
matemtico.Porunaparte,losacontecimientossociopolticoscausaronlapublicacindelaobra
didctica de Lagrange. Por otra, el debate ideolgico entre los liberales y conservadores de la
poca (los partidarios de la ilustracin y la monarqua) caus un nuevo discurso matemtico
escolarquepropusodesprenderalamatemticadetodarelacinconelconocimientosensibledel
mundo (Espinoza, 2009). Este es el Curso de Anlisis de Cauchy. Esta obra es la primera que
consideraalanlisismatemticocomounacienciaautnomadelascienciasexactasdesutiempo.
Losocioculturalincidesignificativamenteenlaconstruccinsocialdelconocimientomatemtico.
En las interacciones sociales, parece ser que son pequeos cambios los que generan redes de
sucesos que moldean la realidad. Si los acontecimientos sociopolticos y laborales de Francia en
896
estosaossehubierandadodeotramanera,quizselconocimientomatemticoqueconocemos
hoyseradiferente.
Lamiradasocioculturalquenosproveylasocioepistemologafueclaveparalograrlosresultados
de esta investigacin. Las herramientas metodolgicas desarrolladas para esta investigacin nos
permitieronconstruirunaepistemologadelasobrasdesdelamiradadesusautoresysuspocas
(Espinoza, 2009). Estas herramientas metodolgicas se muestran fructferas para estudiar la
dimensinsocioculturaldelconocimientomatemticoenescenarioshistricos.

Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa: Un estudio de la formacin social de la analiticidad.
Mxico:GrupoEditorialIberoamericana.
Cantoral, R., y Farfn, R. (2003) Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeMatemticaEducativa6(1),2740.
Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la socioepistemologa.
Tesisdedoctoradonopublicada.Mxico:CICATAIPN.
Espinoza, L. (2009). Una evolucin de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un estudio
socioepistemolgico.Tesisdemaestranopublicada.Mxico:CINVESTAV.
Fraser, C. (1985). J L Lagrange's changing approach to the foundations of the calculus of
variations,Arch.Hist.ExactSciences32(2),151191.
Lagrange, J. (1813) Thorie de Fonctions Analytiques. En GauthierVillars (Eds.), uvres de
Lagrange,Ed.1,Vol.9.(pp.13413)
Montiel, G. (2005) Estudio Socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis doctoral.
Mxico:CicataIPN.
OConnor, J. J. y Robertson E.F. (1999). JosephLouis Lagrange. Extrado el da
20deAgostode2008desdehttp://wwwhistory.mcs.stand.ac.uk/Biographies/Lagrange.html
897
898
PENSAMIENTOPROPORCIONAL.UNAMIRADASOCIOEPISTEMOLGICA

IvanCastrodeAlmeida,LeonoraDazMoreno
UniversidadMetropolitanadeCienciasdelaEducacin
icabsb@gmail.com,leonoradm@yahoo.es
Chile
Nivel:
Bsico,Medio

Resumen. Se aborda, desde una perspectiva socioepistemolgica, la construccin del
conocimiento y el desarrollo del pensamiento proporcional buscando generar espacios de
reflexin y de interaccin con el profesorado y el estudiantado que posibiliten la
resignificacindelconocimientoinstitucionalizado.Recurreentreotrasfuentesytcnicas,al
anlisis de textos didcticos clsicos y contemporneos, con el objeto de visualizar la
naturaleza y evolucin de los saberes matemticos y escolares en juego, y, decidir aspectos
necesarios a los diseos de secuencias didcticas en orden a favorecer la significacin de
fracciones, razones y proporciones como conceptosherramientas en el estudiantado en el
mbitodelaproporcionalidad.Tieneelobjetivodecomprenderdequmaneralasprcticas
que toman lugar en el aula, contribuyen al desarrollo del pensamiento proporcional de los
estudiantes,enlosniveles5al10delaescolaridadobligatoria.
Palabrasclave:Pensamientoproporcional,fracciones,razones,socioepistemologa.

Antecedentes
Chile da una gran importancia al estudio de las proporciones en las escuelas bsicas y medias,
como ocurre en muchos de los pases. Lo expresaen su estructura curricular, y en los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (MINEDUC, 2002) iniciando su aprendizaje
formalenel7gradodelaeducacinbsicaysiguiendohastaeducacinmedia.Lapropuestade
planesyprogramasanprivilegiaelcarcterinstrumentalyestticodelaraznmatemticayde
las proporciones. Esto se pone en evidencia en los lineamientos de los programas de estudios
oficialesdelMINEDUC(2004).
David Block (2001) en su tesis de doctorado afirma que el desaparecimiento de la razn
matemtica del discurso escolar ha sido progresivo, y est relacionado con la tendencia,
principalmente,apartirdelsigloXIX,delaformalizacindellgebraydelanlisisampliandosus
dominioshacianuevosobjetosytrivializandolosteoremasrelativosarazonesyproporciones(p.
10).Enelsistemaescolar,laprdidadeimportanciaocurre,segnesteautor,principalmente,en
lasdcadasdelosaos60y70,conlasreformascurricularesocurridasenAmricaLatinaatravs
delmovimientodelamatemticamoderna,dirigidohaciaaldesarrolloderecursosmatemticos
899
considerados ms eficientes, como la funcin lineal y el formalismo algebraico. El aspecto
relacional de la proporcionalidad, su faceta dinmica y funcional no se hace presente, por lo
menos explcitamente, como propuesta para el desarrollo del pensamiento proporcional. El
tratamiento esttico de la proporcionalidad ha conducido a una centracin en lo operativo en
detrimentodelofuncional,enelresultadoendetrimentoalproceso,comohanmostradovarios
estudiosrealizadosporDaz(1998,2006,2008).EnBrasil,Carraher,Carraher,SchliemannyRuiz
(1986) y Oliveira y Santos (2000) han mostrado tambin esta limitacin en el estudio de la
proporcionalidad en el ciclo bsico. La importancia de la proporcionalidad en el desarrollo del
pensamientomatemtico noesreciente.Piaget (InhelderyPiaget,1958)ensusestudiosacerca
del desarrollo del pensamiento matemtico en los nios, mostraron el carcter abstracto y el
ordencognitivosuperiorqueexigeelaprendizajedelasproporciones.Variosautoresconsideran
al pensamiento proporcional como el fundamento en la construccin de varios conceptos
matemticos avanzados, como por ejemplo la funcin lineal y la derivada. Para Daz (2008)
constituiraunejetransversalaldesarrollodelpensamientovariacional.Behr,LeshyPost(1988)
consideran a este razonamiento como el anclaje de todo pensamiento algebraico y que deviene
delaprendizajedefracciones,cocientesyrazones.Malloy,SteinthorsdottiryEllis(2004)afirman
que debe haber acuerdo acerca de la importancia del entendimiento de razones y proporciones
comocrucialenlaenseanzadelamatemticabsica.Laconceptualizacindelasproporciones,a
suvez,pasaporunamultiplicidaddeenfoques,quelesdancuerpoyvidaeneldesarrollodela
matemticaelemental.Estosautorestestificanlacomplejidaddesuaprendizajealevidenciarque
elpensamientoproporcionalnoeslasumadesuspartes(cmoigualdadderazones)sinounaidea
mayor.Paraellos,usualmente,hayunatendenciaacentrarseapenasensuscomponentes,yde
ah establecer la proporcionalidad. Esta complejidad, propia de la episteme del pensamiento
proporcional, sugiere la necesidad de desarrollar una diversidad de problemas prcticos que
acten a favor del aprendizaje integral y significativo de los estudiantes. Cada uno de estos
conceptosherramientas comporta en efecto varias propiedades, cuya pertinencia es variable
segnlassituacionesatratar.Algunassepuedencomprendermuypronto,otrasmuchomstarde
eneltranscursodelaprendizaje.Porejemplo,laideadepartetodoesmuchomssimplequela
idea de equivalencia de fracciones, esta ltima, depende de la idea de categorizacin (es decir,
cada clase de equivalente, corresponde a una categora de nmero racional, o simplemente un
nmeroracional).Ladefinicinpragmticadeunconceptopone,portanto,enjuegoalconjunto
900
desituacionesqueconstituyenlareferenciadesusdiferentespropiedades,ascomoalconjunto
delosesquemasconstruidosporlossujetosenestassituaciones.

Marcoterico
Distintasconcepcionesacercadeldesarrollodelaprendizajematemticotienendistintosefectos
en la visin de la relacin sujetoobjeto matemtico. Una concepcin, propia de la psicologa
cognitiva identifica con la actividad matemtica a la manipulacin de conceptos y teoremas
asociadosalobjetomatemtico.Otraconcepcinidentificaalassituacionesyprcticasenquelas
personasrealizanunatareamatemtica,conlaactividadhumana.Enestecaso,losconceptos
son herramientas para la accin. Situacin, en este contexto, se entiende en sentido amplio,
considerndola no slo como una clase de objetos materiales o mentales, sino tambin, como
sucesosofenmenos,problemas,teoremas,yteoras.Loqueinteresaeslafuncionalidaddelos
conceptos, como herramientas en la construccin del conocimiento matemtico, con base en
prcticassocialesqueposibilitansureconstruccinyresignificacinenelsenoescolar(Cantoral,
2001). Este acercamiento terico, de carcter sociohistrico, denominado socioepistemologa,
considera toda la complejidad del pensamiento matemtico, sistmicamente, en sus
componentes, didctica, epistemolgica, cognitiva y sociocultural, normadas por prcticas
socialesquelesdancabida.Enestecontexto,elconceptoderesignificacindelconocimientose
hace presente como unidad de anlisis bsico para su comprensin. Se refiere a la idea del
conocimientoenevolucin,enqueelsabermatemticodeterminaycambiaelentendimientodel
estudiantado segn los escenarios o situaciones didcticas en que este saber opera. Es decir, el
saber matemtico, no es ajeno al proceso de su construccin, de la interaccin con el
estudiantadoyelprofesorado.Comoejemplo,sepuedecitareltrabajodeMontiel(2005)sobre
funciones trigonomtricas, en que ella muestra que el seno de algo, asume significaciones
distintassegnlasprcticashistricasdereferenciaqueellahaidentificado:delamatematizacin
delaastronoma(prcticadeanticipacin)delafsica(prcticadeprediccin)ydelcalor(prctica
de formalizacin) todas ellas bajo la prctica social de prediccin, analizada, inicialmente, por
Cantoral (2001), en su estudio sobre la didctica y construccin de la nocin de prediccin.
Considerar a la matemtica una construccin sociocultural lleva a analizar la evolucin socio
histrica de conocimientos matemticos, para comprender y describir los diversos escenarios
901
socioculturalesenquedichoconocimientosehadesarrollado.SegnCrespo(2007)esteanlisis
tiene por objetivo comprender cmo, para qu y por qu surgi cada concepto, as como qu
significado tuvo en ese escenario. De esta manera, los componentes epistemolgico, cognitivo,
didcticoysociocultural,apareceninvolucradosdemodosistmicoenestetipodeinvestigacin,
y,lasideasypensamientosmatemticos,porestecarctersociocultural,sonelreflejoyproducto
deunescenarioespecfico.As,elindividuoreconstruyelossignificadosapartirdedeterminadas
prcticasdesarrolladasintencionalmenteparaeso,desdeunasituacindidcticaintencional.Los
escenarioshistricos,culturaleseinstitucionalesdesempean,entonces,unpapelimportanteen
laexplicacindelconocimientodesdelamatemticaeducativa(Martnez,2005).Enestecontexto,
esrelevante,lacaracterizacindelos procesosdeconstruccin delconocimientomatemtico,y
bajoqucondicioneslaspersonasponenenfuncionamientolosconocimientosmatemticosante
las situaciones exigidas. Para Martnez (2005) son las circunstancias de construccin de
conocimientolasquedeterminanocondicionanlaemergenciadeesteconocimientofuncional(p.
198).EntrminosdeArrieta(2003)paraaprenderciencia,enparticularmatemtica,esnecesario
aprendercmosereconstruyeestaexperienciaeneldiscursoescolarcientfico.Reconstruiresta
experiencia dialcticamente, situarla en contextos argumentativos, donde las prcticas
promuevenlaconstruccindelconocimientocientficoenelcontextosocialenqueellosocurren,
soncomponentescentralesensuacercamientoterico.

Propsito
Estainvestigacinaborda,desdelaperspectivaantesdescrita,laconstruccindelconocimientoy
del desarrollo del pensamiento proporcional, buscando generar espacios de reflexin y de
interaccin con el profesorado y el estudiantado que posibiliten la resignificacin del
conocimiento institucionalizado. Recurre entre otras fuentes y tcnicas, al anlisis de textos
didcticosclsicosycontemporneos,conelobjetodevisualizarlanaturalezayevolucindelos
saberes matemticos y escolares en juego, y, decidir aspectos necesarios a los diseos de
secuenciasdidcticasenordenafavorecerlasignificacindefracciones,razonesyproporciones
como conceptosherramientas, es decir, la disponibilidad funcional de estos conceptos en el
estudiantado.Tieneelobjetivodecomprenderdequmaneralasprcticasdeaula,contribuyenal
902
desarrollo del pensamiento proporcional de estudiantes del 5 al 10 aos de la escolaridad
obligatoria.

Elementosmetodolgicos
El estudio cuenta con la participacin regular del profesorado de la escuela objeto de la
investigacin, segn la espiral autorreflexiva que incluye la planificacin, accin, observacin y
reflexin,conlascualessepretendelograrelperfeccionamientodocenteenlaaccin;lamejora
de los aprendizajes estudiantiles; y, el diseo de secuencias de enseanza validadas
cientficamente. En el estudio, docentes, estudiantes e investigadores interactan de forma que
comparten un conocimiento acerca de los conceptos, permitiendo que se transformen en
herramientas matemticas eficaces en la solucin de situaciones problemticas. Se parte de la
ideadequeestesabernoselimitaaunconjuntodeprocedimientosformalesconlapretensinde
explicar el fenmeno de la proporcionalidad, tal como se le presenta, sino que busca
comprenderlo en profundidad, identificando sus diversas realidades, mismas que se van
construyendohistricamenteyenelsenoescolar,enordenadotaralestudiantedelosrecursos
necesarios para el uso de estas herramientas matemticas en el proceso de formacin de su
pensamiento proporcional. La investigacin propone la comprensin de prcticas sociales que
concurren a las prcticas escolares, teniendo como fuente primaria los entendimientos de los
docentesydelestudiantado.Paraeso,sehatrabajadocondocentesdelaeducacinbsicaycon
estudiantes de pedagoga en matemticas, y con sus estudiantes, con quienes ocurre la
interaccin didctica en el desarrollo de las diversas facetas del pensamiento proporcional,
incluyendo el estudio de las fracciones, razones y proporciones. Se recurre a la Ingeniera
Didctica, instrumento metodolgico para la enseanza y para la investigacin, que permite
desarrollar una accin racional sobre el sistema educativo, intentando captar la complejidad del
proceso de enseanza y aprendizaje en situacin escolar. Sigue un esquema experimental de
ocurrenciasdidcticasenelaula.Seconcibe,realiza,observayanalizansecuenciasdeenseanza.
Suvalidacinesinternaconbaseenlaconfrontacindelosanlisisaprioriyaposteriori(Artigue,
Douady, Moreno y Gmez, 1998; Daz, 2006). Como metodologa de investigacin comprende
cuatro fases de actividades: anlisis preliminares; anlisis a priori, que incluye el diseo de
secuenciasdidcticasylaelaboracindeconjeturasacercadeestassecuenciasdidcticasantesde
903
ponerlas en funcionamiento; experimentacin en el aula con el estudiantado; y, anlisis a
posteriori;esteltimoqueconfrontalasconjeturasestablecidasduranteelanlisisaprioriconlas
producciones estudiantiles y levanta elementos para el rediseo de las secuencias puestas en la
escena del aula (Artigue, Douady, Moreno y Gmez, 1998). Al recurrir a la Ingeniera Didctica
paradevelarestosimaginarios,sepretende,alavez,identificarprcticassocialesqueconcurren,
con las prcticas escolares, al aula en el desarrollo del pensamiento proporcional, y generar
transformacin en las prcticas didcticas, a travs de la actividad reflexiva desde y con el
profesorado y el estudiantado en la emergencia de secuencias especficas que potencien el
aprendizajesignificativoporpartedelestudiantado.

ElementosprecursoresdelanlisispreliminaryarealizadosenelmarcodelaIngeniera
Didctica.
Elcotidianoesvehiculadoporlaactividaddemedir:estudios(Soto,1992;Rouche,2006)muestran
queelpensamientoysistemasdemedidasonrecursosimportantesparaintegrarlamatemtica
cotidianaenlaescuelaeneldesarrollodelaproporcionalidad.Esterecursosemuestraaunms
importante, dado que nuestras actividades con estudiantes de 6to bsico y de pedagoga en
matemtica, ha mostrado que la raya en la representacin de las fracciones y de la razn
matemtica es entendida por la mayora del estudiantado como una operacin de dividir,
limitandodeesamanerasuusoenotroscontextosenqueladivisinnojuegaunrolcentral,como
en la comparacin y relacin entre magnitudes, esencial para el desarrollo del pensamiento
variacional, desde la proporcionalidad. Eso tiene mucho que ver con la propia prctica docente,
quehacedelafacetapartetododelasfraccionesunaactividadcentralycasinica,cuandoeste
sabermatemticoespuestoenjuegoenelaula.Asqueelfuncionamientodeltringulodidctico
enaccinenelaula,requiereestudiarlasfracciones,razonesyproporcionesdeformaintegrada
comoestrategiaparaeldesarrollodelpensamientoproporcional.Enestesentido,esfundamental
escuchar las voces del estudiantado y ponerlos en comunicacin con las de los docentes (el
estudiantado tiene en su mayora percepcin de fracciones, razones y proporciones desde su
cotidiano). Cambiar el contracto didctico (Oliveira y Santos, 2000) y, portanto, el
funcionamiento del tringulo didctico ha favorecido la emergencia de otras epistemes de la
proporcionalidadenelestudiantado.Reforzarsuaspectocualitativohasidofundamentalparaque
904
el estudiantado establezca un vnculo adecuado entre la matemtica cotidiana, que es
fuertemente cualitativa, con la escolar, que tiende a ser naturalizada a travs de algoritmos
repetitivosquepococontribuyenaldesarrollodelpensamientoproporcional.RuizyValdemoros
(2006) mostraron la importancia de establecer un vnculo en los aspectos cualitativos y
cuantitativos de la proporcionalidad, y de su reconstruccin desde el cotidiano de las personas,
para lograr resignificaciones que fortalecen las elaboraciones matemticas de los sujetos. Es
interesante observar como, en muchas situaciones cotidianas, podemos identificar que la
percepcin de proporcionalidad es eminentemente cualitativa. Muchas veces las personas
comparan,porejemplo,gradosdesalinidadodeconcentracindeunacomidaodeunjugo,
parafraseandoaLamon(2005)porexperimentacinyaproximacionessucesivas.Enunaactividad
realizada con docentes de educacin bsica en el marco del proyecto, les propusimos que
analizaranlaraznylaproporcionalidadenestecontexto.Laactividadarrojevidenciasdeque
efectivamente, antes de cuantificar, la idea de la proporcionalidad estaba cualitativamente
presente en su discurso. Todava, el profesorado, mantiene el anlisis cualitativo despegado del
cuantitativo,comoejesdeentendimientosindependientes.Nuestrasecuenciasedesarrollahacia
elreconocimientodeunarelacindialcticaentrelocualitativoylocuantitativoeneldesarrollo
del pensamiento proporcional, mismo que nos parece fundamental tanto para el profesorado
comoparaelestudiantado,enordenalograrquelosaprendizajesseansignificativos.Eldiscurso
curricular no ha favorecido el desarrollo del pensamiento proporcional. Barbe, Espinoza, Glvez,
Olfos y Ruiz (2006) entre otros, constatan una fragmentacin en las propuestas de planes y
programas y materializada en los textos escolares, con unidades de enseanza independientes,
convidapropia,sincomunicarseentreellas,comosicadaunafueraajenaaotra,ynopartedel
mismo proceso para el desarrollo del pensamiento integral de la proporcionalidad. Los textos
escolares, base para ms de 80% de las escuelas chilenas, privilegian el enfoque esttico y su
aprendizaje fragmentado. Las razones, por ejemplo, se subordinan al desarrollo de las
proporciones, perdiendo visibilidad propia. Cabe sealar que, ms tarde, en carreras tcnico
profesionales,lasrazonesreasumensurolespecfico.Block(2001)hacomprobadotambinesta
tendencia.Estainvestigacinpreliminar,tantocondocentesdelaeducacinbsicacomoconel
estudiantado,hamostradoqueelusodeprcticasdemedicinenelaula,posibilitaestablecerun
dilogoentrelasmatemticascotidianasylasescolares,aportandoelementosprecursoresdeun
905
pensamiento proporcional, como resultado de esas propias prcticas. Afirman los equipos de la
experienciadeDaz(2009)que:
LaenseanzadeRazonesyProporcionesenlaescuelaesunadelastareasdifcilesparalos
maestros y maestras... se manifiesta en el alto porcentaje de alumnos que presentan
problemas al confundir fracciones con razones matemticas. Uno de los aspectos que
determinaesteproblemaeslapobrezaconceptualquesemanejaenlaprcticaescolar.Y
tambin que profesores y estudiantes reconocen acepciones cotidianas de la razn y
desconocenlaraznmatemtica(p22).
Concluyenqueexisteunadeficiencia enel conocimiento generalde RazonesyProporciones,no
soloporpartedelosalumnos,sinotambin,enalgunamedida,porpartedelosProfesores,locual
conlleva a requerir un esfuerzo conjunto para mejorar (p25). El primer equipo dise la
secuencia didctica Desde la Razn Cotidiana a la Razn Matemtica que atiende a las
concepciones de la razn cotidiana y procura que los estudiantes se apropien del concepto
matemtico de razn. El segundo equipo se propuso entender causas que originan la confusin
entre la razn y la fraccin en el estudiantado. Sus estudiantes distinguieron fraccin de razn
sobrelabasedelamedicindelongitudes,enuntrabajocontextualizadoconmaterialconcreto.

Arrieta,J (2003).Lasprcticasdemodelacincomoprocesode matematizacinenel aula.Tesis
doctoralnopublicada.CinvestavIPN,Mxico.
Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (1998). Ingeniera didctica en educacin
matemtica.Bogot:Unaempresadocente.GEI.
Barbe, J., Espinoza, L., Glvez, G., Olfos, R. y Ruiz, R. (2006). Anlisis didctico en torno a la
proporcionalidad en los distintos niveles de enseanza del sistema educativo. Extrado el
20/09/2008dewww.sochiem.cl/jornadas2006/ponencias/41.pdf
Behr, M. Lesh, R. & Post, T. (1988) Proportional Reasoning. In Hiebert & Behr (Eds.) Number
ConceptsandOperationsintheMiddleGrades(pp93118)L.E.&NCTM,USA.
906
Block, D. (2001) La nocin de razn en las matemticas de la Escuela Primaria. Un estudio
didctico.TesisDoctoralnopublicada,CinvestavIPN,Mxico.
Cantoral, R. (2001) Matemtica Educativa: un estudio de la formacin social de la analiticidad.
Carraher,T.,Carraher,D.SchliemannyRuiz,E.(1986)Proporcionalidadenaeducaocientficae
matemtica:quantidadesmedidasporrazes.RBEP,67(155),93107
CrespoC.(2007).Lasargumentacionesmatemticasdesdelavisindelasocioepistemologa.Tesis
doctoralnopublicada,CinvestavIPN,Mxico.
Daz, L. (1998) Reflexiones didcticas en torno a fracciones, razones y proporciones. Mdulo de
matemticas,GPTMineduc.PublicaProgramaMECE/EducacinMedia.Chile.
Daz, L. (2006) Dilogo de Imaginarios de Estudiantes, Profesores y Saberes matemticos. Una
LneadeInvestigacinenMatemticaEducativa.ArtculoextensoenlasActasElectrnicasdelas
XIIIJornadasdeEducacinMatemtica.ViadelMar,Chile.
Daz,L.(2009)Representacionesdocentesdelamatemticadelcambio.ProyectodeInvestigacin
Diumce38/06.ExtensoenBibliotecadeCPEIP,LoBarrenechea,Chile.
Inhelder,B.yPiaget,J.(1958)Thegrowthoflogicalthinkingfromchildhoodtoadolescence.New
York:BasicBooks,USA.
Lamon, S. (2006) Teaching fractions and ratios for understanding. London: LEA Publishers.
Mahwah
Malloy, C., Steinthorsdottir, O. & Ellis, M. (2004) Middle school students` understanding of
proportion. Paper presented at the Annual meeting of the North American Chapter of the
International Group for the Psychologybof Mathematics Education, Toronto, Canada, Oct 21st.
Extradoel20/10/08,desdewww.allacademic.com/meta/p117622_index.html
Martnez,G.(2005)Losprocesosdeconvencinmatemticacomogeneradoresdeconocimiento.
RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa8(2),195218.
MINEDUC (2002) Currculum de la Educacin Bsica: Objetivos Fundamentales y Contenidos
MnimosObligatorios.Actualizacin2002,MINEDUC,Chile.
907
MINEDUC(2004)Planesyprogramasdelaeducacinbsica.Mineduc.Chile.
Montiel, G. (2005) Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis Doctoral no
publicada,CICATAIPN,Mxico.
Oliveira, I. y Santos M. (2000) O ensino fundamental e a resoluo de problemas de proporo
simples:
uma
anlise
das
estratgias.
Extrado
el
15/09/08,
de
www.anped.org.br/reunioes/23/textos/1913T.pdf
Rouche, N. (2006) Du quotidien aux mathmatiques: nombres, grandeurs, proportions. Ed.
Ellipses,Paris,France.
Ruz, E. y Valdemoros, M. (2006) Vnculo entre el pensamiento proporcional cualitativo y
cuantitativo: el caso de Paulina. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa9(2),299324.
Soto,I.(1992)MathmatiquesDanslaviequotidiennedepaysanschiliens.VolI.LouvainlaNeuve,
Thse prsente en vue de lobtention du grade de Docteur Spcial en Pdagogie des
Mathmatiques.Blgica.
908
LADECONSTRUCCINCOMOESTRATEGIADELAMODELACIN

JosTrinidadUlloaIbarra,JaimeArrietaVera
UniversidadAutnomadeNayarit,UniversidadAutnomade
Guerrero
jtulloa@nayar.uan.mx,jaime.arrieta@gmail.com
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.El trabajo de investigacinesparte del trabajo Las prcticas de modelacin y la
construccin de lo exponencial en comunidades de profesionales de la pesca, un estudio
socioepistemolgico,unestudioquetomacomobasetericaalasocioepistemologa,mismo
queseincorporacomounapartadodeltrabajoglobaldenominadoLasprcticassocialesen
laconstruccinsocialdelconocimiento.Enelreporteadoptamoseldeconstructivismocomo
una estrategia para modelar fenmenos biolgicos, considerando a la deconstruccin como
unconceptodenaturalezacrtica,quedefineeltododeunsistemaenfuncindelatensin
establecida entre sus partes, imaginando dicho sistema como algo abierto, extenso,
desdibujado,equivocoysiemprecontradictorioconsigomismo(Krieger,2004).Asumimosque
ladeconstruccinesunprocesoindividualy/ocolectivodebsquedadenuevossignificadosy
desentidosinnovadores;yque,comoprocesonotienefinalysuestructuraesespiral.
Palabrasclave:Modelacin,deconstruccin,prcticassociales,socioepistemologa

Introduccin
Las matemticas estn relacionadas con otras materias y es muy importante para ellas. Ciencias
como la biologa, la fisiologa y la medicina en las cuales la matemtica no tena una presencia
relevante, estn demandando nuevas herramientas matemticas para poder analizar y explicar
muchosproblemassobreloscualestienencadavezmasinformacinexperimental.
Larelacinentrelabiologaylamatemticahasidofructferaparaambasdesdequealguien,por
primeravez,sediocuentadelaposibilidaddemodelarlosfenmenosbiolgicosmedianteentes
matemticos(Snchez,MiramontesyGutirrez.,2002).SeatribuyeaLeonardodePisa,Fibonacci,
serunodelosprecursoresdelamodelacinmatemtica,en1219enelLiberAbaccipropusoun
problemacuyasolucinsedaraentrminosdeecuacionesparaladinmicadeunapoblacin.
La situacin particular, en lo que se refiere a la relacin entre la Biologa y la Matemtica ha
cambiado mucho en pocos aos. Siempre se ha pensado que una bsica, aunque adecuada
formacin matemtica, poda ayudar al Bilogo a entender algunas leyes y principios de la
Biologa. Un curso bsico de Matemticas para Bilogos sola constar de temas como los
909
siguientes:unaintroduccinelementalalateoradeconjuntos,lasnocioneselementalessobrelas
funcionesytrazadosdecurvas(incluyendoderivacineintegracin),unaintroduccinaalgunos
mtodosdellgebralineal,principalmenteenloreferenteasistemasdeecuacionesy,hoyenda,
algunoselusodealgunospaquetescomputacionales.
Muchos problemas planteados en Biologa crean la necesidad de descubrir nuevas teoras
matemticas, o de potenciar y desarrollar las ya existentes. Recprocamente, el tremendo
desarrollo de la investigacin bsica en Matemticas hace posible el estudio de problemas cada
vezmscomplejosdelaBiologa.
El presente trabajo se encuentra en la lnea de investigacin que intenta dilucidar acerca de la
relacinentrelasprcticassocialesylaconstruccindelosconocimientos(Arrieta,2003),unade
las tesis centrales de esta lnea sostiene que los conocimientos emergen de las prcticas de las
comunidades, que viven ligados a dichas prcticas y, en este sentido, ligados a sus
intencionalidades. Es parte del proyecto Las prcticas de modelacin y la construccin de lo
exponencial:encomunidadesdeprofesionalesdelapesca,unestudiosocioepistemolgico.
La comunidad de estudio, es la conformada por los profesionales de la pesca, en la que se
considerantantoalosbilogospesqueroscomoalosingenierospesqueros;siendostoselpunto
departida.Alobservarloscurrculosdelascarrerasdeingenierapesqueraylasdelosbilogos
marinos, podemos darnos cuenta que la modelacin se estudia en diferentes momentos (Ulloa,
Arrieta,2008),sinembargoesclaroquealigualqueenotrascomunidadeshayunaseparacinde
losconocimientosdelaulaconlasprcticasdelascomunidadescomoprofesionistasy,porende,
delasintencionalidades,deestamanerahanacidoelmitodelconocimientoporelconocimiento,
elconocimientoquevaleporsmismo.
Esto no lleva a sealar que, la escuela ha minimizado la creacin matemtica a partir de la
experimentacinenellaboratorioyporotrapartesehadadopocaimportanciaalamodelacin
como una asignatura de relevancia en la prctica profesional. Desde nuestro punto de vista la
modelacinesunaprcticaquepuedevincularlaescuelaconsuentorno.Lamodelacinesuna
prctica que articula las diferentes ciencias y la tecnologa con las matemticas. Para dar
evidenciasdeestasafirmaciones,bastaanalizarelentornolaboralquetienenestascomunidades.
La modelacin tiene lugar en las tres etapas principales del complejo pesquero, ya que la
910
encontramosnosolamentealutilizarlosModelosdePrediccindelasCapturas,sinotambinen
elprocesadodeproductosyalrealizarestudiosdeconsumoydemanda.
EvolucindelasPrcticasSociales
Lasprcticasdemodelacinquesereportanenelestudioseenfocanenlasqueemergenenla
actividadesrealizadasenlascomunidadesdebilogoseingenierospesqueroseninteraccincon
fenmenos(fsicos,qumicos,sociales,etc.),conjeturandoyrealizandoprediccionesacercade
ellosutilizandomodelos.Enespecialnoscentraremosenlosfenmenosenlosquesetrabajacon
ModelosExponenciales.Estasprcticasnosolosehanejercidohistricamente,delamismaforma
seejercenenelplanoprofesionalyenlosproblemascotidianosactuales.
Las actividades de modelacin las distinguimos de quienes la usan con la finalidad de ensear a
modelar, a desarrollar teoras de modelacin o hacer uso de sta. Reproducimos y analizamos
prcticas de modelacin con la intencionalidad explcita de desarrollar procesos de
matematizacinenelaula.
Entenderemospormatematizacinelprocesodetrabajarlarealidadatravsdeideasyconceptos
matemticos,debindoserealizardichotrabajoendosdireccionesopuestas:apartirdelcontexto
debencrearseesquemas,formularyvisualizarlosproblemas,descubrirrelacionesyregularidades,
hallar semejanzas con otros problemas..., y trabajando entonces matemticamente hallar
soluciones y propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizarsuvalidezysignificado(Alsina,2007).
Nuestraperspectivaasumealasprcticassocialescomolabasedenuestrosdiseos,enparticular
tomamoscomobasealasprcticascentradasbienenlosmodelosnumricos,bienenmodelos
grficosoanalticos(Arrieta,2003).
Una de las prcticas ms usuales de los Ingenieros y Bilogos Pesqueros cuando realizan
investigacin es la recoleccin de datos y a partir de estos plantean tesis o las refuerzan
empricamentelocualsemuestraenlafiguraNo.1.
911

Figura1.Laprcticademodelacinenlascomunidadesdeprofesionalesdelapesca

Unaexperienciademodelacin
La prctica de la comunidad mostrada en la figura No. 1, en la que se aprecia que los actores
ajustanlosdatosamodelospreestablecidossinconsiderarlascondicionespropiasdelosmismos,
talescomo:especie,edaddelamisma,temporadadecaptura,lugardecaptura,etc.,hacreado
situaciones como el caso que ya se ha descrito y que hemos llamado el caso Belmont, (Ulloa,
Arrieta,2008).
Elcasodeestudio,muestraquelautilizacindelametodologatradicionalconduceaerrorescuya
magnitudyconsecuenciaspuedenllevaraprdidaseconmicas,laborales,etc.,estoreflejaquela
matematizacindelosfenmenosnaturalesqueocurrenenlaproduccindemicroalgasnoesla
adecuada y es por ello que proponemos una metodologa que permita analizar, visualizar y
corregirlaposiblesfallasqueexistanenunprocesodemodelacinmatemtica.

Ladeconstruccincomoestrategia
Adoptamos el deconstructivismo como una estrategia para modelar fenmenos biolgicos,
considerandoaladeconstruccincomounconceptodenaturalezacrtica,quedefineeltodode
unsistemaenfuncindelatensinestablecidaentresuspartes,imaginandodichosistemacomo
algo abierto, extenso, desdibujado, equivoco y siempre contradictorio consigo mismo (Krieger,
2004). La deconstruccin evoca al trmino creado por Derrida (1985), quien afirma que
deconstruir no es regresar hacia un elemento simple y tampoco es destruir, insina que ello
implicareconstruircuandoexplicaquedeconstruiresdesestructurarparaentender.
912
Por consiguiente afirmamos que la deconstruccin es un proceso individual y/o colectivo de
bsquedadenuevossignificadosydesentidosinnovadores;yque,comoprocesonotienefinaly
suestructuraesespiralynolineal.Parasuutilizacincomoestrategiademodelacinmatemtica,
lo proponemos como un ciclo de nueve momentos que, una vez conocido, se va repitiendo de
maneraconstanteyseconformaenlamaneradepensaryactuardelsujetoreflexivo.
Primermomento:reconocimientodelarealidadydefinicindelaspectoadeconstruir.
El proceso de deconstruccin constitucin se inicia con el reconocimiento explcito de la
realidad profesional y su contexto, de los problemas de la prctica y de los aspectos
personales y/o institucionales que pueden determinarlos. Este reconocimiento se plantea
comoelmomentodeanlisisdelcontextoterico,prctico,institucionalypersonalenelcual
estamos inmersos con el fin de ir reconociendo e identificando aquellas lagunas,
inconsistencias,falaciasycontradiccionesennuestroejercicioprofesional.
Apartirdeesteanlisis,emergelanecesidaddedeconstruirciertosaspectosdelaprctica,
definiendo individual y/o colectivamente (esta identificacin es colectiva cuando los
miembrosdelgrupoejercenenunamismainstitucinydesarrollanfuncionessimilares,delo
contrario, es individual) el elemento que se quiere transformar. Este elemento es
consecuencia del anlisis relacional entre las prcticas profesionales, los saberes que las
fundanylossujetosquelasdesarrollan.
Segundomomento:laidentificacindelashuellaspersonales
El segundo momento de la deconstruccin consiste en una actividad biogrficoreflexiva
eminentemente individual y personal. Se trata de reflexionar sobre la experiencia personal
(intelectual, prctica, emocional, social) en relacin con el elemento que est siendo
deconstruido.Esareflexinretrospectivatienecomofinalidadmostrarlaformasobrecmo
sehaidoconformandoyconstruyendoenunomismo(experienciasformativas,profesionales,
etc.)elaspectoadeconstruir.
Tercermomento:elaboracindelmapaindividualy/ocolectivo
Dado que la deconstruccin busca la transformacin de la teora, la prctica y los
imaginarios colectivos, en este tercer momento deben identificarse los elementos y
componentesqueconformanelfactorqueestsiendodeconstruido(mapapersonal).Estos
913
elementos debern ser compartidos entre los integrantes del grupo para elaborar el mapa
colectivo.
Cuartomomento:labsquedadeinterpretacionescomprensionesaccionesalternativas
Este momento del proceso posibilita la confrontacin de la prctica personal/institucional,
articuladaenelmapaindividual/colectivo,conotrasexplicaciones/interpretacionesdeltema
a deconstruir elaboradas a lo largo de la historia. Se trata de presentar a los miembros del
grupo las teoras, enfoques o modelos alternativos que se han ido dando a lo largo de la
historia sobre el elemento que est deconstruyendo. La finalidad es conocer otras
interpretaciones y examinar su pertinencia y validez para hacer claro el elemento a
deconstruirysurelevanciaparalaprcticaprofesional.Ensuma,pensarlaprcticaalaluzde
otrasmiradasyposibilidadesdecomprensinquevayanmsalldelaortodoxiadominante.
Quintomomento:ladeconstruccin
Unavezelaboradalaautobiografaacercadelatemtica(huella),identificadosloselementos
de esa temtica que estn presentes (en distintas formas) en la prctica profesional y las
teoras alternativas, tiene lugar la deconstruccin propiamente dicha. En este momento se
desarrollaunanlisiscolectivotantodeloelaboradoenelmomentotercero(elmapa)como
en el cuarto (las alternativas). Se trata de identificar/priorizar (desmantelar) en el mapa
aquelloselementosconsideradosnopertinentes(obsoletos,errneos,pocotiles)ylosque
pueden mantenerse; as como los considerados imprescindibles procedentes del anlisis
realizadoenelmomentoanterior.
Sextomomento:planificacindelaprcticatransformadora;iniciodelareconstruccin
A partir de aqu es necesario concretar en acciones todo lo desaprendidoaprendido
(mtodos, procesos, protocolos, procedimientos, estrategias, etc.). Se trata de elaborar un
plan o agenda de trabajo en las diferentes dimensiones, reas de intervencin u otras
identificandoresponsabilidadesyconcrecionesrealesyposibles.
Sptimomomento:seguimientodelasacciones
Estemomentoesimportanteporquepermitemodularycontextualizarlasaccionesprevistas
enfuncindelassituacionesquevayansurgiendo.Esdecir,todoelprocesodedeconstruirno
914
puede quedar en una simple transformacin de las comprensiones o en una ganancia
cognitiva, sino que debe materializarse en nuevas acciones. Esta nueva prctica deber ser
parte de los nuevos proyectos, de las propuestas y concreciones de las mismas, exigiendo
permanentesmomentosdeevaluacinyajusteparalograrconcretarlosnuevosaprendizajes
ytransformaciones.
Octavomomento:retornoalarealidadtransformada(RealidadII)
Elretornoalarealidadprofesionaldeconstruidasehaceahoradesdeunaposicinconceptual
y perceptiva cualitativamente diferente a la situacin de inicio del proceso. Es importante
remarcar que este retorno no debe ser entendido como el final del proceso sino como un
momentodeuncontinuoaprendizajedeconstruccinaprendizaje,esdecir,comounafase
deunprocesodecambioytransformacinpermanente.
Novenomomento:eliniciodeunanuevadeconstruccin
La deconstruccin y mejora de las prcticas profesionales son, en realidad, procesos
inacabados y de bsqueda permanente que afectan constantemente a los saberes y las
prcticas sedimentadas y consolidadas. En este sentido, la lgica reflexiva y reconstructiva
que la deconstruccin supone, forma ya parte de los modos de percepcin, los estilos
cognitivosylasformasdetrabajodelprofesional,convirtindoseasenunprofesionalcrtico
reflexivo.

Conclusiones
En las investigaciones realizadas por el grupo de la lnea llamada las prcticas sociales y la
construccinsocialdelconocimiento,sehandadoevidenciasdelaexistenciadeprcticasdeluso
delasmatemticas,quenosiempresonreconocidasporlosactoresdelacomunidad,ademsse
hamostradotambinquenosonlasmismasprcticas,porloque,lahiptesisquegiraalrededor
deinvestigacionesdesarrolladasalapardeestaes,queladeconstruccindeprcticas,puedeser
unvnculoentrelascomunidadesdeprofesionalesdelreaycomunidadesescolares.
Sostenemosquemedianteladeconstruccindelasprcticassepuedeencontrarlaesenciadelas
mismasparareconstruirlasmediantediseosdeaprendizaje,yasllevarlasalsistemaeducativo,
915
estoseraelvnculoentrelasprcticasdelusodelasmatemticasylasprcticasescolaresdelas
matemticas.
Algunas dificultades que se presentan ante este estudio es el hecho de no pertenecer a la
comunidad en donde se ejerce la prctica, lo cual provoca dificultades para entender las
herramientas usadas en las comunidades, as como para encontrar la intencionalidad de esta
prctica.
Sin embargo el caso Belmont muestra evidencias claras acerca de esta hiptesis, por lo que
podemosafirmarquehemosencontradounapropuestaadecuadaparainvestigaresteproblema.
Consideramos que para utilizar la deconstruccin como una metodologa de la modelacin es
necesario conocer la intencionalidad de la prctica, ya que esto nos garantiza el poder aportar
solucionesespecficasalosproblemasencontrados.
Con respecto a lo anterior creemos que las prcticas pasan por un ciclo, primero son prcticas
socialesporquegeneranentreotrascosasorganizacinsocial,luegomedianteelejerciciodesta,
evolucionandemaneraqueenalgnmomentollegaasuconstitucin,estosedeterminaporque
duranteesteprocesodeevolucinlasintencionesdelaprcticacambian.
Por lo expuesto anteriormente creemos que la experiencia y la deconstruccin de las prcticas
sociales pueden ser un vnculo entre las dos esferas en las cuales se enmarca nuestra
problemtica.

Alsina, C. (2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique IV? El realismo en
educacinmatemticaysusimplicacionesdocentes.Revistaiberoamericanadeeducacin43,85
101
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Disertacindoctoralpublicada,Cinvestav,Mxico.
Derrida, J. (1985). Carta a un amigo japons. En J. Derrida, Cmo no hablar? Y otros textos.
SuplementosAntrhopos,13,8689.
916
Krieger, P. (2004). La deconstruccin de Jacques Derrida (19302004). Anales del Instituto de
InvestigacionesEstticas,84,179188.
Snchez,F.;Miramontes,P.;Gutirrez,J.(2002).ClsicosdelaBiologaMatemtica.Mxico.:Siglo
XXIeditores.
Ulloa,J.;Arrieta,J.(2008).Losmodelosexponenciales:construccinydeconstruccin.EnP.Lestn
(Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 479488. Mxico: Comit
917
918
LOSPROCESOSDEDIFUSINDELCONOCIMIENTOMATEMTICOENELCOTIDIANO.UN
ESTUDIOSOCIOEPISTEMOLGICO

KarlaMargaritaGmezOsalde,FranciscoCorderoOsorio
CinvestavIPN
kmgomez@cinvestav.mx;fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. Presentamos una investigacin donde, con la teora Socioepistemolgica (TS), la
difusindelconocimientocientficoeselobjetodeestudio.Estavisinimplicaconsideraruna
construccin social del conocimiento, la cual consiste en cuestionar no la matemtica en s,
sino su funcin social. Se trata de estudiar los procesos de difusin del conocimiento
matemticocuandosepiensaenelciudadanoqueconformaunasociedadnonecesariamente
cientfica. Con la TS se problematiza la relacin entre el dominio cientfico y el cotidiano. El
anlisis mismo de la relacin destaca dos aspectos: el estatus epistemolgico de la
funcionalidad del conocimiento en una situacin especfica y la manifestacin de ese
conocimientoconunaintencionalidadnonecesariamentecientfica:elcotidiano.Elresultado
del estudio conlleva cuestionar la necesidad de ampliar los episodios de aprendizaje del
estudianteenelaulaalcotidianodelciudadanocomoreferenteeducativo.
Palabrasclave:Socioepistemologa,difusin,socializacin,cotidianoyfuncionalidad

Introduccin
El objetivo que este trabajo pretende es estudiar, bajo la Teora Socioepistemolgica (TS), los
procesosdedifusindelconocimientomatemticoenunasociedadnonecesariamentecientfica,
queporlanaturalezadelestudioselellamarlocotidiano.Conesto,sepresumeproporcionar
un nuevo estatus epistemolgico a los procesos de difusin del conocimiento, lo que conlleva a
problematizarelsignificadodeloqueesladifusin,suproblemticafundamental,loselementos
queintervienen,entreotros.
Entonces,qusedebeentendercomodifusindelconocimiento?Convieneparaganarunmejor
contexto, abordar sobre tres aspectos indispensables cuando se discute sobre el tema. As, un
primeraspectoaconsiderareslarelacinestrechaentreproduccinydifusindelconocimiento.
Cmoimaginarseunconocimientosocialmenteestablecidosinoesporelresultadodesudifusin.
Enesesentidolaproduccinyladifusinnopuedenestardisociadas,inclusosepodradecirque
ladifusinesunprocesonaturalointrnsecodelaproduccindelconocimiento.Unsegundo
aspectoqueataepodraserlageneralizacindelconceptodifusin.Talvezpodramosdecirque
todaaccindelconocimiento,apesarquenoserealiceconesaintensin,esdifusin:extender,
919
propagar,esparcir,transformar,comunicar,entreotras.Unterceraspectoeselfocodeladifusin
delconocimiento,esdecir,ellugardeladifusin,endondesedifunde.Estopuedeserdentrodel
dominiocientficoofueradeste.As,podramospensarquenotodadifusindelconocimientoes
igual,(CorderoyGmez,2009).Ahorabien,siconjuntamoslostresaspectospudierasurgirotro
ms: para quin difundir, para la ciencia o para la sociedad? Para ser ms precisos: para la
sociedadcientficaoparalasociedadnonecesariamentecientfica?
La ciencia, por su tradicin, sabe difundir su conocimiento para la ciencia. Adems, tiene
instrumentosymtodospropios.Sabenmedirladifusinyestablecerfactoresdeimpactodela
misma, pero parece que no es lo mismo para la sociedad no necesariamente cientfica.
Efectivamente,hayunagrandiversidaddeprogramasdedifusindelacienciaenelmundoparala
sociedad, que suelen llamarse de divulgacin. Todos ellos con la noble intencin de lograr una
divulgacinadhocdelaciencia.Sinembargo,pareceserquestashanvividocomounserviciodel
conocimiento cientfico (Cordero, Albores, Briceo, Cabrera, Canch, Cen, Gmez, Miguel, Silva,
Simn,Soto,ViramontesyZaldvar,2009).Estoquieredecir,queelcampodeconocimientoest
en la ciencia, no en la divulgacin. La divulgacin es el servicio que pudiera expresar la buena
voluntaddelcientficopordifundirsusaberalosnocientficos.Peroapesardelenormeempeo
ladifusindelaciencianohasidoelobjetodeestudiodisciplinar.
Si lo convertimos en objeto de estudio, posiblemente podramos saber cul es el fenmeno
fundamental de la difusin del conocimiento cientfico para una sociedad no necesariamente
cientfica,cmosucedelatransposicindeeseconocimientoenladifusinyculeslafuncinde
ladifusinenesembito.Elpuntoimportanteesquedenotomarladifusincomoelobjetode
estudio, se perderan elementos que proporcionan una explicacin ms robusta, no en s de la
difusinsinodelfenmenodedifusindelconocimientocientfico.

AmpliacindelaProblemtica:DelEstudiantealCiudadano
Laproblemticafundamentalidentificadasurgealmomentodesoslayarelconocimientoquese
desarrolla en la vida cotidiana en la construccin de nuevo conocimiento. Esto es, aunque la
ciencia es creada por la sociedad y comienza con razonamientos basados en la experiencia,
posteriormente para su desarrollo construy formas de pensamiento que le permitieron ir ms
920
alldeloemprico,llenodeabstraccionesygeneralidades.Estodapasoalageneracindenuevo
conocimiento sin reconocer como legtimo aquel conocimiento del ciudadano no cientfico. Es
importantehacernotarquealhablardelciudadanonoesconintencindehablardeunhombre
delaciudad,sinoque,sevaaentenderporciudadanocomoaquellapersonapartedelcotidianoy
que,comotal,cuentaconunrolespecficodentrodestedemaneraquesuactividadesafectada
yafectaasucotidiano.
Enlaeducacinmatemtica,loqueestaproblemticaocasionaesfomentarlacentracinenlos
objetos matemticos como nico referente para la construccin del conocimiento matemtico,
portanto,laparticipacindelalaborhumanaenestaconstruccinesnula.Esnecesariorecuperar
la parte humana en la construccin del conocimiento y es precisamente el cotidiano lo que
permitir conseguirlo. Por tanto, resulta conveniente ampliar la problemtica para lograr que
estoselementostengancabida.As,deenfocarseenlosestudiantesdematemticasenelaula,es
precisoentenderprimeroelcotidianodelosciudadanosquesetienenenfrente.Serequiereveral
ciudadanoqueparticipaactivamenteenlavidacotidianayquelamodifica.Esimportantequeen
elauladematemticasyanosepienseenelalumno,sinoenelciudadano.
Esta visin implica considerar una construccin social del conocimiento, la cual consiste en
cuestionarnolamatemticaens,sinosufuncinsocial.Porellosedebeconsiderarlosfactores
histricosysocialesquenormaronlaconstruccindelaciencia.EnpalabrasdeArendt(2005):
Cosasyhombresformanelmedioambientedecadaunadelasactividadeshumanas,que
seranintilessinesasituacin;sinembargo,estemedioambiente,elmundoenquehemos
nacido,noexistirasinlaactividadhumanaqueloprodujo(Arendt,2005,p.51).
Alrespecto,BergeryLuckmann(2006)expresanunavisinacercadelpapeldelconocimientoen
la sociedad. Dejan ver que hablar de la construccin social del conocimiento es algo ms que
pensarenlorelativoalasociedad,eslasociedadcomopartedelmundohumano,hechopor
hombres, habitado por hombres y que, a su vez, forma hombres en un proceso histrico
continuo,(BergeryLuckmann,2006,p.231).

921
LaTeoraSocioepistemolgica
Partiendodelahiptesisdequeelconocimientoseconstruyesocialmente,serequiereubicarla
atencin hacia aquellos aspectos funcionales que promueven el uso del conocimiento
matemtico, ms que centrarse en el conocimiento en s, en sus definiciones y objetos
matemticos propios. Precisamente, dentro de la TS se ha favorecido al desarrollo de una
matemtica funcional, es decir, la matemtica vista como un conocimiento incorporado
orgnicamenteenelhumano(CorderoyFlores,2007).
La funcionalidad juega un papel importante ya que permite entender la naturaleza dual de la
matemtica,permitedistinguirquehayocasionesenquelamatemticaesunobjetodeestudio,
peroenotrasocasionesadquiere uncarcterdematemticafuncionalcuandoadquiere sentido
en prcticas de referencia que no son propiamente matemticas. Nos encontramos ante la
necesidad de fomentar una matemtica funcional, aquella matemtica que se integra a la vida
paratransformarla,reconstruyendosignificadospermanentementeenlavida,(Cordero,2005).
Paraefectosdelainvestigacin,loquesebuscaesproporcionarunaexplicacin,bajolaTS,delos
fenmenosdedifusinmatemticaenunasociedadnonecesariamentecientfica,estoes,enel
cotidiano. Por lo que, la socioepistemologa nos brinda resultados de la construccin del
conocimientomatemtico.

LaSocializacindelaCiencia
Berger y Luckmann (2006) afirman que para explicar la construccin social del conocimiento es
necesariohablarsobreunarelacindialcticaentreelconocimientoyunabasesocial,dondeesta
ltimaesentendidacomoaquellaestructurasocialquepermiteunmundosocialmenteconstruido
donde el propio organismo humano se transforma. En esta dialctica se destaca que el
conocimientoesunproductosocialyunfactordecambiosocial.Enelcontextodeesarelacinse
distinguen, para el anlisis de los procesos de difusin, dos grandes dominios: el cientfico y el
cotidiano (ver Figura I). El dominio cientfico como esta parte crucial donde se genera el
conocimientoestructuralyeldominiocotidianocomolabasesocialdondeseexpresalofuncional.
Ambosdominiosindispensablesparaconformarestadialcticaquepermitedarexplicacionesde
922
la construccin de la realidad socialmente compartida y, desde luego, de la construccin del
conocimiento.
Cada dominio cuenta con prcticas propias que logran caracterizarlo como tal. Por lo tanto,
aparecenprcticasquegeneranlacientificidadolanocientificidad,esdecir,unapersonapuede
ejercerendosdominios,elhumanoyelcientfico.As,sedistinguequebajounavisinsocialdela
construccindelconocimiento,setendraquehablardeunarelacindialcticaentreeldominio
cientficoyelcotidiano,dondesedejaverlamaneraenquestosevolucionanmutuamente,es
decir,paraquecadadominioevolucionenecesitaunodelotro.Lacienciatransformaelcotidiano,
peroalavezelcotidianotransformaalaciencia.
Construccin Social del Conocimiento

Socializacin
de la ciencia
Ciencia
La condicin humana
Estructura
Sistemtico
Razn
Teora
Conocimiento
Cotidiano
Externo a la ciencia
Funcional
Conocimiento
Socializacin de la ciencia: Incorporar en el cotidiano, de manera funcional,

el conocimiento que nace en un dominio cientfico.

FiguraI:EsquemaexplicativodelfenmenodeSocializacindelaCiencia

Elconocimientoentonces,obedecetantoalacienciacomoalcotidiano,estoes,elconocimiento
que se genere depender del conocimiento ya construido, de los contextos sociales, de los
instrumentos existentes, de los ideales predominantes, de los intereses, de los fenmenos
sociales, de los requerimientos propios de la poca, entre otros. Con base en esto, lo que se
tendraquebuscarsonaquelloselementosquepermitandotaralestudiodeunaexplicacinms
detalladayrobustadeestarelacinentreeldominiocientficoyeldominiocotidiano.Entender
cmo vive el conocimiento donde lo que impera es la justificacin razonada y cmo vive el
923
conocimiento donde domina una justificacin funcional, as como las relaciones entre ellos, la
transposicindelconocimientocientficoalcotidianoyporelcontrario,elcotidianoenlaciencia.
As, se reconoce indispensable estudiar la manera en que se construye el conocimiento para
entenderqueloqueunindividuorealizaparaconstruirelconocimientoesunprocesoreconocido
como socializacin. El ciudadano (no necesariamente cientfico), al pertenecer a la sociedad,
tiende a desarrollarse individualmente, para ello, debe mantener su identidad a la par de su
realidad. A este proceso es lo que se reconoce como socializacin, la induccin amplia y
coherentedeunindividuoenelmundoobjetivodeunasociedadoenunsectordel,(Bergery
Luckmann, 2006, p. 164). Por tanto, es en la dialctica entre el dominio cientfico y el cotidiano
dondeseencontrarinmersalasocializacindelconocimientocientfico,comosemuestraenla
FiguraI.
Si el objetivo es lograr una difusin del conocimiento cientfico, es decir, si se necesita una
intencionalidad de ser difundido el conocimiento, se requiere intencionalmente de construir un
enlaceentrelasprcticasquecaracterizancadadominio.Estoobligaasalirdeldominiocientfico,
obligaaproporcionarunlugarprimordialaltipodeconocimientogeneradoenelcotidianopara
favorecerlasocializacin.
La manera de distinguir que efectivamente hubo socializacin de un determinado conocimiento
cientfico,escuandoseafectaalcotidiano,esdecir,cuandoselograincorporarenelcotidiano,de
manerafuncional,dichoconocimientoquenacieneldominiocientfico.Estoes,entrminosms
genricossepodraentenderquesihablamosdedifusinhablamosdesocializacinyque,talvez,
sea un concepto ms amplio y conveniente en lugar de establecer la diferencia entre difusin y
divulgacin.
Conlodiscutidoanteriormenteconvieneentenderquelafuncindeladifusindelconocimiento
cientficoeslograrlasocializacindelaciencia,estoes,afectarelcotidianodemanerafuncional.

LaFuncionalidadyelCotidianoenunEscenariodeDivulgacin
Serealizunanlisiscualitativodeunasituacindedifusinylacualtienecomobaseunmarco
funcionaldelamatemticapararesignificarlaestabilidaddelasecuacionesdiferencialeslineales
(Zaldvar, 2009). Para ello se pone en juego el estatus epistemolgico de la funcionalidad del
924
conocimientoysumanifestacinenelcotidianoatravsdeevidenciarlacompatibilidaddeestos
doselementos.
Fueron tres los escenarios de divulgacin cientfica que se analizaron: Cinvesnin@s 12008 del
CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN(CinvestavIPN),XISemanadelaCiencias
ylasHumanidadesdelColegioGuadalupeenelD.F.yenelprogramadeLaCienciaenlasCalles
delICyTdelD.F.CadaunodeellossellevaacaboeninstitucionesenlaCiudaddeMxico,D.F.,
conlavisindeacercarlasociedadalaciencia.Porlanaturalezadelosescenarios,engeneral,se
obtuvo un pblico de edades muy diversas, desde nios de educacin bsica, pasando por los
jvenes,hastapersonasdemayoredad.
Enestaexperiencialoquesepretendeesdiscutircmounasituacinespecfica,diseadabajoel
sustentodeunacategoradematemticafuncional,lacategoradelcomportamientotendencial
de las funciones (ctf), acta en un cotidiano especfico, en este caso, en un ambiente de
divulgacincientfica.Elcomportamientotendencialdelafuncinesintrnsecoalagrfica,loque
lepermiteserelargumentodelasituacinyconello,lareconstruccindesignificados.Estoes,la
resignificacin es formulada por la categora del comportamiento tendencial de las funciones
(ctf),(Cordero,2001).
Elaspectorelevanteconsistienelusosistemticodetrayectoriasdelosparticipantes,desdesu
cotidiano, a pesar de las modelaciones grficas tiempodistancia, que ofrecan los sensores. Se
entiendeportrayectoriaaaqueldibujo(yaseaescrito,expresado,gesticuladoocualquierotra
forma) que exprese el comportamiento del fenmeno estudiado (ver Figura II). Mientras que la
asintoticidad,matemticamentehablando,sepuedeapreciar cuando
,en el cotidianose
ponenenjuegoelementoscomolneas,rapidez,altura,picos,tamao,peso,etc.,todosdiferentes
a la asntota de una funcin. As, este cotidiano nos provee de elementos importantes para
resignificar la estabilidad. En el cotidiano lo estable se refleja en la idea que se tenga de
tendencia,cualquieraquestasea,nonecesariamenteasinttica.
Sedistingueentoncesunacategora,lacualconvienellamarleComportamientoTendencial(ct),la
cualsurgeenelcotidianoparadiscutirsobreloquesucedeenlasituacindemovimientoydonde
no se pretende debatir ninguna funcin especfica, sino que surge cuando se busca dar
explicacionessobreeltipodemovimientoqueestenjuego(CorderoyGmez,2009).
925

FiguraII:LoestableexpresadoenelCotidiano
Se distinguen dos elementos insoslayables en los estudios de socializacin: la funcionalidad y el
cotidiano,puestoqueexpresanelconocimientoyelambientepropiodelciudadano.Seformula
as un nuevo estatus epistemolgico de los procesos de difusin del conocimiento matemtico,
donde la intencionalidad radica en que el diseo de situacin debe basarse en un marco de
funcionalidad y con ello afectar al cotidiano. Esta visin pone en el escenario de la Matemtica
Educativa el rol de la justificacin funcional, la cual presume de interactuar, de manera natural,
conlasrealidadesqueconstruyeelciudadano.

Arendt,H.(2005).Lacondicinhumana.Madrid:Paids.
Berger,P.yLuckmann,T.(2006).Laconstruccinsocialdelarealidad.BuenosAires:Amorrortu.
Cordero,F.(2001).Ladistincinentreconstruccionesdelclculo.Unaepistemologaatravsdela
actividadhumana.RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,4(2),103
128
926
Cordero,F.(2005).Lasocioepistemologaenlagraficacindeldiscursomatemticoescolar.EnJ.
Lezama,M.SnchezyJ.Molina(Ed.)ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa18,477482.
Cordero,F.,Albores,A.,BriceoE.,Cabrera,L.,Canch,E.,Cen,C.,Gmez,K.,Miguel,M.,Silva,H.,
Simn,G.,Soto,D.,Viramontes,I.yZaldvar,J.(2009).Cinvesni@s.Unaexperienciadedifusin
delconocimientocientfico.Documentopresentadoparasupublicacin.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 10(1), 738. Mxico: Comit
Cordero, F. y Gmez, K. (2009). Los procesos de difusin del conocimiento matemtico: la
funcionalidadyelcotidiano.Documentopresentadoparasupublicacin.
Zaldvar,J.(2009).Unacaracterizacindelafuncinenunescenariodedifusindelacienciades
deunavisinSocioepistemolgica.Elcasodelaresignificacindeloestable.Tesisdemaestrano
publicada,CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
927
928
LOSUSOSDELASGRFICASENLARESIGNIFICACINDELOESTABLEENUNESCENARIO
DEDIFUSINDELACIENCIA

JosDavidZaldvarRojas,FranciscoCorderoOsorio
CinvestavIPN
jzaldivar@cinvestav.mx;fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen. Se presenta una investigacin en la cual reportamos los usos de las grficas en
diferentes escenarios de divulgacin de la ciencia cuando se trabajan ideas grficas
relacionadas con la estabilidad de las soluciones de una ecuacin diferencial lineal con
coeficientes constantes. En dichos escenarios de difusin se propone una situacin de
modelacindelmovimiento(SMM)que,conayudadecalculadorasysensoresdemovimiento,
generadiscusionesenlaquelosparticipanteshacenunusodelasgrficasquesegenerancon
la calculadora o que ellos proponen. Dichos usos tienen un carcter funcional y un sentido
especficoquenodependendelaspropiedadesanalticasdelafuncinqueahinterviene.En
el desarrollo de dichos usos entre los participantes consideraremos laresignificacin de lo
estable cuando se pone en juego el momento en el que el comportamiento asinttico
generado por las calculadoras o propuesto por los participantes alude a la forma de la
tendenciadada.
Palabrasclave:Usosdelasgrficas,resignificacin,cotidiano

Introduccinyproblemtica
Esta investigacin surge ante una necesidad de desarrollar una propuesta ex profeso para la
divulgacin de cierto conocimiento matemtico dentro de un programa de difusin, cuya
intencin era integrar a los nios y nias al desarrollo de la ciencia en el pas (Cordero, et al,
enviadoparasupublicacin).
Deacuerdoaloanterior,serealizunarevisinbibliogrficasobreaspectosdeladifusinydela
divulgacindelacienciaysenotaronalgunasdificultadesycrticasrelacionadasaestosaspectos.
Entre dichas crticas se encuentra, que la divulgacin de la ciencia es considerada como una
actividaddeservicio,esunaopcineducativanoformal,dondesetratadehacerdelconocimiento
algo ameno y divertido, utilizando para ello un lenguaje claro y libre de tecnicismos. Las
propuestasdedivulgacinsebasanenelsensualismodesusactores,ademsdequenosetiene
claroelsignificado,impactosocialeideologadelosprogramasdedivulgacin(Gonzlez,2003).
Bajo las consideraciones anteriores, es que se decidi disear el taller Conozca al Seor
Movimiento(TCSM),cuyaintencionalidaderaladifusindeconocimientomatemtico(Zaldvar,
929
Briceo y Cordero, 2009). La base del diseo del taller parte de la idea de que difundir es
integrarundominiocientficoenelcotidianodelciudadano,dondelafuncindeladifusindebe
serladeafectardichocotidiano(CorderoyGmez,enviadoparasupublicacin).Esporelloque
consideramoscomounaproblemticalaausenciadeunmarcodereferenciasobrelosusosdelas
grficasquelosparticipantesrealizanenunescenariodedifusindelacienciacuandosediscuten
ideasrelacionadasconlaestabilidaddelassolucionesdeunaecuacindiferencialconcoeficientes
constantes.
Es as que se decidi realizar varias experiencias del taller, con la finalidad de caracterizar los
elementos que ponen en juego participantes del taller cuando se enfrentan a una situacin de
modelacindelmovimientoenunescenariodedivulgacin.Apartirdelasexperienciascreamos
unmarcodereferenciasobrelosusosdelasgrficasquelosparticipantesmanifestabandesdesu
cotidiano.Esdecir,nosesforzamosporentenderlesnodesdesuformacinescolarformal,sino
desdesusentidocomn,suscreencias,alocualnosreferiremoscomolocotidiano.

Metodologa
ElTCSMsellevacaboendiferentesescenariosdedifusinrealizadospordiversasinstituciones.
Los escenarios en los que estuvimos inmersos fueron: Cinvesni@s 12008 (CinvestavIPN); XVIII
Semana de las Ciencias y Humanidades (Colegio de Guadalupe, S.A.), Platicando sobre Ciencia
(InstitutodeCienciayTecnologaD.F.(ICyTDF)yLaCienciaenlasCalles(ICyTDF).Losescenarios
fueron diferentes entre s, pues se contaba con un pblico muy variado en edades y en
formacionesescolares,ascomotambinlaasistenciaaltaller.Estomotivabaaquelasactividades
delmismofueranevolucionandodemaneradistintaencadaunodelosescenarios,sinembargo,
notamosunaparticipacinentusiastadelosasistentesquesesentanatradosprincipalmentepor
la tecnologa y la situacin de movimiento propuesta. Se realizaron ms de 15 experiencias del
tallerentrelosdiferentesescenariosanteriormentemencionados,conunaparticipacinpromedio
de 15 personas en cada experiencia. Las edades iban desde nios hasta personas adultas.
Justamentealenmarcarnosenescenariosdedifusin,estaesunavariablenocontroladadurante
todaslasexperiencias.
930
Eltallersedividiendospartes,unadondesediscutanaspectosdevariacindelmovimientoy
otraquetrataespecficamentedelaestabilidad.Enestetrabajoanalizaremosestasegundaparte
del taller. El objetivo de esta parte del taller era que los participantes desarrollen ideas
relacionadas con lo estable en el comportamiento, y no as de la estabilidad matemtica. Lo
anterior mediante la discusin y explicacin de ciertos comportamientos con tendencia. En este
ltimoaspectoradicalaepistemologadeloestable.Esdeestaformaquenosacercamosmsa
una matemtica funcional, donde los usos que se realicen del conocimiento son cruciales en las
explicacionesdelosparticipantes.
Endichotaller,sepresentaunasituacindemodelacindelmovimiento(SMM),queconsisteen
un sistema MasaResorteAmortiguamiento (Figura 1). Con el empleo de calculadoras y de
sensores de movimiento por parte de los participantes, as como de sus producciones escritas y
orales,sedirigenlasdiscusioneshacialaprediccin,anticipacineimitacindecomportamientos,
loscualespresentanunaciertatendencia.Losparticipantesdiscutenaspectosrelacionadosconlo
estable,siendolaecuacindiferencialasociadaalfenmenofsiconoexplcitaparaellos,deah
queeltallerpersigadesarrollarloestableenlosparticipantesynodefinirlaestabilidad.

Figura1.Elinstrumentodemodelacin
Losparticipantessimulan,observanyexplicanresultadosdelmovimientoatravsdelasgrficas
queseobtienenconlascalculadorasoquealgunasveceseranpropuestasporlosparticipantes.
Justamenteenlosaspectosanterioresesdondeconsideramosquelosparticipanteshacenunuso
delasgrficasparaexplicarunfenmenoescolarmenteenmarcadoeneltemadelaestabilidad
delassolucionesdelasecuacionesdiferencialeslineales.
LaSocioepistemologaeslaperspectivatericaquesustentaestetrabajo,puestoqueproporciona
herramientas para formular construcciones de conocimiento, llamadas epistemologas, que
931
tengan como eje central una situacin de uso de las matemticas en un contexto especfico,
ademsdellamarlaatencinhacialosusosdelconocimientoensituacionesespecficas.Nuestra
SMM est basada en el Binomio ModelacinGraficacin (Surez, 2008), pues tenemos una
intencionalidad en el uso de las grficas de los participantes del taller. Dichas prcticas de
modelacin y graficacin se ven robustecidas gracias a la categora del Comportamiento
Tendencial de las Funciones (CTF), la cual, mediante argumentos grficos, nos permiti realizar
patrones deseables de comportamiento y discutir aspectos sobre ajustes en la estructura de los
comportamientos grficos. Es decir, hay un uso argumentativo ya que la grfica pasa a ser un
elementocentralenexplicacionesy,conesto,lasgrficasadquierenunnuevosignificadoalaluz
desususosenlasituacin.
Presentamosacontinuacinalgunasdelaspreguntasquediriganeltrabajodelosparticipantes
eneltaller:
TCSM
1. Cmoeseldibujodelmovimientodeunresortecuandoseleponeunapesa
debajo?;
2. Qu forma tendr la grfica del movimiento del resorte al paso de 10
minutos?;
3. Culessonlasdiferenciasentreestosdoscomportamientos(grficas)?Aqu
sedeben?

4. Qupasasialresorteleponemosdospesas?,cambiarlagrfica?
5. Qu pasara con la grfica si ponemos una pesa y despus de cierto tiempo
transcurridoponemosotra?
6. Qutuvoquepasarparaobtenerunagrficacomolaquesemuestra?

Cuadro1
932
Laprimeraactividadtrataderesaltarlosaspectosnaturalesquelosparticipantesposeensobre
el movimiento del resorte. Se les pide que dibujen el movimiento de la situacin fsica. Las
produccionesdelosparticipantessonprincipalmentetrayectorias,esdecir,flechasverticalescon
direccinydedoblesentido(Figura2).
En un segundo momento, se contina con una confrontacin cuando se realizan diferentes
preguntassobreloselementosdelaspropuestasdelosparticipantes,principalmentesobresiel
resortesedetieneono,ysisedetiene,dndesepuedeobservareneldibujoqueproponenenla
primeraactividad.Estaeslaconfrontacincentraldelasituacin,puestoqueenesteinstantese
proponealascalculadorasgrficasyalossensoresdemovimientocomolosmediosconloscuales
se puede obtener la grfica del movimiento del fenmeno (Figura 3). La tecnologa es usada
tantoporlosparticipantescomoporlosencargadosdeltaller.

Figura2.EjemplodeproduccindeTrayectorias
Figura3.Lascurvasconlacalculadoraorealizadas
porlosparticipantes

Posteriormente se pregunta sobre el comportamiento de la grfica del movimiento del resorte
pero cuando hayan transcurrido 10 minutos de haber iniciado el muestreo con la calculadora
(Figura4).Estaeslaactividadquecomienzaatratarsobrelosaspectosdeloestable,puessetrata
de que los participantes predigan el comportamiento de la situacin y anticipen la forma de la
grficaquerepresentaraloquesesolicita.

933

Figura4.Lascurvasdespusde10minutos(conlacalculadorayunacurvarealizadaporunparticipante).

Enposterioresactividadessesolicitanlasdiferenciassobreelcomportamientodedoscurvasque
representanelmovimientoderesortesytambinsobrelosefectosenlacurvacuandoserealiza
algunaalteracinenloselementosdelfenmenoyviceversa.

Resultadosydiscusin
Presentaremos una actividad y algunos extractos que se desprenden de las producciones de los
participantes. Se consideraron las producciones escritas, las argumentaciones, los comentarios y
las gesticulaciones de los participantes como nuestros datos sobre los cuales se realizaron los
posterioresanlisisapartirdelasvideograbacionesdelasexperiencias.
La actividad que se propone es sobre la forma de la curva pero cuando hayan transcurrido 10
minutos(actividad2,Cuadro1),deunextractodelaexperienciaqueserealizenLaCienciaenlas
Calles:
EXTLCC.S2.06.06.0930:12
D:estoques?(serefierealaformadelacurvaquelaparticipanterealiza)
P:montaitas
D: montaitas?... pero usted puso una recta esto es una recta por qu una
recta?...(despusdelasmontaitasseencuentraunarecta.Figura5)
P:porqueestparado
D:Questhaciendoall?
P: estabilizado o la elasticidad que tiene deja al resorte estable y ya (Realiza con las
manosunmovimientodearribaparaabajoylovadeteniendopocoapoco.
934

Figura5.Curvarealizadaporunaparticipante

A partir de este tipo de intervenciones es que delimitamos un marco de usos de las grficas
poniendo nfasis en los funcionamientos y formas de las grficas (Cordero y Flores, 2007). Para
este caso, los participantes realizan un uso de la curva, poniendo especial atencin en la forma
final de la curva propuesta, es decir, desde lo que nosotros admitimos como lo cotidiano: lo
estableseencuentraenlapartefinaldelacurvaquemodelaelcomportamientodelresorte.
Los usos que reportamos son los siguientes y adems se presenta la manera en la que los
participantesrepresentabandelfenmeno:
I.
ElusodelaTrayectoria
I.1.Loestableestenladireccindelasflechasrealizadasporlosparticipantes.
II.
ElusodelaCurva
II.1.Loestableestenloperidicodelacurva.Enlosaspectosregularesdelaforma.
II.2. Lo estable se encuentra en la parte final de la curva que modela el comportamiento del
resorte.
II.3.Loestableseencuentraenlaamplituddelasondasdelacurvayenlospicos.
III.
Elusodelacurvaparaanalizarcomportamientosentredoscurvaspropuestas.
IV.
El uso de la curva para analizar estructuras a partir de alteraciones en el fenmeno
fsicooenlagrficaquelorepresenta.
Deacuerdoalosusosquereportamosapartirdelasexperienciasydeloquelosparticipantesal
TCSM exhibieron, podemos afirmar que dichos usos de las grficas en lo estable tienen un
sentidoespecficoquenodependadelaspropiedadesanalticasdelafuncinqueintervienenen
935
lasituacin,sinoquelasgrficas,omejordicho,lascurvasquelosparticipantesproponenoquela
tecnologapresenta,sonlosargumentosempleadosparaexplicarloscomportamientos.Dehecho,
nunca se trabaja con una grfica de una funcin explcita, sino con comportamientos y curvas
normadosporelmovimiento.Deah,queconcluyamosquehayunaclaradiferenciaentrenuestra
propuestayotraspropuestassobreelusodelasgrficas.
Es as que el paso de la resignificacin, o sea, el uso del conocimiento en la situacin donde se
debate entre su funcionamiento y forma de acorde con lo que organizan los participantes
(Cordero,2008)sepresentacuandoelcomportamientoasintticopropuestoporlosparticipantes
aludealaformadelatendenciaqueselesplantea(Figura7).

Figura7.Elpasodelaresignificacin

Conclusionesyreflexionesfinales
Apartirdenuestroanlisisdeusospretendemosentendermsafondoqusignificaafectarun
cotidiano desde nuestra perspectiva de investigacin. As mismo, cmo podemos interpretar
ciertas situaciones como rutinas y desarrollar otras (Berger y Luckmann, 2006), con el fin de
avanzarhaciaunacaracterizacindeunaconstruccindeconocimientoenescenariosdedifusin,
todomotivadoporlosusosquerealizan.
Por otro lado, podemos notar que en el modelo matemtico, la estabilidad se expresa por una
idea de asintoticidad, es decir, el concepto que rige en la estabilidad de las soluciones es la
asintoticidad.Loanteriorsignificaquelaestabilidaddelassolucionesdeunaecuacindiferencia
concoeficientesconstantessediscuteatravsdeunaxquetiendealinfinito,conunafuerteidea
936
en el lmite. Sin embargo, resulta que en nuestras experiencias vemos que el cotidiano
especfico no usa argumentos de cuando x tiende a infinito. La estabilidad en dado caso, la
expresanenotrascosas:lospicos,laamplituddelascurvas,enlasrectas.
Con ello queremos decir que es importante dejar de considerar a este tipo de espacios como
merasactividadesldicas,recreativaseinformales.Esnecesarioentenderqueenestosescenarios
dedifusinhayinmersosdiversosfenmenoscuandosetratadellevarlacienciaalasesferasdela
sociedad, pues acarrean sus propias dificultades y problemticas que, sin duda, son muy
diferentesalasqueseencuentranenunsalndeclases.
Con nuestro diseo de situacin y la posterior delimitacin de nuestro marco de usos de las
grficas,mostramosunamaneradeinsertarnosenprogramasdedifusinymirarlaproduccinde
un cotidiano cuando se enfrentan a actividades diseadas para la difusin del conocimiento
matemtico. Es una manera de desescolarizar el saber y mirar cmo es usado por los
ciudadanos, adems de que la socioepistemologa nos permite discutir aspectos cuando nos
alejamosdelsalndeclases.
Llamamoslaatencinconnuestromarcodeusosdelasgrficasdeunacategoramscercanaalo
funcional y al cotidiano. A dicha categora ha convenido llamarle Categora del Comportamiento
Tendencial, pues para los participantes la curva que formulaban era lo importante a la hora de
discutirsobreelmovimiento,ademsdequeestenormabadichacurva.Dichacategoranoest
expresadaentrminosdelinfinito,sinodecomportamientoscontendencia.

Berger,P.yLuckmann,T.(2006).Laconstruccinsocialdelarealidad.Madrid:Amorrortu.
Cordero,F.(1998).Elentendimientodealgunascategorasdelconocimientodelclculoyanlisis:
elcasodelcomportamientotendencialdelasfunciones.RevistaLatinoamericanadeMatemtica
Educativa2(1),5674.
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.)
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte Iberoamericano
937
(pp. 285309). Mxico, D.F.: Daz de SantosComit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
A.C.
InvestigacinenMatemticaEducativa10(1),738.
Cordero,F.,Albores,A.,Briceo,E.,Cabrera,L.,Canch,E.,Cen,C.,Gmez,K.,Miguel,M.,Silva,
H.,Simn,G.,Soto,D.,Viramontes,D.,Zaldvar,J.Cinvesni@s. Unaexperienciadedifusindel
conocimientocientfico.AvanceyPerspectiva.(Enviadoparasupublicacin).
Cordero,F.yGmez,K.Losprocesosdedifusindelconocimientomatemtico:lafuncionalidady
elcotidiano.RevistaLatinoamericanadeMatemticaEducativa.(Enviadoparasupublicacin).
Gonzlez,M.(2003).Ladivulgacindelacienciaensudiscursofrentealpblico.Tesisdemaestra
nopublicada.DepartamentodeInvestigacionesEducativas,CinvestavIPN,Mxico.
Surez,L.(2008).ModelacinGraficacin,unacategoraparalamatemtica escolar.Resultados
deunestudiosocioepistemolgico.Tesisdedoctoradonopublicada.CinvestavIPN,Mxico.
Zaldvar,D.,Briceo,E.yCordero,F.(2009).Unaexperienciademodelacindelmovimientoenun
programadedifusindelaciencia[Resumen].DocumentopresentadoenelXLICongresoNacional
delaSociedadMatemticaMexicana.MatemticaEducativa.Toluca,EstadodeMxico.
938
ANLISISDELAACTIVIDADMATEMTICAENELSALNDECLASES.UNESTUDIO
SOCIOEPISTEMOLGICO

GuadalupeCabaasSnchez,RicardoCantoralUriza
UniversidadAutnomadeGuerrero,CinvestavIPN
gcabanas.sanchez@gmail.com,rcantor@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado,
socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Elestudioanalizadesdelasinteraccionesenelsalndeclases,losusosdelreaque
ponen en funcionamiento estudiantes universitarios, al realizar transformaciones analticas
vinculadas al concepto de rea como integral. Asimismo, de cmo las intervenciones del
profesor orientan la actividad matemtica del saln de clases en diversos momentos: al
introducirunasituacindeenseanza,durantelaactividadindependientedelosestudiantesy
altrabajarenpequeosgrupos.Losresultadosindicanqueaparecencincoformasdeusosdel
rea: se utiliza para comparar, conservar, medir, calcular y representar superficies. Las
intervenciones del profesor se orientaron a apoyar la actuacin de los estudiantes, y se
observaron en tres distintos: al introducir la situacin de enseanza; durante la actividad
individualyenequipo.Enalgunosmomentossusintervencionesactuaronamododecriterio
deautoridaddurantelaactividaddelosestudiantes.
Palabrasclave:Actividadmatemtica,usosdelrea,interaccionesenelaula
Introduccin
Ladiscusinquesepresentaenesteescritoespartedeunainvestigacinmsampliaqueestudia
cmoseresignificalaintegraldefinidaenelsalndeclases.Laproblemticaqueenellaseasume,
es la articulacin escasa que se establece desde el punto de vista de la didctica entre el
conceptodereacomoobjetogeomtricoycomointegraldefinida.Suresignificacinseinstituye
a dos niveles: a) a nivel de una situacin de aprendizaje, y; b) a nivel de la puesta en
funcionamiento de dicha situacin en el aula de matemticas. La situacin de aprendizaje se
conformdeactividades,quetomaroncomomarcodereferenciaunestudiodeusosdelreaen
lamatemticaenuncontextoesttico(vaseCabaasyCantoral,2008a).Asimismo,losdiversos
procedimientos que se ponen en juego en el funcionamiento de tales usos. Las actividades se
organizaron y desarrollaron en tres etapas: Etapa 1. Elementos geomtricos del rea; Etapa 2.
Aspectos geomtricos y analticos del rea (en el proceso de definicin del concepto de integral
definida).Etapa3:Aspectosanalticosdelrea.Laprimeraseorientaaproximaralosestudiantes
alconceptodereaatravstransformacionesgeomtricas,enelquesevincularondiversosusos
del rea. En la segunda, a que construyesen la definicin del concepto de rea como integral
939
definida a partir de los usos del rea ya explorados. La ltima etapa, se orient a que los
estudiantes pusieran en funcionamiento los usos del rea mediante transformaciones analticas.
Laactividadmatemticaqueaqusediscute,seubicaenlaetapa3.Esasqueenestemanuscrito
se busca dar respuesta a las preguntas siguientes: Qu usos del rea ponen en juego los
estudiantes al realizar transformaciones analticas? Qu efectos didcticos producen en los
estudianteslasactuacionesdelprofesoralmomentoenquedecideintervenirduranteeldesarrollo
delaactividadmatemticaenelsalndeclases?

Visinsocioepistemolgicaenlaresignificacindelreacomointegraldefinida
La investigacin de la cual emerge este escrito est basada en la Socioepistemologa, marco
terico que se interesa por explicar los fenmenos didcticos producidos en el campo de las
matemticas, mediante el examen del papel que desempea la construccin social del
conocimiento desde un enfoque sistmico (Cantoral y Farfn, 2003). Incorpora para ello cuatro
componentes:lacognitiva,laepistemolgica,ladidcticaylasocial.Lascomponentescognitiva,
didctica y epistemolgica, contribuyen en la explicacin del funcionamiento didctico, con la
componentesocialsebuscaafectarelsistemaeducativoenelrediseodeldiscursomatemtico,
alabordarelestudiodeprcticas,previoalaconstruccindeconceptos.
Una resignificacin del rea como integral desde la Socioepistemologa, se sustenta en los usos
quelehadadolahumanidadalconceptoderea,resultadodeunanlisisapriori,acercadelrea
comoobjetogeomtricoycomointegral,yquefueronreportadosenCabaasyCantoral(2008a,
2008b). Estos usos se organizaron alrededor de la nocin de la conservacin del rea como una
funcin normativa de la actividad de los estudiantes y un profesor durante la explicacin de la
integralensituacinescolar.Esdecir,comounaprcticasocialquenormalaactividaddelsalnde
clasesenunmomentoespecfico.Seevidencianenunasituacindeaprendizaje.
Elestudiocentradoenlosusosseapoyaenlatesisdequelasentidadesmatemticasademsde
conceptos y afirmaciones tienen usos, mismos que han sido puestos en funcionamiento o
utilizadosporlosgruposhumanosenyantesituacionesycontextosdiversos(CabaasyCantoral,
2009).Delmismomodo,porlaimportanciaquetienetantoparaladidcticacomoparanuestra
investigacin,elatenderaunasignificacindelosobjetosmatemticoscentradosenlosusosdel
940
conocimiento matemtico de manera funcional. Los usos a su vez, estn asociados a contextos
situacionales distintos, as como a determinados procedimientos (Cabaas y Cantoral, 2008a,
2008b).
Lamaneraenqueseexploralaconexinquelosestudiantesestablecenentreelconceptoderea
coneldeintegraldefinida,seconcibemediantelosusosdelreaque pusieronenjuegoenese
proceso, as como en las explicaciones escritas, verbales o gestuales. En algunas de sus
explicacionesaparecenaspectoscomoforma,tamaoyposicinrelativadelasrepresentaciones
enelplanoinvolucradasenlaactividad.Igualmente,delosprocedimientosllevadosacabopara
realizarlastransformacionescorrespondientes.

Mtodosyparticipantes
Desdeelpuntodevistametodolgicoesunestudiocualitativo,concarcterinterpretativo.El
estudioinvolucraMartn,unprofesordematemticasyasusestudiantes.Losdatosson
resultadodelasobservacionesrealizadasdurantelapuestaenfuncionamientodelasituacinde
enseanzayfueronrecolectadosatravsdevideograbaciones.

Losestudiantes
ParticiparonveintisieteestudiantesdeunalicenciaturaenMatemticas(2124aos)duranteun
curso de Clculo Diferencial e Integral al momento en que la integral definida era objeto de
enseanza, as como el profesor titular de la asignatura, quien se hizo cargo de poner en
funcionamiento la situacin de aprendizaje bajo la cual se resignific a la integral definida. Los
antecedentes acadmicos de los estudiantes fueron tpicos relativos a Geometra y Clculo
Integral, particularmente geometra euclidiana e integral definida. Esto nos aseguraba al menos
hipotticamente, que disponan de los conocimientos previos requeridos para llevar a cabo el
estudio.

941
ElprofesorMartn
Martn es un profesor con una formacin en una licenciatura y una maestra en Matemtica
Educativa.Sehadesempeadoporseisaoscomoprofesordematemticasenlosprogramasde
licenciatura que ofrece la institucin en la que labora. Sus actividades estn centradas en dictar
cursos de Geometra, Clculo, Variable Compleja y Anlisis Matemtico, y en proporcionar
asesoras a sus estudiantes. Cuando se le invit a colaborar en el proyecto acept con mucho
entusiasmo, pues lo consider como una oportunidad para desarrollar nuevos roles. El rol de
Martn en esta actividad, adems de poner en funcionamiento la situacin de aprendizaje,
consistideorganizarydirigirlaactividadmatemtica.Yauncuandonoserobjetodediscusin
enesteartculo,valelapenasealarqueaMartnseleinvitparaqueresultadodesuactividad
enelaula,ascomodesusintervenciones,laconstruccindelconceptodeintegralsedieraporlos
propiosestudiantes.

Lasituacindeenseanza
Elestudiosefundamentaenelanlisisdelaactividadmatemticaquesedesarrollenelsalnde
clasesalmomentoenquelosestudiantestrabajaronsobreunasituacindeenseanzareferidaa
kx n con k ! 0 , n Z sobreunintervalocerrado.Lasituacinque
funcionesdelaforma f ( x)
sediscuteenestereporteeslasiguiente:
Bosquejalasgrficasdelasexpresiones: f ( x)
4 , g ( x)
ax , h( x)
bx 2 .Encuentra
losvaloresdeaybdemaneraquelareginformadaporlagrficadelafuncinyelejex
sobreelintervalo[0,4]tengalamismarea.
Lasituacindeenseanzasearticulaalastransformacionesanalticas.Sediscutiunavezquela
integral definida fue objeto de estudio. Est centrada en el uso explcito o implcito de la
conservacindelrea,comounanormadelasactividadesquellevaronacabolosestudiantes.A
su vez, de conceptos asociados como la comparacin, representacin y clculo del rea, de las
regionesquerepresentanlasfuncionesalgebraicas.
942
Formasdeorganizacineinteraccinenelsalndeclases
Laformadeorganizacindelaactividadenelaulasepensdetalmanera,quecontribuyeraaque
losestudiantesinteractuasenconlasituacinentresmomentosdiferentes:(a)trabajoindividual,
(b) trabajo en pequeos grupos y (c) discusin de toda la clase, en la que se esperaba que
presentaran y discutieran las actividades que llevaron a cabo en el proceso de solucin de la
situacin.Laactividaddelsalndeclasessedescribeapartirdelasconsideracionessiguientes:
I.
La actividad del profesor al momento en que introduce la situacin. Ello involucr sus
explicaciones,lasorientacionesoayudasqueofrecialosestudiantes.
II.
Lasinteraccionesdelprofesorylosestudiantesduranteeltrabajoindividualyduranteel
trabajoenequipo.

Laactividadmatemticaenelsalndeclases
I.Laactividaddelprofesor(P)alintroducirlasituacin
Elprofesoriniciaconunalecturadelasituacindeenseanza(primerrengln).Enseguida,para
ayudaralosestudiantesaaproximarsealasolucindedichasituacin,ensulecturaorientaauna
reflexinasloindicayseexhibedesdesusexplicacionessobrevariosaspectos:a)Elgradodel
exponentedelasfuncionesobjetodeestudio;b)laformadelagrficadelasfunciones,segnel
grado de su exponente, y; c) el intervalo en el que se estudiar a las funciones. Por ejemplo,
mencionaquelafuncin g ( x) esdeprimergradoy h( x) ,desegundogrado.Asuvez,hacenotar
que las grficas de tales funciones pueden aludir ya sea a rectas o a curvas. Al final de su
intervencinenestaetapadelaactividadmatemtica,elprofesorlesrecuerdaculeselintervalo
enqueseestudiarndichasrepresentaciones.
Semuestramedianteelprrafosiguientecmoelprofesorintroducelaactividadenlaclase.
[58] Profesor: ...Sobre el intervalo cero coma cuatro....que tengan la misma rea...
empiecenatrabajarla...laactividad...
[...]Seescuchanvocesdelosestudiantes,quienesintentaninvolucrarseenlaactividad.Sin
embargo,elprofesorcontinuaconsulecturayexplicacin.
[59] Profesor: Despus de que trabajen con la actividad. . . vamos a conversar sobre la
pregunta...sepideque...enelcasodelafuncing(x)...igualaax...equisestelevadoal
943
exponente uno... no? Entonces pueden ustedes reflexionar acerca de que... pase lo que
paseconlosvaloresdea...delparmetroa...puedenustedesmsomenos...representar
grficamente...cmoesla...lacurvadeesafuncin...osinoesunacurva...osiesuna
recta.Yenlatercerafuncines h( x)
bx 2 ...fjensequelavariablexestelevadaalados
... ustedes pueden analizar cmo es el comportamiento grfico... de las funciones de
segundo grado... sale?... para el caso anterior, cmo es el comportamiento de las
funcionesdeprimergrado?...obviamentenospidenrepresentarlasenelintervaloquevade
ceroacuatro...queesdondequeremosestudiarciertascondiciones...

En su lectura, Martn exhibe implcitamente, qu es lo que los estudiantes deben explorar y
analizardelasituacin.Seentremezclaamaneradelecturayexplicacin.
II. Las interacciones del profesor y los estudiantes en la discusin que se presenta durante el
primero y segundo momento de interaccin con el saber [Discusin individual y la discusin en
equipo].
Como resultado de las acciones de los estudiantes sobre la actividad tanto en el trabajo
individualcomoporequipo,seobservqueunprimerusodelreaqueaparececomopartede
susaccionessobrelasituacin,fuelarepresentacindelreadelaregin(amaneradebosquejo)
debajo de las grficas de las funciones involucradas, en el intervalo [0,4]. Para el caso de la
primera,representaronuncuadrado,paralasegunda,unarectayexhibieronlaporcinderea
objeto de anlisis, que la ubicaron sobre un tringulo. Igualmente para el caso de la tercera,
representaronunaparbola.Unsegundousoquesepresentfueelclculodelreadelaregin.
Aquaparecieronprocedimientosbasadosenlafrmulaparacalcularelreadeuncuadrado,del
tringulo y en la integral definida. Un tercer uso que se exhibe desde las explicaciones de los
estudiantes es el uso de la comparacin de regiones de rea, al momento en que se les sita a
explorarlasrepresentacionesdelasregionesderearespectivas.

944
Porotraparte,seobservcmoenalgunosmomentosdelaactividadindividualporpartedelos
estudiantes, el profesor persuade a alguno de ellos para que se
apoyenenlaintegraldefinidaparacalcularelreadelasregiones
involucradas. Comentamos a continuacin el caso de Mara, una
chicaqueparadeterminarelreadelareginquerepresentadela
funcin f ( x )
4 enelintervalo[0,4],seapoyaenlafrmulapara
calcularelreadeunacuadradoyasselohacesaberalprofesor
cuandolacuestionaalrespecto.
[76]Profesor:Aqucmolehicisteparacalcularelreadeste
(elprofesorserefierealafuncin f ( x) 4 )
[77]Mara:Esuncuadrado...usladoporlado
[78] Profesor: Y si en ese momento no tuvieses presente la Figura1.Maracalculaelrea
frmuladeladoporlado?
delcuadradopormediodela
[79]Mara:Puesaplicaraladerivada...
integraldefinida,apartirdela
[80]Profesor:Cmoseraladerivada?
intervencindelprofesor.
[81]Mara:Laintegral!
[82]Profesor:Dequfuncin?
[83]Mara:Decuatro
[...]Maraseapoyaenlaintegralparacalcularelreadelcuadrado(verfigura1)

LaintervencindelprofesoractacomouncriteriodeautoridadenMaraysereflejaalmomento
enqueelladecidecalcularelreadelcuadrado,apoyndoseenlaintegraldefinida.Sinembargo,
seobservqueselepresentandificultadesparatrabajarconesealgoritmoyelprofesorintervino
endiversosmomentos,findequeellareorientarasusexplicaciones.
Ladiscusindetodoelgrupo,laoriginelprofesorapartirdelosresultadosquemostraronlos
estudiantesensutrabajoenequipo.Elprofesorobservporejemplo,dosformasdetrabajarcon
la actividad: una que se apoy slo en la integral definida y otra que us tanto a la integral
definida como las frmulas para calcular el rea del cuadrado y del tringulo (referidas a las
regionesderearepresentadasporlasfunciones f ( x)
de la funcin h( x)
4 y g ( x)
ax ).Yesqueparaelcaso
bx 2 , los estudiantes argumentaron que solo mediante la integral definida
podrandeterminarelvalordelparmetrob.Laintervencindelprofesorenestaetapa,fuepara
invitar a los integrantes de dos equipos, que presentaran y discutieran con sus compaeros, las
acciones que realizaron en el proceso de solucin de esta actividad. A manera de ejemplo, se
945
muestra cmo un equipo explica las acciones que llevaron a cabo para trabajar con la actividad
(conlafuncin f ( x)
4 ),enlaqueusaronalaintegraldefinida.

[91] Rubn: Bueno, el primer ejercicio que hicimos fue bosquejar las grficas de las
funciones...estaeslafuncin f ( x) 4 .Nosotrospensamosquelagrficaeraas...queva
delintervalo0a4...de0a4...ycomotieneunvalorde4pensamosqueerauncuadrado...
yasnosda...entoncespara...parasacarelreadeestaregin...4xde0a4..

La primera accin que Rubn lleva a cabo es la representacin de la grfica de la funcin.
Enseguida representa el rea correspondiente, se apoya para ello en el intervalo [0,4].
Posteriormente escribe el algoritmo mediante el cual determinar el rea de esa regin y lo
resuelve.Nuevamenteaparecenaqu,dosusosdelrea,surepresentacinenelplanocartesiano
y el clculo del valor correspondiente. La comparacin como un uso se presenta durante la
discusindelasformasdelasrepresentacionesdereasdecadaregin.Duranteladiscusincon
todo el grupo, el profesor hace ver a los estudiantes que los procedimientos para determinar el
valor de los parmetros no son nicos, y como ejemplo, los remite a las explicaciones que
exhibieronlosintegrantesdelosdosequiposqueparticiparonenladiscusinengrupo.Interesa
sealar aqu, que si bien la actividad requiri determinar el valor de los parmetros a y b, la
discusintantoporlosestudiantescomoporelprofesor,sedioalrededordelreadelasregiones:
decmosecalcula,seconservayserepresenta.Lacomparacinseevidenciaalmomentoenque
seanalizantantolamedidadelreacomosurespectivarepresentacin.

Discusinfinal
Seevidenciaroncincotiposdeusosdelreadesdelosprocedimientosdelosestudiantes:Elrea
es susceptible de ser conservada, comparada, representada, calculada y medida mediante
diversosprocedimientos.Losprocedimientosquepusieronenjuegolosestudiantesparacalcular
elreafuerondetipoalgortmico,particularmentefrmulas,enalgunoscasos,comopartedelas
intervenciones del profesor. Para representar el rea se apoyaron del plano cartesiano. La
comparacin de reas se identific al momento en que visualizaron las regiones de rea
representadas,ascomoentrelasfuncionesalgebraicasylamedidadelrea,lacualseconserv.
946
Las intervenciones del profesor se orientaron a apoyar la actividad de los estudiantes, y se
observaronentresetapasdistintas:a)alintroducirlaactividad,b)durantelaactividadindividual,
y;c)durantelaactividadenequipo.Enlaprimeraetapaporejemplo,alleerlaactividadenfatiz
enelgradodelasfuncionesalgebraicasinvolucradasenlasituacin,afindecentrarlaatencinde
losestudianteseneseaspectoseentremezclaamaneradelecturayexplicacin.Durantela
segundayterceraetapa,susintervencionesseorientaronapersuadiralosestudiantesalusode
determinadosalgoritmos,taleselcasodelaintegraldefinida,ancuandonoserequera.

Cabaas,G. Cantoral,R. (2008a).Estudiosocioepistemolgico delreaylaintegral.Abstractsof
theHistoryandPedagogyofMathematics,TheHPMSatelliteMeetingofICME11,p.29.Mxico,
D.F.1418July,2008.
Cabaas, G., Cantoral, R. (2008b). Studying arguments in mathematics classroom. A case study.
TopicStudyGroup24:ResearchonClassroomPractice.Mxico:Icme11.July,2008.
CabaasSnchez,G.,CantoralUriza,R.(2009).Representacindelosconceptosdereaeintegral
definida en la didctica. En G. Buenda (Ed), Memoria de la Escuela de Invierno en Matemtica
EducativaXII(pp.314326).
Cantoral, R., Farfn, R.M. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
947
948
LOSPROCESOSDEINSTITUCIONALIZACINDELLMITE:UNANLISIS
SOCIOEPISTEMOLGICO

VernicaMolfino,GabrielaBuenda
InstitutodeProfesoresArtigas
CicataIPN
veromolfino@gmail.com;gbuendia@ipn.mx
Uruguay
Mxico
Nivel:
Medioysuperior

Resumen. Se reportan los avances de una investigacin sobre los procesos de
institucionalizacindelconceptodelmitecuyoobjetivoesexplicarcmoyporquviveenla
actualidad este concepto en el mbito escolar. Al momento se ha analizado su desarrollo
sociohistricoalinteriordelacomunidadmatemticayalgunosaspectosdeltratamientodel
concepto en el mbito educativo uruguayo: libros de texto y prcticaseducativas concretas,
buscando explicitar el vnculo entre ambos contextos. Este anlisis se desarrolla desde la
aproximacin socioepistemolgica, permitiendo explicar de qu elementos se nutre la
construccinsocialdelconocimiento,especficamentedelconceptodelmite.
Palabrasclave:procesosdeinstitucionalizacin,lmite

Introduccin
Esta investigacin busca lograr una explicacin acerca de cmo el saber matemtico referido al
lmite de una funcin se volvi un saber institucionalizado. Para ello debemos considerar
concepciones del conocimiento que brinden un marco para cuestionar su actual estado en la
enseanzaapartirdelanlisisdesusprocesosdeconstruccinsocial.
Cordero (2006) distingue en la evolucin de la matemtica educativa como disciplina dos
programas de investigacin: los que prestan especial atencin a los procesos cognitivos
individualesylosqueanalizanlaconstruccindelconocimientoenlosescenariossocioculturales.
Sin embargo, plantea que ninguna de estas aproximaciones permite explicar cmo un
conocimientosevuelveinstitucionalproductomaterialsocialquedebeserenseadoyaprendido
enlasinstituciones,cmolosgruposseorganizan,dequsevalenyqumtodosutilizanpara
constituirdichoconocimiento.Yelloporqueambasconcibenalconocimientocomopreexistente
alsujetoqueaprende,ydescontextualizadodelasprcticasdereferenciaqueledieronorigen.Se
hace necesaria entonces una concepcin que se ocupe de explicar ya no cmo se construye el
conocimiento desde la perspectiva del individuo sino cmo se constituye socialmente tal
construccin,loquepermitiraexplicarcmounconocimientosevuelveinstitucional.
949
AlreconocerladiferenciaentreelClculocomosaberyelClculoescolar,conunaintencionalidad
didcticaespecficaperonosiempreexplcita,surgeintersporanalizarelestatusdelclculoen
las instituciones educativas. Esta perspectiva permite entender la coexistencia en el sistema
escolardeporlomenosdosconcepciones:unamscercanaaloqueeselClculocomosaber
institucionalizadoatravsdeloslibrosdetextoydeunatradicindeenseanza,conconceptosy
definiciones explcitas y centrada bsicamente en los conceptos de funcin, lmite, derivada e
integral. Y otra que enfatiza el carcter intencional didctico, centrada en los significados
situacionalesdelosconceptosdelanterior:prediccin,graficacinyanaliticidad(Cordero,2006).
Desdelaperspectivasocioepistemolgicasehatrabajadopararobustecerestaltimaconcepcin
centrada en las prcticas sociales que generan el conocimiento, especialmente en la rama del
Clculo (Cantoral y Farfn, 1998, 2003; Cordero, 2006; Montiel, 2005). Sin embargo, la presente
investigacinproponeanalizarlaprimeradelasconcepcioneselClculocomosaber,yaquees
la ms difundida en el mbito educativo uruguayo al punto de establecerse como un saber
institucionalineludibleeneldiseocurriculardetodocursodeClculo.Seesperaasinstaurarun
debate sobre la construccin del concepto de lmite. Investigar los aspectos que constituyen tal
construccinpermitirbrindarunaexplicacinacercadecmoellmitecomosabermatemtico
sevolviunsaberinstitucionalizado.
La investigacin tiene por objetivo realizar un anlisis socioepistemolgico de los procesos de
institucionalizacindelconceptodelmite,paraexplicitarlasrazonesporlasquesepresentaenel
mbitoescolardelamaneraenquesehaceactualmente. Una delashiptesisquesurgedetal
anlisis, es que la formalizacin y la generalizacin operaran comoprcticas sociales durante el
proceso de institucionalizacin del concepto. Ambas prcticas estaran ejerciendo un rol
normativosobrelasdecisionesquesehanidotomandoenlamatemticaescolarconduciendoal
hecho de que se deba aprender determinado concepto de lmite, con determinado papel en la
estructuradelclculoydedeterminadamanera.

950
Antecedentesyjustificacin
1.EldiscursomatemticoescolarenUruguay
Enmuchospaseslaconcepcinsubyacenteesladeunclculoescolarestructuradoalrededorde
losconceptosdefuncin,lmite,derivacineintegracin.Existiraunsupuestoimplcitosegnel
cualsineltratamientoformalenlaenseanzadeestosconceptos,enparticulardeldelmite,no
hay clculo (Alans, 2000). El anlisis del discurso matemtico escolar en Uruguay desarrollado
hasta el momento sugiere que no escapa de lo anterior. Se suele favorecer un tratamiento
predominantemente algortmico, sin considerar actividades tendentes a priorizar abordajes ms
intuitivos. Se suelen tambin dejar de lado herramientas y argumentos propios de la gnesis y
evolucin del concepto que apunten a su resignificacin dentro del escenario sociocultural
especficoenelqueseestreconstruyendo.
Para dar cuenta del por qu de ese tratamiento es necesario analizar los procesos de
institucionalizacin que llevaron a que el concepto de lmite est tan arraigado hoy como
estructurador de todo curso de clculo. Esto implica indagar tanto los procesos propios de la
estructuracinformaldelamatemticacomoaqullosqueseprodujeronyproducenenelmbito
escolar, entendido en un sentido amplio: las instituciones educativas propiamente dichas, sus
actores,loslibrosdetexto,losprogramas,etc.

2.LanocindelmiteenlainvestigacinenMatemticaEducativa
Lasinvestigacionesalrededordellmitepuedenestructurarseentresgrandesgrupossegnelpolo
de la trada didctica en la cual se centran. Se mencionan aqu algunas de las referencias ms
significativas: aspectos cognitivos (Tall y Vinner, 1981; Vinner,1991), aspectos epistemolgicos
(Cornu,1986;Sierpinska,1987;Dubinsky,2000)yaspectosdidcticos(BokhariyYushau,2006).En
ellasseintentaexplicarporqulosestudiantesnoaprendenelconceptodelmite,culessonlos
procesos cognitivos y didcticos relacionados con su aprendizaje y cules son las posibles
alternativasdeabordajeescolar.
Tambin se analizaron investigaciones que enfatizan los aspectos sociohistricos de la
construccindelconcepto(Bagni,2005;BlzquezyOrtega,2002)parainvestigareldesarrollode
laconstruccinsocialdelconceptodelmite.
951
3.Ellmitecomounsaberinstitucionalizado
Enlasinvestigacionessealadasnosereflexionaenformaexplcitasobreporqudebeensearse
el tema, cmo devino en un saber institucional ineludible y cules son las caractersticas de los
escenarios socioculturales en los que se desarroll que promovieron la necesidad de su
formalizacinhastalaformaquehoyendaconocemos.Ellosugierequeseasumecomonicaala
concepcin del Clculo como saber, que ubica al concepto de lmite como el centro de la
estructuraformal.
Seproponeproblematizarestaconcepcinparacomenzaradarcabida,enlasprcticaseducativas
reales, a abordajes del clculo basados en significados situacionales referidos a las prcticas
sociales.ParaelloseentiendenecesariounanlisisdelcmoesqueestaconcepcindelClculoy
del lmite en particular est tan arraigada en nuestros sistemas educativos, cmo es que ha
llegadoaestablecersecomounsaberinstitucionalineludibleeneldiseocurriculardetodocurso
deClculo.Responderelcuestionamientoplanteadopermitiraexplicaralacomunidadcmose
ensea el Clculo en la actualidad, cmo vive en el contexto escolar y cmo y por qu la
matemticaescolarllegaadecidirquedebemosensearyaprendereseconceptodelmite.

Fundamentostericos
1.Socioepistemologa
Por su carcter sistmico, entendemos que la socioepistemologa es un marco adecuado para
analizar los aspectos cognitivo, didctico y epistemolgico inherentes a los escenarios
socioculturalesenlosqueseproduceelconocimiento.Estemarcoquiereprecisamentedarcuenta
de la naturaleza social del conocimiento matemtico, cmo se produce su construccin social
(CantoralyFarfn,2003).
La socioepistemologa concibe a los saberes matemticos como un bien cultural producto de la
actividadhumanaensuprcticademodificaryconstruirlarealidad(Martnez,2005).Sedistancia
de otras al no concebir al conocimiento matemtico como preexistente al sujeto que aprende,
sinoqueanalizalascircunstanciassociales,histricasyculturalesdelosescenariosenlosquese
produceydifunde.Dichoprocesoestnormadoporprcticassocialesinherentesadeterminados
grupos humanos. Se entiende a las prcticas sociales como un conglomerado de supuestos
952
socialmentecompartidos,mayoritariamenteimplcitos,quenormanlaactividad(Lezama,2007).
Ellaspermitenexplicarlageneracinydifusindelconocimientomatemtico.

2.TransposicinDidctica
La transposicin didctica (Chevallard, 1991) se refiere al conjunto de transformaciones
adaptativas que sufre un saber desde que es designado como saber a ensear hasta que se
convierteenunobjetodeenseanza.Explicaeltrnsitodelsabersabioalsabersusceptibledeser
enseado. Sin embargo, este proceso no parece dar cuenta de cmo y por qu es que ese
conocimiento se convirti en un saber a ensear, qu es lo que, como en el caso del lmite, lo
convirtienunobjetocentralenlaconstruccinydifusindelClculo.
Esteprocesoserelacionaestrechamenteconeldelainstitucionalizacin,trminoquenosremite
ineludiblemente a la Teora de Situaciones Didcticas de Bruosseau (1997). En ella la
institucionalizacinaparececomolaetapaenlaqueelprofesorbrindaunestatutoculturalalas
producciones que los estudiantes elaboraron a partir de una situacin adidctica. Su objetivo es
lograr que el estudiante reconozca el conocimiento a aprender como un objeto de saber ya
establecido en la estructura matemtica. Bajo una visin socioepistemolgica, al reconocer el
carcter social del conocimiento matemtico y tratar de dar cuenta de su socioepistemologa,
estaetapaseconvierteentodounproceso,queesalqueserefierelainvestigacin:esteproceso
trasciendealprofesoryasutrabajoenelaula,explicamsbiencmollegaeseconocimientoasu
aula,atravsdequmecanismosyporqu.

3.Institucionalizacinalsenodelasocioepistemologa
Las instituciones se consideran en un sentido dinmico como entidades que posibilitan la
conservacindesaberesenlassociedadesatravsdeltiempo(GarcaTorres,2007)ydesdeesta
ptica, se entiende a la construccin de instituciones especficamente vinculada al proceso de
instituirprcticas.Lasinstitucionescumplenpueselroldepreservarelconocimiento.Lasprcticas
asociadas a ellas cumplen as una funcin normativa, permitiendo explicar por qu las cosas se
hacendedeterminadamanera.
953
Desde la aproximacin socioepistemolgica, resulta interesante desentraar los procesos de
institucionalizacin del conocimiento matemtico: cmo se integra un determinado saber al
cuerposocialmenteaceptadodeconocimientosmatemticosycmosedesarrolladichosaberen
las instituciones educativas. Esto implica estudiar qu es lo que favorece que se instituya un
determinadoconocimientoynootro,quprcticasnormanladecisindequeeseconocimiento
se torne central para una determinada teora y qu factores socioculturales influyen en su
difusin. Este anlisis no slo explicara cmo un conocimiento se preserva en el tiempo, sino
tambincmoevolucionaeinnova(Covin,2005;Tuyub,2008).
Podemos reconocer al menos dos aspectos a analizar dentro de los procesos de
institucionalizacin: cmo el conocimiento llega a institucionalizarse, transformndose en saber,
dentrodelacomunidadmatemtica,ycmoeselprocesodentrodelamatemticaescolar,para
transformarse en un saber ineludible de ser enseado y aprendido. Esta investigacin se centra
principalmenteenelsegundo.
En particular, se asume que la definicin formal de lmite (psilondelta) fue incluida en los
currculos escolares como resultado de un proceso de institucionalizacin, a travs del cual en
algnmomentoyporalgunaraznsefuedecidiendoqueesoeraloquedebaensearsesobreel
lmite en los diferentes niveles escolares (ltimo ao de Educacin Secundaria y primeros
universitarios).Asuvez,consideramosqueesaformalizacindelconocimientononecesariamente
seprodujocomorespuestaaunanecesidadescolar,sinoquepodraestarrespondiendoaotras
demandassociales,omsespecficamenteademandaspropiasdelacomunidadmatemtica.Es
probable que cada etapa en el proceso hacia la formalizacin haya sido el resultado de una
bsqueda hacia la construccin o resignificacin de un nuevo conocimiento, que no poda ser
edificado con la concepcin anterior. Parte de esta investigacin se ocupa precisamente de
dilucidar cul es ese conocimiento nuevo que permiti cada paso hacia la formalizacin del
concepto.Sebuscadarcuentadeeseproceso,explicitarloparadetectarherramientasquesirvan,
porunlado,paraaportarelementosaladiscusinsobrelapertinenciadelaestructuracindelos
cursos de clculo en torno a la definicin de lmite, y por otro, para un robustecimiento de las
prcticaseducativasentornoalconcepto,encasodequeseconsidereapropiadosutratamiento
escolar.
954
Endefinitivasebuscadarcuentadelanaturalezasocialdelprocesodeinstitucionalizacinescolar
dellmite.Introducireldebatesobresiespertinenteestaestructuracindel clculoesdesuma
importancia para discursos matemticos escolares como el del Uruguay, con una larga tradicin
formalista.

Avancesdelainvestigacin
Hastaelmomentosehaavanzado,porunlado,enelanlisissociohistricodelaconstruccindel
concepto de lmite buscando profundizar en el primero de los aspectos mencionados: cmo el
conocimiento llega a institucionalizarse, estructurndose e incorporndose al corpus de
conocimiento aceptado por la comunidad matemtica. Para los intereses de la investigacin,
ademsdeidentificarlasetapasquetransitelconceptodelmitehastasuconfiguracinactual
dentro de la comunidad matemtica y matemtica escolar, es importante dar cuenta de las
necesidades socioculturales a las que responde cada una de ellas, as como de las prcticas
socialesasociadasaltrnsitoentrelasmismas.
Generalmente se ubican los primeros indicios del concepto de lmite y consideraciones sobre el
infinito en los mtodos empleados por los antiguos griegos para calcular reas (Mtodo de
exhaucin de Eudoxo y las aplicaciones de Arqumedes y Euclides) as como en las paradojas de
Zenn (Blzquez y Ortega, 2002; Bagni, 2005; Bertero y Trpoli, 2006). Este concepto fue
evolucionando, transitando una primer etapa caracterizada por la bsqueda de soluciones a
problemas con mtodos infinitesimales, otra etapa de transformacin de los fundamentos en la
que el mvil era la generalizacin a ms funciones y una tercera etapa caracterizada por la
aritmetizacin, y con ello la formalizacin y la elaboracin de la definicin formal tal cual la
concebimos hoy. Para el trnsito hacia esta etapa fueron factores determinantes la clarificacin
delconceptodefuncin,laaparicindenuevosproblemasmatemticosyfsicosylaevoluciny
extensindelaenseanzadelasmatemticas(BlzquezyOrtega,2002).Ladifusinaunpblico
creciente estara promoviendo la clarificacin y fundamentacin del anlisis para apoyarse en
bases rigurosas. Formalizacin y generalizacin parecen ser mviles que favorecieron la
construccindelconceptotalcualhoyloconocemos.
955
Porotrolado,sehaanalizadoeldiscursomatemticoescolarbuscandorespuestasalsegundode
los aspectos vinculados a los procesos de institucionalizacin: cmo y por qu el saber llega a
convertirseenineludibleenlosprogramas.Sehanconsideradotresaristas:programas,librosde
textoycuestionariosadocentesconelfindeanalizarlasprcticaseducativasycuntoinfluyenlos
dos aspectos anteriores en la labor docente. Se ha venido constatando, tanto en libros de texto
comoenlasprcticaseducativas,elarraigodelaideadequeellmiteeselconceptoestructurador
delClculo.LosprofesorescoincidenenqueesuncontenidonecesarioentodocursodeClculo,
algunos por conviccin personal y otros porque as lo exige el programa o la tradicin. Estos
comentariosservirndeinsumopararobustecerelanlisisdelainstitucionalizacindelconcepto
delmite,dandocuentadecmoesqueelconceptoseenseahoyyculesellugarqueocupaen
loscursos.

Alans,J.(2000).Laprediccin:unhiloconductorparaeldesarrollodeuncursodeclculo.EnR.
Cantoral (Ed.). El futuro del clculo infinitesimal, (pp. 233246). Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Bagni,G.(2005)HistoricalRootsoflimitnotion.Developmentofitsrepresentationregistersand
cognitivedevelopment.CanadianJournalofScience,MathematicsandTechnologyEducation5(4),
453468.
Bertero,F.yTrpoli,M.(2006).Teoradeinfinitesimales:historia,desarrolloyaplicaciones.Tesis
delicenciaturanopublicada,UniversidadNacionaldeLaPlata.Argentina.
Blzquez,S.yOrtega,T.(2002).Nuevadefinicindelmitefuncional.Uno:RevistadeDidcticade
lasMatemticas30,6784.
Bokhari,M.A.YYushau,B.(2006).Local(L,H)approximationofafunctionofsinglevariable:an
alternative way to define limit. International Journal of Mathematical Education in Science and
Technology37(5),515526.
956
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics: Didactique des
mathmatiques (N. Balacheff, M. Cooper, R. Sutherland y V. Warfield Eds. y Trans.). Dordrecht:
Kluwer.
Cantoral,R.yFarfn,R.(1998).Pensamientoylenguajevariacionalenlaintroduccinalanlisis.
psilon42,353369.
Cantoral, R. & Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Chevallard,Y.(1991).Latransposicindidctica:delsabersabioalsaberenseado.BuenosAires:
Aique.
Cordero, F. (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar: una visin
socioepistemolgica.EnCantoraletal.(ed.).Investigacionessobreenseanzayaprendizajedelas
matemticas: un reporte iberoamericano (pp. 265 286). Mxico: Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativaA.C.DazdeSantos.
Cornu,B.(1986).Lesprincipauxobstaclesalapprentissagedelanotiondelimite.BulletinIREM
APMEP352,5563.
Covin, O. (2005). El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la vivienda
tradicional.Elcasodelaculturamaya.Tesisdemaestranopublicada,CentrodeInvestivaciny
deEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Dubinsky,E.(2000)Atheorybasedapproachtohelpstudentslearnpostsecondarymathematics:
Thecaseoflimits.Researchreportsinmathematicseducation1,UmeaUniversity,118.
GarcaTorres,E.yCantoral,R.(2007).Unestudiosobrelosprocesosdeinstitucionalizacindelas
prcticaseningenierabiomdica.EnG.BuendayG.Montiel(eds.)MemoriasdelaXIEscuelade
Invierno en Matemtica Educativa, (pp. 483 494). Mrida, Yucatn: Red de Centros de
InvestigacinenMatemticaEducativa.
Lezama, J. (2007). Una mirada a la investigacin en el campo acadmico de la Matemtica
EducativaenAmricaLatina.ArtculoenextensoparalaConferenciamagistralporinvitacindel
CongresoInternacionalVirtualdelaEnseanzadelasMatemticas.U.deG.yANPM,Mxico.
957
Martnez,G.(2005).Losprocesosdeconvencinmatemticacomogeneradoresdeconocimiento.
RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa8(2),195218.
Montiel,G.(2005).Estudiosocioepistemolgicodelafuncintrigonomtrica.TesisdeDoctorado
nopublicada,CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Sierpinska, A. (1987). Humanities students and epistemological obstacles related to limits.
EducationalStudiesinMathematics,18,371397.
Tall,DyVinner,S.(1981).ConceptImageandConceptDefinitioninMathematicswithparticular
referencetoLimitsandContinuity.EducationalStudiesinMathematics12,151169.
Tuyub, I. (2008). Estudio socioepistemolgico de la prctica toxicolgica: un modelo de la
construccinsocialdelconocimiento.Tesisdemaestranopublicada,CentrodeInvestigacinyde
EstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Vinner,S.(1991).TheRoleofDefinitionsintheTeachingandLearningofMathematics.EnTall,D.
(Ed),AdvancedMathematicalThinking(pp.6581).Dordrecht:KluwerAcademicPublishers.
958
OPTIMIZACINESTANDARIZACINUNMECANISMOPARALACONSTRUCCINsocial
DElCONOCIMIENTO.ELCASODEUNAPRCTICATOXICOLGICA

IsabelTuyub,RicardoCantoral,FranciscoCordero
FmatUADY.CinvestavIPN
isabel.tuyub@audy.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Estainvestigacinsurgecomoresultadodeestudiarprcticascientficastomando
como base prcticas sociales, explicando cmo se construye socialmente conocimiento
apoyadoenlafuncionalidaddelamatemtica,enparticularasociadoalanocindefuncin.
Para ello, se requiri inferir procesos de construccin de conocimiento de una prctica
toxicolgica a travs de institucionalizacin de prcticas detectadas. Se identific que el
mecanismo de optimizacinestandarizacin es el que caracteriza la prctica toxicolgica
debidoaque.manifiestaquesloquepermitehacerloquehacen,pormediodesutomade
decisiones.
Palabrasclaves:Mecanismosdeconstruccin,institucionalizacin,toxiclogos

Introduccin
Enlaactualidad,apesardelasreformasqueseintentanimplementarenlaeducacinMexicana
basado en competencias, se sigue contemplando el aprendizaje de nociones matemticas
terminadas, donde pareciese que el papel de las matemticas es esttico; sin embargo, se
consideraquelaimportanciadeestacienciaestmsensusentidofuncional,detalformaquese
requierequelagentevivalaexperiencia,afrontelanecesidadyasconstruyasuconocimiento.
Estudiar prcticas proporciona una nueva visin sobre las nociones matemticas, las que son
necesarias para el mbito profesional y para la vida, dotadas no slo de conocimiento sino
tambin de sentido comn, experiencias, representaciones sociales, creencias, concepciones,
socializacin,entreotros(Tuyub,2008).
Enestainvestigacin,interesainferirmecanismosquepermitancaracterizarlaconstruccinsocial
deconocimientoatravsdeprocesosdeinstitucionalizacindelasprcticas;ademsdeanalizar
qutipodematemticaestinmersa,qupapeltomaycmosemanifiesta.

959
Marcoterico
Se eligi como marco terico la Socioepistemologa, caracterizada por el estudio de la
construccin social de conocimiento matemtico. Este enfoque no slo estudia problemticas
inmersas en un contexto escolar al estudiar al profesoralumnosaber, sino tambin al contexto
sociocultural que lo rodea, qu lo afecta, lo que permite dar significado a losconceptos en uso.
Investigadores de este programa estn interesados por estudios de la construccin social de
conocimiento matemtico, por medio de la descentracin de conceptos a travs de las prcticas
socialesqueledanorigen(CantoralyFarfn,2003).Esteenfoquepermitiestudiarprocesosde
dichaconstruccinatravsdeinferirprcticas
Investigadores del CinvestavIPN, bajo este enfoque, consideran el estudio de prcticas sociales
comoaquellasqueregulanynormanunconjuntodeprcticasasociadasaunsaber,quenacende
una necesidad para resolver determinado problema, establecen lo que hace hacer lo que se
hace(Covin,2005)ysongeneradorasdeconocimientomatemticoentrelosgruposhumanos;
ademsdetomarencuentalamatemticafuncionalatravsdelossaberesfuncionales(Corderoy
Flores,2007).
Paraello,serealizunestudiodeunaprcticacientficaqueconstruyaconocimientoinnovadorde
granimpactoensucomunidad,atravsdelaprcticadeuncientficoexperto(M)enelreade
toxicologa (ciencia que estudia los efectos adversos producidos por sustancias qumicas en
organismos vivos), donde las matemticas no son el objeto de estudio, antecedente que se
encuentraen(Tuyub,2008).

Problemadelainvestigacinyobjetivo
Anteriormente y en nuestros tiempos, se han estudiado nociones matemticas para determinar
cmosermejorenseadas,aunqueelfoconodebeestarenelensearsinoenelcmoaprender;
adems, no basta slo estudiar cmo aprende alguien algn concepto o que el objetivo de la
investigacinsecentreenencontrardificultadesqueseafrontananteunconceptoparasubsanar
sobreelmismo;sino,estudiarcmotodociudadanoaprendematemticas;porlotantoexistir
una manera de pensar la matemtica para que pueda ser difundida y compartida socialmente?
960
Cmoseconstruyenlossistemasconceptuales?Cmoseinstitucionalizan?EngeneralCmose
construyeelconocimiento?
Estudiarprocesosdeconstruccinatravsdeprocesosdeinstitucionalizacin,anteunasituacin
problema de prcticas cientficas, puede permitir mostrar una faceta diferente de las nociones
matemticas. Por ejemplo, cmo se aborda, caracterizar mecanismos de construccin,
identificarlos, cmo influyen nociones matemticas en dicha prctica. Todo ello con la intencin
deaportaryampliarlavisincientficadelaMatemticaEducativa.
Elobjetivodelainvestigacin,consisteenevidenciarcmoladuplaoptimizacinestandarizacin
inferida de una prctica cientfica, se puede apreciar como un proceso de construccin de
conocimiento, como la dupla mecanismointencionalidad, tomando como base las prcticas
socialesylaimportanciadelossaberesfuncionalesenesaconstruccin.

Antecedentes
La presente investigacin es uno de los resultados del estudio realizado por Tuyub (2008), en el
cual enfatiza la funcin normativa de la prctica social por medio de prcticas, que permiten la
construccin de conocimiento matemtico con respecto a su relacin funcional, reflejadas en lo
que logra el continuo, por medio de los procesos de institucionalizacin de las mismas, en un
contextocientfico.Dichosprocesossonmecanismosquehacenqueelconocimientoseaasyno
de otra manera (Cordero, 2006). Dichos procesos permitieron identificar los mecanismos de
construccin de la investigacin, los cuales, en primera instancia, fueron estudiados con el
modelodepermanenciaycambiodeCovin(2005),elcualsugiereestudiarelcambioatravs
deloquepermanece.
Unestudioqueevidenciamecanismosdeconstruccindeconocimientomatemticoselocalizaen
el trabajo de GarcaTorres (2008); la investigadora comenta que los saberes se institucionalizan
por la existencia de mecanismos que lo posibilitan, donde la prctica social aporta su funcin
normativa;estoes,mecanismospropiosdelainstitucionalizacin,dondelaprcticasocialtieneun
carcternormativo,resultadoqueobtuvoalestudiarunacomunidaddeingenierosbiomdicosen
elhacerdematerialesquirrgicos.
961
Porello,paraidentificarydeterminarmecanismosconlaintencindeexplicarcmoseconstruye
conocimiento;sedeterminquesloquepermaneceatravsdeloquevara,peroalavez,fue
importantecuestionarseporquvara,enelmomentoenqueserealizlaprcticatoxicolgica,
paraelcasodelainvestigacin.

Elementosmetodolgicos
Para inferir mecanismos de construccin, se utiliz la observacin participante al momento en
que, en una estancia postdoctoral, M realizaba un protocolo (conjunto de pasos a seguir que
permitenlarealizacincorrectadeunexperimento)sobreidentificacinyamplificacindegenes
queinhibenciertoscnceresenelaparatoreproductormasculino,estudiadosenelADNdecierta
poblacin.
Lametodologaempleadafuelamicroetnogrfica(Ogbuet.al,1988citadoenMoreira,2002).Se
consider que analizar a profundidad prcticas de una persona situada en contexto permite el
estudiodecomunidad,pueslasprcticasensnosonexclusivasdelexpertosinodelacomunidad
misma,deahlapertinencia.
Segrabenvideo,demaneraconstante,elquehacercotidianodelcientficoexperto;serealizaron
registros de sus interacciones en escenas asociadas al uso del concepto de funcin matemtica,
llamadafunctilidad.Elanlisisdelainformacinserealizatravsdelapermanenciaycambiode
prcticasdemayorincidenciaensituacionesclave,elegidasporlaobservacinyelcontextodesu
prctica.

Anlisisdelosdatos
Duranteunperododeochomeses,seobservcmoMelaborunprotocoloparalaobtencinde
losgenesT1yM1enADNdepersonasexpuestasapesticidas,dichaobtencinesindispensable
paraidentificarelporcentajedelapoblacinquelosposeen.Duranteelperodo,seidentificaron
dos prcticas clave: obtencin de ADN a partir de tejidos y anlisis para la identificacin de los
genes.Dichasprcticasestabanorganizadasypermitieroncaracterizarlaobtencindelprotocolo.
Acontinuacinsepresentanloselementosqueintervinieronencadaunadeellas:
962
ParalaobtencindeADN,eralaprimeravezqueMlarealizaba,sebasenunasnotasantiguas,
queestipulabanunasecuenciadepasosaseguirparaunaobtencinadecuada;apesardetenerla
secuenciadepasos,conformeMrealizabalaprcticaclaveunayotravez,modificalgunospasos,
debidoaquenoestabaobteniendoresultadosdeseados,queesobtenerunADNlimpioypuro,
comoseaprecienelsiguientefragmento:

Fragmento1
E:Porquloestscortando?(Refirindosealepiddimoderatn)
M: Porque te acuerdas el otro da, bueno, este es un tejido muy duro yel otro da no lo
recuper,este,tambincomoqueno,hayqueromperloyhacerloasentoncesparaquese
disuelvamuchomsrpidocuandolepongaeltrizol...
(Sesin11.542617)

En este fragmento se identific que M hizo uso de su conocimiento y sentido comn. En el
fragmento2,seobservaqueutilizunasustanciallamadatrizolparahomogenizar,enlugardel
homogenizador(instrumentoquelasnotasqueMsegua,sealabadebausarse):

Fragmento2
M: Te acuerdas que esto lo haca yo con el homogenizador! Y, s?, bueno, ya si te has
fijado que esto lo he ido [habla como si se quiere rer] optimizado s? [Silencio]No! y
apartelababa!ycosasas[risas][silencio],yyoveaquelapastillaeramuypoquita!lo
queobtena.(Sesin11.620648)

En el discurso se pudo identificar que M cambia su prctica, no solo porque no obtenga el
resultado que desea sino porque deseaba una optimizacin, obtener la cantidad de ADN mayor
conunahorrodeesfuerzo.
Enlafigura1seesquematizanloscambiosquerealizMdebidoalatomadedecisionesdurante
laobtencindeADN,apreciadasenlasreiteracionesdeestaprcticaclave.

963

Figura1.EsquemadelaprcticaobtencindeADNatravsdetejidos,realizadaporun
toxiclogoexperto

Dentro de la prctica, se infirieron tomas de decisiones que dieron luces para identificar
mecanismosdeconstruccin,tomandoencuentaqueidentificarunmecanismodeconstruccin
esencontrarlosinstrumentosyunaintencionalidad,obtenerunADNlimpioypuro,haceusode
todaslasherramientasnecesariasunayotravezhastaobtenerlodetalformaquesiemprepueda
alcanzarelmismoresultadoconmenosmaterial,esfuerzoytiempoposible,esdecireconomizar
tiempo y esfuerzo es una intencin, por tanto, el mecanismo est dado por la optimizacin
estandarizacin,comoseexpresaenelfragmento3yseesquematizaenlafigura2.

Fragmento3
M: Si te fijas, o sea, cada vez que estoy haciendo esto, estoy haciendo cosas nuevas,
optimizos?Antesde,porejemploahoritaconeste,nolevoyaechartodoeltrizolporque
luegobatallopararesuspenderlo,selovoyairponiendopocoapoquito,que,svisteque
ahoritaseloechtodoyestuvebatalleybatalle.(Sesin14.73357402).

964

Figura2.EsquemadelaprcticaobtencindeADNapartirdetejidos,enelqueseidentificaron
mecanismosdeconstruccincomoladuplainstrumentointencionalidad

Una vez obtenido el ADN, M lo utiliza para ampliar los genes, al elevarlos a determinadas
temperaturas y obtener una foto (como la que se aprecia en la figura 3) para ver si las
cantidades que coloc son las deseadas. En esta prctica se pudo apreciar que el ADN, las
mediciones,losdatossobrelastemperaturastienenunaintencionalidad:obtenerdatoscerteros
siempre,conelfindeestandarizarlogradoporlaoptimizacin.

Figura 3. Esquema de la prctica anlisis para la identificacin de genes, se apreciaron
elementos de instrumentointencionalidad y la optimizacin como pieza clave, movido por la
socializacin,elconocimiento,creencias,experienciayconcepciones.
965
El anlisis de fotos, en realidad, es un uso de funcin reflejada en un anlisis de grficas en
tresdimensiones:persona,intensidadypesomolecular,obtenidasdeformaexperimental,lacual,
noestasociadaaunafrmula.Dichoanlisispermititomadedecisiones,yaquepormediode
ellas se determin si su esfuerzo, en el que intervinieron conocimientos, expectativas,
concepciones,creencias,entreotros,fuecerterooserequieremodificar,endondeintervendrn
nuevamenteestoselementos.Esdecir,lafunctilidadesimportanteparalatomadedecisiones.

Conbaseenelanlisisseaprecilaimportanciadelafunctilidadyelmecanismodeconstruccin
optimizacinestandarizacin, M optimiza (economiza tiempo, esfuerzo, recursos sin perder la
calidadycertezadesusdatos),conlaintencindeestandarizar.Esladuplamecanismofuncin
(uso), base del mecanismo empleado por M: tubos, centrfuga, reactivos (instrumento), los
emplea en sus experimentos de forma ptima (mecanismo) con base en su experiencia,
conocimientos, creencias, concepciones, representaciones sociales, con la intencin de
estandarizar(funcin).
Conbaseenesteanlisissepudoinferirqueelcientficooptimiza(enelsentidodeeconomizar
tiempo,esfuerzo,recursossinperderlacalidadycertezadesusdatos),paraestandarizar,porque
es clave para su comunidad, permitiendo el uso de conocimiento matemtico para cumplir sus
propiosobjetivos.
Identificar mecanismos en las prcticas permite inferir procesos que no son visibles, que no se
expresan en lengua oral, sino que se infieren por medio de prcticas; permite caracterizar y dar
indiciosdeporqusehaceloquehace.Pormediodelatomadedecisiones,seinfirieronprocesos
de institucionalizacin para optimizar con intencin de estandarizar, que en trminos
Socioepistemolgicosserefierealaduplamecanismointencionalidad
El inferir mecanismos dentro de prcticas puede dar indicios de aplicacin en el aula ya que se
estn localizando elementos significativos necesarios para el estudiante est ms cercano a la
realidad. Adems, identificar mecanismos dentro de las prcticas en el aula permite caracterizar
elementosnovisibleseneldilogodenuestrosalumnos.

966
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeMatemticaEducativa,6(1),2740.
Cordero,F.(2006).Lainstitucionalizacindelconocimientomatemticoyelrediseodeldiscurso
matemticoescolar.EnG.Martnez(Ed.).ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa19,824
830.Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
MatemticaEducativa,10(1),738.
tradicional:ElcasodelaCulturaMaya.TesisdeMaestranopublicada,CentrodeInvestigaciny
GarcaTorres,E.(2008). Unestudiosobrelosprocesosdeinstitucionalizacin delasprcticasen
ingenierabiomdica. Unavisinsocioepistemolgica. Tesisde Maestrano publicada,Centrode
InvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Moreira,M.(2002).Investigacineneducacinenciencias:Mtodoscualitativos.Recuperadoel6
deseptiembrede2007,delsitioWebdelProgramaInternacionaldeDoctoradoenenseanzade
las
ciencias
de
la
Universidad
de
Burgos,
Espaa:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/metodoscualitativos.pdf
Tuyub, I. (2008). Un estudio socioepistemolgico de la prctica toxicolgica: un modelo de la
construccinsocialdelconocimiento.TesisdeMaestranopublicada,CentrodeInvestigacinyde
EstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
967
968
LAIDENTIDADYLAADHERENCIAENLAFORMACINDELMATEMTICOEDUCATIVOEN
LATINOAMRICA

HctorSilvaCrocci,FranciscoCorderoOsorio
DepartamentodeMatemticaEducativa.CinvestavIPN
hsilva@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Latinoamricaporsuhistoriahasidoconsiderada,enelmbitocientficocomoun
consumidor del conocimiento, no as como un creador del mismo. La identidad
latinoamericana surge como un programa de resistencia a tal herencia histrica. En este
marconospreguntamosqusignificaelsurgimientodeladisciplinaMatemticaEducativa
en el mundo?, cmo se ha puesto en juego la identidad? y cmo la universalidad de las
problemticas educativas y por ende, la ausencia de un marco de referencia educativo
regional,conllevanaloquehemosllamadofenmenodeadherencia?
Palabrasclave:Fenmenodeadherencia,identidad,marcodereferencia

Introduccin
EstetrabajodeinvestigacinnacealsenodelquehacerdeladisciplinadelaMatemticaEducativa
(ME),enelcualnoshemospeguntadoporlossignificadosdelostresejesquelageneran,asaber:
laformacinderecursoshumanos,laproduccinyladifusin,segnlasescuelasdepensamiento
en cuestin. En ese contexto las reflexiones han girado en torno a por qu un grupo de
investigacinlatinoamericanotuvolanecesidaddedesarrollarunateoradiferentealasdems,y
ponerla en competencia con teoras construidas en otros continentes. La naturaleza de las
reflexionessonintrnsecasalafuncindeladisciplina,peronoasasufundamentacin.Espor
elloque,hablaremosdeidentidadyadherenciaalaluzdeporquseconstruyesocialmenteuna
teora.EspecficamentenosreferiremosalaTeoraSocioepistemolgica.
Laimportanciaderealizarestudiosdeestetiporadicaensistematizarciertosusosycostumbres
enlaformacinderecursoshumanosenlaMEenLatinoamrica:Cmoelmatemticoeducativo
vivelosprocesosdetransculturacincuandoseformaenotrocontinenteycmoseenfrentaala
adherenciadelmarcotericoencuestincuandosetienequeresponderarealidadesregionales.
Entodocasoestudiosenestadireccinaliviarantendenciasdeincertidumbredeldesarrollodela
MEenLatinoamrica.
En este sentido, destacamos que el foco de esta investigacin no est en criticar la estructura
terica de un modelo educativo, ni en analizar las escuelas de pensamiento, ni los aspectos
969
filosficosydefundamentosdelosmarcostericosdeladisciplina,sinomsbienenidentificar
losrolesdelaidentidadylosefectosdelasadherencias.

Lamatemticaeducativa
Las sociedades a travs de sus distintas instituciones, por alguna razn, se han visto en la
necesidad de implementar modificaciones educativas en la enseanza de la matemtica.
Generalmenteestasmodificacioneshansidodirigidasalaeducacinengeneral.Sinembargo,en
la enseanza de la matemtica no se trata nicamente de un problema de secuenciar y
temporalizar los contenidos del currculo, como tradicionalmente se le haba confiado a la
pedagogayalapsicologa,sinodeproblemaspropiosdelaconstruccinsocialdelamatemtica
(Cordero,2001).
Diversos autores (Cantoral y Farfn, 2003; Cordero, Gmez y Viramontes, 2009; Cordero, 2008)
sealan cmo en los aos 70s surge un movimiento mundial independiente en el que las
comunidades acadmicas, involucradas en la matemtica y su enseanza, realizan una reflexin
profunda y deciden crear una nueva disciplina que estudie la construccin del conocimiento
matemticoysuingresoalasinstitucioneseducativasparadarrespuestaalaproblemticadela
enseanzayaprendizajedelamatemtica.
Alsenodeladisciplinanacendiferentesescuelasdepensamientoquedeacuerdoasuubicacin
geogrfica y su historia reciben un nombre especfico. Entre las escuelas ms dinmicas, de
acuerdo a nuestra experiencia, podemos sealar la escuela francesa, la escuela anglosajona y la
escuela latinoamericana, que en cuyo quehacer como grupos de investigacin, han tipificado
elementostericospropiosdeacuerdoalasproblemticasquebuscanatender.Elementosquea
travs del tiempo, se han consolidado como marcos tericos (Cordero, Gmez y Viramontes,
2009).Enestesentidociertasvisionestericassepreguntanporlaconstruccindelindividuode
cierto conocimiento especifico que sucede en el aula y otras se preguntan por la constitucin
socialdetalconstruccinquesucedeenlasinstituciones(Cordero,2006).
Corderoetal(2009),sealanquelosdiferentesmarcostericoscorrespondientesaladisciplina
Matemtica Educativa por nuestra ubicacin geogrfica y escuela de pensamiento que nos
cobijanosreferiremosaladisciplinaentrminosgenricoscomoMatemticaEducativa(Cantoral
970
yFarfn,2003),proporcionanunainterpretacincientficadelosfenmenosquetienenquever
con la necesidad de aprender y poner en juego un saber matemtico. Interpretacin que va a
dependerdelaproblemticafundamentalquelessubyaceoquehadeclaradocadamarcoterico.
Pero,qutanvariadospuedenserlossistemaseducativosdondeseproducenesosfenmenos?
Para tener una idea referencial del funcionamiento del sistema educativo latinoamericano en
comparacin con otras regiones, presentamos, a continuacin, algunos indicadores que nos
entregan un panorama cuantitativo respecto a temas de inversin en investigacin y desarrollo
(I+D)yderecursoshumanos.

Unmarcodereferencialatinoamericanoydelrestodelmundo
Unacondicinnecesariaparaeldespeguedelospaseslatinoamericanosenciencia,tecnologae
innovacindependedeunniveladecuadodeinversinenI+D(RICYT,2007).Tomandoencuenta
estareferencia,enelgrfico1podemosinterpretarelestadoenqueseencuentraLatinoamrica
respectoaotrasregionesenestostemas.

Grfico1:InversinmundialenI+Dsegnbloquegeogrfico,expresadocomo%dedlares(19962005.)
FuenteRICYT(2007).

971
SegnestosdatosLatinoamricaestpordebajo,encomparacinconlasregionesdelospases
llamadosdeprimermundo,entemasdeinversinenI+D,situacinquerepercuteeneldesarrollo
enciencias,tecnologaeinnovacin.Porotraparte,lacantidadderecursoshumanosdedicadosa
laI+Denelmundo,medidosenequivalenciadejornadacompleta(EJC),crecidemaneranotable
ysostenida,alcanzandounincrementonetodel35%alfinaldel2005encomparacincon1996
(RICYT, 2007). Sin embargo, la regin de Latinoamrica sigue rezagada en esta materia como
veremosacontinuacin.
Los recursos humanos en EJC a nivel mundial estn dominados por los pases asiticos 44,8%,
seguidosporAmricadelNorteyEuropaconun26,3%yun23,1%respectivamente.Mientrasque
AmricaLatinayelCaribe,encambio,slocuentaconel3,7%dedichosrecursos(Grfico2).

Grfico2:Investigadores(EJC:equivalenciaajornadacompleta)segnbloquegeogrfico(1996y2005).
FuenteRICYT(2007).

Estos datos de inversin en I+D y de recursos humanos, nos dan una nocin respecto al
funcionamientoydiferenciasqueexistenentrelossistemaseducativos.Apartirdeellos,podemos
inferir que las problemticas de las regiones deben ser distintas, situacin que incidir en la
maneraenquelasescuelasdepensamientoenfocansuatencinalosproblemasdeaprendizajey
enseanzadelamatemtica.
972
Universalidaddelasproblemticasdelossistemaseducativos.Fenmenodeadherencia
Para explicar lo que es en s el fenmeno de adherencia vamos a partir del siguiente
planteamiento.
Loscontinentesconsuhistoriaconstruyenconocimientoporsusescuelasdepensamiento,deah
porejemplolaMEylaDidcticadelaMatemtica,ningunaeslatraduccindelaotra,sinoms
biensonlasexpresionesdepensamientodeladisciplina.HansurgidoMarcosTericos(MT)que
permean el desarrollo de la disciplina. Mencionamos algunos a continuacin: la teora
antropolgicadelodidctico,teoradesituacionesdidcticas,teorasocioepistemolgica,teora
ontosemitica,teoraderepresentacionessemiticasylateoraAPOE.EncadaMTsubyaceuna
problemtica fundamental segn la posicin epistemolgica de lo que es el conocimiento
matemtico. Con ello se identifican y estudian fenmenos didcticos que conllevan problemas
didcticos o problemticas. Estas ltimas corresponden a las tradiciones, de los continentes, de
ensearyaprender,desussocioculturasyparadigmas.ElasuntoaquesqueLatinoamricaporsu
historiaviveunadialcticadeadhesinidentidadobligadaantelaconstruccindeesosMT.Segn
la fortaleza de su programa de identidad lograr tipificar una problemtica propia de
Latinoamrica y con ello lograr una variedad de los MT en materia o la construccin de uno
nuevo.Delocontrario,esdecir,siuniversalizalaproblemtica,estarcondenadaalaimportacin
delconocimiento.Aestoltimoesaloquehemosllamadofenmenodeadherencia.
Elasuntoescomprenderqueexistendiferenciasentrelasregionesdondeemergeelconocimiento
deladisciplina,hechonomenoralmomentodeconsiderarlasproblemticasfundamentalesque
sedeclarenoquesubyacenenlosmarcostericosparaefectosdeentender,predeciroestudiar
fenmenosvinculadosalaenseanzayaprendizajedelamatemticaennuestraregin.
Unaspectotericometodolgicoquehemosconvenidoesque,porlanaturalezadelapregunta,
estudiaremos la funcin de los marcos tericos y no as sus fundamentos. El problema no es
lgico sino funcional, es el uso de los marcos tericos de los grupos de investigacin de
acuerdo a su regin. Como sealan Cordero et al (2009), las teoras de la matemtica educativa
nacenenregionesespecficas,pararesponderalasnecesidadeseducativasdeesaregin.Ashay
quebuscarlasmanerasdetipificarunmarcodereferenciaquenosbrindeunavisingeneraldel
estadodelaeducacinenLatinoamrica.Dichomarco,nosproporcionaralgunoselementosque
973
nosayudarnasituar,demodogeneral,lafuncionalidaddelosdiferentesmarcostericosdela
disciplina.
Sin embargo, existen grupos de investigacin latinoamericanos que no se adhieren a los MT de
otrasregiones.Porelcontrarioconstruyensupropioconocimientoyloponenencompetenciacon
los marcos tericos legitimados por las tradiciones dominantes de otros continentes. En ese
sentido ciertos trabajos de investigacin hacen referencia a que el programa de Matemtica
Educativa est fuertemente ligado a la bsqueda o construccin de una identidad que permita
favorecereldesarrollodelaregin.Acontinuacin,algunosejemplos:
Hablar de Matemtica Educativa y su incidencia en Latinoamrica significa que como
Matemticos Educativos y socioepistemlogos perseguimos los ideales profundos que permitan
crearunaidentidadlatinoamericana(Cordero,2008,p.25).
EnelcasodelaMatemticaEducativa,comodisciplinaacadmicaconstruyunaidentidadque
favorecialdesarrolloregional,permitiintegrarcomunidadesorganizadasenlavidaacadmicay
enlaaccinsocialquesevincularonconlacultura,yapostporelcambioylacrticaaunorden
establecido, ya que plante el reto de democratizar el aprendizaje de las matemticas entre la
poblacin(Cantoral,2009,p.146).
Asimismoreiteramosquebuscamospertinencia,coherenciaeidentidaddenuestrainvestigacin
a fin de beneficiar a nuestros sistemas educativos. Por ello la importancia del ejercicio de
reflexin, en nuestra comunidad, de nuestros acercamientos tericos, mtodos y resultados,
sometidosaunacontinuayestrictavigilanciaepistemolgica(Farfn,2003,p.5).
Sin duda la identidad es el principio que hace que ese grupo construya su propio conocimiento,
peroculeslaaccinquactivaeseprincipiodeidentidad?
LossocilogosBergueryLuckmann(2001)ensulibroConstruccinsocialdelarealidad,sealan
quenopuedehaberidentidadsinohaydiferencias,porejemplo,mencionanquelaorientaciny
elcomportamientoenlavidacotidianaengendrantiposdeidentidadquepuedenobservarseenla
vida cotidiana. En este sentido, se puede afirmar que el latinoamericano tiene una identidad
diferente de la del francs, el anglosajn de la del japons, y as sucesivamente. Entonces, ese
grupoqueconoceunmarcotericoconidentidadpropia,debesercapazderetroalimentarloala
974
luzdelmismoprincipiodeidentidaddelgrupo.Deesamaneralaidentidadobligaalavariedad,es
decirlaaccindelaidentidadesentenderquehaydiferencias.
Porejemplo,undocenteenFrancialomximoquetrabajafrenteaalumnossondieciochohoras
semanales, lo cual implica un reconocimiento social de su laboren la preparacin de sus clases,
susevaluacionesylaatencindelosalumnosenlasveintisietehorasrestantes,apartederecibir
unabuenaremuneracin,enrelacinasta.Noesnecesarioespecificarlascondicionesqueviven
losprofesoresenLatinoamrica,conocidasportodosnosotros(Espinoza,2007).Universalizarlas
problemticas o los funcionamientos de los sistemas educativos lleva a una prdida de la
identidad de la regin. Las realidades de las regiones son diferentes, por lo tanto los resultados
serndiferentes.
Laimportanciadelaidentidadenladisciplinaradicaenquepermitetomardecisiones,conbase
ennuestrarealidadculturalysocial,respectoalestudiodefenmenosvinculadosconlanecesidad
deaprenderyponerenjuegounsabermatemtico,paraasdemocratizarsuaprendizajeentrela
sociedad,nuestra

Berger, P. y Luckmann T. (2001). La construccin social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu
Editores.
Cantoral, R; Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,6(1),2742.
Cantoral, R. (2009). Identidad y desarrollo: Matemtica Educativa y Relime. Revista
LatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,12(2),145150.
Cordero,F.(2001).Ladistincinentreconstruccionesdelclculo.Unaepistemologaatravsdela
actividadhumana.RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa,4(2),521.
Cordero,F.(2006).LainstitucionalizacindelconocimientomatemticoyelrediseodelDiscurso
Matemtico Escolar. En G. Martnez Sierra (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
19,824830.Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.
975
Cordero, F. (2008). La Matemtica Educativa y su incidencia en Latinoamrica. Matemtica
EducativaenChiapas.UniversidadAutnomadeChiapas.Mxico.
Cordero, F.; Gmez, K.; Viramontes, I. (2009). Elementos de algunas teoras en Matemtica
Educativa. Una experiencia de anlisis: adherencia o nuevas visiones? En P. Lestn (Ed), Acta
MatemticaEducativa.
Espinoza, L. (2007). La diversidad de aspectos influyentes en el aprendizaje de la matemtica;
reflexincausadaporlaparticipacinenlapasantaToulouseFranciaenelperiododefebreroa
juniode2007.DocumentoInterno.Manuscritonopublicado,MinisteriodeEducacin,Chile.
Farfn,R.(2003).MatemticaEducativa:uncaminoentrefiliacionesyrupturas.EnJ.DelgadoRub
(Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(1), 510. Mxico: Comit
ReddeIndicadoresdeCienciayTecnologaRICYT(2007).Elestadodelaciencia2007.Recuperado
el30deoctubrede2009de
http://www.ricyt.org/interior/interior.asp?Nivel1=6&Nivel2=5&IdDifusion=22
976
SITUACIONESDIDCTICASENELCONTEXTODEINGENIERACIVIL:CASOINFILTRACIN
DEAGUAENUNSUELOESPECFICO

HiplitoHernndezPrez,RuthRodrguez,AdrianaAteneadelaCruz
UniversidadAutnomadeChiapas,InstitutoTecnolgicode
Mxico
Monterrey
polito_hernandez@hotmail.com,ruthrdz@itesm.mx,ateneadc@hotmail.com
Nivel:
Superior

Resumen. Enlapresenteinvestigacinseabordelproblemadeinfiltracindeaguaenun
sueloespecfico, en consecuencia se explor una situacin didctica, considerando lanocin
deprediccincomoprcticasocialenlamodelacinmatemticadeestefenmenofsico.Se
partedelaepistemologainicialdelbinomiodeNewtonylaseriedeTaylor,comomarcode
referencia para el estudio del diseo de la situacin, donde la prctica de prediccin es
incorporadadeformaintencional.Alavezsereportalosresultadosylasargumentacionesde
los alumnos, las cuales fueron obtenidas a partir de los experimentos realizadas por los
estudiantes, stos resultados es con la finalidad de tener elementos didcticos para
resignificarlaseriedeTaylorenlaasignaturadeClculoyEcuacionesDiferenciales.
Palabrasclave:Infiltracin,prediccin,resignificacin,socioepistemologa

Problemtica
En este trabajo se presenta una problemtica en la que enfrentamos con frecuencia en la
modelacinmatemticaenIngenieracivilCmoobtenerunmodelomatemticoquerepresente
la funcin de infiltracin que estamos estudiando cuando los datos se obtienen
experimentalmente? Cmo podemos expresar una curva si no tiene una expresin matemtica
sencilla? La finalidad es de aproximar el comportamiento de la curva, si la curva es suave y los
puntos representativos y hacer una buena aproximacin de las partes que faltan a travs de la
prediccinylainterpolacinpartiendodeunpuntolocalmenteconocido.(Villalobos,2007).
EnlarevisindelplandeestudiosdelacarreradeIngenieracivil,seencuentraquelamatemtica
espara:resolver,modelar,identificar,predecirlosproblemasyfenmenosquesepresentanenel
entorno social, mismos que dan una idea de prediccin de los fenmenos fsicos, pero en los
contenidosdeclculo,ecuacionesdiferenciales,fsicaymateriasaplicadaenIngenieranoestn
integradasenformaexplcitalanocindeprediccin(Stewart,2006;Zill,1993).Enlamodelacin
matemtica en hidrologa existen modelos que intentan simular el fenmeno de infiltracin en
formaempricasinalcanzarlacertezanecesariaparasuprediccin.Enestetrabajoseproponeun
modelo matemtico que sea confiable, retomando principalmente las diferencias divididas de
977
Newton para obtener un polinomio que se aproxime a los valores experimentales. Por tanto, se
plantea la siguiente hiptesis: la variacin de la velocidad de infiltracin es directamente
proporcional a las diferencias de la capacidad de infiltracin inicial y la capacidad de infiltracin
finalcomoespropuestoen(Gardner&Widstoe,1921;Horton,1940).Enelprocesodeinfiltracin
deaguaenunsueloespecficoconsideramosparasumodelacinmatemticalaprcticasocialde
prediccin a travs de la exploracin de una situacin didctica realizada por los estudiantes,
partiendo con el estudio a priori de los datos registrados del experimento a travs de un
infiltrmetroconstruidoporlosestudiantes.Lacondicininicialylasvariacionesdelainfiltracin
laconsideramoscomopatronesdeunaepistemologainicialdelbinomiodeNewtonylaseriede
Taylorcomomarcodereferenciaparaeldiseodelasituacindondelaprcticadeprediccines
incorporada intencionalmente, y a la vez reportamos los argumentos de los alumnos con la
finalidad de tener elementos de resignificar la serie de Taylor en la modelacin del proceso de
infiltracinyenlasecuacionesdiferenciales.

Antecedentes
EnlasinvestigacionesdeCantoral(2001)yHernndez(2006)mencionanqueelprocesodecambio
enlanaturalezaseregistraenlavariacindelasvariablesyelreconocimientodelosprocesosde
prediccin de corto alcance (la variacin del movimiento local) y la prediccin de largo alcance
(estudiodelavariacindelmovimientoglobal).Elmovimientogeneralylosfenmenosdeflujoen
particular poseen, entonces, herencia: el estado ulterior P PQ del fenmeno de variacin
P o P PQ dependecompletamentedelascircunstanciasquecaracterizanalestadodefactoP
ylaevolucindeunsistemaqueestcompletamentedeterminadoporsusprimerasvariaciones.
Esta conexin entre estados precisa como sustento primario el reconocimiento de la prediccin
asociada con la variacin y cambio en la naturaleza: PQ es la variacin de la variable
independiente.
Conestaideayenlanecesidaddepredecir,conocer,adelantar,Newtonestablecielbinomioque
hoy en da lleva su nombre desarrollado en un contexto de movimiento de flujo de agua y fue
dadocomo:
978
( P PQ )
m
n
m
n
P
m 3n
m
mn
m 2n
AQ
BQ
CQ
DQ etc
n
2n
3n
4n
Donde: A
m
AQ , C
n
Pn , B
Si el exponente
mn
BQ , D
2n
m 2n
CD
3n
m
es un nmero entero no negativo, entonces el binomio de Newton es una
n
seriefinita,sielexponenteesunnmerofraccionarioounnmeronegativoentonceselbinomio
deNewtonesunaserieinfinita.
Segn Edward (1979), Taylor publica su serie, basndose en el argumento de interpolacin de
GregoryNewtonylasdiferenciasfinitasllegalpolinomioqueseconocecomoelpolinomiode
interpolacindeNewton:
y 0 k'y0 k (k 1) / 2'2 y 0 k (k 1)(k 2) / 6'3 y 0 ... k'k 1 y 0 'k y0

xo k'x; k
En esencia, Taylor consider el siguiente proceso: x
x xo
, y tomando a la
'x
variacin de la variable independiente muy pequea ( 'x o 0) , k muy grande, x fija, lleg a
construirlasiguienteserie:
x
xx
xx
y0 ( x x0 ) y0 / x ( x x0 ) 2 y0 / 2( x) 2 ( x x0 ) 3 y0 / 6( x) 2 ... .
Donde , representan diferenciales sta frmula es la serie de Taylor original e interpreta la
razn de fluctuacin como derivada. En sntesis, el binomio de Newton y la serie de Taylor son
instrumentosdeprediccinenuncontextodevariacin.
Lainfiltracindeaguaatravsdelasuperficiedelsueloyhaciaadentrodelmismo,producidopor
lasfuerzasgravitacionalesycapilares.Ladiferenciaentreelvolumendeaguaquellueveenuna
cuenca y el que escurre por su salida recibe el nombre de prdidas, debido a la infiltracin y
vaporizacin.Lainfiltracinjuegaunpapelimportanteenlarelacinlluviayescurrimientoy,por
lotanto,enlosproblemasdediseoyprediccinasociadosaladimensinyoperacindeobras
hidrulicas.ElsistemadedistribucindeaguapotabledeDijon,proyectadoyconstruidoporDarcy
amediadosdelsigloXIX,elrealizaunestudiosdeinfiltracinyestablequelaperdidadecargaa
979
travsdeunlechofiltranteesproporcionalalavelocidaddelacorrienteynoasurazcuadrada,
comosevenaaplicandoerrneamentelaleydeTorricelliatodo(Levi,1989).
Enelprogramadehidrologa,delacarreradeIngenieracivil,seabordaeltemadeinfiltraciny
en el texto de Aparicio (1989) trata el fenmeno de infiltracin de agua en suelos citando
diferentes mtodos empricos, pero el mtodo que citamos en esta investigacin y el que
pretendemosquelosestudiantesreconstruyanatravsdeunasituacindidcticaeseldeHorton,
ver figura 1. El supuso que el cambio en la capacidad de infiltracin puede ser considerada
proporcionalaladiferenciaentrelacapacidaddeinfiltracinactualylacapacidaddeinfiltracin
final(Gardner&Widstoe,1921;Horton,1940).
fp
f c f o f c e kt
Donde:
f p : Capacidad de infiltracin (mm/h), k : Factor de proporcionalidad llamado tambin

parmetro de decrecimiento f c : Capacidad de infiltracin final, f 0 : Capacidad de infiltracin
inicial(
). t eseltiempotranscurridodesdeeliniciodelainfiltracin.
Figura1.Representaciongraficadela
tendenciadelainfiltracinrespectoal
tiempo.
Fuente:Aparicio(1989).

Marcoterico
EnlainvestigacindeHernndez(2006)hacennfasisquenoslolosaspectoscognitivosestnen
juego en la construccin del objeto matemtico sino en la prctica social que conduce a la
980
adquisicindelconocimiento,dondeelpropsitodelamatemticaeducativaesladeesclarecery
evidenciarlaexistenciaderelacionesentreelconocimientoyprcticassociales,esdecir,enfatizar
la componente social sistemticamente con otras dimensiones: epistemolgica, cognitiva,
didcticadelconocimientomatemtico.Laaproximacinsocioepistemolgica,eselresultadode
laconjuncindeestasdimensiones,comomarcoterico,enparticularenestetrabajo,mostramos
elpapeldelaprcticasocialdelaprediccinenlamodelacindelprocesodeinfiltracindeagua
enunsueloespecficocomootraformadereorganizarelclculo.
Enbasealoanteriorseparteconunaepistemologacomomarcodereferenciaparaeldiseode
lasituacindondelaactividadhumanaesincorporadaalaepistemologaconintencionalidad,en
estafaseserealizaunestudioaprioriapartirdelahiptesisdescriptivaypredictorapropuesto
con la intencin que los estudiantes experimenten y argumenten para la reconstruccin de
significados del proceso de infiltracin. El diseo de situaciones es planteado en el sentido
propuesto por Cordero (1998) E 0 o S 0 o E1 o S 1 o , es decir, una epistemologa inicial,
situacinpuestaenescena,modificacindelaepistemologainicial,situacinpuestaen escena,
este proceso forma un ciclo, de manera que nuestra investigacin robustecer la epistemologa
inicial de la cual partimos a travs de profundizar en los aspectos socioepistemolgicos del
fenmeno de infiltracin de agua en un suelo especfico y responder nuestra pregunta de
investigacin.

Situacindidctica
Lasituacindidcticafuedisearundispositivopormediodelcualsehizolecturadeltiempoyla
variacin de la altura de la columna de agua dentro del dispositivo llamado infiltrmetro (ver la
figura2),conlafinalidaddemedirlainfiltracindeaguaenunsueloespecfico(arcillaarenosa).
Portanto,elprocedimientoeselsiguiente:
1) Introducir los cilindros 5 cm en el suelo, comenzando con el ms pequeo. Se puede
utilizarunmartilloparagolpearelcilindrocontarlasuperficie.
2) Aadiraguaentrelosdoscilindros.Manteneraproximadamenteigualelniveldelcilindro
externoalniveldelcilindrointerno.Observarqueelniveldeaguaenelcilindroexterior
bajamsrpidamentequeeldelcilindrointerior.Aadiraguaalcilindrointernojustopor
981
encima de la lnea de referencia superior. Observar que el cilindro del exterior no debe
saliraguaenlasuperficie.
3) Cuandoelniveldelaguaenelcilindrointernoalcancelamarcasuperiordereferencia,se
registraeltiempoqueindicaelcronmetroenlahojadedatosdeinfiltracin.
4) Mientrasseesttomandoeltiempohayquemantenerelniveldelaguaigualenambos
cilindros,esdecir,contiranteconstante.
5) Cuandoelniveldeagua enel cilindrointernoalcanzala marcainferiordereferencia,se
registraeltiempo.Eseeseltiempodefinalizacin,obtengaelintervalodetiempo.
6) Calculeelpuntomediodeltiempoylavelocidaddelflujoconlosdatosobtenidos
7) Serepitenlospasos2al5.

Eldispositivofueconstruidoporcadaequipodecincoestudiante,lasmedicionesdelaprcticase
llevacabodeacuerdoalprocedimientoanterior,yseenlacualtienenlossiguientesregistros.
Figura 2. El infiltrmetro es un

dispositivo de dos cilindros
concntricos de 20 cm de largo,
con 20cm y 40 cm de dimetro
respectivamente, este dispositivo
es enterrado cinco centmetros
en el suelo, manteniendo un
tiranteconstantedeagua.

Resultados
Elequipo1,registralasmedicionesdeltiempoylavariacindelacolumnadeaguayobtienela
velocidad de infiltracin, ver la tabla y la grfica No. 1. Y argumentan Qu la velocidad de
filtracin que posee la tierra depende directamente de la cantidad de agua que se encuentre
concentradaenesta,locualsepuedeapreciarquealiniciodelaprcticalavelocidaddefiltracin
982
encontrada fue alta, mientras que al transcurrir diferentes intervalos de tiempo, la velocidad de
filtracinesmslenta

tiempo
Inicio
(seg)
0:00
0:58
2:57
4:31
6:42
9:32
12:34
16:29
21:00
21:06
tiemp interval punto

o
o
Medio
Final (min)
(min)
(seg)
0:55
0:92
0.45833
2:25
29/20
1.7333
4:20 103/60
3.475
6:33
61/30
5.5333
9:27 323/40
8.075
12:30 89/30 11.0116
16:26 58/15
14.5
20:55 133/30
18.7
26:01 301/60 23.5083
31:32 163/30 28.8166
velocid
ad
(mm/mi
n)
21.81
13.79
11.65
9.83
7.27
6.74
5.17
4.51
3.98
3.68
Tabla1.TiempovsVelocidaddeinfiltracin.
Grfica1tiempovsVelocidaddeinfiltracin
Elequipo2,registralassiguientesmediciones,verlatablaylagrficaNo.2.YargumentanqueLa
velocidad de infiltracin se determina midiendo el tiempo que tarda el agua depositada en un
sueloenrecorrerunadistanciaconunpuntoinicialyunfinal.Estavelocidadvacambiandoenel
tiempoamedidaquelosporosdelsuelosevanllenandodeagua
tiempo
inicial
(seg)
tiempo
final
(seg)
inter
valos
(seg)
punto
medio
(seg)
1.56
3.25
4.56
6.58
9.26
12.50
16.39
20.43
25.00
3.23
4.55
6.53
9.24
12.49
16.36
20.37
24.59
29.20
1.27
1.30
2.27
3.06
3.23
3.46
3.58
4.16
4.20
2.39
4.10
5.54
8.31
11.27
14.43
18.38
22.51
27.03
Velocida
d
(mm/mi
n)
15.74
10.38
8.81
6.53
6.1
5.7
5.2
4.8
4.7
Tabla2.TiempovsVelocidaddeinfiltracin
Grfica2.TiempovsVelocidadde
infiltracin

983
Conclusiones
Enestainvestigacinencontramoselementosdeanlisisdelprocesodeinfiltracindeaguaenun
sueloarcillaarenaatravsdelosdatosdelamedicindelexperimentoylarepresentacingrfica
delfenmenofsico.Porlotanto,conlosdatosexperimentales,representadosenlasgrficasylos
argumentos de los estudiantes se llega a un comportamiento similar en los propuestos por
(Gardner&Widstoe,1921;Horton,1940).Losresultadosindicanquelavelocidaddelflujoenla
infiltracin es ms lenta en el transcurso del tiempo debido a la saturacin del suelo. En
consecuencia con la situacin didctica se encontr una slida entidad conceptual que da pie a
nuevosacercamientosdidcticosyquepuedenestarinmersosenlosestudiantesenunasituacin
escolar,enestecasolaprcticasocialdeprediccin.Enlasegundaetapa,sepretendedisearuna
situacin que favorezca la construccin del modelo matemtico de infiltracin a travs del
binomiodeNewtonyllegaracomprobarquelasolucinesunaseriedeTaylor,steprocesoes
conlafinalidadderesignificarlaseriedeTaylorenlamodelacinmatemticaafindeestablecer
unareorganizacindeldiscursomatemticoescolarconsiderandocomoejeorganizadorlanocin
deprediccin.

Aparicio,F.(1989).FundamentosdeHidrologadesuperficie.Mxico:Limusa.
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Cordero,F.(1998).Elentendimientodealgunascategorasdelconocimientodelclculoyanlisis:
elcasodelcomportamientotendencialdelasfunciones.RevistaLatinoamericanadeInvestigacin
enmatemticaEducativa(1).5774.
Edward,H.(1979).TheHistoricalDevelopmentoftheCalculus.U.S.A:SpringerVerlag.
Gardner,W.,Widstoe,J.(1921).ThemovementofsoilmoistureSoilSci.11:215232.
Hernndez, H. (2006). Una visin socioepistemolgica de la matematizacin del movimiento: del
binomiodeNewtonalaseriedeTaylor.TesisdeMaestranopublicada.UniversidadAutnomade
Chiapas.Mxico.
984
Horton, R. E. (1940). An approach to the physical interpretetion of infiltration capacity. Soil Sci.
AM.Proc.5,399417.
Levi, E. (1989).El agua segn la ciencia. Mxico: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa.
EdicionesCastellMexica,S.A.
Stewart,J.(2006)Clculodiferencialeintegral.Mxico:Thomson
Villalobos, C. (2007). La interpolacin en la modelacin matemtica del proceso de infiltracin.
TesisdeLicenciatura,nopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.Mxico.
Zill,D.(1993).EcuacionesDiferencialesconAplicaciones.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
985
986
LAJUSTIFICACINFUNCIONALENUNMARCODEDIFUSINDELACIENCIA
IrmaDanielaViramontesAcua,FranciscoCorderoOsorio
Cinvestav,IPN
iviramontes@cinvestav.mx;fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Elmodelodeconstruccindeconocimientoenelsistemaescolarhaestadobasado
enobjetos,empero,elmodelofueradesteloconstituyenelementosquevanmsalldeslo
lorazonado.LapresenteinvestigacinalaluzdelateoraSocioepistemolgica,hatenidola
necesidaddeasumirestecambiodeparadigmadeunocentradoenobjetoaunocentradoen
epistemologasdeprcticas,estecambioprovocaampliaciones.Laproduccinyanosevera
comoalgoacabado,asociadoadefiniciones,esquemas,estructurasyunlenguajedeobjetos,
sinoporelcontrario,staaludeaunaproduccinabierta,queelalumnoescapazdetrastocar
atravsdeaquelloqueallefuncionayconunlenguajedeherramientas.Lainvestigacin,
intentaobservarlanaturalezadelasjustificacionesalaquelosparticipantesdeuntalleren
un escenario de difusin de la ciencia lograron, las cuales se asumen que sern de carcter
funcionalencontrapartederazonadas.
Palabrasclave:Socioepistemologa,justificacinfuncional,produccindeconocimiento

Introduccin
LaMatemticaEducativacomodisciplina,tienelatareadeofrecercuadroscapacesquecubranlas
necesidadesquelasociedadledemande.Sinembargo,estatarearesultadifcilsisetomacomo
referenteelstatusutilitarioqueelsistemaledaalconocimiento.Esdecir,elestudiantesloutiliza
ese conocimiento para aprobar un examen o la materia, no obstante, fuera de ello, para l no
tiene usos. Lo que constituye un parteagas hacia cuestionamientos y demandas sobre la
funcionalidaddeste.
El Sistema Escolar muestra al conocimiento acabado, a travs de enunciados perfectamente
elaborados. Se crea entonces, la imagen de que las matemticas son construidas y utilizadas
nicamente,parayenlaescuela.Estosevereflejadoenelcurriculum,estructuradodeconceptos
secuenciadosdeformalineal.Laproblemticaentonces,seplanteaentrminosdeunaseleccin
ysecuenciacinynoenlograrunaresignificacindelconocimiento.
Elconocimientoconcebidocomoproductonicamentedelarazn,promovidocomoalgopuroy
sereno dentro de la ciencia, obliga a pensar en l y en la ciencia como ajenos a la sociedad.
Empero,noesnaturaldichaseparacin,yaquelacienciamismaenunaproduccinhumanaypor
987
consiguientesocial(Chevallard,BoschyGascn,1998).Sonlasnecesidadesquetieneelhombre
deentender,someterymanipularlanaturalezaacordeconsusintereses,lasqueseconviertenen
elejeparainvestigarydarrespuestasconcretas.Lasexigenciasprcticasdel hombre,por ende,
conforman puentes con el nacimiento y evolucin de las disciplinas. El origen y desarrollo del
conocimiento es un hecho ininteligible, paralelo al mismo progreso humano (Besse, 1969;
RosenthalyEngels,1967).
La matemtica no es la excepcin, al igual que todo el conocimiento, surgen como respuesta a
ciertas cuestiones problemticas, emerge de usos que hacen de ella. An ms, la matemtica
adquiere sentido en prcticas de referencia asociadas a otras disciplinas (GarcaTorres, 2008;
Tuyub,2008;VzquezyCordero,2009).Alaluzdeloanterior,setornapertinentecuestionarse
qu tan apropiado es tomar y estudiar a los objetos como algo acabado. Al ignorar esa parte
humanaysocial,noseestarndejandodeladoprcticasinmersasenesesaberfuncional?Todo
loanteriorexhibelaimportanciadevoltearhaciaaspectosquesehandejadodelado:laactividad
humana.
Sepresentaunainvestigacinquetienecomoobjetivocaracterizaralajustificacinfuncionalen
un escenario donde se pueda ver al humano usando al conocimiento. Con ello se atiende a la
necesidaddeestudiosquedenevidenciadelanaturalezadelconocimientoqueseconstruye.De
responderaunasociedadquedemandaqueelconocimientoseaorgnicoalhumano,atravsde
proveer marcos de referencia que den explicaciones por medio del desarrollo del uso del
conocimiento.

Elmarcoterico:laSocioepistemologa
Al seno de la Matemtica Educativa como disciplina han surgido distintos enfoques, algunos de
ellossecuestionanporlaconstruccindeciertomatemticoenespecifico,mientrasqueotrospor
la constitucin social del conocimiento de los grupos humanos (Cordero, 2006b). Donde los
primeros tratan de responder a la construccin de objetos, a travs de promover
representaciones, competencias o habilidades y los segundos de ofrecer referentes que
resignifiquen el conocimiento matemtico por medio de prcticas (Gmez, Viramontes y
Cordero,2009).
988
En la investigacin, la necesidad de rescatar elementos inmersos en la produccin de
conocimiento diferentes de lo razonado, lgico y puro, obligo a cobijarse bajo la Teora
Socioepistemolgica (TS). La TS concibe al humano socialmente, de esta manera se produce un
corrimientoalproblemadelsaber,locontextualizaylosita.LaTStratadeevidenciarquesonlas
prcticas sociales de cada grupo las que rigen la creacin de conocimiento matemtico en una
organizacinsocialynoderazonamientosindividualistascomosepromueve.
LaprcticasocialesunelementotericodelaTSqueorientalasepistemologasencuestin,que
permite,describayexpliquelascircunstanciasenlascualessonllevadosacabolosprocesosde
construccin de conocimiento matemtico, es la explicacin de cmo construye conocimiento a
travsdeella.

Laproduccindeconocimiento:productosyargumentos
El haber tomado a la TS como marco terico, admite un modelo de construccin social del
conocimiento donde las prcticas sociales sean el eje rector. En consecuencia, se reconoce que
cadagrupohumanoposeecaractersticaspropiasqueconformanunaproduccinacordeconsus
costumbres, creencias, necesidades, modos de construccin, procesos propios de
institucionalizacin, formas y medio de difusin. Donde los significados, procedimiento y
argumentosqueelloscrean,evidencianunusodelconocimiento.
Paraello,lainvestigacinsedioalatareadeentenderlaproduccindeconocimientodeltaller
Conozca al Seor Movimiento que fue diseado ex profeso para espacios de difusin del
conocimiento.Enlseabordanaspectosdevariacinyrelacionadosconecuacionesdiferenciales.
En la investigacin se pone el inters, especficamente, sobre las actividades de variacin de
Construyelamontaa.
Eltallersepresentenelmarcodedoseventosdedifusin:Cinvesni@s12008ylaXVIISemana
delaCienciayHumanidades.Elprimero,llevadoacaboel14y15denoviembrede2008,enlas
instalacionesdelCentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN(CinvestavIPN),tienela
intencin de acercar a la sociedad en general a la ciencia, en especial a los nios. El segundo,
desarrolladoenlasemanadel30demarzoal3deabrilde2009,enlasinstalacionesdelColegio
Guadalupe,tienelaintencindecompartirexperienciascientficas.
989

Elanlisisdelaproduccinsellevacaboatravsdesignificados,procedimientosyargumentos.
Enunespacio,comoloeseldedifusin,esanmsvisibleladiversidadculturalexistente,que
inducir a una variedad de significados, acordes con aspectos socioculturales. Lo significados
llevarnadeterminadosprocedimientosylosargumentosconstituyenel hiloconductorpuesno
sernotracosaquelareorganizacindeloselementosenesquemasexplicativos.
Asimismo, el reconocer una produccin con un carcter abierto, en el que el participante no
tendrquesometerseaella,sinoquetienelafuncindetrastocarlaylaproduccintrastocarloa
l,setomoencuentaqueellosnoevocarnproductosreferidosalconocimiento,esdecir,tablas,
expresiones,entreotros.Sinoaaquellosproductosqueaelloslesfuncionen.

Algunosresultados
Selespresentalasiguienteactividad,

A continuacin les presento la montaa
Negruni, fjense bien que es diferente a la
anterior Qu tipo de movimiento creen que
deben de hacer para graficarla, as como est
eneldibujo(figura1)?

Enseguida un participante pasa a realizar, con la ayuda de un sensor y de una calculadora
graficadora,elmovimientoqueconsiderarepresentalagrfica.
Episodio2.14S2M1/04/09CG
E:habersilenciovaavermovimiento
Pcaminaconunavelocidadconstanteenlnearecta,suspasossonnormales.
Llegaalfinaldelrecorridoydalamediavuelta.Regresacorriendo.
990
Sequedaunossegundosfrentealsensoryenseguidaseretira
Grfica 4.5. MS2-CG

Produccin
Expresinoral.Movimientocorporal.
Episodio2.15S2M1/04/09CG

324E:haberfjenseenestapartedeenmedio(sealalapartedelapantalla
325dondeseencuentralagrfica)si?Dndeempezacorrer?
326Todas:ah.Mmm,enlaltima.Enlabajada
327E:dndeempezacaminarlento?
328Todas:enlaprimera
329E:quediferenciashayentreesta(sealalarectacon
330pendientepositiva)
331E:yesta(sealalapartedelarectaconpendienteesnegativa)
332Todas:queunaestaasylaotraas
333P:queunaestamsinclinada.
334P:queunaestaasystaestamsparada.staestamsparada
335P:(sealalarectaconpendientenegativa)
336P:ystaestamsinclinada(sealalapartedelagrficacon
337P:pendientepositiva)
338E:quesignificaestalnea?(Sealaelmximodelagrfica)
339Todas:queahsedetuvo
340P1:queahseparo,queseparo.Queahsedetuvo.
991
341P1:Mira,caminosedetuvoallydespuscorri
342(apuntahacialapartehorizontaldelagrfica
343yenseguidamuevesumanosimulandounmovimientorpido)

Significados
Procedimientos
1.Lacualidaddelmovimiento 1.Compararlainclinacindelasrectasdelagrfica.
determinadiferentes
2.Relacionarlosdiferentesmomentosdelmovimiento(ida,
inclinaciones.
regresoyllegada)conlarectaquelosrepresentaacadauno

(lasubida,lapuntaylabajada).
2.Elcorrerbosquejarectas
msparadas.
2.Compararunmomentodelmovimiento(laida)conuna
partedelagrfica(lasubida).
3.Caminarlentodetermina
rectasmenosparadas.
3.Compararunmomentodelmovimiento(lallegada)con
unapartedelagrfica(labajada).
4.Rectas
horizontalesseproducenpor
quenohaymovimiento.
4.Compararyrelacionarelmovimientoquerealiz(el
regresoenfuncindeltiempo)conlapartedelagrficaque
larepresenta(lapunta).
Argumentos

La

inclinacin

dela

recta

Tabla 1. Produccin del conocimiento

La inclinacin de la recta constituye el argumento que posibilita que los participantes den
explicacionesdelasituacindemovimiento.Atravsdelosproductos,expresinoralycorporal
ellosresignificanlasubidaylabajadacomodoscomponentesdelagrficareferidosalasituacin
ycualidaddelmovimiento.
La comparacin que se establece entre la subida y la bajada conduce a entenderlos como
elementosvariantesrespectoalmovimiento:caminar,correrodetenerse.

ElhaberrealizadounainvestigacinalaluzdelaTeoraSocioepistemolgicapermitialamisma,
entenderaunaproduccinenunescenariocomoeseldedifusin,enelqueenunapriorinoest
presenteuncontratodidcticoquedetermineciertasmanerasdeactuarycomportarseporparte
delosparticipantesaltaller.
El haber expresado la produccin a travs de los productos y argumentos que emergieron,
permitimostraryentendermejoralofuncional,puesconelloseevidencioquelasjustificaciones
992
delasquesehechamanoestnreferidasaaquelloquelesfuncionoparadarydarseexplicaciones
acercadelasituacindemovimiento.
Elconsideraraunaproduccinabiertaadmiteeltomarencuentaotrosproductoscomolosonlos
encontradosenelescenariodeestudio,laexpresinpictogrfica,expresinoral,expresinescrita,
expresingestual,grficasymovimientocorporales.
Losargumentos,porsuparte,soportaronelusodelconocimientoaludidoaaspectosvariacionales
yconcedenundesarrollodelmismo.Desdeconcebiralasituacindemovimientocomounciclo,
comodosmomentos:laidayelregresohastaconsideraralalnearectaycurvacomocualidady
cantidad del movimiento, el regreso (como un momento del movimiento), el regreso (como un
momentodependientedeltiempo)yalainclinacindelarecta.

Besse,G.(1969).Prcticasocialyteora.Mxico:Grijalbo.
Chevallard,Y.,Bosch,M.,Gascn,J.(1998).Estudiarmatemticas:eleslabnperdidoentre
enseanzayaprendizaje.Mxico:SEP/CE/Horsori.
CorderoF.(2006b).Elusodelasgrficaseneldiscursomatemticoescolar.Unavisin
socioepistemolgica.EnR.Cantoral,O.Covin,R.Farfn,J.LezamayA.Romo(Eds.),
Investigacionessobreenseanzayaprendizajedelasmatemticas:Unreporteiberoamericano
(pp.265286).Mxico:DazdeSantosComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
GarcaTorres,E.(2008).Unestudiosobrelosprocesosdeinstitucionalizacindelasprcticasen
ingenierabiomdica.Unavisinsocioepistemolgica.Tesisdemaestranopublicada.Centrode
InvestigacionesydeEstudiosAvanzadosdelIPN.Mxico.
Gmez,K.,Viramontes,I.yCorderoF.(2009).Elementosdealgunasteorasenmatemtica
educativa.Unaexperienciadeanlisis:adherenciasonuevasvisiones?EnP.Lestn(Ed.),Acta
LatinoamericanadeMatemticaEducativa22,375382.Mxico:ComitLatinoamericanode
MatemticaEducativa.
Rosenthal,M.yEngels,F.(1967).Queslateoramarxistadelconocimiento/Estudiosobrela
historiadelcristianismoprimitivo.Zacatecas,Mxico:QuintoSol.
993
Tuyub,I.(2008).Estudiosocioepistemolgicodelaprcticatoxicolgica:unmodelodela
construccinsocialdelconocimiento.Tesisdemaestranopublicada.CentrodeInvestigacionesy
Vzquez,E.yCordero,F.(2009).Caracterizacindelusodelaestabilidadeneldominiodela
biologa.EnP.Lestn(Ed.),ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22,13331342.
994
UNACARACTERIZACINDELTALENTOINFANTILENFSICA,QUMICAYBIOLOGA:
PARTICIPANTESDELPROGRAMANI@STALENTODF

ErikaMarleneCanchGngora;RosaMaraFarfnMrquez
Cinvestav,IPN
emcanche@cinvestav.mx;rfarfan@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Estudiodeltalento
Mxico
Nivel:
Bsico

Resumen. Al interior del proyecto implementado actualmente en el Distrito Federal
llamado Ni@s Talento, realizamos una investigacin sobre el talento infantil en
ciencias situndolo como un primer acercamiento hacia la caracterizacin,
tratamiento y estudio didctico del talento infantil en ciencias en nias y nios
mexicanos. Tomando como marco terico a la Socioepistemologa resaltamos
aspectosdeltipocognitivo,didcticoysocialcomoparteaguasparalacreacinde
una metodologa sistmica que se aleje de los test psicomtricos restrictivos que
miranaspectosinnatosalindividuo,ynodesarrolladosalolargodesuvida.
Palabrasclave:Talento,identificacin,socioepistemologa

Introduccin
El sistema educativo mexicano reconoce la diversidad escolar y, sin embargo, siguen dando
respuestas homogneas a estudiantes con necesidades especficas. Han permitido que aquellas
personas con capacidades, tanto inferiores como superiores, sean excluidas del panorama
educativo.
ElDiarioOficialdelaFederacinestableceensuacuerdonmero422queunalumnooalumna
connecesidadeseducativasespeciales,esaqueloaquellaquepresentaunritmodeaprendizaje
significativamentedistintoenrelacinconsuscompaerosdegrupoyquerequiereapoyosextras
y/o diferentes en su proceso educativo (SEP, 2007, p. 4). Como un subgrupo de personas con
Necesidades Educativas Especiales estn aquellos estudiantes con capacidades superiores. Para
hacerreferenciadeestapoblacinnoexisteunadiferenciacindetrminosadecuada,yaquese
utilizan indistintamente unos y otros. En nuestro pas se usa el trmino aptitudes sobresalientes
para aquel o aquella persona que presenta un conjunto de caractersticas que le permiten
destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenece en uno o ms de los
siguientescamposdelquehacerhumano:cientficotecnolgico,humansticosocialyartsticoy/o
accinmotriz(SEP,2007,p.3).
995
El lenguaje coloquial utilizado en Iberoamrica, con frecuencia no precisa ni distingue entre el
talento, la superdotacin, la alta habilidad, la talentosidad y la excepcionalidad; todos estos
trminoshacenreferenciaacaractersticasquetienenlaspersonasenmbitosdeconocimientos
(Benavides, Martnez y Villarraga, 2004). Los trminos ms utilizados son los de talento y
superdotado. El desarrollo conceptual de estos trminos parte del intento por comprender la
inteligencia. A partir del estudio de las capacidades intelectuales surgen ciertas concepciones
explicativas del proceso psicolgico (Bedia, sf, p.2), las cuales son: la concepcin monoltica, la
factorial y la jerrquica. Cada una de ellas enmarca corrientes relativas al surgimiento de los
diferentes modelos de inteligencia. Se parte desde una postura en la cual el rendimiento
acadmicoesunaexpresindirectadelainteligencia,despussecambiaelparadigmahaciauna
visin propia de las actividades, es decir, que la inteligencia estaba en relacin directa con la
actividad que se llevara a cabo, que es donde se enmarca la diferencia entre talento y
superdotacin. Posteriormente esta corriente se vuelve an ms ntida, cuando se empieza a
entenderalainteligenciadentrodeuncontextomsdinmico,esdecir,desarrollablealolargode
lavidayyanoinnatoalapersonapornacimiento.Enlaactualidad,eltrminotalentoserefierea
unaactituddestacadaenunamateriadeterminada.
Estamosbajolaposturadequehablardetalento,ynodesobredotacin,sehacepertinenteporla
caractersticaesencialdeserdesarrollableentodaslaspersonas,alejndonosdelascondiciones
innatasasociadasalosindividuospornacimiento.
Enmateriadepolticaseducativasodetratamientoeducativohaciaestapoblacin,enMxicolas
acciones han sido limitadas. Podemos mencionar que la historia comienza desde la creacin del
programaCASen1985,elcualhadesaparecidopocoapoco,hastalaconsideracindelaatencin
a la diversidad en distintos Planes Nacionales de Educacin (2000 2006 y 20062012) de los
sexenios contemporneos. Tambin tenemos evidencia de la existencia de instituciones de
iniciativaprivada,lascualeshansentadobasesdeatencinaestapoblacinperoencantidades
mnimasdeparticipantes.Enestesentido,elgobiernodelDistritoFederalestimplementandoun
programa llamado Ni@s Talento, con el objetivo general de lograr que todos los nios
sobresalientes tengan acceso a una formacin integral, a travs del desarrollo o
perfeccionamiento de sus habilidades artsticas, culturales, intelectuales y deportivas (DIFDF,
2007, p.1). Lo anterior mediante actividades extracurriculares desarrolladas en centros
996
pertenecientesalSistemaparaelDesarrolloIntegraldelaFamilia(DIF)endistintasdelegaciones
deestaentidad.
Con todo lo anterior, coincidimos con Betancourt y Valadez (2004), al afirmar que hasta este
momento en nuestro pas no existe un consenso conceptual respecto a la poblacin con
capacidades y aptitudes sobresalientes, y se usan indistintamente trminos para referirse a esta
poblacin.Medianteelanlisisdeunestadodelartedeltratamientoeducativoygubernamental
mexicano reconocemos una complejidad epistemolgica del desarrollo conceptual del trmino
talento,separndolodesusinnimomsarraigado,eltrminosuperdotado.Esdeestaformaque
tomamos como problemtica de investigacin conocer y caracterizar una poblacin de nias y
nios pertenecientes al programa Ni@s Talento que el gobierno del Distrito Federal est
implementando desde 2007. De esta forma pretendemos entender las manifestaciones
conductualesquecorresponderanaunprimeracercamientoparadescribireltalentoenciencias
delasniasyniosmexicanos,dentrodeunamiradasistmicaysituada,tomandocomosustento
tericoalaSocioepistemologa.Estateoraproponecomocomponentesescencialesdeestudioel
aspecto epistemolgico, cognitivo, didctico y social, en este trabajo partimos de la tesis
socioepistemolgicasqueconsideraquelaconstruccindelconocimientoesdeltiposocialyesto
ha sido reconocido partiendo de estudios epistemolgicos sobre el saber cientfico, por tanto
entendemos que el saber puesto en juego en las sesiones no proviene ms que de la prctica
social de los individuos en determinadas etapas de la historia, los cuales permitieron su
consolidacin y posterior estudio. El aspecto cognitivo, el didtico y social fueron resaltados en
este estudio, precisamente como las manifestaciones conductuales que nos permitieron
caracterizar a la poblacin de estudio, pero siempre entendiendo que no podemos mirar un
aspectosinlaintervencindelosotrostres.

Metodologa
Durante3mesesrealizamosunestudioetnogrficoacercadelprocederdealrededorde200nias
y nios al enfrentarse con actividades correspondientes a fsica, qumica y biologa, es decir, al
rea de ciencias del programa. Las actividades se construyeron bajo la teora de las situaciones
didcticas y tratan sobre temas o fenmenos de la vida cotidiana. En el trabajo documentamos
situacionesquetratantemascomolapresinatmosfrica,lasreaccionesqumicas,lavidadelos
997
reptiles,laLeydeBernoulli,ladensidadylaresistenciademateriales.Cabemencionarelformato
ldicoenelcualcadaunadeellassepresenta.
Comohemosmencionado,mediantelaadopcindelenfoqueetnogrficorealizamoslatomade
datos en 10 diferentes centros DIF (Tabla 1), en los cuales se renen semanalmente las nias y
nios del programa para desarrollar sus actividades. Se documentaron 27 situaciones, de las
cualesreportamos8enestetrabajo,mediantelavideograbacin,fotografasylatomadenotas
correspondientesacadasituacin.Losdatosobtenidosseanalizaronbajounamiradasistmicay
situada, por lo cual adoptamos como marco de referencia la aproximacin Socioepistemolgica.
Esteenfoqueintentaexplicarlaconstruccinsocialdelconocimientoenlossereshumanos,yes
deesaformaquenosproporcionaunapautaparalavisinyparalainterpretacindelosdatos
obtenidos.Atravsdetresaspectos,elcognitivo,eldidcticoyelsocial,poniendonfasisenel
social,elcualsegnlarevisinbibliogrfica,essoslayadoenlaidentificacin delascapacidades
superioresy,porconsiguiente,annosemuestraevidenciadecmomirarlo.Elaspectocognitivo
lomiramosenlaexteriorizacindeconocimientos,experienciasyalgnotrotiposobrealgnrea
especfica o sobre su entorno. Rescatamos tambin, sus formas de argumentar, de recopilar
informacin y de razonar. El aspecto didctico lo abordamos dentro de las secuencias de
actividadesalascualessonenfrentadosdentrodelprograma,esdecir,cuandotienenquerealizar
actividades de su preferencia (o no) manifiestan ciertas formas de actuar (alternativas de
resolucin) ante el problema. As como tambin los materiales de preferencia para ellos. Y el
aspecto social lo encontramos manifiesto directamente del comportamiento y de las actitudes
presentadasporlosnios,aunadoconelrolquejueganensufamiliayenlasinteraccionescon
suscompaerosexteriorizadasenlassesionesdelprograma.
Conlainformacinanteriorylaimplementacinde2encuestas,unaparapadresdefamiliayotra
paraeltutor,encontramosevidenciaespecficadeciertascaractersticasparticularesygenerales
quelasniasyniosmanifiestanyquesondetalpeculiaridadquepuedenconsiderarsecomoun
primeracercamientohacialacaracterizacindeltalentoencienciasenelcontextomexicano.La
informacin obtenidadelasencuestas nosproporcionaunadescripcinpuntualdeungrupode
nias y nios destacados, analizando algunos elementos de su contexto familiar, con el fin de
reflexionar sobre la influencia de los factores sociales en cada uno de ellos, as como de sus
interaccionesconlostutores,suscompaerosyconlassituaciones,estomediantelainformacin
998
de la encuesta realizada a los tutores de cada uno de las nias y nios. Estas encuestas fueron
aplicadas a 17 nias y 16 nios de cuatro centros DIF (Argentina, Ajusco, Zacatenco y Jos Ma.
Mata).

SITUACINDIDCTICA
1.Elsubmarino
2.Unsalvavidasparamilimn
3.Capasmisteriosas
4.Formandocapassaladas
5.Vinagreinflaglobos
6.Insectos
7.Elsoporte
8.Construyendoelaladeunavin
CENTRODIF
C.B.S.U.Argentina
Del.MiguelHidalgo
C.B.S.U.Ajusco
Del.Coyoacn
Zacatenco
Del.GustavoA.Madero
JosMa.Mata
Del.Azcapotzalco
Tabla1.Lugaresdetomadedatos

Resultadosydiscusin
Esde estaformaytraslarevisindocumentadade8situacionesdidcticas que presentamosla
siguiente tabla con las caractersticas observadas, las cuales corresponden a nuestras hiptesis
sobreeltalentoinfantilencienciasmexicano.
Identificacindefactores
importantes
En ciertas situaciones encuentran variables, relaciones, o simplemente

detalles no especificados en la actividad y que les permiten realizar
observacionesmsdetalladas.
Establecimientodeconclusiones La mayora de las veces establecen explicaciones sobre lo que ocurre o
paraeltema(Tesisoteora
ocurrir. Muchas veces recurren a conocimientos previos para establecer
cientfica)
estasconclusiones.
Necesidaddecrear
Manifiestaneldeseoporrealizarconstruccionesporsmismosyademsles
nacelainquietudderealizaralgonovedosoycreativoparaellos.
Necesidaddetrabajarenequipo Cuandolaactividadesplaneadaparallevarseacabodemaneraindividual,
lasniasylosniosacudensindudarainteraccionesconsuscompaerosy
asocializarloqueobservan,loqueopinanoloquelesrecuerdalaactividad.
Autoorganizacin
Resuelvencualquierdudasobrelasinstruccionesolosmaterialesantesde
comenzaratrabajar.
Construccindehiptesis
Posterior a la comunicacin de las instrucciones, las nias y los nios
iniciales
comienzanaconstruirposiblessolucionesoexplicacionessobrelaactividad.
Recopilacindelainformacin
Escuchanideas,conocimientospreviosocualquiercomentariodeltutor(a)
odealgunodesuscompaerosoelsaberconqumaterialescuentan,con
laintencindeobteneralgunapautaqueguiarsuproceder.
999
Pruebadehiptesis
No dudan en validar las decisiones, conclusiones o estrategias planteadas

paralaactividadquedesarrollan.
Relacionancualquierinformacinquerecuerdanquetieneconexindirecta
con lo que realizan. Muchas veces las fuentes principales de estos
conocimientossonlaescuelaolafamilia.
Sonniasyniosquesiempretienenalgoquecomentar.Explican,analizan
y preguntan cualquier tipo de informacin que les pudiera ayudar en la
resolucindesuactividad.
Escuchan, observan y analizan cualquier comentario, idea e incluso dibujo
de sus compaeros con el fin de debatir o contrastar algn conocimiento
suyo.
Muchasvecesvanmsalldelaactividad,seformulannuevassituaciones
quenosonpropiasdelassituacionesdidcticas.
Perciben relaciones existentes en los materiales que manipulan que les
permitenutrirlageneracindehiptesis.
Son observadores. Lo cual les permite encontrar relaciones o variables
influyentes.
Debatensusideasyconjeturas.
Laactividadlespermiteestablecerhiptesisoconclusionesyellostienenla
capacidadderelacionarlosconotrosmaterialesnovistosesasesin.
La mayora manifiesta esta caracterstica, sin embargo no en todas las
situaciones.
Tienen facilidad por hacer mencionesnovedosas que lepermiten tomar la
batutaenlaactividad.
Revelaron una marcada capacidad para expresar lo que pensaban. En
muchascosassetratabandeexperienciasconsufamiliaodelaescuelaque
estabadirectamenterelacionadaconlaactividad.
Realmente compartieron la experiencia de manipular materiales, de
comentarideasovivencias,consusequiposdetrabajo.
Muchas de las situaciones nos permitieron observar esta caracterstica.
Expresaban fenmenos que ocurran en la sesin en trminos de hechos
cotidianosparaellos.
Mencionaron palabras que muchas veces no corresponden con un bagaje,
encuantoavocabulariosetrata,deunaniaoniopromedio.
Empleodeconocimientos
previos
Expresindeideas
Sentidocrtico
Formulacindenuevas
preguntas/hiptesis
Identificacindevariables
Observacinderelaciones
Defensadeideas
Extrapolacindehiptesiso
conclusiones
Liderazgo
Iniciativa
Comunicacindeexperiencias
pertinentes
Trabajoenequipo
Establecimientodeanalogas
Manifiestanunamplio
vocabulario
Tabla2.Caractersticasobservadas
Enlasencuestasrealizadasalospadresdefamiliayaltutorcorrespondientedecadaniaonio
determinada, encontramos correspondencias que nos permiten confirmar de una a otra forma
una manera de validar la caracterizacin. La encuesta de los padres nos arroj datos
correspondientesasuentornofamiliar,refirindonosconestoalasinfluenciasfamiliares.Muchos
padres manifestaron la participacin de toda la familia en actividades deportivas e incluso la
pertenencia de sus hijos en centros deportivos. Seguidamente, se presenta el hbito de lectura
como preferido, valdra la pena conocer y reflexionar sobre el tipo de textos que prefieren. La
percepcin que tienen de sus hijos corresponde a su comportamiento familiar, sin embargo
1000
muchas veces no corresponde con su comportamiento escolar. Notamos nias y nios
extrovertidos, en su mayora, con la tenacidad para resolver dudas y problemas y esta situacin
fuedifcildecreerparasuspadres,debidoacmoellossecomportanconsusfamiliares.Valela
pena mencionar la variedad de opciones mencionadas. Si bien estas respuestas pueden estar
condicionadasapreferenciasdelospadres,muchosnoscomentaronquefueronmanifestadaspor
sushijos.Otrodelosdelaencuestafue conocer cmolospadresveanasushijosafuturo.De
manera determinante, todos los padres conciben a sus hijos como futuros profesionistas en
diversasreasdesuagrado.

Conclusiones
Eldesarrollodeestainvestigacinnospermitientenderestetipodeproblemticasyreflexionar
hacia la pertinencia de trabajos de esta naturaleza, donde buscamos llamar la atencin sobre la
necesidaddeltratamientoeducativodelapoblacinexcluidadelsistema.
Privilegiamos ciertos comportamientos, preguntas, expresiones e incluso dudas que las nias y
nios manifestaron. El marco Socioepistemolgico nos dio la pauta para mirar los aspectos
sociales inmersos en todo proceso de enseanza, nos permiti entender y problematizar una
poblacin desconocida resaltando y mirando siempre tres aspectos: lo social, lo didctico y lo
cognitivo. Esto de manera sistmica, lo cual es novedoso, ya que al menos en otros pases el
primer acercamiento hacia estos nios es primordialmente cognitivo. En el desarrollo de las
teorasextranjerassobreeltratamientodelasobredotacinyeltalento,seevaluyseencontr
pertinentelainclusindelcontextosocialdelosindividuos,sinembargo,nohaynadaconcretoal
respectonimuchomenosunacercamientosobrecmomiraraunapoblacinyespecficamentea
unaconcapacidadessobresalientes.
Estetrabajoproporcionaunaformadeacercarnosyproblematizarenestapoblacin.Separtede
lapremisadequeesimportanteconoceraestasniasynios.Esindispensablesabercmoson,
qudicen,qupiensan,quhacen,cmolohacenyporqulohacen.Privilegiamoscualquiertipo
decomentariorealizadoysusinteraccionesconsusparesyeltutor(a).Creemosqueesunabuena
opcin de identificacin y seguimiento sin tener un test psicomtrico de por medio, o una
calificacinenunexamendeconocimientos,esdecir,comounproceso.Resaltamoselhechode
1001
realizarinvestigacindeestanaturaleza,yaqueelestadodelartenosmuestradequeennuestro
pas muy pocas veces se ha problematizado sobre esta poblacin, y cuando se han realizado
trabajos,losresultadossondesconocidosysepierdenantelafaltadedifusin.

Bedia, L. (sf). La superdotacin y el talento: una aproximacin a su desarrollo conceptual.
Recuperadoenenerode2009de:http://www.monografias.com/trabajo13/articom/articom.shtml
Benavides, M., Martnez, P., Villarraga, M. (2004). La educacin de nios con talento en
Iberoamrica.EnBenavides,M.,Blanco,R.,Castro,E.,Maz,A.(Eds.)UNESCO.Hacialadefinicin
deltrminotalento(pp.2535).Santiago,Chile:TrineoS.A.
Betancourt,J.,Valadez,M.(2004).LaeducacindenioscontalentoenMxico.EnBenavides,M.,
Blanco, R., Castro, E., Maz, A. UNESCO. La educacin de nios con talento en Iberoamrica (pp.
129142)Santiago,Chile:Trineo,S.A.
Cantoral, R., Farfn, R.M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational
StudiesinMathematics.KluwerAcademicPublishers,Netherlands.Vol.53,Issue3,255270.
DIF DF (2007) Lineamientos y mecanismos de operacin del programa Ni@s Talento. Gaceta
oficialdeldistritofederal,publicadoel24deoctubrede2007,recuperadoenfebrerode2009de
http://www.dif.df.gob.mx/transparencia/FI/lineamientoninostalento.pdf
SEP(2007).Lasreglasdeoperacindelprogramadefortalecimientodelaeducacinespecialyde
la integracin educativa. Diario oficial, acuerdo nmero 422. Mxico. Recuperado en marzo de
2009
de:
http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/cva/programas/educacionespecial/materiales/RO/ROIn2008.pdf
1002
DESARROLLODELPENSAMIENTOVARIACIONALCONELUSOTECNOLOGICOENUN
AMBIENTEDEDIFUSIONDELCONOCIMIENTO

EduardoBriceo,FranciscoCordero
CINVESTAV,IPN
ebriceno@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Mxico
Nivel:
Bsico

Resumen.Elestudiodeprocesosdeaprendizajeenelaulatradicionaltienequecambiarsi
queremosevidenciarotrasformasdeconstruccindelconocimientomatemtico,porelloes
necesarioconsiderarotrosescenariosdondelamatemticanoesobjetodeestudioperoque
sin embargo el conocimiento matemtico subyace. Un ejemplo de esto es el conocimiento
cotidiano en un escenario de difusin, caracterstico de ideas, intuiciones o sentido comn
donde subyace una matemtica. Con lo anterior se hace un estudio bajo la teora
socioepistemolgica,tratandodecaracterizaresteconocimientohaciasuusomedianteideas
variacionalescontecnologa.Conelestudiodelusodelconocimiento,seintentadesarrollarun
pensamiento variacional caracterstico del escenario a travs del constructo uso de la
grfica, donde adems se intenta encontrar alguna evidencia de nociones de integracin
tecnolgicaalconocimientodelparticipante.
Palabrasclave:Integracintecnolgica,usodelagrfica,cotidiano

Introduccin
LaMatemticaEducativaentrminosgenricos,anclsudiscusinyproblemticaeneldominio
matemtico, es decir, slo tena sentido entender los cuestionamientos de su aprendizaje,
enseanzay construccin solodentrodeestedominio.Sinembargo,creemosenlaimportancia
deampliarestaproblemticahaciaotrosdominiosconlaconviccindeentenderotrasformasde
construccin del conocimiento matemtico. La Teora Socioepistemolgica (TS) apunta a esta
direccin,yaquehalogradoformularquelamatemticaescolaresdenaturalezadual(Cordero,
2008; Lara, 2007; Parra, 2008). Con dualidad nos referimos al estudio de otros dominios
cientficos, en donde existen profesionistas usuarios del conocimiento matemtico que no son
matemticosperoqueusanlamatemtica,nosiendoestesuobjetodeestudio.Entalesdominios
imperaelconocimientoylajustificacinfuncional,esdecir,elusodelconocimientomatemtico
normado por las prcticas del trabajo de un profesionista no matemtico (Tuyub, 2008; Garca,
2008). De igual forma el presente proyecto de investigacin se ubica en el dominio de un
escenariodedifusindelconocimientocientfico,dondeseaplicundiseodeactividades,conla
intencindeexternarelconocimientocotidianoconrelacinalavariacin.Enelmismodiseose
1003
ubican tres elementos importantes de estudio a considerar: el escenario, la matemtica y la
tecnologa.Acontinuacindescribimosenqusentidonosreferimosaestostreselementos.
1) La matemtica. En este primer rubro se intenta que los participantes desarrollen una
matemticadetipovariacionalporconductodelamodelacin.Porellooptamosporanalizar
laactividadhumanayversudesarrollomedianteunpensamientoreflexivodesusprcticas,
es decir, el desarrollo de un pensamiento y lenguaje variacional (PyLV) que se integro y
funcionalasuconocimiento(Cantoral,1998).
2) La tecnologa. Un segundo elemento de estudio es la tecnologa hacia procesos de
construccin del conocimiento matemtico. Para que la tecnologa sea un factor en el
conocimientomatemticosedebeintegraralsujetoporunprocesodeinstrumentalizacin
einstrumentacin,detalformaqueentiendadichatecnologaygenerealgnconocimiento
matemticoespecfico.LoanteriorrespondeaunmarcodenominadoGnesisInstrumental.
3) El escenario. Nos referimos al dominio de un escenario de difusin del conocimiento
cientfico. El inters por este escenario es por la libertad del contrato didactico, por ello
creemosqueesunambientepropicioparaquelosparticipantesexpresensusconocimiento
desentidocomnhaciaideasvariacionales.Elponeratencinenelsentidocomnsedirige,
adems, a sealar la importancia de estudiar formas de pensar conocimientos que se
construyenenunarelidaddelavidacotidiana(BergeryLuckmann,2006).
Estos son tres elementos que forman parte de nuestra investigacin en el marco de la teora
socioepistemolgica. Se presentan evidencias de un primer diseo de actividades aplicado en
distintos escenarios de difusin del conocimiento, donde los participantes hacen uso de sus
conocimientoscotidianosparaconstruirideasvariacionales.Lasevidenciasdedichoconocimiento
seresignificanendichoescenarioyasuvezlaexistenciaporpartedelosparticipantesdeciertas
nociones de integracin de la tecnologa normada por la prctica social que ah emerge. A
continuacin presentamos nuestra problemtica, marcos tericos, aspectos metodolgicos,
algunosresultadosyconclusiones.

Problemtica
Elestudiodelavariacineneldiscursomatemticoescolarescasinuloopodramosdecirqueno
existe en su enseanza, ya que se privilegia el estudio de los conceptos como: lmite, derivada,
1004
funciones entre otros que deben de estar fuertemente estructurado al conocimiento del
estudiante.Estohacequeseprivilegieunaactividadmatemticadealgoritmosyprocedimientos
que oscurecen el pensamiento de lo que cambia. Esto ha restringido el desarrollo de un
pensamiento y lenguaje variacional, y por lo tanto que muchos estudiantes no posean las
estructurasycdigosvariacionalesparadesarrollardichopensamiento.Unejemplodeloanterior
espresentadoenCantoral(1998),dondeseevidencialafaltadeargumentosporestudiantespara
explicar que dada una grfica de una funcin (solo la grfica) se les pide responder dnde la
tercera derivada es positiva (f (x)>0)? Como tal pregunta no forma parte de su conocimiento
aprendido por el discurso matemtico escolar (libros de texto, algoritmos o procedimiento), no
permiti crear en estudiantes las suficientes estructuras variacionales para responder a la
pregunta y por lo tanto el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional (Pylvar). Por otra
parteexisteunintersporestudiarlatecnologaysucontribucinalconocimientodelusuario,ya
quesehanencontradociertasproblemticasinesperadas(Artigue,2002).Unadeellasesqueel
trabajoconlatecnologaobedeceaotrotipodeorganizacinmatemticaalaacostumbradasin
ella, lo que obstaculiza en muchos casos al entendimiento matemtico del estudiante, al
extrapolar sus tcnicas a papel y lpiz en un ambiente tecnolgico (Artigue, 2002). Otra es
considerar a la tecnologa como una herramienta externa al conocimiento que solo sirve para
representar el objeto y no logrando su integracin al conocimiento mismo de quien lo usa
(Briceo,2008).Laatencinhaciaestosaspectos,sepuedeencontrarendiversaliteraturayen
propuestas donde han obtenido ciertos avances (Artigue, 2002; Trouche, 2004). Al revisar esta
literaturapudimosobservarquesusestudiosencuantoalusodelatecnolgicaenelaprendizaje
de las matemticas se orientan en el trabajo con objetos matemticos y sus distintas
representaciones,esdecirestudianelusotecnolgicoconelobjetopreexistente.Unaperspectiva
como la teora socioepistemolgica su foco no es el trabajo con los objetos si no el uso que se
hace de ellos, es decir esas prcticas sociales que norman ese objeto. Esto nos origino una
preguntadeinvestigacinQusucedesiestudiamoselusodelatecnologaconbaseadiseos
queobedecenhacialasprcticas?ysiesasQuesloquenormaunaintegracintecnolgicaen
dicho diseo? Para responder a tales preguntas, se estudia el uso de una tecnologa en un
escenarioespecficoenactividadesintencionadaseldesarrolloPylvaryparaellonossituamosen
dosmarcostericosqueacontinuacinpresentamos.
1005
Elmarcoterico
La tecnologa lleva a acciones que a su vez se convierten en tcnicas que se establecen para
resolver una actividad matemtica. Estas tcnicas realizan una economa de procedimientos sin
poderirobservandoelprocesodecadaprocedimientocomoseharaalpizypapel.Talpotencial
tecnolgicoesunainquietudporsaberdequformaestaeconomaafectalaparteconceptualdel
usuario, es decir, se aprenden tcnicas con el usotecnolgico, pero cmo estas nuevas tcnicas
que reducen procedimientos de clculo matemtico a lo que uno acostumbrado hace a papel y
lpiz,afectanelconocimientomatemticodelestudiante.Siselograquelasnuevastcnicasyel
conocimientosedesarrollenalaparsepodradecirquelatecnologaseintegraalconocimiento
dequienlousa.Lapalabraintegracinennuestrainvestigacintieneunsignificadomsprofundo
y un respaldo terico complejo, no significa llevar la tecnologa al aula para resolver actividades
matemticas sino que hay que transformarla y hacerla un instrumento por el proceso de
instrumentalizacin e instrumentacin. El desarrollo de dicho proceso construye una Gnesis
instrumental(GI).Lainstrumentalizacinsonlasaccionesquehaceelusuarioparairreconociendo
las funciones de la tecnologa, es decir, va caracterizando sus acciones hacia lo que puede y no
hacer.Estasaccionesseconsolidanenesquemasdeusoqueseestablecenenlamenteparauna
tarea especfica, en ese sentido el usuario transforma el artefacto (Trouche, 2004). Pero la
instrumentalizacinalimentaaotrotipodeesquema,esdecirlosesquemasdeusoevolucionany
seconsolidanenunesquemadeaccininstrumentada(Artigue,2002),comounatcnicaparala
resolucindelaactividad.Aesteltimoprocesoseledenominainstrumentacindondelatcnica
es una construccin del usuario para desarrollar y entender su actividad matemtica (Trouche
,2004).Deestaformaelusuariotransformalatecnologaperoasuvezestransformadoporsta
ensituacionesespecficas.

Lateorasocioepistemolgica
EnlaTeoraSocioepistemolgica(TS),seconsideraalaprcticasocialcomounconceptoquese
estconstruyendoyquereivindicaeltrabajodelhumanoenlasexplicacionesdelaconstruccin
del conocimiento. Esta constituye un medio para estudiar el conocimiento matemtico, ya que
seala otras dimensiones que no son explcitas de la actividad matemtica anclada a los
conceptos,comosonlasprcticasenlosocialylasargumentacionesenlosituacional(Corderoy
1006
Buenda,2005).BajolaTeorasetomaalagraficacincomounaprcticasocialatravsdelusode
la grfica, donde ya se tiene un estatus considerable como un constructo que lleva a
argumentaciones del clculo en situaciones especficas (Domnguez, 2003; Rosado, 2004). Estas
argumentaciones del uso de la grfica se han encontrado en otros dominios cientficos donde
adquiere significado como en la ingeniera (Lara, 2007; Parra, 2008), la Biologa (Vzquez y
Cordero, 2008) o por medio de los recursos tecnolgicos (Suarez, 2008; Torres, 2004; Briceo,
2008). Esto ha brindado ciertas categoras de uso de la grfica que se resignifica a travs de su
funcionamiento y forma en su vivencia escolar y que no se aprecian por la centracin de ver la
grficacomoalgoqueseusapararendircuentadelconceptodefuncin.Astalestatusdelusode
lagrficaformulaepistemologasdondelagraficacinessignificadacomounaprcticasocial,ya
que lleva a hacer mltiples realizaciones y ajustes en su estructura para producir un patrn
deseable,dondeesunmedioquesoportaeldesarrollodelrazonamientoydelaargumentacin
paraconstruirconocimientodelClculo(Cordero,2008).Aslainvestigacinproponeestudiarel
usodelatecnologaescolarconlaconvenienciadecaracterizarloatravsdelusodelagrficaen
una situacin de modelacin del movimiento. Con este respaldo se intenta responder a la
pregunta de investigacin y la hiptesis de que el uso de las grficas norma una integracin
tecnolgicaenunasituacinespecfica.

ElDiseo
En el diseo se cre un conjunto de actividades dirigida a personas de distintas edades para su
aplicacin en un escenario de difusin del conocimiento cientfico (El escenario fue el programa
cienciaenlascallesdeInstitutodecienciaytecnologadelD.F.).Losparticipantesfueronvariados
desde nivel bsico, bachillerato hasta uno que otro adulto. La tecnologa que se utiliz fueron
calculadoras graficadorasy sensores de movimiento. En este escenario se intenta caracterizar el
conocimiento cotidiano resignificndolo hacia una matemtica que sea funcional. Para ello se
tomacuidadoenestudiarlasrutinasquelosparticipantesgeneren(BergeryLuckmann,2006) y
vercomoestasevolucionanalenfrentarunacrisis(rompimientodelarutina)porloquetieneque
haberunrediseodelarutinaanteriorparaelsurgimientodeunanuevamotivadasporlacrisis
quelogenera.Deestaformalasactividadesestnintencionadasparaexplorarlasrutinasdelos
1007
participantes acerca de ideas variacionales. A continuacin se describen las escenas de las
actividades:
Escena 1. Interpretacin acerca del movimiento. En una primera escena se solicita a los
participantes(dibujoapapelylpiz)suinterpretacinacercadelmovimientodetrespersonajes
concaractersticasparticularesdemovimientocomosemuestraenfigura1:Actividad1.Dibuja
elmovimientodeLuis,AlexyDavid,sisemuevenhaciaunmismopunto,yalllegarsedetiene2
segundosparaluegoregresar?Posteriormenteserealizaunadiscusingrupaldelosdibujosque
realizaron.
Escena2:Modelacindemovimiento.Sepresentalatecnologaatrabajar(calculadoragrficay
sensordemovimiento)yseexplicasufuncionamiento,posteriormenteseescogeunnioalazary
seleindicahacerelmovimientodeunpuntoP1aP2comosemuestraenlafigura2.Selesindicaa
los participantes que deben de estar en una posicin de espalda al sensor y caminar en lnea
recta.

Figura1.Escena1.Interpretacinacercadel
movimiento

Figura2.Indicacindelmovimientoconla
tecnologa

Despus de la simulacin del movimiento se les hace ver que la grfica del movimiento que se
obtuvo tiene el parecido a una montaa (ver figura 3a). Entonces se les pregunta cmo se
tendran que mover ahora para que con el uso tecnolgico dibuje una montaa ms alta? (ver
figura3b).

1008
B
C
Figura3a.Montaagenerada
porlaprimeramodelacin
Figura3b.Retodegenerarest
Montaaconelmovimiento
Figura 3c terceramodelacinde
lamontaa

Escena3.Conbasealasrespuestasanterioresdelaescena2,seproponealparticipante,modelar
unamontaadelafigura3c,preguntandoanteseltipodemovimientoquesedeberahacerdeA
aBydeBaC(figura3c).
Algunosresultados
La actividad de la escena 1 tiene la intencin de apreciar la interpretacin de los participantes
acercadelavariacindelmovimiento.Larutinaqueprevaleceenelcotidianoacercadelcambio
demovimientosonlasgrficasdetrayectorias.Unodelosargumentosdeestastrayectoriasen
cuanto al cambio se aprecia a que mayor velocidad, menos lneas discontinuas y ms largas
(Columna A), u otra afirmacin que mientras se reduzca la intensidad de ondulaciones se tiene
mayorvelocidad(columnaBdelatabla)
A
B
Tabla1.Algunasinterpretacionesdenio(a)sdelavariacindelmovimiento
1009
Escena2.Semodelaelmovimientodelospersonajesparairdiscutiendoideasvariacionalescon
losparticipantesdelasgrficasquevayangenerando.Seapreciaensulenguajecoloquial,eltipo
de movimiento para generar la montaa de la figura 3b como: caminar ms rpido, correr ms
fuerte,corrorpidoparaquelamontaaseamsalta,muyrpidoenpocotiempo,movimiento
recto una mayor distancia a mayor velocidad. Pero despus cuando se les pregunto el tipo de
movimientoparagenerarlagrficadelafigura3c,encontramoslossiguientesargumentos:

DeAaB
aumentolavelocidadconstante
Muyrpido
Mayorvelocidad
Movimientodelcuerpodebeserrpido
Unmovimientorpidoenpocotiempo
DeBaC:
Disminuirlavelocidad,Lento
Elmovimientodelcuerpodebedeirdisminuirpoco
apocoyenunpuntointermediounpocomslento
Caminarmuylentoenmuchotiempo
Caminarlentoperoenalgnpuntomslento

NosllamalaatencinlosargumentosdeBaCennegritadondeserefiereaunpuntoenmedio
deltrayectodeBaCjustamenteporlainclinacindelamontaa,esdecir,estusandolagrfica
paraargumentaraspectosvariacionales.

Conclusiones
Las evidencias que se obtuvieron con la modelacin, se aprecian que los estudiantes usan la
grficaparasusargumentoshaciaaspectosvariacionales,dondelosniosporlaformadelacurva
en su lenguaje coloquial identifican aspectos del movimiento de ida, regreso, el cambio (rpido,
lento)yelnocambio(ahnohaymovimientoestparadoonotardonada).Serobustecieronmas
ideasvariacionalesenlaescena3,yaqueidentificanuncambioeneltrayectodeBaC(figura3c).
La rutina acerca de la variacin en el cotidiano se identific por conducto de las grficas de
trayectorias,dicharutinaseponeencrisisconelusotecnolgicoalconfrontarseconlasgrficas
cartesianas,endondelosniosenlasituacinibanmodificandosuinterpretacindelatrayectoria
aunsistemacartesiano.Elmovimientofuelapautaparairmodificandoestarutinaeirlovariando
paraproduciruncomportamientograficodeseable.Seencontrquelosniospudieronaprender
algunas acciones con relacin de la tecnologa al ir entendiendo su funcionamiento y construir
esquemas de uso, como por ejemplo: entienden que el quedarse quieto genera una lnea
1010
horizontal,oelnosalirsedelrangodelsensoroqumovimientodebedehacerparaqueelsensor
produzcaunacurvadeseada.Entoncessepodradecirquehaysntomasdeunprimerprocesode
de instrumentalizacin de la tecnologa, donde los nios entienden la tecnologa y tcnicas para
desarrollar un conocimiento variacional. El diseo se descentraliza de los conceptos hacia las
prcticas que rindan cuenta, hacia comportamientos que modelan las grficas. Los datos nos
proveen ideas a llevar a cabo ms adelante en la investigacin para estudiar las trayectorias y
resignificarlashacialasgrficascartesianasyaldesarrollodePylvar,perotambinirconstruyendo
esquemas de uso tecnolgico especficospara la instrumentacin siendo el constructo uso de la
grficacomoloquenormadichainstrumentacin,esdecir,suintegracintecnolgica.

Artigue,M.(2002).LearningmathematicsinaCASenvironment:ThegenesisofaReflectionabout
instrumentationandtheDialecticsbetweenTechnicalandConceptualWork.InternationalJournal
ofComputersforMathematicalLearning,7(3),245274.
Berger,P.yLuckman,T.(2006).Laconstruccinsocialdelarealidad.BuenosAires:Amorrortu.
Buenda,G.yCordero,F.(2005).Predictionandtheperiodicalaspectasgeneratorsofknowledge
inasocialpracticeframework.Asocioepistemolgicastudy.EducationalStudiesinMathematics.
58,299333.
Briceo, E. (2008) El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio
socioepistemolgico.TesisdeMaestranopublicada,CinvestavIPN,D.F.,Mxico.
socioepistemolgica. En Cantoral, R., Oncovan, Ol.; Farfn, R.M., Lezama, J., Romo. (Eds.)
(pp.265286).Mxico:RevertComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.A.C.
Cantoral,R.(1998).Pensamientoylenguajevariacionalenlaintroduccinalanlisis.Epsilon,42,
14(3),353369.
Domnguez,I.(2003).Laresignificacindeloasintticoenunaaproximacinsocioepistemolgica.
TesisdeMaestranopublicada,CinvestavIPN,D.F.,Mxico.
1011
Garca, E. (2008). Un estudio sobre los procesos de institucionalizacin de las prcticas en
ingenierabiomdica.Unavisinsocioepistemolgica.Tesisde maestranopublicada,Cinvestav
IPN,D.F.,Mxico.
Lara,M.(2007).CategorasdeUsodeGrficasenlibrosdetextodeMecnicadeFluidos.Tesisde
Maestranopublicada,CinvestavIPN,D.F,Mxico.
Parra,T.(2008).Elusodelasgrficasenlamecnicadefluidos.Elcasodeladerivada.Tesisde
Maestranopublicada,CinvestavIPN,D.F,Mxico.
Rosado,P.(2004).Unaresignificacindeladerivada.Elcasodelalinealidaddelpolinomioenla
aproximacinsocioepistemolgica.Tesisdemaestranopublicada,CinvestavIPN,D.F.,Mxico.
Suarez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis doctoral no publicada, CinvestavIPN, D.F.,
Mxico.
Trouche, L. (2004). Managing the Complexity of Human/Machine Interactions in Computerized
Learning Environments: Guiding Student's Command Process Through Instrumental
Orchestrations,InternationalJournalofComputersforMathematicalLearning,9(3),281307.
Torres,A.(2004).Lamodelacinylasgrficasensituacionesdemovimientocontecnologa.Tesis
deMaestranopublicada,CICATAIPN,Mxico.
Tuyub, I. (2008). Un estudio socioepistemolgico de la prctica toxicolgica: un modelo de la
construccinsocialdelconocimiento.Tesisdemaestranopublicada,CinvestavIPN,D.F,Mxico.
Vzquez,E.yCordero,F.(2008).CaracterizacindeunaMatemticafuncionaleneldominiodela
Biologa. Un estudio Socioepistemolgico. Resmenes de la Vigsima Segunda Reunin
LatinoamericanadeMatemticaEducativa.Mxico.p.79.
1012
PREDICIENDOCONLAREGLADELOSSIGNOSDEDESCARTES
RicardoA.CantoralUriza,MarcelaFerrariEscolyDianaR.LluckSoberanis
CinvestavIPN,UAGro,CBTis14
Mxico
rcantor@cinvestav.mx,marcela_fe@yahoo.com.mx,dianalluck@hotmail.com
Nivel:
Medio

Resumen.Enestereportesediscute,desdelasocioepistemologa,unaexperienciarealizada
conestudiantesdebachilleratorespectodelaRegladelossignosdeDescartes,aquellaque
permite determinar el nmero de races positivas que una funcin polinmica podra
presentar.EldiseodelasecuenciadeaprendizajerequirielusodelaIngenieraDidctica
comometodologa,aunquenobuscbamosvalidarlaactividaddeaprendizaje,sinoanalizar
lasherramientasquelosestudiantesevocaranoconstruyeranenlaexperiencia.
Palabrasclave:Socioepistemologa,prediccin,races,funcinpolinmica

Introduccin
La Regla de los signos de Descartes (Descartes, 1637), aquella que se utiliza para determinar el
nmeroderacesdeunafuncinpolinomialanalizandoelcambiodesignodesuscoeficientes,se
encuentraalabajaenelterrenoeducativo.Engeneral,reflexionesalrededordelaregladesignos
se hallan en libros utilizados en lgebra Superior, en el apartado de ecuaciones (Hall y Knight,
1980) y con menor proporcin en algunos libros para Preclculo (Sullivan, 1989) as como en
algunos de lgebra Bsica (Uspensky, 1995), todos an en uso. Efectivamente, la bsqueda y
localizacinderacesascomosuclculoaproximado,vaperdiendoterrenoantelairrupcindela
tecnologa,invitndonosareflexionarsobrelosargumentosquevanquedandoatrs,ascomola
evolucindelasherramientasmatemticasquelossustentan.
Realizarunestudiosocioepistemolgiconospermiteprofundizarsobreelorigendeestasnociones
al rastrear las prcticas sociales que sustentan su emergencia, adosadas a las herramientas y
argumentosquesetransformanalapar,afectndoseyevolucionandoindefectiblemente.Analizar
elcasodelaregladelossignos(verCantoralyFerrari,2004),esparticularmenteinteresantepues
nos restringimos a estudios intramatemticos, es decir, aquellos argumentos y herramientas
sumergidos en la prctica social de la prediccin, pero dentro del mundo matemtico, en
bsquedadeunlenguajealgebraicoconciso.
1013
La bsqueda de races de ciertas funciones, aquellas entendidas hoy como el lugar donde una
curva cruza el eje de las abscisas, se percibe desde los primeros esbozos del lgebra donde la
cosa fuera reemplazada con el tiempo por la incgnita, en esa poca donde, segn
investigadores como Youschkevitech (1995), lo variable todava no haba aflorado y donde se
deseabadeterminarunvalorespecfico,argumentosregidosporunamanipulacingeomtricade
magnitudes distantes an de una manipulacin algebraica de nmeros que requerira quiebres
particulareseneldiscursomatemtico.Siglosdespus,elacercamientoentregeometraylgebra,
planteadoydesarrolladoporvariosmatemticos,confluyenenunaobraespecialcomoGeometrie
de Descartes (1637) con ideas que denotan una evolucin de argumentos al distanciarse de las
magnitudesypriorizarloalgebraico,portanto,delosimblicoqueanseestabaconsolidando.
Hallamos as, en esa obra una interesante manera de determinar el nmero de races de un
polinomio,queslofueraenunciadaysustentadaconejemplosbajoelsupuestoquelasencillez
del argumento no ameritaba una demostracin formal pues en palabras de Descartes, era
suficientehacervariosejemplosparaconvencersedesuveracidad.Sinembargo,lademostracin
de la regla de los signos se convirti en un desafo para los matemticos de la poca,
encontrndose varios acercamientos a la misma, incluso evidencias de los lmites que el primer
enunciadopresentaba(verBartolozziyFranci,1993).
Efectivamente, Descartes establece que: podemos determinar el nmero de races verdaderas
que cualquier ecuacin pueda tener, como sigue: una de + a o de a +; y tantas races falsas
comoelnmerodevecesqueseencuentranensucesindossignos+odos(Descartes,1637p.
373).Siendoelejemploconelqueexplicasusideaselsiguiente:x4 4x319x2106x120 0
donde{++}eslacombinacindesignosquedenotaqueexistentrescambiosdesignosyuna
permanenciayportantodelascuatroracesdeestaecuacinunaotrespodranserverdaderas
esdecirpositivasenlaterminologaactual.Enrealidad,Descartesconstruyeelejemplodesde
lasracespuesmultiplicalossiguientesfactores(x2)(x3)(x4)(x+5).
Recinen1828apareceunademostracinrobustadelamanodeGaussalagregarunarazpara
desequilibrar la sucesin de signos, idea ya explorada por Segner en 1756. Luego de esta
demostracin,sedesarrollanotrasideas,inclusosemuestralafragilidaddelaprimeradefinicin
de esta regla pues se daba por transparente que se trata de que la expresin polinomial est
1014
ordenada, as como que es extendible a las races negativas en cuanto a permanencias, la cual
serafalsasinoestuvieracompleta(VerCantoralyFerrari,2009).

UnaactividadparavisualizarlaregladeDescartes
Luego de reflexionar sobre los significados alrededor de races y funciones que podran haber
construido estudiantes de bachillerato en cursos de lgebra y Geometra Analtica en los cuales
hansidoinstruidosrespectoafuncioneslinealesycuadrticasfundamentalmente,diseamosuna
actividaddondebuscamosenriquecerestosargumentosdesdeelestudiodederivadassucesivas,
que calculadas en el cero particularmente, nos permite reescribir las funciones utilizando el
polinomiodeTaylorcomointeresanteherramientaparalaprediccin.
En general, en los programas de Bachillerato, encontramos que se trabaja con las expresiones
algebraicas: y mx b as como y
ax bx c con mayor detalle que otras polinomiales. Con
estasexpresionesselespresenta,engeneral,eltrminolibrebdelaexpresinanalticadeuna
funcin lineal como la ordenada al origen, as como la pendiente m de esa recta como la
inclinacin. En cambio, en la funcin cuadrtica generalmente tratada como parbola se les
reafirma el papel que juega la ordenada al origen, introducindolos tambin en el estudio del
signo del parmetro correspondiente al trmino cuadrtico, informando sobre si la curva abre
haciaarribaohaciaabajo,perosintrabajarconelparmetrobdeltrminolineal.
Eneldiseorespetamosesteordeniniciandoentonceslastresactividadesdeaprendizajeconla
correspondiente a la funcin lineal y mx b y la posibilidad de reescribirla como
y
f (0)x f (0) , expresin que describir en toda funcin polinomial, a la recta tangente a la
curvaenelpunto (0 , f (0)) yquenospermitevisualizaralgunascaractersticasdelasmismas.Sin

embargo, la atencin se desva a los cambios de signo que presentan estas constantes de la
funcin lineal, y por ende de la posibilidad o no de tener una raz positiva. Todos estos,
argumentosmuytrabajadosenclasesdematemticasdesdelasecundaria.
Enlasegundaactividadselesinvitaareflexionarsobrelafuncincuadrtica,dondeapareceahora
la segunda derivada. Por tanto, adems de conocer la recta tangente en (0 , f (0)) , emerge la
concavidad de la misma ya que f ' ' (0) ! 0 indica que la parbola se abre hacia arriba, en caso
1015
contrario,haciaabajo.Enlatercerayltimaactividaddeaprendizaje,selesproponeanalizarlas
funciones cbicas, presentando en la tabla slo las grficas correspondientes a f ' ' ' (0) ! 0 . Esta
informacinnospermiteasegurarquelacurvarecorreelplanocartesianodesde f dirigindose
hacia f a medida que x tiende a f , en tanto que las dems derivadas de orden menor
anunciarnlasjorobasqueposeeosuausencia.Cerramosestaactividad,preguntndolessobre
qu habra que hacer para agregar una raz positiva; lo cual los llevara a reflexionar sobre
funciones de mayor orden desde el argumento de que la sucesin de signos presente cuatro
cambios,pudiendoserunodeltipo ^ , , , ,` .
Intentamos entonces que los estudiantes resignifiquen las funciones polinomiales utilizando la
Regla de los signos de Descartes para determinar el nmero de races positivas utilizando como
herramienta al polinomio de Taylor. Esto conlleva trabajar con las derivadas sucesivas de una
funcinparareescribirla.Portanto,nosinteresaenriquecereluniversogrficodelosestudiantes,
particularmenteenlasfuncionespolinomiales,propiciarlaemergenciadelaRegladelossignosde
Descartesyutilizarlossignificadosconstruidosparacadaderivadasucesiva,calculadasenelcero,
paradeterminarelmayornmeroderacespositivasdelafuncinpolinomial.

Discutiendolosresultadosdelaactividad
En bsqueda de evidencias sobre cmo propiciar el desarrollo de una red de argumentos, en
estudiantesdebachillerato,alrededordepredecirelnmeroderacespositivasdelospolinomios
desdesusderivadassucesivas,invitamosaseismuchachosde16aosainteractuarconnosotros
en tres sesiones. Se presentaron siete y se conformaron dos equipos de trabajo: uno, al que
llamaremosEquipo1,compuestoporcuatrocompaerasdelreadealimentosyelotro,Equipo2,
compuesto por una muchacha de informtica, otra de electrnica y un estudiante del rea de
contabilidad. El Equipo 1 haba trabajado sobre funciones y sus derivadas as como la
interpretacin grfica de las mismas en su curso de Clculo. Los integrantes del Equipo 2 en
cambio,noseconocanentresyslohabantrabajadociertoselementosrespectoaladerivacin
defuncionesdemaneramecnicaysinapoyogrficoloquemarcunagrandiferenciaentrelos
argumentosdeunosyotros.

1016
Sesin1:Prediciendoracesdefuncioneslineales
Seinicialasesinconlapregunta:reconocenestaexpresin?,qutendramosquegraficarpara
representarla?,luegodehaberescrito y
ax b enlapizarra.Sepercibeciertodesconciertopues
contestan: Pero no tiene valores proponiendo graficar entonces: f(x)=x+1 desde una tabla
eligiendo3,2,1,0,1,2y3paralasabscisas,generandounalecturadelagrficadederechaa
izquierda,elementoquegeneraincertidumbrealahoradeconversarsobresilafuncincreceo
decrece al estudiar el signo de la primera derivada. Contina la discusin solicitndole que
verifiquen que f(x)=ax+b puede reescribirse como: f(x) = f(0) x + f(0). La primera respuesta que
escuchamosenladiscusingeneralfue:f(0)=x,yantelapreguntaporqu?,nologranarticular
unargumentoyaquealguiencomenta:noesigualabyaestarribano?,utilizandoaslo
que se quera discutir. Se observa que pese a que haban determinado varias ordenadas de una
funcin con valores al construir una tabla minutos antes, no extrapolan las ideas a esta
expresin general. Recordarles esa instancia permiti arribar a f(0) = b, sin antes dejar de pasar
porf(0)=aensuparticularmaneradetantearrespuestas.
Paraderivar,sedesconciertan.Intentanrecordar lotrabajadoenclases,esbozandoporejemplo
u(v)=v(u)eraalgoasno?porloqueselesguadesdeelpizarrnrecordandoalgunasdelas
frmulasqueevidenciabanhaberconocidocomorecetario.ElEquipo1recuperalodiscutidocon
la pizarra en su informe de clase como se puede observar en la Figura 1, donde asocian el
cambiodesignosconlaposibilidaddeencontrarunaraz.

Figura1:ReportedeprimerasesindelEquipo1
1017
AdiferenciadelEquipo1,elEquipo2muestraciertadebilidaddeleerlasgrficasdependiendosu
anlisisdeasignarleunaexpresinalgebraicaacadarectaparaasegurarlacantidadderacesysu
signo,demostrandonohaberdesarrolladounamiradaglobal.Sinembargo,fijanlaraz(x=2)para
lasecuacionesdeltipo2x+3=ky,asignandosignosal2y3calculanelvalordek,puntoquedibujan
enelejedelasordenadasyqueutilizanparagraficarlasfuncionesimplicadas,observndoseas
quenoasocianlossignosconlapendienteylaordenadaalorigen(verFigura2).

Figura2:Confusinentrependienteyraz(Equipo2)

Sesin2:Prediciendoracesdefuncionescuadrticas
Constatar,enlasesinanterior,queslohabantrabajadoconlaideadederivardesdelaregla
deloscuatropasos,provocaqueseiniciediscutiendoconelgrupoelsignificadodelasderivadas
sucesivasconvocadasenlaactividad.Seconversaentoncessobrequef(0)indicalainterseccinde
lafuncinconelejedeordenadas,quef(0)nosanunciaeltipodecrecimientoascomoquef(0)
sevinculaconlaconcavidad.
Luegodeexplorarlasgrficaspresentadaseneldiseo,similaralutilizadoenlaprimerasesin,se
discutesobreelnmeroderacesalobservarque:Aquhaytres?OAqucerounados
qu ponemos? Dudas que aparecen al haberse graficado tres funciones (una con dos races
distintas,unaconunarazdemultiplicidad2yunasinracesreales)yquelasllevaadiscutiren
grupoelsentidodecadaderivada,ideasqueaplicanparadeterminarlossignoscorrespondientes
solicitadosenlatabla.

1018
Equipo1
Equipo2
Enunagrficadefunciones(parbolasenestecaso)
el nmero de races positivas (+), encontradas, va a

ser igual al nmero de cambios de signos en los
coeficientes
Cuandonohaycambiodesignoenloscoeficientes
Esdecir,sinohayracespositivas(+)nohaycambios
no hay ninguna raz positiva en las funciones
designos;
graficadas;
Sihayunarazpositiva(+),hayuncambiodesigno;
Cuando existe un cambio de signo, hay una raz

positiva:
Si hay dos races positivas (+) hay dos cambios de
signos. Con esta conclusin,deducimos que tantoen
las funciones lineales como en las funciones
cuadrticassecumpleconesteargumento
Cuando existen dos cambios de signo en los

coeficientes, existe la posibilidad de obtener dos
races o ninguna dependiendo del origen de las
grficas.
Tabla1:Conclusionesdelasegundasesin
Se observa que el Equipo 1 presta atencin al nmero de races para determinar el cambio de
signo(verTabla1)siguiendoelordendelatablaquedebencompletar,entantoqueelEquipo2
reflexionamscercanoalenunciadodelaregladeDescartes,alcentrarsuconclusinalnmero
decambiosdesignosparapredecirraces.

Sesin3:Prediciendoracesdefuncionescbicas
En la tercera sesin se les deja trabajar solos sin gran apoyo ante una de las funciones menos
trabajadasporellosenlaescuela.Sinembargo,demuestrannotenerproblemaspararellenarlas
dos ltimas columnas (f(0) y f(0)) utilizando los argumentos ya utilizados en las anteriores
sesiones. Como se esperaba, se desconciertan con las dos primeras columnas (f(0) y f(0)).
Luego de discutir sobre cmo asignar + o a las derivadas argumentando desde el
comportamiento de las jorobas, observan el nmero de races positivas para determinar el
nmero de cambios, utilizando as la regla de los signos de Descartes, para encontrar la
combinacin de los signos y por tanto, el signo de las derivadas en cero. El Equipo 1, nos
sorprende con la interpretacin que le dan a la tercera derivada al observar la variacin de las
concavidades.

1019

Figura4:PartedelatablacompletadaporelEquipo1

Conclusiones
Anteungrupodeestudiantesespeciales,logramosenriquecersuuniversogrfico,ascomosured
designificadosalrededordelasderivadassucesivas.Aferrarseatablasyvaloresparadecidirlos
signos de las derivadas, desequilibr a uno de los grupos, asociaban inicialmente los puntos de
corte con los ejes para determinar si la pendiente de la recta tangente era positiva o negativa,
empantanndose un poco en lo algebraico. En tanto que el Equipo 1 acepta rpidamente el
desafodeleergrficasyportantohablardevariacionescrecedecrecehayunvalle
acercndosealoanaltico.
Enlugardeutilizarestoselementosparapredecirraces,yasmostrarlaveracidaddelaRegla
delossignosdeDescartes,emergesuusoparaestablecerelsignodelasderivadassucesivasen
x=0 y explicarse as la forma de la curva, que pareca no haber estudiado con anterioridad.
Efectivamente, la conclusin a la que arriba el Equipo 1 es: nos dimos cuenta que podamos
completar la tabla basndonos en nuestro argumento presentado en las funciones lineales,
cuadrticas en nuestra teora de que el nmero de cambios de nmeros (se refieren a signos)
habr el mismo nmero de races. Nos basamos en la lgica y en la informacin ya dada en el
ejercicio.Deestaforma,posteriormentepudimoslograrsaber,quenosindicabacadaunodelas
derivadasconmsfacilidad.

Referenciasbibliogrficos
Bartolozzi, M. y Franci, R. (1993). La Regola del Signi dall'Enunciato di R. Descartes (1637) alla
DimostrazionediC.F.Gauss(1828).ArchiveforHistoryofExactSciences45(4),335374.
1020
Cantoral,R.yFerrari,M.(2004).Unostudiosocioepistemologicosullapredizione.Lamatematicae
lasuadidattica2,3370.
Cantoral,R.yFerrari,M.(2009).LaprediccinylaregladelosignosdeDescartes.Primeraparte:
Argumentosydemostraciones.RevistaPremisa11(41),320.
Descartes,R.(1637).LaGomtrie.Francia:EdicionesJ.Gabay.
Hall, H. S. y Knight, S. R. (1980). lgebra Superior. Mxico: Unin tipogrfica editorial hispano
americano.
Sullivan,M.(1989).Precalculus.Mxico:MaxwellMacmillanInternationalEditions.
Uspensky,J.V.(1995).Teoradelasecuaciones.Mxico:Limusa.
Youschkevitech,S.(1995).Theconceptoffunctionuptothemiddeofthe19thcentury.(R.Farfn,
trad.).En:R.M.Farfn(Ed.),Antologas1(pp.81185).readeEducacinSuperior,Departamento
deMatemticaEducativa,CinvestavIPN:Mxico.(ReimpresodelArch.Hist.Exact.Sci.16,pp.37
85,1976)

1021
1022
ENBUSCADEUNACARACTERIZACINDELPROFESORDEMATEMTICA
LilianaHomilka,CeciliaCrespoCrespo
Argentina
lhomilka@yahoo.com.ar,crccrespo@gmail.com
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores
Nivel:
Superior

Resumen.Apartirdeobservacionesdeclasesdeestudiantesdeprofesoradodematemticay
entrevistasrealizadasalosmismos,seindagacercadelavisinqueposeendelaactividad
docente.Losresultadosquesereportanformanpartedeunainvestigacinrealizadadesdeel
marcosocioepistemolgicoenlaquesebuscinicialmentecaracterizarlasprimerasprcticas
docentesquellevanacabolosestudiantesdeprofesoradodematemtica(Homilka,2008)y
que ahora se orienta a la caracterizacin del profesor de matemtica. En esta etapa de la
investigacinfueposibledetectarunparalelismoentrelosenfoquesdelainvestigacinenla
matemtica educativa (Cantoral y Farfn, 2003) y la manera en que los docentes de
matemticaencaransulabor.Enesteproceso,nosontenidosencuentaloscambiosqueest
sufriendo la escuela actual, mediante la generacin de una sociedad educativa (Barbero,
2008), ni el dilogo necesario entre escuela y sociedad (Tenti Fanfani, 2008; Crespo Crespo,
2009). Consideramos que su reconocimiento es fundamental para lograr una reconstruccin
deldiscursomatemticoescolar.
Palabrasclave:Profesor,prcticadocente

Introduccin
Esta investigacin, realizada desde el marco socioepistemolgico, tiene como antecedente un
estudioenelquesebuscinicialmentecaracterizarlasprimerasprcticasdocentesquellevana
cabolosestudiantesde profesoradodematemtica (Homilka,2008)yqueahoraseorientaala
caracterizacindelprofesordematemtica.Apartirdeobservacionesdeclasesdeestudiantesde
profesorado de matemtica y entrevistas realizadas a los mismos, se indag acerca de la visin
queposeendelaactividaddocente.
Ensusprimerasclases,losfuturosprofesoresutilizansaberesquefueronconstruidosendistintos
escenarios socioculturales a lo largo de su vida escolar y social. Estos saberes son resistentes al
cambioyaquehansidoconstruidosdemaneravivencial,sinreflexinprofundayenmuchoscasos
sustentadasenideasdidcticas,pedaggicasrelacionadasconunaescuelaconcaractersticasmuy
rgidas,peroesnecesariotenerlospresentesenunescenariodeformacinyaccinprofesional.Es
decirqueseacercanalaescuelaconunavisindelaactividaddocenteproductodelaprctica
del profesor. En muchos casos, esas prcticas se basan en un enfoque didctico en el que la
1023
escuelaylasociedadsonpercibidascomodosmundosopuestos,enelquetodos,losdocentes,
alumnos,padresydemsgrupossocialessedebenadaptaralasreglasescolares.Estohatendido
a reforzar la realidad del aula. En la actualidad, es necesario que el profesor y los futuros
profesoresreflexionenacercadeldiscursomatemticoescolarquehemosheredadoyqueanen
muchos casos se sigue practicando. Requiere por parte del profesor de matemtica, un
convencimientodequeparaentenderyexplicarlasproblemticasquesepresentanenlaclaseya
no alcanza con la mera reflexin entre los docentes, esta no conduce necesariamente a un
cambiosinosetieneayudadealguienqueaporteteorasynuevasvisiones(Homilka,2008,p.
45).
Los aportes de la matemtica educativa son fundamentales en la formacin del formador. Los
conocimientos que produce brindan elementos para comprender la realidad del aula y actuar
sobreella.

Laformacindocenteenunasociedadeducativa
Elauladehoydemandaotrasnecesidades,presentaaldocentedematemticadesafosdiferentes
porloqueserequierennuevasmiradassobreella.Lainvestigacin,desdelasocioepistemologa
intenta dar respuesta a las problemticas que el docente debe afrontar en el aula. Presenta
caractersticasmuydistintasaladepocaspasadas,porque,comolohaplanteadoCrespoCrespo
(2008), el saln de clases est afectado por la crisis que atraviesan los centros educativos, el
sistemaescolar,enlosqueanseintentamantenersuorganizacinyracionalidadpropiosdelas
institucionesdelamodernidadentiemposdelaposmodernidad.
Enlaactualidad,laformacindocentesedaenunasociedadeducativa,enlaqueelprofesoradoy
la escuela se encuentran atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio en la
escuela (Barbero, 2008; Tenti Fanfani, 2008). Por lo que ya no es pensable una formacin
matemtica rgida. Ambas instituciones necesitan replantear sus actividades y roles. Es por eso
quesedebebuscarfueradelaescuelalosconocimientosqueseconstruyenytratardeidentificar
la manera en la que se los construyen. La escuela pasa a ser, una instancia mas de aprendizaje,
pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye conocimiento
1024
(CrespoCrespo,2009,p.1147).Esmomentoqueestasinstitucionessereplanteensusactividadesy
roles,sehacenecesariomantenerundilogopermanenteentrelaescuelaylasociedad.
Laescueladehoyintentaignorarelmodelodecomunicacinescolar,enlaactualidadesdistinto
delasdinmicascomunicativasdelasociedadactual,noreconociendoqueelescenarioenelque
los estudiantes se desenvuelven es distinto del escolar. Ellos actan simultneamente en
escenarios acadmicos y no acadmicos. Los estudiantes no pueden separar ambos escenarios,
para ellos su vida se desarrolla entre ambos, en ambos aprenden, en ambos transfieren
conocimiento. Nuestra sociedad ya no construye conocimiento slo en las instituciones
educativasylotransfierefueradeellas.Sinembargolanocomprensindeeseidayvueltadel
conocimiento entre escenarios acadmicos y no acadmicos hace que la escuela siga con un
discursounidireccionalynocomprendaelorigendealgunasdificultadesqueaparecenenelaula.
Dichosescenariosestnestrechamentevinculadosalaconstruccindelasideasquecaracterizan
los diferentes significados que se otorgan a lo que es ser docente de matemtica y que
condicionansusactividadesyroles(Homilka2008).
Laformacindocentenosurgeaisladadelasociedad,esproductodelasnecesidadeseducativas
de la misma, se da en su seno; recibe influencias de los diferentes grupos sociales. Todos los
aspectos de la vida social interactan permanentemente con los de la vida escolar, esta
interaccin se da en ambos sentidos y ha cambiando la experiencia escolar de profesores y
alumnos.Losllevaareflexionaracercadedispositivos,metodologas,relaciones,etc.Laformacin
deformadoressedesarrollaenunescenarioespecficoperodiferentealdepocaspasadas.Esto
requiere ampliar la mirada, el profesorado debe ser visto desde afuera y desde adentro
simultneamente,paraquepuedalograrsusfuncionesyobjetivos.
La matemtica educativa es conciente cada vez ms de la necesidad de modificar, reorganizar y
fortalecer el discurso matemtico escolar. Cada vez es ms indispensable la comprensin de la
necesidaddelaformacinintegraldelosdocentesdelosdistintosniveleseducativos,dispuestosa
profundizar, observar, comprender; y la apertura a reconocer y aprovechar la coexistencia de
ideas que vienen de fuera de la escuela. A partir de esta conceptualizacin, el profesor debe
permitirlaconstruccindeideasmatemticas.Paraelloesimportanteconsiderarlacomunicacin
enelauladematemtica,laquellevealareconstruccindesentidosysignificadosdeconceptos
matemticoscomoproductosdelaactividadhumana.Setrataentoncesdefavorecerenelfuturo
1025
profesor el desarrollo de una practica social que le permita generar actividades que tienen una
direccin,unparaquademsdeuncmo.
Dospracticantesquetratanensuclaseelconceptodefuncin
A continuacin se presentan descripciones de observaciones de clases realizadas a diferentes
practicantes,quienesensusprimerasclasesdebanintroducirelconceptodefuncinatravsde
ejemplosnomatemticos.Cabeaclarar,quecadaunaconocalascaractersticasdelcurso,dado
que all haban realizado previamente observaciones de clases. Adems, tenan libertad para
planificaryluego,establecerconsensosconlaprofesoradelcursoyconladocentedeprctica.

CasoA
Llevadoacaboenuncursodecuartoaodelaescuelamedia,conlapresenciade26alumnosque
estabanacostumbradosahacerunamatemticaalgortmica.La practicanteClaudiaintroduce el
temaatravsdelejemploquesemuestraenlafigura1.

Figura1:Ejemploparalaintroduccindelconceptodefuncin

A partir del mismo, pasa a analizar las condiciones para que se trate de una funcin, y propone
identificar los elementos del dominio e imagen de la funcin y la necesidad de establecer
restricciones para que la relacin sea funcional. Luego, pasa a llamar a letras con el nombre de
variabledependienteyalosnmerosconeldevariableindependiente.
Apartirdepreguntas,induceaanalizarlasrelacionesquevinculantodosycadaunodelosvalores
de la variable independiente a un nico valor de la variable dependiente. Para culminar con la
definicinquesemuestraenlafigura2
1026
Figura2:Propuestadedefinicindelconceptodefuncin

Laclasecontinuaconlaelaboracindetablasyconlarepresentacingraficadeambasrelaciones
parapasarluegoacompararlasysacarentretodosalgunasconclusiones.
Finalmente, la practicante propone trabajar con ejemplos numricos con la finalidad de que se
analicen las ideas trabajadas anteriormente. Un ejemplo de lo que presenta se muestra en la
figura3.

Cules de las siguientes tablas corresponden a funciones y por qu?

Figura3:Propuestadeejercicios

Loplanificadoexcedeeltiempodelaclase,yproponecomotarealaresolucindelltimogrupo
de ejercicios en los cuales los alumnos deban contestar Cules de los siguientes grficos
correspondenafuncionesyporqu?

CasoB
LlevadoacaboenuncursodeMatemtica1,delacarreradeProfesoradodeInformtica.Esteera
uncursode76alumnos,muchosdeellosrecursantes,quesecaracterizabanpornoposeerbases
slidasdeconocimientosmatemticos.
LapracticanteMaraintroduceeltemaatravsdelejemploquesemuestraenlafigura4
1027

Figura4:Ejemploparalaintroduccindelconceptodefuncin
A partir de dicho ejemplo, pasa a analizar las condiciones para que se trate de una funcin, y
proponeidentificarloselementosdeldominioeimagendelafuncin(Figura5).

Figura5:Propuestadedefinicindelconceptodefuncin

Luego, al retomar el ejemplo inicial y de analizar sobre l casos particulares en los que se
visualizara la posibilidad de obtener distintas funciones a partir de la misma expresin, pero
cambiando los conjuntos de partida y de llegada. Esto le permitira hacer comprender a los
alumnos que no es suficiente explicitar la expresin algebraica o coloquial de una funcin, sino
tambinlosconjuntosdepartidayllegadaparapoderanalizarunafuncin.
Acontinuacin,pasaaplasmarladefinicinformaldefuncin,sabiendoloquelaprofesoradel
cursolehabamanifestadoluegodelanlisisdesuplanificacinquenollegaraunaformulacin
1028
simblica,debidoalascaractersticasdelcurso,enelquenosehacehincapienlaformalizacin,
sino en la comprensin y aplicacin de conceptos matemticos. Finalmente, la practicante
proponaensuplanificacinlapresentacindeejemplosnumricosenlosqueseanalizaranlas
ideastrabajadasanteriormente.

Algunoscomentariosacercadelasclasesobservadas
Enamboscasosrespetaronloquesehabaplanificado.Despertaronelintersdelosalumnosy
lograron la motivacin y participacin de los mismos a travs de las preguntas y ejemplos
concretos y reales que fueron presentados. Se utilizaron en las clases distintos registros de
representacin (tablas, escritura simblica, diagramas de Venn, grficos cartesianos). En algunos
momentosdelaclase,lassituacionestrabajadasfueronsignificativasparalosestudiantes,yaque
lasmismasformanpartedesuvidanoescolar.
EnelcasodeClaudia,cumpleconloqueselehapedido,perotiendeareproducirenelaulaideas
enelmismoordenenqueellalasaprendi(definicin,enunciadoenformacoloquialparapasar
luegoaltratamientodeelaborarvariostiposdetablasygrficos).Implcitamentesemanifiestalo
vividoensubiografaescolar.Enlaclasedematemticadebehaberejemplosmatemticospara
queenelaulasehagamatemtica.
En muchas oportunidades, el hecho de reproducir el concepto de funcin tal cual como ha sido
aprendido al momento de abordarlo y tratarlo en el aula, refleja la resistencia al cambio
desarrolladaporellos(Lezama,2005).Porloque,lamatemticaqueseconstruyeenlaclasese
expresapormediodeundiscursorgidoyformal.Esaresistenciadesarrolladaporlosprofesoresal
cambio(Lezama,2005)semanifiestaenintentarreproducirenlasclasesformasdeconstruccin
quecoincidenconlasqueseutilizaronenlapropiaedadescolaryespropiodelospracticantes
queencaransusprimerasprcticasdocentes(Homilka,2008);enmuchasoportunidadessetiende
arepetirlamaneraenquecadaunohaaprendidountemaaltenerqueabordarlo.
EnelcasodeMara,quienrealizuninteresantetratamientodelasdistintasposibilidadesenel
ejemploderelacinesnoviode,mostrandoculeserancasospermitidosycualesnoparaquese
tratase de ejemplos de funciones. Su intencin era que el alumno viviera con gusto las
matemticas, a partir de su propuesta logr que la cultura y el lenguaje de los estudiantes
1029
coincidieraconeldelaescuela(TentiFanfani,2008),dealllaempataquesepusoenevidencia
enelaula.Pero,suprcticahapuestodemanifiestosuformacinconjuntistarecibidaporellaen
su formacin bsica y que es una seal muy fuerte de su historia escolar. En el momento de la
claseenqueexpresaformalmenteladefinicindefuncin,llegaautilizarcuantificadores,loque
fue copiado por los estudiantes, aunque sin que lograran comprender plenamente tal notacin.
An cuando se le sugiri durante la clase que presentara una interpretacin coloquial de las
definicionesescritas,nolefueposiblealejarsedeloquehabaescritoysuexplicacinselimita
una traduccin casi textual de las mismas. Este hecho trasluce la existencia en el contrato
didcticode creenciasde quelamatemtica debe unirsealaformalizacinsimblica (DAmore,
2005). Esto se manifiesta no slo en la formalizacin de definiciones, sino en la manera de
expresardemostraciones(CrespoCrespo,2007)queenmuchasoportunidadesnosonaceptadas
porlosestudiantessinoseencuentranescritasdemaneraformal.

Amododereflexin
En cada caso presentado se resaltaron los aspectos positivos y negativos que influyen en la
construccindeconceptosmatemticos.Elanlisisdelosmismosnospermitenreflexionaracerca
del modo en que encaran las primeras prcticas docentes los estudiantes de profesorado
(Homilka,2008).Comoalgobeneficiososedestacaelhechodequelosalumnosencontraronenla
clase de matemtica ejemplos que forman parte de su vida cotidiana, los que contribuyen a
alcanzarlasignificatividaddelconocimientoescolarqueestabanconstruyendo;evidenciandoas,
lariquezaquetienelaconstruccindelaculturamatemticaescolarcuandoseconjuganlasideas
queprovienendeladentroydelfueradelaula.
Actualmente,laescuelaformapartedeunasociedadeducativa,enlaqueelprofesordebepartir
de la cultura de sus alumnos para integrarla a la cultura matemtica escolar con la finalidad de
posibilitar construcciones significativas. (Tenti Fanfani, 2008; Crespo Crespo, 2009). Como
docentes debemos reflexionar acerca de las ideas arraigadas que manifiestan de forma natural
nuestrospracticantes,seanestasreferidasalusodelosdiagramasdeVennoalarigurosidadcon
que se utiliza el lenguaje simblico formal en las definiciones u otras que se puedan presentar.
Porque ellas nos estn indicando que son ideas que como estudiantes no han sido firmemente
1030
construidas,lasqueluego,comodocentespuedenllegaraconstituirseenobstculosquellevena
construccionesnoslidasonointencionadas.

Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E. Tenti
Fanfani(Comp.),Nuevostemasenlaagendadepolticaeducativa(pp.6599).BuenosAires:Siglo
XXI.
Crespo Crespo, C. (2009). El aula de matemtica, hoy: una mirada desde la docencia y la
investigacin en matemtica educativa. En P. Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa22,11451154.Mxico:ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa.
DAmore,B.(2005).Basesfilosficas,pedaggicas,epistemolgicasyconceptualesdelaDidctica
delaMatemtica.Barcelona:Revert.
Homilka,L.(2008).Influenciadelasprcticasdocentesenlavisindeestudiantesyprofesoresde
matemticaacercadelamatemticaenelaulaylasdecisionesdidcticas.Tesisdemaestrano
publicada.CicataIPN,Mxico.
Homilka,L.,CrespoCrespo,C.yLezama,J.(2009).Primerasprcticasdocentesdelosestudiantes:
necesidad de resignificar la formacin del profesorado. En P. Lestn (Ed.),Acta Latinoamericana
de Matemtica Educativa 22, 15531561. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
Lezama. J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Revista
LatinoamericanadeMatemticaEducativa8(3),339362.
TentiFanfani,(2008).MirarlaescueladesdefueraEnE.TentiFanfani(Comp.),Nuevostemasenla
agendadepolticaeducativa(pp.1126).BuenosAires:SigloXXI.
1031
1032
UNAVINCULACINENTRELAPROBABILIDADYLASPRIMERASNOCIONESDE
TOPOLOGA:LOSTRABAJOSDEGAUSSYWEIERSTRASS

lianggiEspinozaRamirez,RicardoCantoralUriza
PUCV
CinvestavIPN
leanggi@gmail.com,rcantor@cinvestav.mx
Chile
Mxico
Nivel:
Superior

Resumen.Eldiscursomatemticoescolarhahechoqueelconocimientomatemticosedivida
endiversoscompartimientosdesaberes.Mostraremosenestainvestigacincmodosreas
delamatemtica,quevivensinaparentevinculacinentreellasenelsistemaescolaractual,
estnsignificativamenterelacionadasensucontextodeorigen.Alconfrontarlasignificacin
histricaconlaescolar,evidenciamoslasdiferentessignificacionesquetieneelconocimiento
encadaunodeestosescenarios.Conestoidentificamosconflictosepistemolgicosexistentes
en la enseanza de la convergencia uniforme. Concluimos que el rediseo del discurso
matemtico escolar debe considerar las diferentes maneras de ver al conocimiento
matemticoenlosdiferentesescenarios,yaqueestonosbrindarunamiradamsprofunda
deladimensinsociocultural.
PalabrasClave:Discursomatemticoescolar,Significacin,construccinsocial

INTRODUCCIN
La socioepistemologa ha sostenido por aos que el principal problema del aprendizaje de las
matemticas no est en las formas de enseanza ni en las metodologas de organizacin
curricular, sino est en la forma en que se entiende y presenta a la matemtica en el ambiente
escolar.Estaideologacompartidaporlosactoresdelsistemaeducativosehadenominadoeneste
marcocomodiscursomatemticoescolar(Cantoral,2001b)Eldiscursomatemticoescolaractual
divideendiversoscompartimientosdeconocimientosalamatemticaescolar,loreorganizaenun
conjuntodetemasylosecuenciadelomsfcilalomscomplejo.Deestamanerasegregacada
readelsaber,lascualesvivendesvinculadasentresenelsistemaescolar.
Este discurso asume que si un individuo se incorpora a un sistema de difusin institucional y
estudia al conocimiento matemtico compartamentalizado y secuenciado, lograr despus de
aosdereorganizarestosconocimientosenuntodocoherentequepuedautilizarlodentroyfuera
de la escuela. Pero en realidad lo logran? La mayora de los estudiantes no aprenden
conocimiento matemtico; este es slo accesible para una lite intelectual. Aparentemente el
causante de este problema es en gran parte esta ideologa, el discurso matemtico escolar.
(Cantoral,2001b)
1033
Tendr alguna relacin la teora de aproximacin de funciones arbitrarias mediante polinomios
conlaprobabilidaddeespaciosmuestralesnofinitos?(Figura1)
?

Distribucin de probabilidad
Normal
Aproximacin mediante
convergencia uniforme

Figura1
Desde la mirada del discurso matemtico escolar actual diramos que el primer problema
pertenecealclculoyelsegundoalaestadstica,lascualessonreasdelconocimientodiferentes.
Dehecho,estsreasdelconocimientoseestudiandemaneraseparadaenmuchasinstituciones
educativas de nivel superior. Pero si miramos desde la mirada de los autores llegaremos a una
conclusindiferente.
Weierstrass demuestra en 1885 la posibilidad de representar mediante series de funciones
polinmicas cualquier funcin continua de variable real. ste fue uno de los resultados ms
importantes de su poca en el rea del anlisis matemtico, al punto que se desarrollaron
numerosas pruebas y generalizaciones al teorema (Pinkus, 2000). Es ms, su teorema marca el
iniciodeunanuevadisciplinamatemtica,latopologa.
AlestudiarlaversinoriginaldelteoremanospreguntamossobrecmoentendiWeierstrasssu
teorema.Hoylosignificamosatravsdelaconvergenciauniformedefunciones,argumentomuy
utilizadoenloscursosdeanlisismatemtico.PeroWeierstrassnotenaestosrecursosvisualesy
tecnolgicos.Culesfueronlasideasgerminalesdelteorema?Qumediosutilizelautorpara
darlesignificado?Fuimos aestudiar la publicacinoriginal (Weierstrass,1886)y encontramoslo
siguiente:

1034
ELTEOREMADEAPROXIMACINDEWEIERSTRASS
Karl Weierstrass, matemtico alemn, publica en 1885 en los informes de las reuniones de la
academia de ciencias de Berln un artculo titulado Sobre la posibilidad de una representacin
analtica de funciones arbitrarias de una variable real. Para demostrar esto comienza
considerando una funcin f(x) uniformemente real y continua, tal que su valor absoluto tenga
lmitesuperiorfinito.Enuncialasiguienteecuacin

(Weierstrass,1886,p.105)

Elautorconsideraestaigualdadcomoverdaderasindarmayorexplicacinalrespecto.Generaliza
estaexpresindelasiguientemanera:


Estolohaceconsiderandoa \ (x) comounafuncinpar (\ ( x) \ ( x) ),endonde laintegral
f
\ ( x)dx conserveunvalorfinito w .
f
Despusdeestodemuestraqueellmitedelafuncin F ( x, k ) cuando k tiendeaceroes f (x) .

De esta manera, el autor consigue, para cualquier funcin f (x) continua, una representacin
F (x) queesunafuncinanalticaporlascondicionesdelafuncin\ (x) (Espinoza,2009).Alser

F (x) una funcin analtica, construye una funcin polinomial G (x) tal que G ( x) F ( x) H
1035
utilizando el desarrollo de funciones en series de Taylor en un intervalo cerrado. Con esto logra
unarepresentacinpolinomial G (x) delafuncinarbitraria f (x) .
Alcomienzofuedifcilentendercmoestabaentendiendoelautorasuteorema.Nosinteresel
por qu Weierstrass asumi la primera ecuacin como verdadera. Al estudiar la ecuacin en
detalle,nosdimoscuentaqueeraunresultadoconocidodelapoca.

LATEORADEPROBABILIDADDEGAUSS
La ecuacin es la esperanza de una distribucin normal. Estara pensando Weierstrass en
distribuciones de probabilidad cuando vea su teorema? Para responder esto estudiamos la
publicacin original de este tema, la cual encontramos en (Gauss, 1823) en su obra titulada
Theoria combinationis observationum erroribus minimis obnoxiae. Descubrimos una relacin
significativa entre la teorizacin del error que hace Gauss con las ecuaciones utilizadas por
Weierstrassparademostrarsuteorema.
Gauss modela funcionalmente el error. Para esto representa mediante una funcin M (x ) a una
clasefijadeobservaciones.Consideralaprobabilidaddelerrorentreloslmitesinfinitsimos x y
x dx como M ( x) dx . Despus caracteriza el comportamiento del error, encontrando

condicionespara M ( x ) :
z
Lafuncinfueradeloslmitesposiblesdelerrorsercero
Se podr asumir que los errores positivos y negativos son de igual magnitud, por lo que
considera\ ( x ) \ ( x)
Un pequeo error es ms probable a ocurrir en cantidades grandes, por tanto M ( x )
0 ydecrecercontinuamentecuando x crezca
tendrsuvalormximoenmayoren x
(Gauss,1823,p.4).
Despus concluye que el valor de la integral Mx.dx entre x
f y x
f representar la
probabilidadtotaldelerror,cuyovalorsersiempre(Gauss,1823,p.7).
1036
Comosepuedeobservar,existenmuchassimilitudesentrelasmatematizacionesde(Gauss,1823)
y(Weierstrass,1885)(Figura2).

Figura2
Notemosqueinclusoelordenderedaccindelasideaseselmismo.Weierstrassestudilaobra
deGauss.Larelacinacadmicaessignificativa.AlestudiarlapocanosdimoscuentaqueGauss
fuemaestrodeGudermann(17981852),elcualasuvezlofuedeWeierstrass.Weierstrassutiliz
la esperanza de una distribucin normal de Gauss para demostrar su teorema. Con esto,
postulamosquelainterpretacinqueledioWeierstrassasuteoremaeslasiguiente:


ElautorgeneralizalaexpresindelaesperanzadeunadistribucindeprobabilidaddeGauss.La
saca de su contexto probabilstico, pero mantiene la significacin de aproximacin. La funcin
\ (x) es una abstraccin de una distribucin de probabilidad. sta conserva una propiedad
1037
importantedelasdistribucionesdeprobabilidad:cuandoladesviacinestndar( k enlaecuacin
de Weierstrass) tiende a cero, todos los valores de la distribucin se acumulan en la media
aritmtica x .staesunaideacentralenelestudiodelaprobabilidad.Siestaigualdadsecumple
paratodo x ,seconcluyeque F ( x, k ) seriguala f (x ) cuando k tiendaacero.Elmediode
significacinutilizadoporWeierstrasseselestudiodelaprobabilidad.

LOSPOLINOMIOSDEBERNSTEIN
EstasignificacinprobabilsticanoesslodeWeierstrass,esdesupoca.Bernsteindesarrollauna
demostracin alternativa del teorema de Weierstrass en 1913 en un breve artculo titulado
DmostrationduthormedeWeierstrassfondesurlecalculdesprobabilits"(Bernstein,1913).
Aqu utiliza la misma idea de Weierstrass pero utilizando una distribucin de probabilidad
binomial. Considera una funcin arbitraria que es igual a la esperanza matemtica de un
experimentoparatodoslosvaloresde x .

(Bernstein,1913,p.1)
Bernstein,ademsdedemostrardeunamaneramssencillaelteorema,brindaunamanerade
encontrar los polinomios. ste es el motivo por el cual su trabajo es conocido actualmente en
fsica.

CONFRONTACINENTRELASSIGNIFICACIONESHISTRICAYESCOLAR
Hasta este momento hemos dado un ejemplo de la significativa relacin en sus contextos de
origen de conocimientos matemticos que en la actualidad aparentan no tener vinculacin.
Investigacioneshanbrindadoejemplosquepermitenvercomoelconocimientomatemticonoes
compartamentalizadoenelmomentodesuproduccin(Cantoral,2001;Montiel,2005).Elcaso
presentadoenestainvestigacinseencuentra,adiferenciadeloscitados,enunapocaendonde
lamatemticaseconstituycomocienciaautnoma.Anenlasmatematizacionesmsrgidasdel
1038
siglo XIX, el conocimiento matemtico no se compartamentaliza. Fue utilizado por los
matemticosdelapocacomountodointegradoyrelacionado.
Ante nuestra crtica al discurso matemtico escolar, proponemos un rediseo de ste. Cmo
hacerlo?Conbaseen(Espinoza,2009)planteamoslosiguiente:paradesarrollarunrediseodel
discursomatemticoescolar,esnecesarioentenderlasdiversassignificacionesdelconocimiento
matemtico en los diferentes escenarios en que vive. Estos contextos pueden ser: su origen
histrico,elescolar,elusodeesteconocimientoenlascienciasyenelcotidiano.Presentaremos
aportacionesconsiderandolosdosprimeros.
ElteoremadeaproximacindeWeierstrassesunresultadomatemticomuyimportante,tantoen
elmomento desuproduccincomoenlamatemticadefronteradenuestrosdas.Proveeuna
vinculacin interesante entre el clculo, el anlisis matemtico y la topologa matemtica. Por
qu un resultado matemtico tan importante aparece en el discurso matemtico escolar actual
comounsimpleejemplooejercicioenmediodemuchosotrosteoremas,oinclusoesinexistente?
Para entender esto entendamos la significacin que tiene este conocimiento en el discurso
escolar.
El teorema de aproximacin de Weierstrass aparece en
eldiscursoescolarenlateoradeaproximacinyenlas
introducciones
a
la
topologa
matemtica.
Su
significacin se centra en la idea de la aproximacin

polinomialmediantelaconvergenciauniforme(Figura3).
La atencin se centra en la funcin que se desea
aproximarorepresentarmediantepolinomios,yenla
seriedefuncionespolinmicasqueconvergeatalfuncin.
Sin embargo, la significacin que encontramos en su produccin histrica es diferente. Como
mostramos,laideadelapocasesustentaenlaesperanzamatemtica.Lasignificacinbasadaen
la aproximacin polinomial apareci recin en 1885 con su teorema. sta es la ltima de una
cadenadesignificacionesrelativasalproblemadelaanaliticidaddelasfunciones(Espinoza,2009).
LaprobabilidadfueunrecursometodolgicoqueutilizWeierstrassparademostrarsuteorema.
1039
Sin embargo, la significacin del problema se encuentra en una peculiar manera de mirar su
produccinqueplasmensuobra.
El problema de la analiticidad consisti en saber cules eran las funciones que podan ser
estudiadas por las reglas del anlisis matemtico. Euler (17071783), Lagrange, Fourier, Cauchy,
Dirichletymuchosotros,abordaronelproblema.Weierstrassabordaesteproblemayleponeun
puntofinal,alafirmarquetodaslasfuncionescontinuassonsusceptiblesaserestudiadasporlas
reglasdelanlisis.Enotraspalabras,existelaposibilidadderepresentaranalticamentecualquier
funcincontinua.
ParademostrarestoWeierstrassdejdemiraralafuncincomoelobjeto deestudioy miral
conjuntodetodaslasfunciones.Suintencinfuecaracterizaratodas.Cambilamaneradeverel
problema, de mirar a la funcin como el objeto de estudio a utilizarla como un medio que le
permitidescribirlanaturalezatopolgicadelespaciodefuncionescontinuas.
Aquidentificamosunaconfrontacinentrelasignificacinescolaryladelaproduccinhistrica.
La significacin escolar, centrada en la funcin y la serie convergente, o en la funcin y la
existencia de un polinomio en una vecindad de la funcin, no permite observar que el gran
resultadodeesteteoremaesladescripcindelanaturalezatopolgicadelespaciodefunciones
continuas, y no meramente la aproximacin de una funcin arbitraria. Por otra parte, la
significacin histrica no centra la atencin en la aproximacin polinomial, sino en la
representacinanaltica(medianteunafuncininfinitamentediferenciableentodossuspuntos).
Nosebuscaunaaproximacinpolinomial,sinolarepresentacindeunafuncinporotraquesea
susceptible a ser estudiada por las reglas del anlisis matemtico. Esta confrontacin puede
permitirnosexplicarlasdificultadesdelosestudiantesalestudiarestostemas.

CONCLUSIONES
La socioepistemologa ha detectado al discurso matemtico escolar en gran parte como el
causante de los problemas en el aprendizaje de las matemticas (Cantoral, 2001b). De aqu que
nuestrasaportacionesnoselimitanaproveermejoresmtodosdeenseanzayaprendizajedelas
matemticasescolares,sinoqueseamplanaestudiarelestatusepistemolgicodelconocimiento
1040
matemtico escolar. Para esto estudiamos las diversas significaciones que tiene el conocimiento
matemticoenlosdiversosescenariosenlosquevive.
Deaququenosinteresamosenladimensinsocioculturaldelconocimientomatemtico,lacual
nospermiteestudiarlosprocesosdeconstruccindelsignificado.Esteprocesoestsituadoalas
condiciones contextuales y a los escenarios socioculturales en los que el conocimiento est
inmerso. Nuestro estudio en el escenario histrico nos provey informacin relevante sobre el
estatus epistemolgico de los conocimientos matemticos. Desviando nuestra atencin de los
objetos matemticos, ponemos atencin a las prcticas asociadas a la construccin social del
conocimiento. Con stas aportamos epistemologas alternativas a las del discurso matemtico
escolarquebuscandemocratizarelaprendizajedelasmatemticas.
Situamoslaaportacindeestainvestigacinenestenivel.Brindamoselementosepistemolgicos
que aspiramos puedan ser utilizados para un rediseo del discurso matemtico escolar. Este
rediseonodeberlimitarseauncambiodecontenidos,sinodeberincluirelcambiodemirada
que le dio Weierstrass a la matemtica. Con base a la evidencia histrica y a la epistemologa
desarrolladaen(Espinoza,2009),consideramosqueestecambiodemiradaesfundamentalpara
entenderlanaturalezaepistemolgicadelclculoyelanlisismatemticoylasvinculacionesque
tienenlasdiversasreasdelconocimientomatemticoqueeldiscursomatemticoescolaractual
hasegmentado.

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS
Bernstein, S. (1913)Dmostration du thorme de Weierstrass fonde sur le calcul des
probabilits"Comm.Soc.Math.Khauhov.,13,12.
Cantoral,R.(2001a).MatemticaEducativa:Unestudiodelaformacinsocialdelaanaliticidad.
Cantoral,R.(2001b).Sobrelaarticulacindeldiscursomatemticoescolarysusefectosdidcticos.
EnG.Beitia(Ed.),UniversidaddePanam,CiudaddePanam,Panam:ActaLatinoamericanade
MatemticaEducativa14(1),6475.
Espinoza, L. (2009). Una evolucin de la analiticidad de las funciones en el siglo XIX. Un estudio
socioepistemolgico.Tesisdemaestranopublicada.Mxico:CINVESTAV.
1041
Gauss,C.(1823).Theoriacombinationisobservationumerroribusminimisobnoxiae.CarlFriedrich
GaussWerke4393.
Montiel, G. (2005) Estudio Socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis doctoral.
Mxico:CicataIPN.
Pinkus,A.(2000)Weierstrassandapproximationtheory.J.Approx.Theory.107,166.
Weierstrass,K.(1886)Surlapossibilitd'unereprsentationanalytiquedesfonctionsd
itesarbitrairesd'unevariablerelle,J.Math.PureetAppl.2,105113.
1042
TENDENCIASDELAINVESTIGACINENMATEMTICAEDUCATIVA:DELESTUDIO
CENTRADOENELOBJETOALASPRCTICAS

RicardoCantoralUriza
Cinvestav,IPN
rcantor@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin:
Mxico
Socioepistemologa
Nivel:
Superior

Resumen.LaMatemticaEducativaseasumeenesteescritocomounadisciplinaacadmica
quebuscademocratizarelaprendizajedelasmatemticasentrelosciudadanos.Losestudios
de exclusin muestran algunas de las tendencias actuales en la investigacin en ciencias
sociales y muy recientemente en la propia Matemtica Educativa, pues las condiciones de
desarrollosocialinducenlascaractersticasdelogroeducativo.Eslaeducacinunretoalavez
que un desafo y un medio para encarar las desigualdades sociales. En este sentido, una
tendencia contempornea de la investigacin en nuestro campo seala que no es posible
estudiarlaformacindeconceptosyeldesarrollodehbitosentrelosestudiantesignorando
a la vez, las condiciones sociales en la que se lleva a cabo el acto educativo. La
Socioepistemologa, en tanto aproximacin terica emergente en la Matemtica Educativa,
daexplicacionesincorporandoladimensinsocialsobrecmolossereshumanosconstruyen
conocimientomatemticosituado,poniendoenprimerplanolaideadeprcticasocialcomo
normadelaconstruccindesaber.
En este enfoque se han desarrollado estudios muy variados e interesantes que ponen en el
centrodeldebateelpapeldelasprcticasycmostassonnormadasporlaprcticasocial.
Se han estudiado procesos basados en la demostracin, el infinito, lo peridico, lo
trigonomtrico, el hbitat, la toxicologa, la bioelectrnica, la investigacin de mercados, la
construccin de la vivienda, el tratamiento de aguas entre otras con resultados altamente
prometedores.
Palabrasclave:Expulsin,logro,MatemticaEducativa,MatemticaEscolar

Cuando recib la invitacin para dictar una de las conferencias plenarias de la vigsima tercera
Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa Relme 23, que organiza el Comit
LatinoamericanodeMatemticaEducativaClame,pensenuntemaamplioquefuesealavez
que incluyente, particular y preciso. Al momento de ofrecer la charla en el espacio que
generosamente brind la Universidad Autnoma de Santo Domingo en Repblica Dominicana,
tuvelanecesidaddeacotarendemasamispretensionesdepartida,pueshabradecentrarmeen
aquellos asuntos que dieran a la disciplina Matemtica Educativa, una visin evolutiva para un
pblicoamplioydiverso.
Las relmes se han constituido en referente obligado para la comunidad acadmica de nuestro
campoyelnombredeMatemticaEducativahaadquiridoenlareginunconsiderableestatusde
1043
cuerpotericoprctico.Enestesentido,asumoenesteescritoalaMatemticaEducativacomo
una disciplina acadmica que busca democratizar el aprendizaje de las matemticas entre los
ciudadanos, y me propuse durante la conferencia abordar cuestiones fundamentales: Cmo
lograrquedisfrutenyentiendanalasmatemticaslamayoradelosestudiantesdeunaclase?y
cmohacerloalniveldelaciudadana?
Estascuestionesdebenabordarsemedianteestudiosseriosysistemticossobreelproblemadela
exclusinenlasociedadyenlosprocesoseducativosenparticular,msespecficamentedebemos
desarrollar estudios sobre el papel de la matemtica escolar en los fenmenos de exclusin
(Cantoral, 1995). El medio educativo suele disfrazar como fracaso escolar, culpando a su vez a
alumnosyprofesores,alaexclusinsocialqueproducelaorganizacindelamatemticaescolar
contempornea, esta idea est siendo desarrollada por Daniela Soto en su tesis de grado. Los
estudiosdeexclusinmuestranalgunasdelastendenciasactualesenlainvestigacinenciencias
sociales y muy recientemente en la propia Matemtica Educativa, pues las condiciones de
desarrollosocialinducenlascaractersticasdelogroeducativo.
SesabequeenAmricaLatinavivencercade213millonesdepersonasencondicindepobreza
extrema,laeducacinengeneral,ydelacienciaylasmatemticasenparticularpueden,ydeben,
jugarunpapelprotagnicoeneldesarrollosocialyenlaelevacindelosniveleseducativosyde
bienestardelapoblacin.Eslaeducacinunretoalavezqueundesafoyunmedioparaencarar
lasdesigualdadessociales.Enestesentido,unatendenciacontemporneadelainvestigacinen
nuestro campo seala que no es posible estudiar la formacin de conceptos y el desarrollo de
hbitosentrelosestudiantesignorandoalavez,lascondicionessocialesenlaquesellevaacabo
elactoeducativo.
DatosrecientesdelaOrganizacinparaelDesarrolloEconmicomuestranqueelrendimientoen
matemticas es bajo en nuestra regin, sobre todo cuando se compara con los resultados
alcanzadosenotraslatitudes.Esimportanteaclarar,sinembargo,quedichaubicacinenlatabla,
nomuestraelniveldecomprensinenmatemticasdelasylosalumnosodelosciudadanos,ni
tampoco el desempeo profesional de los docentes en matemticas. Se trata ms bien de un
indicadordeldesempeodelsistema.Unalecturasuperficialdeestainformacinproducedeslices
conceptualesquepuedenllevaraungobiernoatomaraccionesdepolticaspblicasdesastrosas.
Losinvestigadorestenemoslaobligacindeproducirexplicacionessensatas,basadasenevidencia
1044
cientfica,quemuestrenqueelresultadoenmatemticasnoesindependientedeotrasvariables
de contexto social, ideolgico o estructural. De este modo, es importante entender que una
tendenciafundamentalenlosestudiosdeMatemticaEducativaesloquellamarlatendencia
socialolacuartadimensincomoexplicamosen(CantoralyFarfn,2003).

Lasvariablessocialesaludidaspuedensertanampliascomolasiguiente.Tomemosporejemplo,el
ndicededesarrollohumano(IDH)endiferentesmunicipiosdeMxico.Ladesigualdadregionales
brutal,mientrasquetenemosmunicipioscomoeldelaDelegacinBenitoJurezenlaCiudadde
Mxico,DistritoFederalconunIDHtanaltocomozonasdeDinamarcaoAlemana,encambio,en
el municipio de Metlatonoc en el estado de Guerrero, Mxico, se tiene uno de los ndices ms
bajosdelmundo.Enunascuantashorasdeviaje,sehabrnrecorrido,metafricamentehablando,
siglosdediferencia.
1045

Datosrecientesmuestranqueelfenmenodeexclusinalquenoshemosreferido,afectaatodos
los sectores de la poblacin, pero es mucho ms acucioso entre los grupos ms vulnerables, en
pobreza extrema, en condicin de discriminacin o simplemente por ubicacin geogrfica. Por
ejemplo,delosresultadosdematemticaseneltercergradodeescuelabsicamexicanaatravs
deunexamennacionaldenaturalezacensal,sediferencianlosresultadosenfuncindeltipode
escuela, la etnia y de su ubicacin geogrfica. Los puntajes ms bajos los tiene la educacin
indgena,lesiguelaescuelapblicaenunmediorural,laurbanapblicaylosmsaltosresultados
losobtienelaescuelaprivada.Enestesentido,latendenciasocialalaquemehereferido,debe
ponersuatencinenestosasuntos.
1046
Es as que los niveles de logro matemtico muestran ndices ms bajos al nivel de la educacin
indgenaymsaltosenlaurbanapblicayenlaprivada.Esevidentequeestosdiferencialesde
logro no radican en los contenidos matemticos tratados, sino que reposan en una profunda
brechasocialquelaescuelanolograsinoreproducir.

Hemosdocumentadoenotrostrabajossobreelprocesodeexpulsinqueproducelaescuelay
sobreelpapelquejuegalamatemticaenl,eldiagramasiguientemuestracmoalolargodel
camino, una gran cantidad de estudiantes no concluye con los ciclos obligatorios. De cada 100
alumnos que ingresan a la escuela primaria (7 12 aos de edad) slo nueve alcanzan una
habilidadterminal,dosmaestros,dostcnicosmediosycincolicenciados.
1047
Estos datos muestran un problema mayor que la tendencia social de la investigacin en
Matemtica Educativa se propuso estudiar a fin de afectar benficamente al sistema educativo.
Otrastendencias,hanqueridoobviarestehechoyasumenquelasdificultadesdelaprendizajeson
universales y por tanto, pueden ser estudiadas obviando el contexto de produccin del
conocimiento.Nosplanteamosenconsecuenciaunapreguntaquehoydaconsiderofundamental:
Existeunamaneramatemticadepensarquepuedaserdifundidasocialmente?cmo?Esta
pregunta ha sido abordada desde diferentes perspectivas tericas y diversos enfoques
metodolgicos.
16
Tradiciones
Pedaggica
Psicolgica
Didctica
Semitica
de lo Didctico
de lo tnico
Interaccionista
Mediacionista
Socioepistemolgica
Ontolgica
Cultural
Antropolgica
Antropolgica
Sociocultural
Actividad
Prctica
Prxis
Prctica social
Funcin normativa
Funcin comunicativa
Funcin pragmtica

Antelapregunta:Cmoaprendenlaspersonas?,laMatemticaEducativarespondeconbaseen
laexperiencia.Veamosalgunosejemplos.Sepideaungrupodealumnosquecorrijalasiguiente
afirmacin: 7 + 8 = 14, invariablemente los jvenes contestan: 7 + 8 = 15. Una pregunta
pertinente sera, por qu corrigen el lado derecho y no del izquierdo, pues otras posibilidades
adecuadasdecorreccinseran:
6+8=14,7+7=14,7+8=15,7+8z14
Laraznqueexplicaloanterioresqueelpensamientodelestudianteoperabajolainstruccinde
que el signo = se lee como da o el resultado es. No la interpreta como una relacin de
equivalencia en la que es posible modificar los trminos de maneras diversas como se mostr
anteriormente.
1048
Muchasvecessepiensaqueesteesunproblemaslodelalumno,paramostrarqueellonoesas,
los matemticos educativos exploran cmo encaran ciertas tareas los docentes de matemticas,
asporejemploantelaspreguntas,encontramossituacionessimilaresalasreportadasentrelos
alumnos:
a.
Encuentraunafuncincuyagrficatengaalospuntos(1,0)y(2,1).
b.
Construyeunafuncinquecontengalospuntos(0,0),(1,2)y(4,0).
c.
Encuentraotrafuncinconesospuntos.
Laestrategiaquesiguieronlosdocentesparalaprimerapreguntafueladetrazarunalnearecta
por esos puntos y con los datos determinan su ecuacin. Encuentran la ecuacin de la parbola
paralospuntosdadosenlasegundapreguntautilizandovariosmtodos,sistemasdeecuacioneso
la completacin de cuadrados. Sin embargo, el inciso c) slo fue respondido por 1 de los 50
profesoresparticipantes.Cmooperaentonceselpensamientohumano?
Los estudios empricos de la psicologa experimental, segn expuso el profesor Xiang Wang en
unaconferenciasobretransversalidadcurriculardelasmatemticasenCinvestav,sealanquees
cuestionable el concepto tradicional de la racionalidad, segn el cual, ser racional reside
nicamente en pensar y actuar de acuerdo con reglas abstractas y universalmente aplicables,
comolasreglaslgicas,probabilsticas,matemticas,...Ensulugar,unaalternativaparaentender
laracionalidad,hasidosugeridapormuchosfilsofosypsiclogos.stainsisteenquedebemos
entenderlosprincipiosnormativosdelrazonamientodentrodeloscontextosespecficosbajolos
que se realiza una inferencia. La imagen estndar de la racionalidad: ser racional consiste en
razonardeacuerdoconlosprincipiosnormativosdelrazonamiento,cuyalegitimacinsefundaen
lasreglasdelalgica,delateoradelaprobabilidad,etc.
Deestemodo,Elserracionalseidentificaconlacapacidadderealizarprocesosinferencialescuyo
funcionamientoserealizaconbaseenprincipiosnormativosabstractos,talescomolasreglasdela
lgica,lateoradelaprobabilidad,losclculosmatemticos,lasreglasgramaticales...
Veamoselsiguienteejemplo,latareadeseleccindelascartas:Elexperimentopresentacuatro
cartasmarcadascomosemuestraacontinuacin:
1049

LaprimeraconunaE,lasegundaconunaC,laterceraconun5ylacuartaconun4.
Posteriormenteselesexplicaquecadaunadelascartastienedeunladounnmeroydelotro
unaletra.
Sutareaesdeterminarculescartastienenquevoltearparaprobarlaverdaddelafrase:Sihay
unavocalenunladodelacarta,entonceshayunnmeroparensuotrolado.Lasrespuestas
obtenidasseobservancosasinteresantes:sloel5%obtienelarespuestacorrectaalvoltearlas
cartasEy5.El33%volteaslolacartamarcadaconlaletraE,el46%voltealascartasEy4.
Estemismofenmenosepresentaenelauladematemticas.Veamoselejemplodelaenseanza
delaproposicinpentoncesqenelcasodelasemejanzadetringulos.Separtedelapremisap
:UABCaUDEFysebuscallegaralatesisq:AB:DE::AC:DF::BC:EF.Serealizanoperaciones
bsicas de la geometra del tema de Semejanza de Tringulos, donde se afirma que tringulos
semejantestienenlados(correspondientes)proporcionales.Semejanzaimplicaproporcionalidad.
Estosesueleplasmarentextoseimgenesenlapizarracomoelsiguiente

Enlostextosescolaresyenlossalonesdeclase,estaactividadsejustificaoseintroducebajoel
argumento de que el clculo de distancias inaccesibles se puede realizar con la semejanza de
tringulos.Aunquelaafirmacinescierta,laverdadesqueenlavidaprcticacasinuncahacemos
esosclculos.
1050

Enlavidacotidiana,laproporcinaparecemsbienligadaalasnecesidadesinmediatascomolas
medidasdelcuerpoysurelacinconlacasa.Asenunpobladoyucateco,delsurestemexicano,al
construirlachozaseusalaproporcin(Covin,2005).

Su constructor utiliza la medida de su cuerpo, la vara la longitud que va del ombligo del que
midealpiso,esusadaparadeterminar,enproporcin,lasdimensionesdelacasaenvarasno
enmetros.
Es decir, el pensamiento humano funciona de manera contextual, no sigue reglas de inferencia
preestablecidas,esmscontextualdeloqueenocasionespensamos.Apesardeello,domina
en la enseanza un enfoque que, aun siendo constructivista, se apoya en el tratamiento de
objetos y propiedades matemticos y dejan de lados las prcticas mediante la cuales se usa el
conocimiento. Este cambio de centracin, de los objetos a las prcticas es en mi opinin la
tendenciamayorenestosaos.
LaSocioepistemologa,entantoaproximacintericaemergenteenlaMatemticaEducativa,da
explicaciones incorporando la dimensin social sobre cmo los seres humanos construyen
conocimiento matemtico situado, poniendo en primer plano la idea de prctica social como
1051
norma de la construccin de saber. Dentro de esta disciplina la Socioepistemologa ha hecho
planteamientos novedosos, poniendo al centro de la discusin, ms que a los conceptos, a las
prcticassocialesasociadasadeterminadoconocimiento(Cantoral,1990;Lpez,2005).
Enesteenfoquesehandesarrolladoestudiosmuyvariadoseinteresantesqueponenenelcentro
del debate el papel de las prcticas y cmo stas son normadas por la prctica social. Se han
estudiado procesos basados en la demostracin, el infinito, lo peridico, lo trigonomtrico, el
hbitat, la toxicologa, la bioelectrnica, la investigacin de mercados, la construccin de la
vivienda,eltratamientodeaguasentreotrasconresultadosaltamenteprometedores.
En este sentido, la tendencia fundamental a la que he querido referirme en esta charla es la de
haberrotolacentracinenconceptosyenindividuosqueaprenden,porotraqueponeelnfasis
enlasprcticasyenlascomunidades.Elloexigedemarcostericosadecuadosalostiempos.Un
retoparalageneracindelbicentenario.
Bibliografa
Cantoral, R. (1990). Categoras relativas a la apropiacin de una base de significados propia del
pensamientofsicoparaconceptosyprocesosmatemticosdelateoraelementaldelasfunciones
analticas: Simbiosis y predacin entre las nociones de el Praediciere y lo Analtico. Tesis
doctoral,CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN:Mxico.
Cantoral,R.(1995).Matemtica,matemticaescolarymatemticaeducativa.EnMemoriasdela
Novena ReuninCentroamericanaydelCaribe sobreFormacindeProfesoreseInvestigacinen
Matemtica Educativa, R. Farfn (Ed.), Ediciones de la UNAM, Vol. 1, Cap. Plenarias, 1 10.
MinisteriodeEducacin,LaHabana:Cuba.
Cantoral, R., Farfn, R.M. (2003). Mathematics Education: A vision of its evolution. Educational
StudiesinMathematics.KluwerAcademicPublishers,Netherlands.Vol.53,Issue3,255270.
tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra, Centro de Investigacin y de Estudios
AvanzadosdelIPN:Mxico.
Lpez, I. (2005). La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad. Tesis de maestra no
publicada.CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzadosdelIPN:Mxico.
1052
Captulo 4. El pensamiento del docente, sus prcticasy elementos para su formacin profesional
CAPITULO 4
El pensamiento del docente, sus prcticas y

elementos para su formacin profesional
1053
1054
Introduccin al Captulo 4: El pensamiento del docente,

sus prcticas y elementos para su formacin profesional
Yolanda Serres Voisin
La formacin profesional de los docentes, en particular de los docentes en ejercicio, se basa en dos
elementos fundamentales: la investigacin educativa, en nuestro caso en matemtica educativa, y
la sistematizacin de las prcticas docentes para contextualizar los problemas educativos
abordados a la realidad de su contexto: la escuela.
De aqu que un programa de formacin de docentes tenga por objetivo la sistematizacin de las
prcticas docentes; est organizado con los propios docentes en su escuela, e incluya las fases de
la planificacin escolar, de la puesta en prctica de la planificacin en el aula y de la evaluacin de
la misma, es decir, incluya tres momentos: antes, durante y despus del trabajo en aula.
Las prcticas docentes son las acciones orientadas que lleva a cabo el docente producto de la
reflexin, la explicacin y la discusin de su experiencia educativa en una escuela particular, la cual
le da contexto y sentido a su quehacer. El docente transforma su experiencia en conocimientos a
travs del anlisis y la sistematizacin de la misma, y estos conocimientos orientan sus acciones
convirtindose en prcticas; este anlisis se hace en contexto con los colegas de la escuela, con los
productos de los aprendizajes estudiantiles y se sistematiza en un proceso recursivo de anlisis,
explicacin y discusin constante con los colegas. Las prcticas docentes producen nuevas
experiencias y estos nuevos conocimientos, en un proceso continuo de experienciasconocimientos-prcticas.
Las nuevas experiencias y los nuevos conocimientos buscan desarrollar nuevas prcticas que
mejoren tanto el aprendizaje de los y las docentes como el aprendizaje de las y los estudiantes.
Los docentes a travs de sus experiencias construyen conocimientos acerca de cmo aprenden sus
estudiantes, de qu estrategias utilizan, sobre si las actividades y evaluaciones que disea logran
que los estudiantes aprendan, si los recursos que utiliz fueron los adecuados, etc. La
sistematizacin de las experiencias, la construccin de conocimientos y las nuevas prcticas
docentes tambin ayudan a mejorar el proyecto educativo de la escuela, a travs del conocimiento
1055
de los estudiantes, de la identificacin de necesidades y productos curriculares, y de los

conocimientos que generan los propios docentes.
Las prcticas docentes tienen tres caractersticas fundamentales:
1. Son contextualizadas, su espacio es la escuela, los aprendizajes docentes se dan en el
contexto del proyecto educativo de una escuela particular.
2.
Son temporales, su momento de referencia es la clase, se dan antes, durante y despus de la

clase, adems son cclicas y progresivas. Y el progreso proviene de su evaluacin, constante
mejora o adecuacin al contexto.
3. Son intencionadas, su meta es que el docente construya conocimientos que lo desarrollen

como profesional, a travs de la reflexin, la explicacin y la discusin de sus propias
experiencias.
La reflexin analtica de situaciones reales, del trabajo real del docente, es la primera actividad
para que los docentes construyan sus conocimientos. En lugar de aprender teoras y aplicarlas a su
trabajo, la formacin profesional del docente en ejercicio se caracteriza por sistematizar las
experiencias y los conocimientos producto de las prcticas docentes.
Un programa de formacin de docentes de matemtica tiene entonces tres fases:
1. Sistematizacin de experiencias, donde los docentes centrados en un tema especfico de la
matemtica, describen y explican sus prcticas, desde la contextualizacin en su escuela, con
el currculum y los materiales curriculares, pasando por la planificacin de actividades de
aprendizaje y estrategias de enseanza y llegando hasta el momento de la clase, donde le dan
sentido a su plan.
2. Categorizacin de conocimientos, a travs de la reflexin, explicacin y discusin de las
experiencias donde surgen conocimientos de distinta naturaleza que permiten construir una
base conceptual de las acciones docentes y que sirven de gua a las prcticas.
3. Transformacin y produccin de nuevas prcticas, basadas en la sistematizacin anterior se
planifican nuevas actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza, se buscan
significados en el aula y se evala. El trabajo docente siempre es mejorable, y sus mejoras
1056
dependen de la capacidad de reflexin crtica de los propios docentes y de su actitud de

compromiso con su desarrollo profesional y con su escuela.
Un recurso para documentar el proceso de reflexin, son los portafolios, pues estos respaldan el
desarrollo profesional en muchos aspectos significativos. Al usar los portafolios los docentes
tienen la oportunidad de reflexionar y explicar sus expectativas sobre los objetivos de aprendizaje
que esperan logren sus estudiantes, adems que al hacer explcitas sus ideas pueden compartirlas
ms fcilmente con sus colegas y promover discusiones que fortalezcan el trabajo del equipo
escolar y del proyecto educativo de la escuela. En cuanto al trabajo en aula el uso del portafolio
puede usarse para documentar una amplia gama de actividades de aprendizaje, las cuales pueden
variarse lo suficiente para generar un mayor desempeo estudiantil.
Los portafolios son un instrumento para explorar ideas, compartir progresos y planificar en
conjunto con los colegas; este trabajo requiere tiempo y compromiso, por ello si hay capacidad
para trabajar en conjunto, el esfuerzo individual ser menor y las recompensas mucho mayores.
El uso de portafolios hace que los docentes entren en un proceso de reflexin que les permite
clarificar y explicar sus expectativas sobre los objetivos de la educacin y tambin sobre sus
conocimientos acerca del tema que ensean, de la didctica especfica, de la pedagoga en
general, de sus estudiantes y del currculo. Los docentes pasan de la reflexin a la explicacin. En
el proceso de documentacin las
explicaciones utilizan un vocabulario conciso y analizan
sistemticamente los hechos educativos. El portafolio puede usarse desde la etapa de

planificacin de las clases, para la planificacin de las actividades de aprendizaje; durante la clase
con las ideas que vayan surgiendo en el momento, sobre estrategias, dinmicas, nuevos temas que
pueden integrarse; y despus de la clase, con los resultados de las estrategias desarrolladas y de
los logros obtenidos con los estudiantes; puede contener tambin trabajos de los y las
estudiantes.
1057
1058
EL ECLECTICISMO EPISTEMOLGICO DE LOS DOCENTES DE MATEMTICAS

Evangelina Lpez, Ysabel Camacho, Martha Chairez, Mara de Jess Gallegos
Universidad Autnoma de Baja
Mxico
evangelina.lopez@educacionbc.edu.mx, ysabel_camacho@yahoo.com.mx,
marthachairez4@yahoo.com.mx, mjgallegos1@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: Formacin de Profesores
Nivel:
Medio
Resumen. Los profesores de educacin secundaria en el rea de Matemticas viven la

transicin del paradigma de enseanza al del aprendizaje imbuidos en una condicin de facto
que los lleva a establecer una integracin selectiva de rasgos compatibles sacados de teoras y
puntos de vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total que resuelve los
problemas emergentes de la enseanza vividos da a da. De ah que el objeto de esta reflexin
que se centre en elucidar cmo se plantean estas mezclas paradigmticas que se instalan en el
quehacer de los docentes de matemticas. Ciertamente, para sobrellevar las nuevas
condiciones educativas que se le plantean al profesor, no puede asumir automticamente una
ptica filosfica que excluya al eclecticismo. No es adecuado asumir rgidamente tal cuestin
filosfica, pues el proceso de cambio de paradigma no es lineal sino iterativo y
multidimensional, es decir, no solo presenta un estmulo sino muchos, diferentes y a veces
contradictorios. Cada uno de estos estmulos provoca, desencadena o estalla en su propia
dimensin.
Palabras clave: paradigma, eclecticismo, transicin, cambio, enseanza
Introduccin
Las reformas educativas que se han implementado recientemente en Mxico y en el resto de
Amrica Latina, han inducido nuevas dinmicas en el quehacer de los docentes de Matemticas.
Dados los resultados de pruebas estandarizadas aplicadas a los jvenes de educacin secundaria
que resultan ser en Mxico, sumamente deficientes, pudiese pensarse que simplemente los
profesores hacen caso omiso de los nuevos modelos metodolgicos y tericos establecidos para
direccionar el proceso enseanza aprendizaje. Estos modelos funcionan como representaciones de
la realidad que suponen un alejamiento o distanciamiento de la misma. Estos modelos son una
representacin conceptual simblica y por lo tanto indirecta y al ser necesariamente esquemtica,
se convierten en una representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la
atencin en lo que considera importante y relegando aquello que no lo es son (Sacristn, 1989).
Por ello podemos considerar que la situacin que viven los profesores va ms all de la simple
omisin. La realidad que vivimos en los sistemas educativos, se caracteriza por una condicin en la
que se prefiere obviar discusiones por verse mal filosficamente, pero que de facto suceden en la
1059
cotidianidad del quehacer de los profesores de Matemticas: y eso es precisamente la integracin

selectiva de rasgos compatibles sacados de teoras y puntos de vista incompatibles en otros
aspectos, para formar un sistema total que resuelve los problemas emergentes vividos da a da.
Es as que en los procesos de construccin del conocimiento siempre aparecen por una especie de
necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones pues, en efecto, se conoce en contra
de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que
en el espritu mismo obstaculiza a la espiritualizacin (Bachelard,1976).
Procesos de cambio en educacin

Al inicio de este tercer milenio, se mantiene en la agenda de los pases (Mungaray, 1999), la
reflexin sistemtica sobre los retos que implica la construccin de futuros deseables y de cmo
desarrollar una mayor capacidad para responder a tales retos basndose en la reflexin sobre la
realidad social, el entorno cultural, socioeconmico y poltico y en el aprovechamiento de las
oportunidades que brindan los recientes y continuos adelantos de la ciencia y la tecnologa.
Tedesco destacaba en la 45 Conferencia Internacional de Educacin (1996) que lo anterior
representa tanto un desafo como una oportunidad del Sistema Educativo para redefinirse y
promover un nuevo profesor-mediador del aprendizaje con nuevas visiones receptivas respecto de
los cambios sociales que de una u otra forma afectan la vida de la escuela.
En atencin a este referente, los profesores de Matemticas se encuentran viviendo un proceso
en el cual convergen mnimamente dos paradigmas el de la enseanza y el del aprendizaje.
El paradigma de enseanza se basa en el modelo educare ya que su inters recae en la
intervencin del docente, porque en la tarea del maestro quedaba cimentado el xito de la
educacin puesto que l era quien deba organizar el conocimiento, preparar y dirigir los
ejercicios, distribuirlos de manera fija, tomar la iniciativa y desdear las acciones centrales para
evitar la prdida del tiempo y el malgasto de esfuerzos (Castillejo, 1994). Este paradigma, que
corresponde al enfoque tradicional, relega la importancia que tiene para un verdadero aprendizaje
el inters y disposicin del alumno.
1060
En consecuencia el aprendizaje obtiene su fundamento en el modelo educere donde la accin

recae en el protagonismo del que aprende, en su desarrollo, en sacar de s su potencialidad; la
accin educativa se centra en el inters y necesidades del sujeto, en su espontaneidad, en su
capacidad para ser el protagonista del aprendizaje, se le otorga confianza, respeto y libertad para
que emprenda sus propias investigaciones (Castillejo, 1994). En este paradigma se le da
importancia reducida a la intervencin y direccin del maestro, a sus intenciones educativas que
ayudan al estudiante a darle mayor sentido a su aprendizaje.
El paso del paradigma enseanza al del aprendizaje no es un proceso inocuo ni automtico, sino
que se genera un espacio de transicin que implica como en cualquier otra situacin de esta
naturaleza, la presencia de interrelaciones viejas y nuevas, con efectos de retroalimentacin
positiva y negativa entre la multitud de cambios vividos. Asimismo instala una condicin
emergente e inerciada que induce de hecho una crisis en los profesores, que desafortunadamente
puede instalarse como una verdadera crisis de incompetencia.
Ciertamente los profesores de Matemticas ante la invasin de nuevos conocimientos, modelos,
tecnologas, etc., aparecen confundidos, mezclando referentes y buscando soluciones sencillas a
los problemas cada vez ms complejos que plantea precisamente el transitar de un paradigma
caracterizado por la demostracin del conocimiento matemtico al que se centra en el
pensamiento del alumno mismo que se considera como un constructor de significados (Porln,
1997). La enseanza no es una simple transmisin de conocimientos; es en cambio la organizacin
de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No se aprende solo
registrando en nuestro cerebro; se aprende construyendo nuestra propia estructura cognitiva
(Resnick y Ford, 1998).
Tomando en consideracin las concepciones epistemolgicas del conocimiento y los aspectos
bsicos del desarrollo intelectual humano planteados por el paradigma constructivista, el
aprendizaje adquiere las dimensiones de un proceso activo y significativo cuyo propsito es lograr
la comprensin del conocimiento a travs del descubrimiento, la reflexin y la experimentacin;
as, la reflexin y la investigacin sern los procedimientos ms seguros para lograrlo.
1061
Eclecticismo: paradigma de transicin

No obstante que el profesor pueda reconocer la vigencia de los distintos modelos educativos, es
preciso delimitar el nacimiento de uno nuevo que ha acarreado, con su desarrollo, un panorama
transitorio en el que prevalecen elementos o criterios del modelo anterior con elementos o
criterios de un modelo en construccin. El profesorado de matemticas est inmerso plenamente
en un proceso de transicin. La transformacin radical del sentido comn que conlleva este
cambio de paradigma supone grandes transformaciones en la transicin.
Este trnsito entre paradigmas genera un eclecticismo. Para este fenmeno es evidente que no
existe una interpretacin unitaria, pues hay autores que lo consideran como un problema para el
desarrollo de las ciencias y otros como un logro porque asume lo mejor de cada teora. Desde una
ptica filosfica es considerado el eclecticismo como el intento infructuoso de conciliar elementos
excluyentes entre s, por ser incapaz de delimitar sus nexos esenciales en relacin con la situacin
en que se aplica, de tomar de cualquier parte por conveniencia y elegir categoras muy diversas
(Foulqui, 1967), es decir, aquella mezcla que no obedece a principios determinados, distintos y
hasta contrapuestos. Su principal defecto metodolgico radica en su incapacidad para delimitar,
en la suma de nexos y relaciones los lazos fundamentales del objeto, del fenmeno respecto al
medio que lo circunda, lo cual le impide hallar el eslabn principal en la cadena de
acontecimientos (Rosental y Iudin, 1981).
Sin embargo, desde la ciencia psicolgica es diferente el enfoque del eclecticismo, ya que se le
considera como la seleccin y organizacin de rasgos compatibles sacados de teoras y puntos de
vista incompatibles en otros aspectos, para formar un sistema total. Y lo diferencia del
sincretismo, mismo que se concibe como el intento acrtico de combinar sistemas incompatibles.
Esto nos refiere a no seguir ningn sistema sino seleccionar y usar cualquiera considerado como el
mejor de ellos, desde la perspectiva psicolgica se precisa considerar que un enfoque eclctico
tiende a ser ms bien informal y no aplicable universalmente; su valor radica en el intento de
coordinar y reconciliar diferencias entre distintas posiciones tericas en la bsqueda de la
armona, de la sntesis (Rico, 2002). En general, desde este referente, el eclecticismo es saludable,
especialmente en campos como la Psicologa y la Psicopedagoga por ser todava disciplinas
inmaduras que no permite a sus teoras y procedimientos ser universalmente aplicables.
1062
Desde el punto de vista filosfico o pedaggico, el eclecticismo se plantea como el intento de

conciliar puntos de vista discordantes por medio de la adopcin selectiva de elementos que los
componen, y construir con estos un sistema ms o menos consistente (Merani, 1983).
Para sobrellevar los cambios y demandas de las condiciones educativas que le plantean al
profesor, ciertamente muy complejas, no puede asumir automticamente una ptica filosfica
que excluye el eclecticismo. Es importante que no se asuma rgidamente tal cuestin filosfica
pues el proceso de cambio de paradigma no es lineal sino iterativo y multidimensional, es decir, no
solo presenta un estmulo sino muchos, diferentes y a veces contradictorios (Khun, 1971). Cada
uno de estos estmulos provoca, desencadena o estalla en su propia dimensin. Es as que la vida
real le provoca al profesor la necesidad de considerar todas sus iteraciones y todas sus
dimensiones.
De ah que desde la circunscripcin de la psicologa y la pedagoga, se pueda afirmar que el
eclecticismo es el intento de compatibilizar elementos de diferentes enfoques tericos con la
aspiracin de buscar lo mejor de cada uno en un nuevo enfoque, pretendiendo resolver las
contradicciones y superar las insuficiencias existentes en los anteriores. Por ello podra decirse que
el eclecticismo constituye algo favorable, beneficioso en el desarrollo de la resolucin de las
problemticas educativas y la denominacin de eclctico a un profesor sera una cualidad positiva
por su afn de perfeccionar su accin pedaggica.
Por ello es importante asumir que [] los intentos eclcticos de conjugar elementos
heterogneos, de distinta naturaleza y de distintos orgenes cientficos, carecen de ese carcter
sistemtico, de esa sensacin de estilo, de esa conexin entre nexos que proporciona el
sometimiento de las tesis particulares a una sola idea que ocupa un lugar central en el sistema del
que forma parte: la unin acrtica de lo uno y lo otro conduce a una brusca deformacin de toda la
cuestin (Vygostky, 1991, p. 305).
Estos referentes nos indican que el problema del eclecticismo en el campo psicopedaggico, tiene
una larga historia y no aparece apenas en la poca actual, aunque, obviamente, es en el presente,
donde adquiere gran intensidad precisamente por los procesos de cambios contextuales y
estructurales que se viven en la educacin.
1063
Conclusin
La tonalidad con que se plantean las polticas educativas y sus respectivos discursos a nivel
mundial apuntan hacia una nueva demanda; incursionar positivamente en una plataforma de
cambios y transiciones turbulentas y plenas de incertidumbre, motivadas en la mayora de los
casos por la falta de respuesta de los sistemas econmicos, polticos, culturales y sociales que
hasta hace algn tiempo se perciban propulsores de progreso y a veces hasta de desarrollo. El
panorama de vulnerabilidad que se presenta ante ello y su consecuente sustitucin de los factores
tradicionales de la produccin industrial (tierra, mano de obra y capital) exigen la creacin de
marcos de proyeccin mundial y nacional modificados o reestructurados en relacin a
conocimientos cientficos cada vez ms refinados.
La invitacin a este futuro se convierte en obligatoria y amerita de renovados personajes, agentes,
seres humanos etc., que viven la combinacin de decadencia, innovacin y experimento, al paso
que las instituciones se vuelven disfuncionales y la gente ensaya nuevas formas de vida, nuevos
valores, nuevas estructuras familiares, nuevas formas polticas, nuevos tipos de arte y nuevas
relaciones entre sexos (Toffler, 2006).
Por una parte, de manera directa, hay una transformacin en la sociedad que tiene el reto de
formar una generacin de estudiantes competentes que favorezca su participacin activa en el
mundo de la globalizacin, pues, si no, su perspectiva de participacin en el concurso mundial es
sumamente desventajosa.
Pero tambin cambian profundamente las condiciones y las oportunidades para el desarrollo
personal. Ya no se puede aplicar mecnicamente la poltica que fue efectiva en la poca de la
masificacin matricular con un esquema instruccional pues es definitivamente reduccionista. Las
nuevas tendencias educativas concentran su foco en aprovechar las potencialidades plenas de los
estudiantes, por lo tanto no es limitativo a lo que pueda o no manejar un profesor.
Cada poca presenta oportunidades distintas y las polticas de desarrollo, para tener xito, tienen
que adecuarse a las posibilidades concretas de su tiempo. El espectro de opciones es muy amplio y
se puede aprovechar de mil maneras. Lo que no es viable es continuar por los caminos que ya
demostraron ser inviables.
1064
Ahora tenemos otro paradigma en construccin lo cual nos induce a inventar responsablemente,
no uno sino distintos modelos congruentes con l.
Es necesario asumir con los profesores, el pensar de una nueva manera y entender, adoptar y
adaptar los nuevos principios de prctica ptima. Porque el poder transformador, el poder
orientador, de ese nuevo potencial est en la comprensin del nuevo paradigma. Slo
comprendiendo en qu consiste, cul es su lgica, vamos a poder moldearlo, utilizarlo y
aprovecharlo en funcin de nuestros objetivos como sociedad. Debe reconocerse que la lgica del
viejo paradigma sigue viva entre nosotros en la prctica cotidiana y que sus formas organizativas
piramidales y rgidas continan resistiendo a las nuevas formas organizativas abiertas y en red.
El cambio es profundo, complejo y difcil y la nica manera de llevarlo a cabo es con plena
conciencia y conocimiento. Ciertamente la historia no est escrita con una sola pluma; dejemos
pensar a quienes tienen en su mano la accin (Prez, 2000).
Bachelard, G. (1976). La formacin del espritu cientfico. Mxico: Siglo XXI Editores.
Castillejo, J. L. (1994). La educacin como fenmeno, proceso y resultado. En Castillejo, J. L.
(Comp) Teora de la Educacin. Madrid: Taurus.
Foulqui, P. (1967). Diccionario del Lenguaje Filosfico. Madrid: Labor.
Khun, T. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Merani, A. (1983), Diccionario de Pedagoga. (2a ed.). Barcelona: Grijalbo.
Milln, J., Alonso, A. (2000). Mxico 2030; nuevo siglo nuevo pas. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Prez, C. (2000). Cambio de paradigma y rol de la tecnologa en el desarrollo. Charla en el Foro de
apertura del ciclo La ciencia y la tecnologa en la construccin del futuro del pas organizado por
el MCT, Caracas, Venezuela.
Porln, R. (1997). Constructivismo y escuela. Espaa: Dada Editora, S.L
Resnick, L. y Ford, W. (1998). Enseanza de la matemtica y sus fundamentos. Espaa: Paids.
1065
Rico, P. (2002). La dialctica materialista en investigacin. Vademcum del educador, Unidad 164
de la Universidad Pedaggica Nacional, Zitcuaro, Michoacn, 293-298. Mxico
Rosental, M., Iudin, P. (1981) Diccionario Filosfico. La Habana: Editora Poltica.
Sacristn, G. (1989). La enseanza: su teora y su prctica. Espaa: Editorial Akal.
Toffler, A., Toffler, H. (2006). La revolucin de la riqueza. Barcelona: Random House Mondadori,
S.A.
Vygotsky, L. S. (1991). El significado histrico de la crisis de la Psicologa. En A. lvarez y P. del Rio
(Eds.) Obras Escogidas (de Lev S. Vygotsky) Vol. I, 259-407. Madrid: Visor
1066
CONFIGURACIONES COGNITIVAS DE PROFESORES EN FORMACIN SOBRE LA MEDIA

ARITMTICA
Juan Jess Ortiz, Vicen Font, Silvia Mayn
Universidad de Granada
Universidad de Barcelona
Instituto Politcnico Nacional
jortiz@ugr.es
probabilidad, estadstica
Espaa
Espaa
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Un factor fundamental para realizar el cambio propuesto en la enseanza de la

estadstica y la probabilidad por los actuales currculos, es la formacin estadstica de los
futuros profesores. El objetivo principal de esta investigacin es determinar el significado
personal declarado del objeto matemtico media aritmtica de los profesores en formacin
de Educacin primaria. La herramienta configuracin cognitiva propuesta por el Enfoque
Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (EOS) ha permitido poner de
manifiesto la gran variedad de tipologas de significados y mostrar que existen importantes
dificultades relacionadas con la comprensin del concepto y algunas de sus propiedades.
Finalizamos con algunas implicaciones educativas para la formacin de profesores en el
campo de la estadstica
Palabras clave: probabilidad, formacin de profesores, educacin estadstica
Introduccin
El inters de la enseanza de la estadstica se ha visto reforzado en el Real Decreto por el que se
establecen las enseanzas mnimas para la Educacin primaria (MEC, 2006), donde se incluye un
bloque de contenidos sobre Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad desde el primer
ciclo. Este documento enfatiza la necesidad de iniciar lo antes posible el estudio de los fenmenos
estadsticos y de hacer ms activa y exploratoria la metodologa de enseanza, incidiendo en la
comprensin de las informaciones presentes en los medios de comunicacin, suscitando el inters
de los alumnos y su valoracin de los conocimientos estadsticos para la toma de decisiones. Estas
recomendaciones tambin se recogen en otros currculos (ej., NCTM, 2000; SEP, 2006). Pero un
cambio efectivo de la enseanza de la estadstica requiere mejorar la formacin de los profesores
que han de llevarla a cabo (Stohl, 2005), pues, sin una formacin especfica, tendran que confiar
en sus creencias e intuiciones, con frecuencia errneas, y que podran transmitir a sus estudiantes
como se ha comprobado en el caso de la probabilidad (Ortiz et al., 2006). Para conocer si los
maestros en formacin estn debidamente preparados, hemos realizado un amplio estudio de
evaluacin inicial de la competencia de los futuros profesores de Educacin primaria para resolver
1067
problemas elementales de estadstica. En este trabajo presentamos solo una pequea parte de los
resultados relacionada con el significado personal de los maestros en formacin sobre el objeto
matemtico media aritmtica.
El gran esfuerzo de investigacin sobre formacin de profesores en la pasada dcada apenas se
refleja para el caso de la estadstica, como se observa al analizar los contenidos de la revista
Journal of Mathematics Teacher Education, o en el survey de Shaugnessy (2007). A pesar de ello,
progresivamente se est formando un cuerpo de conocimientos que seala la existencia de
dificultades en este colectivo en el uso de los promedios, que permanecen incluso despus de
haber recibido enseanza especfica (ver por ejemplo, la investigacin de Batanero, Godino &
Navas (1997)) o los errores que cometen en la construccin de ciertas grficas y las dificultades
que muestran cuando razonan sobre representaciones de distribuciones de datos (Espinel, 2007).
En un estudio para evaluar el conocimiento del contenido pedaggico y del contenido estadstico
de los futuros profesores de primaria, Godino et al. (2008) observaron que aunque muchos tienen
una buena intuicin sobre la equiprobabilidad, minusvaloran la variabilidad, y en cuanto al anlisis
didctico muchos de ellos tuvieron dificultades en juzgar la idoneidad didctica de los procesos de
instruccin. Los resultados de los trabajos de Garrett (2008) y de Garca Cruz & Garrett (2008), con
alumnos de secundaria y universitarios, algunos de stos ltimos estudiantes para profesor de
matemticas en educacin primaria y secundaria, revelaron que el alumnado muestra distintos
tipos de razonamiento sobre la media aritmtica y sus respuestas se pueden asociar a cinco
niveles de comprensin segn la taxonoma SOLO de Biggs & Collis (1991) as como que no hubo
diferencias significativas entre los estudiantes universitarios y de secundaria en cuanto a los
niveles de interpretacin observados. En estudiantes universitarios tambin se han descrito
errores de clculo de la media simple y ponderada (Pollatsek, Lima & Well, 1981) o en la aplicacin
incorrecta de algunas propiedades de la misma (Mevarech, 1983). Por todo ello consideramos de
inters seguir esta lnea de investigacin ya que, como vemos, la media aritmtica es un concepto
fundamental en estadstica, del que hay pocas investigaciones sobre profesores en formacin. A
continuacin describimos el marco terico, los objetivos y los resultados obtenidos.
1068
Marco terico, objetivos y metodologa

De los constructos propuestos en el Enfoque Ontosemitico (EOS) de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (Godino, Batanero & Font, 2007), en esta investigacin se utilizaron
fundamentalmente tres: los significados de los objetos personales (del profesorado en formacin)
y las configuraciones epistmicas/cognitivas. De acuerdo con ello proponemos el par (sistema de
prcticas, configuracin de objetos) como la herramienta que nos permite caracterizar el
significado del objeto media aritmtica. Los sistemas de prcticas se pueden parcelar en
diferentes clases de prcticas ms especficas, posibilitadas por una determinada configuracin de
objetos, permitiendo la distincin entre significado y sentido (Font & Ramos, 2005): los sentidos
pueden ser interpretados como significados parciales. En consecuencia, en esta investigacin se ha
entendido el significado personal de dicho objeto como el conjunto de prcticas que puede
realizar el futuro profesor en las que la media es fundamental (o no) para su realizacin y como las
configuraciones cognitivas que el alumno activa para realizar dichas prcticas. Las prcticas que
realiza el futuro profesor, en este caso, son la lectura del texto de cada uno de los problemas y la
produccin de un texto como respuesta.
El objetivo principal de esta investigacin es determinar el significado personal declarado del
objeto matemtico media aritmtica de los futuros profesores de Educacin primaria de la
Facultad de Educacin de Melilla, cuando inician el estudio de la asignatura de Matemticas y su
didctica (4,5 crditos). Como objetivos especficos se pretenden los siguientes: 1. Determinar
tipologas de significados parciales personales declarados de los estudiantes segn la
configuracin cognitiva activada en sus respuestas (es decir, segn la presencia o ausencia de
determinados conceptos, proposiciones, procedimientos, lenguaje y argumentos) y 2. Determinar
los errores y dificultades de los estudiantes segn la configuracin cognitiva activada en sus
respuestas.
Para evaluar el significado personal declarado de los futuros profesores, hemos utilizado el
cuestionario propuesto en Batanero (2000), donde tambin se determina el significado de
referencia del objeto matemtico media aritmtica y al que consideramos idneo desde el
punto de vista del contenido, ya que es representativo de dicho significado de referencia. Consta
de cinco problemas, siendo el tercero del cuestionario el que analizamos en este trabajo (Anexo I).
1069
Es un ejemplo particular de una clase de problemas donde se trata de reconocer que la media
aritmtica es el parmetro ms adecuado para comparar estas dos distribuciones. En el EOS para
analizar las producciones matemticas de los alumnos se analizan primero las prcticas
matemticas y despus los objetos y procesos matemticos activados en dichas prcticas. En este
estudio, tal como ya se ha dicho, las prcticas que realiza el alumno son la lectura del texto de
cada uno de los problemas y la produccin de un texto como respuesta, las configuraciones de
objetos se analizan a continuacin (por cuestiones de espacio no se hace el anlisis de procesos).
La muestra participante estuvo integrada por 40 futuros profesores de Educacin primaria de
diferentes especialidades, con escasa formacin matemtica y en particular estadstica.
Resultados
En base a la configuracin cognitiva de las soluciones de los futuros profesores, hemos obtenido
tres categoras de significados personales declarados de los alumnos:
Categora 1: Alumnos que utilizan la media aritmtica para la comparacin de dos distribuciones
Prctica matemtica: Son ocho futuros profesores que interpretan de forma correcta que la media
aritmtica es el mejor parmetro para la comparacin de las dos distribuciones propuestas.
Un ejemplo de configuracin cognitiva de uno de los siete alumnos que en su prctica utiliza la
media aritmtica para la comparacin de las dos distribuciones propuestas, argumenta y su
respuesta es correcta sera la siguiente:
Utiliza la media aritmtica para la
comparacin de las dos distribuciones
propuestas, argumenta y su respuesta es
correcta
Alumno 24
Situacin problema
Problema. Elemento representativo de un

conjunto de datos (Al medir la altura)
Lenguaje
- Verbal relacionados con el contexto: entrenamiento, salto.
- Simblico: nmeros enteros y decimales, suma (horizontal), divisin, fraccin
1070
Conceptos
Media aritmtica: x =xi/n= (x1 + x2 + ...+ xn )/n)

Comparacin de medias
Suma
Divisin
Proposiciones
El entrenamiento es efectivo
Procedimientos
Clculo de la media aritmtica

Comparacin de las dos medias
Argumento
Tesis: El entrenamiento es efectivo

Argumento: porque la media de salto antes era 115,6 y ahora es de
120,4; y 120,4 >115,6
Figura 1. Configuracin cognitiva alumno 24
Categora 2: Alumnos que analizan los casos de forma aislada para la comparacin de dos
distribuciones
Prctica matemtica: Son veintisiete futuros profesores que para comparar las dos distribuciones
propuestas analizan el comportamiento de los casos aislados en cada una de ellas.
Entre ellos podemos distinguir tres grupos, segn el procedimiento utilizado: El grupo 1, con siete
futuros profesores que en su prctica calculan el porcentaje de alumnas que han mejorado sus
resultados, argumentan y su respuesta es incorrecta; el grupo 2, con diecisis futuros profesores
que en su prctica calculan el nmero de alumnas que han mejorado sus resultados, argumentan y
sus respuestas son incorrectas y el grupo 3, con tres futuros profesores que en su prctica calculan
1071
la suma de las desviaciones entre el valor obtenido despus y antes del entrenamiento para cada
una de las alumnas, argumentan y sus respuestas son incorrectas. Por ltimo, hay un alumno que
calcula la media de dichas desviaciones y aunque comete errores en la suma y en alguna
diferencia, considera que el entrenamiento si es efectivo puesto que los chavales ganan de media
4,3 cm despus del entrenamiento.
Categora 3: Alumnos que no utilizan ningn clculo para la comparacin de dos distribuciones
Prctica matemtica: Son dos futuros profesores que para comparar las dos distribuciones no
utilizan ningn clculo y aportan otro tipo de argumentos.
Uno de ellos considera que el entrenamiento s es efectivo ya que al entrenar el cuerpo queda
predispuesto para avanzar en los resultados iniciales y el otro argumenta que en algunos casos s
y en otros no es tan efectivo puesto que no dan ms de lo que dieron al principio. Por ltimo, hay
tres futuros profesores que no contestan.
En la Tabla 1 quedan recogidas las tipologas de significados personales declarados de los futuros
profesores y la frecuencia de cada una de ellas, indicando si son correctas, incorrectas y si
argumentan o no su respuesta. En ella observamos que, siendo la media aritmtica de las alturas
de cada una de las dos distribuciones propuestas el mejor parmetro para realizar la comparacin
de las mismas, hay 32 futuros profesores (80 %) que no la utilizan.
Correcta
Incorrecta
No contesta
Total
Argumenta
No
argumenta
Argumenta
No
argumenta
Media
Casos
aislados
27
27
Otras
No
contesta
7
Total
0
7
30
40
0
30
Tabla 1. Frecuencia de tipologas de significados personales declarados
1072
Han obtenido el resultado correcto solo 7 futuros profesores (17,5 %), donde todos han aportado
el argumento correcto. Han respondido de forma incorrecta 30 (75 %), que han cometido los
siguientes errores: 27 de ellos han analizado los casos de forma aislada, y aunque afirman que el
entrenamiento es efectivo, sus argumentos estn basados en procedimientos que no siempre
proporcionan la solucin correcta; 1 aunque utiliza la media no la interpreta bien, respondiendo
que el entrenamiento no es efectivo, y 2 no han utilizado ningn clculo argumentando de forma
errnea. Estos errores son similares a los descritos en Batanero, Godino & Navas (1997), aunque
en este caso las tareas eran de respuesta mltiple y el porcentaje de respuestas incorrectas ms
bajo (49,1%). Por ltimo, hay 3 futuros profesores (7,5%) que no contestan.
Conclusiones
La herramienta configuracin cognitiva propuesta por el EOS ha permitido poner de manifiesto la
gran variedad de tipologas de significados personales declarados de los futuros profesores en
formacin cuando resuelven un problema de comparacin de dos distribuciones, donde hemos
identificado tres categoras y en la segunda de ellas distinguimos tres grupos segn el
procedimiento utilizado. Destacan el alto porcentaje de profesores en formacin que no tiene en
cuenta la media aritmtica para la comparacin de estas dos distribuciones (80%) y que en su
prctica activa otras configuraciones cognitivas incorrectas o no contestan e incluso cometen
errores de clculo en las operaciones y el alto porcentaje que si aporta argumentos pero de forma
incorrecta (75 %), lo que puede ser debido a su escasa formacin en estadstica.
Nuestros resultados, coincidentes con investigaciones anteriores, en el sentido de que muchos de
los errores continan hasta la universidad, apuntan la necesidad de reforzar la formacin
estadstica elemental de los futuros profesores de Educacin primaria que difcilmente podrn
ensear un tema en el que muestran dificultades tan notables. Como consecuencia, el formador
de profesores debe tenerlos en cuenta, adems del razonamiento estadstico, al abordar la
enseanza de la estadstica en las Facultades de Educacin, cambiando no solo los contenidos sino
la metodologa. Para ello, debemos proponer a los futuros profesores una muestra de situaciones
experimentales y contextualizadas, que sean representativas del significado global de la media
1073
aritmtica, y prepararlos en la componente didctica, mostrndoles situaciones de uso en el aula,

metodologa didctica y los aspectos cognitivos.
Agradecimientos: Esta investigacin forma parte del Proyecto SEJ2007-60110/EDUC. MEC-FEDER y
Grupo FQM-126, Junta de Andaluca y ha sido cofinanciada por el Plan Propio de Investigacin de
la Universidad de Granada: Programa 20.
Batanero, C. (2000). Significado y comprensin de las medidas de posicin central. Uno. Revista de
Didctica de las Matemticas 25, 41-58.
Batanero, C. Godino, J. & Navas, F. (1997). Concepciones de maestros de primaria en formacin
sobre los promedios. En H. Salmern (Ed.), VII Jornadas LOGSE: Evaluacin Educativa (pp. 310304). Granada, Espaa: Universidad de Granada.
Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1991). Multimodal Learning and the Quality of Intelligent Behavior. En H.
A. H. Rowe (Ed.), Intelligence: Reconceptualization and measurement, 57-76. Erlbaum: Hillsdale,
NJ.
Espinel, M. C. (2007). Construccin y razonamiento de grficos estadsticos en la formacin de
profesores. En M. Camacho, P. Flores & P. Bolea (Eds.), Investigacin en Educacin Matemtica XI
(pp. 99-119).Tenerife, Espaa: Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Font, V. & Ramos, A. B. (2005). Objetos personales matemticos y didcticos del profesorado y
cambio institucional. El caso de la contextualizacin de funciones en una Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales. Revista de Educacin, 338, 309-346.
Garca Cruz, J. A. & Garrett, A. J. (2008). Understanding the Arithmetic Mean: A Study with
Secondary and University Students. Journal of the Corea Society of Mathematical Education Series
D: Research in Mathematical Education, 12 (1), 49-66.
Garrett, A. J. (2008). La media aritmtica: Aspectos cognitivos, estrategias, errores y dificultades en
su comprensin por el alumnado. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de La Laguna. Tenerife,
Espaa.
1074
Godino, J. D., Batanero, C., Roa, R. & Wilhelmi, M. (2008). Assessing and developing pedagogical
content and statistical knowledge of primary school teachers trough project work. En C. Batanero,
G. Burrill, C. Reading &A. Rossman (Eds.), Proceedings of the ICMI Study 18 and 2008 IASE Round
Table Conference. Monterrey, Mxico.
Godino, J. D., Batanero, C. & Font, V. (2007). The Onto-Semiotic Approach to Research in
Mathematics Education, ZDM-The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127135.
Mevarech, Z. R. (1983). A deep structure model of students' statistical misconceptions.
Educational Studies in Mathematics, 14, 415-429.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que
se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. Madrid: Boletn Oficial del Estado,
n 293.
N. C. T. M. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston: VA, NCTM.
Ortiz, J. J., Mohamed, N., Batanero, C., Serrano, L. & Rodrguez, J. (2006). Comparacin de
probabilidades en maestros en formacin. En P. Bolea, M. J. Gonzlez & M. Moreno (Eds.),
Investigacin en Educacin Matemtica X (pp. 268-276). Huesca, Espaa: Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica.
Pollatsek, A. Lima, S. & Well, A. D. (1981). Concept or computation: Students' understanding of the
mean. Educational Studies in Mathematics, 12, 191-204.
SEP (2006). Programa de estudio, educacin secundaria. Direccin General de Desarrollo Curricular
de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica, Mxico.
Shaugnessy, J. M. (2007). Research on Statistics Learning and Reasoning. En F. K. Lester (Ed.),
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, 957-1008. NCTM. Greenwich, CT.
Stohl, H. (2005). Probability in teacher education and development. En G. Jones (Ed.). Exploring
probability in schools: Challenges for teaching and learning. Dodrecht: Kluwer.
1075
Anexo I: Problema. Elemento representativo de un conjunto de datos

Al medir la altura en cm. que pueden saltar un grupo de escolares, antes y despus de haber
efectuado un cierto entrenamiento deportivo, se obtuvieron los valores siguientes. Piensas que el
entrenamiento es efectivo?
Altura saltada en cm.
Alumno
Ana
Bea
Carol
Diana
Elena
Fanny
Gia
Hilda
Ines
Juana
115
112
107
119
115
138
126
105
104
115
128
115
106
128
122
145
132
109
102
117
Antes del
entrenamiento
Despus del
entrenamiento
1076
FORMADORES DE FORMADORES: CMO ENSEAN A ENSEAR GEOMETRA DEL

ESPACIO?
Natalia Sgreccia, Tulio Amaya de Armas, Marta Massa
Fac. de Cs. Exactas, Ingeniera y Agrimensura - Univ. Nacional de
Argentina
Rosario
Argentina
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
Colombia
Facultad Educacin y Ciencias - Universidad de Sucre
sgreccia@fceia.unr.edu.ar, tulio031964@yahoo.es, mmassa@fceia.unr.edu.ar
Nivel:
Superior
Resumen. Los docentes tienden a no ensear los contenidos geomtricos establecidos en los
programas, por desconocimiento de sus aspectos conceptuales y de su importancia, a pesar
que se declara la importancia formativa de la geometra. De hecho estas posturas y las
concepciones que las fundamentan pueden, en parte, derivarse de las experiencias personales
de enseanza y aprendizaje de la geometra en la etapa de formacin como estudiantes de
Profesorado. Este trabajo comunica resultados de la prueba piloto de un cuestionario, con que
se indagaron, en entrevistas semi-estructuradas, las opiniones de ocho formadores de futuros
educadores, colombianos y argentinos, sobre la geometra del espacio y su didctica. Se
caracterizaron sus valoraciones y creencias. Los resultados han permitido identificar aspectos
sobre los que se debe hacer ajustes si se lo desea emplear como instrumento para una
indagacin sobre una muestra ms amplia de profesores.
Palabras clave: geometra del espacio, enseanza de geometra, representaciones docentes,
formacin de profesores
Introduccin
La formacin de profesores es una de las temticas de mayor relevancia en la actualidad,
particularmente en la Educacin Matemtica y en los pases latinoamericanos (Borba, 2006). En
este proceso de formacin se construyen representaciones sobre el campo de conocimientos
abordados y se reconstruyen o fortalecen aquellas organizadas en la escolaridad previa. Los
significados disciplinares que los acompaan y el sentido que se les otorga como contenido a ser
enseado (perspectiva didctica) define la posicin del futuro profesor de Matemtica como
docente.
Varios estudios evidencian que los docentes tienden a no ensear contenidos geomtricos, a pesar
de figurar en los programas, por desconocimiento tanto de sus aspectos disciplinares como de su
importancia (Bez e Iglesias, 2007). Barrantes & Blanco (2006) advierten sobre la pobre formacin
en geometra que ha tenido la mayora de los docentes jvenes, tanto en la escolaridad primaria y
secundaria como en el Profesorado. En los reducidos casos en los que se aborda la enseanza de la
1077
geometra, hay un fuerte predominio, casi exclusivo, de lo bidimensional, restringindose el

trabajo con objetos tridimensionales, en el mejor de los casos, a un mero reconocimiento de
nombres (Tavo y Mndez, 2006). Esta situacin, observada en las aulas de las escuelas medias, da
indicios de una posicin sesgada del profesor ante el significado educativo de la geometra del
espacio. Santal (1999) advierte que las asignaturas de los Profesorados en Matemtica suelen
clasificarse, por separado, en Matemtica (qu ensear) y en Didctica (cmo ensear).
Entiende que se trata de una divisin que debera transformarse para ganar en eficacia y tiempo.
Ejemplifica estas ideas con la geometra, la cual puede mostrarse en su forma intuitiva, como fue
su primera formulacin histrica, para llegar a la geometra en coordenadas y a la introduccin de
las estructuras algebraicas. Sugiere que estas comparaciones y variedad de posibilidades sean
mostradas por el profesor de Matemtica y no esperar a que se las indique el profesor de
Didctica.
De all que sea de inters indagar en profundidad las representaciones que subyacen en estas
actuaciones docentes y cules son los factores que intervienen en su construccin, en sus aspectos
disciplinares y didcticos, durante la formacin de profesores en Matemtica.
Marco terico
Loewenberg Ball, Hoover Thames y Phelps (2008), siguiendo las ideas de Shulman (1986), postulan
que el conocimiento matemtico para ensear comprende seis dominios, segn se sintetizan a
continuacin y se ejemplifican para el caso de la geometra:
a. comn del contenido: comprendiendo los conocimientos y procedimientos matemticos
generales para ser usados en diversos mbitos, por ejemplo, las teoras geomtricas;
b. del horizonte matemtico: involucrando el conocimiento sobre la manera en que los
contenidos matemticos se relacionan a travs del currculum. Por ejemplo, este dominio
considera la relacin de los contenidos geomtricos con otros en la articulacin vertical y
horizontal del diseo curricular;
c. especializado del contenido: est asociado con el conocimiento didctico y las habilidades
matemticas para ensear. Por ejemplo, comprende distintas fases o etapas para la
enseanza de la geometra;
1078
d. del contenido y de los estudiantes: vinculado con el conocimiento sobre los procesos
cognitivos requeridos en el aprendizaje de la Matemtica. Por ejemplo, interesa identificar
cierto nivel de aprendizaje geomtrico en los alumnos;
e. del contenido y de la enseanza: integra el conocimiento sobre la enseanza y sobre la
Matemtica. Por ejemplo, atiende a la seleccin de las secuencias de enseanza de la
geometra pertinentes para ayudar a los alumno a superar etapas en su aprendizaje;
f.
del contenido y del currculum: comprende el rango completo de programas, con todos sus
componentes, diseados para ensear Matemtica en un nivel dado. Por ejemplo, los
contenidos de geometra establecidos en el diseo curricular.
Kunter et al. (2007) consideran que el profesor, adems de ser portador de estos dominios de
conocimientos, dispone tambin de un conjunto de creencias y valoraciones sobre la disciplina, su
enseanza, su aprendizaje y las finalidades educativas. Acordamos con Parra (2005) que ellas se
expresan en las prcticas pedaggicas que lleva a cabo.
Metodologa de la investigacin
La investigacin se centr, en la etapa que se comunica, a indagar representaciones docentes
vinculadas con los dominios b, c, d y e de Loewenberg Ball et al. (2008) e identificar creencias y
valoraciones que las complementen segn lo sugieren Kunter et al. (2007). Con un enfoque
cualitativo, se recurri a entrevistas semiestructuradas (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y
Baptista Lucio, 2003), con la intencin de caracterizar las valoraciones y creencias de los docentes
responsables de la formacin de profesores en relacin a la asignatura que imparten y vinculada
con geometra o su didctica. Se realizaron a cuatro formadores de Argentina y cuatro de
Colombia, analizando su contenido por medio de ocho categoras -se explicitan en el apartado
Resultados - que toman en consideracin: la vinculacin docente con la geometra (categoras 1 y
2), el lugar otorgado a la geometra tridimensional la asignatura a cargo (categora 3), la relacin
entre la geometra y su didctica (categora 4), la importancia atribuida a su asignatura en la
formacin del profesor (categora 5) y las fortalezas y debilidades en su prctica pedaggica en la
asignatura (categoras 6 y 7).
1079
Resultados
Las respuestas de los entrevistados, para cada una de las categoras de anlisis, se indican con la
codificacin A seguida de un nmero (de 1 a 4) para los docentes argentinos, y con C para los
colombianos.
Categoras 1 y 2: Asignaturas que ensean en la formacin de profesores y Antigedad
A1: Tpicos de Geometra (1 ao); A2: Geometra euclidiana y Taller de docencia IV (5 aos); A3:
Taller de docencia IV (5 aos); A4: Geometra analtica, Taller de docencia III y Didctica de la
Matemtica (14 aos); C1: Didctica de la Matemtica (5 meses); C2: Geometra elemental (1
ao); C3: Recursos didcticos (6 aos); C4: Geometra analtica (11 aos).
Categora 3: Relaciones con la enseanza de la geometra del espacio en su asignatura
A1 y C2 sealan no tener establecidas relaciones con la geometra del espacio, a semejanza de A3,
que desde una perspectiva didctica, lo delega en quien aborda los aspectos disciplinares. C1
considera que la geometra del espacio tiene un rol mediador en el aprendizaje, posicin que
comparte tambin C3 remarcando la importancia que cobran en la enseanza los recursos
didcticos para trabajar la tridimensionalidad.
A2 menciona desarrollar la geometra sinttica, del plano y el espacio, sobre la base de los
contenidos mnimos exigidos por el currculum que considera imprescindibles en la formacin de
un docente en Matemtica.
A4 establece relaciones con la geometra del espacio como aplicacin de contenidos desarrollados
en geometra analtica: al abordar rectas y planos en el espacio, clculo de volmenes de
paraleleppedos con producto mixto; representaciones grficas y sus interpretaciones. Estos
criterios son semejantes a los formulados por C4.
Categora 4: Relacin entre la geometra y su didctica - Trabajo sobre particularidades didcticas
(geomtricas) en sus clases de geometra (didctica)
Los profesores A1, A2, A4, C2 y C4 trabajan contenidos geomtricos especficos en las asignaturas
que tienen a su cargo. Sin embargo son diferentes la manera en que trabajan los aspectos
didcticos: A1 lo hace con algunos contenidos de geometra plana ya que considera su importancia
para su prctica docente; A2 ha comenzado a hacerlo recientemente con algn tema en particular
1080
para mostrar la elaboracin de una situacin didctica y utilizando algn recurso especfico; A4
afirma hacerlo en su asignatura y enfatiza que cuando se abordan tanto los contenidos
conceptuales como los procedimentales, se contempla a la geometra como una rama sumamente
interesante, amplia, motivadora y flexible, que posibilita la integracin de conceptos y
procedimientos as como la construccin del conocimiento; C2 asume hacerlo como principio de
trabajo el descubrir para conceptualizar, con actividades que se desarrollan con la secuencia:
razonamiento visual, razonamiento informal y razonamiento formal y aborda la de demostracin
como un medio de: explicacin, sistematizacin, descubrimiento y comunicacin; y, finalmente, C4
lo aborda considerando las particularidades didcticas que orientan las temticas especficas, sin
profundizar en los detalles. Observndose en ellos por lo menos un intento por integrar lo
disciplinar y lo didctico (Santal, 1999).
Los restantes entrevistados, si bien no trabajan contenidos de geometra, consideran la
importancia de un buen tratamiento didctico mientras se desarrollan los contenidos disciplinares,
a fin de contribuir al desarrollo del pensamiento matemtico para su uso posterior en el proceso
de aprendizaje. En particular, C3 remarca que trata de hacer entender a los alumnos que los
recursos didcticos son slo un apoyo para la comprensin y, en particular, algunos recursos
tecnolgicos como los softwares utilizados en Matemtica son tiles para graficar y resolver
ecuaciones.
Categora 5: Importancia atribuida a su asignatura en la formacin del profesor en Matemtica
Las respuestas son diversas, dando cuenta de las diferencias existentes entre los docentes en
relacin con el dominio del horizonte matemtico. A1 considera que su asignatura es especfica
del Profesorado en Matemtica y no puede ser compartida con otra carrera.
Para A2 la Geometra Analtica no es un rea privativa del Profesorado en Matemtica. Entiende
que otras carreras tales como el Profesorado de Tecnologa, o el de Qumica, el destinado a
profesores para el nivel primario podra compartir la asignatura, ya que entiende que la geometra
euclidiana es parte de la realidad en la que todas las personas estn inmersas, ayuda a interpretar
el entorno, desarrolla el razonamiento creando conectivos lgicos y necesarios en la resolucin de
problemas, adems de contribuir al desarrollo de la visualizacin y de la representatividad. Esta
idea tambin la manifiestan C2 y A4. ste ltimo adems sostiene que las asignaturas a su cargo
hacen al futuro profesor, los contenidos son estrictamente necesarios para impartir una buena
1081
enseanza, as como los procedimientos y actitudes con que debe contar. C4 considera que su
asignatura constituye un reto para el futuro profesor: comprender los temas que se trabajan y
puedan aplicarlos en contexto, en particular, adaptarlo a la singularidad de los estudiantes de
escuela secundaria, en funcin de sus caractersticas y niveles cognitivos. En este caso se registra
una clara referencia al dominio d de Loewenberg Ball et al. (2008).
Los profesores que se desempean en asignaturas del campo didctico enfatizan aspectos del
dominio e de Loewenberg Ball et al. (2008), como es el caso de A3, considera la inconveniencia
de compartir el cursado con otras carreras ya que los alumnos tienen caractersticas y procesos de
pensamiento diferentes a los que pudieron haber logrado estudiantes de otras carreras. En
particular, el Taller de Docencia lo piensa como un espacio curricular que habilita la posibilidad de
pensar la prctica de manera reflexiva generando un proceso permanente de revisin de la misma.
C1 destaca que para l un buen docente debe tener tres saberes: saber la asignatura que ensea,
saber cmo ensearla y saber cmo se aprende dicha asignatura, siendo la didctica la que provee
los elementos indispensables para los dos ltimos saberes, orienta la conformacin de sus propios
mtodos de enseanza, mostrndole las distintas teoras y procedimientos, as como las
tendencias actuales. Seala que es importante indicar que no todo est dicho y que el mundo de la
enseanza es un campo en el que todo docente debe aportar cotidianamente, pues los espacios
de aprendizajes son muy variados y cambiantes y depende de la intencin de cada docente. La
funcin didctica del profesor se considera bsica por C3 que hace referencias a colegas
universitarios con dominio conceptual de un tema, pero que no lo saben transmitir a los
estudiantes, slo los confunden y los vuelven inseguros. Sostiene que la pedagoga, en su
desarrollo histrico, ha logrado construir un espacio de teora y prctica que orienta el quehacer
de los maestros en las instituciones.
Categora 6: Aspectos poco logrados en su asignatura
Las respuestas, diferentes por su especificidad ya que remite a la reflexin sobre su campo de
desempeo profesional, se agrupan segn los dominios a los que aluden.
-
Dominio b: La axiomatizacin de la geometra, quizs se deba a que a m no me gusta

demasiado y de alguna manera transmito esto. Hacer una Matemtica ms real,
revisando muy bien contenidos prioritarios de la escuela media para reforzar a los
alumnos en ellos (A2).
1082
Dominio c: Mayor manipulacin por parte de los docentes en formacin con algunos
recursos informticos indispensables para la enseanza de la Matemtica, geometra,
clculo, estadstica, etc. (C3).
Dominio d: Trabajar de manera que sus alumnos no se apeguen mucho al libreto en los
ejercicios que plantea en clase. Esto inhibe que el futuro profesor piense que puede
innovar. Considera que debe orientar ms hacia el enunciado de ejercicios y
planteamientos nuevos (C1); La capacidad demostrativa en los estudiantes desde
razonamientos formales, diversificando las propuestas ofrecidas al futuro docente (C2); El
trabajo con situaciones que resulten de inters para los estudiantes, para despertar su
motivacin (C4).
Dominio e: La vinculacin entre los trayectos de prctica y las asignaturas especficas (A1);
La introduccin de la geometra como campo disciplinar en las prcticas de residencia ya
que la geometra no est incluida demasiado en el secundario. Falta formular una
propuesta didctica creativa en las clases que van a desarrollar en las escuelas destino y
no sumarse a las propuestas didcticas que realizan los docentes a quienes observan y con
quienes practican (A3); Destinar ms tiempo al uso de materiales didcticos, que incluyen
softwares educativos y abordar, por otro lado, trabajos prcticos orales como as tambin
trabajos en colaboracin que les exijan a los futuros profesores el debate, el intercambio y
puesta en comn de ideas (A4).
Categora 7: Ancdota significativa vinculada

A1, A2 y C4 no recuerdan ancdotas en particular. A3 no comunica ninguna ancdota, slo destaca
una situacin que se reitera en sus alumnos, en cuanto a la falta de articulacin con temas
anteriores.
De los restantes, 2 profesores sealan una situacin correspondiente a geometra, recordando:
Acciones de varios estudiantes que logran descubrir propiedades geomtricas con la ayuda de
herramientas computacionales (C2); A un estudiante creativo, que ante las exigencias de
evaluacin por querer sobresalir, disea un recurso didctico prctico, til y econmico para la
enseanza de la geometra (C3).
1083
Los otros recuerdos se refirieron a: Una prctica de ensayo, entre compaeros en el aula, donde
los docentes hacan de alumnos y ante una pregunta, la practicante se larga a llorar y le dice al
docente que no la quiere (A4); Una situacin como alumno de quinto grado de primaria donde le
ensearon a despejar una ecuacin partiendo de las leyes del despeje antes que de las
propiedades de la igualdad porque no quera perder tiempo con eso (C1).
Categora 8: Lo que le hubiese gustado que le pregunten sobre su asignatura
A4, C1y C3 aluden a cuestiones sobre su gusto por la asignatura valorando fuertemente el aspecto
afectivo propio. Mientras que C4 seala como importante el grado de satisfaccin de los
estudiantes luego de haber cursado una asignatura como geometra analtica. C2 hace referencias
a cuestiones vinculadas con la gestin del aula: Cmo desarrolla su clase? Qu aspectos deben
privilegiarse en el curso? Cul es el papel del profesor y los estudiantes en las clases?
Conclusiones
Los resultados han permitido tener los primeros indicios acerca de la reducida importancia que se
le asigna a la geometra del espacio como contenido frente a enfoques ms centrados en lo
analtico. Se valora su inters para la motivacin o la aplicacin.
En general, se observa acuerdo sobre las particularidades que asocian a la asignatura a su cargo
para la formacin de un Profesor en Matemtica. Tanto con la mirada puesta en los aspectos
disciplinares especficos como en los didcticos, los formadores de formadores consideran
relevante el desarrollo de los dominios de conocimientos que se han indagado en este trabajo. Sin
embargo, sorprende la ausencia de relatos de situaciones anecdticas surgidas en el aula, dando la
sensacin de prcticas que se repiten con cierta monotona, donde hay tcitos acuerdos de
actuacin frente a las tareas tanto de profesores como de alumnos. La pasividad pareciera ser una
actitud tpica en los formadores de formadores, si bien se resalta la potencialidad formativa de las
asignaturas que cada uno de los entrevistados tiene a su cargo. Aquellas ancdotas que hacen
referencia a la geometra se remiten bsicamente al uso de recursos, no as a cuestiones
relacionadas con procesos cognitivos, a pesar que se declama la importancia del desarrollo del
razonamiento.
1084
Entre los aspectos poco logrados en la asignatura, mencionaron: manipulacin de recursos

didcticos, uso de estrategias innovadoras, relaciones de la asignatura con la geometra del
espacio y con el contexto a travs de la resolucin de problemas. Propusieron alternativas para
mejorar: perder cuidado de la presin por el desarrollo de contenidos y dedicar ms tiempo a
cuestiones estructurales del programa.
Las referencias a las vinculaciones entre lo disciplinar y lo didctico muestra diferencias frente a lo
que se prioriza y en la forma de articularse, independientemente del pas de referencia, no
correspondindose con las sugerencias que, al respecto, realizara Santal (1999). Este constituye
un aspecto importante para avanzar en la indagacin buscando, en las respuestas de muestras
significativas de profesores egresados y de estudiantes avanzados del Profesorado en Matemtica,
indicadores de lo que Loewenberg Ball et al. (2008) identifican como distintos dominios de
conocimiento matemtico para ensear.
Bez, R. e Iglesias, M. (2007). Principios Didcticos a Seguir en el Proceso de Enseanza y
Aprendizaje de la Geometra en la UPEL El Mcaro. Enseanza de la Matemtica 12 al 16, 67-88.
Barrantes, M. & Blanco, L. (2006). A study of prospective primary teachers conceptions of
teaching and learning school Geometry. Journal of Mathematics Teacher Education 9, 411-436.
Borba, M. (2006). Diversidade de questes em formacao de professores de matemtica. En M.
Borba (org.). Tendencias Internacionais em Formaao de Professores de Matemtica (pp. 9-26).
Belo Horizonte: Autentica.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2003). Metodologa de la
investigacin (3. ed.). Mxico DF: Mc Graw Hill.
Kunter, M., Klusmann, U., Dubberke, T., Baumert, J., Blum, W., Brunner, M., Jordan, A., Krauss, S.,
Lwen, K., Neubrand, M. & Tsai, Y. (2007). Linking aspects of teacher competence to their
instruction. Results from the COACTIV Project. In M. Prenzel (Ed.). Studies on the educational
quality of schools. The final report on the DFG Priority Programme (pp. 39-59). Mnster:
Waxmann.
1085
Loewenberg Ball, D., Hoover Thames, M. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching.
What Makes It Special? Journal of Teacher Education 59 (5), 389-407.
Parra, H. (2005). Creencias matemticas y la relacin entre actores del contexto. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa 8 (1), 69-90.
Santal, L. (1999). La formacin de profesores de matemtica para la enseanza media. En L.
Santal (y cols.). Enfoques: Hacia una didctica humanista de la matemtica. Buenos Aires:
Troquel.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher 15 (2), 4-14.
Tavo, C. y Mndez, J. (2006). La democratizacin del conocimiento matemtico: popularizando la
geometra. Revista de Didctica de las Matemticas UNO 12 (42), 61-70.
1086
SENTIDO DE REALIDAD EN LA MODELACIN MATEMTICA

Jhony Alexander VillaOchoa, Carlos A. Bustamante, Mario Berrio Arboleda
Colombia
Grupo de investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-Eafit)
Grupo FORDAD (CIEP-ASDEM)
Red colombiana de modelacin en Educacin Matemtica
javo@une.net.co; bustamantequintero@gmail.com; marioberrio7@hotmail.com
Campo de investigacin: Educacin continua
Nivel:
Superior
Modelacin matemtica
Resumen. Nos proponemos en este artculo aportar a la discusin sobre la nocin de sentido
de realidad. Particularmente observamos, a travs de un estudio de casos, cmo esta nocin
se relaciona tanto con la experiencia acadmica del profesor como de su interaccin con los
contextos socioculturales en los cuales se desenvuelve. Finalmente observamos como dicho
sentido de realidad parece estar influenciado por las relaciones acadmicas vividas entre el
sujeto y las matemticas.
Palabras clave: modelacin matemtica, sentido de realidad
Los modelos y la modelacin matemtica. Algunos elementos tericos

Los trminos modelo y modelacin tienen en la actualidad mltiples interpretaciones las cuales
emergen desde diferentes perspectivas. Blum, Galbraith, Henn, y Niss (2007) establecen una
diferencia de estos conceptos en el campo de la Educacin Matemtica de otros campos, por
ejemplo, de la educacin en general en donde se encuentran frecuentemente modelacin de una
buena prctica de enseanza, modelacin de la comprensin de los estudiantes, modelos de
objetos fsicos o modelos mentales, etc.
En el campo de la Educacin Matemtica, el concepto de modelacin por su parte est anclado al
concepto de modelo, describindose de modo general, como el proceso involucrado en la
obtencin de modelos. Para Blum et al. (2007), la modelacin puede considerarse como un
proceso que tiene gnesis en la conceptualizacin de una situacin o problema de la realidad. Por
tal razn, consideramos que la nocin de modelacin est matizada por la nocin de realidad
asumida.
La discusin actual muestra que no existe una comprensin homognea del trmino realidad al
interior de la modelacin matemtica; por ejemplo, Blum y Borromeo-Ferri (2009) citando a Pollak
(1979) asumumen la nocin de realidad como todo aquello externo a la matemtica, es decir, al
"resto del mundo", lo cual incluye la naturaleza, la sociedad, la vida cotidiana y otras disciplinas
1087
cientficas. Contrariamente, otros autores discuten dicha nocin de realidad separada de las
matemticas, segn Barbosa (2009) la nocin de realidad externa a las matemticas sustenta una
visin del modelo matemtico como un retrato aproximado de la realidad lo cual ha sido
desafiado por muchos investigadores que argumentan que la matemtica hace parte de la
realidad y que los modelos matemticos son necesariamente sesgados o parciales. Sea cual sea la
nocin de realidad adoptada, sta presupone concepciones ontolgicas cuya discusin escapa al
objetivo de este articulo, sin embargo, es claro que ninguna de estas nociones objeta la
importancia de la implementacin de la modelacin como un recurso en el aula de clase.
Para la implementacin de la modelacin como un recurso en el aula de matemticas, algunos
autores han sugerido una serie de momentos, fases o etapas (Bassanezi, 2002; Villa-Ochoa, 2007;
Blum et al, 2007). De modo general, la modelacin puede surgir de un problema o situacin del
mundo real lo cual demanda actividades de simplificacin y estructuracin buscando una
delimitacin y precisin de la situacin o problema. Con la recoleccin de datos, se provee ms
informacin sobre la situacin y se sugiere el tipo de modelo matemtico que puede ser
apropiado para direccionar el problema del mundo real. A travs de un proceso de
matematizacin, los objetos relevantes, los datos, las relaciones, condiciones e hiptesis de la
situacin o problema en cuestin se trasladan hacia las matemticas resultando as un modelo
matemtico a travs del cual se direcciona el problema identificado. Para Blum y sus
colaboradores, el proceso de modelacin no finaliza con la obtencin del modelo sino que, por el
contrario, se hace necesario usar algunos mtodos y procedimientos matemticos (hiptesis
matemticas, resultados tericos, solucin de ecuaciones, estimaciones numricas, pruebas
estadsticas, simulaciones, etc.) para obtener resultados matemticos pertinentes con las
preguntas derivadas de la traslacin del problema del mundo real. Blum et al. (2007) establecen
que dichos resultados matemticos deben ser traducidos nuevamente al contexto de donde
fueron derivados para realizar un proceso de interpretacin. Finalmente el solucionador de
problemas, valida el modelo mediante la comprobacin de los resultados matemticos y su
interpretacin como razonables y compatibles en trminos de la informacin dada en el problema
original. Cuando el proceso de validacin arroje resultados no satisfactorios todo el proceso debe
repetirse con una modificacin o un modelo totalmente diferente. Por ltimo (si se logra), la
solucin del problema original del mundo real, y cuando proceda, se comunicar a los dems. En la
1088
Ilustracin 1, se presenta de forma diagramtica una manera cmo el proceso de modelacin

podra desarrollarse.
Ilustracin 1. Ciclo de la modelacin retomado por Blum y Borromeo-Ferri (2009)
En nuestra investigacin asumimos como punto de partida del proceso de modelacin, a un

conjunto de situaciones asociadas a los contextos cotidianos, sociales y culturales de los
estudiantes y de la escuela. Dichas situaciones en adelante las llamaremos situaciones reales; sin
embargo, no pretendemos que este tipo de situaciones reales agoten nuestra nocin de realidad
como un sistema compuesto por fenmenos o hechos que pueden observarse desde mltiples
dimensiones.
Aunque consideramos que existen muchos otros tipos de situaciones que pueden denominarse
reales (al interior de las dems ciencias y de las matemticas mismas, etc.) no las incluiremos
dentro de este conjunto inicial de situaciones, no porque carecen de importancia al interior de las
matemticas escolares, sino porque nuestra atencin ha estado focalizada en algunas funciones
sociales de las matemticas y, por tanto, consideramos que las situaciones reales, asociadas a los
contextos anteriormente mencionados, nos permitirn una discusin ms directa de este asunto.
Consideramos al diagrama de la ilustracin anterior desde una visin flexible, es decir, no como
una estructura rgida que debe ser reproducida de manera lineal en el aula de clase por todos los
estudiantes, sino como un conjunto de momentos globales, que sugiere de alguna manera,
ciertos elementos sobre cmo podra orientarse la modelacin matemtica como un proceso en
1089
las matemticas escolares y que no limita el surgimiento de otros procesos propios de la

complejidad del aula de clase.
Todas las consideraciones anteriores, as como los elementos que reportaremos en este articulo
son producto de una investigacin desarrollada en la Universidad de Antioquia (Colombia) en el
cual se indag por el papel que tiene la modelacin de situaciones reales al interior de las aulas
escolares de matemticas.
El estudio
La investigacin tuvo como propsito general indagar por el papel que tiene la modelacin en las
aulas escolares de una subregin antioquea en Colombia. En la investigacin, se comprometieron
cuatro profesores durante ms de un ao. Dichos profesores manifestaron su disposicin para
participar de la investigacin y nos autorizaron para observarlos en el ejercicio de su prctica al
interior de sus aulas de clase durante dos meses. Adicional a las observaciones en el aula de clase,
usamos el estudio de episodios, las entrevistas y los cuestionarios para recolectar la informacin
suficiente que nos permitiera dar cuenta de nuestro propsito general. Las observaciones fueron
registradas en diarios de campo, el estudio de episodio y las entrevistas grabadas en video y los
cuestionarios registrados por escrito. Posteriormente estos registros fueron transcritos y
analizados por el grupo de investigadores.
Dado que en la investigacin pusimos especial atencin a las maneras en que los profesores
reconocen la importancia de la modelacin matemtica en el aula de clase, adoptamos el estudio
de casos como mtodo de investigacin (Yin, 2009) y, as mismo, usamos los registros de los datos
para realizar una lnea convergente de indagacin la cual, segn Yin (2009) se desarrolla mediante
la triangulacin y corroboracin usando mltiples fuentes de evidencia.
Algunos hallazgos y discusin

A travs de esta investigacin pudimos observar que, a pesar que desde hace ms de diez aos el
Ministerio de Educacin Nacional-MEN a travs el documento Lineamientos Curriculares (MEN,
1998) recomend la implementacin de la modelacin matemtica como un proceso en las aulas
1090
escolares, algunos profesores no haban logrado aproximarse a dicha implementacin. Las causas
de este hecho son mltiples y de diversa naturaleza, una de ellas, radica en las exiguas relaciones
que tales profesores han alcanzado a establecer entre las matemticas y los contextos reales. En
este sentido introducimos la nocin de Sentido de realidad la cual identificamos a travs del
estudio de episodios y la reportamos en Villa-Ochoa et al. (2009a) como:
[] la sensibilidad que un profesor debe tener frente a la realidad, que adems incluye la intuicin
y la capacidad de detectar las situaciones y oportunidades del contexto sociocultural frente a las
cuales se pueda movilizar el conocimiento de los estudiantes, dicho sentido incluye una buena dosis
de imaginacin y creatividad (p. 169).
En otras publicaciones hemos formulado algunas preguntas sobre las caractersticas del sentido de
realidad, la forma cmo se desarrolla, su incorporacin en los programas de formacin inicial y
continuada de profesores, su relacin con el conocimiento matemtico y didctico del profesor,
etc. (Villa-Ochoa, 2009, Villa-Ochoa et al. 2009a, 2009b).
En este artculo discutimos sobre un fragmento de la investigacin en donde encontramos una
posible relacin entre conocimiento construido en otras disciplinas acadmicas y el desarrollo de
aquello que hemos denominado sentido de realidad. As mismo, discutimos frente algunas
implicaciones que dicho sentido de realidad tendra con respecto a la implementacin de la
modelacin matemtica apuntando a algunas de las funciones sociales de las matemticas
escolares, ya que segn el MEN las matemticas escolares en Colombia,
[] debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una
educacin para todos, la atencin a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de
ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y
deberes democrticos (MEN, 2006, p. 46).
En uno de los episodios presentados en la investigacin (ver Villa-Ochoa et al., 2009a, p.175) se
present a manera de historieta, una situacin que parece estar presente en la cotidianidad de las
aulas de clase. Se trata de las respuesta que comnmente un profesor ofrece a sus estudiantes
cuando se le hace la pregunta Para qu sirven las matemticas? Se muestra cmo el profesor de
la historieta se limita a listar un conjunto de contextos en los cuales las matemticas tienen
aplicacin, sin que ello implique una descripcin de los contextos que le permita a los estudiantes
1091
interpretar su realidad y abordar problemas a travs de la modelacin. A partir de este episodio,

se observ cmo los profesores reportados en este documento, se identificaron con la situacin
de la historieta, aceptando que sus respuestas a la pregunta anterior, poco promueve en los
estudiantes la interpretacin, el anlisis y la modelacin la realidad inmersa en sus respuestas. En
los siguientes cometarios pretendemos mostrar algunas ideas que los profesores expresaron
frente a la pregunta Para qu sirven las matemticas?
Alberto:
Yo digo que eso depende del grado para el que uno va, yo digo, si!, sextico, y yo pienso
que,, si!, sin las matemticas no tendran ropa. [] pero de todas maneras, me
quedo cortico [sin argumentos claros]. Para qu sirven? [] es que en la universidad
papito lo van a necesitar, los van a levantar [van a tener dificultades] pero s que es
una respuesta que surge por mi incapacidad de decirle: uh que las identidades
trigonomtricas, uh, yo no s, claro que yo he dicho cuando no s, que no s, pero en
este caso no he sido capaz. [] Toca decirle al estudiante: no s! Le toca decirle. Hay
que verlo, porque hay que verlo!
Alexander:
Respecto a ese tema, uno dice, si no existiera el sistema binario, el avin no volara
cmo lo saca [argumenta] con electrnica? [este profesor es licenciado en
Matemticas y tcnico en electrnica]. Pero cmo llevar al muchacho, si usted est
viendo por ejemplo sistema binario, fuera del sistema binario, ese problema [cmo
vuelan los aviones] tiene una gran cantidad de matemtica ah. Entonces, uno le
muestra una partecita mnima y el muchacho se queda corto, pues el muchacho le est
diciendo, dmelo todo.
Se observa en el dilogo como Alberto reconoce que sus respuestas a la pregunta en cuestin son
insuficientes para develar las relaciones existentes entre las matemticas y el mundo real. De
igual manera, su relacin con el mundo, no ha sido suficiente para que l mismo desarrolle un
sentido de realidad que le posibilite identificar dichas relaciones y disear situaciones que le
permitan plasmarlas en el aula de clase. Por su parte, el conocimiento que tiene Alexander frente
a temas de la Electrnica, le han permitido mencionar las aplicaciones de las matemticas al
interior de esta rea. Alexander argumenta que los problemas de aplicacin de las matemticas
son complejos y requieren de muchas ms matemticas de las que se encuentran al alcance de los
estudiantes. Este tipo de percepciones del profesor, le han imposibilitado disear e implementar
situaciones en las cuales los estudiantes puedan abordar serios procesos de modelacin que
posibiliten la experimentacin, bsqueda de datos, identificacin de variables, regularidades,
abstracciones y simplificaciones, elementos propios de la modelacin como proceso en el aula. Se
observa entonces, como la experiencia de Alexander en contextos acadmicos de la electrnica, le
1092
ha posibilitado ampliar su sistema de relaciones entre las matemticas y el mundo real, sin
embargo, no ha sido suficiente para desarrollar un sentido de realidad que le permita materializar
estas relaciones al interior de la escuela.
Con base en los elementos anteriormente presentados, notamos cmo la percepcin que cada
profesor tiene de las matemticas y su relacin con la realidad difiere, y depende por una parte de
las experiencias que los profesores hayan tenido en su formacin acadmica, y por otra, de las
experiencias y del contacto que cada sujeto ha tenido con los contextos socioculturales en los
cuales se desenvuelve.
El desarrollo de un sentido de realidad le permitir al profesor determinar contextos en los cuales
se presentan algunas situaciones reales (situaciones asociadas a los contextos cotidianos, sociales
y culturales de los estudiantes y de la escuela) que seran pertinentes a sus estudiantes y tomar las
decisiones frente a su abordaje en las aulas de clase; de esta manera, el sentido de realidad
actuara [metafricamente] como una lupa con la cual el mismo profesor observa una realidad
objetiva y le posibilita la (re)significacin de dicha realidad a sus alumnos, a travs de un proceso
de modelacin matemtica (Villa-Ochoa et al; 2009a, p. 169-170).
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, llamamos la atencin particularmente sobre el
conjunto de situaciones reales que denominamos anteriormente, pues consideramos que son
estas situaciones quienes aunadas con los contextos institucional y escolar pueden condicionar, de
alguna manera, los procesos en cmo se desarrollan la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. As, defendemos la idea que es el profesor quien debe tener en cuenta los intereses,
conocimientos y capacidades de sus estudiantes y reconocer las diferencias entre ellos, sin
embargo, tambin debe determinar los significados que los estudiantes atribuyen a las
matemticas escolares y negociarlos frente a las situaciones reales inmersas en contextos
socioculturales le proporcionan, para lo cual el profesor requiere tambin desarrollar as mismo,
esos significados y por tanto un sentido de realidad. De esta forma, el profesor promover en los
estudiantes maneras que les posibiliten asumir a las matemticas como un rea que les permite
reflexionar y posicionarse de manera crtica frente a algunas de las demandas sociales que sus
contextos le imponen. As mismo, la modelacin se convierte en una herramienta que, ms all de
su funcin didctica, permite interpretar y (re)significar los contextos, acercndose cada vez ms
1093
hacia una de las funciones sociales de las matemticas escolares declarada por el MEN y que
mencionamos anteriormente.
Conclusiones
Los casos reportados en este artculo, evidencian que los profesores han aprendido que las
matemticas estn en toda la naturaleza, en las dems ciencias, y en el contexto; pero an no han
aprendido a develarla. El sentido de realidad a travs de la modelacin matemtica, apunta hacia
esa necesidad de develar las matemticas de los contextos socioculturales. De acuerdo con
Skovsmose (1994), la modelacin matemtica siempre activa una comprensin sobre el fenmeno
de estudio; en su trabajo, Skovsmose establece que un modelo matemtico est siempre basado
sobre una interpretacin especfica de la realidad, otra posibilidad no existe, no podemos entrar
en contacto con la realidad sin estructurarla. Sin embargo, consideramos que dicha interpretacin
debe trascender las concepciones de realidad como algo artificial, inventado o revestido para
ubicarse en realidades ms cercanas a las necesidades a los contextos cotidianos, sociales y
culturales de los estudiantes y de la escuela. En este sentido, la comprensin de los conceptos
matemticos y por tanto, los modelos matemticos, ocurren en trminos de los contextos en los
que se desenvuelve el estudiante en el aula de clase, en este caso, apoyamos la idea que
adicionalmente sean contextos de ndole social y cultural.
El caso de Alexander pone de relieve el hecho de que el sentido de realidad est fuertemente
influenciado por las relaciones acadmicas vividas entre el sujeto y las matemticas, aunque en
este caso, se observa un conocimiento tcnico sobre la mismas, sin embargo, el contacto con
situaciones de modelacin propias de los contextos sociocultural, parece propiciar cierto grado de
familiarizacin y una nueva mirada a la realidad extraescolar promoviendo alternativas para la
bsqueda de nuevos contextos para el trabajo de la modelacin en el aula.
Finalmente, consideramos que una investigacin en modelacin matemtica que pretenda
desarrollarse para alcanzar las funciones sociales de las matemticas escolares, debe incorporar
elementos que reflexionen en torno a cuestiones como:
x
Cuando hablamos de modelacin matemtica De cul realidad estamos hablando?
1094
Cules son las limitaciones y posibilidades de la modelacin matemtica con respecto a

un acercamiento al conocimiento de la realidad?
De esta forma, tal y como afirma Villa-Ochoa, Rojas y Cuartas (2010) es importante considerar que
el papel de la modelacin en el aula de clase debe permear la visin que los profesores tienen de
la realidad social y cultural de su entorno; hecho que depende, en gran medida, de la capacidad de
los docentes para la identificacin de contextos reales para su abordaje, es decir, de su sentido de
realidad.
Agradecimientos
La investigacin fue financiada por la Direccin de Regionalizacin y el Comit para el Desarrollo
de la de Investigacin de la Universidad de Antioquia mediante acta N 559. Al grupo FORDAD del
CIEP-ASDEM por su apoyo al desarrollo de esta investigacin, y a los miembros de la Red
Colombiana de Modelacin en Educacin Matemtica (www.recomem.com).
Barbosa, J. C. (2009). Modelagem e Modelos Matemticos na Educao Cientfica. ALEXANDRIA
Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, 2(2), 69-85.
Bassanezi, R. (2002). Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto.
Blum, W., & Borromeo-Ferri, R. (2009). Mathematical Modelling: Can It Be Taught And Learnt?
Journal of Mathematical Modelling and Application, 1 (1), 45-58.
Blum, W., Galbraith, P. L., Henn, H.-W., & Niss, M. (Eds.). (2007). Modelling and aplications in
mathematics education.The 14th ICMI Study. New York: Springer.
Ministerio de Educacin Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares: Matemticas. Bogot:
Magisterio.
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares Bsicos de Competencias Matemticas.
Bogot: Magisterio.
Skovsmose, O. (1994) Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht: Kluwer.
1095
Villa-Ochoa, J. A. (2009). Presente y futuro de la investigacin en Educacin Matemtica en

Colombia. En H. Blanco (Org.), Memorias del dcimo encuentro colombiano de Matemtica
Educativa. San Juan de Pasto: Asocolme
Villa-Ochoa, J. A. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un marco de
referencia y un ejemplo. Tecno Lgicas,19, 51-81.
Villa-Ochoa, J. A., Bustamante, C. A., Berrio, M., Osorio, J. A., & Ocampo, D. A. (2009a). Sentido de
realidad y modelacin matemtica. El caso de Alberto. ALEXANDRIA. Revista de Educao em
Cincia e Tecnologia, 2 (2), 159-180.
Villa-Ochoa, J. A., Berrio, M., Bustamante, C., Osorio, A., & Ocampo, D. (2009b). El proceso de
modelacin matemtica. Una mirada a la prctica del maestro. En: P. Leston (Ed), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa. 22, pp. 1443-1452. Mexico: Comit Latinoamericano
de Matemtica Educativa.
Villa-Ochoa, J. A., Rojas, C., & Cuartas, C. M. (2010). Realidad en las matemticas escolares?:
Reflexiones acerca de la realidad en modelacin en educacin matemtica. Revista Virtual
Universidad Catlica del Norte (29), 1-17.
Yin, R. (2009). Case study research, Design and methods. Thounsand Oaks, California: Sage
Publications, Inc.
1096
LA FORMACIN DOCENTE EN LA LEBEM: UN CURRCULO HACIA LA FORMACIN IDEAL

Tulio Amaya de Armas, Natalia Sgreccia, Marta Mass, Ivn Nez, Jairo Escorcia
Facultad de Educacin y Cs. de la Universidad de Sucre
Colombia
Facultad de Cs. Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad
Argentina
Nacional de Rosario
Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
Argentina
tulio031964@yahoo.es, sgreccia@fceia.unr.edu.ar, mmassa@fceia.unr.edu.ar, ivann312@yahoo.es,
escorcimercado@yahoo.es
Campo de investigacin: Programas de formacin de profesores
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se comunican los resultados de un primer instrumento aplicado a

ocho estudiantes del Programa Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemtica
(LEBEM) de la Universidad de Sucre, Colombia, como inicio de una indagacin a todos los
estamentos involucrados en dicho programa. Para cada una de las preguntas de la encuesta
aplicada se presentan los agrupamientos conceptuales realizados, segn aspectos comunes
caracterizados, con algunos ejemplos de las respuestas de los estudiantes. Se concluye con
algunas evidencias que justifican la revisin del programa de referencia por parte de los
formadores de formadores y los administrativos de turno.
Palabras clave: educacin matemtica, programa, formacin de profesores
Introduccin
Varias inquietudes relativas al desarrollo del Programa Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemtica (LEBEM) han surgido con sus primeros egresados. Se ha vislumbrado la
necesidad de realizar ajustes al curriculum segn las tendencias actuales en el mbito nacional e
internacional de los programas de esta naturaleza y a las necesidades socioculturales. En este
sentido se ha investigado la satisfaccin con la formacin ofrecida de una muestra de estudiantes
y profesores de profesorado en matemticas de la Universidad Nacional de Rosario (Argentina) y
de la LEBEM en la Universidad de Sucre (Colombia) (Amaya y Sgreccia, 2008; Sgreccia, Amaya y
Massa, 2009). Se encontr preocupacin entre los profesores en formacin por la repeticin en los
contenidos del pensum que se desarrolla, tanto en las componentes de pedagoga y didctica
como de la parte disciplinar. Asimismo existe un consenso tanto internacional como nacional
sobre la necesidad de replantear el ejercicio del maestro, sus roles y sus funciones, lo cual obliga a
revisar continuamente las implicaciones que tales replanteamientos tienen en el campo de la
formacin (ICFES, 2009). La formacin de profesores es, en el presente, uno de los temas de
especial actualidad, y requiere la adaptacin al medio cambiante y de continua reforma a la que
nos enfrentamos. Por ello, el diseo y desarrollo de procesos de formacin, inicial y continua, es
1097
un objeto de investigacin significativo (Azcrate, 2005). Aqu presentamos los resultados de una
primera indagacin a estudiantes del programa LEBEM.
Marco terico
En la actualidad, Colombia cuenta con 43 programas dirigidos a formar maestros cuyo lugar de
desempeo es la enseanza de las matemticas en la educacin bsica (Garca, 2008). Una
revisin de stos muestra que su estructura obedece a principios y ncleos bsicos y comunes: la
educabilidad del ser humano; la enseabilidad de las disciplinas; la estructura epistemolgica de la
pedagoga, las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e
internacionales; y la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa (CNA, 1998).
Dichos programas, a pesar de tener un mismo objetivo: la formacin de profesores, presentan
diferencias sustanciales, sobre todo en lo relacionado con las prcticas profesionales pregraduales.
En las ltimas dos dcadas, ha crecido la preocupacin entre las comunidades de profesores por
establecer las competencias profesionales de los futuros profesores. Bromme (1994) identifica
tres componentes del conocimiento del profesor: conocimiento del contenido temtico a ensear,
conocimiento pedaggico y conocimiento didctico. Entre las comunidades de educadores
matemticos, tambin se vive la misma situacin. As, Niss (2003, citado en Gmez, 2008) define al
buen profesor de matemticas como aqul que puede inducir y promover el desarrollo de las
competencias matemticas en sus estudiantes. Esto implica que el profesor mismo debe poseer
esas competencias matemticas. Tambin identifica y caracteriza unas competencias didcticas y
pedaggicas especficas a las matemticas, que organiza en seis categoras: la gestin del
currculo, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, la colaboracin y el desarrollo profesional.
En el perodo de formacin existe una marcada preocupacin por establecer las competencias que
debera desarrollar un futuro profesor de matemticas para el ejercicio de su actividad docente en
la escuela secundaria. Esto involucra potencialidades individuales, conocimientos adquiridos o
informacin, gustos o preferencias, valores, actitudes y creencias como futuros docentes
(Lupiaez y Rico, 2008). Para investigadores como Gmez (2006), si se espera que los profesores
de matemticas aborden su trabajo diario de manera sistemtica y reflexiva, con conocimiento
1098
profesional, entonces ellos deben conocer y utilizar principios, procedimientos, herramientas y

tcnicas fundamentados en la didctica de las matemticas, que les permitan disear, evaluar y
comparar las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje que puedan conformar su
planificacin de clase. Segn Flrez (2000), el profesor de matemticas est en contacto con
personas en formacin y no puede conformarse con dominar unas tcnicas y ponerlas en juego,
sino que tiene que tratar de comprender la situacin que afronta y adaptarse a las circunstancias
cambiantes del grupo humano al que se dirige con actitud abierta y reflexiva.
Para Villella (2001), las tendencias formativas del futuro profesor de matemticas corresponden
principalmente a tres enfoques: tradicional: ntimamente ligada a la adquisicin del dominio de la
disciplina; de racionalidad tcnica: vinculada al dominio de destrezas didcticas relacionadas con
las matemticas, como base de su competencia profesional; de progresin continua: comienza en
la formacin inicial y contina desde la interaccin prctica-teora y el anlisis de los referentes en
los que se ejercer la profesin, investigando su propia prctica.
Gascn (2001) muestra que muchas decisiones y actuaciones docentes se corresponden con los
modelos epistemolgicos generales desarrollados a lo largo de la historia de las matemticas.
Cada modelo condiciona la forma de organizar y planificar el proceso de enseanza de las
matemticas del profesor, incidiendo sobre su prctica ulica.
Robert y Pouyanne (2005) piensan que para hacer evolucionar la formacin del profesor de
matemticas no basta con formar enseando (haz como yo) o diciendo (haz lo que yo hago) a
partir de la experiencia personal. En el acto pedaggico el intercambio gira no slo alrededor del
contenido temtico, sino que hay cuestiones actitudinales que tambin se transmiten, muchas
veces inconscientemente o sin planificar pero que suelen ser las marcas, huellas, recuerdos que
ms les quedan a los alumnos. Jackson (1999) lo considera un aprendizaje adicional, que no se lo
puede caracterizar del mismo modo que al aprendizaje matemtico involucrado.
En el marco de este trabajo, la valoracin de los estudiantes sobre el proceso de enseanza y de
aprendizaje, as como sobre el cumplimiento de los objetivos acadmicos en su formacin como
futuros profesionales cobra mayor validez debido a que todos los profesores, antes de serlo, han
transitado experiencias de aprendizaje y formacin que conforman una biografa con gran peso en
su desarrollo profesional.
1099
En este sentido, Celman (1998) plantea que la evaluacin, si se la organiza con continuidad, se
constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas. La reflexin
sobre las problematizaciones, las propuestas iniciales, los procesos realizados, los aspectos
incompletos, los logros alcanzados, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar
decisiones.
Para Cabo (2006), los profesores, cuando finalizan su carrera, creen que salen formados, con un
bagaje listo para aplicar. No obstante ellos siguen siendo sujetos en formacin continua dado que
sus alumnos se renuevan asiduamente con contenidos que no son neutrales.
Metodologa de la investigacin
Se desarroll con un enfoque emprico, descriptivo y correlacional, utilizando como instrumento
un cuestionario, aplicado a ocho estudiantes del programa LEBEM. Las preguntas estaban
orientadas a indagar: las caractersticas atribuidas a un profesor ideal de matemticas; lo que el
estudiante espera del programa y lo que el programa efectivamente le ofrece; la forma en que se
articulan los diferentes subproyectos del LEBEM, las diferencias y/o dificultades observadas entre
ellos y el tiempo especfico que se les destina. Tambin se interrog acerca de las fortalezas y
debilidades que cada uno reconoca en relacin con la Educacin Matemtica y, en relacin con
ellas, aspectos indispensables para la formacin y que considera que no contempla el LEBEM. El
cuestionario fue respondido en forma individual y presencial, destinndole aproximadamente una
hora reloj a la tarea. El confrontar las expectativas de los estudiantes, la realidad del programa y
los referentes, en relacin con el ideal de profesor de matemticas, podra desembocar, a futuro,
en una propuesta de reforma curricular al programa LEBEM (Fig.1).
1100
INDAGACIN DEL PROGRAMA LEBEM
CONTRASTE
CARACTERSTICAS DEL
PROFESOR IDEAL DE
MATEMTICAS
FORMACIN REAL QUE

OFRECE EL PROGRAMA
LEBEM
INDICADORES
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO
REDISEO CURRICULAR
Figura 1: Estructura metodolgica de la investigacin
Resultados
Los futuros docentes consideran que son caractersticas de un profesor ideal de matemticas:
conocer bien la disciplina, tener un buen manejo didctico, ser un formador integral. Tambin
mencionan, en menor medida, ser creativo e innovador, tener intencin investigativa y
preocuparse por la condicin social de sus estudiantes.
Consideran que el programa ofrece una buena formacin disciplinar con docentes de alto bagaje
conceptual y muy buen manejo didctico, donde se dan muchas pautas de cmo ensear
matemticas, favoreciendo la creacin de estrategias para llevar al aula; mencionan subproyectos
-como tecnologa I y II, trabajo de aula y recursos didcticos- que estn encaminados a proveer
herramientas que permitan a los docentes en formacin mejorar las prcticas de aula. Consideran
que esto se puede lograr mediante las prcticas pedaggica investigativas si se utilizan como
enlace para articular los subproyectos de la componente disciplinar con los de la componente
pedaggica y didctica. Reconocen, adems, que han podido entender conceptos como
competencias y estndares. En relacin a los subproyectos y los docentes que los desarrollan,
consideran que metodolgicamente algunos profesores le dan el enfoque investigativo y lo
comparten desde su experiencia; por lo general, stos son los que tienen formacin en educacin
matemtica o los que vienen trabajando continuamente un subproyecto. Manifiestan poseer
1101
algunas fortalezas en lo disciplinar, lo pedaggico y didctico, lo investigativo y en la resolucin de

problemas. Esto lo atribuyen a la buena formacin conceptual de los docentes, su buena relacin
con ellos, su dedicacin al estudio, su gusto por la enseanza, la facilidad para relacionar la
Matemtica con los contextos, de crear situaciones problema contextualizadas, as como por el
buen manejo de teoras de enseanza y aprendizaje de la matemtica escolar por facilitar la
transposicin didctica. Slo un estudiante, en particular, se considera con buena formacin en
investigacin: a travs de las prcticas pedaggicas y los subproyectos del saber pedaggico
encarados.
Asimismo consideran que hay cuestiones por mejorar en el programa LEBEM, la mayora
relacionadas con los procesos administrativos, entre los que mencionan: la falta de articulacin
entre los subproyectos, debilidades en la parte investigativa, la repeticin en los temas entre los
subproyectos tanto de la componente disciplinar como pedaggica y didctica, mientras que otros
que son necesarios e importantes para su formacin quedan por fuera, falta de lineamientos en
los programas de los subproyectos ya que cada uno es desarrollado segn la visin del docente
encargado para ese semestre. Mencionan, adems, que hay una mala ubicacin de los ciclos segn
los cuales se desarrolla el programa, manifestando que esto puede afectar la claridad de cmo se
debe favorecer el conocimiento en los alumnos, cuando no se conjuga el conocimiento disciplinar
y el pedaggico y didctico a travs de las prcticas pedaggica investigativa, comentan que el
problema radica en que en la actualidad no se tiene pleno dominio de lo disciplinar y por el otro
lado se lee y se reflexiona pero todava estas reflexiones no convencen para lograr el cambio que
se quiere en educacin matemtica. Esto lo sustentan argumentando que hay fallas en los
procesos evaluativos, donde ya no se hacen parciales el trabajo es de puros trabajos y
exposiciones. Tambin consideran que se debe hacer una mejor articulacin entre los
subproyectos de la componente disciplinar entre s y entre los de didctica entre s y entre ellos a
travs de la prctica pedaggica investigativa.
Para mejorar esto sugieren una reestructuracin del plan de estudio, perfeccionamiento en el
proceso de seleccin de los docentes que llegan al programa, el anlisis de problemas educativos,
la investigacin en educacin matemtica, el uso de las nuevas tecnologas, el intercambio con
pares a travs de participacin en foros, encuentros y congresos de educacin matemtica y en el
trabajo por competencias. Uno considera que se est cayendo un poco en superficialidades, pues
1102
en apariencia se ve mucha pedagoga que es tomada poco en serio por la mayora de los
estudiantes que slo la consideran de relleno. Otro dice aunque siempre se ha hablado de
articularlos a partir de la prctica pedaggica investigativa, lo cierto es que esta articulacin no se
ve, lo que hacen es repetir temticas entre uno y otro, por ejemplo, subproyectos como la prctica
pedaggica investigativa, prctica docente y trabajo de grado que deberan abordarse
mancomunadamente no lo hacen, dificultando el proceso.
Tambin consideran que les faltan algunas cuestiones importantes para formarse con ese ideal
que describieron, y lo muestran como debilidades: en el trabajo en equipo, en el anlisis de
ambientes escolares, en la realizacin de demostraciones, en trabajo de aula con situaciones
problema, en el dominio de temas fundamentales de la matemtica escolar. Atribuyen las
debilidades a: falta de oportunidad para investigar, sus propios vacos conceptuales, falta de
trabajo en equipo, poca fundamentacin sobre resolucin de problemas, falta de profundidad en
los temas de la componente disciplinar en el LEBEM y escasa solucin de problemas didcticos en
el programa en cuanto a contenidos especficos.
Entre las cuestiones que los futuros docentes consideran indispensables para su formacin es
analizar si el programa de la carrera que se est desarrollando actualmente es el mismo que se
propuso inicialmente para su aprobacin ante el Comit Nacional de Acreditacin (CNA), si se
estn dando las cosas como estn planeadas, porque parece que se propuso una cosa y se est
desarrollando otra. Esto est relacionado tanto con los contenidos de los subproyectos, como con
las prcticas docentes y el trabajo de grado, y lo conveniente de esto en su formacin. En sus
respuestas introdujeron nuevos interrogantes, tales como: Cul debe ser el verdadero rol de un
docente de matemticas, tanto en el aula como fuera de ella? Cul es la labor desempeada por
los docentes asignados para cada subproyecto? Qu competencias matemticas se deben
desarrollar en el futuro docente?
Conclusiones
En relacin a lo que requiere un ideal de profesor de matemticas, las expectativas de los
estudiantes del programa LEBEM son similares a los acuerdos entre las comunidades de
educadores matemticos, es decir, con conocimientos disciplinares, didctico y pedaggico,
1103
investigativo, creativo e innovador e interesado en las condiciones sociales de los estudiantes. Este
hecho permite inferir que, aunque algunos estudiantes se muestran inconformes con el desarrollo
del programa, hay cuestiones bsicas de ste que estn cumpliendo su funcin.
Con respecto a lo que los estudiantes sienten que les est aportando el programa para
aproximarse a lo que consideran como ideal de profesor de matemticas, hay tres tpicos
puntuales a los que hacen referencia: lo disciplinar, lo didctico y el trabajo por competencias.
Muestran preocupacin por el desarrollo de algunos procesos administrativos, en especial la
articulacin entre los subproyectos, as como el no aprovechamiento del potencial de las prcticas
pedaggicas investigativas para articularlos. Esto puede estar generando la preocupacin entre los
estudiantes en relacin con el pensum que se desarrolla, por cuanto se viene presentando
repitencia de los temas tanto en las componentes de pedagoga y didctica, como de la
matemtica como disciplina (Amaya y Sgreccia, 2008).
Resulta llamativo el carcter de relleno que los estudiantes atribuyen a los subproyectos del
contenido pedaggico. Tal expresin pareciera ser un trmino habitual que usan entre ellos,
transmitindose de boca en boca, formando parte de la cultura institucional y constituyndose
en ejemplos de enseanzas implcitas de las que nos habla Jackson (1999).
Para finalizar, cabe observar que si los estudiantes no hubiesen sealado aspectos para mejorar en
la carrera no hubiese implicado la conclusin de que no son necesarias reflexiones en vas de
mejoras, lo cual evidentemente conllevara una visin simplista y descontextualizada en cuanto a
los tiempos actuales de constantes cambios y reformas curriculares. Incluso tal apreciacin de
aparente tranquilidad podra deberse a que se los educ tan acrticos que ni siquiera pueden
cuestionar lo que conocen.
De hecho, consideramos que ninguna formacin, por buena y/o completa que sea, puede hoy en
da formar a un profesional en su totalidad, si pretende ir ms all de una mera enumeracin de
contenidos. Como dice la teora de Darwin Todo est en permanente cambio y es en este
sentido que el conocimiento profesional docente se recrea constantemente, lo que a su vez obliga
a estar haciendo constantes reformas para estar acorde con este mundo cambiante.
1104
Amaya, T. y Sgreccia, N. (2008). La educacin matemtica desde los formadores en formacin.
Actas del Noveno encuentro colombiano de matemtica educativa. Valledupar.
Azcrate, P. (2005). Los procesos de formacin: En busca de estrategias y recursos. Cdiz:
Universidad de Cdiz.
Bromme, R. (1994). Conocimientos profesionales de los profesores. Investigacin y experiencias
didcticas. Bielefeld: Universitat Bielefeld.
Cabo, C. (2006). Pensar y pensarse: un deber para mejorar la prctica. Revista Iberoamericana de
Educacin 39(2). 1-8
Celman, S. (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
Buenos Aires: Paids.
CNA (Consejo Nacional de Acreditacin). (1998). Criterios y procedimientos para la acreditacin
previa de los programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin. Santa F de
Bogot, Colombia.
Flrez, P. (2000). El profesor de matemticas, un profesional reflexivo. Investigacin en el aula de
matemticas. La tarea docente. Madrid: Sntesis.
Garca, G. (2008). Marco de la licenciatura en educacin bsica con nfasis en matemticas.
Extrado el 26 de Junio de 2009 desde
http://web.icfes.gov.co/web/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=730
Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas
docentes. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4(2), 129-159.
Gmez, P. (2006). Anlisis didctico en la formacin inicial de profesores de matemticas de
secundaria. Actas del X Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin
Matemtica. Huesca.
Gmez, P. (2008). Diversidad en la formacin de profesores de matemticas: en la bsqueda de un
ncleo comn. Revista EMA: Investigacin e Innovacin en Educacin Matemtica 10(1).
1105
ICFES (Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior). (2009). Exmenes de

calidad de la educacin superior en licenciatura en educacin bsica con nfasis en matemticas:
gua
de
orientacin.
Extrado
el
19
de
Marzo
de
2010
desde
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-09089_recurso_1.pdf
Jackson, P. (1999). Enseanzas Implcitas. Buenos Aires: Amorrortu.
Lupiez, J. y Rico, L. (2008). Anlisis didctico y formacin inicial de profesores: competencias y
capacidades en el aprendizaje de los escolares. Revista de Investigacin en Didctica de la
Matemtica 3(1), 35-48.
Robert, A. y Pouyanne, N. (2005). Formar formadores de maestros de matemticas de educacin
media. Por qu y cmo? Revista Educacin Matemtica 17(2), 35-58.
Sgreccia, N., Amaya, T. y Massa, M. (2009). Educadores matemticos. Recuerdos sobre su
formacin inicial y vivencias actuales en relacin a didctica de la geometra. Memorias del VI
Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, Puerto Mont.
Villella, J. (2001). Uno, dos, tres... Geometra otra vez. De la intuicin al conocimiento formal en la
EGB. Buenos Aires: Aique.
1106
LA ENSEANZA DE LA PROBABILIDAD EN EL AULA: IDEAS FUNDAMENTALES COMO

BASE DE UN PENSAMIENTO PROBABILSTICO EN DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Mara Teresa Carballo Riva Palacio; Ana Mara Ojeda Salazar
DME, Cinvestav del IPN
carivpa@yahoo.com.mx; amojeda@cinvestav.mx
probabilidad y estadstica
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. El presente documento reporta los resultados de un estudio dirigido realizado con
docentes sobre estrategias y experiencias de enseanza de estocsticos en primaria, con base
a once sesiones de investigacin para estudiar y reconocer los elementos de estocsticos
implicados en la propuesta institucional, y algunas maneras en que la docencia los lleva al
aula. Advirtiendo las nociones e ideas que sobre probabilidad y azar refieren los profesores al
poner en juego los contenidos del eje La prediccin y el azar del Plan y programas de estudio
(Secretara de Educacin Pblica [SEP], 1993) y las sugerencias dadas en guas y libros de texto
para su planteamiento y comprensin de sus elementos constitutivos en la propuesta de
enseanza.
Palabras clave: estocsticos; epistemologa; docencia; primaria
Introduccin
El estudio parti del reconocimiento del perfil del docente en cuanto a su propuesta de enseanza
de los contenidos programticos asignados al eje de La prediccin y el azar de la propuesta
institucional (Secretara de Educacin Pblica [SEP], 1993) y a los argumentos otorgados a los
trminos: azar, aleatorio, probabilidad, posibilidad, en los que se hallaron sesgos del pensamiento
para referirse a ellos como: indiferenciacin entre lo aleatorio y lo determinista; su enjuiciamiento
de las actividades propuestas en este eje temtico como de pasatiempo y recreacin, y del
alumno como incapaz de estudiar estos contenidos programticos, entre otros. La informacin
sugiri la necesidad de investigar sobre la experiencia directa del docente en el aula, despus de
las de estudio dirigido, en cuanto a cmo interpretan la propuesta institucional en acciones
deliberadas de su enseanza en diferentes escuelas del Distrito Federal, en las modalidades de
escuela regular pblica y de educacin especial privada, a fin de confrontar si el perfil de
formacin les permita dar respuestas basadas en un pensamiento probabilstico cuando el azar
interviene.
1107
Referentes sobre la constitucin de la idea de azar

De acuerdo al estudio epistemolgico La gnesis de la idea de azar en el nio (Piaget & Inhelder,
1951), el proceso intelectual del individuo para la constitucin de la idea de azar parte de la
diferenciacin entre lo imprevisto y lo imprevisible; lo imprevisto proviene de la incertidumbre,
como incomprensin de lo posible a falta de un sistema operatorio que d cuenta de l. Lo
imprevisible resulta de la distincin entre lo observado y lo necesario, por medio de operaciones
de clasificacin y seriacin que permiten describir y ordenar las cualidades y propiedades de lo
indeterminado, al advertir las disyunciones concretas que implican lo posible de un cierto
resultado en relacin a otros.
El ordenamiento de estas cualidades se rige por la propiedad de transitividad, en la cual el sujeto
establece relaciones entre los elementos que tienen diferencias en algn aspecto para ordenar
esas diferencias al relacionar un elemento de la serie con el siguiente, y ste con el posterior, de
tal manera que se puede deducir la relacin entre el primer y el ltimo elemento de esa serie.
Concerniente a la reciprocidad, se considera a cada elemento, salvo el primero y el ltimo de una
serie ordenada de manera creciente o decreciente, como menor que el anterior y mayor que el
siguiente. Esto es, partiendo de las relaciones de inclusin y pertenencia, relativas a la clasificacin,
puede comprender que un elemento x puede estar en cualquiera de los agrupamientos aditivos
que conforman un todo B, esto es, B = A + A, an de manera inversa A = B A y A = B A, pero
para que identifique que B est en A o en A, y la consecuente indeterminacin, es necesario que
establezca la relacin de disyuncin concreta entre estos elementos, distinguiendo, as, lo posible y
lo necesario, es decir, comprender que si x est en B, puede estar en A o en A ( Piaget, Inhelder
1951, pp. 217, 218). Se desarrolla, entonces, una lgica de clases, porque se renen las cualidades
de los objetos o de los conjuntos en clases o subclases para relacionarlos entre ellos, al
combinarlos, segn sus diferentes caractersticas bajo una lgica de relaciones.
Las operaciones lgicas resultan espontneas cuando se trata de elaborar la comprensin de
situaciones determinadas o lgico causales, pero no cuando se trata de situaciones
indeterminadas o aleatorias, es decir, el sujeto comprende de manera natural que a una causa
corresponde un solo resultado, pero no que a una causa pueden corresponder dos o ms posibles
resultados y que esos resultados posibles tambin se pueden clasificar y ordenar por medio de
operaciones de combinatoria. Los autores sealan que para constituir la idea de lo fortuito o de
1108
mezcla aleatoria es necesaria la reversibilidad de las operaciones lgicas, a fin de contar con lo
necesario para advertir la irreversibilidad de lo aleatorio, pues dado que las situaciones aleatorias
se hacen evidentes en el terreno de lo real, la prediccin de algn posible resultado requiere la
advertencia de la irreversibilidad del azar y del desarrollo de estructuras deductivas que den
cuenta de lo posible: con la constitucin del azar lgico aritmtico, el sujeto puede comprender el
azar fsico (Piaget, Inhelder 1951, p. 205) y establecer un juicio de probabilidad. As, la falta de
estructuras lgicas, de conjunciones y disyunciones, primero concretas y luego abstractas, para
ordenar los posibles en una relacin parte}}

combinatoria, pues la ausencia de operaciones lgicas trae como consecuencia la falta de una
sntesis entre el azar y los mecanismos operatorios en forma de un sistema de composicin
probabilstica (Piaget, Inhelder, 1951, p. 209). Este ordenamiento, primero del enlistado de los
posibles resultados, luego de sus relaciones parte
}
inequiprobables y, posteriormente, del desarrollo de operaciones de proporcionalidad para
identificar esas relaciones con grandes nmeros, es un proceso que puede darse de manera simple
en nios pequeos, incluso de edades a 612 aos. Para ello, segn Fischbein (1975), se parte de
un pensamiento intuitivo primario que se puede ver asistido por una enseanza de estocsticos
desde los 4 5 aos de edad. Esta asistencia toma el papel de andamiaje que tiene la intuicin
para la constitucin de nuevas adquisiciones cognitivas; y asume el papel que juega la enseanza
en el desarrollo de intuiciones secundarias correctas, que apunten hacia un desarrollo del
pensamiento de lo probable, bajo un currculum apropiado al aprendizaje de la probabilidad que
considere un sustrato intuitivo primario en la formacin de nuevas intuiciones (Fischbein, 1975,
p. 131). Este andamiaje intuitivo secundario deber constituirse con base en ideas fundamentales
que, segn Heitele (1975), orienten su formacin bajo un currculo en espiral, a fin de desarrollar y
superar, progresivamente, intuiciones primarias basadas en explicaciones mgicas o relativas a
la suerte, y que consideren situaciones de anlisis probabilstico en la enseanza para advertir
que la probabilidad se mide en el intervalo 0-1, con base en el inventario del espacio muestral
(formalmente, el V - campo de probabilidades) e identificando las relaciones aditivas o
multiplicativas entre sus elementos, con base en el desarrollo de operaciones de combinatoria
para posibilitar el ordenamiento cuantitativo de los posibles resultados en sus relaciones de
equidistribucin. La constitucin de la idea de independencia entre los eventos, la idea de muestra,
de variable estocstica y su simetra estocstica en relacin a la ley de los grandes nmeros, con
1109
base en un modelo de urnas y simulacin que acerque al sujeto a la comprensin de una

situacin aleatoria especfica (Heitele, 1975, pp. 198-199). La puesta en el aula de este currculum
en espiral requiere de un profesor con una formacin slida en estocsticos. Al respecto,
Steinbring (1991) analiza el papel de su enseanza en cuanto a la relacin entre la naturaleza
epistemolgica del conocimiento matemtico y su significado socialmente constituido en la
interaccin en el aula; afirma que la constitucin progresiva del conocimiento estocstico requiere
de la observancia del tringulo epistemolgico (ver Figura 1), es decir, la constitucin del concepto
resulta de un balance en la relacin entre los tres vrtices, por ejemplo, al observar
sistemticamente la frecuencia relativa de una secuencia de eventos, como la manera natural del
pensamiento de registrar los datos, luego, de organizar los resultados en una relacin parte}
y parte}

variable aleatoria y las frecuencias relativas de sus valores posibles.
Figura 1. Forma relacional en la constitucin del conocimiento, en particular,

del concepto de probabilidad, segn Steinbring (1991, p. 507).
Segn el autor, la comprensin social comn y el desarrollo del conocimiento requieren la

estructura [de] retroalimentacin interactiva explcita para verificar, mejorar y modificar la
comprensin que uno tiene de los conceptos matemticos (Steinbring, 1991, p. 519).
Proceso de investigacin para el estudio

Con carcter cualitativo (Eisner, 1998, p. 52), el objetivo de la investigacin fue identificar los
elementos de probabilidad y de azar que requiere la docencia para orientar su enseanza hacia la
formacin de modelos explicativos sobre el pensamiento de lo posible (Piaget, Inhelder, 1951).
El estudio estuvo constituido en tres fases: la primera, documental, examin la propuesta
institucional (SEP, 1993); la segunda, la que ocupa la redaccin de este documento, consisti en
indagaciones en estudio dirigido a docentes sobre estrategias y experiencias de enseanza de
1110
estocsticos en primaria, con base a once sesiones de investigacin destinadas a estudiar y a

reconocer los elementos de estocsticos implicados en la propuesta institucional (vila, A.,
Balbuena, H., Bollas, P., Castrejn, J. 1997; 2000 Matemticas. Tercero y Cuarto grado. Mxico:
SEP), y algunas de las maneras en que la docencia los lleva al aula. La tercera fase tuvo en foco la
enseanza en el aula de contenidos de estocsticos planteados en los libros de texto respectivos a
cada grado escolar vila, A., Balbuena, H., Bollas, P., Castrejn, J. (1997; 2000). Matemticas.
Tercer y Cuarto grado. Mxico: SEP, en condiciones reales de enseanza.
Espacios metodolgicos
La funcin metodolgica del estudio dirigido se bas en la interaccin entre investigador y
docente, a fin de estudiar cmo se ponen en juego las ideas de azar y de probabilidad en el aula
del segundo ciclo escolar primario y observar, de manera directa, los cambios en las ideas de
probabilidad y de azar manifestadas tanto en estas sesiones, como en las de su enseanza en el
aula. Esta interaccin permiti precisar lo necesario para comprender progresivamente los
elementos de formacin ausentes al interpretar y poner en juego las lecciones del libro de texto
para su enseanza. Las carencias en la formacin incidieron en el diseo, estructura y nmero de
estas sesiones. Los espacios de interaccin indagatoria se realizaron en sesiones de Consejo
Tcnico en tres escuelas primarias regulares oficiales y una escuela de educacin especial privada,
as como en un curso de verano realizado en el Departamento de Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN.
Criterios de anlisis
La perspectiva terica permiti examinar la propuesta institucional y la informacin recopilada en
sesiones de aula y de estudio dirigido, bajo cinco criterios de anlisis, a saber: ideas fundamentales
de estocsticos (Heitele, 1975); la distincin de stas de otros conceptos matemticos, tales como
el de nmero y el producto cartesiano; recursos semiticos grficos para organizar y tratar los
datos, como smbolos matemticos, figuras, diagramas y grficas, lengua natural escrita
(Fischbein, 1975; Steinbring, 1991); trminos empleados en referencia a estocsticos (Steinbring,
1111
1991); y la estrategia de presentacin en la propuesta institucional o de enseanza en estudio

dirigido y aula (Heitele, 1975).
Instrumentos utilizados
Con base en un enfoque cualitativo (Eisner, 1998), se acometi la tarea del acopio de datos
mediante guiones de observacin. La informacin recopilada en cada uno de los escenarios fue
producto de guiones especficos, de acuerdo a lo indicado por los elementos tericos en la seccin
2:
Guin, segn los criterios de anlisis (ver 3.2), para examinar la propuesta institucional.
Guin para el planteamiento y desarrollo del estudio dirigido a docentes, regido por los
resultados del anlisis de la propuesta institucional.
Guin para la indagacin en el aula, dictado por los resultados de sesiones de estudio
dirigido y del anlisis del eje La prediccin y el azar, en los programas de estudio y en las
lecciones correspondientes de los libros de texto (Carballo, 2004).
Tcnicas. En todas las sesiones de interaccin indagatoria en el aula y de estudio dirigido, se

recurri a la video grabacin para el registro de datos, ya que esta tcnica permite sus revisiones
recurrentes y la transcripcin de pasajes especficos video grabados proporcion anclajes para el
anlisis de la informacin vertida en dilogos y sus referentes (Carballo, 2004).
La probabilidad y el azar en sesiones de estudio dirigido

Se constat una indiferenciacin entre lo posible, lo necesario y lo real, ya que no se distingui
entre el azar fsico y el lgico matemtico (Piaget, Inhelder, 1951). Fueron recurrentes efectos de
recencia (Fischbein, 1975a) y argumentos referidos a la suerte, magia, adivinanza, lo que no
se sabe, lo incierto, inseguro, que expresan la indiferenciacin entre la necesidad deductiva
y la posibilidad (Piaget, Inhelder, 1951, p.200). Esta indiferenciacin orient hacia una propensin
al uso del nmero para clculos, pero sin advertir la necesidad de describir ni enlistar el espacio
muestra correspondiente, con base en relaciones de combinatoria (Heitele, 1975), como es el caso
para el lanzamiento de dos dados ordinarios en el que reiteradamente se presentaron juicios de
1112
probabilidad basados nicamente en uniones aditivas, con la advertencia de doce posibles

resultados y no de treinta y seis.
La docencia y la idea de azar

En este escenario fueron motivo de estudio las revelaciones sobre las idea de azar y de
probabilidad dadas por los docentes. Se plantearon diferentes situaciones para identificar
argumentaciones que aludieran al azar; por ejemplo, explicaciones que implicaran el uso de
trminos como posibilidad y probable o no probable algo que no es seguro, con algo
incierto, pero ni en un caso ni en otro se pudo evidenciar una distincin clara entre lo necesario y
lo posible. El uso de trminos o expresiones como inseguro, no se puede controlar o
incierto, reflejan la advertencia de cierta indeterminacin, pero no se podra asegurar la
comprensin de la irreversibilidad en la ruptura del orden de una situacin aleatoria, sino slo de
lo imprevisto en los resultados. La distincin entre lo posible, lo necesario y lo real no se evidencia,
debido a la determinacin operatoria con lo real, dado que no hay diferenciacin entre la nocin
de probabilidad y el simple conocimiento de lo fortuito o indeterminable (Piaget, 1982, p. 11).
La docencia y las ideas fundamentales de estocsticos: algunas consideraciones

La revisin de la primera leccin del eje La prediccin y el azar para tercer grado, con profesores
de escuela regular, evidenci la interpretacin que se hace de los contenidos planteados en ella,
advirtindose la no diferenciacin entre la situacin determinista, de la indeterminista; la
dificultad para clasificar y ordenar las diferencias entre los posibles resultados al lanzar un dado
ordinario y al lanzar dos dados de manera simultnea; confundir el algoritmo planteado al final de
esta leccin como la parte que formaliza ambas situaciones, y no como una confrontacin con la
idea de azar. El uso indistinto del trmino adivina provoc confusin al referirlo a una situacin de
azar, pues al interpretarlo no se logr distinguir entre magia, suerte y azar. Se examin el
espacio muestra asociado al lanzamiento de dos dados (propuesto en la segunda parte de esta
leccin), con el fin de que identificaran, para distintos eventos, las proporciones entre sus posibles
resultados y advirtieran su distribucin, con base en el trazo del diagrama de rbol para identificar
1113
el espacio muestra correspondiente, pero como se observa en la Figura 2, los profesores se vieron
imposibilitados a trazarlo.
Figura 2. Trazo del diagrama de rbol para obtener el total de posibles, al lanzar dos dados ordinarios.
El nivel de complejidad manifestado se debi a que no estn constituidas nociones de transitividad

que ordenen las relaciones de los elementos de los conjuntos en juego, para que con base en
estos principios organizativos se constituyan operaciones de combinatoria para identificar el total
de posibles resultados. Esta manifestacin incipiente determina la imposibilidad para identificar la
idea de medida de probabilidad, espacio muestra y suma de probabilidades. Para los arreglos
resultantes de la organizacin de los posibles resultados se identific la equidistribucin de cada
par posible, pero al distinguir el mximo de probabilidad para la suma siete, se evidenciaron
algunas dificultades respecto a la comprensin de la equidistribucin de los posibles resultados,
pues la distribucin simtrica de las probabilidades de las sumas se confundi con la
equiprobabilidad de las distintas parejas. A partir del reconocimiento del espacio muestra, de
identificar las combinaciones posibles mediante el establecimiento de relaciones multiplicativas
entre los espacios muestra respectivos, y de la probabilidad correspondiente a cada combinacin
para constatar que la suma de las probabilidades es igual a 1, al lanzar dos dados, se les propuso
otra situacin, como el clculo de probabilidad para obtener a lo ms dos soles en diez volados.
Algunas maneras para dar respuesta fueron: establecer la fraccin 2/10 como la probabilidad de
dos soles en diez volados, al poner en juego relaciones aditivas y no multiplicativas Otro docente
aludi a la simetra de los eventos para sealar que era la misma probabilidad de ocurrencia para
soles o para guilas, pues corresponda para el guila y para el sol, pero no lo
relacion con la probabilidad de obtener dos soles en dos volados. Finalmente, otro docente logr
la identificacin de los posibles resultados al construir el diagrama de rbol correspondiente, pero
slo lo traz para 136 posibilidades, pues advirti el comportamiento de la situacin en juego,
determinando la probabilidad de obtener dos soles en diez volados, con base en un clculo
1114
abstracto. Sin embargo, pas inadvertido lo incompleto del espacio muestra, pues los eventos de
ninguna guila y ningn sol no se consideraron.
Resultados del estudio dirigido

Se constat que los aspectos de diferenciacin entre situaciones deterministas y aleatorias, de lo
ms probable, menos probable e igualmente probable, con situaciones inequiprobables y
equiprobables, se manifiestan de manera insuficiente, dadas las experiencias propuestas para
avizorar la relacin entre casos favorables y el total de casos posibles, pues los elementos
combinatorios y las nociones de proporcionalidad utilizadas para esta advertencia no estn
constituidas ni las relaciones de proporcionalidad se identifican, por lo que los juicios de
probabilidad slo estn basados en relaciones aditivas y no multiplicativas (Piaget, Inhelder,
1951, p. 216). La equivalencia entre fracciones fue una dificultad para decidir de cul urna era ms
probable extraer una canica, y favoreci la expresin decimal y el uso de porcentajes para
interpretar las proporciones de canicas en cada urna. Se manifest la inconsistencia en la relacin
entre los tres vrtices del tringulo epistemolgico del conocimiento, en particular la
desvinculacin entre objeto y signo (Steinbring, 1991), dando prioridad al signo, sin la respectiva
comprensin del objeto, al no tener constituidas ideas fundamentales como guas en la
constitucin de la idea de azar, pues se carece de sistemas operatorios que conduzcan a la
formacin de modelos explicativos relativos al azar desde lo deducible, es decir, con base en su
comprensin probabilstica (Heitele, 1975). As mismo, se manifestaron efectos de recencia
negativa o positiva al efectuar extracciones sin reemplazo y anticipar el siguiente resultado
(Fischbein, 1975, p. 123), sin poder consolidar, al menos, un andamiaje intuitivo secundario que
orientara hacia la constitucin de un pensamiento probabilstico, basado en la formacin de ideas
fundamentales (Heitele, 1975) para su enseanza.
vila, A., Balbuena, H., Bollas, P., Castrejn, J. (1997; 2000). Matemticas. Tercer grado.
Mxico: SEP.
1115
vila, A., Balbuena, H., Bollas, P. (1994; 1997). Matemticas. Cuarto grado. Mxico: SEP.
Carballo, M. T. (2004). Estocsticos en el segundo ciclo de la educacin primaria: Determinismo y
azar. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav, IPN.
Eisner, E. (1998). El ojo Ilustrado. Barcelona: Paids.
Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Netherlands: Reidel
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
in Mathematics 6, 187-205. Netherlands: Reidel
Piaget, J. Inhelder, B. (1951). La Gnese de lide de Hasard Chez lEnfant. Paris : PUF
Piaget, J. (1982). Le possible et le ncessaire. Vol. 2. Paris: PUF
SEP (1993). Plan y Programas de Estudio. Educacin Primaria. Mxico.
Steinbring, H. (1991). The Concept of Chance in Everyday Teaching: Aspects of a Social
Epistemology of Mathematical Knowledge. Educational Studies in Mathematics 22.
1116
SIGNIFICADOS INSTITUCIONALES DE REFERENCIA, PLANEADOS E IMPLEMENTADOS DE

OPTIMIZACIN EN UN CURSO DE CLCULO PARA ESTUDIANTES DE INGENIERA
Ramiro vila Godoy, J. Alvaro Encinas Bringas, Ruth E. Rivera Castelln, Vctor Amaro Hernndez
Universidad de Sonora
Mxico
Universidad Autnoma de Baja California
aencinasb1834@gmail.com, aencinasb@uabc.mx
Nivel:
Superior
Resumen. Se presenta parte de una investigacin sobre la comprensin y competencia (Font,

2007; Godino, 2002) que estudiantes de ingeniera muestran al abordar problemas de
optimizacin (Malaspina, 2007). Se basa en la Teora Ontosemitica de la Cognicin e
Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007). El objetivo del presente trabajo es
estudiar la relacin entre los significados institucionales de referencia, planeados e
implementados del objeto matemtico optimizacin en un curso de clculo para ingeniera.
Para ello se analiz (Font y Godino, 2006) el libro de texto (Leithold, 1998) utilizado por un
docente. Este profesor, fue interrogado sobre la planeacin de su clase, mediante un
cuestionario y entrevista aclaratoria posterior. Finalmente, se grab en el aula, su actividad
como docente. El estudio mostr una fuerte influencia del texto en la planeacin y ejecucin
de la prctica del profesor.
Palabras clave: significados institucionales, significados de referencia, significados
implementados
Introduccin
El presente documento refiere sobre una parte de la investigacin denominada Comprensin y
competencia sobre optimizacin en estudiantes de ingeniera. En ella se pretende describir y
explicar la relacin que existe entre la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos y
procedimientos que se utilizan en la resolucin de problemas (rutinarios) de optimizacin y su
competencia (eficacia) en el abordaje y resolucin de problemas ms complejos (no rutinarios) del
mismo tema.
El sustento de la investigacin es la Teora Ontolgica Semitica de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (Godino y Batanero, 1994; Godino, 2002; y Godino, Batanero y Font, 2007). Este
enfoque pretende explicar la relacin del conocimiento matemtico con su instruccin. Considera
que un Objeto Matemtico (OM) (Institucional o personal) es un emergente del sistema de
prcticas (sociales o personales) asociadas a un campo de problemas. El Significado Institucional
(SI) o el Significado Personal (SP) de un OM corresponde al sistema de prcticas discursivas u
1117
operatorias asociadas al campo de problemas. El SI se puede descomponer en de referencia,

planeado e implementado. Mientras los SP, en globales, declarados y logrados.
Los SI de referencia, se pueden encontrar en los documentos curriculares y en libros de texto y en
sujetos tales como el profesor, el coordinador de rea, autoridades, etc. El SI planeado es lo
pretendido por el profesor para su clase y el SI implementado es lo realmente efectuado en ella.
Los OM se clasifican en: Lenguaje, Problemas, Conceptos, Procedimientos, Proposiciones y
Argumentos. (Godino y Batanero, 1994; Godino et al.2007).
Godino, Contreras y Font (2006) han construido nociones tericas para el anlisis del proceso de la
instruccin matemtica, modelndola en base a seis configuraciones y trayectorias: epistmica,
docente, discente, mediacional, cognitiva y emocional. La nocin de idoneidad didctica de un
proceso de estudio busca valorar las distintas trayectorias implementadas del mismo en contraste
con un proceso potencial.
En este trabajo se estudia la relacin que existe entre los significados institucionales de referencia
en un libro de texto, planeados e implementados por un profesor relativos al objeto matemtico
optimizacin en un curso de Clculo para estudiantes de ingeniera.
Materiales y mtodos
El mtodo utilizado en la toma de datos para alcanzar el objetivo planteado, fue primeramente
seleccionar a un profesor de Clculo representativo de las prcticas docentes en matemticas en
la Facultad de Ingeniera Unidad Mexicali de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC), y
que estuviera de acuerdo en participar en la investigacin. El profesor H, acept y contest un
cuestionario previamente elaborado sobre su actividad de planeacin con preguntas
tanto
cerradas como abiertas y posteriormente se le entrevist para la aclaracin de dudas sobre

algunas de sus respuestas (SI planeados). El profesor H utiliza como libro de texto El Clculo de
Louis Leithold (1998), el cual fue sometido a un anlisis de tipo semitico (Font y Godino, 2006)
que corresponde a un (SI) de referencia. La actividad instruccional en el aula del tema de
optimizacin fue grabada en video
y transcrita para su anlisis
(SI implementados).
Posteriormente se compararon los tres tipos de significados.
1118
El cuestionario
El propsito de este cuestionario es el de identificar los significados pretendidos o planeados por
el profesor H para su clase de optimizacin. Consta de seis partes con un total de 50 reactivos. Hay
preguntas de opcin SI o No, solicitando que toda respuesta fuera argumentada. Otras, son de
respuesta abierta. Los componentes son:
Datos del profesor: preguntas que indagan sobre la escolaridad y experiencia docente.
Planeacin de la clase: cuestionamientos sobre la planeacin semestral, temtica y diaria

de la clase, y sobre los elementos en los que se basan sus decisiones.
El contenido de la materia: Se pretende conocer la concepcin del docente sobre el

contenido, para de all elaborar posibles explicaciones en sus decisiones de planeacin.
El libro de texto: las preguntas buscan encontrar el motivo de la seleccin del autor tanto
de temas como problemas o ejercicios.
La enseanza y aprendizaje de la matemtica: El objetivo de las preguntas es hurgar en los

significados del profesor sobre la enseanza y aprendizaje (creencias y concepciones).
El libro de texto
El libro de texto utilizado por el profesor H se denomina El Clculo de Louis Leithold, sptima
edicin, 1998, conocido por EC7. Se revis su contenido genrico, su prlogo, la secuencia de
temas y su discurso explicativo. Se analizaron las secciones correspondientes a optimizacin
mediante la tipologa de la teora onto-semitica de los objetos matemticos.
2.3 La clase
Se grabaron en video las sesiones de clase en el aula del profesor H y sus 35 alumnos sobre el
tema de optimizacin. Posteriormente, se transcribi la grabacin y se analiz considerndose la
nocin de trayectoria epistmica, docente y la idoneidad del proceso. Finalmente se compararon
los datos obtenidos de las tres fuentes.
1119
Resultados
Respuestas al cuestionario
El profesor H tiene 34 aos de experiencia docente y ha impartido Clculo durante 30 semestres.
Cuenta con una licenciatura y una maestra en ingeniera. Es profesor de tiempo completo. Planea
su clase semestralmente basndose en la carta descriptiva del curso, en el libro de texto y en
preparaciones de clases anteriores. En menor medida, aportes de colegas, academia y coordinador
de rea. Usa la computadora e internet para planear su clase y darle seguimiento. La percepcin
que tiene el profesor es que finalmente l decide que y como impartir su clase.
Las respuestas al cuestionario fueron organizadas en trminos de los seis tipos de objetos
matemticos mencionados anteriormente. Por razones de espacio slo se transcriben algunas
respuestas particularmente en situaciones problemticas.
P: Cmo selecciona del texto los ejemplos de problemas a usar en clase?
R: Pues los que parezcan mas accesibles al estudiante, que los puedan entender, que los puedan
visualizar, para que mas fcil se le quede grabadola aplicacin del conocimiento
P: Los problemas, ya sea ilustrativos o comunes que presenta el libro, Son los adecuados?
R: Si, yo creo que es una de las fortalezas del libro no? los problemas propuestos que son para que
el alumno los desarrolle son una muy buena cantidad, y diversos es lo mas importante del libro
P: Respecto al manejo de teoremas y argumentos, acostumbra a demostrar
propuestos por Leithold?
los teoremas
R: No, las demostraciones las evito porque el trabajo est orientado hacia lo que es el trabajo de
ingenieraentonces lo que ms me interesa a mi, yo como soy ingeniero es el que los muchachos
entiendan el concepto y sobre todo entiendan como lo van a aplicar en problemas de la vida real
P: Por qu seleccion el libro de Leithold respecto a los otros textos?
R: Por qu tiene una muy buena variedad de problemas y estn seleccionados de tal manera que
van aumentando el grado de dificultad de los problemas lo que es bueno para el estudiante
P. Para Usted qu son las matemticas?
R: Son herramientas que se utilizan para ayudar a la solucin de problemas de la vida real.
El libro de texto
Las explicaciones, los abundantes ejemplos desarrollados as como la gran variedad de ejercicios,
continan siendo las caractersticas distintivas del texto. Leithold escribe que esto es lo que lo
1120
distingue respecto a otros textos. Afirma que entre la sexta y la presente edicin ha habido como
nunca cambios tanto en la irrupcin en el uso de la tecnologa como la aparicin del movimiento
de la reforma del clculo. Para esta ltima edicin, se gua con siete puntos, se rescatan tres de
ellos: Punto 1. La tecnologa debe incorporarse para mejorar la enseanza y el aprendizaje del
Clculo, no para reemplazar las matemticas o restar importancia a los temas tericos. Punto 2.
Las definiciones y teoremas deben establecerse formalmente, no informalmente. Punto 6. Debe
darse importancia a los modelos matemticos de las aplicaciones de la vida real.
En el punto uno, el autor declara que las matemticas corresponden a lo analtico-algebraico. En el
dos, define lo que para l es verdaderamente importante: definiciones y teoremas y el formalismo.
En el sexto asegura que en su libro se da importancia a la modelacin matemtica de la vida real,
aunque a lo largo del texto no se aprecia haberlo logrado.
Despus de revisar el prlogo, en la primera pgina del texto y que marca el inicio del tema de
funciones, le dedica el autor un prrafo de 10 renglones para presentar el concepto de funcin,
no se presenta ninguna situacin problemtica introductoria pasando directamente a su
definicin. Mostrando con ello su inters por lo estrictamente matemtico.
Al inicio del tema de mximos y mnimos, seccin 3.1 el autor hace una introduccin de un prrafo
de cinco renglones antes de entrar a la definicin del concepto mostrando la secuencia que se
observa a lo largo de todo el texto: Definicin del concepto

ilustrativo

La seccin 3.2 estudia las aplicaciones de mximos y mnimos a problemas con enunciado. Al
inicio L. Leithold escribe Ahora se aplicar el teorema del valor extremo a problemas en los que la
solucin es un extremo absoluto de una funcin en un intervalo cerrado. El autor escribe que un
teorema se emplea para resolver ejemplos de aplicaciones en este caso de extremos absolutos.
Los llamados ejemplos ilustrativos son realizados en un tono descriptivo mientras que los ejemplos
son lo que normalmente se llaman ejercicios.
En las secciones correspondientes a optimizacin en el texto se encontraron los siguientes tipos de
problemas: Seccin 3.1: Problemas en un ambiente algebraico- grfico en contexto matemtico
sobre determinacin de extremos absolutos y relativos. Seccin 3.2: Problemas en contextos
1121
evocados de aplicacin extra-matemticos sobre determinacin de extremos absolutos:

problemas de volumen de cuerpos, distancias o reas mnimas y ganancias.
Seccin 3.2 y final del captulo: Se encuentran algunos problemas propuestos de contexto evocado
de tipo de consolidacin-ms complejos que los problemas de aplicacin.
Por otra parte no se encontr algn problema escolar de contexto evocado de introduccin y
tampoco se detect ningn problema en contexto real.
Ejecucin de la prctica docente

De la trascripcin de la clase de Clculo sobre extremos, se puede observar un desempeo
centrado en la actuacin del docente, no encontrndose a lo largo de todas las sesiones de clase
de optimizacin ninguna situacin problemtica evocada introductoria ni de contexto real sobre el
tema.
En la siguiente tabla 1 se concentra una descripcin de la clase organizada por la clasificacin de
los objetos matemticos propuesta en Godino et al. (2007) particularmente en lo referente a lo
epistmico, correspondiente al grado de representatividad de los SI implementados, respecto a los
de referencia.
Componentes
Sits-problema
Lenguaje
Definiciones
Proposiciones
Procedimientos
Argumentos
Descriptores
Predominio de problemas evocados de aplicacin
Ninguno de problemas de introduccin
Ninguno de problemas de consolidacin o de la vida real
Uso de expresiones verbales, graficas, simblicas
Escasa actividad de traduccin y conversin entre ellos
Nivel adecuado de lenguaje al estudiante
Las definiciones y procedimientos no son claramente enunciados y

precisados
Escaso uso de explicaciones y comprobaciones
No demuestra teoremas, solo ilustra algunos

Tabla 1. Componente epistmico de la clase.
1122
Discusin
El profesor planea e imparte su clase primordialmente con la carta descriptiva de la materia y su
libro de texto. Su prctica docente es de corte formal, primeramente define el concepto y lo
ilustra, no creyendo necesario inducirlo mediante una situacin-problemtica. En este aspecto su
actividad docente sigue un orden semejante al libro de texto. Posteriormente presenta teoremas
pero sin demostrarlos, argumentando que son estudiantes de ingeniera y que lo importante es
resolver problemas de la vida real. Pero en la ejecucin de la clase estos problemas de contexto
real no son considerados.
En su planeacin y ejecucin selecciona los ejercicios sencillos o fciles pretendiendo con ello
simplificar la actividad de enseanza.
Los problemas con enunciado en lenguaje natural, solamente son ledos y trata de ensearles a
traducir.
El autor del libro de texto, en el prlogo menciona en diversos puntos lo que para l son las
matemticas: definiciones y teoremas. Siendo congruente le asigna gran importancia a la
presentacin de teoremas y su demostracin. La representacin analtica es la nica valedera
cuando lo declara en este mismo prlogo. Las otras representaciones graficas y numricas estn a
su creencia en un status inferior a lo analtico. Su secuencia de enseanza est basada en la
cadena concepto-teorema-ejemplo prestando escasa atencin a la problemtica real lo cual
obedece a su concepcin formalista de la matemtica. El profesor planea y desarrolla en clase un
proceso similar. El objetivo del autor del texto es aplicar teoremas en resolucin de problemas,
misma actitud del profesor.
Al contrastar lo encontrado en el libro de texto con la planeacin y ejecucin de la clase se puede
observar la fuerte influencia de la concepcin sobre la matemtica y su forma de enseanza sobre
el profesor usuario de ese libro. Particularmente en la secuencia de enseanza del contenido, en la
asignacin relativa de importancia de problemas, conceptos, teoremas, procedimientos y el status
inferior del trabajo grfico y numrico.
La tendencia mundial a ensear considerando problemas de la vida real no es fomentada por las
prcticas del profesor ni por el libro de texto (OECD, 2003; Rico, 2006; Font, 2007).
1123
Reflexiones
Para este ejercicio se ha exhibido la influencia determinante del libro de texto en la planeacin y
en la ejecucin de la prctica docente de un profesor de clculo de la Facultad de Ingeniera de la
UABC. Esto sugiere dos recomendaciones a esta institucin escolar en la pretensin de mejorar
los resultados del aprendizaje de las matemticas en sus estudiantes:
Por una parte la seleccin y elaboracin de materiales consistentes con las tendencias de
la enseanza centradas en la resolucin de problemas y,
Por otra, la formacin, capacitacin y actualizacin de sus profesores.
Font, V. (2007). Comprensin y contexto: una mirada desde la didctica de las matemticas. La
Gaceta de la RSME, 10(2), 419-434.
Font, V. y Godino, J.D. (2006). La nocin de configuracin epistmica como herramienta de anlisis
de textos matemticos. Educao Matematica Pesquisa, 8(1), 67-98.
Godino, J.D. (2002). Perspectiva semitica de la competencia y comprensin matemtica. La
Matematica e la sua didattica, 4,434-450. Versin en espaol recuperada en abril de 2007 de
URL:http//www.ugr.es/local/jgodino.
Godino, J.D. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
Godino, J.D. Batanero, C. y Font, V. (2007). The ontosemiotic approach to researh in mathematics
education. ZDM. The international Journal on Mathematics Education,39 (1-2),127-135.Versin
ampliada en espaol, recuperado el 9 de marzo de 2008 de http//www.ugr.es/local/jgodino
Godino, J.D, Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de procesos de instruccin basados en el
enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactique de
Mathmatiques, 26(1),39-88.
Leithold, L. (1998). El Clculo (Mata, F., Trad.) Mxico, D.F., Mxico: Oxford University Press.
1124
Malaspina, U. (2007). Intuicin, Rigor y Resolucin de Problemas de Optimizacin. Revista

Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10 (3), 365- 399.
OECD (2003). The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem
Solving Knowledge And Skills. Paris: OECD.
Rico, L. (2006).Marco terico de evaluacin en PISA sobre matemticas y resolucin de problemas.
Revista de educacin, extraordinario, 275-294.
1125
1126
LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS EN LA FORMACIN DE PROFESORES

Liliana Milevicich, Alejandro Lois
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, alelois@ciudad.com.ar
Nivel:
Superior
Resumen. Se trabaj sobre una propuesta de investigacin y experimentacin que se est

llevando a cabo en la Facultad Regional General Pacheco (FRGP) de la Universidad
Tecnolgica nacional (UTN), enmarcado en un Proyecto sobre Resolucin de Problemas en las
asignaturas de Clculo. La poblacin estuvo formada por 4 grupos de 30 alumnos
aproximadamente, pertenecientes a las cohortes 2005, 2006, 2007 y 2008, de la carrera
Licenciatura en Enseanza de la Matemtica (LEM).
Con el actual trabajo se pretende contribuir al desarrollo de una lnea de investigacin
orientada hacia la elaboracin de un cuerpo coherente de conocimientos, una de cuyas
prioridades es conseguir en nuestros alumnos un aprendizaje significativo basado en un
cambio metodolgico y de actitudes.
Palabras clave: resolucin de problemas, aprendizaje significativo, estrategias de resolucin,
heurstica
Introduccin
La resolucin de problemas constituye una de las actividades ms frecuentes en los contextos
educativos cientficos desde el inicio de la escolarizacin. Esto es lgico si se tiene presente que la
Ciencia, como actividad humana, est dirigida fundamentalmente a resolver problemas. Estas
circunstancias, tambin, se reflejan en el inters existente en el campo de la investigacin
educativa por esta actividad escolar. En este sentido, se han realizado en los ltimos veinte aos
un gran nmero de trabajos sobre el tema con distintas orientaciones. Por un lado, se han descrito
modelos sobre cmo los sujetos resuelven problemas, denominados: estudios experto-novato
(Lpez-Ruprez, 1991 y Glaser, 1992). Por otro, se han desarrollado propuestas metodolgicas,
diseadas explcitamente para ensear a los alumnos a resolver problemas, con la caracterstica
comn de haber evaluado su nivel de eficacia dentro del aula (Caillot y Dumas, 1987; Selveratnam,
1990; Gil y Martnez Torregrosa, 1983; Taconis, Ferguson-Hessler y Broekkamp, 2001).
Esta ltima orientacin constituye el encuadre de nuestra lnea de investigacin sobre la
Resolucin de problemas, si bien ambas perspectivas tienen elementos en comn y se nutren
mutuamente.
1127
La instrumentacin en el contexto ulico, que tiene lugar a partir de los aos 80, se basa
fundamentalmente en las etapas del proceso de resolucin de problemas de George Polya (1945 y
1966). El National Council of Teacher of Mathematics (NCTM) recomend, en esos momentos, que
la resolucin de problemas deba ser el centro de la atencin de las matemticas escolares. En
algunos pases estas recomendaciones tuvieron repercusiones favorables; tal es el caso de Cuba
dnde actualmente las Licenciaturas en Matemtica que se dictan en Universidades Pedaggicas
de ese pas tienen implementada una disciplina de Resolucin de problemas que se desarrolla a lo
largo de los cinco aos de la carrera y que se propone integrar los conocimientos y habilidades que
en cada ao acadmico van adquiriendo los estudiantes en las restantes asignaturas del currculo
y, adems, toma en cuanta los de aos anteriores. (Hernndez Fernndez, Delgado Rub y
Fernndez de Alaza, 1998)
La situacin en nuestro pas es bastante diferente. Quienes trabajamos en investigacin en
Didctica de la Matemtica todava seguimos indagando sobre el problema inicial que
habitualmente planteamos a travs de tres preguntas:
Estn los estudiantes preparados para enfrentar los retos del futuro?,
Son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas con eficacia?,
Tienen la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas?.
Justificacin
Nuestros trabajos previos con estudiantes de la LEM (Milevicich y Lois, 2008 y 2009) nos han
permitido observar algunas caractersticas de la prctica profesional de estos docentes. En ese
sentido, hemos categorizado el modo en que se aborda la resolucin de problemas del siguiente
modo: algunos docentes inician el estudio de determinado contenido a travs de la resolucin de
algn problema como modo de justificar la necesidad de estudiar tal contenido matemtico; otros,
lo ubican como un apartado al final de la unidad y frecuentemente, por razones de escasez de
tiempo, no lo abordan; otros, presentan los contenidos tericos en primer lugar y luego un
problema a modo de aplicacin, con el propsito de resolverlo grupalmente, y generalmente,
utilizando alguna heurstica propuesta por el profesor; finalmente, un ltimo grupo, dnde a partir
de la propuesta de un conjunto de problemas, se promueve la discusin, conjeturacin, uso de
1128
ejemplos y contraejemplos y propuesta de diversos mtodos para encontrar la solucin. Por

cierto, este ltimo grupo es muy escaso y, a partir de los resultados de nuestros estudios, nunca
representa ms de un 5 % de los docentes.
Sobre las base de las ideas de Schoenfeld (1989) y Romberg (1992) consideramos importante
propiciar una metodologa dnde los alumnos se pudieran desenvolver en un medio similar al de
los matemticos cuando trabajan, ambiente propicio para que desarrollen estrategias y
habilidades propias del quehacer matemtico. Desde esta perspectiva, aprender matemticas est
asociado a la identificacin, seleccin, uso de estrategias y habilidades, por parte del alumno,
utilizadas por los matemticos al resolver problemas.
Desarrollo
Caractersticas de la investigacin: Se trabaj sobre una propuesta de investigacin y
experimentacin que se est llevando a cabo en la Facultad Regional General Pacheco (FRGP) de la
UTN, enmarcado en un Proyecto sobre Resolucin de Problemas en las asignaturas de Clculo.
Metodologa: Investigacin-accin pedaggica aplicada a la resolucin de problemas
Poblacin: Formada por 4 grupos de 30 alumnos aproximadamente, pertenecientes a las cohortes
2005, 2006, 2007 y 2008, de la LEM de la UTN
Propsitos: Con el actual trabajo se pretende contribuir al desarrollo de una lnea de investigacin
orientada hacia la elaboracin de un cuerpo coherente de conocimientos enmarcados en la
Didctica de la Matemtica, una de cuyas prioridades es conseguir en nuestros alumnos un
aprendizaje significativo basado en un cambio metodolgico y de actitudes.
En ese contexto, se pretende que los estudiantes de la LEM comiencen a construir un
conocimiento profesional fundamentado a partir de su propia prctica.
Etapas de la experiencia
1. Exploracin inicial sobre la forma en que los alumnos de la LEM resuelven problemas a
partir del planteo de situaciones vinculadas a conceptos propios de la escuela secundaria.
1129
2.
Anlisis de la filosofa PISA (Proyecto PISA 2003, 2005) y de varios problemas planteados
en la evaluacin sobre Matemtica
3. Experimentacin en el aula.
4. Resolucin de problemas referidos a las unidades didcticas de Anlisis Real (nmeros
reales, aplicaciones de la derivada, aplicaciones de la integral, sucesiones, series
numricas, series de potencias).
5. Propuesta, solucin y presentacin de un problema integrador.
La experimentacin en el aula estuvo asociada a la resolucin de problemas referidos a las
unidades didcticas enumeradas previamente. Nos hemos basado en la propuesta Krulik y Rudnick
(1982), para lo cual tuvimos en cuenta los siguientes aspectos:
a) Crear un ambiente apropiado para la resolucin de problemas. Los problemas referidos a
clculo diferencial e integral resultan, al principio, bastante engorrosos a los alumnos de la LEM. Si
bien todos ellos son profesores de Matemtica, les resulta difcil reconocer las ideas asociadas al
concepto de derivada en la resolucin de problemas elementales sobre variacin y cambio.
Parafraseando a Dolores, es llamativo que esto ocurra cuando, justamente, en los problemas de
este tipo se encuentra la esencia del concepto de derivada. (Dolores, 1999). El mismo tipo de
dificultades aparecen al abordar problemas referidos al cambio total y asociados a procesos de
integracin (Milevicich y Lois, 2007).
b) Ofrecer un repertorio amplio y variado de problemas que generen una prctica intensiva y
extensiva, adems de que representen un reto para los aprendices. Se trabaj sobre la resolucin
de problemas de clculo diferencial e integral, sucesiones y series (numricas y de potencias).
(Stewart, 2003 y 2007); Larson, Edwards y Hostetler (2005); Rivera Figueroa (2006)
c) Ensear a los alumnos a desarrollar estrategias que les permitan leer los problemas en forma
analtica. Se trabaj sobre la propuesta de Resolucin de problemas de Polya (1995) En primer
lugar se hizo hincapi en que los alumnos se apropiaran de la filosofa de la resolucin de
problemas, en trminos de Polya, y lograran identificar los tres componentes fundamentales de un
problema: estar consciente de la dificultad, tener deseos de resolverlo (aquello que habitualmente
denominamos motivacin intrnseca), la inexistencia de un camino inmediato para resolverlo.
1130
Luego, en el mismo sentido, debieron atender preguntas y sugerencias concernientes a dichos

elementos que, para la mayora de los problemas, resultan ser de gran utilidad:
Cul es la incgnita?, Cules son los datos?, Cul es la condicin?
Distinguir las diversas partes de la condicin.
Encontrar la relacin entre los datos y la incgnita.
Tratar de pensar en algn problema que le sea familiar y que tenga la misma incgnita o
una similar.
Puede deducir de los datos algn elemento til? Podra pensar en otros datos que le
permitieses determinar la incgnita?, Podra cambiar la incgnita, o los datos, o los dos si
es necesario, de tal manera que la nueva incgnita y los nuevos datos estuviesen ms
relacionados entre s?
Ha empleado todos los datos?, Ha utilizado la condicin por completo?
d) Pedir a los alumnos que inventen sus propios problemas.

e) Favorecer el trabajo en parejas o en pequeos grupos.
f) Promover el uso de estrategias alternativas: reconocer patrones de problemas, confeccionar
grficos, trabajar en sentido inverso, predecir y probar, simular, experimentar, reducir los datos,
deducir, etc. En esta etapa la visualizacin del problema juega un papel decisivo.
...en la visualizacin matemtica lo que nosotros estamos interesados es precisamente en la
habilidad de los estudiantes en dibujar un diagrama apropiado (con lpiz y papel o con ordenador)
/para representar un concepto o problema matemtico y utilizar el diagrama para alcanzar la
comprensin, y como una ayuda en la resolucin del problema ... Visualizar un problema significa
comprender el problema en trminos de un diagrama o imagen visual. La visualizacin matemtica
es el proceso de formar imgenes (mentalmente, con lpiz y papel o con ayuda de materiales o
tecnologa) y utilizar estas imgenes de manera efectiva para el descubrimiento y la compresin
matemtica (Zimmermann y Cunningham, 1991, p.3).
g) Formular preguntas mientras los alumnos estn en el proceso de discusin de los procedimientos
para resolver problemas.
1131
h) Fomentar la retroalimentacin
i) Utilizar estrategias que permitan el desarrollo de procesos del pensamiento.
j) Solicitar que los alumnos representen, mediante un diagrama de flujo, sus propios
procedimientos para resolver problemas.
Resultados
En relacin con los instrumentos y tcnicas de recogida de datos, se pautaron cuatro etapas
distribuidas a lo largo del cuatrimestre, que comprende el cursado de la material Anlisis Real,
para los alumnos de la LEM.
En cuanto a la primera etapa, la exploracin inicial vers sobre la forma en que los alumnos
resuelven problemas a partir del planteo de situaciones vinculadas a conceptos propios de la
escuela secundaria. Se ejemplifican algunos de los problemas propuestos:
Problema 1: Un hombre de 1,82 m de altura desea averiguar la altura de un edificio de 4
pisos. La sombra del edificio es de 896 cm y su propia sombra 112 cm. Es posible resolver el
problema con los datos disponibles? En tal caso, resulvelo o bien explique las razones por
las cuales no es posible hacerlo.
Problema 2: Cmo puede evaluar mentalmente 1222 -1202 ?
Problema 3: Pepe y Jos comparten una ruta de entrega de peridicos. Pepe tarda 70 min
en entregar todos los peridicos y Jos tarda 80 min. en completar su trabajo. Cunto
tardan los dos cuando trabajan en forma conjunta?
Problema 4: Un alambre de 9 m de longitud se corta en dos partes. Con una parte se forma
un cuadrado y con la otra un crculo. Si las dos figuras deben tener la misma rea, cuntos
cm debe medir cada trozo de alambre?
Se observ que todas las cohortes han presentado dificultades similares, a saber:
a) Escaso dominio de procedimientos heursticos, generales y especficos, para resolver
problemas.
b) Dificultad para planificar el proceso de resolucin del problema: representacin grfica del
enunciado del problema, exploracin grfica y/o numrica, aislamiento de la informacin
1132
relevante, organizacin de la informacin, planificacin de estrategias de resolucin, aplicacin de

procedimientos adecuados.
c) Tendencia a operar directamente sobre los datos explicitados en el enunciado del problema.
d) Dificultad para encontrar los datos intermedios, no explcitos en el enunciado del problema.
e) Desconocimiento de las etapas y de los pasos generales que se pueden seguir para resolver un
problema.
La cuarta etapa, ltima del proceso pautado, es decisiva en cuanto a la obtencin de resultados.
Cada alumno, al finalizar el cursado de la asignatura, debe presentar la propuesta de resolucin de
un Proyecto de descubrimiento o de aplicacin. Si el problema involucrado, a criterio del docente
del curso, resulta pertinente, el alumno debe resolverlo, y luego presentar, en forma escrita y oral
un trabajo sobre la heurstica implicada en la resolucin, las estrategias utilizadas, las dificultades
encontradas, una visin retrospectiva del mismo y, en algunos casos, si correspondiese, posibles
aplicaciones.
Cabe mencionar que por diferentes razones, que escapan a los propsitos de este trabajo, slo
una parte de los alumnos iniciales completan el cursado de la materia. Los porcentajes, entre los
aos 2005 y 2008 estuvieron entre 50% y 60 %, con lo cual aproximadamente 15 alumnos, en cada
una de las comisiones, estuvieron en condiciones de seleccionar un Proyecto final. La tabla 1
resume el anlisis porcentual de los Proyectos presentados y sus caractersticas ms relevantes.
Comisin
Total de
Proyecto aceptado
alumnos
al finalizar
En 1ra
En 2da
el curso
instancia
instancia
En 3ra
instancia
Explic las
Explic
dificultades
claramente
encontradas
las
durante el
estrategias
proceso de
utilizadas
resolucin
Propuso
Realiz una
nuevos
visin
problemas
retrospectiva
asociados
del problema
al actual
2005
11
30 %
45 %
25 %
85 %
65 %
65 %
25 %
2006
16
48 %
25 %
27 %
100 %
70 %
70 %
20 %
2007
14
46 %
36 %
18 %
90 %
85 %
80 %
30 %
2008
18
48 %
30 %
22 %
100%
80 %
70 %
25 %
Tabla 1
1133
Conclusiones
La forma en que los alumnos resuelven el problema que forma parte de su Proyecto resulta muy
promisorio. En general, utilizan diferentes estrategias en la resolucin: aislamiento y posterior
organizacin de la informacin relevante, exploracin grfica y/o numrica. Hemos observado que
todos los alumnos invierten bastante tiempo en la planificacin de las estrategias de resolucin,
una o dos semanas desde que tienen el Proyecto aprobado. Nos parece muy saludable el modo en
que planifican una y otra vez el modo de resolucin y la seleccin de procedimientos, que no
siempre son los ms adecuados. En varias oportunidades la solucin no verifica el modelo
propuesto, con lo cual el proceso de revisin es de vital importancia.
Consideramos que el modelo de enseanza aprendizaje planteado, esto es: la aplicacin de la
metodologa de resolucin de problemas, resulta especialmente valioso para los alumnos, pues
colabora claramente en su desarrollo profesional a partir de su experiencia como aprendices. Por
otra parte, la solucin de un problema en el campo de las Ciencias, abre caminos hacia la aparicin
de nuevos problemas.
Caillot, M. y Dumas Carr, A. (1987). Prophy: Un enseignement de une mthodologie de rsolution
de problmes. Rapports de Recherches, 12, 199-224. Paris: INPR.
Dolores, C (1999) Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Gil, D y Martnez Torregrosa, J. (1983). A model for problem-solving with scientific methodology.
European Journal of Science Education, 5(4), 447-455.
Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. En D.F. Halpern (Eds.) Enhancing
thinking skills in the sciences and mathematics. Nueva Jersey: Hillsdale.
Hernndez Fernndez, H, Delgado Rub, J , y Fernndez de Alaza, B. (1998). Cuestiones de
didctica de la Matemtica. Conceptos y Procedimientos en la Educacin Polimodal y Superior.
Argentina: Homo Sapiens Ediciones
1134
Krulik, S. y Rudnick, J.A. (1982). Teaching problem solving to preservice teachers. Arithmetic
Teacher, 2, 42-49.
Larson R., Edwards B. y Hostetler R. (2005) Clculo diferencial . Mxico, Mcgraw-HillLopez Ruperez,
F. (1991). Organizacin del conocimiento y resolucin de problemas en Fsica. Madrid: MEC.
Milevicich, L y Lois, A. (2007). La resolucin de problemas de clculo integral en un entorno
informtico. En: Workshop, 11th International Congress of Math Education, Monterrey, Mexico.
Milevicich, L y Lois, A. (2008) Estrategias de aprendizaje significativo en matemtica. En P. Lestn
(Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 21, pp. 659-664. Mxico: Comit
Milevicich, Ly Lois, A, (2009) Funcin derivada o funcin pendiente de una curva?. En P. Lestn
(Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 913-923. Mxico: Comit
Polya, G. (1945) How to solve it. USA: Princenton University Press
Polya, G. (1966) Matemtica y razonamiento Plausible. Madrid: Tecnos
Polya, George (1995) Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Proyecto PISA 2003 (2005). Bilbao, Espaa: Instituto Vasco de Evaluacin e Investigacin
EducativaRivera Figueroa, A (2006). Calculo y sus fundamentos para Ingeniera y Ciencias. Madrid,
Espaa: C.E.C.S.A.
Romberg, T. (1992). Mathematics learning and teaching: What we have learned in ten years. En C.
Collins and J. Mangieri (Eds.). Teaching thinking: an agenda for the twenty-first century (43-64).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Schoenfeld, A (1989). Exploration of studentsmathematical beliefs and behavior. Journal for
Research in Mathematics Education, 20, 338-350.
Stewart; J (2003) Clculo, conceptos y contextos. Mxico: Thomson
Stewart, J (2007) Intrduccin al clculo. Buenos Aires: Thomson Learning Argentina
Selveratnam, M. (1990). Problem-Solving, a model approach. Education in Chemistry 27(6), pp
163-165.
1135
Taconis, R., Ferguson-Hessler, M. y Broekkamp, H. (2001). Teaching science problem solving: An

overview of experimental work. Journal of Research in Science Teaching, 38, (4), 442-468.
Zimmermann y Cunningham (1991). Visualization in Teaching and Learning Mathematics, MAA
notes, 19, Washington, Mathematical Association of America.
1136
LA DEMOSTRACIN EN LA FORMACIN DOCENTE

Malva Alberto, Gabriela Roldn
Facultad Regional Santa Fe. Universidad Tecnolgica Nacional
mtoso@frsf.utn.edu.ar, gabrielaroldan@arnet.com.ar
Campo de investigacin: Educacin continua
Argentina
Nivel:
Medio
Resumen. La formacin continua, la formacin permanente o formacin a lo largo de la vida

es un aspecto fundamental de la relacin entre la Universidad y el medio social y productivo
en el que est inserta. Las formas de gestin se diversifican y la sociedad demanda
compromisos de participacin, hacindose particularmente enftica la relacin entre los
docentes universitarios y los educadores que de alguna manera contribuyen en la formacin
matemtica del joven ingresante. En este trabajo exponemos las ideas consensuadas sobre la
necesidad de formacin; sealamos una de las debilidades detectadas respecto de la
formacin de los jvenes ingresantes en cuanto al logro de habilidades para la demostracin
y el uso del razonamiento; justificamos nuestro compromiso como universitarios con la
continuidad de formacin de los docentes de pregrado y hacemos aportes para el aula,
mediante la socializacin de secuencias didcticas que a priori pueden conducir al logro de
pensamientos reflexivos, inductivos, deductivos y argumentativos en las aulas de matemtica.
Palabras clave: universidad, formacin, matemtica, demostracin
Justificacin: Necesidad de formacin a lo largo de la vida

Entendemos por formacin a lo largo de la vida toda actividad de aprendizaje llevada a cabo en
cualquier momento de la vida, con el propsito de mejorar tanto los accesos al conocimiento
como las habilidades y competencias que se requieren para tener buenos desempeos, desde una
perspectiva personal, cvica o ligada a las actividades profesionales o de empleo. Este tipo de
formacin puede realizarse desde diferentes mbitos y los agentes sociales juegan un papel muy
importante, pero las Universidades no pueden quedar al margen de esta importante funcin
social.
La formacin es una necesidad permanente a lo largo de la vida profesional, social y laboral; es un
espacio de negociacin y dilogo social; la formacin es un compromiso y un valor estratgico
prioritario ante una posible adecuacin frente a los dismiles procesos de cambios, sean stos
econmicos, tecnolgicos, productivos o sociales; el futuro de la sociedad depende, en gran
medida, de la preparacin de la poblacin activa, por lo que la formacin a lo largo de la vida
constituye una autntica inversin.
1137
Los cambios que han experimentado el mercado laboral y las profesiones, referido al concepto de
formacin permanente tienen implicaciones en el sistema educativo. Cabe a las Universidades la
responsabilidad de atender la implementacin de una poltica integrada y sistmica de formacin
reclamada desde los ms diversos sectores, y en particular, generar conocimientos, retos e ideas
que coadyuven con la formacin del profesorado en servicio.
La educacin continua para el profesorado es un proceso que trasciende la propia disciplina del
docente para orientarse hacia una formacin integral, que no se limita a un espacio o edad
determinada; que debe ser accesible para todos y que debe estar comprometida con el adecuado
desarrollo de cada individuo.
La mejora de la calidad educativa del cuerpo docente se vislumbra como el instrumento bsico
para elevar el nivel de aprendizaje de los alumnos en las escuelas e institutos de formacin
docentes. Hoy, la sociedad reclama buenos profesores; capaces de sealar con claridad qu es lo
bsico imprescindible y lo bsico deseable en la educacin de los que aprenden; profesionales
permeables a distintas ofertas educativas; se espera que los docentes tengan capacidad para el
liderazgo en la toma de decisiones, la comunicacin y el autocontrol y que tengan cualidades tales
como: impacto y presencia personales, capacidad de adaptacin a las circunstancias y a las nuevas
ideas; energa y perseverancia con la educacin de los jvenes; confianza en s mismos;
entusiasmo; capacidad intelectual; integridad y solidez; compromiso, buenas competencias
profesionales y un slido compromiso social.
La formacin continua, la formacin permanente o formacin a lo largo de la vida es un aspecto
fundamental de la relacin entre la Universidad y el medio; la sociedad demanda, particularmente
de la Universidad, compromisos de participacin de sus docentes y autoridades educativas,
hacindose particularmente enftica la relacin con los educadores que de alguna manera
contribuyeron en la formacin de sus alumnos ingresantes. Coincidimos con Huberman (1992, p.
17) cuando expresa que la educacin permanente sostiene como principal objetivo el de mejorar
la calidad de vida humana atendiendo a una visin del ser humano concebido como un todo. Por
otro lado la Universidad muestra su propio inters en enfatizar la relacin con los educadores
generando programas de extensin destinado a satisfacer las demandas de formacin y
actualizacin del profesorado en servicio porque puede garantizar que este tipo de formacin sea
acadmicamente vlida, profesionalmente til y personalmente enriquecedora.
1138
Antecedentes: La indagacin con el profesorado en ejercicio

A travs de la participacin en numerosos proyectos de extensin hemos asumido la importancia
que deviene cuando se genera un ambiente adecuado para la interaccin Universidad y Escuela
Media propiciando y fortaleciendo el compromiso social de compartir y retroalimentar el capital
educativo producido desde la ctedra y la investigacin universitarias. Creemos que es
insoslayable interactuar con los docentes que han participado, de algn modo, en la formacin
matemtica de nuestros alumnos universitarios.
Por otro lado, la integracin de proyectos de investigacin en el mbito de la matemtica
educativa nos dio el soporte adecuado para la presentacin, diseo,
implementacin y
socializacin de secuencias didcticas que a priori pueden generar nuevas oportunidades para
enriquecer el currculum de grado de los docentes en ejercicio.
En interaccin con el profesorado hemos registrado debilidades relacionadas con el escaso uso de
habilidades cognitivas relacionadas con la justificacin de argumentos; la validacin; la
justificacin de procedimientos; la argumentacin y la precisin de los razonamientos
matemticos durante la formacin de grado. La propia experiencia parece reflejarse en el ejercicio
profesional y uno de los objetivos de este trabajo es
ayudar a romper el paradigma que
predomin durante la propia formacin; aquel que se sustancia en la reproduccin de lo vivido en

trminos de la formacin. Por ello, nos propusimos compartir los resultados que seguramente
iremos obteniendo y propiciar la instalacin de la presente problemtica en el mbito de la
extensin.
Durante el desarrollo de instancias de actualizacin para atender a la formacin continua de los
docentes en ejercicio realizadas en el ao 2008, hemos consultado a 95 docentes de la escuela
media sobre la enseanza y el aprendizaje de las demostraciones. Las preguntas realizadas han
sido bsicamente las siguientes: qu recuerdos tienen sobre el aprendizaje de demostraciones?;
cmo aprendi a hacerlo?; cmo juzgar cundo una demostracin es correcta?; cundo
aprendi a demostrar?; colabora el currculum de grado en la adquisicin de habilidades para la
demostracin?; ha demostrado alguna vez la irracionalidad de
2 ? O el teorema de Pitgoras?
comente algn momento en que ense una demostracin matemtica; haga cualquier otro
comentario que crea que puede ser til acerca de ensear a demostrar. Entre las respuestas
1139
encontramos que el 82% de ellos no hace demostraciones la irracionalidad de
2 ; un 70%
respondi que haca ms de 10 aos que no intentaba tal demostracin; un 54% de los docentes
encuestados manifest que no hace demostracin alguna sobre el teorema de Pitgoras; el 63%
no deduce la expresin que permite calcular la suma de n trminos consecutivos de una
progresin aritmtica, entre otros ejemplos. En algunos pocos casos se muestran desarrollos
algebraicos y construcciones geomtricas, por ejemplo, el caso del cuadrado del binomio,
construcciones con regla y comps, etc. Pero en trminos cuantitativos son muy escasas las
experiencias en el aula. Muchos de ellos dijeron que durante las clases de matemtica, los
alumnos resuelven ejercicios que generalmente estn formulados en guas de ejercicios y que las
nicas interacciones que se propician se limitan a corregir los resultados. La falta de discusin, de
debate, empobrece la actividad del aula. La explicitacin hace posible tomar conciencia del
conocimiento, permite nombrarlo, hacerlo pblico y hablar de l. En general existen pocas
situaciones que comprometen al estudiante en la produccin de respuestas argumentativas.
Consultados los docentes acerca de la disponibilidad de material curricular que justifique la
enseanza de la demostracin, el 80% respondi que muy poco es lo que se encuentra, poco se
sabe sobre cmo y cundo hacerlo y lo ms grave an, es que en los libros de textos para los
estudiantes de la educacin secundaria, las justificaciones y deducciones son escasas o no existen.
Los docentes tambin sealan que la actitud negativa que tienen los estudiantes hacia el
aprendizaje de las demostraciones no es una situacin menor: el problema es mayor aun cuando
el alumno debe demostrar resultados que ya sabe y ha usado con anterioridad, por ejemplo, en
demostraciones del tipo: demuestra que para todo entero a, se verifica que 0a = a0 = 0 o bien
cuando se pide que se demuestre que 2 es un nmero primo (Roldn, Rogiano, Alberto, Banchik,
2008).
Necesidad de incluir la demostracin en la currcula de formacin

Ya en la dcada del 60, autores como Burton, Kimball, Wing, (1969, p.9) sealan que ensear a
pensar a los estudiantes es uno de los propsitos que ms se menciona en educacin. Ellos
toman como una definicin aceptable para el pensamiento aquella que dice: el pensamiento
tiene lugar cuando existe un esfuerzo persistente para examinar las pruebas en las que se apoya
cualquier creencia, solucin o conclusin cuya aceptacin haya sido sugerida, y para analizar la
1140
implicaciones y posteriores conclusiones de dichas pruebas (Burton, et al, 1969, p.10). Desde
hace ms de cuarenta aos, ensear a pensar implica reconocer la existencia de un problema, o de
una situacin no demasiado clara o situacin incierta, proponer hiptesis y elaborar respuestas
que sirven de gua para el acopio y anlisis de datos y hechos, y emitir juicios basados en
relaciones lgicas desarrollando conclusiones que finalmente se pondrn a prueba en la accin.
Los contenidos disciplinares de la lgica matemtica brindan elementos para adquirir un
pensamiento crtico y eficaz, ms preciso y cientfico y da herramientas para argumentar
situaciones diversas, evitando las ambigedades. Los razonamientos matemticos enfatizan
algunos elementos del anlisis de tipo lgico que son necesarios para comprender el lenguaje de la
matemtica y la estructura propia de sus demostraciones.
En la dcada de los 90, las reformas educativas de la mayora de los pases latinoamericanos (CBC
RA Educacin Polimodal, 1995; Barriga, Espinosa, 2001) indican la necesidad de rescatar el uso y
explicacin del valor del contraejemplo para rebatir generalizaciones e hiptesis, la utilizacin e
interpretacin correctas de los trminos relacionales tales como: "si ... entonces", "y", "o",
"suficiente", "necesario", "algunos", "todos", "no correlacionado con", "a causa de", "si y slo
si...". La enumeracin contina con la elaboracin de proposiciones condicionales distinguiendo
hiptesis de conclusiones, discriminacin entre razonamientos inductivos y deductivos, realizacin
de demostraciones matemticas sencillas, etc. (Saiz, 1994; Santal, 1997)
En los ltimos aos, el significado de las demostraciones para la educacin matemtica ha tomado
un inters creciente por sus importantes perspectivas en el desarrollo de habilidades cognitivas
tales como la verificacin, la exploracin, la sistematizacin y la deduccin, el descubrimiento y la
comunicacin, capacidades que posibilitan la construccin del conocimiento. Bravo y Arrieta
(2003) afirman que las demostraciones tambin contribuyen al desarrollo de operaciones
mentales generales tales como abstraer, concretar, analizar, sintetizar, comparar, clasificar,
particularizar y generalizar y que el trabajo con teoremas matemticos y sus demostraciones tiene
una poderosa influencia sobre el desarrollo de capacidades para argumentar, fundamentar, inferir,
refutar y deducir. Otras investigaciones recientes dan cuenta sobre dificultades encontradas en los
estudiantes al realizar una demostracin. Antonini y Mariotti (2008) proponen un modelo para
analizar demostraciones y argumentaciones indirectas. Este modelo revela su eficiencia para
identificar, analizar e interpretar las dificultades de los estudiantes en este tipo de mtodo de
1141
demostracin. Durand-Guerrier (2008) proporciona argumentos epistemolgicos y didcticos que

justifican la necesidad de distinguir, para la educacin matemtica, el sentido comn y la lgica
matemtica, teniendo en cuenta para ello la distincin y relacin hecha en lgica entre verdad y
validacin por un lado, y sintaxis y semntica por otro.
El uso de la demostracin estrictamente deductiva en el marco escolar ha sido ampliamente
tratado por Godino y Recio (2001). La demostracin aparece como un objeto de estudio complejo,
estrechamente relacionado con otros elementos de validacin como pueden ser los de
explicacin, comprobacin, argumentacin y prueba, teniendo un significado ms flexible e
incluyendo otros modos de validacin como las que se derivan del uso de recursos tecnolgicos; la
formulacin de conjeturas, los ejemplos y contraejemplos, los procesos de generalizacin, las
pruebas de existencia. La clase debe familiarizarse con vocablos tan
emparentados como
demostrar, validar, justificar, explicar, argumentar, mostrar; es posible el acercamiento desde el

uso de implicaciones, disyunciones y conjunciones; el trabajo con teoremas matemticos y sus
demostraciones tienen importantes funciones para anclar el desarrollo de capacidades generales
para fundamentar, inferir, refutar y deducir; las demostraciones tambin contribuyen al desarrollo
de operaciones mentales generales tales como comunicar, concretar, analizar, sintetizar,
comparar, clasificar, particularizar y generalizar, destacndose la importancia del proceso seguido
para la construccin por encima del resultado, ya que ms all del conocimiento terico
alcanzado, la habilidad para demostrar seguir siendo usada en otras demostraciones.
Por ltimo, nuestra indagacin al momento del ingreso a la universidad, sobre los conocimientos
previos en demostraciones matemticas indican una base inexistente y un seguimiento posterior
durante el primer cuatrimestre en la universidad, marcan una dependencia lineal del alumno hacia
el docente (Roldn, et al, 2008); el alumno es repetidor o reproductor y poco se observa la
relacin dialctica entre la teora y la prctica; es entonces muy comnmente observable un
alumno que no est entrenado para investigar, analizar y descubrir, construir o reconstruir. Prueba
de ello lo tenemos cuando, despus de haber demostrado que 3 es un nmero primo, solicitamos
a nuestros alumnos que demuestren que dados a, b enteros positivos tales que 3 = a b entonces a
= 3 o b = 3. Resultado anlogo obtuvimos cuando solicitamos que demuestren que dados a, b
enteros positivos tales que 2 = a b entonces a = 1 o b = 1 (Roldn, et al, 2008).
1142
Estamos requiriendo en los alumnos universitarios la necesidad de justificar procedimientos, de

mostrar deducciones, argumentar hechos y precisar razonamientos matemticos; pero somos
conscientes que estas habilidades deben ensearse desde pocas ms tempranas incentivando la
tenacidad, perseverancia, esfuerzo, disciplina y constancia a lo largo del proceso de resolucin de
un problema de demostracin, para poder lograr independencia en el momentos en que las
demostraciones se conviertan en formas usuales de trabajo y desarrollo del pensamiento.
Cmo motivar en el aprendizaje de las demostraciones en matemtica?

Desde la educacin primaria y secundaria se pueden fomentar, con distintos niveles de
concretizacin, generalizacin o abstraccin, actividades favorecedoras de buenas situaciones de
aprendizaje para el anclaje de habilidades para demostrar, probar, argumentar, verificar, etc.
Algunas herramientas tiles pueden ser los acertijos, las paradojas, los problemas abiertos, la
bsqueda de patrones, la induccin y deduccin de propiedades; los sistemas formales sencillos;
etc. Entre otros ejemplos disponibles, socializamos los siguientes:
Ejemplo 1: Se dan pares de afirmaciones. Justifica si tales afirmaciones son equivalentes:
1.1) Afirmacin A: Los autos se detienen si el semforo tiene la seal en rojo
Afirmacin B: Los autos se detienen slo si el semforo tiene la seal en rojo
1.2) En el lenguaje comercial se utilizan frases como por ejemplo:
Si el consumidor paga con tarjeta de crdito entonces el precio aumenta en un 2%.
El consumidor paga con tarjeta de crdito slo s el precio aumenta en un 2%.
Tienen los mismos valores de verdad?
Ejemplo 2: el uso de la verdad de la disyuncin se pone en prctica en la siguiente demostracin
sobre la existencia de nmeros irracionales a y b tales que ab es racional. En efecto, sea b =
que es irracional; el nmero
Si
2,
puede ser racional o irracional.
es racional ya est probado tomando a =
2yb=
2.
1143
Si
es irracional entonces a =
ab =
2 2
yb=
2 y se verifica que
2 que es racional.
Ejemplo 3: Contradices o demuestras la proposicin? La expresin p(n) = n2 n + 41 es nmero

primo para todo n entero no negativo.
Ejemplo 4: Critica la siguiente demostracin en Z.
TEOREMA: a Z, a = 0.
Demostracin: Se verifica que a2 = a2. Luego a2 a2 = a2 a2.
Es decir: (a a) ( a + a) = a (a a) y cancelando a + a = a. Sumando a ambos lados de la igualdad, el
opuesto de a, (a), obtenemos a = 0.
Reflexiones
Durante muchos aos, durante la dcada de los 60, la enseanza de la matemtica se centr en
sus aspectos deductivos. Dcadas ms tarde se desech el mtodo axiomtico y las
demostraciones y pruebas formales desaparecieron de los libros de texto, dando lugar
exclusivamente al mtodo heurstico, la experimentacin, el descubrimiento, la analoga y la
comparacin, con el propsito de guiar al estudiante para que pueda descubrir por s mismo los
procedimientos y los principios que debe aprender. stos, y otros mtodos pueden convivir en
verdadera armona y todos constituyen importantes entradas al conocimiento. Polya (1954, p. vi),
citado en Burton, et al (1969, p. 525) nos dice el resultado de la labor creadora de los
matemticos consiste en razonamientos deductivos, en demostraciones; pero las demostraciones
se descubren por medio del razonamiento plausible, de las conjeturas. Si se quiere que el
aprendizaje de la matemtica refleje en alguna medida el carcter inventivo que sta posee debe
haber lugar en l para las conjeturas y las inferencias plausibles.
El aprendizaje debe venir guiado por la bsqueda de respuestas a problemas, primero a nivel
intuitivo y emprico; ms tarde generalizado y finalmente justificando, demostrando. Un buen
diagnstico sobre la enseanza y el aprendizaje de la demostracin en matemtica debe incluir no
1144
slo los dficit tal cual los sealamos, sino tambin las fortalezas en las cuales el profesorado
puede ayudarse para enfrentar los problemas planteados: en los ltimos aos se ha observado un
cultura pro cientfica que ha permitido la divulgacin y difusin masiva de los avances de las
distintas investigaciones sobre el tema (Pedemonte, 2008); existen experiencias innovadoras pero
que hasta el momento representan experiencias piloto y esto conlleva un nuevo problema, ya que
al implementarlas a nivel micro pueden perder su potencialidad a nivel macro (Npoles, Macas,
Caputo, Espinoza, (2008). Sin embargo, recuperar los distintos mtodos de la demostracin desde
la formacin inicial del profesorado contribuir a una mejor educacin matemtica para nuestros
jvenes.
Antonini, S. y Mariotti, M. A. (2008). Indirect proof: what is specific to this way of proving?, ZDM
Mathematics Education, 40, 401-412.
Bravo, M. L. y Arrieta, J. J. (2003). Algunas reflexiones sobre las funciones de las demostraciones
matemticas.
Recuperado
el
10
de
mayo
de
2009
de
http://www.rieoei.org/deloslectores/838Bravo.PDF
Burton, W., Kimball, R.y Wing, R. (1969). Hacia un pensamiento eficaz. Buenos Aires: Ediciones
Troquel.
Diaz, A. e Incln C. (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos
ajenos. Recuperado el 2 de mayo de 2009 de http://www.rieoei.org/rie25a01.htm
Dreyfus, T. (2000). La demostracin como contenido a lo largo del curriculum. En Gorgori, N.,
Deulofeu, A. y Bishop, A. (Eds.). Matemticas y educacin. Retos y cambios desde una perspectiva
internacional. (pp. 125-133). Barcelona: Gra.
Durand-Guerrier, V. (2008): Truth versus validity in mathematical proof. En ZDM Mathematics
Education 40, 373-384.
Godino, J. y Recio, A. (2001). Significados institucionales de la demostracin. Implicaciones para la
educacin matemtica. En Enseanza de las Ciencias, 19 (3), 405-414.
Huberman, S. (1992). Cmo aprenden los que ensean. Buenos Aires: Editorial Aique.
1145
Npoles Valds, J., Macas, D., Caputo, S.y Espinoza, R. (2008). La enseanza de la demostracin
matemtica. Recuperado el 25 de junio de 2009 en http://www1.unne.edu.ar/cyt/2002/09Educacion/D-020.pdf
Pedemonte, B. (2008). Argumentation and algebraic proof. En ZDM Mathematics Education 40,
385-400.
Roldn, G., Rogiano, C., Alberto, M. y Banchik, M. (2008). Habilidades cognitivas en Matemtica.
Propuestas para atender a su fortalecimiento. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Saiz, I. (1994). Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes para la EGB, Ministerio de Cultura y
Educacin. Argentina.
Santal, L. A. (1997): Matemtica para no matemticos. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.). Didctica
de matemticas. Aportes y reflexiones.(pp.12-34). Buenos Aires: Editorial Paids.
CBC
Educacin
Polimodal
(1995)
Recuperado
el
20
agosto
de
2009
de
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html
1146
Captulo 5. Uso de los recursos tenolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas
CAPITULO 5
Uso de recursos tecnolgicos en el proceso

de aprendizaje de las matemticas
1147
1148
Introduccin al Captulo 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de

las matemticas
Mauricio Herrera
El debate sobre el papel de las tecnologas electrnicas en la enseanza y aprendizaje de la

matemtica no debe estar centrado en si debemos usarlas o no. Estas tecnologas llegaron para
quedarse y ms bien debemos enfocarnos en cmo implementarlas para que nuestros estudiantes
aprendan ms matemtica y no menos. Nuestros estudiantes estn permanentemente rodeados
por estmulos tecnolgicos que reclaman su atencin con imgenes y sonidos atractivos y
seguramente les resultar bastante abrumador estar en una clase de matemtica tradicional con
tiza y pizarrn, a pesar de las dotes histrinicas que el profesor pudiera poseer. Si el estudiante no
aprende cmo usar de manera apropiada la tecnologa en la escuela, seguramente encontrar
formas inapropiadas de usarla fuera de ella. Ms all de este necesario y legtimo debate, las
tecnologas electrnicas ya se han convertido en herramientas esenciales para la enseanza y
aprendizaje de la matemtica en muchas partes del mundo.
La implementacin de estas nuevas tecnologas afecta la educacin matemtica de manera
profunda y multilateral, por ejemplo el currculo matemtico debe ser modificado en al menos
tres puntos importantes: El primero de ellos puede causar cierta controversia y es que algunos
tpicos de matemtica dejan de ser importantes. En efecto, probablemente hacer largas
divisiones, calcular races de grandes nmeros o logaritmos empleando tablas, eran tareas
importantes de la enseanza de la matemtica hace unos aos atrs, sin embargo, estas
actividades han perdido su valor didctico y prctico en la actualidad con el uso de las
calculadoras. La inteligencia humana evoluciona convirtiendo en rutina aquellas operaciones que
en un principio eran desafiantes y entregando estas rutinas a las mquinas. Sigue siendo
importante que los estudiantes sepan cmo sumar, multiplicar y dividir mentalmente o con ayuda
de un lpiz y papel, sin embargo debemos determinar cules actividades consideramos rutinas en
matemtica y dejrselas a la tecnologa disponible, para poder dedicar el tiempo y las capacidades
de nuestros estudiantes a nuevos y actuales desafos. El segundo punto es que ciertos tpicos de
matemtica adquieren renovada relevancia, fundamentalmente aquellos relacionados con el
1149
diseo y aplicacin de la propia tecnologa.
Por ejemplo, tpicos de matemtica discreta,
matrices, programacin, algoritmos, entre otros, toman nueva importancia debido a su uso en
problemas de optimizacin, organizacin y generacin de datos. La habilidad de trasladar estos
datos de una representacin a otra, desde nmeros y smbolos a grficos y tablas o de grficos a
tablas, es ahora ms importante con el uso de la tecnologa. El tercero y quizs el ms importante
de los efectos sobre el currculo matemtico, es que usando tecnologa los estudiantes de todos
los niveles pueden manejar problemas reales y complejos que de otra manera seran imposibles de
abordar. Por ejemplo, usando calculadoras grficas, los estudiantes de enseanza secundaria
pueden analizar datos relacionados con problemas reales empleando un amplio rango de
herramientas estadsticas y desarrollando de esta manera, razonamientos cuantitativos, adems
de la capacidad de interpretar las representaciones visuales y simblicas de los datos.
El uso de la tecnologa conlleva a nuevas demandas sobre la metodologa, favoreciendo el estudio
de casos y la experimentacin. Utilizando herramientas tecnolgicas, los estudiantes a partir de los
datos obtenidos, formulan conjeturas y las validan, descubren patrones, exploran y sintetizan
resultados computacionales reuniendo evidencias matemticas en concordancia. Por ejemplo, a la
pregunta Converge una sucesin?, el estudiante con la calculadora puede responder escribiendo
la frmula y calculando unos cuantos valores significativos que le permitirn conjeturar a que
nmero converge. Por otra parte, la grfica le ayudar a reforzar o desechar la conjetura. Una
conjetura correcta facilitar la solucin del problema y permitir por un lado, mostrar la necesidad
de las demostraciones matemticas de teoremas y por otro lado, sugerir vas para estas
demostraciones. La posibilidad de hacer clculos y procedimientos rutinarios de manera rpida,
libera el tiempo para elaborar conceptos y modelos matemticos a partir de problemas reales,
favoreciendo la asimilacin de las ideas matemticas abstractas. Los modelos basados en
geometra dinmica, en grficos animados o hojas de clculo que se se actualizan al cambiar las
frmulas son herramientas que el profesor puede usar para fomentar la observacin, la discusin
y el pensamiento crtico en sus estudiantes.
La implementacin inteligente de tecnologa en la educacin matemtica, impone grandes e
importantes desafos a todos los actores del proceso educativo. Ensear matemtica con
tecnologa, no slo demanda que los profesores tengan un slido conocimiento en matemtica,
sino que tambin, posean un dominio aceptable de la tecnologa. No hay nada de malo que
1150
algunos estudiantes sepan ms que el profesor en el uso de ciertas funcionalidades de la

calculadora o de cierto software. En definitiva, el profesor es el que pone en el contexto adecuado
los problemas a resolver y toma la decisin de cundo usar o no la tecnologa en la sala de clases.
Los estudiantes necesitan aprender cundo usar la tecnologa, cundo el papel y lpiz y cundo
hacer algo con sus propias mentes. Usar bien la tecnologa debe tomarse, como un desafo ms de
una instruccin matemtica actual.
La excelencia en la educacin matemtica requiere equidad, expectativas altas y un fuerte apoyo
para todos los estudiantes. Proveer de un apropiado acceso a la tecnologa tiene que ser
responsabilidad del colegio y del estado y no debe dejarse esta carga al estudiante y a su familia. Si
se descuida este aspecto, la sociedad se enfrentar con una brecha digital ms grave y peligrosa,
que las diferencias econmicas que ya hemos visto en nuestros colegios. Desafortunadamente
esto significa, que la matemtica no ser ms la asignatura ms barata del presupuesto del
colegio. Lo que se haca antes con poco ms que una tiza y pizarrn ahora reclama por una
inversin en tecnologa. Queda entonces un pregunta abierta a este respecto Cmo resolver
usted el problema del financiamiento neseario para proveer a sus alumnos de la tecnologa
necesaria?
La implementacin de tecnologa para aprender y ensear matemtica ha abierto una lnea de
investigacin compleja, rica y desafiante para los investigadores de la educacin matemtica.
Numerosas preguntas permanecen sin responder en forma adecuada, algunas de ellas son: La
tecnologa expande en algn sentido fundamental nuestras capacidades cognitivas?, Cules son
las habilidades de lpiz y papelque debemos conservar y cules dejar a la tecnologa?, Cul es el
impacto del uso de la tecnologa en las habilidades matemticas del estudiante?, Qu
conocimiento previo debern tener los estudiantes para interpretar de manera correcta los
resultados entregados por la herramienta tecnolgica?, Qu modificaciones hay que hacer al
currculo matemtico para incorporar de manera eficiente el uso de la tecnologa?, Cmo
construir evaluaciones adecuadas con el uso de tecnologa?, etc.
1151
1152
EMPLEO DE LA TECNOLOGA EN LA ENSEANZA DEL LGEBRA

Jos Guadalupe Torres Morales, Rosario del Pilar Gibert Delgado
Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica, ESIME-IPN
Mxico
jgtorresmo@gmail.com, jgtorresm@hotmail.com, giberty42@hotmail.com
Campo de investigacin: Matemticas en la enseanza universitaria Nivel:
Superior
Resumen. La enseanza de las matemticas, en especial el lgebra hoy en da, es un problema

real que requiere de soluciones adecuadas al nivel del conocimiento humano de nuestra
sociedad. Pero tambin debe estar a la par de la tecnologa con la que se cuenta, buscando no
solamente facilitar el proceso de aprendizaje, sino tambin, generar nuevas expectativas y
estrategias dentro de la enseanza ya que sta puede ser til como un simplificador del
conocimiento, pero no hay que abusar de ella ya que existen conceptos que resultan mejor
explicarlos a lpiz y papel, o en el caso del pizarrn, plumn y borrador. El uso de esta
tecnologa en el aula requiere fundamentalmente que el estudiante tenga una buena base
conceptual sobre el tema de estudio, para poder analizar con criterio su retroalimentacin.
Palabras clave: enseanza, tecnologa, algebra, estrategia
Introduccin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, las TICs, son vistas como una poderosa
herramienta para las representaciones matemticas. Estas apoyan a la comunicacin y al
razonamiento, mejoran la comprensin de los conceptos, promueven la participacin individual o
colectiva y hacen ms eficiente y flexible los mtodos de enseanza, entre otros.
Lo anterior gener conflictos con el paradigma de la enseanza tradicional: Si las computadoras
(tecnologa) pueden realizar todos los clculos, Qu les queda a las matemticas? La respuesta es
casi todo. Porque las mquinas no argumentan, no razonan, ni hacen conjeturas, entre algunas
otras. Esto sin lugar a duda ha provocado la necesidad de una nueva infraestructura intelectual.
Asimismo la tecnologa ha permitido a los estudiantes explorar el lenguaje simblico con una
herramienta computacional.
El lgebra, por ejemplo, enlaza de manera poderosa los contextos grficos, geomtricos y
tabulares, haciendo del lpiz y papel una actividad esttica y no como se hara con el uso de las
TICs que lo hace ms dinmico.
En ese orden de ideas para la enseanza del clculo, los conceptos de lmite, derivada e integral
han sido beneficiadas, por citar algn otro caso. Tambin se podra mencionar en lo general que el
proceso de enseanza de las matemticas tienden a ser ms eficiente en lo relativo a su
1153
comprensin con el apoyo de las distintas herramientas de software especializado en mejora del
proceso de aprendizaje, ya que cuentan con herramientas de visualizacin que le dan el sentido de
representacin dinmica, adems de permitir experiencias interactivas con otros campos de la
ciencia matemtica aplicada.
El usar la tecnologa es inevitable, as que su uso en la resolucin de problemas debe ser
considerado para simplificar las actividades de solucin o verificacin.
Por ejemplo Hershkowitz y Kieran (2002, p. 215) han sealado que: El diseo de la actividad de
aprendizaje de un saln, as como de un ambiente de aprendizaje matemtico computarizado,
debe considerar factores contextuales que tienen varios orgenes:
El contenido matemtico debe ser aprendido con su estructura epistemolgica.
1. Los estudiantes, su cultura, conocimiento matemtico y su historia con la cual ellos inician
sus actividades de investigacin.
2. La cultura del saln y sus normas, el rol del maestro, y la organizacin del aprendizaje.
3. La contribucin potencial de la herramienta de cmputo.
Por citar algn dato ms tenemos a Shuterland (1987) que remarca que hay que integrar
diferentes medios de aprendizajes (papel, lpiz, tecnologa) desde luego sin dar preferencia a
alguno.
Estructuras en expresiones y ecuaciones

Muchos de los errores en la manipulacin de expresiones algebraicas parecen ser la causa de que
los estudiantes no prestan atencin a la expresin de la estructura (Thompson, 1981). Para reducir
esto y apoyar al estudiante, se tienen algunos programas que les brindan mayor flexibilidad para
su instruccin entre los que se encuentra Matlab, Maple, Mathematics y algunos en la red como el
Descartes, haciendo ms asertivo su aprendizaje.
De igual forma Kaput (1987) menciona que el lgebra es compleja tanto en sus estructuras y en la
multiplicidad de sus representaciones. Por ello es muy importante determinar cmo estas formas
de escrituras o caracteres son aprendidas y aplicadas por los individuos en representaciones
1154
mentales usuales. Existen investigaciones, en la que los jvenes usan sistemas de escritura para
estructurar la creacin y elaboracin de su propia representacin mental. Siendo esta una de las
razones por la cual el concepto de variable es difcil de aprender y esto se ha debido a la
naturaleza esttica del medio en el cual todo el mundo ha sido histricamente forzado a
representarlo.
Enfoque dinmico del lgebra

De lo anteriormente expuesto, entonces se dice que los alumnos deben de conocer y comprender
los conceptos matemticos de tal forma que puedan modelar situaciones y/o resolver problemas
en contextos nuevos y retadores. Debido a ello, se han diseado un sinnmero de software y
juegos con el fin de facilitar el aprendizaje, con un enfoque ms dinmico, esto es Aprender
haciendo. O como dice un proverbio chino: Oigo y me olvido. Veo y me acuerdo. Hago y entiendo.
La forma en la que se han desarrollado las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
la han cuidado, para que su enfoque sea ms dinmico tanto para la enseanza como para su
aprendizaje, siendo esta su principal caracterstica. Kaput (1992, p. 118) seala: Un importante
aspecto del pensamiento matemtico es la abstraccin del invariante, pero para reconocer la
invariancia se debe tener variacin. Por ello el hablar del lgebra como un sistema simblico
implica variables, incgnitas y parmetros en las frmulas que se tienen.
Algunos investigadores dicen que el rol del maestro se vuelve determinante en un proceso de
contextualizacin, esto es, que tan relevante es el conocimiento situacional para su aplicacin en
la solucin de problemas.
Adicional a ello existen algunos comentarios sobre expresiones y variable que dan nfasis en el
aprendizaje del estudiante y sus mltiples puntos de vista de los conceptos a travs de las sus
representaciones.
Es claro que el introducir cualquier clase de tecnologa en la escuela, afecta no slo el proceso de
aprendizaje sino la concepcin y el control de la situacin de la enseanza por el maestro, (Guin y
Trouche, 2000).
1155
Preguntas
Siempre es necesario antes de seguir, expresar ciertos cuestionamientos, que a continuacin se
plantean:
x
De qu manera el uso de la tecnologa tiende a redisear los objetivos de la enseanza?
El cambio de la currcula ser un detonante elemental para la imparticin de las

matemticas con el uso de las nuevas tecnologas?
Tecnologa en la enseanza y aprendizaje de funciones

En el currculum convencional, el lgebra se enfoca en la caracterizacin de un sistema lineal de
ecuaciones en la cual, la variable desconocida es dada por una representacin simblica.
Sin embargo, se llega a un conjunto de valores en un dominio o contra dominio, lo cual genera una
funcin, donde el estudiante de Ingeniera en Comunicaciones y Electrnica a lo largo de su
carrera observa que esas funciones cambian para ser llamadas seales.
Las funciones se pueden ver a travs de cuatro representaciones dinmicas:
1. Simblica y= 3x2 + 2x 5
2. Grfica
3. Tabular
4. Lenguaje de programacin.
Y por supuesto una quinta que sera la verbal la que hemos mencionado como una esttica, muy a
menudo asociada con viejas tecnologas: lpiz y papel.
Desde luego el uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) han
ayudado a simplificar dichas barreras de aprendizaje que estn ligadas a la estructura mental del
ser humano. Desde luego con el apoyo de ellas se reduce la manipulacin de operaciones
numricas, que lamentablemente solo se usan as para verificar operaciones, en lugar de usarlas
para hacer conjeturas y probarlas. Tambin facilita la eliminacin del uso de smbolos,
1156
prescindiendo entonces el lenguaje simblico. Los datos los obtiene de manera directa en el punto
donde se generan, gracias a dispositivos de captura.
La NTIC nos permite tener un medio integrador, debido a que a menudo no existe la dificultad
para transferir una representacin grfica a una algebraica, lo cual hace que se pueda incrementar
la fluidez entre sistemas. Con ella el alumno construye nuevos conocimientos, los consolida y le
permite manipular grficas de funciones.
Confrey y Smith (1992) consideraron que es importante construir un entendimiento del concepto
de funcin a travs de representaciones mltiples (numrica, grfica, simblica) y contextualizar el
problema a un medio real antes de dar un concepto esttico (verbal). Tambin concluyeron que
no hay mucha dificultad para transferir una funcin algebraica a una representacin grfica, pero
no es fcil hacerlo a la inversa, con el uso de las TICs se facilita. Sin embargo la tecnologa puede
incrementar la fluidez entre los dos escenarios. Finalmente la tecnologa nos permite manipular
grficas de funciones, entre otras cosas ms.
Adicionando un comentario ms, la tecnologa permite explorar ciertos tipos de representaciones
sobre otras, enfocndose en aspectos de la funcin. Los alumnos comprenden ms el concepto
cuando lo experimentan, lo viven y lo perciben (Visual-Auditivo-Kinestsico). El empleo de las
herramientas tecnolgicas permite la transicin de un sistema grfico a simblico o de otro tipo,
que podremos interpretar de igual forma con el uso de software como Maple, Matlab u otro
distinto de dominio pblico o por medio de licencia.
Implicaciones para la enseanza y el currculum

Para que la tecnologa pueda ser empleada como un soporte para el estudiante, intervienen varias
variables:
1. El estudiante en s.
2. Sus conocimientos previos.
3. La tarea a desarrollar.
4. El contexto matemtico.
1157
5. El tipo de contexto.
6. La clase de tecnologa usada.
7. La preparacin del docente en el uso de las NTIC.
De esto sabemos que en ocasiones el estudiante usa la tecnologa de acuerdo a las creencias del
maestro y de lo que ste opine acerca de ellas para la enseanza y desde luego pueden generar
ciertas complejidades, lo cual no permiten patrones a seguir.
El poder de las NTIC nos llevan a un mundo sin precedentes a uno ms interactivo y desde luego a
un plano en donde el aprendizaje dinmico es una realidad y en donde las cosas se aprenden
hacindolas, lo cual debe ser explotado de forma tal que les facilite el manejo de sistemas
tradicionales simblicos (algebraicos, numricos y grficos) los que son experimentados de
manera real por los estudiantes, alcanzando un objetivo adicional dentro de las matemticas
como lo es el know-how que adquiere el alumno con vistas a un futuro, al momento de ser
contratado en un empleo.
Conclusiones
Tenemos entonces a manera de reflexin, cmo el empleo de las tecnologas se integrara en la
imparticin de las clases de matemticas:
x
Por s solas no logran el cambio, ni en el proceso de enseanza ni en el de aprendizaje.
La enseanza y el aprendizaje, deben permitir aproximaciones dinmicas, que contrasta

con el tradicional uso de papel y lpiz, (pero no eliminndolo).
No sustituye al docente, ni lo hace obsoleto y esto depende mucho de las creencias, la

experiencia y el conocimiento del docente.
Su xito, va de la mano con la estrategia de las actividades que tienen que ver con su
razonamiento y con el argumento que se le d a los resultados obtenidos en la resolucin
de un problema.
Necesario modificar la currcula para adecuarla a su empleo de manera ms organizada y

exitosa en los cursos de matemticas, incluyendo el uso de laboratorios.
1158
No hay que abusar de ella pero si se usa es importante introducir al alumno en su empleo,
ya que si no se hace los resultados esperados son frustrantes.
Confrey, J. (1992). Using Computers to Promote Students' Inventions on the Function Concept.
American Assoc. for the Advancement of Science, p. 131 - 161.
Daz-Barriga, A.(2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico D.F, Mxico:
Mc Graw Hill, 2da edicin.
Guin, D., & Trouche, L. (2000). Thinking of new devices to make viable symbolic calculators in the
classroom. Proceedings of the 24th PME International, p. 101 - 125.
Hershkowitz, R., & Kieran, C. (2002). Algorithmic and meaningful ways of joining together
representatives within the same mathematical activity: An experience with graphing calculators.
Proceedings of the 25th PME International Conference, 1, 96107.
Kaput, JJ (1992). Technology and mathematics education. Handbook of research on mathematics
teaching and learning (pp. 515556). New York, USA: Macmillan.
Stanley, I. (2007). lgebra Lineal. Mxico D.F, Mxico: Mc Graw Hill, 6ta edicin.
Sutherland, R. (2007). A dramatic shift of attention: From arithmetic to algebraic thinking. Algebra
in the early grades. Mahwah (pp. 215256), NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Todd, R. (2005). Aprendizaje Dinmico Con PNL. Madrid, Espaa: Ediciones Mundo Urano
Thompson, S. C. (1981). A complex answer to a simple question: Will it hurt less if I can controlit?
Psychological Bulletin, 90, 89-101.
Smith, E. & Dennis, D. & Confrey, J. (1992). Rethinking Functions, Cartesian Constructions. In The
History and Philosophy of Science in Science Education, Proceedings of the Second International
Conference on the History and Philosophy of Science and Science Education, vol. 2 pp. 449 466.
Torres, J. y Gibert, R. (2006, julio). La enseanza de la probabilidad y estadstica usando
Statgraphics. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20,
689-694. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
1159
1160
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN EN LOS PROGRAMAS

DE FORMACIN DE PROFESORES DE MATEMTICA PARA LA ENSEANZA SECUNDARIA
EN UNIVERSIDADES PBLICAS COSTARRICENSES
Edison De Faria Campos
Universidad de Costa Rica
edefaria@emate.ucr.ac.cr, edefaria@gmail.com
Costa Rica
Nivel:
Superior
Resumen. El propsito de este reporte de investigacin es compartir algunos resultados

parciales del proyecto de investigacin las tecnologas digitales y la educacin matemtica
en Costa Rica. El objetivo general del proyecto consiste en analizar el rol de las tecnologas de
la informacin y de la comunicacin en los programas de formacin de profesores de
matemtica para la enseanza secundaria, en universidades pblicas costarricenses
Palabras clave: tecnologas digitales, formacin de profesores
Introduccin
El gobierno de Costa Rica y algunas educativas pblicas estn realizando ciertos esfuerzos para
introducir el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el mbito educativo
con el fin de fortalecer los procesos de innovacin para la transformacin y desarrollo de la
sociedad del conocimiento (De Faria y Castro, 2003, De Faria, 2006). El Ministerio de Educacin
Pblica de Costa Rica, en colaboracin con otras instituciones, est realizando esfuerzos para
incorporar tecnologas digitales en la enseanza primaria y secundaria en Costa Rica.
Las universidades pblicas estn dando importantes pasos dirigidos hacia la utilizacin de
tecnologas digitales con fines educativos para responder a demandas de la sociedad, y las carreras
encargadas de formar a los futuros docentes de matemtica para la enseanza secundaria estn
pasando por procesos de autoevaluacin y autorregulacin con el fin de, entre otros, potenciar la
incorporacin de tecnologas digitales como recursos didcticos.
Demandas nacionales
En los Programas de Estudio de Matemticas del Ministerio de Educacin Pblica, para el tercer
ciclo (Ministerio de Educacin Pblica, 2005a) y para el ciclo diversificado (Ministerio de Educacin
Pblica, 2005b), encontramos algunas demandas que deberan ser contempladas en los planes de
1161
estudios de las carreras formadoras de docentes para la enseanza secundaria: Habilidades para
tratar con los temas transversales de los programas; competencias en resolucin de problemas;
adaptacin y adecuacin curricular para necesidades educativas especiales; actualizacin de
teoras en Educacin Matemtica y competencias tecnolgicas.
En el documento Poltica Nacional en aplicacin de las TICs a la Educacin (Ministerio de
Educacin Pblica, 2009a) se destacan como objetivos: Promover la transformacin del sistema
educativo costarricense, de forma que se desarrolle la utilizacin de las tecnologas digitales al
servicio de la educacin nacional, como estrategia para propiciar el desarrollo y el enriquecimiento
de la enseanza, el aprendizaje y la gestin educativa; y promover el desarrollo en el estudiantado
de competencias cognitivas, ticas y sociales basadas en la apropiacin de las tecnologas digitales.
En particular, la necesidad de que el futuro profesional en educacin matemtica desarrolle
competencias tecnolgicas concuerda con la investigacin sobre las necesidades de desarrollo
profesional del personal docente, tcnico docente y administrativo del MEP (Ministerio de
Educacin Pblica, 2009b), realizado por la institucin responsable por la capacitacin y
actualizacin del personal en servicio del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica, el
Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gmez Solano. En sus conclusiones encontramos:
Con respecto a las principales situaciones problemticas del contexto () que ms
inciden en los procesos de enseanza y aprendizaje, segn el criterio del personal
encuestado, se destacan las siguientes: limitaciones en el uso de herramientas
tecnolgicas, utilizacin de metodologas tradicionales, () escasa formacin en
investigacin educativa de aula, limitaciones en la mediacin pedaggica y limitaciones
en el proceso evaluativo (pp. 9, 10).
En un estudio de empleadores de los profesores de educacin secundaria organizado por el
Consejo Nacional de Rectores (CONARE, 2005) tambin se recomienda capacitar a los profesores
de enseanza secundaria en el uso de nuevas tecnologas de enseanza.
Las necesidades nacionales de inclusin de tecnologas de la informacin y comunicacin en los
programas de formacin de profesores de matemtica tambin estn acordes con demandas
internacionales orientadas al desarrollo de planes de estudio basados en competencias, entre ellas
las competencias tecnolgicas: Proyectos como Tunning-Europa (Gonzlez y Wagenaar, 2006),
1162
Tunning-Amrica Latina (Beneitone P.; Esquetine C.; Gonzlez J.; Malet M.; Siufi G.; Wagenaar R.,
2007) y 6x4 UEALC (Burbano, 2008).
Marco terico
La formacin inicial de los profesores de matemtica es un proceso que requiere de planificacin y
estructuracin que, segn Rico (2004), debe atender a los siguientes cuatro criterios:
1. No se puede separar la formacin terica de la prctica educativa.
2. Debe existir una didctica especfica para cada una de las materias escolares.
3. Las competencias profesionales deben acuar un papel central en la definicin del plan de
formacin.
4. El trabajo en equipo es indispensable dentro de la formacin profesional.
La formacin inicial del profesorado debe tomar en cuenta las recientes investigaciones sobre el
currculo de matemticas, la incorporacin de nuevas tecnologas y los procesos de aprendizaje
basados en competencias, importantes elementos dentro del contexto social en el que se
desarrolla la educacin matemtica. Por lo tanto es fundamental analizar y evaluar las
competencias, particularmente las competencias tecnolgicas, presentes en el desarrollo de los
planes de estudio de la carrera de Enseanza de la Matemtica en las instituciones de educacin
superior.
Cabe aclarar que consideramos competencia matemtica como la capacidad de un individuo para
identificar y entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien
fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus necesidades
como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (Rico, 2005), y que la incorporacin de
las nuevas tecnologas en el currculo de los futuros educadores de matemtica debe coadyuvar en
el desarrollo de las competencias matemticas.
Metodologa utilizada
En esta etapa de la investigacin, la metodologa de recoleccin y anlisis de informacin fue el
1163
anlisis documental. Consultamos y analizamos los Programas del Plan de Estudios de las Carreras
de Formacin de los futuros docentes de matemtica para la enseanza secundaria, de las
Universidades Pblicas de Costa Rica, las polticas de las Universidades, los Programas de Estudio
de Matemtica del Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica (Tercer ciclo y Educacin
diversificada), y las investigaciones mencionadas en la introduccin relacionadas con el uso de las
TICs en la educacin.
En las siguientes etapas disearemos y aplicaremos instrumentos a profesores en servicio,
estudiantes de la carrera y estudiantes graduados, empleadores, entrevistaremos a coordinadores
de las carreras de formacin de docentes de matemtica de las universidades pblicas,
En la siguiente seccin describo los resultados del anlisis documental.
Resultados
La Universidad Nacional de Costa Rica (UNA), fundamenta su Plan de Estudios de Enseanza de la
Matemtica en cinco ejes curriculares: Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico; enfoque
investigativo; aplicaciones matemticas; historia de la matemtica y tecnologa como recurso
didctico (Fundamentos de la Carrera de Enseanza de la Matemtica).
Acerca del eje curricular tecnologa como recurso didctico, menciona que se refiere al uso de
la tecnologa, como recurso didctico que facilite el aprendizaje matemtico, en los diferentes
cursos del plan de estudios. Este eje no es slo importante en el aprendizaje sino para el desarrollo
cultural y social del futuro Profesional.
Actualmente se desarrollan investigaciones para determinar estrategias eficientes para incorporar
la tecnologa como eje curricular en la mayora de los cursos de matemtica de la carrera en sus
distintas salidas profesionales: profesorado, bachillerato y licenciatura.
Algunos de los proyectos en este sentido son:

x
Uso de la tecnologa en la Carrera de Enseanza de la Matemtica en la Escuela de

Matemtica de la UNA, cuyo objetivo general es el de incorporar las nuevas tecnologas en
1164
varias dimensiones en la Enseanza de la Matemtica en la Escuela de la UNA, con

especial relieve en el currculo de la carrera de Enseanza de la Matemtica.
x
La tecnologa digital en la enseanza-aprendizaje de la geometra en el tercer ciclo de la

educacin general bsica. Su objetivo general consiste en incorporar las nuevas
tecnologas digitales (calculadoras, computadoras e Internet) en la enseanza y
aprendizaje de la geometra en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y estudiar la
percepcin de los profesores y estudiantes en el Tercer Ciclo de la Educacin General
Bsica sobre la enseanza y aprendizaje de la geometra y sobre el uso de las tecnologas
digitales en dicho tema del currculo.
Las modificaciones en los programas de estudio se orientan a una mayor incorporacin de la

tecnologa como recurso didctico en todo el currculo, pero el proceso es bastante lento y hace
falta capacitar a los profesores de la carrera en el uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin como recurso didctico.
Entre los objetivos de la carrera destacamos: Brindar una formacin bsica en el campo de la
Computacin, con el fin de que el futuro educador est en capacidad de desarrollar procesos
didcticos utilizando la computadora, as como utilizar esta herramienta tecnolgica para su uso
personal; capacitar al futuro educador en la utilizacin de herramientas computacionales
genricas en procesos de enseanza-aprendizaje; recomendar los programas computacionales en
el campo de la matemtica que mejor permita el trabajo creativo y exploratorio de los
estudiantes, bajo guas apropiadas y elaboradas en la mayora de los casos por los propios
docentes; utilizar herramientas de desarrollo y lenguajes de programacin de alto nivel para
generar software en el campo de la Matemtica, con fines didcticos, y analizar la potencialidad
de Internet, como una herramienta de apoyo en el proceso didctico.
El Instituto Tecnolgico de Costa Rica (ITCR) es el que contempla un uso bastante amplio de las
TICs en el proceso de enseanza y de aprendizaje de las matemticas. En el Plan de Estudios de la
carrera de enseanza de la matemtica asistida por computador se encuentran dos cursos de
programacin que son dados por la Escuela de Computacin, y talleres de software con
aplicaciones, de multimedios en la educacin y de software didctico.
1165
Algunos docentes de la carrera procuran actualizarse en el uso de tecnologas digitales, desarrollan

algunos cursos de servicio en lnea y publican en forma digital la Revista Virtual Matemtica,
Educacin e Internet, direccin electrnica (http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/), con
sugerencias metodolgicas acerca de la incorporacin de las TICs en el proceso de enseanza y de
aprendizaje de las matemticas.
Otros recursos importantes son (http://www.cidse.itcr.ac.cr/):
x
El Congreso Internacional de Educacin Matemtica Asistida por Computador (CIEMAC)

que se lleva a cabo cada dos aos.
El proyecto Centro de Recursos Virtuales que desarrolla la Escuela de Matemtica del

ITCR con el apoyo de la Fundacin Costa Rica Estados Unidos (CR-USA) que busca
integrar y desarrollar alternativas para apoyar los procesos de enseanza y de aprendizaje
de la matemtica.
En la revisin de los programas de los cursos de la carrera no encontramos evidencias acerca de

cmo articular los cursos de matemtica y los cursos de pedagoga con las TICs de forma integral.
El Plan de Estudios de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) especifica como una de las
caractersticas del futuro graduado en enseanza de la matemtica, conocer al menos dos
lenguajes de computacin y utilizarlos para lograr una mayor eficiencia en la labor docente, pero
al revisar dicho plan no encontramos evidencias que confirmen este propsito. El Plan no
contempla cursos de computacin y los programas de cursos no contienen menciones explicitas
referentes al uso de las TICS, pero la carrera est utilizando plataforma de aprendizaje a distancia
basada en el software Moodle para algunos de los cursos de matemtica de la carrera.
Finalmente, encontramos en el Plan de Estudios de la carrera de bachillerato en enseanza de la
matemtica de la Universidad de Costa Rica pocas evidencias sobre el uso de TICs como recurso
didctico. La carrera ofrece dos cursos de laboratorio: Laboratorio de Matemtica I y II, en el
primer ao de la carrera, cuyo objetivo es que el estudiante reconozca las posibilidades y recursos
de las tecnologas digitales que favorezcan la enseanza de la matemtica en la educacin
secundaria. En el curso Fundamentos de Didctica encontramos entre sus contenidos las nuevas
tecnologas y su incorporacin didctica. Uno de los objetivos generales del Plan de Estudios
1166
vigente es la introduccin de la computacin y de los mtodos numricos en los primeros niveles

de la carrera.
A pesar de la escasa evidencia encontrada en los programas de estudio, la Escuela de Matemtica
de la Universidad de Costa Rica se encuentra en un proceso de autoevaluacin, y est tomando
muy en cuenta las necesidades nacionales relacionadas con la incorporacin de las TICs en el Plan
de Estudios de la carrera de enseanza de la matemtica.
Conclusiones
Exceptuando la carrera de enseanza de la matemtica asistida por computador del Instituto
Tecnolgico de Costa Rica, encontramos escasas evidencias acerca del uso de tecnologas de la
informacin y de la comunicacin en los planes de estudios de las carreras encargadas de formar a
los futuros docentes de matemtica para la enseanza secundaria.
Es importante destacar los esfuerzos que se estn realizando para corregir estas deficiencias y
para responder a las necesidades nacionales de un mayor desarrollo de competencias tecnolgicas
en la etapa de formacin de los profesionales en educacin matemtica, para atender los
complejos desafos del mundo de hoy.
Beneitone P.; Esquetine C.; Gonzlez J.; Malet M.; Siufi G.; Wagenaar R., eds. (2007). Reflexiones y
perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe final Proyecto Tunning
America Latina 2004-2007 Espaa: Universidad de Deusto, Universidad de Groningen.
Burbano. L. (2008). Relevancia del Proyecto 6x4 para Amrica Latina. En Propuestas y acciones
universitarias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina. Informe final del
proyecto 6x4 UEALC. Bogot, Asociacin Colombiana de Universidades. Recuperado el 05 de Julio
de 2009 de http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm.
Gonzlez J.; Wagenaar R., eds. (2006). Tuning Educational Structures in Europe II. La contribucin
de las universidades al Proceso de Bolonia. Bilbao, Espaa: Universidad de Deusto, Universidad de
Groningen.
1167
De Faria, E., Castro, A. (2003). Algunas experiencias en el uso de las calculadoras en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica en Costa Rica. Revista Uniciencia 20(2), 213-224.
De Faria, E. (2006). Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte
iberoamericano. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama, A. Romo (Eds.). Matemtica y
nuevas tecnologas en Costa Rica (pp. 709-732). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
CONARE (2005). Informe Final: Estudio de empleadores de los profesores de educacin secundaria
de Ciencias, Espaol, Estudios Sociales, Ingls y Matemtica en Costa Rica (Consejo Nacional de
Rectores. Oficina de Planificacin de la Educacin Superior).
Ministerio de Educacin Pblica. (2005a). Programas de Estudio 2005. Matemtica III Ciclo.
Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica.
Ministerio de Educacin Pblica. (2005b). Programas de Estudio 2005. Matemtica Educacin
Diversificada. Ministerio de Educacin Pblica de Costa Rica.
Ministerio de Educacin Pblica. (2009a). Poltica Nacional en aplicacin de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin a la Educacin. Recuperado el 10 de octubre de 2009 de
http://www.mep.go.cr/Centro DeInformacion/ Reglamentos.aspx
Ministerio de Educacin Pblica (2009b). Diagnstico de necesidades de desarrollo profesional del
personal docente, tcnico docente y administrativo del Ministerio de Educacin Pblica. Instituto
de Desarrollo Profesional Uladislao Gmez Solano. San Jos, Costa Rica.
Rico, L. (2004). Reflexiones sobre la formacin inicial del profesor de matemticas de secundaria.
Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, 8 (1). Universidad de Granada, Espaa.
Rico, L. (2005). La enseanza de las matemticas y el informe PISA. En Fundacin Santillana: La
competencia matemtica en PISA. Madrid.
1168
ASPECTOS COGNITIVOS Y ACTITUDINALES MOSTRADOS POR ESTUDIANTES DE

INGENIERA AL RESOLVER UNA SITUACIN SOBRE VARIACIN: UN ANLISIS
CUANTITATIVO
Elena Fabiola Ruiz Ledesma ngel Salvador Montiel Snchez
Escuela Superior de Cmputo. Instituto Politcnico Nacional
efruiz@ipn.mx, chavamontiel@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este documento se muestran los resultados del anlisis cuantitativo de las
respuestas de estudiantes que cursan el 1 y el 3er semestre de ingeniera en sistemas
computacionales, ante un problema sobre el concepto de variacin en el contexto de la fsica,
en donde se pretenden revisar los conocimientos y actitudes que muestran los estudiantes
para identificar oportunidades de aprendizaje cercanos a su futura prctica profesional. Esta
situacin en contexto se present en una pgina web, a travs de la cual se pudieron revisar
las respuestas dadas por los alumnos, mediante su clasificacin en categoras y la elaboracin
de grficas. Los resultados del anlisis de los datos muestran que para los alumnos, el
contexto de la ciencia representa un obstculo en la resolucin de problemas y al mismo
tiempo una oportunidad de aprendizaje.
Palabras clave: aprendizaje, variacin, anlisis cuantitativo
Introduccin
El antecedente inmediato del presente trabajo se ubica en un estudio realizado por Gonzlez, Ruiz,
y Flores, (2008), sobre la deteccin de obstculos que dificultan el aprendizaje de los estudiantes
de ingeniera del Instituto Politcnico Nacional en el tema variacin, en donde se encontr que los
profesores utilizan un tipo nico de estrategias de enseanza para el concepto de variacin, lo que
consideramos como un obstculo, debido a que se atiende un nmero reducido de elementos que
se requieren incluir en la educacin matemtica y no promueve la atencin a la diversidad de
formas de aprendizaje ni de nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Por otro lado, y que es fundamental sealar, el Modelo educativo del IPN, (2006), finca la labor
docente en tener al estudiante como centro del proceso enseanza-aprendizaje, as el profesor
debe interactuar entre el conocimiento (saber) y el alumno, a travs de estrategias que le
permitan a este ltimo apropiarse del saber matemtico, por lo que uno de los roles del profesor
es el de planear las estrategias didcticas y ambientes de aprendizaje adecuados para que en
forma co-responsable con el estudiante, ste aprehenda a ser, aprehenda a hacer y aprehenda a
"saber", es decir, se debern desarrollar competencias profesionales y laborales en los
1169
estudiantes, para incrementar la calidad de la ingeniera. De esta forma, el profesor est

consciente que un alumno no slo requiere aprender la disciplina sino tambin vincularla con las
dems reas del conocimiento y potenciar las habilidades del pensamiento como son la
abstraccin, el razonamiento lgico-matemtico, el anlisis de situaciones para una efectiva toma
de decisiones, como lo sealan De Faria, (2006) y Delors, (1996).
Tambin, el profesor debe tomar en cuenta el aspecto de la metacognicin, como lo sealan
Flrez, Torrado, Mondragn, y Prez, (2003), lo que se incluy en el cuestionario que se aplic a
los estudiantes y que es reportado en este artculo.
Es por lo anterior que nos planteamos la siguiente pregunta.
La integracin entre conocimientos y desarrollo de actitudes ayuda a que el estudiante de
sentido a un problema de fsica, en este caso sobre variacin?
Metodologa
Para poder responder a la pregunta planteada se emple un instrumento que consisti en un
problema con preguntas cuya formulacin iba encaminada a revisar aspectos tanto de
conocimiento como valorales del estudiante. El contexto de aprendizaje en el que se emplearon
estas preguntas fue cuando se trabajaron problemas de Clculo, como razn de cambio y
optimizacin, de ah que la forma en que fue implementado consisti en la aplicacin de
problemas con preguntas. Se hizo un anlisis de tipo cuantitativo, debido a que la muestra de
participantes permiti tener una variedad de repuestas representativas de la poblacin. Para
realizar el anlisis, se contabilizaron dichas respuestas para la elaboracin de grficas de barras.
Muestra
El problema planteado fue resuelto por estudiantes tanto de 1er semestre como de 3er semestre
de ingeniera. La muestra estuvo constituida por 78 estudiantes del tronco comn de una carrera
de ingeniera, equivale al 17.3% de la poblacin, que es de 450 estudiantes.
Cabe hacer el sealamiento en que no se analizaron las diferencias entre las respuestas dadas por
los alumnos del primer y tercer semestre.
1170
Cuestionario
Se desarroll un entorno visual o mejor conocido como pgina WEB que resultara agradable para
que los alumnos pudieran contestar las preguntas que se realizaron sobre el concepto de
variacin. Al visitar la pgina http://escom.ipn.mx:82/efruizl/ hay una entrada amigable y fcil de
utilizar, para dar paso a contestar el cuestionario, as pues contemplamos la captura de datos que
nos permitan evaluar los conocimientos a travs de los semestres.
Tambin se cuenta con el cuestionario en papel para que el estudiante pueda dar la respuesta sin
tener que recurrir al sitio WEB.
Anlisis de datos y discusin de resultados

Las respuestas a las 6 preguntas formuladas al estudiante se clasificaron en categoras, las cuales
se encuentran en el eje horizontal de cada grfica y la frecuencia con la que fueron dadas se
ubican en el eje vertical.
Pregunta 1: Cunto cambia la velocidad del aire, cuando la temperatura se eleva de 22 a 24C?
Tabla 1. Categoras de las respuestas a la pregunta 1
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Respuesta Correcta
57
73.07%
Respuestas
Incorrectas
20
25.64%
No respondi
1.28%
Total
78
La mayor parte de nuestra muestra (73%) respondi de forma correcta a la pregunta nmero uno,
lo que muestra que fueron capaces de obtener el incremento mediante una traduccin de
representacin grfica a simblica.
1171
Pregunta 2 Si se est ajustando el equipo, qu tan rpido ha de cambiar el valor de velocidad del
aire, cuando la temperatura es de 22 C, para seguir cumpliendo con la norma marcada por la
grfica?
Media: 0.188443548
Desviacin estndar:
0.318807327
Figura 2.Grfica que presenta Categoras respuestas a la Pregunta 2
El valor correcto es 0.030, tomamos en cuenta como vlido al intervalo 0.027- 0.033. La dispersin
en los valores es muy grande, por lo que podemos afirmar que los alumnos no lograron interpretar
la razn de cambio en la grfica.
Pregunta 3: Si tienes que decidir entre salirte de la norma para que el equipo dure ms o respetar
la norma para que las condiciones del ambiente sean ms propicias para las personas qu haras?
Toma en cuenta que el equipo es muy costoso. Argumenta tu respuesta y participa en el debate
grupal.
1172
Tabla 2. Categoras respuestas pregunta 3
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Salirse de la norma
19
24.36%
Respetar la norma
44
56.41%
No pudo tomar una decisin
15
19.23%
Total
78
Figura 3
En la tabla 2 y figura 3, se puede observar que slo un poco ms de la mitad de la muestra (56%)
est dispuesta a respetar la norma, por lo cual se puede afirmar que hace falta hacer conciencia
acerca de las condiciones humanas para la realizacin de un trabajo, de manera que se respete el
derecho a cuidar la salud.
Pregunta 4: Qu aprendiste?
Tabla 3. Categoras respuestas Pregunta 4
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
No Contest
21
26.92%
Anlisis de Grfica
11
14.10%
Incrementos, Relacin Vel-Temp
14
17.95%
Aprendi Nada
14
14%
Observar Variable
5%
Anlisis del Caso Real
13
13%
Total
78
Se puede observar que solamente el 27% de la muestra identific un aprendizaje obtenido al

responder el problema, los dems mencionan conocimientos que utilizaron en el proceso. Es
importante hacer notar que alrededor del 27% de la muestra no respondi a esta pregunta.
1173
Pregunta 5: Cmo resolviste el problema?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Anlisis Matemtico Lgico
21
26.92%
Observacin
34
43.59%
No respondi
23
29.49%
Total
78
De acuerdo con los porcentajes mostrados en la tabla y la grfica, se puede afirmar que alrededor
del 70% de la muestra logr identificar si utiliz principalmente la representacin grfica
(observacin) o la simblica (anlisis matemtico-lgico), pero no existe evidencia de quesean
capaces de identificar el plan utilizado para resolver el problema. Esto conduce a sealar que no
muestran contar con habilidades metacgnitivas.
Pregunta 6: Cmo te sentiste en cada etapa de tu respuesta?
Respuesta
Frecuencia
Porcentaje
Manifestacin de
Sentimientos
1.28%
Manifestacin de Estado
del Conocimiento
53
67.95%
No Respondi
24
30.77%
Total
78
De los resultados se puede afirmar que la muestra no identific las emociones que present en la
resolucin del problema, puesto que poco ms del 1% manifest sentimientos, el resto lo
interpret como estado de conocimiento, de lo que se puede inferir que confundieron emociones
con metacognicin.
1174
Conclusiones
A partir de los resultados se puede afirmar que los estudiantes de la muestra fueron capaces de:
x
Traducir de una representacin grfica a simblica para obtener el incremento de una variable
(73%)
Identificar si utiliz una estrategia grfica o simblica (70%).
Identificar los aprendizajes logrados (27%)
Y se puede afirmar que se presentaron obstculos en los estudiantes de la muestra para:

x
Proponer procedimientos para calcular una rapidez de cambio instantnea, a partir de una grfica (
9% )
Valorar la salud del personal por encima de los recursos materiales (44%)
Identificar el plan utilizado para resolver el problema (100%)
Identificar emociones (99%)
Analizar la situacin en todos los aspectos que implica el problema, por su contexto (100%).
En resumen, al resolver una situacin en el contexto, se presentan obtculos para los alumnos,
que impiden identificar procedimientos conocidos por ellos, adems no se involucran con los
aspectos que son fundamentales en la vida real. Aunque nos damos cuenta que aquellos alumnos
que reflexionan acerca de las condiciones humanas de los trabajadores, son concientes de la
situacin y no atacan de manera directa un problema de forma analtica. Este problema les sirvi
para recapacitar acerca de las condiciones humanas relacionadas con la variacin.
Lo importante de desarrollar ejemplos de este tipo es que despiertan el inters del estudiante, y
tanto el buen planteamiento de un problema tanto como la buena lectura y comprensin del
mismo pueden facilitar los clculos.
A partir de los resultados se puede concluir que para que se cumpla con el objetivo de que la
educacin sea integral, se pueden utilizar instrumentos de evaluacin que les brinden a los
estudiantes la oportunidad de aproximarse a situaciones reales, similares a las que tendrn que
enfrentar cuando se integren a la actividad productiva, lo cual se favorece mediante el uso de un
contexto de ciencia y tecnologa.
1175
De Faria, E. (2006). Control en la resolucin de problemas. Recuperado el 07 de octubre de 2008 de
http://www.cimm.ucr.ac.cr/edefaria
Delors, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Madrid: UNESCO/ Santillana Madrid.
Flrez, R., Torrado, M. C., Mondragn, S. P. y Prez, C. (2003). Explorando la metacognicin:
Evidencia en actividades de lectura y escritura en nios y nias de 5 a 10 aos de edad. Revista
Colombiana de Psicologa 12, 85-98.
Gonzlez, L. M., Ruiz, E. F. y Flores, E. (2008). Deteccin de obstculos en el aprendizaje del
concepto de variacin en estudiantes de ingeniera. 5. Congreso Internacional de Ingeniera
Electromecnica y de sistemas.
Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. (sf). Recuperado el 12 de septiembre de 2006 de
http://www.comunidades.ipn.mx/riieeme/Languages/Espa%C3%B1ol/UploadFiles/Documents/20
ModeloEducativoVersion27julio2003Resumen.pdf
Cuestionario. (sf). Recuperado el 5 de abril de 2009 de http://escom.ipn.mx:82/efruizl/
1176
EL USO DE LA TECNOLOGA COMO INSTRUMENTO FACILITADOR EN EL DESARROLLO DE

LOS PROCESOS MATEMTICOS
Javier Barrera ngeles; Tulio Rafael Amaya de Armas; Petra Tllez Reyes
Institucin Educativa Madre Amalia. Sincelejo
Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicios No. 8
jbarrera12@hotmail.com, tuama1@hotmail.com, ptr405@hotmail.com
Mxico
Colombia
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El presente trabajo muestra resultados de la investigacin cuyo objetivo fue

estudiar y documentar de qu manera el uso de la tecnologa facilita la actividad matemtica
en estudiantes de nivel superior, en un contexto de resolucin de problemas con estudiantes
de nivel superior (18-20aos). Considerando el uso de la tecnologa como la herramienta que
permite el desarrollo de habilidades y destrezas en los estudiantes al manipular objetos
matemticos.
Palabras clave: representacin, visualizacin, estrategias, resolucin de problemas, procesos
matemticos
Introduccin
La incorporacin de los recursos tecnolgicos a la enseanza de las matemticas fortalece la
investigacin en el campo de la didctica de las matemticas. En este sentido, esta investigacin
plantea estudiar y documentar de qu manera el uso de estos recursos facilita la actividad
matemtica en estudiantes de nivel superior en un contexto de resolucin de problemas. Se cree
que el uso de la tecnologa permite desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes cuando
estos manipulan objetos matemticos. Es tal su aceptacin que instituciones educativas de
diversos pases promueven su uso. Adems, instituciones no gubernamentales como el NCTM
(Nacional of Council of Teachers of Mathematics) promueven el desarrollo y difusin de recursos
tecnolgicos para los distintos contenidos matemticos y niveles educativos. Existen
investigaciones que abordan el uso de la tecnologa en la enseanza de las matemticas. Por
ejemplo, Viveros y Sacristn (2002) usan la tecnologa para comparar el concepto de continuidad y
diferenciabilidad. En este sentido se plantean tres problemas al estudiante, los cuales debe
resolver primero de manera tradicional y despus usando la tecnologa. El anlisis de los
resultados muestra que cuando se resuelven problemas con lpiz y papel, no siempre se reflexiona
sobre los procedimientos efectuados al momento de resolver problemas. Sin embargo, existen
algunos casos en los cuales si se reflexiona sobre las respuestas a travs de la visualizacin y la
1177
interrelacin de los conceptos u objetos matemticos. Por ultimo, es evidente que el uso de las
herramientas tecnolgicas si favorece en buena medida el desarrollo de habilidades en
estudiantes al momento de resolver problemas. Adems de potencializar la generalizacin.
Presentacin del tema y objetivos

Esta investigacin se enmarca dentro del contexto etnogrfico, es decir, en l se intenta descubrir
y describir las acciones de los estudiantes dentro de la interaccin con la resolucin de problemas,
con y sin el uso de la tecnologa. As, el objetivo de esta investigacin es estudiar y documentar de
qu manera el uso de la tecnologa facilita la actividad matemtica en estudiantes de nivel
superior.
Marco terico
Reconocemos la importancia para esta investigacin, de los recursos tecnolgicos como las TICs
(tecnologas de la informacin) o tecnologa CAS (Computer Algebra Systema); por su incidencia en
el aprendizaje, en forma individual de los alumnos, adems, que la tecnologa, no slo ha
revolucionado el conocimiento matemtico, abriendo caminos a la investigacin matemtica, por
la importancia de sus aplicaciones al desarrollo cientfico, sino que los estudios adelantados hasta
el momento muestran evidencias de su impacto cognitivo en el aprendizaje, dado el poder
expresivo que las herramientas computacionales poseen, que las sociedades contemporneas
dependen, para su desarrollo, de sus capacidades para producir, aplicar y transmitir el
conocimiento cientfico y tecnolgico (MEN, 2002, 12), y que a pesar de los esfuerzos que se han
hecho por diversas instituciones de muchos pases, sigue habiendo dificultad para la enseanza de
conceptos bsicos del clculo, y aunque seamos capaces de ensear a los estudiantes a resolver de
forma ms o menos mecnica algunos problemas estndar, o bien, realizar algunas derivadas o
integrales, tales acciones estaran muy lejos de lo que supondra una verdadera comprensin de
los conceptos y mtodos de pensamiento de esta parte de las matemticas (Godino, et al., 2005).
De esta forma, la disponibilidad de los recursos tecnolgicos, destinados a facilitar la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas es abundante; as, lo demuestran investigaciones recientes,
adems, instituciones no gubernamentales como el NCTM (Nacional of Council of Teachers of
1178
Mathematics) promueven el desarrollo y difusin de recursos tecnolgicos para los distintos

contenidos matemticos y niveles educativos; esta situacin plantea un reto a profesores e
investigadores en educacin matemtica ya que la incorporacin de estos recursos en el estudio
de las matemticas no es inmediata y requiere del manejo de situaciones con el uso de los
recursos tecnolgicos para desarrollar al mximo las capacidades y habilidades de pensamiento
matemtico. Por otra parte, Kieran (2006) menciona que la disponibilidad de la tecnologa CAS
(Computer Algebra Systems) en la escuela, vendr con el desarrollo de la estructura terica para
interpretar cmo la tecnologa media como un instrumento en el desarrollo del pensamiento
matemtico. Ambos tienen que contribuir a un reciente incremento de atencin para la
interaccin entre la tecnologa y la teora. En la actualidad, pueden usarse herramientas
tecnolgicas para resolver problemas que en otros tiempos slo quedaban en la imaginacin. En
este sentido, las herramientas tecnolgicas han servido para mejorar el aprendizaje y apoyar la
enseanza de las matemticas. Esta prctica es cada vez ms comn en instituciones de educacin
superior (Figueras, 2005).
Viveros y Sacristn (2002), estudiaron la relacin entre el concepto de continuidad y
diferenciabilidad, cuyo objetivo principal se centr en analizar la influencia y el uso de los
diferentes registros de representacin durante el proceso de determinacin de la continuad y
diferenciabilidad de una funcin a travs del lgebra o aproximacin grfica. Encontraron que los
estudiantes usan ambos registros, el visual y el algebraico, pero predomina ms el algebraico, y las
respuestas de los estudiantes se enfocaron sobre el anlisis de las caractersticas de solamente
uno de los registros. Adems, cuando determinaron la diferenciabilidad de una funcin, se
encontr que los estudiantes no usaron el registro grfico, an as, la funcin fue dada a travs de
su grfica. Tambin observaron que existe una falta de entendimiento de las caractersticas
visuales que ayuden a determinar la diferenciabilidad de una funcin, y un exceso de confianza
sobre la continuidad o no continuidad de la funcin para determinar la diferenciabilidad.
Contreras, et al., (2007) encontraron que los estudiantes cometen errores importantes en sus
respuestas a las cuestiones planteadas en una prueba de evaluacin sobre lmites, continuidad y
derivadas. Este hecho, nos lleva a firmar que el uso de dicho entorno informtico no garantiza
unos resultados satisfactorios, en cuanto a la enseanza y aprendizaje de los conceptos de lmite,
continuidad y derivada de una funcin. Por otra parte, estos resultados apoyan la conjetura de
1179
que determinados usos del ordenador aportan muy pocos elementos de transformacin a la
enseanza de las matemticas en el nivel universitario.
Snchez, Butto, Orendain y Ursini (2004), investigaron sobre el comportamiento de los estudiantes
cuando se usa la tecnologa para apoyar la enseanza de las matemticas. Los resultados
muestran que, desde la perspectiva de los docentes, el uso de la tecnologa en la clase de
matemticas modifica la mayora de estos aspectos y estos cambios son distintos en varones y en
mujeres. Por otra parte, la importancia del uso de herramientas tecnolgicas es la interactividad
dada por la relacin sujeto-herramienta tecnolgica. Esta relacin permite observar ciertos
patrones de conducta en el sujeto cuando interacta con la herramienta tecnolgica. En este
sentido pueden apreciarse dos situaciones: la primera tiene que ver con las representaciones
estticas o inertes; una caracterstica esencial de este punto, es que las acciones de los estudiantes
no reaccionan con las representaciones de los objetos matemticos. La segunda situacin tiene
que ver con un medio interactivo, en el cual los estudiantes reciben respuesta a sus acciones
(Estrada, 2002).
La visualizacin de los registros de representacin juega un rol muy importante en el estudio de
los procesos matemticos. En este sentido, la visualizacin es definida como una relacin entre
imgenes (Solano y Presmeg, 1995), estos autores mencionan que para poder visualizar hay
necesidad de crear muchas imgenes; de esta manera, los estudiantes deben crear muchas
imgenes para despus usarlas en los procesos matemticos para dar sentido a las situaciones
geomtricas. Adems, la visualizacin y la imaginacin juegan un papel importante en los procesos
usados en la resolucin de problemas matemticos.
Metodologa
Se trabajo con 30 es estudiantes de nivel superior (18-20), el trabajo fue dividido en tres
actividades bsicas: 1) se preparo durante 4 meses a los estudiantes en un curso tradicional de
clculo diferencial (lmites, funciones, continuidad, derivada, etc.); 2) se adiestro a los estudiantes
en el manejo de la herramienta tecnolgica para clculo (calculadoras TI-85) durante un periodo
de un mes. En esta parte se priorizaron actividades sobre limites y funciones con el uso de la
herramienta tecnolgica; 3) finalmente se disearon las actividades a travs de la Academia. La
1180
puesta en escena de las actividades fue desarrollada en tres momentos, en primer lugar se aplico a
los estudiantes las actividades diseadas, mismas que resolvieron a lpiz y papel; en segundo lugar
se aplico la misma actividad pero con el uso de la herramienta tecnolgica y por ultimo, se hizo
una seleccin de respuestas para el anlisis de resultados.
Anlisis de resultados
Anlisis de la actividad 1.
En la primera actividad se les pidi a los estudiantes trazar la grfica de la funcin f ( x)
x2 ,
x2 4
indicando las asntotas horizontales y verticales si existen, e indicar el dominio, rango y el tipo de
discontinuidad especificando los valores de x en donde hay dicha discontinuidad. Al respecto,
existe una variedad de argumentos en cada una de las respuestas, por ejemplo, un estudiante
describi lo siguiente: el primer paso a simple vista me di cuenta de que es una funcin
cuadrtica, por lo que llego a mi mente la representacin de esa grafica, y por ser cuadrtica
pueden existir trminos positivos y negativos que al sustituir hagan una indeterminacin. Otro
estudiante usa el registro de tabulacin como estrategia, y comenta, luego despus de conocer el
dominio, tabulo asignndole valores validos a x para trazar la grafica; este caso ilustra muchas
de las respuestas de los estudiantes quienes no reflexionan sobre los resultados obtenidos, ya que
al trazar la grafica solo se limitan a dibujar puntos y unirlos con segmentos de recta, dando como
resultado grficos completamente diferentes a los que corresponde la respuesta correcta. Por otra
parte, existen respuestas que consideran como estrategia el uso reflexivo de los conceptos de
clculo, por ejemplo, un estudiante establece la siguiente estrategia: equivalencia
x2
x2 4
P
,
Q
^2, 2` , la parte P puede tomar todos los valores pero la Q no, as que definimos el
dominio donde Q{

-x)=f(x) la funcin es par y por lo tanto es simtrica al eje de las y.
Para hallar las races se hace
x2
=0, por obvias razones las asintotas verticales estn en 2 y -2.
x2 4
x2
x of x 2 4
Ahora se calcula las asintotas horizontales lim
lim 1
x of
4
x 4
2
4
f
0 , Por ultimo
tomamos todos los elementos encontrados y graficamos. Hasta aqu hemos ilustrado tres casos
1181
representativos sobre las respuestas ms comunes que los estudiantes ofrecen al intentar resolver
el problema planteado.
Anlisis de las actividades 2a y 2b.
En esta actividad se les pidi a los estudiantes calcular los siguientes lmites, 2a. lim
x o0
1
, 2b.
sen2 x
x
x 3
. Para el desarrollo de Esta actividad, los estudiantes utilizaron diferentes
lim
x o3
x3
estrategias, por ejemplo, un estudiante escribi
lim sen2 x lim sen2 x lim x csc 2 x ;

x o0
x o0
x o0
x
esta respuesta muestra una simple operacin algebraica sobre la cual el estudiante no reflexiona
en cuanto a cual debe ser el resultado correcto, ya que solo se queda planteado y sin resolver.
Algunos otros intentos para resolver este problema tienen que ver con el uso de las identidades
trigonomtricas. Por ejemplo,
1
sen2 A
x
x
sen2 A
x
2 senx cos x
0
. Esta segunda respuesta da
0
evidencia de que el estudiante carece de una actitud reflexiva en cuanto a los resultados que
obtiene al intentar resolver ciertos problemas matemticos. Por ultimo, en la actividad 2b, algunas
de las respuestas correctas estn basadas en la estrategia de la racionalizacin (procedimientos
algebraicos), y al igual que en los casos anteriores, los resultados no muestran un entendimiento
de los procesos matemticos desarrollados, tan es as que solo se dejan guiar por los resultados,
ya sean numricos o algebraicos que obtienen, sin importar si estos son correctas.
Anlisis de las actividades con uso de tecnologa.
En la actividad 1, podemos decir que las respuestas de los estudiantes fueron de manera
inmediata, debido a la visualizacin de la grafica y las aproximaciones que el equipo les permita
hacer. Un aspecto importante en las respuestas de los estudiantes tiene que ver con las distintas
relaciones que hicieron a travs de la visualizacin grafica, es decir, lograron entender que
conceptos como el dominio, rango, continuidad, asintotas verticales y horizontales y limites
guardan una relacin estrecha en la construccin de una grafica y que a su vez, esta grafica
1182
describe un problema. Algunos de los comentarios fueron es mas fcil debido a que el SUM por
nos permite precisar sobre la respuesta. Otro aspecto importante que se observo fue el hecho de
que lograron visualizar a travs de varios ejemplos que se puede generalizar a otro tipo de
funciones. En segundo lugar (2a, 2b), los estudiantes introdujeron las funciones a la calculadora y
mediante la manipulacin de esta y la visualizacin grafica, fue como lograron dar respuesta a la
pregunta planteada de manera correcta, aunque cabe decir que en algunos casos no hubo una
visualizacin adecuada, lo cual les llevo a dar respuestas incorrectas.
Conclusiones
Es conveniente mencionar tres aspectos importantes de esta investigacin, en primer lugar los
estudiantes no reflexionan sobre los procesos que realizan en la solucin de los problemas cuando
trabajan a lpiz y papel. Es decir, realizan operaciones numricas y algebraicas sin analizar si lo que
hacen es correcto o no; en segundo lugar existen algunos casos en que los estudiantes analizan y
reflexiona sobre el desarrollo de los procesos a travs de la relacin de los conceptos. Por ultimo,
el uso de la tecnologa facilita el desarrollo de habilidades tales como la visualizacin y la relacin.
Contreras, E. (2007). Aplicacin del programa matemtica a las prcticas de clculo en el primer
ao universitario. Mxico: Direccin General de Investigacin.
Estrada, A. (2002). Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos en la formacin del
profesorado.
Recuperado
el
20
de
octubre
del
sitio
web:
http://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/dissertations/02.estrada.pdf
Figueras, O. (2005). Atrapados en la explosin del uso de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, Noveno Simposio de la Sociedad Espaola de Educacin, Matemtica SEIEM, p. 616 Universidad de Crdoba (Espaa).
Godino, et al. (2005). Criterios de diseo y evaluacin de situaciones didcticas basadas en el uso
de medios informticos para el estudio de las matemticas. IX Simposio de la SEIEM, Crdoba
(Espaa).
1183
Kieran, K. (2006). Reconciling factorizations made whit CAS and with paper-and-pencil: the power
of confronting two media, Proceedings of the 30th Conference of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education, (2), 473-480. Prague, Czech Republic
MEN (Ministerio de Educacin Nacional). (2002). Seminario Nacional de formacin de docentes:
Uso de nuevas tecnologas en el aula de Matemticas. Proyecto de incorporacin de nuevas
tecnologas al currculo de Matemticas de la educacin media de Colombia. Bogot, Colombia.
Snchez, G. Butto, C. Orendain, M & Ursini, S. (2004). El uso de la tecnologa en el aula de
matemticas: diferencias de gnero desde la perspectiva de los docentes. Enseanza de las
ciencias: revista de investigacin y experiencias didcticas, 22(3), 409-424
Solano A. & Presmeg C. (1995).Visualization as a relation of images, Proceedings of the 19th
International Conference for the Psychology of Mathematics Education 3(19), 66-71. Universidad
Federal de Pernambuco, Brazil
Viveros, K. & Sacristn, A. (2002) "College Students' Conceptual Links between the Continuity and
the Differentiability of a Function." En Mewborn, D.S et al. (eds) Proceedings of the 24th Annual
Meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education, (pp.353-363). Athens, Georgia: ERIC Clearinghouse on Science,
Mathematics and Environmental Education
1184
DESARROLLO DE APLICACIONES INFORMTICAS CON MODELACIN MATEMTICA

ORIENTADAS AL APRENDIZAJE DEL CLCULO INTEGRAL A NIVEL LICENCIATURA
Vctor Guevara Basalda, Vctor Larios Osorio
Universidad Autnoma de Quertaro
victorguevara21@hotmail.com, vil@uaq.mx
Campo de investigacin: Modelacin matemtica
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este documento presentamos una manera de trabajar con la definicin del
Clculo Integral, definicin a travs de Sumas de Riemann en la cual se utilizan, por ejemplo,
Lmites y Sumatorias. Lo que pretendemos con esta forma de ver el Clculo Infinitesimal, es
disear algunas actividades dentro de un software interactivo (que tambin disearemos) que
contenga los elementos involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje de esta materia
tan importante a nivel licenciatura. La modelacin matemtica y la visualizacin son algunos
de esos elementos y, la intencin con el software, es incrementar la aplicabilidad de stos,
logrando as un mejor entendimiento de los conceptos inmersos en dicha definicin.
Mostramos aqu un acercamiento de lo que con el software los alumnos llegar podran llegar a
realizar una vez que ste estuviese debidamente terminado. Dicho trabajo es un proyecto de
maestra que se encuentra a la mitad de su desarrollo, pero que deseamos terminar y aplicar
para el siguiente ciclo escolar.
Palabras clave: clculo integral, modelacin matemtica, matemtica educativa, visualizacin,
software
Introduccin
Es bien sabido que en la vida escolar preuniversitaria o universitaria un buen nmero de
dificultades en los estudiantes estn asociadas al manejo de los conceptos bsicos y no tan bsicos
del Clculo diferencial e integral. Se ha probado inclusive que an aquellos estudiantes que ya han
llevado uno o dos cursos de Clculo muestran serias deficiencias al momento de trabajar con los
conceptos inmersos en esta materia: Aparicio (2006 citado en Cabrera y Zaldvar, 2007). Por
supuesto que esto trae consigo las consecuencias ms lamentables para los estudiantes que
intentan un desarrollo personal y profesional dentro de una preparacin cientfica y social
importante para su vida. Una de estas consecuencias es la desercin escolar que finalmente
termina por cobrar costosas facturas a la sociedad. Por ejemplo, en la UNAM desertan el 30% de
los 35, 000 alumnos que ingresan a alguna de las licenciaturas, y por tal motivo la sociedad
mexicana pierde 262 millones 500 mil pesos anuales en alumnos que no concluyen su carrera
profesional como lo seala Rodrguez (2000 citado en Garca, 2006). Cabe sealar tambin que un
25% de alumnos que abandonan la licenciatura, lo hacen por reprobar materias de matemticas
1185
(principalmente Clculo Diferencial e Integral) en los dos primeros semestres (Aparicio y Ordaz,
2006).
Es claro que existe un problema con la enseanza de las matemticas en general, puesto que las
estadsticas sealan altos porcentajes del disgusto que esta disciplina causa en la mayora de los
estudiantes. Particularmente en el rea del Clculo a nivel licenciatura los mtodos convencionales
de enseanza llevan a los profesores a teir de algoritmos sus cursos obteniendo poca ganancia
cognitiva y repercutiendo directamente en el currculo: Cantoral (1993 citado en Zaldvar, 2006).
Adems de que el estudio del Clculo tiende a centrarse en una prctica algortmica, se intenta
desde los inicios, aplicar los tradicionales mtodos rigurosos de demostracin matemtica:
Moreno (2005 citado en Cabrera y Zaldvar, 2007). No se reconocen los mecanismos de
produccin de los conocimientos ni la organizacin social en el aula, que en conjunto hacen
posible tal construccin; es decir, podemos decir que existe una confrontacin entre la obra
matemtica y la matemtica escolar: Cordero (2001 citado en Cabrera y Zaldvar, 2007). Por otra
parte, muchas veces la enseanza del Clculo es presentada en los salones alejada del mundo en
que se desenvuelven o se podran desenvolver los alumnos.
Consideraciones sobre visualizacin y modelacin matemtica

Con el propsito de subsanar los problemas que hemos mencionado anteriormente sobre el
aprendizaje y la enseanza del Clculo, intentaremos dar una idea general en este apartado sobre
lo que deseamos haga nuestro software. Creemos que el trabajo algebraico, algortmico y
operatorio es importante para ensear Clculo Integral, sin embargo aqu haremos hincapi en el
trabajo con modelacin matemtica, as como tambin con la visualizacin, ya que son elementos
que se pueden incluir de manera ms sencilla al estar trabajando con el software. De la misma
manera que lo sealan Cantoral y Montiel (2001) entendemos a la visualizacin como la habilidad
para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el
pensamiento y el lenguaje del que aprende. Por otro lado, sabemos que la modelacin
matemtica es un proceso involucrado en la obtencin de un modelo matemtico. Mientras tanto,
un modelo matemtico de un fenmeno o de una situacin es un conjunto de smbolos y
relaciones matemticas que representa, de alguna manera, el fenmeno en cuestin. Tal y como
1186
se seala en Salett y Hein (2004), el modelo matemtico no slo permite obtener una solucin
particular, sino tambin servir de soporte para otras aplicaciones o teoras.
Como podemos ver, el significado de estos dos conceptos es muy importante y si se lograsen
aplicar tal y como se dice en su definicin, sera una gran ganancia, puesto que prcticamente se
aprendera muy bien la matemtica al mismo tiempo en que sta se aplicara para resolver
problemas interesantes y ms cercanos a la realidad. Precisamente intentaremos plantear algunas
actividades en las cuales, con ayuda del software, se puedan resolver situaciones que ayuden al
estudiante a comprender nociones sobre las Sumas de Riemann que se ven en la definicin de la
Integral, todo esto utilizando la visualizacin y la modelacin como herramientas para el
aprendizaje.
Algunos ejemplos
Para acercarnos un poco en esto de la modelacin matemtica veamos los siguientes ejemplos
tomados de (Guevara, 2008), los cuales nos indican que cada pregunta sobre un tema o situacin
puesta en escena es fundamental para llegar a la construccin de un concepto ms grande que
puede formar parte del aprendizaje significativo sobre la situacin sealada.
1. Determinar la presin sobre una placa triangular sumergida verticalmente en agua y en tal
forma que una base del tringulo est al nivel de la superficie del lquido.
Figura 1
1187
En la figura anterior se muestra una representacin de dicha placa y la idea es analizar a lpiz y
papel cmo es que se puede encontrar la presin que el agua provoca sobre la placa. Algunos de
los pasos que se piden contestar a los alumnos son:
a) Si divides la placa en n franjas horizontales de igual ancho. Cul es el ancho en trminos
de la altura h y el nmero de franjas? Podras plantear alguna expresin para el ancho?
Cul es?
b) Tomando en cuenta que la presin es igual al rea de la superficie sumergida por la
profundidad de sumergimiento y pensando que las franjas forman rectngulos y no
trapecios (como en la Figura 1), encontrar el valor para l k (la longitud de la franja ksima.) Qu tienen qu ver para esta encomienda los tringulos ABC y PBQ?
Figura 2
c) Cunto es el rea de la figura rectangular sombreada?

d) Cunto es la presin sobre dicha franja?
La presin total sobre la placa triangular se encuentra sumando las presiones sobre las franjas
particulares:
n
ah 2
k
(1 )k
2
n
1 n
P|
k
O bien
P|
ah 2
n2
k
k 1
ah 2 n 2
k .
n2 k 1
1188
e) Qu significados tienen las expresiones anteriores?

f)
Utilizar los resultados de lmites y sumatorias necesarios para concluir que la presin total
sobre la placa es
O bien
ah 2 ah 2

2
3
ah 2
6
2. Encontrar el ritmo al que fluye la sangre a travs de una arteria.
Figura 3
La velocidad de la sangre en una arteria es funcin de la distancia al eje central de la arteria, es

decir, la velocidad de la sangre (
S (r )
cm
) que est a r cm. del eje central de la arteria es
s
k ( R 2 r 2 ) , donde R es el radio de la arteria y k es una constante. Ver la siguiente
figura (Ley de Poiseville).

La pregunta que resolveremos paso por paso es con qu ritmo (
cm3
) fluye la sangre a travs de
s
la arteria?
a) Si divides el intervalo [0, R] en n sub-intervalos de igual longitud 'r y te fijas en el
sub-intervalo [ r j , r j 1 ], cul es el rea del anillo comprendido en dicho intervalo? A dicho
anillo llmale anillo r j (Figura 4).
1189
Figura 4
b) Cul es la velocidad de la sangre en ese anillo, segn la Ley de Poiseville?

c) Al multiplicar el rea del anillo y la velocidad, encuentras su ritmo, cunto es el ritmo?
d) Si haces ms fina tu particin de [0, R], ms cerca ests de encontrar el ritmo total en la
arteria, esto porque los resultados anteriores son aproximaciones, porqu? Si sumas
ahora todos los ritmos de flujo encontrars el ritmo total de manera exacta. Cunto es
entonces, el ritmo en la arteria?
Cabe notar que estas son algunas de las actividades que forman parte de la tesis de Guevara
(2008) y fueron diseadas para aplicarlas, en un principio, a un grupo de profesores de nivel medio
como parte de un diplomado sobre modelacin.
Metodologa
La manera como se puede trabajar con el software utilizando la modelacin y la visualizacin, por
ejemplo para el tema de volmenes en slidos de revolucin y Sumas de Riemann, la podemos
ejemplificar con una actividad como la que sigue.
Se tiene la funcin f ( x)
x Cul ser el volumen del slido obtenido al girar la funcin sobre
el eje de las abscisas en el intervalo [1, 3.5]?

Como esta es la pregunta a resolver por el mtodo de Sumas de Riemann y con la ayuda del
software, podemos pensar que, cuando se plantea la situacin de encontrar el volumen, an no se
han visto con anterioridad los conceptos ni las herramientas necesarias para poder responder la
pregunta con ms facilidad (podramos pensar en una clase de introduccin en el saln de clase).
Por tanto, cada actividad consecuente deber seguir, cunto ms sea posible, los principios de la
1190
modelacin y de la visualizacin para que pueda surgir la construccin del conocimiento sobre el
tema de Sumas de Riemann y la Integral Definida de manera ms o menos guiada. Algunas de las
situaciones siguientes pueden ser: si consideras una particin del intervalo [1, 3.5] en 10 subintervalos de la misma longitud, cules son los puntos que delimitan a cada uno de los 10 subintervalos? Cul es la distancia entre cada par de puntos (el ancho de cada sub-intervalo)?
Cul es la forma del slido del cul debes encontrar el volumen? Podras hacer un bosquejo?
Conoces alguna frmula para encontrar el volumen de formas como la que se est analizando en
esta ocasin?
Si contestaste que no a esta ltima pregunta, entonces puedes recurrir a las situaciones
siguientes:
Elige alguno de los sub-intervalos construidos y construye un cilindro que tenga de altura al ancho
de dicho sub-intervalo y que sea parte del volumen que se desea encontrar. Cmo tendras qu
utilizar la funcin para saber el volumen del cilindro que has de calcular?
Si haces lo mismo (construyes un cilindro) con los dems sub-intervalos, Qu tan cercano ests
del volumen que se te pidi calcular?
Estas actividades, las podemos resumir con un algoritmo sencillo que debe seguirse al trabajar con
el software. De esta forma el software se apega mucho a las caractersticas que debe tener un
bue software, sealadas por Mochn (2006). El algoritmo dice que el estudiante:
1. Decide un intervalo adecuado para encontrar el volumen del slido.
2. Elige la particin adecuada para dividir uniformemente su intervalo elegido.
3. Calcula el ancho de cada intervalo.
4. Calcula el radio de los discos formados.
5. Calcula el volumen de los cilindros formados.
6. Calcula el volumen aproximado del slido que construy.
La interfaz con la que trabajara el alumno tiene una cara como la siguiente:
1191
Figura 4
Observamos que con la manipulacin tanto de la funcin como de los mismos cilindros el alumno
se percata ms fcilmente de los conceptos involucrados en la definicin de Riemann, lo cual
ayuda enormemente a reducir los problemas concernientes al aprendizaje de los elementos
indispensables en esta disciplina.
El procedimiento que un alumno sigue dentro del saln de clases para aprender sobre slidos de
revolucin se ve ahora reforzado y ms agilizado con la ayuda del software porque le permite
visualizar las regiones que forman el volumen, adems de que tambin ayuda a construir cilindros
que aproximan al volumen de la regin.
Aparicio, E., y Ordaz, G. (2006). Estudio Cualitativo sobre la Reprobacin del Clculo en el rea de
Ciencia Computacionales y Matemticas. X Escuela de Invierno en Matemtica Educativa pp. 2230. Sta. Cruz Tlaxcala (2006)..
1192
Cabrera, L., y Zaldvar, J. (2007). Formacin Didctica en Clculo Universitario. Una Propuesta
Basada en el Diseo de Actividades como Eje Rector. XI Escuela de Invierno en Matemtica
Educativa pp. 396-407. Mrida, Yucatn
Cantoral, R., y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico:
Pearson.
Garca, E. (2006). Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula. Elemento de anlisis en la
reprobacin y rezago del Clculo. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Autnoma de
Yucatn.Mxico.
Guevara, B. V. (2008). La Modelacin Matemtica en la Formacin de Profesores de Bachillerato.
Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Autnoma de Quertaro. Mxico.
Mochn, S. (2006). Avances y hallazgos en la implementacin de tecnologas para la enseanza de
las matemticas y las ciencias. En Filloy, E (Comp), Matemtica educativa, treinta aos: Una
mirada fugaz, una mirada externa y comprensiva, una mirada actual (pp. 101 121), Mxico:
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN y Santillana.
Salett, B. M., y Hein, N. (2004). Modelacin matemtica y los desafos para ensear matemtica.
Educacin Matemtica, 16 (2), 105-125.
Zaldvar, J. (2006). Un estudio sobre elementos para el diseo de actividades didcticas en Clculo.
Tesis de licenciatura no publicada. Universidad Autnoma de Yucatn. Mxico.
1193
1194
SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE TRINGULOS USANDO HERRAMIENTAS

INFORMTICAS
Mara Rey Genicio, Clarisa Hernndez, Liliana Tapia, Hctor Tarifa
Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de Jujuy
tresm@imagine.com.ar, clarisah@arnet.com.ar
Campo de investigacin: Pensamiento geomtrico
Tecnologa avanzada
Argentina
Nivel:
Bsico, Medio
Resumen. La propuesta se sostiene en un Proyecto de Investigacin que busca el desarrollo de

estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica. Se apoya en una concepcin de
aprendizaje constructivo y significativo. Pretende brindar al profesor un material estructurado
en forma clara, precisa y amena, elaborado con todos los elementos que consideramos
necesarios para ser un instrumento eficaz para la enseanza de Tringulo. Fue diseado, no
como algo prescriptivo sino, como una reflexin sobre la "buena receta", es decir, para que
oriente el anlisis y los criterios de accin, discuta y exprese los supuestos y permita al docente
decidir entre alternativas y comprobar resultados. A travs de esta secuencia el alumno
investiga si es posible construir tringulos que cumplan determinadas condiciones, puede
explorar de forma interactiva y conjeturar las propiedades de los ngulos interiores y
exteriores, la propiedad correspondiente a los lados y las rectas y puntos notables de un
tringulo.
Palabras clave: secuencia didctica, tringulos, software educativo, Cabri
Introduccin
Al encontrarnos insertos en un mundo de calculadoras, microcomputadoras y computadoras es
preciso que profesionales, empresarios, docentes, estudiantes, entre otros, desarrollen otras
aptitudes acordes con esta nueva forma de vida que, sin duda, los llevar a tener nuevos enfoques
para sus actividades diarias. En particular en la educacin, este hecho implica una apropiacin de
herramientas y el despliegue de capacidades nuevas no slo al alumno sino tambin para el
docente que es el motor del proceso educativo y gestor de la innovacin educativa.
El uso de software con capacidad grfica est dirigido a lograr un mejor y ms significativo
aprendizaje por parte del alumno, ya que posibilita reducir el tiempo de clculo, permitiendo
disponer de ms tiempo para encarar los aspectos conceptuales y cualitativos de un problema o
experimento.
El alumno puede adquirir destrezas en el manejo de modelos descriptivos, probar hiptesis o
conjeturas ms rpidamente adquiriendo as habilidades especficas en resolucin de problemas y
en toma de decisiones.
1195
Al encarar el proceso de aprendizaje de un contenido de geometra plana, mediante el uso de

software especfico para tal fin, intentamos que el educando mediante el manejo de modelos
sencillos, previamente analizados y concebidos para ese fin, experimenten distintas situaciones
que lo lleven al descubrimiento de leyes, relaciones y comportamientos de los objetos
geomtricos. l puede introducir nuevas conjeturas sobre los modelos experimentados, para
preguntarse, por ejemplo, qu pasara si llegando as a confirmar o descartar esas conjeturas,
proponer otros modelos, demostrar una propiedad o generalizar una idea.
Convencidos que los medios informticos con capacidad grfica son un instrumento poderoso con
el cual puede contar el profesor en el aula, hemos diseado una secuencia didctica para el
aprendizaje de tringulos utilizando Cabri realizando la experiencia en el aula con alumnos del
nivel medio de la Escuela Agrotcnica N 4 de Libertador General San Martn de la Provincia de
Jujuy.
Marco terico
Intentar cambios en los modelos tradicionales de la enseanza, en este caso especfico en la
enseanza de la Matemtica y en particular de la Geometra, es una tarea compleja. Si estamos
dispuestos a construir una didctica transformadora de tradiciones pedaggicas rutinarias,
necesariamente hay que admitir que el docente debe reflexionar sobre sus prcticas, interiorizarse
sobre los resultados de las nuevas investigaciones educativas, analizar y debatir sus resultados,
cotejar lo viejo y lo nuevo para hacer las rupturas necesarias y obtener nuevas conclusiones,
rescatando lo positivo de cada una de ellas. Pero este es un camino que no es fcil de andar, por
eso se justifica crear modalidades que nos posibiliten acompaarnos entre los docentes,
intercambiando nuestras experiencias y propuestas didcticas. Por ello, esta secuencia est
dirigida al docente de matemtica que cotidianamente est en la bsqueda de actividades y
estrategias diferentes, para que los alumnos se siten activamente frente a los problemas de la
matemtica, pongan en juego sus estrategias personales y discutan, analicen, comparen, etc.,
actividades mentales que los ayudarn a construir nuevos conceptos, aprehenderlos, y finalmente
aplicarlos.
1196
Esta propuesta didctica se sostiene en un proyecto de investigacin que busca el desarrollo de

estrategias innovadoras en la enseanza de la matemtica. El proyecto se nutre tericamente de
las contribuciones de la Psicologa del aprendizaje y de la Didctica. Desde estos marcos se toman
aportes relevantes, que se presentan sintticamente a continuacin.
De la fuente psicolgica tomamos en especial los aportes de las teoras cognitivas
(Constructivismo psicogentico, Teora SocioHistrica vigotskyana y la teora del Aprendizaje
Significativo), las que en general entienden que el aprendizaje efectivo requiere que el estudiante
participe activamente en la construccin del conocimiento y que aquel es mediado por los
procesos de pensamiento, de comprensin y de dotacin de significado. Tenemos entonces que la
actividad de los alumnos es base fundamental para el aprendizaje en tanto que la accin del
docente es intervenir aportando las ayudas necesarias, estableciendo los esquemas bsicos sobre
los cuales stos pueden explorar, observar y reconstruir conocimientos. En esos esquemas se
articulan la informacin (aportada por el docente, los textos, los materiales y los alumnos) con las
acciones cognitivas de los sujetos.
De esta misma fuente se toma el concepto de Interaccin SocioCognitiva, entendiendo que la
cognicin humana ptima se lleva a cabo con la colaboracin de otras personas y de objetos fsicos
y simblicos que potencian las capacidades individuales. De all sostenemos que los procesos
grupales de construccin de conocimientos se constituyen en medios altamente eficaces para el
logro de un aprendizaje significativo. Sin embargo en ellos se hace necesaria una intervencin muy
cuidadosa del docente tendiente a optimizar las actividades, supervisando cada grupo, facilitando
los intercambios de tipo cognitivo, recuperando oportunamente lo producido en cada uno y
logrando una reorganizacin final de los conocimientos trabajados.
Por otra parte, de la fuente didctica tomamos en primer lugar el concepto de estrategia didctica
de Bixio (1998) que designa al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita
intencionalidad pedaggica. Algunas de sus componentes son el estilo de enseanza, la estructura
comunicativa de la clase, el modo de presentar los contenidos, las consignas, los objetivos y su
intencionalidad, la relacin entre materiales y actividades, los criterios de evaluacin, etc. Las
estrategias deben apoyarse en las construcciones de sentido previas de los alumnos
(significatividad), orientar la construccin de conocimientos a partir de materiales adecuados y ser
factibles de desarrollarse en el tiempo planificado, con la cantidad de alumnos con que se cuenta y
1197
con la carga horaria destinada.

En segundo lugar, la propuesta se apoya en una ingeniera didctica, por lo que se elabor un
conjunto de actividades concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo para efectuar un
proyecto de aprendizaje sobre el tema mencionado.
En los anlisis preliminares se tuvieron en cuenta: las dificultades y los errores ms frecuentes de
estos aprendizajes, las prcticas habituales de los docentes para el tratamiento de este tema y los
diferentes enfoques que presentan los libros de texto sobre el mismo.
En este marco terico general, la inclusin del Software Cabri para la enseanza es pertinente, en
tanto posibilita: la participacin activa del alumno, el descubrimiento de propiedades del objeto
de aprendizaje o sus relaciones (en este caso los tringulos), la re conceptualizacin significativa
de saberes, el intercambio socio-cognitivo entre pares, entre otros aspectos.
El porqu de la propuesta
La confluencia de varios factores hizo nacer la propuesta de estudiar los tringulos con el software
Cabri:
x
La poca motivacin por las matemticas que encontramos en el grupo de alumnos.

Tenamos que idear estrategias vlidas para motivar al grupo-clase.
El auge de la informtica, la moda del ordenador, el desarrollo de las nuevas tecnologas.
El convencimiento, tal como deca Luis Santal, de que para aprender matemtica hay que
usarla como una manera de conocer, ms que de hacer, y esto implica pensar u
organizar secuencias didcticas donde el eje sea la resolucin de problemas.
Propsitos que perseguimos

Entre los propsitos que perseguimos con la implementacin de esta propuesta podemos
mencionar los siguientes:
1198
Que los alumnos aprendan de una manera significativa desde lo psicolgico, descubriendo
por ellos mismos las propiedades de los ngulos de un triangulo, propiedad triangular y los
puntos notables, re conceptualizando saberes abordados en la escuela primaria.
Introducir a los alumnos en el uso del ordenador con propsitos de aprendizaje en

Matemtica.
Dar oportunidades para expresar la creatividad.
Fomentar el trabajo cooperativo y el trabajo en grupo. Resolver un problema en grupo

implica
muchas
ventajas:
escuchar,
explicar,
descubrir,
razonar,
compartir,
intercomunicar, aprender, ensear, descubriendo la matemtica como una actividad

interactiva y comunicativa.
Descripcin, objetivos y anlisis de las actividades

Realizaremos el anlisis de la primera actividad y, a modo de ejemplo, presentaremos otra
actividad de la secuencia, elaborada para que el alumno construya el concepto de mediatriz e
investigue la propiedad del circuncentro.
Clasificacin de tringulos
Descripcin de la actividad.
I.
Modifica el tringulo escaleno ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo

especificado, siempre que sea posible. Indica en cada caso el valor de los lados y ngulos.
a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo
II.
Modifica el tringulo issceles ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo

1199
a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo
III.
Modifica el tringulo equiltero ABC, de forma de obtener en cada caso el tringulo

a) acutngulo
b) rectngulo
c) obtusngulo
Objetivos de esta actividad

Que el alumno sea capaz de lograr
x
Relacionar las clasificaciones de los tringulos: segn sus lados y segn sus ngulos.
Conjeturar acerca del comportamiento geomtrico de los tringulos
Confrontar sus conjeturas con las de sus compaeros y con el resultado de las
construcciones o transformaciones segn los grficos obtenidos a travs del software
Anlisis de la actividad
Una de las intenciones de esta primera actividad fue recordar la clasificacin de los tringulos
segn sus lados, segn sus ngulos, los elementos de un tringulo y ver como en determinadas
situaciones hay problemas que pueden tener varias soluciones (por ejemplo: escaleno acutngulo)
o bien no tener solucin (equiltero rectngulo).
Destacamos que respecto de esta ltima posibilidad se gener, en la clase correspondiente, un
ameno debate entre los educandos, para justificar la imposibilidad de lo solicitado.
Con la participacin de los distintos grupos formados y la gua del docente se logr llegar a la
conclusin de que estas situaciones se generan cuando se solicita que propongan un tringulo con
1200
dos condiciones contradictorias, por ejemplo que un tringulo sea simultneamente equiltero y
obtusngulo.
Concepto de mediatriz y propiedad del circuncentro
Descripcin de la actividad.
I. En el tringulo dado se dibuj la mediatriz (Mc) correspondiente al lado c. Para determinar
qu propiedades cumple sta recta halla:
a) Distancia (A, M), distancia (B, M) y compara los valores
obtenidos
b) El valor de los ngulos AMP y BMP
II. Contesta las siguientes preguntas

a) Qu es el punto M respecto del segmento AB (lado c)?
b) Cmo es la recta Mc con respecto a lado c?
c) Modifica el tringulo y observa si se sigue cumpliendo lo indicado en los tems a) y b)
d) En base a las propiedades que cumple la mediatriz (Mc) correspondiente al lado c del
tringulo intenta dar una definicin de mediatriz de un tringulo.
III. Traza las mediatrices correspondientes a los otros lados del tringulo y responde a las
siguientes preguntas.
a) Las mediatrices se intersecan o no?
b) Si la respuesta anterior sea afirmativa, en cuntos puntos se intersecan?
c) Valdr la misma respuesta para cualquier otro tringulo (rectngulo, obtusngulo,
acutngulo, escaleno, issceles y equiltero)?.
El punto de interseccin de las tres mediatrices de un tringulo se llama CIRCUNCENTRO
IV. En la figura que obtuviste llama R al circuncentro y contesta:
a) El circuncentro puede estar fuera del tringulo?
b) El circuncentro puede ser un vrtice?
c) El circuncentro puede estar dentro del tringulo?
1201
d) Teniendo en cuenta la clasificacin de un tringulo segn sus ngulos, donde se sita el

circuncentro?
V. Calcula la medida de los segmentos AR, BR y CR e indica cmo son stas medidas.
a) Si modificas el tringulo sigue valiendo lo observado en a)
b) Indica qu propiedad tiene el circuncentro
c) Traza la circunferencia que tiene como centro el punto R y como radio la medida del
segmento AR
d) Por qu crees que el punto R recibe el nombre de circuncentro
Organizacin del taller

En el taller participaron aproximadamente 84 alumnos de 1 ao 3 y 4 divisin, los que tienen
una edad aproximada de 13 a 14 aos. Los estudiantes provenan de la escuela Agrotcnica N4,
de Libertador General San Martn de la Provincia de Jujuy.
Se los distribuy en tres grupos de 28 alumnos cada uno, trabajando dos alumnos por ordenador.
La duracin de cada encuentro fue de 80 minutos, una vez por semana.
Resultados de la experiencia
Entre los aspectos relevantes de esta experiencia podemos remarcar los siguientes:
x
Relacionar la clasificacin de los tringulos segn sus lados y sus ngulos entre s, fue una
de las actividades que ms le cost a los alumnos. Consideramos que esta dificultad se
debe a que en la primaria se trabajan ambas clasificaciones por separado, y no hay un
anlisis de la interrelacin de ellas. Les sorprenda que les propusiramos situaciones
imposibles como, por ejemplo, la de un tringulo equiltero rectngulo.
Los procesos de generalizar y simbolizar, fueron otras de las grandes dificultades que
tuvieron los estudiantes. Con las herramientas del software Cabri, ellos observaban las
regularidades, pero extender esas regularidades a todos los tringulos les pareca algo
muy apresurado. Esta primera apreciacin se fue superando a medida que se analizaba el
1202
alcance, hecho que se vio favorecido por la potencia que nos daba el software, para ver en
cuestin de minutos lo que con las herramientas tradicionales nos llevara ms tiempo.
x
Expresar sus conclusiones utilizando el lenguaje matemtico fue todo un desafo. Despus
de superada la dificultad de generalizar, el otro inconveniente fue cmo expresar los
resultados a los que haban arribado: los alumnos utilizaron sus propios cdigos y estilos
de lenguaje. Tomando como punto de partida sus conclusiones, se analiz su pertinencia y
de ello surgi la necesidad de aunar criterios de notacin, utilizando, para que podamos
entendernos, un mismo lenguaje
Conclusin
El carcter interactivo del programa fue muy valioso porque posibilit al alumno contrastar la
realidad con las respuestas dadas en un comienzo, lo que gener un debate de gran riqueza en las
distintas instancias de la secuencia, y su participacin activa en el propio aprendizaje.
As mismo les ayud a mirar la propuesta haciendo una lectura crtica, valorando la necesidad de
la coexistencia de ambas herramienta: papel y lpiz por un lado y recursos informticos por otro.
Los alumnos estuvieron motivados y comprometidos con la tarea, entre otras cosas, porque era
una de las primeras veces que utilizaban la computadora en la clase de matemtica.
Se pudo observar que por las actividades propuestas y el medio utilizado, los educandos vieron la
necesidad de tener una mayor precisin y comprensin del lenguaje, debido a que el manejo del
software lo requiere.
Reflexin final
Utilizar como metodologa de enseanza la dialctica instrumento-objeto, implica re
conceptualizar nuestras ideas de lo que significa ensear y aprender matemtica. Es una forma de
trabajo que requiere pensar no slo cmo se va a ensear sino tambin cules sern las distintas
estrategias que utilizar el alumno. Implica todo un cuestionamiento previo, acompaado de una
posible propuesta, que se termina configurando en la implementacin.
1203
Abdala, C. y Real, M. (2001). Carpeta de matemtica 1. Buenos Aires: Aique.
Ausubel, D., Novack, J. y Hanesian, H. (1988) Psicologa Educativa. Mxico: Ed. Trillas
Bert, A. (1993). Matemtica dinmica. Buenos Aires: A-Z Editora.
Bert, A. (1996). Matemtica de EGB 3 al Polimodal. Buenos Aires: A-Z Editora.
Bixio, Cecila. (1998). Ensear y aprender. Buenos Aires: Homo Sapiens,
Castorina, J. A., Ferreiro, E., Lerner, D y Kohl de Oliveira, M. (1997) Piaget-Vigotsky: contribuciones
para replantear el debate. Buenos Aires: Paids Educador
Casvola, H., Castorina, J. A., Fernndez, S , Kaufman, A. Ma. Lenzi, A , Palau, G . (1984) Psicologa
Gentica aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas. Buenos Aires: Mio y Dvila
Chemello, G. y Daz, A. (1997). Matemtica, metodologa de la enseanza. Buenos Aires:
Prociencia.
Douady, R., Artigue, M., Moreno, L. y Gmez, P.(1995). Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Bogot: Iberoamericana.
Flavel, John. (1974). La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. Buenos Aires: Paids.
Garaventa, L. y Rodas, P. (2002). Carpeta de matemtica 7. Buenos Aires: Aique.
Garton, A. y Pratt, C. (1991) Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. Buenos Aires: Paids.
Gimnez, J., Santos, L., da Ponte, J. P (coords) (2002). La actividad matemtica en el aula.
Barcelona: Grao.
Kaczor, P., y Machiunas, V. (2002). Matemtica EGB 8. Buenos Aires: Santillana.
Piaget, Jean. (1972) Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires: EMECE
Piaget (1947/1975). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psiqu
Ponce, Hctor. (2000) Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Buenos
Aires: Editorial Novedades Educativas.
1204
Rey Genicio, M., Lazarte, G., Forcinito, S. y Hernndez, C. (2001) Volumen I: "Fundamentos tericos
para innovar en la enseanza de la matemtica" Jujuy, Argentina: Editado por Facultad de
Ingeniera UNJu.Villella, Jos.(2002). Didctica de la matemtica. Dilogo entre profesionales de la enseanza.
Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones. UNSAM.
Vygotsky, Lev. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo.
1205
1206
PERFECCIONAMIENTO DE LA FORMACIN DE CONCEPTOS ALGEBRAICOS EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON EL EMPLEO DE LOS ASISTENTES MATEMTICOS
Ileana Miyar Fernndez, Mara de los ngeles Legaoa Ferr, Ramn Blanco Snchez
Universidad APEC
Repblica Dominicana
Universidad de Camagey
Cuba
imiyar@adm.unapec.edu.do, maria.leganoa@reduc.edu.cu, ramon.blanco@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: Visualizacin y pensamiento algebraico
Nivel:
Superior
Resumen. La presente investigacin est orientada al perfeccionamiento de la formacin de

conceptos algebraicos en estudiantes universitarios a partir de un modelo semitico
informtico y de una metodologa como instrumento para su implementacin. Tres
subsistemas componen el modelo: elicitacin de preconceptos, apropiacin-generalizacin y
aplicacin, los que se dinamizan por la contradiccin existente entre el objeto matemtico y la
multiplicidad de representaciones semiticas que sirven para materializarlo. La novedad
cientfica est en revelar la lgica didctica del perfeccionamiento conceptual a travs de la
consolidacin del nexo smbolo-objeto matemtico y la generalizacin terica tomando como
base la mediacin semitica y la interpretacin del carcter singular-general del objeto
algebraico, as como de las relaciones dialcticas objeto-proceso y variable-parmetro, con el
empleo de los asistentes matemticos. Para valorar los resultados cientficos alcanzados se
emple el mtodo de criterio de expertos y se realiz un preexperimento pedaggico.
Palabras clave: mediacin semitica, asistentes matemticos, formacin de conceptos,
pensamiento algebraico,
Introduccin
Ensear Matemtica es una problemtica importante y actual en todos los pases. A su vez el
impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin sobre la enseanza, unido a la
necesidad del desarrollo del pensamiento lgico, la capacidad de razonamiento y la comprensin
dinmica y cambiante de la realidad objetiva en los estudiantes, obligan a perfeccionar cada vez
ms los mtodos y procedimientos de la enseanza de la Matemtica.
La apropiacin de los conceptos por los estudiantes, es uno de los aspectos donde se manifiestan
deficiencias notables en el aprendizaje de la Matemtica. Se aprecia en la literatura cientfica
especializada, que dicha problemtica ha sido tratada desde la perspectiva de la mediacin
semitica a travs de registros de representacin semitica (RRS), sin embargo an no se han
resuelto los problemas relativos a la formacin conceptual. (Duval, 2006; Radford, 2006; Godino,
2002; DAmore, 2006). En relacin con el proceso de enseanza-aprendizaje del lgebra las
investigaciones (Bartlo, Saldanha, Kieran, 2007; Drijvers, 2003) revelan dificultades. Dentro de
1207
estas se pueden destacar el hecho de que los estudiantes cometen a menudo errores mientras
ejecutan operaciones algebraicas, los cuales les resulta difcil detectarlos y corregirlos.
En la Universidad APEC se presenta la problemtica de que los estudiantes tienen dificultades con
el aprendizaje del lgebra bsica que se imparte. Para profundizar en dicha situacin e indagar en
sus posibles causas, se realiz un diagnstico causal en estudiantes de las carreras de negocios,
consistente en encuestas a estudiantes, la observacin de clases, la revisin de exmenes,
entrevistas a profesores, anlisis de documentos y pruebas pedaggicas. El diagnstico causal
apunt a que una de las causas fundamentales de tales insuficiencias estaba en que el proceso de
enseanza-aprendizaje no contribuye a la correcta formacin de los conceptos del lgebra bsica,
dada por la limitada consolidacin del nexo smbolo-objeto matemtico debido a las insuficiencias
existentes en la materializacin de los conceptos. Por ende la investigacin se propuso como
objetivo elaborar una metodologa sustentada en un modelo semitico informtico que
contribuyera al perfeccionamiento de la formacin de conceptos algebraicos en estudiantes
universitarios.
Marco terico contextual del proceso de enseanza-aprendizaje del lgebra bsica en la

educacin superior
La caracterizacin epistemolgica-didctica del proceso de enseanza-aprendizaje del lgebra
bsica en la educacin superior devel que la no integracin del pensamiento algebraico y su
razonamiento a los cursos de Matemtica desde edades tempranas provoca deficiencias en la
formacin base de los estudiantes al llegar al nivel superior, de ah la necesidad de que en la
enseanza superior dominicana se impartan cursos propeduticos de lgebra bsica para preparar
a los estudiantes con vista a los cursos de Matemtica que van a recibir en este nivel.
Tambin en la enseanza del lgebra tiene importancia el lenguaje utilizado para expresar los
conceptos. El lenguaje simblico se ha transformado con la aparicin de las computadoras, de
manera que el pensamiento algebraico se ha potenciado por la aparicin de los nuevos sistemas
de representacin propios de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La
caracterizacin arroj la existencia de un conjunto de contradicciones que emanan de la
comprensin del lgebra, dentro de las cuales los autores destaca como las ms significativas para
1208
la formacin conceptual: la concreto-abstracto, la singular-general, la variable-parmetro y la

objeto-proceso, dado que el pensamiento algebraico supone la representacin de modelos, las
relaciones entre variables y su generalizacin terica.
En cuanto a la caracterizacin desde el punto de vista sicolgico se destaca la importancia del
smbolo en el desarrollo intelectual del hombre (Vigotsky, 1987), y la necesidad de la consolidacin
del nexo smbolo-objeto si se aspira a desarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje del lgebra
desde una perspectiva conceptual.
Desde la perspectiva didctica las concepciones vigotskianas relativas a que el proceso de
enseanza-aprendizaje debe dirigirse a un uso apropiado del concepto junto con las
intervenciones sociales, para provocar que el pseudoconcepto sea trasformado en concepto
cientfico. Adems se hace necesario utilizar mltiples formas de representacin y la transferencia
entre estos registros para la enseanza de la formacin de los conceptos algebraicos, as como los
errores que se provocan cuando se trabajan estos desde un solo registro de representacin y por
eso se considera importante ensear los procesos de conversin entre registros (Duval, 2006).
Como resultado del estudio realizado los autores consideran que para lograr la formacin
conceptual y el desarrollo de la generalizacin terica del mismo en el proceso de enseanzaaprendizaje del lgebra, se hace necesario desarrollar la actividad del estudiante en interaccin
social mediada por instrumentos semiticos orientada a la consolidacin del nexo smbolo-objeto
a travs de la materializacin y recodificacin semitica. Adems, dado el carcter histrico del
aprendizaje del estudiante se hace necesario tener en cuenta los preconceptos con los que arriba
a la universidad y en qu forma estos preconceptos evolucionan en conceptos cientficos.
As mismo los autores reconocen que en el caso particular del lgebra, la materializacin semitica
se relaciona con la elaboracin y manipulacin de grficas; que con los asistentes matemticos
esto se puede hacer de forma rpida, flexible y dinmica; que estos ofrecen oportunidades para
hacer transferencias entre diferentes registros semiticos de una relacin, y en particular, para
vincular entre s representaciones grficas y algebraicas; y por ltimo, que estas transferencias
pueden estimular la percepcin de los diferentes registros semiticos como diferentes visiones de
un mismo objeto matemtico, y pueden vincular las propiedades visuales y algebraicas de la
funcin estudiada.
1209
Modelo semitico informtico y metodologa para el perfeccionamiento de la formacin de

conceptos algebraicos en estudiantes universitarios
Para el perfeccionamiento de la formacin conceptual se requiere superar la contradiccin externa
que se da entre, las exigencias en el desempeo profesional relacionadas con el empleo del
lgebra bsica como herramienta de la Matemtica y la apropiacin de conceptos algebraicos.
Esta contradiccin se encuentra relacionada con otra contradiccin, que se da en el proceso de
formacin conceptual, y que es inherente al concepto matemtico. El concepto matemtico
siempre hace referencia a un objeto que no existe como objeto real, dado que los objetos
matemticos nunca son accesibles por la percepcin. Por ende la designacin de los objetos
matemticos pasa necesariamente por un registro semitico de representacin. Sin embargo,
cada representacin semitica pone de relieve diferentes aspectos del objeto que representa, por
lo que es necesario que el estudiante utilice diferentes representaciones para la formacin del
concepto y realizar la conversin entre estas representaciones.
La conceptualizacin, como actividad cognitiva del aprendizaje matemtico, requiere de la
utilizacin de mltiples registros de representacin. A su vez es imprescindible distinguir entre el
objeto matemtico y su representacin semitica, dado que toda confusin entre el objeto y su
representacin provoca una conceptualizacin inadecuada, limitando el uso del mismo como
herramienta matemtica. El objeto matemtico y la multiplicidad de representaciones semiticas
que sirven para revelar el conjunto de rasgos esenciales que lo caracterizan, constituyen una
expresin de la contradiccin dialctica entre esencia y fenmeno.
El modelo semitico informtico del perfeccionamiento de la formacin de conceptos algebraicos
en estudiantes universitarios est compuesto por tres componentes principales que son:
elicitacin de los preconceptos, apropiacin-generalizacin de los conceptos y aplicacin de los
conceptos.
Elicitacin de los preconceptos: Es el proceso de poner de manifiesto los preconceptos de los
estudiantes. Se produce en la actividad matemtica realizada por los estudiantes con los asistentes
matemticos en la cual identifican los rasgos esenciales de los conceptos cientficos a travs de la
representacin en los diferentes registros semiticos y concientizan los rasgos que les atribuyen a
los pseudoconceptos.
1210
Apropiacingeneralizacin del concepto algebraico: La formacin de conceptos algebraicos es

una actividad intelectual dinmica e iterativa que se da en el curso de complejas operaciones en la
actividad matemtica y su resultado se va perfeccionando a travs de la misma. Para su
consecucin se aborda desde una posicin epistemolgica y ontolgica.
La posicin epistemolgica se fundamenta en que la formacin conceptual se desarrolla a travs
de los procesos de internalizacin y generalizacin terica, los cuales se encuentran
estrechamente vinculados. Estos procesos se dan en el plano interno mediado y materializado por
el smbolo, pero requieren desarrollarse de forma consciente e intencionada. Los mismos se
viabilizan con el empleo de los asistentes matemticos, los cuales son instrumentos de mediacin
por excelencia debido a que son herramientas que su uso proporciona sistemas de signos, que
posibilitan fortalecer el nexo smbolo-objeto.
La realizacin de una actividad matemtica centrada en la representacin y tratamiento del objeto
en una diversidad de registros utilizando los asistentes matemticos, la conversin entre registros
algebraicos y grficos, en la cual se comparan y hacen corresponder las unidades significantes del
objeto algebraico expresadas en cada registro, la interpretacin de sus conversiones mutuas,
posibilita que el estudiante establezca la coordinacin entre los registros semiticos,
desarrollando as el proceso de recodificacin semitica. Este proceso acta como dinamizador de
la independencia del concepto de una representacin semitica, contribuyendo a la objetivacin
del concepto. Es importante destacar que este tipo de actividad matemtica potencia el
aprendizaje de los conceptos, dada su contribucin a la interpretacin a partir de movilizar las
analogas presentes en cada forma de representacin. La actividad de decodificacin de un
registro semitico particular para hacer la codificacin en otro registro semitico, determinando
los atributos esenciales del objeto que se manifiestan en cada forma de representacin, y la
coordinacin entre estos posibilita elaborar el concepto cientfico y comprender su carcter
general, en cuanto se toma en cuenta una mayor compresin de los atributos esenciales. Esta
elaboracin posibilita articular y sintetizar estas propiedades del concepto, independizando esta
construccin de un registro semitico particular, lo que le confiere un mayor grado de abstraccin.
La mediacin semitica que ofrece la actividad matemtica soportada por los asistentes
matemticos y la interaccin social que en ella se da, contribuye a la consolidacin del nexo
1211
smbolo-objeto. A travs de este nexo se posibilita la identificacin del concepto en diferentes

registros semiticos y se promueve su independencia de un registro en particular.
La posicin ontolgica precisa que los estudiantes se apropien de las relaciones dialcticas que
superan las contradicciones fundamentales que emanan de la comprensin del lgebra. Estas son:
el carcter singular- general del objeto algebraico, la relacin dialctica variable-parmetro y la
relacin dialctica objeto-proceso. El carcter singular- general del objeto algebraico est dado
porque el objeto algebraico es singular respecto al objeto que representa en un problema
particular; puede ser particular cuando represente un modelo con determinadas caractersticas,
as mismo puede ser general pues representa otros objetos que lo tienen como modelo. Esta
dualidad dialctica no resulta inmediata para el estudiante. La relacin dialctica variableparmetro es otra manifestacin de esta relacin dual. El parmetro es un medio de
generalizacin su uso hace explcito los diferentes roles que el smbolo puede jugar, por lo que
finalmente el parmetro contribuye al uso del smbolo con un mayor grado de generalidad. La
relacin dialctica objeto-proceso se da en el hecho de que un concepto matemtico tiene dos
dimensiones: una como proceso operacional y otra como objeto matemtico. Inicialmente, para el
estudiante el aspecto operacional predomina sobre el objetal, por lo cual se requiere desarrollar
en el estudiante la habilidad para cambiar de uno a otro (operacional-objetal) cada vez que sea
necesario.
La realizacin de la actividad matemtica del estudiante sobre los objetos algebraicos en la cual se
utilizan los asistentes matemticos para la mediacin semitica con la inclusin de acciones sobre
las relaciones esenciales del conocimiento algebraico es un modo de alcanzar las generalizaciones
tericas e internalizar los conceptos algebraicos.
Aplicacin de conceptos. El proceso de apropiacin de un concepto debe realizarse
inseparablemente unido con el proceso de su aplicacin prctica. Es imprescindible que el
estudiante desarrolle diferentes tipos de actividades matemticas: de categorizacin, de
sistematizacin y de aplicacin en nuevos contextos a la par que est desarrollando el proceso de
formacin del concepto.
Las relaciones que se derivan del modelo semitico informtico determinan la lgica didctica del
perfeccionamiento de la formacin conceptual, la que presupone la existencia de tres fases:
elicitacin de los preconceptos, apropiacin-generalizacin y aplicacin del concepto, las que son
1212
expresin de los procesos requeridos segn el modelo para tal fin. El desarrollo de estas fases est
contenido en la metodologa que se propone, instrumentando su aplicacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje del lgebra bsica.
Los tipos de clase donde se van a realizar las situaciones de aprendizaje se determinaron que
fueran conferencias interactivas, talleres y clases prcticas. La conferencia interactiva tiene como
objetivo que los estudiantes develen los preconceptos que poseen sobre los conceptos
fundamentales de la unidad. Este proceso se da a travs de la interaccin entre las explicaciones
del profesor, las tareas que desarrollan con los asistentes matemticos y el dilogo entre los
estudiantes. El taller tiene como objetivo la formacin de los conceptos algebraicos a partir de la
actividad matemtica que los estudiantes realizan con los asistentes matemticos interactuando
entre s. En este tipo de clase se promover entre los estudiantes, y entre estos y el profesor, la
confrontacin, discusin y colaboracin al realizar tareas de apropiacin-generalizacin y de
aplicacin del concepto, con el empleo de los asistentes matemticos. Entre las tareas a
desarrollar estn las de materializacin y recodificacin en diferentes registros semiticos, de
apropiacin de las relaciones del lgebra, de categorizacin, de sistematizacin y de aplicacin en
nuevos contextos. Las clases prcticas tienen como objetivo que los estudiantes desarrollen
habilidades operacionales algebraicas. Estas se desarrollarn con o sin el empleo de los asistentes
matemticos y en las mismas se promover la interaccin social. Las actividades docentes se
desarrollarn en condiciones que garanticen que los estudiantes puedan trabajar con el asistente
matemtico cuando as se requiera en pequeos grupos.
Valoracin de los resultados cientficos alcanzados

La valoracin se hizo a travs de la aplicacin del mtodo de criterio de expertos y la realizacin de
un pre-experimento pedaggico formativo en la asignatura lgebra Universitaria que se imparte
en la Universidad APEC.
La aplicacin del mtodo de criterio de expertos a 30 especialistas de diferentes pases arroj
como resultados que los mismos la consideraron como muy adecuada. Como la aplicacin de la
encuesta a expertos tambin se obtuvieron una serie de recomendaciones y criterios que
permitieron perfeccionar los resultados de la investigacin.
1213
La comprobacin parcial de la efectividad de la metodologa se concret en la asignatura lgebra

Universitaria en el 2008 en un grupo de 36 estudiantes de las carreras de negocios. Esta
comprobacin parcial constituy un pre-experimento dado que se llev a cabo en un solo grupo.
Para su aplicacin se seleccion la unidad Funciones y ecuaciones algebraicas lineales.
A travs de la aplicacin parcial de la metodologa, se evidenci la efectividad de los resultados
obtenidos en la investigacin. Los estudiantes demostraron una mejora en la formacin de los
conceptos tratados en la unidad, identificando y representando los conceptos en varios registros
semiticos. La decodificacin entre registros semiticos demostr que esta era una va para la
coordinacin entre estos, lo cual coadyuv a la objetivacin de los conceptos. La orientacin de la
actividad matemtica dirigida a desarrollar el grado de generalidad con que se apropian los
estudiantes del conocimiento algebraico result ser muy adecuada, aunque debe ser sistemtica
en el curso para lograr los objetivos deseados.
Conclusiones
El modelo semitico informtico para el perfeccionamiento conceptual sintetiza la mediacin
semitica y la interpretacin de las relaciones esenciales del lgebra (singular-general, objeto
proceso, variable-parmetro) para la apropiacin-generalizacin en coordinacin con la aplicacin
de conceptos, con el empleo de los asistentes matemticos en interaccin social.
La lgica integradora entre las fases elicitacin de los preconceptos, apropiacin-generalizacin y
aplicacin de conceptos que se viabiliza a travs de una metodologa para el perfeccionamiento
conceptual, propicia en mejor desempeo de los estudiantes en la utilizacin del lgebra bsica
como herramienta de trabajo en aplicaciones matemticas.
La utilizacin del mtodo de criterio de expertos y la valoracin de los resultados alcanzados en el
pre-experimento, posibilit la constatacin de la factibilidad y la pertinencia del modelo y la
metodologa, lo que contribuye a ofrecer una alternativa de solucin para la investigacin
cientfica en la didctica del lgebra en la formacin conceptual.
1214
Bartlo, J., Saldanha, l. Kieran, C.(2007). Attending to structure and form in algebra: challenges in
designing CAS-centered instruction that supports construing patterns and relationships among
algebraic expressions Proceedings of the 29th annual meeting of the North American Chapter of
the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Stateline (Lake Tahoe), NV:
University of Nevada, Reno.
Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educacin matemtica:La habilidad para cambiar el registro
de representacin. La Gaceta de la Real Sociedad Matemtica Espaola 9 (1), 143-168.
Radford, L. (2006). Elementos de una teora cultural de la objetivacin. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, Nmero Especial sobre Semitica, Cultura y Pensamiento
Matemtico, 103-129.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
Didactiques des Mathematiques 22 (2/3), 237-284.
DAmore, B. (2006). Objetos, significados, representaciones semiticas y sentido. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, Nmero Especial sobre Semitica,
Cultura y Pensamiento Matemtico, 177-196.
Drijvers, P. (2003). Learning algebra in a computer algebra enviroment. CD-B Press, Center for
science and Mathematics education.
Vigotsky, L. (1987). Thinking and speech. The collected works of L.S. Vygotsky. Problems of General
Psychology 1, 37-285.
1215
1216
EL TRABAJO INDEPENDIENTE DE LA MATEMTICA NUMRICA CON EL USO DE

CALCULADORAS GRAFICADORAS
Esther Ansola Hazday, Eugenio Carlos Rodrguez, Olga Lidia Prez
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echevarria, Universidad de Cuba
Camagey
esther@ind.cujae.edu.cu, ecarlos@tesla.cujae.edu.cu, olga.perez@reduc.edu.cu
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada
Nivel:
Superior
Resumen. El trabajo presenta tres experiencias de orientacin del trabajo independiente en la

Matemtica, con nfasis en la Matemtica Numrica, donde la calculadora es la mediacin
instrumental de apoyo al proceso de interiorizacin de los conocimientos, a travs de la
consulta de las llamadas e-activities en calculadoras graficadoras. En el proceso de enseanza
aprendizaje, se resaltan dos tipos de mediacin: mediacin social y mediacin instrumental y
la interiorizacin, como proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se
realiza en un plano externo, pasan a ejecutarse en un plano interno, diferenciando la actividad
externa en trminos de procesos sociales mediatizados (Vigotsky, 1985). En este caso se
concibe la calculadora como principal mediador instrumental. Con el objetivo de analizar la
efectividad de la aplicacin prctica de la propuesta se aplic una encuesta que midiera las
diferencias con el mtodo tradicional, el desarrollo de habilidades derivadas del uso de la
calculadora y el nivel de satisfaccin con el uso de la misma.
Palabras clave: e-activities, trabajo independiente, calculadora
Introduccin
Hoy no se puede pensar en un pas moderno con un sistema universitario excluyente, por ms que
ste brinde una preparacin de excelencia (Zito, 2006).
Los modelos pedaggicos se refieren a la forma en que se planifican, desarrollan, implementan y
evalan los procesos de enseanza aprendizaje. Las caractersticas fundamentales son:
flexibilidad, centrado en el estudiante, para que asuma de un modo activo su propio proceso de
formacin. Autoaprendizaje de los estudiantes, mayor nivel de esencialidad, centrado en la
formacin de valores, menor presencialidad, desarrollo y utilizacin de medios de enseanza y una
amplia aplicacin de las tecnologas.
Los modelos de enseanza actuales, en el entorno universitario, estn concebidos para que el
proceso de enseanza aprendizaje se desarrolle de forma semipresencial y por ello constan de dos
fases: la fase no presencial y la fase presencial.
La fase presencial se utiliza fundamentalmente para garantizar la retroalimentacin de este
proceso y su regulacin, as como la atencin individualizada a los estudiantes en cada asignatura.
1217
La fase no presencial garantiza la parte informativa del curso, basada en el aseguramiento de

materiales didcticos, soporte tcnico y la actividad independiente de los estudiantes que tendr
un gran peso en el sistema de formacin
Estos modelos estn compuestos por tres subsistemas: estudiantes, medios y profesor / tutor. Los
estudiantes deben apropiarse de los conocimientos a travs del autoaprendizaje asumiendo
activamente su propio proceso de formacin apoyndose adecuadamente en los medios de
enseanza, lo cual le permitir desarrollar habilidades prcticas en la solucin de problemas
evidenciando independencia cognoscitiva, elevada competencia profesional, rigor cientfico,
formas del pensamiento lgico y capacidad para disear y realizar experimentos y buscar
informacin.
Los medios constituyen el sistema de materiales docentes y de recursos tecnolgicos destinados a
posibilitar la autopreparacin de los profesores y estudiantes. Estos pueden ser impresos (textos,
guas de estudio, etc.) o audiovisuales e informticos (calculadoras, softwares, laboratorios
virtuales, etc.)
Estos medios deben resultar atractivos para facilitar el autoaprendizaje de las complejas materias
que se imparten en una carrera de Ciencias Tcnicas. Uno de los mas utilizados es la calculadora, la
misma ofrece un sistema de actividades, las cuales se disean como medio de enseanza,
herramienta que remodela el contenido y como medio de intercambio acadmico. Los modos de
utilizacin aplicacin de las tareas propuestas son variados, segn el momento de enseanza en
que se utilicen, ellas podrn ser utilizadas como modo tutorial, modo ejercicio, como
adiestramiento o para realizar una simulacin, adems, podrn concebirse para el trabajo directo
en la clase, para la orientacin del estudio independiente y para la evaluacin.
Las actividades de trabajo independiente estn dirigidas a desarrollar el aprendizaje de los
alumnos, por lo que exigen un control reflexivo, abierto en el curso de su ejecucin. (Cceres,
Garca y Snchez 2002)
El aprendizaje y el trabajo independiente.

En las obras de Vigotsky se encuentran ideas muy importantes y sugerentes relacionadas con su
concepcin de aprendizaje. Este autor fundamenta su concepcin de aprendizaje y seala:
1218
El aprendizaje es una actividad social, y no slo un proceso de realizacin individual,

una actividad de produccin y reproduccin del conocimiento mediante la cual el nio
asimila los modos sociales de actividad y de interaccin, y ms tarde en la escuela,
adems, los fundamentos del conocimiento cientfico, bajo condiciones de
orientacin e interaccin social. (Vigotsky, 1985, p.89)
Este concepto coloca en el centro al estudiante, como sujeto activo y conciente con un objetivo
determinado y en interaccin constante con el profesor y otros estudiantes utilizando diversos
medios a su disposicin, que es lo que la teora de Vigotsky asume como mediadores.
En el marco del trabajo independiente, el aprendizaje es un proceso guiado, apoyado por el
adulto, donde se crean espacios de dilogos de significados compartidos, a travs de procesos de
negociacin, de construccin de perspectivas nter subjetivas (Cceres et al, 2002).
Segn esta propuesta de Vigotsky (1985), en el proceso de enseanza aprendizaje, se resaltan dos
tipos de mediacin: mediacin social y mediacin instrumental: los adultos y los instrumentos,
actan como mediadores del proceso de conocimiento.
Cuando se trata de mediacin social se refiere a la utilizacin de otra persona como instrumento
de mediacin para la accin sobre el ambiente, papel de los grupos sociales en la integracin del
sujeto a las prcticas sociales, papel del otro en la formacin de la conciencia individual. En este
caso, el presente trabajo concibe las actividades en grupos con el uso de la calculadora.
En el caso de mediacin instrumental, segn la concepcin vigotskiana, se trata de la utilizacin
por los hombres en las acciones de transformacin de la realidad de los instrumentos creados por
la cultura, en el contexto del presente trabajo, la mediacin instrumental ser concebida, a travs
del uso de la calculadora.
Sustentado en estos postulados, se asume que los instrumentos provocan modificaciones en el
objeto de la realidad, es el medio de la actividad externa del hombre para conquistar la naturaleza,
por tanto los instrumentos actan en el plano externo, propiciando la interiorizacin de los
conocimientos.
En este sentido Vigotsky concibe la interiorizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno, diferenciando la actividad externa en trminos de procesos sociales mediatizados y
1219
argumentando que las propiedades de estos procesos proporcionaban la clave para entender el
funcionamiento interno (Vigotsky, 1985).
A partir de este postulado, se asume que el maestro, orienta el trabajo independiente, con el uso
de las calculadoras, como principales mediadores en el proceso de conocimiento de los alumnos,
sin minimizar el papel que juega el trabajo en grupo, los cuales encaminan o facilitan la solucin de
las tareas; orientan, instruyen, corrigen o demuestran cmo proceder; adems de que refuerzan,
apoyan y estimulan, permitiendo una mejor interiorizacin del aprendizaje.
Experiencias con la ClassPad 300 y sus potencialidades

Las experiencias realizadas formaron parte de una investigacin de tipo cuantitativa, partiendo
con problemas claramente definidos y utilizando instrumentos de recoleccin de informacin que
garantizaran la confiabilidad y validez de los datos (Lpez, E. y Lpez, F. J., 2008).
Teniendo en cuenta lo expuesto, se realizaron diferentes experiencias, donde la calculadora es la
mediacin instrumental en el proceso de interiorizacin de los conocimientos y el estudiante hace
uso de ella en la fase no presencial para la consulta de las e-activities, teniendo en cuenta que la
efectividad de los procesos de educacin virtual no dependen exclusivamente de las tcnicas que
utilicemos, y que todo proceso de educacin requiere introducir visiones, paradigmas y
mecanismos innovadores en su diseo (Gmez, 2003).
Aunque Trouche (2005) plantea que, segn estudios realizados, los estudiantes utilizan la
calculadora, fundamentalmente, para graficar funciones, calcular y estudiar la variacin de
funciones, en las experiencias realizadas ern este trabajo los estudiantes no slo utilizaron la
calculadora para estos fines, sino que adems, aprovecharon otras potenciales de la misma tales
como: la elaboracin de e-activities y la programacin para el desarrollo de algoritmos de
Matemtica Numrica. Tambin como seala Trouche (2005) los resultados de estas experiencias
dependieron en gran medida del rol del profesor, el cual integr la calculadora al proceso de
enseanza aprendizaje como un elemento fundamental.
Las e-activities consisten en un conjunto de instrucciones en forma de texto, clculos numricos,
grficos, definiciones, etc., que permite solucionar un problema, o dar una explicacin sobre un
tema determinado (Ansola y Carlos 2006; Moya y Novoa, 2005). Las e-activities utilizadas tienen la
1220
siguiente estructura: objetivos, bibliografa y ejercicios propuestos del texto, desarrollo del tema,
programacin de mtodos, ejemplos, tareas y conclusiones.
Una correcta concepcin del trabajo independiente en la educacin superior presupone:
1. La existencia de un problema profesional, planteado por el profesor o por iniciativa del
alumno, cuya solucin se convierta en una necesidad interiorizada.
2. Una plataforma terico - prctica en el estudiante que le permita comprender el problema
planteado y encaminarse a la solucin.
3. Un esfuerzo intelectual del alumno de modo que la realizacin del problema lo conduzca a
un nivel superior de conocimiento. (Torricella, 2007, p.3)
Tomando como referencia lo expuesto se realizaron tres experiencias diferentes con el uso de la
calculadora ClassPad 300:
1. Actividad con un grupo de 25 estudiantes de segundo ao de Ingeniera Informtica que
ya haban recibido parte de la asignatura Mtodos Numricos en la forma tradicional, es
decir, conferencia-clase prctica.
2. Curso de preparacin matemtica de un grupo de 20 estudiantes de nivel medio, para
abordar Temas Selectos de Matemtica Elemental (clculos, demostraciones y
construcciones geomtricas).
3. Curso facultativo a un grupo de 30 estudiantes de primer ao de ingeniera en el que se
retom el clculo de integrales definidas, utilizando la tecnologa.
En todos los casos los objetivos fueron:
x
Consolidar los contenidos de Matemtica Numrica y comparar resultados entre la forma

tradicional de impart los temas y el uso de la calculadora para aprender estos.
Desarrollar en los estudiantes habilidades de clculo y para la solucin de problemas as

como desarrollar habilidades en la construccin de figuras geomtricas utilizando lugares
geomtricos conocidos, siempre con el uso de calculadoras.
Consolidar el concepto de integral definida a travs de su definicin y de su interpretacin

geomtrica, as como mostrar otras formas de calcular una integral definida mediante
1221
aproximaciones numricas y su interpretacin geomtrica, tambin con el uso de la

calculadora.
En todas las experiencias, antes de comenzar el curso, se llevaron a cabo varias sesiones de trabajo
en las cuales se les explic a los estudiantes la utilizacin de la calculadora y la elaboracin de eactivities.
En la primera experiencia se desarroll un curso que const de tres actividades presenciales, la
primera se dedic a las orientaciones generales del curso y a los temas de Separacin de Races,
Biseccin y Regula Falsi. En la segunda se revis lo orientado en la primera actividad y se
orientaron los temas de Newton-Raphson y Secantes. En la tercera actividad se revisaron los
ltimos temas orientados.
En la segunda experiencia el trabajo consisti en desarrollar encuentros sobre construcciones
geomtricas haciendo uso de la tecnologa, con estudiantes que aspiran a matricular carreras con
amplia base matemtica.
En la tercera experiencia se retom el clculo de integrales definidas utilizando la tecnologa, con
el propsito de consolidar el concepto de integral definida a travs de su definicin y de su
interpretacin geomtrica y de mostrar otras formas de calcular una integral definida mediante
aproximaciones numricas y su interpretacin geomtrica. En estos encuentros se abordaron dos
componentes, uno directamente relacionado con el manejo de tecnologa y otro de ndole
matemtico, ambos factores necesarios para el estudio actual de las Matemticas de la Enseanza
Superior.
El primer componente, de ndole tecnolgica, se alcanza mediante la utilizacin de la calculadora
graficadora Casio ClassPad 300. La calculadora, como herramienta tecnolgica, nos ofrece la
posibilidad de despertar el inters del estudiante y estimular su comprensin. El segundo
componente, de ndole matemtica, es emprendido a travs de actividades que apuntan al
esfuerzo lgico, analtico y/o crtico, abordando temas bsicos de la matemtica y la geometra
que son primordiales para el estudiante, a la hora de enfrentar con xito sus exmenes de ingreso
as como el primer semestre de la Universidad.
El ambiente dinmico de la calculadora les permite descubrir que hay problemas que tienen
soluciones sujetas a determinadas condiciones. Por lo que no nos cabe duda que las posibilidades
1222
de xito, ante un problema, de un estudiante que haya sido preparado con el uso de la tecnologa
son mayores, aun no disponiendo en ese momento de la calculadora o computadora, ya que lo
importante no es el uso de la tecnologa para resolver el problema, sino todos los anlisis,
reflexiones que nos permite hacer la tecnologa para reforzar las estrategia a la hora de resolverlo.
(Hernndez, Ansola y Carlos, 2009)
En todas las actividades realizadas utilizando la calculadora se orient a los estudiantes la solucin
de problemas, ya fueran de clculos, programacin, construcciones, etc., que complementaran la
teora recibida permitindole desarrollar habilidades prcticas y el pensamiento lgico as como
demostrar la independencia cognoscitiva alcanzada.
Resultados
Con el objetivo de analizar la efectividad del curso se dise una encuesta que midiera las
diferencias con el mtodo tradicional, el desarrollo de habilidades derivadas del uso de la
calculadora, el nivel de satisfaccin con el uso de la misma as como los aspectos positivos y
negativos del curso. La encuesta se aplic al 100% de la poblacin disponible, o sea, a todos los
estudiantes que participaron en las actividades y se obtuvieron los resultados siguientes:
x
Ms del 80 % de los estudiantes considera que la utilizacin de la calculadora es

organizada, dinmica, buena, moderna, precisa, novedosa, activa y deseada.
Solamente en claridad y comprensin los porcientos son por debajo de 80
Los estudiantes opinaron que las mayores habilidades adquiridas haban sido en la
programacin (60%), la realizacin de grficos (50%), los clculos matemticos y la
independencia (50%).
En ms del 90% de los estudiantes aument la motivacin al abordar los problemas,

conjeturar resultados y demostrar los mismos.
1223
Conclusiones
En este trabajo se abord el tema del trabajo independiente de los estudiantes y se presentaron
tres experiencias en el desarrollo de cursos en los que se utiliz como soporte tecnolgico una
calculadora CASIO ClassPad 300, aprovechando las posibilidades que ofrece la misma para facilitar
el auto aprendizaje de los estudiantes, mediante las llamadas e-activities. La calculadora se
muestra como una herramienta til en el proceso de enseanza-aprendizaje, especialmente como
apoyo al trabajo independiente y que permite desarrollar habilidades de forma independiente y
creativa.
La calculadora se utiliza en este caso como un recurso didctico, como medio de enseanzaaprendizaje, no como una simple herramienta de clculo. Los estudiantes consideran que la
calculadora es una herramienta til en el proceso de enseanza-aprendizaje, especialmente como
apoyo al trabajo independiente, ya que permite desarrollar habilidades de forma independiente y
creativa, lo cual aumenta la motivacin en la realizacin de su trabajo independiente. Se
comprob que los estudiantes que asistieron a estos cursos obtuvieron mejores resultados en las
evaluaciones realizadas en su curso acadmico.
Referencias bibliogrficas.
Ansola, E. y Carlos, E. (2006). Experiencias en el uso de la calculadora graficadora en un curso
semipresencial de Matemtica Numrica. En G. Martinez Sierra (Ed), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 19, 930-935. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Cceres, M., Garca, R. y Snchez, L. R. (2002). El trabajo independiente de los estudiantes en el
mbito del currculum, Revista Espacio 127(7), versin digital.
Carlos, E. y Ansola, E. (2003). Las nuevas tecnologas en la enseanza de la Matemtica Numrica.
Experiencias didcticas. Resmenes de la Sptima Escuela de invierno y Seminario Nacional de
Investigacin en Didctica de las Matemticas. Chilpancingo, Guerrero, Mxico.
Gmez, H. (2003). Cmo estructurar un plan efectivo de e-learning? En M. Fontela, N. Hellers, A.
Mann, C. Podlesker y S. Subotovsky (Eds.), E-learning. Mejores prcticas y recomendaciones para
organizaciones iberoamericanas. Buenos Aires: Ediciones Tecnonexo.
1224
Hernndez, N., Ansola, E. y Carlos, E. (2008). Construcciones geomtricas con calculadoras

graficadoras. En P. Leston (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 21, 1109-1117.
Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lpez, E. y Lpez, F. J. (2008) La investigacin cientfica del proceso pedaggico. Recuperado el 15
de febrero de 2008 de www.monografas.com.
Moya L. M. y Novoa J. F (2005). Ejemplos de ayudas pedaggicas con calculadoras programables
para el mejoramiento de la enseanza en Matemticas. Revista de la Facultad de Ciencias de la
Pontificia Universidad Javeriana 10.
Torricella, R. (2007). El trabajo independiente en el proceso de enseanza-aprendizaje
universitario. Revista Pedagoga Universitaria 9 (5), 1-5.
Trouche, L. (2005). Calculators in Mathematics Education: A rapid evolution of tools, with
differential effects. En D. Guin, K. Ruthven y L. Trouche (Eds), The Didactical Challenge of Symbolic
Calculators. New York: Springer.
Vigotsky, L. S. (1985). Interaccin entre enseanza y desarrollo. La Habana: Pueblo y Educacin.
Zito, S. (2006). El Aprendizaje de la Matemtica y el Acceso a Estudios Superiores. Recuperado el
21 de mayo de 2008 de Portal Educativo de las Amricas, http://www.educoas.org/portal/es/
tema/editorial /nov04.
1225
1226
ARGUMENTOS DE UNA ECUACION DIFERENCIAL DE UN CIRCUITO ELECTRICO A TRAVES

DE SU CAMPO DE PENDIENTES
Edgar Javier Morales Velasco, Hiplito Hernndez Prez
Cimate de la Facultad de Ingeniera. Universidad Autnoma de
Chiapas
emv_dj@hotmail.com, polito_hernandez@hotmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se realiza una revisin a los textos y programas de estudio de
ecuaciones diferenciales usados en los cursos de ingeniera electrnica en donde se observa
que privilegian resolver las ecuaciones diferenciales de un circuito elctrico por medio de
mtodos cuantitativos y la grfica de la solucin analtica, dejando a un lado el uso de los
campos de pendientes que permita al alumno identificar el comportamiento grfico de dichas
ecuaciones diferenciales. En este trabajo se explor los campos de pendientes mediante el uso
del software Cabri Geometry II como herramienta de geometra interactiva. En la
investigacin se disearon dos situaciones didcticas para generar por medio de los
estudiantes argumentos sobre los campos de pendientes de una ecuacin diferencial, con la
finalidad de reconstruir los significados de los campos de pendientes de una ecuacin
diferencial en un marco de prcticas sociales de la graficacin y modelacin basados en la
aproximacin socioepistemolgica.
Palabras clave: situacin didctica, prcticas sociales, socioepistemologa
Problemtica
La gnesis de este trabajo es en base a la revisin de los textos y programas de estudio de
ecuaciones diferenciales usados en los cursos de ingeniera electrnica, donde encontramos que
se privilegia resolver las ecuaciones diferenciales de un circuito elctrico por medio de mtodos
cuantitativos, es decir por mtodos algebraicos, dejando a un lado el uso de los campos de
pendientes que le permita al alumno identificar el comportamiento grfico de dichas ecuaciones
diferenciales. En los cursos y textos de ecuaciones diferenciales ha predominado el enfoque de la
solucin analtica, pero tambin existen textos que le dan un enfoque grfico y visual como los
textos de (Lomen y Lovelock, 2000; Stewart, 2002). Respecto a este contexto que se da en la
ingeniera electrnica, Cordero (2000) menciona que las soluciones de las ecuaciones diferenciales
se han privilegiado en el contexto algebraico donde las soluciones de las distintas clases de
ecuaciones diferenciales son expresadas por medio de frmulas algebraicas exactas, explcitas o
implcitas, expansiones en series, expresiones integrales, entre otras. El slo uso del contexto
algebraico deja en la mente del estudiante una restringida e insatisfecha imagen de las ecuaciones
diferenciales. Tambin, l indica que desde un punto de vista epistemolgico se encuentra el
1227
desarrollo de la teora cualitativa de los sistemas dinmicos y por otro se encuentra el desarrollo
de la tecnologa (calculadoras, computadora y graficadores). El objetivo de nuestro trabajo fue
disear situaciones didcticas en el contexto de los circuitos electrnicos a travs del uso de
tecnologa, para generar por medio de los estudiantes argumentos sobre los campos de
pendientes de una ecuacin diferencial, con la finalidad de reconstruir los significados de los
campos de pendientes de una ecuacin diferencial en un marco de prcticas sociales de la
graficacin y modelacin. En las revisiones hechas en los libros de texto de anlisis de circuitos
elctricos usados en electrnica, por ejemplo, tenemos a Bobrow (1993), Conejo (2004), Hayt y
Kemmerly (1990). Ellos presentan el anlisis de circuitos elctricos con ecuaciones diferenciales de
primer orden y de segundo orden con constantes agrupadas. Los autores mencionan que los
resultados de estas ecuaciones diferenciales tambin pueden ser utilizados por otros contextos,
por ejemplo, en el desplazamiento de una masa soportada por un resorte y sometida a un
amortiguamiento viscoso, y tambin en el comportamiento de un pndulo simple. Los autores
muestran el siguiente ejercicio:
Suponga que tenemos el circuito resistor-inductor (RL) en serie que se muestra en la figura1. La red
se excita por una tensin escaln unidad, d $!! @

inicial de la corriente (en t = 0) de 5 amperios.
La solucin que proponen es la siguiente: por la segunda
ley de Kirchhoff se escribe la ecuacin de malla en el
dominio del tiempo, 2
di
4i 3u (t ); se convierte al
dt
dominio de la frecuencia tomando la transformada de

Figura 1. Circuito resistor-inductor (RL).
Laplace de cada trmino, 2>sI ( s ) i (0)@ 4 I ( s )
3 s,y
luego de una serie de procedimientos algebraicos presenta la respuesta de la ecuacin diferencial
I (t ) 0.75u (t ) 4.25e 2t u (t ).

Observando el privilegio de la solucin analtica de las ecuaciones diferenciales, creemos que el
uso de los campos de pendientes en el anlisis de las ecuaciones diferenciales de los circuitos
elctricos podra permitir al alumno un mejor entendimiento respecto a la solucin de las
ecuaciones diferenciales. Encontramos en Larios (2006) que los conocimientos que se aprenden
1228
estn influenciados por los medios y las herramientas utilizadas para el aprendizaje y la
enseanza. En el caso particular de la Matemtica esto no deja de ser cierto y la incorporacin de
herramientas computacionales a los procesos educativos influye indiscutiblemente en los
significados que se le otorgan a los objetos matemticos, fenmeno que siempre ha sucedido con
otros tipos de tecnologas utilizadas. En este trabajo particular el software que se considera es el
que se inscriben dentro de la categora de software para Geometra Dinmica. Las caractersticas
principales que diferencian una aproximacin utilizando este software con respecto a una que
considera la tecnologa papel-y-lpiz, adems del hecho evidente y simplista de estar utilizando
computadoras son: (1)_ Los macros que posibilitan definir rutinas o cadenas, (2)_ La de construir
lugares geomtricos, (3)_ La transformacin continua en tiempo real llamada comnmente
arrastre, la cual permite la modificacin directa de la forma o posicin de los objetos
geomtricos construidos por el usuario mediante el uso del ratn sin que se dejen de preservar las
relaciones geomtricas con las que fueron construidos. Para nuestro trabajo, empleamos el
software Cabri Geometry II como herramienta de geometra interactiva, el cual brinda la
oportunidad de que la adaptemos al tema de campos de pendientes de las ecuaciones
diferenciales. La ventaja de Cabri es que existe un procedimiento de construccin que ayuda a la
comprensin del tema y a recordar algunos conceptos de clculo (Buenda, Cruz, Poirier,
Hernndez, Velasco, y Megchn, 2006).
Marco Terico
En la presente investigacin nos apoyamos en teoras como la de Cantoral (1996), donde
menciona que la matemtica educativa no es la enseanza de las matemticas ni la matemtica
escolar una simplificacin de la matemtica, pero s existen fuertes vnculos entre s. No
constituyen los mismos cuerpos de conocimiento, puesto que la matemtica educativa es una
disciplina con ubicacin en las prcticas sociales y conceptuales de ensear y aprender
matemtica y de la matemtica escolar. En Cordero y Flores (2007) mencionan que la
aproximacin socioepistemolgica nos ha sealado que las prcticas sociales con referencia al
conocimiento matemtico son un elemento insoslayable en las explicaciones de los fenmenos
didcticos. Lo anterior integra componentes para tratar a las grficas de los campos de pendientes
de las ecuaciones diferenciales como prcticas en lugar de representaciones. El conocimiento
1229
matemtico escolar en la aproximacin socioepistemologca se concibe como un conocimiento

que se resignifica al paso de la vivencia institucional, lo que hace que la actividad humana o las
prcticas sociales sean las generadoras de tal conocimiento. Tambin, Buenda (2004) indica que
la socioepistemologa se refiere al anlisis de las relaciones epistemolgicas entre prcticas
sociales y el conocimiento matemtico. La socioepistemologa es una lnea de investigacin que
brinda elementos para caracterizar una epistemologa, distinta a las epistemologas basadas en
los conceptos, que se base en elementos organizadores llamados categoras. Existe actualmente
un consenso en identificar estas categoras con prcticas sociales sustentado en anlisis de
enfoque histrico epistemolgico realizados para diferentes cortes de conocimiento matemtico
(Surez, 2006). La socioepistemologa debe significar el reflejo de cualquier individuo al hacer
matemticas, y en segundo lugar, considerar que el funcionamiento mental debe estar en
correspondencia con el lenguaje de herramientas que resulta de esta actividad. En este trabajo
pretendemos mostrar la resignificacin de las grficas de los campos de pendientes de las
ecuaciones diferenciales en los circuitos elctricos como prctica social y tratamos de hacer
epistemologa de prcticas sociales que cumpla con la intencionalidad que demanda el ingreso de
un saber al sistema didctico, ya que debe ser consistente con las formas de organizacin de los
grupos humanos.
Diseo de la situacin didctica

La metodologa seguida en esta investigacin fue la que proporciona un mecanismo de validacin
interna, como la ingeniera didctica. Su esquema experimental est basado en las realizaciones
didcticas en clase, la concepcin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza (Lezama y
Farfn, 2001). Lo expuesto anteriormente ayud a disear situaciones didcticas en el rea de
ingeniera en electrnica resignificando los campos de pendientes en las ecuaciones diferenciales,
es decir, que los alumnos aprendan el comportamiento de las ecuaciones diferenciales por medio
de sus campos de pendientes de forma cualitativa. La utilidad que presentan los campos
dependientes, es que sin necesidad de resolver a la ecuacin diferencial de forma algebraica, solo
con el trazo de dichos campos de pendientes de la ecuacin diferencial del circuito elctrico se
conoce el comportamiento del circuito elctrico, adems de que se aprenden otros conceptos
acerca de las ecuaciones diferenciales. Para llevar a cabo nuestra investigacin, primeramente se
1230
trabaj con dos diseos de situaciones didcticas, donde hacemos uso de herramientas
tecnolgicas como la de papel y lpiz y posteriormente con el software Cabri. En el diseo de las
situaciones didcticas, nos dimos la tarea de hacerlas de manera que el alumno a travs de la
ecuacin diferencial de un circuito elctrico, bosqueje a travs de su campo de pendientes
informacin del comportamiento de dicha ecuacin diferencial y a la vez del circuito elctrico.
Situacin didctica uno:

La dinmica que se llev para la situacin didctica 1 fue en un saln de la facultad de Ingeniera
Civil de la Universidad Autnoma de Chiapas, la cual consisti en agrupar a los 31 participantes en
equipos de tres alumnos, se les proporcion la situacin didctica 1 para resolverlo en una hora
treinta minutos. Para los estudiantes de Posgrado la situacin didctica 1 la resolvieron de forma
individual con una duracin de una hora treinta minutos. Se les solicit que explicaran qu es una
pendiente; lo que ellos respondieron fue:
Argumento a: es la inclinacin de dicha recta con respecto a un eje de referencia, se obtiene
mediante la funcin tangente m
tgD .
Argumento b: es la inclinacin que existe si se trazara una lnea entre dos puntos en el plano
cartesiano.
Argumento c: La derivada de la funcin en un punto.
Luego mediante una grfica se les pide que encuentren una relacin geomtrica de la inclinacin
de los segmentos con los signos de las pendientes y que la explicaran; en esta parte lo que se
busca es que los alumnos relacionen la inclinacin de las rectas con el signo de la pendiente, por lo
que la mayora de los equipos s lograron hacer esta relacin; cabe mencionar que los equipos
para establecer su respuesta dialogaban acerca de los trminos de la inclinacin de la recta, de
mximos y mnimos.
Argumento d: cuando el signo de la magnitud de la pendiente es positivo indica que la pendiente
se inclina hacia la derecha eje (+ x), cuando el signo es negativo indica que la pendiente es
constante y se inclina sobre la izquierda (- x).
1231
Argumento e: cuando 0 < < 90 el signo de la pendiente es positivo si slo si el eje de referencia
es el eje x, el signo de la pendiente es negativo si slo si 180 < < 90, cuando el eje de referencia
es el eje x.
Posteriormente los alumnos calcularon una serie de pendientes con la expresin m
'y
'x
2x
que sirve para construir el campo de pendientes; todos los equipos lograron obtener las
pendientes, excepto que al dibujarlas ninguno de los equipos dibuj completo el campo de
pendientes; argumentaban que eran muchos y se volva un tanto tedioso dibujarlas a mano, ver
figura 2; es en esta parte donde el software Cabri Geometry II nos es de utilidad ya que facilita el
trazado de las pendientes en menos tiempo y menos tedioso, como argumentaron los alumnos.
Posteriormente se les pide que encuentren la antiderivada de la expresin que utilizaron para
crear el campo de pendientes; en esta parte tambin los alumnos muestran la respuesta que se
esperaba: y
x 2 c. Al final de la situacin se les pregunt a los estudiantes si el campo de
pendientes trazado genera las familias de curvas de la solucin de la antiderivada; ellos

responden:
Argumento f: s la genera porque al trazar el campo de pendientes se interceptan las pendientes
positivas y negativas que generar familias de parbolas, es decir y
Fig. 2. Campo de pendientes de la secuencia 1 hecho

por los equipos; la mayora de los equipos coinciden
como el que se muestra en la figura.
x 2 C.
Fig. 3. Los alumnos argumentando la secuencia
1232
Situacin didctica dos:

Para la segunda situacin didctica se seleccion a tres grupos de los estudiantes de ingeniera
civil, en la cual se les realiz una grabacin de video digital y de voz para registrar las
argumentaciones de los estudiantes en la situacin didctica. Esta misma situacin didctica fue
aplicada a estudiantes de posgrado. A los estudiantes de Posgrado se les aplic la misma situacin
didctica resolvindola en una hora y media. Posteriormente esta situacin didctica fue aplicada
a un segundo grupo de 36 estudiantes de ingeniera civil donde se formaron equipos de tres
integrantes. Primero se les proporcion las actividades 1 y 2, posteriormente las actividades 3 y 4;
la duracin de la situacin didctica fue de 2 horas. La secuencia dos consista principalmente en
resolver un circuito resistor-inductor (RL) como el que se muestra en la figura 1, donde R = 2
1H, Vs = 8V y cuya ecuacin diferencial esta definida por
dI
dt
8 2 I con la condicin inicial de t =
0. De los tres equipos slo dos equipos dibujaron bien el campo de pendientes; al concluir la
situacin didctica los equipos dan una explicacin haciendo un anlisis del campo de pendientes:
Argumento del equipo A: No concluyeron bien, les falt dibujar ms el campo de pendientes.
Argumento del equipo B: Vemos que la ecuacin diferencial tiene un comportamiento
exponencial, llegando a cierto valor para (I), la familia de curvas que podemos ver se vuelven
constantes.
Argumento del equipo C: Para nosotros vemos tambin, que la familia de curvas tiene un
comportamiento exponencial, conforme crece el tiempo t la familia de curvas tiende a un valor
constante por lo que el valor de las pendientes comienza a disminuir, se hacen cero, es decir, la
corriente (I) al llegar a este valor permanece constante sin variacin aunque el tiempo aumente.
A continuacin se muestra un argumento de los participantes de posgrado.
1233
Fig. 4. Uso de la tecnologa de papel

y lpiz
Fig. 5. Campo de pendientes de

los alumnos de Ingeniera civil
Fig. 6. Campo de pendientes de

alumnos de Posgrado.
En nuestra fase de validacin observamos que el propsito de la situacin didctica si cumpli con
nuestro objetivo; los equipos argumentaban observando los campos de pendientes, pero cabe
mencionar que en la segunda situacin didctica el equipo C de los alumnos de la carrera de
ingeniera civil nos muestra un argumento ms detallado del comportamiento del circuito elctrico
slo con el anlisis del campo de pendientes.
Conclusiones
Podemos concluir en este trabajo que abordar a las ecuaciones diferenciales de forma cualitativa
con ayuda de tecnologas como el de papel y lpiz o software como el Cabri es interesante, ms
este ltimo, porque facilita el trazo de las pendientes en menor tiempo que la de tecnologa de
papel y lpiz, al trazar el campo de pendientes de las ecuaciones diferenciales nos muestra
conceptos de clculo, adems de que aprendemos mayor informacin de las ecuaciones
diferenciales, por ejemplo, la rapidez de crecimiento o decrecimiento de las pendientes, su
comportamiento en el tiempo, todo de forma visual. En cambio, resolver una ecuacin de forma
algebraica nos deja una restringida e insatisfecha imagen de las ecuaciones diferenciales como
argumentan Cordero (2000) y Artigue (1999) en sus investigaciones. Por tanto, los argumentos
vertidos por los estudiantes proporcionan elementos para resignificar el campo de pendientes de
las ecuaciones diferenciales. Adems, al establecer situaciones didcticas de este tipo, vemos que
el alumno se enfrenta a una situacin de anlisis tipo cualitativo de las ecuaciones diferenciales.
Este tipo de anlisis cualitativo, debido a su forma visual, aporta un valor enriquecedor en el
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales, ya que muestra de forma grfica el comportamiento y
caractersticas de las ecuaciones diferenciales sin ser resueltas.
1234
Artigue, M. (1999). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos,
cognitivos y didcticos. En Artigue, M.; Douady, R.; Moreno, L. y Gmez, P. (Ed.). Ingeniera
didctica en educacin matemtica. (pp. 97-140) Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Bobrow, L. (1993). Anlisis de Circuitos Elctricos. Mxico: McGraw Hill Interamericana.
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN. Mxico.
Buenda, G., Cruz, C., Poirier, P., Hernndez, H., Velasco, E., y Megchn, J. (2006). La tecnologa en
el aula de Matemticas: prcticas de laboratorio y medios virtuales. Talleres grficos de la
Universidad Autnoma de Chiapas.
Cantoral, R. (1996). Una visin de la matemtica educativa. Investigacin en matemtica
educativa. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Conejo, A. (2004). Circuitos Elctricos para la ingeniera. Madrid: McGraw Hill
Cordero, F. (2000). Un acercamiento grfico a las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes
constantes. Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa 10(1), 7-38
Hayt, W. y Kemmerly, J. (1990). Anlisis de circuitos en ingeniera. Mxico: McGraw Hill.
Larios, V. (2006). La rigidez geomtrica y la preferencia de propiedades geomtricas en un
ambiente de geometra dinmica en el nivel medio. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa 9 (3), 361-381.
Lezama, J. y Farfn, R. (2001). Introduccin al estudio de la reproducibilidad. Revista
latinoamericana de investigacin en matemtica educativa. 4 (2), 161-193
Lomen, D. y Lovelock, D. (2000). Ecuaciones diferenciales a travs de grficas, modelos y datos.
Mxico. CECSA.
1235
Stewart, J. (2002). Clculo: Trascendentes tempranas. Mxico: Thomson

Surez, L. (2006). El uso de las grficas en la modelacin del cambio. Un estudio
socioepistemolgico. Memoria predoctoral no publicada. Cinvestav-IPN. Mxico.
1236
E-MULTIMEDIA COMO RECURSO DE EVALUACIN DIAGNSTICA

Alejandro Lois, Liliana Milevicich
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco
alelois@ciudad.com.ar, lmilevicich@ciudad.com.ar
Argentina
Nivel:
Superior
Resumen. Con el propsito de identificar las condiciones iniciales y de obtener informacin,

ms all de las competencias que los alumnos pudieran poseer, diseamos e implementamos
una evaluacin diagnstica al inicio del 2 curso de Clculo, que ofrece la posibilidad de
aadir algunos elementos tpicos de los tests dinmicos. Para ello optamos por la utilizacin
de Hot Potatoes, que es una aplicacin con la que se pueden desarrollar hasta seis tipos
distintos de ejercicios educativos para una pgina Web y que permite elaborar evaluaciones
de modalidad interactiva como parte del proceso de enseanza-aprendizaje.
Los resultados, a la luz de los objetivos propuestos, fueron muy promisorios.
Palabras clave: evaluacin diagnstica, evaluacin interactiva, test dinmico, Jquiz
Introduccin
La delimitacin y secuenciacin del contenido de enseanza es sin duda una tarea clave para
abordar el diseo de la enseanza. Nosotros pensamos que en esta tarea se debe prestar atencin
al anlisis del contenido disciplinar y a las dificultades de su aprendizaje, en funcin de las
caractersticas de los alumnos. Tambin se pueden pensar como dos tareas interdependientes, por
una parte la reflexin previa para la toma de decisiones en torno a la concrecin no slo de los
objetivos y contenidos educativos, y por la otra la eleccin de las estrategias didcticas y de
evaluacin necesarias para el desarrollo y evaluacin de las unidades didcticas (Snchez Blanco y
Valcrcel Prez, 2000).
Los resultados de las investigaciones sobre el proceso de planificacin ponen de manifiesto
que la atencin del profesor se dirige principalmente hacia el contenido disciplinar. Esta
caracterstica es muy marcada en la universidad, dnde habitualmente se coloca en un segundo
plano las experiencias previas de los alumnos.
Para diagnosticar el nivel de los alumnos o sus conocimientos previos generales, los profesores
recurren a dos vas: la realizacin de una prueba escrita al inicio del curso o la propia experiencia,
va sta que consideran ms que suficiente, sobre todo cuando conocen la trayectoria del grupo.
La va de la experiencia parece ser la forma natural de tener en cuenta el nivel y los conocimientos
1237
de los alumnos: los profesores no manifiestan dificultades para incorporar en su prctica las
implicaciones que se derivan de considerar la importancia de las ideas previas de los alumnos en el
aprendizaje y, por consiguiente, aceptan el papel determinante que deben tener para la seleccin
y secuenciacin del contenido, sin embargo no se indaga en profundidad sobre estas ideas.
Si bien parece natural que las ideas, experiencias, capacidades y actitudes de los alumnos
condicionen las decisiones de los profesores en sus tareas docentes, planificacin y trabajo en el
aula, la forma y el grado en que se lleva a cabo depende de las concepciones y estilos docentes de
cada profesor.
En relacin con ello, compartimos con Coll (1986) que la capacidad cognitiva del alumno es un
factor determinante de lo que es capaz de hacer y aprender en cualquier situacin, as como que
sta depende tanto de los conocimientos previos que tenga el alumno sobre el contenido de
enseanza en cuestin (Ausubel, 1976; Novak y Gowin, 1988) como de que tenga las habilidades
que se requieren para su comprensin; es decir, que las demandas cognitivas de las tareas que se
plantean al estudiante estn en consonancia con su capacidad para resolverlas, no ya por s mismo
sino en las condiciones ms favorables de aprendizaje.
En los trminos de Novak y Gowin: ...no hay un alumno igual a otro, no hay un curso igual al otro.
Pero cmo conocerlos y cmo utilizar esta informacin en beneficio del proceso de enseanza
aprendizaje? La clave puede estar en la evaluacin inicial.(Novak et al, 1988, 34)
Algunos investigadores incluyen a la evaluacin diagnstica dentro de la evaluacin formativa, es
decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a travs de instrumentos que reflejan lo ms
fielmente posible la situacin inicial, es posible obtener informacin del proceso de aprendizaje y a
partir de ello, mejorarlo.
Justificacin
En las estrategias tradicionales de evaluacin no hay informatizacin porque la presentacin de las
preguntas y la elaboracin de respuestas son en soporte papel, la correccin es manual, con o sin
plantilla, se distribuyen las calificaciones en papel, y el profesor hace la interpretacin y el anlisis
del examen, habitualmente, sin ayuda del ordenador.(Milevicich y Lois, 2008)
1238
La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el mbito de la

educacin superior plantea cambios significativos y nuevas opciones en la bsqueda de mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje. En particular, el uso de las tecnologas en la evaluacin
pretende optimizar la elaboracin de los exmenes, su correccin y anlisis. Algunas universidades
han creado diferentes herramientas de evaluacin, denominadas: WEB-BASED ASSESSMENT
(WBA), las cuales emplean tcnicas diferentes a las escritas: visuales, auditivas y multimedias, y
aaden herramientas de intercomunicacin tanto sincrnicas (chats, pantallas compartidas y
videoconferencias) como asincrnicas (correo electrnico y foro de discusin). (Lara, 2001)
Un listado de algunas de tales herramientas y su direccin WEB se exhibe en la tabla 1.
Herramienta
Procedencia
URL internet
Castle
Leicester University
le.ac.uk/cc/ltg/castle
Cvu
Strathclyde University
cvu.strath.ac.uk/assessment/idex.html
Geodata
Southhamptom University
geodata.soton.ac,uk/elecpub/quiz. html
Webtest
Edimburg University
flex-learn.ma.hw.ac.uk
Wamcq
Dundee University
dundee.ac.uk/meded/mcq/
Netquest
Bristol University
iltr.bris.ac.uk/ netquest/about/general/
Quizwizard
Pennsylvania University
cac.psu.edu/ets/wizard/overview. html
Quizmaker
Hawaii University
notted.hawaii.edu
Nettest
Utah State University
ntserver.cs.usu.edu/nettst
Tabla 1. Herramientas Web-Based Assessment
Inicialmente, al planificar un curso, el profesor se debera cuestionar no slo el modelo y el sentido

de la evaluacin sino tambin la utilidad de la insercin de los ordenadores en esa prctica. Para
ello, es importante que pueda disponer de formacin didctica en evaluacin y unos mnimos
conocimientos tcnicos en TIC que le permitan clarificar y desmitificar su uso en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Creemos que la concepcin terica y prctica que el profesor tenga de la
evaluacin ser determinante para mejorar el diseo y la calidad de las evaluaciones con TIC. La
evaluacin siempre implica un juicio de valor sobre las cualidades que tiene algo o sobre su valor,
de ah que se deba abordar desde su carcter formativo, es decir, como instrumento para el
perfeccionamiento del proceso didctico y de cada uno de sus componentes curriculares. Ello
1239
permite, por tanto, las posibles medidas de mejora, no slo del aprendizaje del alumno sino de las
tareas docentes implicadas en el diseo y desarrollo curricular.
La evaluacin diagnstica debiera pensarse y planificarse desde esta perspectiva, de tal modo que
sus resultados permitan realizar un anlisis profundo de las caractersticas del grupo.(Milevicich et
al, 2008)
Desarrollo de la experiencia
Caractersticas de la investigacin: Se trabaj sobre una propuesta de investigacin y
experimentacin que se est llevando a cabo en la Facultad Regional General Pacheco (FRGP) de la
Universidad Tecnolgica Nacional (UTN), enmarcado en un proyecto de innovacin del proceso
educativo con la aplicacin de medios multimedia didcticos, en este caso aplicados a la
evaluacin.
Metodologa: Investigacin-accin pedaggica.
Poblacin: 2 comisiones de aproximadamente 30 alumnos cada una, correspondientes al segundo
ao de las carreras de Ingeniera de la FRGP
Caractersticas de la evaluacin: diagnstica, al inicio del curso de clculo multivariable. Se
pretenda evaluar los siguientes conceptos previos: funciones, clculo diferencial e integral,
geometra analtica, vectores, coordenadas polares.
Objetivos:
x
que se tuviera en cuenta que la informacin obtenida es valiosa para quien administra y
planea el curso, pero tambin para el alumno;
que permitiera al alumno autoevaluarse;
que permitiera trabajar con preguntas de opcin mltiple;
que facilitara la obtencin de datos estadsticos sobre el desempeo individual, grupal, por
pregunta o por tema, y permitiera el almacenamiento de los resultados para su posterior
tratamiento;
1240
que supusiera un cierto dinamismo en el orden de presentacin de las preguntas, pues

creemos que, al mostrar el cuestionario con un orden aleatorio de preguntas y de
respuestas, se puede evitar un aprendizaje mecnico de las mismas, y
que ofreciera la posibilidad de aadir algunos elementos tpicos de los tests dinmicos,
como
incluir
una
devolucin
en
cada
pregunta,
imgenes,
tablas
ecuaciones.Caractersticas de la herramienta tecnolgica adoptada:

Para elaborar el cuestionario se seleccion HOT POTATOES (HP), aplicacin de libre distribucin
(freeware), desarrollada por el equipo de Victoria University y Half-Baked Software. Los profesores
pueden utilizar las herramientas de Hot Potatoes para crear materiales educativos, principalmente
evaluaciones. La aplicacin cuenta con seis diferentes utilidades, con lo cual la posibilidad de
elaborar evaluaciones de modalidad interactiva como parte del proceso de enseanzaaprendizaje, es muy amplia. La interactividad de los ejercicios se consigue mediante el lenguaje
JavaScript (JS), que permite personalizar casi todas las caractersticas de la pgina, aun cuando no
se necesita saber nada sobre este lenguaje para poder utilizar estas aplicaciones. Todo lo que se
necesita es introducir los datos (textos, preguntas, respuestas etc.) y el programa se encargar de
generar las pginas Web.
La utilidad JQUIZ permite desarrollar cuestionarios con ejercicios o preguntas con un nmero
variable de respuestas correctas. Se pueden incluir preguntas con multirespuesta, las cuales
requieren la seleccin de todas las respuestas correctas; o bien preguntas de respuestas mltiples
con valoracin nica o diferenciada. La valoracin nica solo admite una respuesta correcta con la
asignacin de la totalidad del puntaje, en cambio la valoracin diferenciada permite jerarquizar la
puntuacin a otorgar.
Una vez desarrollado el cuestionario, se incorpora el mismo a la plataforma Moodle, con la que se
complementa el desarrollo del curso
A modo de ejemplo se exhibe una pregunta con valoracin diferenciada:
El teorema del valor medio establece que:
a. Si f es una funcin derivable sobre el intervalo [a,b], entonces existe c, entre a y b tal que
f(b)/b-f(a)/a = f(c) (b-a)
1241
b. Existe por lo menos un punto sobre la grfica donde la pendiente de la recta tangente es la
misma que la de la recta secante.
c. Si un objeto se mueve en una lnea recta con una funcin de posicin f(t), entonces la
velocidad promedio entre t=a y t=b es f(b)-f(a)/(b-a)
d. Si f es una funcin derivable sobre el intervalo [a,b], entonces existe c, entre a y b tal que
f(b)-f(a) = f(c) (b-a)
Es importante observar que si bien la opcin d es la que se espera que seleccionen los
evaluados, y en ese sentido es la que recibe el mximo puntaje, tambin las opciones b y c
merecen la asignacin de puntaje. En ambos casos, si bien el alumno no conoce o no recuerda el
enunciado de la propiedad o teorema tiene la idea geomtrica, en el caso de la opcin b, o bien
tiene idea fsica, en el caso de la opcin c.
La Imagen 1 muestra la disposicin de la pantalla en la formulacin de una pregunta (en este caso
referida al teorema del valor medio).
Imagen 1
1242
Otras caractersticas relevantes sobre este tipo de evaluaciones son:

x
Cada alumno debe ingresar a la red con su nombre y contrasea. Una vez iniciada la
evaluacin, debe responder necesariamente a todas las preguntas, aunque puede hacerlo
en cualquier orden. Dado que el docente o responsable de la implementacin de la
evaluacin, puede monitorear su desarrollo desde cualquier PC conectada a la red, puede
tambin verificar a cada momento el estado de cada examen.
Las preguntas aparecen en orden aleatorio, y las respuestas de una pregunta otro tanto,
con lo cual se evita un aprendizaje mecnico de las mismas.
Es posible aadir en cada pregunta: imgenes, ecuaciones, grficos, archivos de video o

sonido.
A medida que el alumno va respondiendo al cuestionario, se actualiza su porcentaje de

logros y toma conocimiento de l. Es posible configurar las respuestas con
retroalimentacin, esto es, cada respuesta incorrecta puede estar vinculada a un texto,
frmula o imagen con una explicacin adecuada sobre el error cometido.
El sistema registra los resultados por alumno y por pregunta, el tiempo invertido por cada
alumno (ver Imagen 2), as como diferentes anlisis estadsticos: por pregunta y por
alumno.
Imagen 2
1243
Resultados
La totalidad de los alumnos, en cada comisin complet la evaluacin.
Se obtuvieron datos estadsticos valiosos sobre el desempeo individual, grupal y en cada
pregunta. Por ejemplo, una de las preguntas de respuestas mltiples con valoracin nica,
mostraba el grfico de una elipse en un sistema cartesiano ortogonal y preguntaba cual era su
ecuacin. La seleccin de determinada respuesta por parte del 63 % de los alumnos evaluados,
permiti detectar que ellos confunden los desplazamientos sobre el eje horizontal. Otra pregunta,
que indagaba sobre la ecuacin del crculo con centro en (1; 0) y radio 1 en coordenadas polares,
permiti detectar que el 96% de los alumnos no conoce la conversin a este tipo de coordenadas.
Por ltimo, una pregunta referida al volumen de revolucin obtenido al girar la regin sombreada
alrededor del eje de abscisas (ver Figura 1), permiti descubrir que el 55 % de los alumnos
recuerda el concepto y lo aplica correctamente y que un 30 % , si bien conoce el concepto,
selecciona la variable incorrecta.
Figura 1
Conclusiones
x
La motivacin es una variable relevante en cualquier proceso de aprendizaje, por lo tanto,

los materiales formativos y la accin del docente tienen que involucrar elementos y
situaciones que motiven a los alumnos, facilitando el logro de los objetivos. En ese
sentido, el indicador sobre su progreso, que aparece cada vez que se responde una
pregunta, se convierte en motivador.
Tambin incide favorablemente la identificacin del alumno a travs de legajo y

contrasea. Es habitual, en las evaluaciones diagnsticas annimas, que los alumnos no
1244
pongan su mejor esfuerzo. Tambin, colabora con esto, el que toda pregunta del
cuestionario deba ser contestada; esto obliga al alumno a realizar un esfuerzo adicional.
La retroalimentacin durante el desarrollo del examen tambin favorece la motivacin.
La obtencin de datos estadsticos, as como grficos comparativos es inmediata. Su
almacenamiento en el servidor, permite su posterior tratamiento.
Nuestra propuesta, en un futuro prximo, consiste en poder generalizar esta forma de evaluacin
para cada una de las unidades de Anlisis Matemtico II.
Andrs, J (2000) La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Ice-Horsori.
Ausubel, D. (1976). Psicologa educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Coll, C. (1986). Bases psicolgicas. Cuadernos de Pedagoga, 139, 12-16.
Lara, S. (2001): La evaluacin formativa en la Universidad a travs de Internet. Pamplona: EUNSA.
Milevicich, L y Lois, A (2008). E-multimedia test to explore the backgroud of students, Sixth
Conference of European Research in Mathematics Education. Recuperado el 02/01/2009 de:
http:// educmath.inrp.fr/Educmath/recherches/actes-en-ligne/wg7-c.pdf
Novak, J. D. y Gowin, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca.
Snchez Blanco, G. y Valcrcel Prez, M. V. (2000) Qu tienen en cuenta los profesores cuando
seleccionan el contenido de enseanza? Cambios y dificultades tras un programa de formacin.
Enseanza de las ciencias, 18 (3)
1245
1246
UN ESTUDIO DE LA COVARIACIN CON PROFESORES UNIVERSITARIOS USANDO

TECNOLOGA
Mara del Socorro Valero Czarez, Ma. Guadalupe Barba Sandoval, Mara Paulina Ventura Regalado,
Alejandro Del Castillo Escobedo, Mara Jos Torres Jaramillo
CBTIS 164
Mxico
paraklet@prodigy.net.mx
Nivel:
Medio
Resumen. En el presente estudio se analizaron las producciones de 13 profesores

universitarios relacionadas con 4 enunciados verbales referidos a la rapidez de variacin,
antes y despus de que desarrollaran actividades de laboratorio usando tecnologa de
calculadoras graficadoras y sensores de parmetros fsicos diversos para obtener y analizar,
grficas cartesianas generadas en tiempo real, durante un curso de 30 horas. El objetivo de
esta experiencia fue dotar a los docentes universitarios de elementos que les permitieran
resignificar los contenidos asociados al anlisis grfico de funciones, en trminos del cambio y
la variacin tomando en cuenta que, al estudiar diferentes fenmenos fsicos, se confrontan
relaciones entre los sentidos corporales y los sistemas de representacin. Buscamos, bajo un
acercamiento fenomenolgico del clculo, aproximarnos a las intuiciones y vivencias
cotidianas de los participantes.
Palabras clave: funciones, tecnologa digital, corporizacin, razonamiento covariacional
Introduccin
La llegada de un desarrollo tecnolgico no slo provoca expectativas o miedos desmedidos; sobre
todo, plantea retos al maestro, a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporacin al
aula porque, por ms benfica que sea esta nueva tecnologa para la enseanza, esencialmente
implica una transformacin de la prctica docente, de la organizacin escolar e incluso de las
polticas educativas (Bonilla, 2006).
Sobre la incidencia de las llamadas tecnologas de la informacin, el National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2003) declara que el currculo de matemticas debe incorporar la
tecnologa educativa en pro de un aprendizaje ms efectivo y el desarrollo de habilidades por
parte del estudiante. Sin embargo, los problemas que genera el uso creativo de la tecnologa en la
enseanza de la matemtica son diversos. Guin y Trouche (1998) mencionan que, a pesar de que
una gran mayora de estudiantes del ciclo secundario en Francia (edades entre 14 y 17 aos)
cuentan con una calculadora graficadora, solamente alrededor del 15% de los profesores de
enseanza media la utilizan en el saln de clases. Los mismos autores sealan que en Francia, la
1247
actividad de aprender a leer grficas no est en el currculum y que los alumnos deben adquirir esa
habilidad fuera del aula de matemticas.
Por otra parte, tambin se han reportado algunas dificultades que los profesores de matemticas
tienen respecto del anlisis de funciones. Hitt (1996) da cuenta de los resultados de una
investigacin realizada con 30 profesores de matemticas de enseanza media a quienes se les
aplicaron 14 cuestionarios, que tena como objetivo identificar las dificultades que presentaban en
la articulacin de diferentes sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin y para
identificar los errores en el uso de tales sistemas y las repercusiones en la enseanza. En los
resultados obtenidos, el autor identific la presencia de una concepcin alternativa en los
profesores, denominada traslacin icnica (Monk, 1992) que les llev a relacionar la forma
continua del trazo de la grfica con la forma de un recipiente, encontrando que la forma de la
grfica y no el estudio analtico de la informacin contenida en ella, determin la forma del
recipiente.
En el presente estudio damos a conocer los resultados que obtuvimos con un grupo de 13
profesores universitarios despus de que ellos desarrollaron algunas actividades relativas al
estudio del concepto de funcin usando calculadoras graficadoras y sensores digitales de
diferentes parmetros fsicos y en donde la atencin se centr en las relaciones de covariacin
presentes en las grficas de funciones.
Referentes del estudio

De acuerdo a Moreno y Waldegg (2005) aunque son las capacidades cognitivas superiores
(modelar, interpretar, etc.) todava privativas del ser humano las que valoramos en las
instituciones escolares, seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que
esas destrezas son propias de una tecnologa invisible y no caractersticas de un pensamiento
matemtico profundo. De all que las nuevas tecnologas, que todava no se han vuelto invisibles y
que permiten que ciertos clculos se realicen pulsando una tecla, desafan nuestras concepciones
tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemtico.
Para Tall (2002), corporizar se refiere a construir conocimiento fundamentalmente sobre la
percepcin sensorial, en oposicin a la operacin simblica y a la deduccin lgica. Una
1248
aproximacin corporizada del clculo, se centra en las ideas perceptuales, previo a la introduccin
del simbolismo. Este investigador categoriza los modos de representacin en tres formas distintas
de operacin:
x
Corporizado. Basado en las percepciones humanas y en acciones, en un contexto del

mundo real incluyendo, pero no limitado, a aspectos visuales y representacionales.
Simblico-Proceptual. Combinacin del rol de los smbolos en aritmtica, lgebra y clculo

simblico, basado en la teora de que estos smbolos actan dualmente como proceso y
como concepto (procepto).
Formal-Axiomtico. Un acercamiento formal que parte de axiomas y hace deducciones

lgicas para probar teoremas.
El mundo corporizado es el modo humano fundamental de operacin basado en la percepcin y

en la accin. El mundo simblico-proceptual es un mundo de procesamiento simblico
matemtico, y el mundo formal-axiomtico implica el cambio adicional al interior del formalismo
que ha probado ser tan difcil para muchos de nuestros estudiantes. Con relacin al uso de las
herramientas computacionales en la enseanza de la matemtica, Balacheff y Kaput (1996) han
sealado que su mayor impacto es de carcter epistemolgico, refirindose con ello al hecho de
que estas herramientas han generado un nuevo realismo matemtico.
Otro elemento fundamental de nuestro trabajo se relaciona con el desarrollo de razonamiento
covariacional, denominacin de las actividades cognitivas involucradas en la coordinacin de dos
cantidades variantes en tanto se atiende a las formas en las que ellas cambian entre s (Carlson,
Jacobs, Coe, Larsen y Hsu, 2002). Estos autores asumen que las imgenes de la covariacin son
desarrollables en el sentido piagetiano es decir, las imgenes de la covariacin pueden ser
definidas por nivel y los niveles emergen en una sucesin ordenada: nivel 1, coordinacin; nivel 2,
direccin; nivel 3, coordinacin cuantitativa; nivel 4, razn promedio; nivel 5, razn instantnea.
Actividades de aprendizaje con calculadora graficadora y sensores

Las 11 actividades puestas en escena en este proyecto, estn referidas al tema del Anlisis de
Funciones, cuyo estudio se aborda en un curso de Clculo tradicional, el cual es trabajado
1249
principalmente en el registro algebraico. En contraste, a travs de nuestra propuesta buscamos

resignificar el anlisis de funciones a travs del desarrollo de experimentos de la fsica utilizando la
calculadora graficadora TI-84 plus, el sensor CBR2, el sensor de fuerza Vernier Dual Force, y el
sensor de sonido Microphone Vernier destacando, principalmente en las grficas, los elementos
del cambio y la variacin presentes en cada una de ellas buscando desarrollar ideas variacionales
en los participantes tomando en cuenta que esta estrategia ofrece ricas oportunidades
pedaggicas para el desarrollo del razonamiento covariacional de los estudiantes (Carlson, 2002).
El trabajo en general, se bas en las intuiciones y vivencias de los participantes mediante un
acercamiento fenomenolgico por lo que se atendi ms al fenmeno en su relacin con el
concepto matemtico que al concepto per se.
Elementos metodolgicos
La presente investigacin corresponde a un estudio prepost, predominantemente cualitativo con
un componente cuantitativo (Hernndez, Fernndez, Baptista, 1995) en razn de que nuestra
atencin se dirigi hacia aspectos cualitativos de las producciones de los profesores. El curso de 30
horas se llev a cabo en enero de 2009 y se imparti a 13 profesores del Instituto Tecnolgico de
Reynosa perteneciente a la Direccin General de Educacin Superior Tecnolgica de la SEP
ubicado al oriente de la zona fronteriza Mxico-Estados Unidos del estado de Tamaulipas y estuvo
dirigido por tres de los investigadores.
Instrumento diagnstico
Fue aplicado antes y despus de poner en escena las actividades. Este instrumento de diagnstico
consisti de una coleccin de 4 enunciados verbales acerca de la rapidez de variacin (Dolores,
2007) que requiri poner en juego los cuatro niveles de razonamiento covariacional: coordinacin,
direccin, coordinacin cuantitativa y razn promedio (Carlson, 2002).
1. Desde una misma posicin de una pista olmpica, inician su carrera los atletas A y B.
Despus de un tiempo determinado el atleta A alcanza una rapidez de 2m/s y el atleta B de
5 m/s. As se mantiene durante una vuelta entera a la pista. Represente esta situacin
grficamente.
1250
2. Una nia crece ms rpidamente que un nio durante cierto tiempo. Despus la rapidez de
crecimiento se invierte, es decir, el nio crece ms rpido que la nia, en un periodo
subsiguiente. Dibuje una grfica que represente tal situacin.
3. Un automvil parte del reposo y alcanza una rapidez de 100 km/h en 20 segundos. Haga
una representacin grfica de esta situacin.
4. Dos recipientes que contienen igual cantidad de agua y aceite respectivamente, se
calientan por un periodo determinado de tiempo hasta alcanzar su punto de ebullicin. El
agua hirvi ms rpidamente que el aceite. Construye la o las grficas que representen
esta descripcin.
La valoracin de las producciones de los profesores fue analizada bajo la perspectiva cualitativa,
pues se pretendi indagar aspectos relativos a las concepciones de los participantes respecto de la
representacin grfica de la rapidez de variacin.
Discusin de los resultados

Tabla 1. Resultados ejercicio 1
Desde una misma posicin
Pretest
Tipos de Respuestas
Postest
No. de
Profesores
No. de
Profesores
No contest
Representacin pictrica (dibujo)
46.2
Localizan un par de puntos en el plano cartesiano
7.7
Construyeron una grfica de barras
Construyeron una grfica de pastel
Construyeron dos segmentos de recta con pendiente

aceptable
30.8
46.2
Construyeron dos curvas crecientes
7.7
7.7
Todos los aspectos de la grfica fueron aceptables

(ya sea en grfica s(t) vs. t o v(t) vs. t)
7.7
46.2
1251
Los tipos de grficas del 1 al 5 indican que los profesores no se encontraban ni en el nivel de
coordinacin de la clasificacin de Carlson de desarrollo de razonamiento covariacional y aqu
observamos que ms de un 50% de los profesores evidenciaron esta situacin en el pretest. En el
postest ya no se identific caso alguno en esta condicin. El tipo 6 corresponde al nivel 2, de
direccin, es decir, alcanzaron a identificar que, cuando crece, la posicin de los corredores
tambin aumenta la posicin, aunque con razn de cambio constante. Aqu ubicamos en el pretest
a la tercera parte de la poblacin; en el postest, observamos un cambio importante en la direccin
deseada. El tipo de grfica 7, denota que el estudiante se ubica en el nivel de coordinacin
cuantitativa, pues hay conciencia de que, a medida que el tiempo aumenta, la posicin, va
aumentando la razn de cambio promedio. En este nivel no se observ cambio. Por ltimo, en el
pretest solo uno de los participantes fue capaz de construir una grfica que correspondiera al
enunciado del problema, en tanto que en el postest casi el 50% de los participantes construyeron
una grfica que denota el nivel de razn instantnea de cambio, es decir, en su grfica se puede
observar que existe conciencia de que, a medida que el tiempo aumenta, la posicin de ambos
atletas tambin va aumentando respecto del punto de referencia con una razn de cambio
instantnea variable.
Una nia crece ms rpidamente que
Tipos de Respuestas
Pretest
Postest
No. de
Profesores
No. de
Profesores
No contest
7.7
7.7
7.7
15.4

aceptable
7.7
7.7
Todos los aspectos de la grfica fueron aceptables (ya

sea en grfica s(t) vs. t o v(t) vs. t)
53.8
12
92.3
1252
En las grficas que los profesores construyeron en este problema, encontramos que en el pretest,
cerca de un 40% denota que no existe razonamiento covariacional y ms de la mitad construyeron
grficas que corresponde en la totalidad a lo esperado. Estos nmeros se modifican en el postest
de modo que casi el 100% de la poblacin, construy grficas que incluyen elementos que
corresponden al ms alto nivel de razonamiento covariacional.
Un automvil parte del reposo y
Pretest
Tipos de Respuestas
Postest
No. de
Profesores
No contest
7.7
38.5
Localiza un punto en el plano cartesiano
Construyeron un segmentos de recta con pendiente

aceptable
7.7
Construyeron una curva creciente
7.7

38.5
No. de
Profesores
30.8
69.2
En este ejercicio casi la mitad de los participantes en el pretest, construyen grficas en donde no
hay indicios de razonamiento covariacional. En proporcin menor identificamos profesores cuyas
construcciones corresponden a lo esperado. En contraste, en el postest, un 30% construyen
grficas cuyos elementos denotan avance en su nivel de R. C. y un 70% construyen grficas que
corresponden completamente a lo esperado.
Dos recipientes que contienen igual
Pretest
Tipos de Respuestas
1
No contest
Dos curvas decrecientes Volumen vs. Tiempo
Postest
No. de
Profesores
No. de
Profesores
7.7
7.7
7.7
1253
23.1

aceptable
30.8
30.8
38.5
53.8

Por ltimo, los resultados del ejercicio 4, muestran que ste supuso un reto mayor para los
participantes pues, si bien en el pretest ms de un 30% de ellos construyeron grficas que denotan
un 0% de razonamiento covariacional, y en el postest solo uno de ellos se sigue manteniendo en
este nivel, solo uno de los profesores realiz una construccin que coincidi completamente con
lo esperado. Ms de un 80% de la poblacin construyeron grficos que evidencian la existencia de
razonamiento covariacional en los niveles de direccin y coordinacin.
Conclusiones
Tomando en cuenta que el profesor universitario tradicional del sistema educativo pblico
mexicano es proclive a desarrollar en los estudiantes mecanizaciones usando excesivamente el
mtodo expositivo y poco mtodos participativos, omitiendo prcticamente el uso de los medios
electrnicos, basndose en programas de estudios en donde predomina un enfoque abstracto con
escasa relacin con los fenmenos de la variacin fsica (Dolores, 2000), consideramos
fundamental la realizacin de cursos-taller como el que aqu se reporta en donde, aprovechando
los recursos expresivos que las tecnologas digitales ofrecen, el profesor pueda establecer el
vnculo, entre nociones fundamentales del clculo y algunos fenmenos fsicos en donde se
encuentran presentes los elementos que dieron origen a los mismos y que posibiliten el desarrollo
de ideas variacionales.
1254
Balacheff, N. y Kaput J. (1996). Computer-Based Learning Environments in Mathematics, in: A.
Bishop et al. (eds.) International Handbook in Mathematics Education (pp.469-501). Dordrecht:
Kluwer Academic Publisher.
Bonilla, E. (2006). Tecnologa y Cognicin. Prefacio del Libro: Enseanza de la Fsica y las
Matemticas con Tecnologa: Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en
el aula. Ma. Teresa Rojano Ceballos (coord.). Direccin General de Materiales de la Subsecretara
de Educacin Bsica, de la SEP.
Carlson, M., Jacobs, S., Coe, E., Larsen, S. y Hsu, E. (2002). Applying Covariational Reasoning while
modeling dynamic events: a framework and a study, Journal for Research in Mathematics
Education, Vol. 33, No. 5, pp. 352378
Dolores, C. (2000). La Matemtica de las variables y el desarrollo del pensamiento y lenguaje
variacional. Academia; Vol. 2 No.20, Universidad Autnoma de Sinaloa
Dolores, C. (2007). Tipos de representaciones grficas sobre la rapidez de la variacin en Memoria
de la XI Escuela de Invierno en Matemtica Educativa, 359-371
Guin, D. y Trouche L. (1998). Environments Calculatrice symbolique: Necessit dune
socialization des processus dinstrumentation. Evolution des comportements deleves au cours de
ces processu. Actes du Colloque Francophone Europen Calculatrices symboliques et
gometriques dans lenseignement des mathmatics (Dominique Guin Ed.). IREM de Montpellier,
France.
Hernndez, R., Fernndez, C., Baptista, P. (1997). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc
Graw-Hill. (pg. 20)
Hitt, F. (1996). Sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin y su relacin con
problemas, epistemolgicos y didcticos; Ed. Fernando Hitt, Investigaciones en Matemtica
Educativa, Grupo Editorial Iberoamrica.
Monk, S. (1992). Students understanding of a function given by a physical model. En G. Harel & E.
Dubinsky (Eds.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, MAA Notes, Vol.
25 (pp. 175193). Washington, DC: Mathematical Association of America.
1255
Moreno, L. y Waldegg, G. (2006). Tecnologa y Cognicin, Postcriptum. Captulo IX. En: Rojano, T.
(Ed.). Enseanza de la Fsica y las Matemticas con tecnologa. SEP-OCDE, Mxico.
National Council of Teachers of Mathematics. (2003). The Use of Technology in the Learning and
Teaching of Mathematics. Disponible en: http://www.nctm.org/about/content.aspx?id_6 [2006,
11 de febrero]
Tall, D. (2002). Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning Concepts in
Mathematics. En L. M. Carvalho and L. C. Guimares, Historia e Tecnologia no Ensino da
Matemtica, Vol. 1, pp. 1 28, Rio de Janeiro, Brasil.
1256
APREHENSIN DE PROPIEDADES Y USO DE JUSTIFICACIONES GEOMTRICAS EN

AMBIENTES DE GEOMETRA DINMICA
Norasa Gonzlez Gonzlez, Vctor Larios Osorio
norai11@yahoo.com, vil@uaq.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Este trabajo presenta una propuesta para ensear la Geometra del Tringulo en el
nivel medio utilizando Software para Geometra Dinmica. En particular se pretende con la
propuesta desarrollar la capacidad de los alumnos para observar propiedades geomtricas y
justificarlas de manera deductiva a fin de trabajar en la construccin de la demostracin. Este
diseo est basado en la Teora de los Conceptos Figurales de Fischbein (1993), la nocin de
Unidad Cognitiva de los Teoremas (Boero, Garuti y Mariotti, 1996) y la necesidad de definir el
sentido de la demostracin en la escuela desde un punto de vista pragmtico a partir de la
nocin de institucin (Godino y Batanero, 1994).
Palabras clave: geometra dinmica, enseanza de la geometra, representaciones grficas
Introduccin
El Software para Geometra Dinmica (SGD) acta como un mediador semitico entre el
conocimiento geomtrico y el alumno, influyendo as en el aprendizaje de la Geometra y
generando fenmenos cognitivos. En el nivel medio esta herramienta puede resultar til para el
aprendizaje de la Geometra y la observacin de propiedades para llevar a cabo la construccin de
justificaciones que tiendan a ser demostraciones dentro de Ambientes de Geometra Dinmica.
Estos ambientes no slo incluyen el uso del SGD, sino el diseo de actividades orientadas
especficamente para lograr un objetivo didctico.
Bajo esta consideracin se presenta una propuesta de actividades para estudiar la Geometra del
Tringulo en el nivel medio, con alumnos de secundaria o de 14-15 aos. Esta propuesta est
estructurada considerando como marco terico la Teora de los Conceptos Figurales (Fischbein,
1993) y la nocin de Unidad Cognitiva de Teoremas (Boero, Garuti y Mariotti, 1996) para
estudiar propiedades de los puntos y rectas notables del tringulo.
1257
Los objetos geomtricos y el software para geometra dinmica

Los objetos geomtricos son entes tericos que como humanos no podemos asirlos y manipularlos
si no es a travs de representaciones, que comnmente son grficas. Las representaciones grficas
de los objetos geomtricos nos permiten otorgarle un significado, pero ste a veces est vinculado
fuertemente con las representaciones y no con las propiedades con las que se rigen los objetos
geomtricos.
Para el alumno que es novato en el aprendizaje de la Geometra puede ser normal confundir estos
dos objetos: el geomtrico y su representacin. Puede llegar a creer que sta ltima es aqul y
viceversa. Laborde y Capponi (1994) hacen la distincin entre los trminos dibujo, figura y objeto.
El objeto se refiere al objeto geomtrico, el dibujo es la representacin del objeto (o varios
objetos) geomtrico y la figura es el emparejamiento de un referente dado a todos sus dibujos,
es entonces definida como el conjunto de parejas formadas por dos trminos, el primer trmino es
el referente, el segundo es uno de los dibujos que lo representan; el segundo trmino es tomado
del universo de todos los dibujos posibles del referente (pg. 168). Esta distincin permite
distinguir entre la informacin que pertenece nicamente a la representacin y la informacin
proporcionada por el objeto geomtrico (propiedades). Una falla en tal distincin puede llevar a
darle una importancia excesiva a informacin intil y observar propiedades falsas o errneas o
intiles, no pudiendo observar las propiedades invariantes que se buscan en el estudio de la
Geometra.
Fischbein (1993), con su Teora de los Conceptos Figurales, establece la nocin de concepto figural
que permite explicar el proceso del manejo de las representaciones y de las propiedades
geomtricas: los objetos de investigacin y manipulacin en el razonamiento geomtrico son
entonces entidades mentales, llamadas por nosotros conceptos figurales, que reflejan
propiedades espaciales (forma, posicin y tamao), y al mismo tiempo, poseen cualidades
conceptuales como idealidad, abstraccin, generalidad y perfeccin (pg. 143). A las primeras se
encuadran en el aspecto figural y las ltimas en el conceptual.
El Software para Geometra Dinmica, con su capacidad de herramienta para manipular
directamente (a travs del ratn) las representaciones grficas a travs del arrastre, permite
construir significados de los objetos geomtricos a travs de la posibilidad de la transformacin
continua de los dibujos que son diferentes a los significados construidos al utilizar la tecnologa de
1258
papel y lpiz, convirtindose as en un mediador semitico entre el conocimiento geomtrico y el

usuario.
Adems, la caracterstica dinmica del software hace necesaria que la diferencia entre dibujo y
figura se destaque, pues en este ambiente las construcciones geomtricas estn construidas con
base en las relaciones lgicas entre los objetos y no slo sobre los aspectos figurales de las
mismas. Esto permite que al momento de hacer una transformacin de una construccin por
medio del arrastre las propiedades geomtricas (ms que la informacin figural) se mantengan
invariantes. Es por esto que el uso de este tipo de herramienta para el diseo de ambientes se
puede convertir en un medio que propicie la exploracin de la Geometra, abrindole la
posibilidad al alumno de generalizar situaciones y buscar casos particulares para construcciones
realizadas.
Actividades para observar y justificar propiedades

Con la intencin de que los alumnos observen propiedades geomtricas y propongan
justificaciones deductivas (demostraciones) dentro de un Ambiente de Geometra Dinmica (AGD)
se disearon actividades orientadas al estudio de la Geometra del Tringulo en el nivel
secundaria.
El diseo realizado tom en cuenta dos cosas relacionadas con la demostracin:
1. Una definicin pragmtica de la demostracin basada en la nocin de institucin planteada
por Godino y Batanero (1994).
2. La nocin de Unidad Cognitiva de Teoremas propuesta por Boero, Garuti y Mariotti (1996).
La demostracin, como medio para validar el conocimiento matemtico, es una parte importante
de la ciencia matemtica, pero en la escuela del nivel medio no es posible manejarla en los
mismos trminos o los mismos requerimientos que en la Matemtica en s. Es por ello que al
tomar en cuenta la nocin de institucin, como comunidad de personas dedicadas a resolver
problemas comunes por medio de mtodos comunes, nos permite pensar en la comunidad escolar
(la institucin de los enseantes de la Matemtica) y en la comunidad matemtica (la institucin
de los matemticos profesionales), y as otorgarle un significado al trmino demostracin en la
1259
escuela teniendo siempre como referencia el significado que se le otorga en la institucin

matemtica y los diversos usos que puede llegar a tener.
As pues, el sentido que se le puede dar a la demostracin en la escuela no es arbitrario, sino que
requiere ser caracterizado, por lo que se ha tomado en cuenta lo propuesto por Larios y Acua
(2009):
1. Es una justificacin implcitamente rigurosa de un hecho matemtico
2. Est basado en argumentos que tienen como principal funcin convencer (al interlocutor y a
los que le rodean)
3. Explica dicho hecho rigurosa y explcitamente.
4. Y su estructura se organiza con base en inferencias de argumentos deductivos.
Con estas caractersticas se ha considerado la Unidad Cognitiva de Teoremas como herramienta
para el diseo de actividades, en la cual se propone que la construccin de la demostracin
involucra un proceso continuo, en trminos cognitivos, en el que se pasa por varias etapas de una
manera no necesariamente lineal. Estas etapas comienzan con una exploracin de una situacin
dada, tras la cual se genera una conjetura o el planteamiento de una propiedad, para despus
buscar una justificacin al respecto realizando otra exploracin y as se encadenan argumentos
que permitan demostrar (validar o justificar) la propiedad observada.
Esto no quiere decir que aquella persona que realice una exploracin sobre un hecho geomtrico
(o matemtico) y que incluso llegue a proporcionar algunos argumentos que lo justifiquen logre
desarrollar una demostracin, pues el proceso de construirla es gradual y complejo.
Por otro lado, tampoco es innegable que los dos procesos de argumentar y de demostrar estn
diferenciados claramente a pesar de esta continuidad cognitiva y de una continuidad en trminos
semnticos, pues en trminos estructurales y epistemolgicos existen rupturas que pueden ser
difciles de salvar, pero que quiz con actividades especficamente diseadas puedan serlo.
En trminos particulares de este trabajo, las actividades que se ha propuesto no apuntan como fin
ltimo la validacin o justificacin de propiedades en todas ellas, pero como esto es una parte
central de muchas de ellas entonces se ha decidido considerar esta propuesta de los
investigadores italianos para estructurarlas. Esta estructura es la siguiente:
1260
1. Planteamiento de una situacin a travs de una consigna en texto para que los alumnos
realicen la construccin con el software.
2. Construccin de la situacin. Se les pide a los alumnos que realicen la construccin con el
software. Hay que considerar que si no se hace bien la construccin no se podrn observar
muchas cosas, pero es necesario un proceso no lineal para lograr la internalizacin de la
herramienta.
3. Exploracin de la situacin. En esta parte de las actividades se realiza una exploracin dirigida
de la situacin, donde se deja a los alumnos parcialmente libres y porque est documentado
en investigaciones que dejar a los alumnos jugar libremente con el software no produce
resultados adecuados en trminos del ambiente y la dinmica escolar.
4. Explicitacin de propiedades observadas. Despus de la construccin y de la exploracin, se les
pide a los alumnos que expliciten las propiedades que hayan observado, describiendo en
ocasiones las acciones realizadas para la exploracin.
5. Justificacin de las propiedades. En algunas de las actividades se les pide a los alumnos que
justifiquen las propiedades que hayan observado. En estos casos se busca que las
justificaciones avancen hacia una estructura deductiva, para lo cual se hacen pausas en las
hojas de trabajo para realizar un proceso de interaccin con los alumnos a nivel grupal y se
permite el trabajo en parejas.
6. Conclusin. En la ltima parte de la mayora de las actividades se proporcionan en las hojas de
trabajo una breve conclusin de las propiedades que se pretenden estudiar. Esta conclusin
en trminos docentes no queda ah, pues en la clase se propone que sea ms amplia y que
sirva como momento en el cual se lleva a cabo el proceso de institucionalizacin del
conocimiento matemtico que se fue desarrollando a trabajos del trabajo y las prcticas en el
saln de clase.
Es importante sealar que en ocasiones las etapas de exploracin, explicitacin de propiedades y
justificacin se repiten en una sola actividad debido a la intencionalidad de cada una de ellas.
Generalmente esto ocurre cuando se propone la exploracin de varias propiedades relacionadas
en una misma actividad o la exploracin de una propiedad que no resulta evidente y que necesita
de un proceso progresivo de acercamiento.
1261
Las actividades pensadas han sido 18 y se interrelacionan entre s como se muestra en la

ilustracin de la siguiente pgina. Como ya se mencion, en ellas se aborda la Geometra del
Tringulo y se consideran temas relacionados con el estudio de las medianas, las mediatrices, las
bisectrices y las alturas. Adems, se ha considerado por lo pronto el uso del software CabriGomtre, pero en general pueden ser abordadas con casi cualquier SGD.
La descripcin general de las actividades es la siguiente:
A. Medianas:
1.
Construccin de las medianas y del baricentro, observando sus propiedades bsicas y

justificando la concurrencia.
2.
Observacin y justificacin de la propiedad de que el baricentro corta a cada mediana en

una razn dada (1:2).
3.
Construccin del tringulo medial y estudio de las propiedades que tiene y las relaciones
geomtricas que tiene con el tringulo original.
4.
Reconstruccin del tringulo original a partir de un tringulo medial dado utilizando las
propiedades geomtricas observadas en la actividad anterior.
5.
Construccin de la circunferencia como lugar geomtrico de puntos equidistantes a un

punto fijo.
6.
Construccin de un tringulo a partir de uno de sus lados y de dos de sus medianas,

justificando el procedimiento con las actividades 2 y 5.
7.
Construccin de cevianas y exploracin del teorema de Ceva.
B. Mediatrices:
8.
Construccin de la mediatriz de un segmento como el lugar geomtrico de puntos

equidistantes a los extremos de un segmento.
9.
Circunferencia que pasa por tres puntos no colineales utilizando la propiedad de

equidistancia de las mediatrices de la actividad anterior.
10. Construccin de las mediatrices de los lados de un tringulo y de su concurrencia para el

centro de la circunferencia circunscrita.
1262
Construccin del tringulo rtico del tringulo.
C. Bisectrices:
11. Construccin de la bisectriz de un ngulo como el lugar geomtrico de puntos
equidistantes a los lados del mismo.
12. Construccin de las tangentes a una circunferencia observando la perpendicularidad entre
aqullas y los radios correspondientes.
1263
13. Circunferencia inscrita de un tringulo utilizando la propiedad de equidistancia de la

actividad 11 y de perpendicularidad de la 12.
14. Construccin de las bisectrices de los ngulos de un tringulo y observacin de su
concurrencia.
15. Construccin de las bisectrices externas a los ngulos de un tringulo, observando la
perpendicularidad entre las bisectrices internas y las externas.
16. Construccin de las alturas de un tringulo y observacin de su concurrencia.
D. Alturas:
17. Reconstruccin de un tringulo a partir de un tringulo rtico dado utilizando las
propiedades observadas en la actividad anterior y en la actividad 14.
18. Observacin de los tringulos semejantes que se obtienen al construir un tringulo rtico
de uno dado.
Comentarios finales
Estas actividades estn siendo aplicadas en una escuela con alumnos de tercero de secundaria (1415 aos) en una escuela pblica cercana a la ciudad de Quertaro (centro de Mxico). Se han
observado la aparicin de algunos fenmenos relacionados con el uso del SGD, pero tambin con
relacin a la misma construccin de la demostracin y de justificaciones deductivas.
Algunos de estos fenmenos estn relacionados con la visualizacin y que ya han sido reportados
en la literatura, como es el caso de la rigidez geomtrica y el uso de prototipos (Larios, 2005;
Acua y Larios, 2008), que en un ambiente dinmico puede afectar la percepcin de dinamicidad
proporcionada por el arrastre, entorpeciendo el estudio de objetos y propiedades, disminuyendo
las posibilidades cuando se hacen exploraciones.
Existe tambin un cambio en el discurso de los alumnos, ya que los trminos utilizados por los
alumnos hacen referencia al movimiento y la dinamicidad del software. En la aplicacin actual un
alumno expres la relacin entre un tringulo y su tringulo medial (actividad 3) utilizando
1264
trminos similares: Que conforme el tringulo (sic) grande se mueve el chico tambin y toma la
forma del tringulo (sic) grande.
Aunque los resultados son parciales an, consideramos que es necesario tomar en cuenta
resultados de investigacin para poder avanzar ms eficazmente en la enseanza de la Geometra.
Acua Soto, C. M., y Larios Osorio, V. (2008). Prototypes and learning of geometry. A
reflection on its pertinence and its causes. En A. Arcavi y N. Presmeg (Edits.), Proceedings
of TSG 20 of ICME-11. http://tsg.icme11.org/document/get/193
Boero, P., Garuti, R. y Mariotti, M. A. (1996). Some dynamic mental processes underlying
producing and proving conjectures. En . Gutirrez y L. Puig (Ed.), Proceedings of the 20th
Conference of the International Group for Psychology of Mathematics Education vol. 2,
(pp. 121-128). Valencia, Espaa.
Fischbein, E. (1993). The theory of figural concepts. Educational Studies in Mathematics,
24, 139-162.
Godino, J. D., y Batanero Bernabeu, C. (1994). Significado institucional y personal de los
objetos matemticos. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
Laborde, C., y Capponi, B. (1994). Cabri Gomtre constituant dun milieu pour
lapprentissage de la notion de figure gomtrique. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 14(1-2), 165-210.
Larios Osorio, V. (2005). Fenmenos cognitivos presentes en la construccin de
argumentos en un ambiente de Geometra Dinmica. Mxico: Cinvestav-DME.
Larios Osorio, V., y Acua Soto, C. M. (2009). Geometrical proof in the institutional
classroom environment. En F.-L. Lin, F.-J. Hsieh, G. Hanna y M. de Villiers (Edits.),
Proceedings of the ICMI Study 19: Proof and Proving in Mathematics (pgs. 59-63). Taipei,
Taiwn: NTNU.
1265
1266
TUTORES INTELIGENTES EN LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN SECUNDARIA

Ismael Morales Garay, Maynor Jimnez Castro
Universidad Estatal a Distancia, Universidad de Costa Rica
ismorales@gmail.com, maynorj@gmail.com
Campo de investigacin: Educacin a distancia
Tecnologa avanzada
Costa Rica
Nivel:
Medio
Resumen. En este artculo se presentan las caractersticas de los Sistemas Tutores

Inteligentes, su definicin, los distintos componentes que lo integran y sus interrelaciones
entre s. Igualmente, se alude a las caractersticas y ventajas de este tipo de herramienta para
la enseanza de la matemtica a distancia por medio de la Web y al final se presenta el caso
de un Tutor Cognitivo, basado en inteligencia artificial, para la enseanza de la Matemtica
en secundaria (versin en ingls), el cual se utiliza con gran xito en los EEUU y presenta
caractersticas muy importantes que pueden ser ajustadas a las necesidades de un proyecto
que se desea implementar en Costa Rica, para la realizacin del Bachillerato de Matemtica
en Lnea.
Palabras clave: tutores inteligentes, enseanza de la matemtica, tutor cognitivo, aprendizaje
en lnea, tecnologa avanzada
Introduccin
El desarrollo de la tecnologa hoy da ha permitido que el proceso enseanza-aprendizaje se haya
diversificado sobre todo en la forma en cmo aprendemos. La incorporacin de la tecnologa en
los procesos de enseanza asistida, se ha ido incrementando, sobre todo en campos como la
medicina, ingeniera, el modelaje matemtico entre otros. Las historia nos dice que en la dcada
de los 70s los investigadores hicieron sus primeros aportes en modelos de enseanza asistida, y
como fruto de esa investigacin surgi la llamada (IAC) Instruccin Asistida por Computador, que
presentaba grandes limitaciones en el campo pedaggico, como por ejemplo: incapacidad para
aceptar preguntas no anticipadas, falta de comprensin de los errores de los estudiantes,
incapacidad de aprendizaje, entre otras. Sin embargo, para la dcada de los 90s e inicios de la
actual dcada los avances en materia de inteligencia artificial aplicada a la enseanza ha dado
pasos esperanzadores. Bsicamente, estas tecnologas se apoyan en estudios profundos y de
varias dcadas en temas como: teoras del aprendizaje, agentes inteligentes, interfaces humanocomputadora, modelos cognitivos entre otros grandes tpicos.
Desde el ao 2006 hemos venido investigando la temtica de los tutores inteligentes con el
propsito de formular un proyecto, para crear un sistema tutor inteligente, que ayude a las
1267
poblaciones estudiantiles de secundaria que tienen pendiente la aprobacin del examen de

bachillerato en Matemtica. En Costa Rica, cerca de 33 531 jvenes han quedado fuera del sistema
de educacin formal y estn a la espera de aprobar el examen de bachillerato en matemtica,
segn los ltimos datos del Ministerio de Educacin, brindados a finales del ao 2008. Aunado a
esto, los estudiantes que han logrado aprobar el examen de bachillerato estn poco preparados
para enfrentar los primeros cursos de matemtica en la universidad. Es por ello que en las
universidades del Estado, se han adecuado cursos especiales para los estudiantes de primer
ingreso, de forma que puedan subsanar la baja preparacin matemtica y la incursin en los
cursos universitarios de matemtica no sea tan desalentadora.
Un aspecto notable en el aprendizaje de la matemtica, es que los estudiantes en general, no son
slidamente preparados para la resolucin de problemas, sino que su preparacin se fundamenta
en el aprendizaje de procedimientos mecnicos que muchas veces no saben por qu se realizan.
Esta situacin tambin ha incidido en el comportamiento del estudiante, el cual prefiere aprender
a resolver los exmenes de bachillerato con la ayuda de la calculadora, a base de estrategias de
prueba y error y sin conocer y entender el concepto matemtico que le es evaluado. Por otro lado,
la incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin costarricense,
se ha venido incrementando desde sus inicios en el ao 1988. Segn el informe UCR (2007), su
cobertura en la educacin secundaria ronda el 70% de la poblacin estudiantil. Aunado a este
proceso, otras universidades y organizaciones pblicas han instalado en muchos centros de
poblacin, laboratorios de cmputo a disposicin de los ciudadanos.
Todo este escenario, nos ha llevado a plantear el uso de un Sistema Tutor Inteligente (STI), como
la herramienta que mejor se ajusta a la propuesta que hemos diseado, puesto que incorpora
tcnicas de inteligencia artificial y acceso va web. Estas caractersticas propias de los STI
permitirn una adecuacin del proceso de enseanza-aprendizaje basado en las debilidades y
necesidades detectadas en cada estudiante.
Proyecto Bachillerato en Lnea

Bajo este paradigma, se ha propuesto una alternativa para facilitar los procesos de enseanza aprendizaje a distancia en un tema que ha sido controversial en los cinco ltimos aos de la
1268
educacin costarricense: la enseanza de la matemtica y especficamente los procesos

implementados para la consecucin del bachillerato en secundaria. Se propone as, la utilizacin de
tcnicas de inteligencia artificial para desarrollar una herramienta capaz de dar seguimiento e
instruccin individual a cada estudiante, utilizando para ello un Sistema Tutor Inteligente (STI) y
Agentes Inteligentes. Este es un proyecto que se ha retomado desde mediados del ao 2008
dentro de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Estatal a Distancia y que
tiene por objetivo la investigacin y desarrollo de una aplicacin informtica que permita mejorar
la atencin, seguimiento y retroalimentacin de los estudiantes que tienen pendiente la
aprobacin del examen de bachillerato en el rea de matemtica. Adems esta aplicacin se
utilizara con aquellos estudiantes de primer ingreso en la Universidad que tengan un rendimiento
bajo en matemtica o como requisito de ingreso.
Con el desarrollo del proyecto, no solo se propone una mejora en el rendimiento acadmico de las
y los estudiantes, sino que se busca una transformacin global en la dinmica de vida de los
ncleos familiares, pues las posibilidades de mejores condiciones laborales se determinan en gran
medida por las facilidades en el acceso a la educacin y la conclusin de los estudios secundarios.
El proyecto permitira en una etapa madura, que el estudiante se presente a centros
especializados donde podra realizar su prueba oficial de bachillerato. Sin embargo, en primera
instancia se pretende que el tutor inteligente sea la herramienta que coadyuve al estudiante a
tener xito en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante indicar que se pretende
construir una herramienta que sea complemento del trabajo del educador; no es el propsito
sustituir al docente en su labor, ni concentrar al 100% la actividad del estudiante en un ambiente
virtual de aprendizaje.
La investigacin se centra en este momento, en la observancia de las experiencias a nivel
internacional en herramientas de este tipo, e indagar qu tan significativo ha sido el uso en el
ambiente educativo, especialmente en el proceso de enseanza-aprendizaje en matemtica. Bajo
esta concepcin, y tomando en cuenta que el eje central de la investigacin se centra en un STI se
describen los elementos fundamentales que los caracterizan.
1269
Modelo de un sistema Tutor Inteligente

Los STI tienen como objetivo emular la funcin de un tutor humano por lo que este tipo de
sistemas tienen caractersticas particulares que le permiten realizar el proceso pedaggico de
forma ms natural que los antiguos sistemas desarrollados bajo el paradigma de la Instruccin
Asistida por Computadora Aguilar y De Antonio, (2003).
La arquitectura tradicional que presentan los STI est integrada por cuatro mdulos: el mdulo
experto o del dominio, el mdulo o modelo del estudiante, el mdulo de tutora o pedaggico, y el
mdulo de comunicacin o interface (ver Figura No.1).
Adems de los mdulos mencionados, segn Sklar y Richards (2006), los STI requieren del
componente Docente (persona fsica) para que los sistemas se puedan clasificar en lo que se
denomina un Sistema de Aprendizaje Interactivo.
Mdulo dominio o experto

En estos sistemas de comunicacin del conocimiento, el mdulo experto contiene la
representacin del conocimiento por ser comunicado. En muchos casos, esta representacin de la
materia no solo es una descripcin de conceptos y habilidades que el estudiante debe adquirir
como parte de un currculo, sino que adems, el modelo actual puede generarse en el dominio,
dando as una forma dinmica de experticia al sistema.
Docente humano
Figura 1: Modelo Interactivo de un STI en proceso E-A
1270
Mdulo estudiante
Lo ideal es que este mdulo agrupe todos los aspectos del comportamiento y del conocimiento del
estudiante que tiene repercusiones en su desempeo y aprendizaje. Cognitivamente hablando, se
modela al estudiante para brindarle una situacin de aprendizaje que le resulte ms productiva.
Sin embargo, la tarea de la construccin de tal modelo, no es una tarea sencilla de llevar a un
computador. Afortunadamente, un modelo perfectamente preciso del estudiante en todas
dimensiones no es condicin esencial para decisiones pedaggicas razonables.
Mdulo tutor o de instruccin

Henry Halff describe cmo el mdulo instruccional y curricular da forma y significado a la
investigacin de STIs y los desarrolla como sistemas instruccionales. Un STI debe tener tres
caractersticas de tutor:
1. Control sobre la representacin del conocimiento instruccional por seleccin y secuencia
de los temas del dominio.
2. Capacidad para responder las preguntas de los estudiantes sobre los objetivos y
contenidos instruccionales.
3. Establecer estrategias para determinar cuando un estudiante necesita ayuda.
El objetivo del mdulo instruccional es circunscribir la forma de ser del docente e implementarlo
como una solucin al problema de comunicacin en la enseanza.
Interfaces humano-computador
Los estudiantes que trabajan con STIs, generalmente tienen dos problemas:
1. El estudiante debe aprender conceptos de la materia que podran no entender.
2. El aprendiz debe usar la tecnologa para aprender y no es un experto en ella.
Si la interaccin humano-computador est pobremente diseada, la sesin de entrenamiento
ser, probablemente, ineficiente. Si el estudiante debe gastar enormes cantidades de energa en el
1271
manejo de la computadora, tendr poca energa emocional e intelectual para aprender. El objetivo
del diseo de interfaces, es hacer la interfaz transparente para el usuario.
Adicional a los componentes de los STI descritos con anterioridad, hoy en da los STI estn siendo
apoyados por otros elementos de software, que han venido a darle mayor potencial y capacidad,
como los son los Agentes Inteligentes.
Agentes Inteligentes
Estos son programas que aplican un cierto grado de inteligencia y que son capaces de llevar a cabo
tareas de forma independiente, sin ningn tipo de supervisin. La inteligencia necesaria puede ser
trivial, pero se requiere un grado de aprendizaje de las experiencias pasadas. Por ejemplo, segn
Rakesn Agarwal y Deo Amrita (2004), un agente que hace las bsquedas por Internet, puede
decidir por el usuario en cuestin, si el material es til o no y de esta manera ser entrenados para
futuras bsquedas.
Una de las caractersticas que diferencia a los agentes inteligentes del software tradicional, es su
capacidad de ser autnomos; o sea que el agente va ms all de un simple software donde se
considera su funcionalidad y grado de control sobre sus acciones; el agente no tiene que esperar
rdenes ya que puede tomar decisiones en forma independiente. Dentro de las caractersticas ms
sobresalientes de los agentes estn: persistencia, reactividad, proactividad, personalizacin y el
comportamiento social.
Existen tres tipos de agentes especializados en medios de aprendizaje para seres humanos. El
primero es el agente pedaggico, el agente de aprendizaje y el agente demostrativo. Para
profundizar en esto, puede leer Sklar y Richards (2006).
Las caracterizaciones anteriores son importantes, y aunque no son exhaustivas, pueden dejar claro
al lector el alcance y futuro de estas tecnologas de informacin aplicadas al campo educativo. En
este sentido y dado nuestro trabajo de investigacin en el rea de la inteligencia artificial y su
aplicacin al campo educativo, queremos compartir la descripcin de una herramienta que
corresponde a un tipo de STI y que se ha venido desarrollando por muchos aos en la Universidad
Carnegie Mellon y el Carnegie Learning : el Tutor Cognitivo (TC).
1272
Tutor cognitivo
Esta herramienta est siendo utilizada en los Estados Unidos en cerca de 2 500 escuelas con
aproximadamente, 500 000 estudiantes. Segn estudios realizados por Carnegie Learning y la
informacin del Departamento de Educacin de los Estados Unidos, se ha reconocido una gran
efectividad del sistema comparado con otros enfoques de instruccin matemtica. Los resultados
han sido muy satisfactorios y se ha logrado incrementar el rendimiento acadmico en ms de un
85%. De acuerdo con Ritter, S y John R, Anderson (2007), dos grupos de estudiantes fueron
evaluados en pruebas estandarizadas y pruebas basadas en resolucin de problemas, un grupo
utilizaba el TC y otro no. Los resultados indicaron que en las pruebas estandarizadas los
estudiantes que utilizaron el TC sobrepasaron a los estudiantes sin TC en aproximadamente 0.3
desviaciones estndar. La diferencia en el rendimiento en pruebas de resolucin de problemas y
representacin mltiples, indic una marcada diferencia de entre 0.7 y 1.2 desviaciones estndar.
El TC se basa en el enfoque de resolucin de problemas como recurso principal en la enseanzaaprendizaje de la matemtica. Este paradigma permite que el estudiante pueda reconocer en su
medio, aplicaciones de la matemtica que le sean ms familiares y por ende su aprendizaje le
resulta ms efectivo.
El TC se basa en una teora cognitiva desarrollada por John Robert Anderson de la Universidad
Carnegie Mellon, llamada ACT-R (Adaptive Control of ThoughtRational) en espaol Control
Adaptativo de Pensamiento Racional. ACT-R es una arquitectura que analiza la cognicin en partes
mnimas o atmicas que luego integra para modelar los procesos ms complejos.
En trminos sencillos el TC se basa en la frase de divide y vencers, ya que cada problema
presentado en el tutor est debidamente subdividido en pequeas tareas que permiten ser
evaluadas dentro del tutor. En el momento en que estas pequeas tareas son dominadas, con
base en ese conocimiento atmico, se puede construir la solucin del problema en cuestin. Sin
embargo, no es suficiente conocer los componentes de conocimiento sino que se necesita saber
de los mtodos que utilizan los estudiantes para completar una tarea. Este conocimiento fctico
est debidamente estudiado por los creadores del TC a travs de un sinnmero de registros y
estadsticas recogidas en muchas instituciones educativas donde se trabaja con el TC.
1273
El TC no solo es un Sistema Tutor Inteligente que se aplica en algunas instituciones del EEUU; es un
paradigma integral de aprendizaje, en donde el 60% del tiempo se trabaja en el saln de clases con
materiales escritos y dirigidos por el profesor, mientras que el 40% del tiempo, se dedica al trabajo
e interaccin con el TC versin electrnica.
Conclusiones
Los STI por su naturaleza, constituyen un medio importante de enseanza asistida que permite no
solo la atencin personalizada, sino la colaboracin real para solventar las deficiencias
encontradas en el estudiante sobre todo en el rea de la matemtica.
En el caso particular del TC desarrollado por Carnegie Learning, ha quedado demostrado su
efectividad en el mejoramiento del aprendizaje de la matemtica y ha incrementado el ndice de
rendimiento acadmico en matemtica, lo cual constituye un importante resultado para sectores
educativos en cuenten con la infraestructura tecnolgica adecuada para su implementacin.
La propuesta de desarrollo del Bachillerato en Lnea, puede ofrecer una novedosa oportunidad de
aprendizaje en entornos virtuales bimodales, a todas las personas que por razones
socioeconmicas, geogrficas o de algn tipo de discapacidad, no han logrado concluir con su
bachillerato en secundaria, siendo la educacin a distancia, por sus caractersticas, un escenario
fundamental para implementar y llevar a cabo una innovacin educativa, en donde la aplicacin
de un STI pueda estar a disposicin de una poblacin muy necesitada de medios y recursos para
superarse acadmica y socialmente.
Aguilar, R y De Antonio, A (2003). Agentes Pedaggicos Virtuales Inteligentes. Universidad
Autnoma de Yucatn. Universidad Politcnica de Madrid.
Baylor, A. (2003). The Impact of Three Pedagogical Agent Roles, Consultado en julio de 2008 en
http://mailer.fsu.edu/~abaylor/PDF/baylor_aamas.pdf
1274
CIA World Factbook. (Mayo, 2008). Costa Rica Tasa de alfabetizacin. (Publicacin del 16 de mayo
del 2008). Revisado el 08 de octubre del 2009 en
http://www.indexmundi.com/es/costa_rica/tasa_de_alfabetizacion.html
Duffy, T. y Jonassen, D (1992). Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, Ney
Jersey: Laurence Erlbaum Associates.
Rakesn A. y Deo A. (2004). Intelligent Agents in E-learning. Software Engineering Notes, 29 (2), 1-3.
Ritter, S y Anderson, J. (2007). Cognitive Tutor: Applied research in mathematics education.
Psychonomic Bulletin & Review 14(2), 249-255.
Sklar, E. & Richards, D. (2006). The use of Agents in Human Learning System. Brooklyn College,
New York, USA.
UCR. (2007). E-Educacin en Costa Rica. Informe Prosic. Revisado el 07 de Octubre del 2009 en
http://www.prosic.ucr.ac.cr/images/pdf/informe_2007/cap6.pdf.
1275
1276
VALIDAO DE UMA ESCALA DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE

ESTATSTICA: UM ESTUDO COM UNIVERSITRIOS DE CURSOS TECNOLGICOS DE SO
PAULO
Maria Helena Palma de Oliveira, Cludia Borim da Silva,Vernica Yumi Kataoka, Claudette Maria Medeiros
Vendramini
Universidade Bandeirante de So Paulo
Brasil
Universidade So Judas Tadeu
Universidade So Francisco
moliveira@uniban.br, dasilvm@uol.com.br, veronicayumi@terra.com.br, cvendramini@uol.com.br
Campo de investigacin: Metacognicin
Nivel:
Superior
Resumen. O estudo buscou evidncias de validade de uma escala que avalia o uso intencional
de estratgias e de tcnicas de ateno e interao na autorregulao da aprendizagem de
Estatstica em 236 universitrios de seis cursos tecnolgicos de 2008, recm concluintes da
disciplina Estatstica que responderam um questionrio de perfil, um teste estatstico e uma
escala com 16 itens. A anlise fatorial indicou uma estrutura de quatro dimenses
correlacionadas entre si, o que indica que existe uma dimenso maior subjacente a todas elas,
portanto pode ser assumido que a escala predominantemente unidimensional resultado esse
coerente com a proposta inicial da escala. As propriedades psicomtricas dos itens e do teste,
indicam evidncias de validade da escala. A Teoria de Resposta ao Item (TRI) mostrou que o
item 14 ineficaz para obteno de informao sobre autorregulao, se excludo resulta
numa escala com evidncias de validade de construto, apresentando consistncia interna
satisfatria e valores de infit e outfit adequados ao ajuste do modelo politmico de Rasch.
Palabras clave: autorregulao, aprendizagem estatstica, validade
Introduo
A aprendizagem de estatstica fundamental para o exerccio crtico da cidadania, na medida em
que permite o entendimento de fenmenos e tendncias de relevncia social e pessoal, taxas de
criminalidade, crescimento populacional, produo industrial, aproveitamento educacional (Gal,
2002). Alm disso, no contexto deste estudo destaca-se sua importncia na formao e atuao
profissional.
O nvel universitrio exige o desenvolvimento da autonomia do aluno e refora a necessidade de
utilizao deliberada de estratgias ativas de aprendizagem, ou seja, de autorregulao (Almeida,
2001).
A autorregulao da aprendizagem na perspectiva histrico-cultural entendida como funo
metacognitiva, autoconsciente, socialmente construda e dependente do domnio pelo aluno de
instrumentos culturais especficos. Nesse estudo, concretiza-se pelo uso intencional de estratgias
1277
de domnio de funes mentais como ateno e de interao. Os processos metacognitivos

desenvolvem-se de modo relacional com os processos afetivos: a motivao (desejos, interesses e
necessidades) gera o pensamento, porque subjacente a cada pensamento h uma tendncia
afetivo-volitiva (Vigotsky, 1995).
A proposio de uma escala que seja capaz de medir as diversas dimenses de ateno e de
interao, de forma vlida e fidedigna, pode ser importante para o aluno conscientizar-se de suas
estratgias de aprendizagem, e no caso do professor, pode levar a uma reviso de suas prticas
pedaggicas para fomentar a autorregulao da aprendizagem dos alunos. De acordo com Ribeiro
(2007), a atividade consciente permite que o aluno autorregulado controle seu prprio processo
de aprendizagem; demonstre autoeficcia na seleo de mtodos e estratgias; identifique
situaes para as quais precisa de ajuda; seja capaz de adaptar as estratgias de aprendizagem aos
seus objetivos de estudo; seja capaz de organizar e estruturar o seu contexto de estudo.
A validade pode ser compreendida como uma verificao direta da possibilidade do instrumento
satisfazer o seu objetivo (Pasquali, 2003). So diversas as tcnicas empregadas para a
determinao do ndice de validade de um instrumento, porm, neste estudo ter como base a
evidncia de validade de construto. Segundo Anastasi e Urbina (apud Dias e Vendramini, 2008) a
validade de construto de um teste a extenso em que se pode dizer que o teste mede um
construto terico ou um trao.
Para verificar se existem evidncias de validade de escalas psicomtricas uma das tcnicas de
estatstica multivariada que pode ser utilizada a Teoria de Resposta ao Item (TRI), que se baseia
em modelos matemticos nos quais as estimativas dos traos dependem das respostas dos
sujeitos e das propriedades dos itens, avaliados em uma mesma escala mtrica (Embretson &
Reise, 2000) Uma das vantagens dessa tcnica a possibilidade de equalizao de traos de
indivduos, pertencentes ou no mesma populao e submetidos a diferentes instrumentos de
medida, o que permite a comparao de seus desempenhos.
Esta pesquisa teve como objetivo buscar evidncias de validade de construto de uma escala de
estratgias de ateno e de interao no processo da autorregulao da aprendizagem de
Estatstica de universitrios, por meio da Teoria de Resposta ao Item (TRI).
1278
Autorregulao de estratgias de ateno e de interao na aprendizagem

Vigotsky (1978) aponta trs condies crticas necessrias para o desenvolvimento de
comportamento autorregulado: uma orientao do plano intersubjetivo (social) para o plano
intrassubjetivo (individual); o domnio de ferramentas culturais especficas que permitem ao aluno
a utilizao de comportamentos de autorregulao de modo independente e o envolvimento
socioemocional do aluno em relao tarefa. Boruchovitch (1999) destaca que os educadores tem
reconhecido cada vez mais a importncia das estratgias de aprendizagem tanto para a uma
aprendizagem efetiva quanto para o desenvolvimento da autorregulao.
O desenvolvimento histrico-cultural permitiu que o ser humano avanasse de capacidades
naturais de ateno para capacidades historicamente construdas no uso dessa funo mental. O
desenvolvimento ontogentico tambm modifica as caractersticas do uso da ateno. Der Veer e
Valsiner (1996) destacam que at a idade adulta as pessoas aprendem a fazer uso de meios
externos para direcionar a ateno, finalmente esses instrumentos culturais se internalizam e
permitem que a ateno humana selecione a informao necessria, assessore os programas
seletivos de ao e mantenha controle permanente sobre eles. A ateno arbitrria inerente ao
homem (Luria, 1979, p.11).
A interao na aprendizagem a base do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de
Vigotsky (1998), uma vez que o nvel de desenvolvimento potencial tem carter interativo e social
e suas propriedades no so intrnsecas aos indivduos que aprendem, mas se concretizam no
transcurso da aprendizagem que ocorre na ZDP (Salvador, 1999). Segundo Bilimria e Almeida
(2008), essa interao descrita como partilha, cooperao e confronto de informao,
conhecimentos e posicionamentos que dinamizam a representao mental das tarefas, bem como
repercutem no controle das atividades cognitivas e metacognitivas. Para Radford (2006, p.113) a
interao na sala de aula consubstancial aprendizagem. As aes que os indivduos realizam
esto submersas em modos culturais de atividade. E por isso, no esto presas somente ao
contexto de sala de aula, mas refletem toda a histria cultural que envolve o espao social.
Mtodo
Participaram da pesquisa 236 alunos de graduao de seis cursos tecnolgicos de uma
universidade particular instalada na Grande So Paulo, que concluram uma disciplina de
1279
Estatstica em 2007. A coleta dos dados aconteceu no primeiro semestre de 2008. A mdia (M) de
idade dos participantes era de 28,50 anos e o desvio padro (DP) igual a 7,21.
Os alunos responderam a dois instrumentos do tipo lpis e papel: um questionrio e uma escala
de ateno e interao (criada pela primeira autora). O questionrio continha 18 perguntas que
traavam o perfil do aluno, abordando sua trajetria escolar, sua opinio sobre a importncia, o
sentimento e a idia da Estatstica bem como sua experincia com esta disciplina.
A escala foi desenvolvida por Oliveira (2006) a partir de uma pesquisa qualitativa estruturada em
questes abertas sobre hbitos de estudo de alunos universitrios de instituio privada. A partir
das respostas dos alunos, a primeira autora elaborou a escala utilizada neste estudo, contendo 16
afirmativas, sendo 6 afirmativas sobre ateno e 10 afirmativas sobre interao. Na subescala de
ateno, quatro afirmativas so positivas e duas negativas e na subescala de interao, sete
afirmativas so positivas e trs so negativas. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta
eram: sempre, quase sempre, quase nunca e nunca, pontuadas de 4 at 1 para as afirmativas
positivas e de 1 at 4 para as afirmativas negativas. Dessa maneira, a pontuao total variou de 16
a 64.
A estrutura de dependncia dos itens da escala (identificao das dimenses) foi determinada pela
tcnica multivariada de anlise fatorial (Oliveira, Kataoka e Silva, 2009). Neste artigo apresenta-se
apenas uma sntese da composio dos fatores identificados.
Para a anlise das propriedades psicomtricas dos itens e da escala foi utilizada a Teoria de
Resposta ao Item (TRI), sendo esta uma metodologia de anlise que permite investigar as
propriedades de cada um dos itens da escala, o nvel do trao latente (autorregulao de
aprendizagem em Estatstica) que medido pelos itens (parmetro de locao do item na escala
de autorregulao) e quanto cada item est relacionado ao construto subjacente medido pelo
instrumento (coeficiente de discriminao do item). O conhecimento das propriedades dos itens
pela TRI permite remover itens do instrumento que no esto correlacionados com o trao latente
ou incluir itens que meam traos latentes no considerados no instrumento. O modelo de Rasch
(1980) ou modelo de um parmetro da TRI restringe o poder de discriminao dos itens como
sendo todos equivalentes e estima a locao dos itens sobre o trao latente .
1280
Resultados
Relacionando alguns itens do questionrio de perfil com a pontuao da escala, foi possvel
observar que no houve diferena significativa na pontuao mdia da escala quando comparada
por curso [F(5, 216) = 2,19; p = 0,056], gnero [t(219) = 1,77; p = 0,078], sentimento em relao
Estatstica: positivo, indiferena, negativo e respostas no sentimentais [F(3, 209) = 2,48;
p = 0,062]. A pontuao mdia foi significativamente menor nos alunos que atriburam pouca
importncia Estatstica [F(3, 209) = 3,64; p = 0,014]. Este resultado pode ser explicado: pela
dificuldade de atribuir sentido para os que aprendem; pelo menor contato com contedos
relacionados aprendizagem de Estatstica; pelo menor nvel de adeso, inclusive afetiva, ao
curso; pela pouca valorizao do contedo da Estatstica.
Pela anlise fatorial tradicional foram definidos quatro fatores para a escala: interao aluno-aluno
(itens 11, 12, 13, 15 e 16), interao aluno-professor (itens 7, 8 e 10), ateno (itens 1, 2, 3 e 4) e
imediatismo/isolamento (itens 5, 6, 9 e 14). Esses fatores esto correlacionados entre si, indicando
que existe uma dimenso maior subjacente a eles, portanto pode ser assumido que a escala
predominantemente unidimensional. Os dois primeiros fatores dizem respeito a diferentes tipos
de interao em sala de aula, ambas necessrias na consolidao das aprendizagens significativas
no espao relativo zona de desenvolvimento proximal. O fator ateno composto pelas
afirmativas a respeito de estratgias de ateno tais como buscar textos, informaes e
explicaes adicionais para a aprendizagem. O quarto fator composto por quatro afirmativas
negativas, marcadas pelas estratgias imediatistas de ateno e de comportamentos de
isolamento tanto na interao com o professor com os colegas de classe. O coeficiente alfa de
Cronbach foi de 0,723, indicando uma consistncia interna razovel.
Os resultados da anlise de itens pela TRI esto apresentados na Figura 1 (mapa de itens) para o
trao autorregulao de aprendizagem de Estatstica.
i7
i15
i8
i12
i6
i5
i2 i13 i10
i16 i4 i11
-2,2 -2,0 -1,8 -1,6 -1,4 -1,2 -1,0 -0,8 -0,6 -0,4 -0,2
0,0
i9
i3
0,2
i1
0,4
0,6
0,8
1,0
i14
1,2
1,4
1,6
1,8
2,0
2,2
T (autorregulao)
Figura 1. Mapa dos itens da escala de autorregulao da aprendizagem de Estatstica
1281
Na Figura 1 possvel observar que os ndices de locao dos itens variaram de -1,00 a 1,12, com
exceo do item 14, que se localiza no extremo superior da escala com valor igual a 2,15. Esse
mesmo item apresenta o menor coeficiente de correlao item-medida de Rasch (r = 0,13),
indicando sua ineficcia para obteno de informao sobre autorregulao. Alguns dos itens,
como 3 e 9; 8 e 10; 5, 11 e 12; 4 e 13; 2 e 6; apresentam ndices de locao semelhantes na escala
de autorregulao, sugerindo que um ou mais itens possam ser removidos numa nova formatao
da escala, caso pertenam a um mesmo fator (dimenso) identificado na anlise fatorial ou na
correlao de resduos da TRI.
Eliminando-se o item 14 (Eu evito relacionamentos com colegas nas aulas de Estatstica, apenas
cumprimento os colegas) os ndices locao dos itens na escala de autorregulao passam a variar
de -0,91 a 1,35 (M = 0,00; DP= 0,50) e a consistncia interna da escala aumenta, Cronbach=0,85
(Tabela 1).
O nvel de autorregulao das 232 pessoas, eliminando 4 pessoas com valores fora dos padres
esperados, variou de -2,37 a 3,26 (M = 0,77; DP = 0,88) indicando que o nvel de autorregulao
das pessoas est acima do nvel de locao dos itens.
Tabela 1. Propriedades psicomtricas dos itens da escala de autorregulao de aprendizagem
de Estatstica por ordem decrescente de locao dos itens
Item
ndice de locao
Infit*
Outfit**
Correlao item-medida de Rasch
1
1,35
0,84
0,88
9
0,44
1,29
1,29
3
0,39
0,77
0,76
8
0,13
0,87
0,87
10
0,12
0,80
0,80
12
0,05
1,28
1,24
5
0,04
0,86
0,87
11
-0,02
1,37
1,33
13
-0,06
1,13
1,12
4
-0,09
0,77
0,77
6
-0,21
1,18
1,19
2
-0,22
0,76
0,79
16
-0,36
1,12
1,06
15
-0,65
1,11
1,14
7
-0,91
0,87
0,85
* O ndice infit informa sobre discrepncias do dado terico esperado
0,50
0,36
0,63
0,59
0,59
0,57
0,60
0,55
0,54
0,57
0,45
0,52
0,58
0,46
0,60
e emprico em regies centrais
da Curva Caracterstica do Item (CCI), indica padres de respostas inesperados para pessoas com
nveis de habilidades prximos dificuldade do item.
1282
** O ndice outfit informa sobre esse tipo de diferena nas extremidades da CCI, acusa a presena de
padres inesperados de respostas de pessoas com nveis de habilidade muito diferentes da dificuldade
do item.
Todos os ndices de ajuste dos itens ao modelo de Rasch, observados na Tabela 1, apresentam
valores considerados aceitveis. Os valores de infit esto adequados, variando de 0,76 a 1,37
(M = 1,00; DP = 0,21), bem como os de outfit, com valores variando de 0,76 a 1,29 (M = 1,00;
DP = 0,20). Alm dessas propriedades foram analisados tambm os resultados da anlise dos
componentes principais baseada no resduo do modelo de Rasch, retirado o 14 item. Para um
bom ajuste do modelo de Rasch espera-se encontrar uma varincia explicada pelo modelo acima
de 60%, e varincias no explicadas pelos contrastes inferiores a 5% (equivalente a autovalores
inferiores a aproximadamente 2,0).
Os resultados indicaram que a dimenso de Rasch explica 43,6 % da varincia dos dados; e, cada
um dos cinco contrastes de resduos explica de 4,4% a 8,9% da varincia, sendo os trs primeiros
com varincia no explicada acima de 5% e autovalores correspondentes variando de 1,8 a 2,4. Os
itens 8 (Eu sempre expresso minha opinio para o professor(a) de Estatstica, inclusive fao
perguntas) e 10 (Eu fao perguntas para o professor(a) de Estatstica) apresentam uma forte
correlao positiva, indicando que um dos itens dever ser eliminado ou readaptado, pois medem
a mesma coisa. O mesmo ocorre com as questes 5 (Eu providencio os textos/materiais de
estatstica e a leitura/estudo dos mesmos nos dias que antecedem a prova ou no mesmo dia) e 6
(Para as demais disciplinas do curso, eu providencio os textos/materiais e a leitura/estudo dos
mesmos nos dias que antecedem a prova ou no mesmo dia).
Consideraes finais
A escala apresentou evidncias de validade (consistncia interna satisfatria e valores de infit e
outfit adequados) e os resultados de cada um dos contrastes confirmaram a estrutura da anlise
fatorial tradicional. Entretanto, como a varincia explicada ficou abaixo de 60% (indicando no ser
um bom ajuste dos dados ao modelo de Rasch) novos estudos devem ser realizados visando uma
reviso dos itens, a busca por outras evidncias de validade, e, por conseguinte, o
1283
aperfeioamento desse instrumento psicomtrico; que pode auxiliar os estudantes universitrios a

diagnosticar a autorregulao do seu processo de aprendizagem de Estatstica.
Almeida, L. (2001). Acesso, integrao e sucesso acadmico: uma anlise reportada aos estudantes
do 1 ano. R. Sousa; E. Sousa; F. Lemos e C. Janurio (Org.), Pedagogia na Universidade: Simpsio
da Universidade Tcnica de Lisboa (pp. 223-240). Lisboa: Universidade Tcnica de Lisboa.
Anastasi, A., & Urbina, S. (2000). Testagem psicolgica. (7 ed.). Porto Alegre: Artmed.
Bilimria, H. e Almeida, L.S. (2008) Aprendizagem auto-regulada: fundamentos e organizao do
Programa SABER. Psicologia Escolar e Educacional. 12(1), 13-22. Recuperado em 12 Maio 2009 de
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S14135572008000100002&lng=pt&nrm=iso
Boruchovith, E. (1999) Estratgias de aprendizagem e desempenho escolar: consideraes para a
prtica educacional. Psicologia Reflexo e Crtica, .12(2), 361-376.
Der Veer, R., Valsiner (1996) J. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola.
Dias, A.S.; Vendramini, C.M.M.(2008). Anlise Fatorial com informao completa de uma prova de
Compreenso em Leitura em Estatstica. Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional (ABRAPEE), 12(2), 357-367.
Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwath,
NJ:Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Gal, I. (2002) Adults statistical literacy: Meanings, components, responsibilities. International
Statistical Review, 70(1), 1-25.
Luria, A. R. (1979). Curso de psicologia geral, vol. 3. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Oliveira, M. H. P. (2006). Estratgias de aprendizagem de estudantes universitrios paulistanos.
Anais XV Encontro Internacional de Educao e Mercosul/Conesul e Pases Associados. Universidad
Del Mar, Chile.
1284
Oliveira, M.H.P., Kataoka, V.Y., Silva, C.B, (2009) Estratgias de ateno e de interao no processo
de autorregulao da aprendizagem de estatstica: validao de uma escala. In: Anais do IV
Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao.
Pasquali, L. (2003). Psicometria: teoria dos testes na psicologia e na educao. Petrpolis: Vozes.
Rasch, G. (1980). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. (Copenhagen,
Danish Institute for Educational Research), expanded edition (1980) with foreword and afterword
by B.D. Wright. Chicago: The University of Chicago Press.
Radford, L. (2006) Elementos de uma teora cultural de la objetivacin. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa. Nmero Especial, 113-139
Ribeiro, Y.S. (2007) Auto-regulao: diferenas em funo do ano e rea em alunos universitrios.
Psicologia: teoria e Pesquisa. 23(4), 443-448.
Salvador, C.C. et al (1999). Psicologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Vigotsky, L. S. (1978) Mind in society: the development of higher mental processes. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Vigotsky, L.S. (1998) A formao social da mente. 6 ed. So Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L.S. (1995). Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
1285
1286
MULTIMEDIA PARA EL APRENDIZAJE DEL TEMA ESPACIOS VECTORIALES CON ALTA

COMPONENTE GEOMTRICA
Walter Carballosa Torres, Yadira Torres Nuez, Yunier Martnez Ramrez, Carlos Mario Aquino Ponce
Universidad de las Ciencias Informticas
Cuba
walter@uci.cu, ytorresn@uci.cu
Nivel:
Superior
Resumen. El presente trabajo aborda los principales aspectos desarrollados con el fin de
realizar una aplicacin multimedia que se utilizar como material de apoyo a la docencia en la
asignatura de Algebra Lineal para ingenieros informticos en la Universidad de las Ciencias
Informticas (UCI). La aplicacin tiene como pilar fundamental la recopilacin y centralizacin
de la informacin necesaria para complementar la teora asociada al tema espacios
vectoriales, enfatizando fundamentalmente en su componente geomtrica, en aras de facilitar
una mejor asimilacin y entendimiento de la asignatura por parte de los estudiantes a partir
de un estudio ms ameno e interactivo. Para lograr la realizacin del diseo se enfatiz en los
cambios que ha sufrido el sistema educativo en los ltimos aos, a raz del surgimiento de las
Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC).
Palabras clave: espacio vectorial, aplicacin multimedia, algebra lineal
Introduccin
En los ltimos aos, el auge alcanzado por las TIC, ha revolucionado el sistema de enseanza y
aprendizaje a nivel mundial, producto de la gran variedad de recursos que aporta a la labor del
maestro y de las facilidades que brinda para alcanzar una mayor instruccin.
la llegada de las denominadas TIC a los distintos mbitos de nuestra sociedad, y de la
educacin en particular, puede representar [] una renovacin sustantiva o
transformacin de los fines y mtodos tanto de las formas organizativas como de los
procesos de enseanza en la educacin superior. (Moreira, 2000, p. 129)
Las TIC han transformado el modelo tradicional de la clase, propiciando as la posibilidad de
mejorar la comprensin de los estudiantes y un mayor enriquecimiento intelectual a travs de su
uso adecuado.
El Algebra Lineal es una de las primeras materias de carcter formal a las que se enfrenta un
estudiante en la educacin superior de ciencias tcnicas, y algunos temas resultan difciles de
comprender. La Universidad de las Ciencias Informticas (UCI), con pocos aos de experiencia, se
empea en mejorar cada vez ms su proceso de enseanza- aprendizaje (PEA) en cada una de las
1287
materias a impartir. En apoyo a esto se han desarrollado aplicaciones educativas como por
ejemplo la multimedia de Algebra Lineal la cual sujeta todo el contenido del curso acadmico del
plan de estudio UCI y algunos objetos de aprendizajes de facturacin propia.
La aplicacin multimedia del presente trabajo no pretende por si sola desarrollar las habilidades
necesarias para dominar los temas del lgebra Lineal tras el cumplimiento de los objetivos
declarado por las asignaturas en especialidades de ingeniera sino que facilita, con su uso
adecuado, la asimilacin del tema espacio vectorial apoyado en la visin geomtrica, dimensiones
2 y 3, y as contribuir a la comprensin de los conceptos con auxilio de imgenes, audio y video. La
utilizacin de esta multimedia concibe el desarrollo total de la teora asociada al lgebra Lineal por
libros clsicos del lgebra o materiales confeccionados con tal finalidad y emplear esta aplicacin
como apoyo adicional al estudio.
lgebra lineal para la formacin de ingenieros

Esta asignatura entre otros objetivos generales de la disciplina Matemticas persigue contribuir a
la formacin de la concepcin cientfica del mundo mediante la comprensin de las relaciones
entre los modelos matemticos, los conceptos y resultados de la ciencia matemtica y la realidad
material existente. Hecho declarado en varios de los objetivos educativos de la asignatura ver
(Universidad de las Ciencias Informticas, 2008)
Esta asignatura deber lograr que los estudiantes creen ciertas habilidades necesarias para
enfrentar la continuidad de sus estudios y su formacin profesional en mejor condicin intelectual
y humana. El Algebra Lineal como conocimiento abstracto se puede percibir ejemplificada o
basada en entes geomtricos visibles, para complementar su comprensin, de ah su componente
geomtrica resaltada en la multimedia y declarada para la formacin de ingenieros en ciencias
informticas, como se expone en varios de sus objetivos instructivos.
Interpreten los conceptos, teoremas y mtodos de trabajo de lgebra Lineal y
comprendan como reflejan relaciones cuantitativas y espaciales. En particular deber
lograrse la interpretacin geomtrica de diversos conceptos y procedimientos de
lgebra Lineal.
1288
Utilicen los conceptos y procedimientos del lgebra Lineal para resolver problemas
matemticos y prcticos modelados con estos conceptos y en ciertos casos emplear la
base conceptual para crear el modelo matemtico correspondiente. En particular
deber lograrse la aplicacin de los conceptos del lgebra Lineal a la modelacin y
solucin de problemas de geometra analtica y de problemas discretos. (Universidad
de las Ciencias Informticas, 2008)
La aplicacin multimedia est encaminada a favorecer en la UCI: la docencia de la asignatura
lgebra Lineal, el PEA de los estudiantes y la educacin semipresencial.
Temas desarrollados
Los temas que se despliegan en el Software Educativo (aplicacin multimedia) son los siguientes:
Vectores en R2 y R3: Se mostrar la representacin grfica de los vectores de R2 y R3, por su
representacin algebraica v=(a, b, c) partiendo de un sistema cartesiano rectangular y por su
representacin vectorial v=ai + bj + ck partiendo del sistema de vectores cannicos de R3, la
longitud de un vector como magnitud de vector, la direccin del vector y su invarianza por la
traslacin en el sistema de coordenadas, sentido u orientacin del vector y el significado del signo
negativo que acompaa a un vector.
Operaciones con vectores: Se mostrar la operacin suma de dos vectores de R2 o de R3 y el
significado grfico de la resta, multiplicacin de un escalar por un vector y su significado grfico, el
producto escalar de dos vectores de R2 o de R3 y la relacin del ngulo entre ellos con el resultado
del producto, ortogonalidad de dos vectores R2 o de R3 y su significado grfico.
Elementos de geometra: Tomando como base el trabajo vectorial se obtienen las ecuaciones y
relaciones de rectas y planos, segn el espacio cartesiano, entes fundamentales en la visin
geomtrica del Algebra Lineal particularmente en los espacios vectoriales.
Linealidad de un sistema de vectores: Se mostrar la dependencia lineal de un sistema de vectores
de R2 o de R3 y consecuencia grfica de este hecho, la independencia lineal de un sistema de
vectores de R2 o de R3 y consecuencia grfica de este hecho, el conjunto de los vectores generado
1289
por un sistema de vectores de R2 o de R3 y su tipicidad segn la cantidad de vectores en su base o

su dimensin.
Subespacio vectorial. Operaciones con subespacios: Se mostrarn los subespacios vectoriales de R3
con su tipicidad segn la dimensin del mismo y sus representaciones geomtricas, la interseccin
de dos subespacio vectoriales de R2 o de R3 y su sentido geomtrico, suma de dos subespacios
vectoriales de R2 o de R3 y su sentido geomtrico, el subespacio complemento de un subespacio
dado de R2 o de R3 y su sentido geomtrico.
Aplicaciones lineales: Se mostrarn casos particulares de aplicacin lineal como la proyeccin
ortogonal sobre un subespacio de R2 o de R3 y su sentido geomtrico, el caso particular de la
rotacin de vectores como aplicacin lineal, algunos subespacios invariantes por una aplicacin
lineal apoyado en su representacin geomtrica, la consecuencia geomtrica de la representacin
diagonal de un endomorfismo (diagonalizacin).
Aplicacin Multimedia
El Software Educativo confeccionado cuenta con cinco mdulos los cuales se describen a
continuacin:
Mdulo Presentacin: Es el mdulo inicial al que el usuario se va a enfrentar, en el mismo se
muestra una animacin basada en secuencias de los materiales audio visuales que se tienen, se
explica el alcance que se pretende lograr con el desarrollo de este trabajo, luego de mencionar los
temas desarrollados se hace la recomendacin de usar esta multimedia como apoyo adicional al
estudio guiado por un especialista o bibliografa especializada para el tema, sugerencia que
constituye una premisa.
Mdulo Contenido: El mdulo de Contenido es donde el usuario podr ver un extracto de la
informacin terica de cada uno de los temas, en el mdulo se describen un total de seis temas
con sus particularidades, en el caso de que algn tema tenga informacin visual se podr acceder
al video o la imagen a travs de lo botones correspondientes a los mismos situados en la parte
inferior de la pantalla que muestra el contenido.
1290
Mdulo Examen: En el mdulo de Examen es donde el usuario podr medir sus conocimientos, al
mismo se accede a travs del botn Realizar examen situado en la parte superior de la interfaz,
en este mdulo se cuenta con un total de 4 exmenes de 5 preguntas cada uno, al realizar cada
pregunta el usuario podr ver los resultados obtenidos a travs del botn Comprobar
respuestas situado en la parte inferior de la pantalla donde se muestran las preguntas, una vez
realizada una pregunta el usuario podr ir a la siguiente pregunta o a la pregunta anterior
mediante los botones Ir a la siguiente pregunta e Ir a la pregunta anterior respectivamente. La
realizacin de un examen es de manera selectiva.
Mdulo Galera de Videos: El mdulo de Galera de Videos es donde el usuario podr acceder de
una manera ms rpida a todos los videos existentes en la multimedia, al mismo se accede a
travs del botn Galera de Videos situado en la parte superior de la interfaz, este mdulo
cuenta con 23 materiales audio visuales donde se ejemplifican varios de los temas desarrollados.
Glosario de Trminos: El mdulo de Glosario de Trminos es donde el usuario podr consultar el
significado de palabras de difcil comprensin, as como algunas siglas que se usan en el contenido,
para acceder a este mdulo se har a travs del botn Glosario de Trminos situado en la parte
superior de la pantalla, una vez que se est en la pantalla del glosario de trminos el cliente tendr
la posibilidad de seleccionar una letra y as el sistema muestra los vocablos que comienzan por
dicha letra.
La aplicacin multimedia propuesta est actualmente en su versin alfa con los mdulos
declarados anteriormente a la cual se deben agregar objetos de aprendizajes en los temas
desarrollados que se encuentran en su etapa de diseo para as tener otros instrumentos
interactivo para que el estudiante se desarrolle activamente e influya en su PEA, basado en un
modelo docente centrado en el aprendizaje que se implementa en la UCI. De modo similar el
mdulo glosario de trminos debe enriquecerse para las futuras versiones de la aplicacin
multimedia.
Solucin tcnica
La solucin del sistema que se desarrolla centrndose en el Proceso Unificado de Desarrollo de
Software, haciendo uso del Lenguaje Unificado de Modelado (UML Unified Model Language)
1291
extendido con el Lenguaje de Modelado Orientado a Objetos de Aplicaciones Multimedia

(OMMMA-L). Las herramientas de desarrollo de la aplicacin fueron Macromedia Flash 8 y 3D Max
para la confeccin de los videos.
Conclusiones
La aplicacin multimedia en cuestin pretende, con su uso recomendado, facilitar la asimilacin
del tema Espacio Vectorial apoyado en la visin geomtrica ilustrada en dimensiones 2 y 3, y as
contribuye a la comprensin de los conceptos asociados al tema en la asignatura lgebra Lineal de
las especialidades de ingeniera. Construido con esquema de trabajo semipresencial que
complementa y completa al lector los conocimientos del lgebra Lineal adquiridos por textos
clsicos de la asignatura y materiales confeccionados con fines docentes.
M. Krasnov, A. K. (2005). Curso de Matemtica Superior para ingenieros. Habana: Flix Varela.
Marcelo, M. V., Gandolff, L. S., Garca, M. C., & Pea, G. B. (2002). lgebra Lineal. Habana: Osvaldo
Snchez.
Moreira, M. A. (2000). Qu aporta internet al cambio pedaggico en la educacin superior? Actas
del III Congreso Internacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin, (pgs. 128-135).
Universidad de Oviedo.
Universidad de las Ciencias Informticas. (2008). Plan de estudio de ingeniera informtica. La
Habana, Cuba.
1292
EL CURRCULO DE MATEMTICA CON TECNOLOGA EN CARRERAS DE INGENIERA

Eugenio Carlos Rodrguez, Esther Ansola Hazday
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra
ecarlos@tesla.cujae.edu.cu, esther@ind.cujae.edu.cu
Diseo curricular
Cuba
Nivel:
Superior
Resumen. En este trabajo se muestra un proyecto de investigacin que trata el problema de la

falta de coherencia entre el diseo de los currculos de Matemtica en las carreras de
ingeniera y el uso que se hace de las tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje de
esta materia. Las bases tericas de la investigacin se sustentan fundamentalmente en el
aprendizaje desarrollador (Zilberstein, 2006a; Zilberstein, 2006b; Zilberstein y Portela, 2002), y
en el uso de estrategias metacognitivas (Labarrere, 1994) en el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica sustentadas en el uso de tecnologas. Un currculo diseado con
el uso explcito de las tecnologas, deber contribuir al desarrollo tanto del alcance del
contenido matemtico como del rango de situaciones problemticas o tipos de problemas al
que pueden enfrentarse los estudiantes (Guerrero, Laffita y Chvez, 2002).
Palabras clave: tecnologa, currculo
Introduccin
El desarrollo de las TIC ha trado aparejado importantes cambios sociales y culturales y tiene
particular relevancia en el mbito educativo. En especial en las Matemticas, la introduccin de las
tecnologas hace que los conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental y actitudes que se
desea formar en el proceso de enseanza aprendizaje, se desarrollen de forma tal que los alumnos
se habiten a reflexionar, plantear hiptesis y conjeturas, validarlas y valorarlas.
Las tecnologas, ayudan en la recoleccin, grabacin, organizacin y anlisis de datos. Aumentan
adems la capacidad de hacer clculos y ofrecen herramientas convenientes, precisas y dinmicas
que dibujan, grafican y calculan. Con estas ayudas, los estudiantes pueden extender el rango y la
calidad de sus investigaciones matemticas y enfrentarse a ideas matemticas en ambientes ms
realistas. Sin embargo, en las carreras de ingeniera, estos resultados no siempre se alcanzan.
Los obstculos
Entre los obstculos que impiden el logro de estos propsitos se pueden mencionar los siguientes:
1293
Los profesores no siempre tienen la preparacin adecuada para enfrentar el reto que
significa aplicar las tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
Los estudiantes no siempre tienen los conocimientos y habilidades necesarias en el uso de

las tecnologas para enfrentar el aprendizaje de las Matemticas haciendo uso de ellas.
El diseo de los currculos de Matemtica no poseen la coherencia necesaria para lograr

desarrollar habilidades en el uso de las potencialidades que brindan las tecnologas.
Como resultado, el estudiante transita por las asignaturas de Matemtica y no logra desarrollar las
habilidades necesarias para aprovechar las potencialidades de las tecnologas. Para lograr lo anterior
se hace imprescindible realizar cambios en los currculos, as como en los mtodos y estilos de trabajo
y en los enfoques de las tareas que se les presentarn a los alumnos.
Un primer acercamiento a la solucin de esta problemtica se encuentra en (Durn, 2001), donde
se plantea que, a pesar de que a primera vista se aprecian como componentes del proceso
docente educativo el aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, el resultado de un anlisis
ms profundo de este proceso permite distinguir como componentes fundamentales del proceso
los siguientes: objetivos, conocimientos, habilidades, mtodos, formas de enseanza, entre los
ms importantes.
Objetivos, conocimientos y habilidades

En base a lo reportado en Durn (2001) se considera que el uso de distintas tecnologas, permite
ahondar en la formacin del pensamiento matemtico de los estudiantes y en consecuencia,
plantearse objetivos de mayor alcance e importancia imposibles en pocas pretritas.
Esa influencia de las tecnologas sobre los objetivos se refleja de forma directa sobre los
contenidos, y no solamente sobre los contenidos especficos, por la relacin que existe entre
ambas categoras. El uso de las tecnologas tiene una incidencia directa en el tratamiento de los
contenidos especficos pues permite abordar ejercicios de mayor complejidad y que pueden
producir un mayor acercamiento a los problemas reales de la ciencia y la tcnica.
1294
Los mtodos
Otra de las categoras didcticas que reciben la influencia de los medios son los
mtodos, considerados como una serie de pasos u operaciones estructuradas
lgicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un
objetivo determinado. En el proceso docente educativo el mtodo es la principal va
que toman el profesor y el estudiante para lograr los objetivos fijados en el plan de
enseanza, para impartir y asimilar el contenido de ese plan (Durn, 2001)
Las formas de enseanza

Segn Durn (2001) se considera que las formas de enseanza varan considerablemente si se
utilizan las tecnologas, pues la forma de desarrollar la clase adquiere nuevos matices, as como la
consulta y la autopreparacin del estudiante alcanzan otras dimensiones.
La evaluacin
De acuerdo a Durn (2001) la utilizacin de la tecnologa brinda la posibilidad de ampliar la
concepcin de la evaluacin del aprendizaje. La evaluacin se modifica sustancialmente al utilizar
estas herramientas ya que la posibilidad de cumplimiento de las funciones de la evaluacin
aumenta, en particular la funcin educativa, motivadora pues, favorece que el alumno defienda y
argumente sus explicaciones contribuyendo a la formacin de convicciones, formacin de hbitos
de estudio, el desarrollo del sentido de la responsabilidad y la autoevaluacin.
El currculo de matemtica
Un programa de Matemticas diseado con el uso explcito de las tecnologas (Rico, 1998), deber
contribuir al desarrollo tanto del alcance del contenido matemtico como del rango de situaciones
problemticas o tipos de problemas al que pueden enfrentarse los estudiantes (Guerrero et al.,
2002). El uso de herramientas de clculo poderosas, as como las construcciones y
representaciones visuales ofrecen a los estudiantes acceso a contenidos matemticos y a
contextos que de otro modo seran para ellos muy difciles de explorar. El uso de herramientas
1295
tecnolgicas para trabajar en contextos de problemas interesantes puede facilitar el logro de los
estudiantes en una variedad de categoras de aprendizaje de orden superior tales como reflexin,
razonamiento, planteamiento de problemas, solucin de problemas y toma de decisiones.
La falta de coherencia entre el diseo de los currculos de Matemtica en las carreras de ingeniera
y el uso que se hace de las tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje de estas materias,
limita el uso de las potencialidades que brindan las herramientas tecnolgicas de que se dispone.
La investigacin
La investigacin en Didctica de la Matemtica cubre desde los fundamentos tericos del
desarrollo cognitivo y las diferencias individuales entre los estudiantes hasta los problemas de
toma de decisiones en el aula y la escuela y los programas de formacin de maestros y profesores
(Begle y Gibb, 1980). Un anlisis a los distintos paradigmas de investigacin en Didctica de la
Matemtica, as como de sus principales problemas de investigacin (Godino, 2001) nos llevan a
una gran variedad de temas, entre ellos (Kilpatrick, 1995): los cambios curriculares, el proceso de
aprendizaje, las prcticas de evaluacin, el desarrollo profesional, el contexto social y el empleo de
la tecnologa, entre los ms importantes.
Se requiere entonces una investigacin seria que, como resultado, muestre importantes
transformaciones en el diseo de los currculos de Matemtica (Guerrero et al., 2002) en las
carreras de ingeniera, en los cuales, la contradiccin que requiere ser transformada se manifiesta
en:
1. Los sistemas de objetivos y habilidades de los Programas de Disciplinas y asignaturas.
2. Los sistemas de evaluacin de las asignaturas y el diseo de las evaluaciones.
3. Los tipos de clases que se utilizan para impartir las asignaturas.
4. El diseo de los ejercicios, problemas y tareas.
Una investigacin de este tipo debe dar como resultado un Sistema Didctico para la Disciplina
Matemtica para carreras de ingeniera, que contribuya al desarrollo de habilidades en el uso de
herramientas tecnolgicas especficas para aprovechar las potencialidades de su utilizacin, a
partir de un programa curricular diseado con el uso explcito de la tecnologa.
1296
Las bases tericas de la investigacin se sustentan fundamentalmente en el aprendizaje

desarrollador (Zilberstein, 2006a; Zilberstein, 2006b; Zilberstein y Portela, 2002), y en el uso de
estrategias metacognitivas (Labarrere, 1994) en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica sustentadas en el uso de tecnologas.
Asumimos una concepcin desarrolladora que se ha ido conformando y
sistematizando en los ltimos aos a la luz de diferentes investigaciones pedaggicas
realizadas, enriquecida con la prctica docente en Cuba [] La Didctica debe ser
desarrolladora, es decir, conducir al desarrollo integral de la personalidad del
estudiante, siendo esto el resultado de un proceso activo de apropiacin de la
experiencia histrica acumulada por la humanidad El proceso de enseanzaaprendizaje, no puede realizarse teniendo en cuenta solo lo heredado por el alumno,
debe considerar que es decisiva la interaccin socio-cultural, lo que existe en la
sociedad, la actividad, la socializacin, la comunicacin. (Zilberstein, 2006a, p. 33)
Uno de los problemas esenciales de la enseanza de la Matemtica consiste en la utilizacin de
mtodos y medios de enseanza-aprendizaje que propicien en los alumnos la formacin de un
conocimiento cientfico. Cuando el conocimiento que se quiere formar es cientfico, tiene que crear
una actividad cognoscitiva nueva (Labarrere, 1994), lo que hace que la enseanza y los medios de
enseaza que utilicemos sean diferentes, particularmente por el lenguaje que tiene la Matemtica,
que ha de ser el lenguaje cientfico donde, adems del habitual, se da el simblico.
Pertinencia de la investigacin
Se considera que la investigacin es beneficiosa por el hecho de que como resultado de la misma
se obtendr un currculo de Matemtica, para carreras de ingeniera, diseado con el uso explcito
de herramientas tecnolgicas especficas, de manera que, en su trnsito por las asignaturas de
Matemtica, los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para aprovechar las
potencialidades de estas herramientas.
1297
Relevancia social e implicaciones prcticas

Los resultados de la investigacin beneficiarn tanto a estudiantes como profesores. Los
profesores porque, habiendo recibido el entrenamiento necesario, estarn preparados para
enfrentar el reto de aplicar las herramientas tecnolgicas en el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Matemtica.
Los estudiantes porque, el desarrollo de estas habilidades har que sus conocimientos y modos de
actividad mental se desarrollen de forma tal que se habiten a reflexionar, plantear hiptesis y
conjeturas, validarlas y valorarlas.
Esta investigacin no solamente tiene su impacto en las transformaciones de las personas y en un
proceso social interpersonal de gran repercusin, como es el proceso de enseanza-aprendizaje,
sino que, por tratarse del proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica en carreras de
ingeniera, su impacto se ver reflejado en el desarrollo de egresados con mayores capacidades
para enfrentar situaciones nuevas con herramientas tecnolgicas, y a mayor plazo, en el desarrollo
de la Ciencia y la tecnologa.
Valor terico y metodolgico

Los posibles usuarios de los resultados de la investigacin sern todos aquellos que se dediquen a
ensear Matemtica en carreras de ingeniera, tanto en las universidades que participen en el
proyecto como en otras universidades y otros pases.
Los mtodos que se emplearn en la investigacin para resolver el problema del diseo del
currculo de Matemtica en carreras de ingeniera, con el uso de herramientas tecnolgicas
especficas, pueden sugerir ideas o recomendaciones para ser aplicados en otros niveles de
educacin, en otras carreras universitarias, con el uso de otras tecnologas, e incluso con otras
materias como Fsica, Qumica u otras que puedan hacer uso de estas herramientas en su proceso
de enseanza-aprendizaje.
Objetivos especficos
Se recomienda un conjunto de principios para una enseanza y un aprendizaje desarrolladores:
1298
Diagnstico integral de la preparacin del alumno para las exigencias del proceso de
enseanza aprendizaje, nivel de logros y potencialidades en el contenido de
aprendizaje, desarrollo intelectual y afectivo valorativo.
Estructurar el proceso de enseanza aprendizaje hacia la bsqueda activa del

conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en
los momentos de orientacin, ejecucin y control de la actividad.
Concebir un sistema de actividades para la bsqueda y exploracin del conocimiento

por el alumno desde posiciones reflexivas, el cual estimule y propicie el desarrollo
del pensamiento y la independencia en el escolar.
Orientar la motivacin hacia el objeto de la actividad de estudio y mantener su

constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y de entrenarse en cmo hacerlo
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos de

pensamiento, y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la
apropiacin de los conocimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
Desarrollar formas de actividad y de comunicacin colectivas, que favorezcan el

desarrollo intelectual, al lograr la adecuada interaccin de lo individual con lo
colectivo en el proceso de aprendizaje.
Atender las diferencias individuales en el desarrollo de los escolares, en el trnsito

del nivel logrado hacia el que se aspira.
Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social, estimular la valoracin

por el alumno en el plano educativo. (Zilberstein, 2006b, p. 19)
Para llevar a cabo la investigacin ser necesario identificar las habilidades que poseen los
alumnos de los primeros aos de las carreras de ingeniera para resolver problemas que requieren
de la Matemtica, utilizando herramientas tecnolgicas, as como la preparacin que poseen los
profesores de Matemtica en carreras de ingeniera, para utilizar herramientas tecnolgicas
especficas en el proceso de enseanza aprendizaje. En este ltimo sentido se plantea
fundamentar el diseo de un sistema de entrenamiento para profesores de Matemtica en
carreras de ingeniera, para utilizar herramientas tecnolgicas especficas en el proceso de
1299
enseanza-aprendizaje, de manera que propicien el desarrollo de habilidades mediante el uso de

la tecnologa que aprovechen las potencialidades de estas.
Para el diseo del currculo, con las exigencias que plantea la investigacin es imprescindible
determinar los elementos que deben caracterizar el diseo de los Programas de la Disciplina
Matemtica para carreras de ingeniera, y las asignaturas que la componen, de manera que,
mediante el uso de herramientas tecnolgicas especficas, contribuyan al desarrollo de habilidades
que potencien el uso de la tecnologa.
Un objetivo importante ser identificar las situaciones prcticas y conceptuales pertinentes para el
diseo de materiales didcticos y bibliografa complementaria a los libros de texto, que contengan
un sistema de ejercicios y problemas que contribuyan al desarrollo de habilidades mediante el uso
de tecnologas, aprovechando sus potencialidades.
Conclusiones
Las TIC pueden llegar a transformar la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, pero las
computadoras por s solas no transformarn este proceso. Los maestros y profesores juegan el
papel decisivo en esta transformacin. La clave est en la investigacin profunda en estos temas:
la Didctica de la Matemtica cuando se utilizan las nuevas tecnologas y el diseo de currculos de
Matemtica con el uso explcito de las tecnologas.
Se considera que investigaciones de este tipo sern beneficiosas tanto desde el punto de vista de
la Didctica como por el hecho de que como resultado de la misma se obtendr un currculo de
Matemtica, diseado con el uso explcito de herramientas tecnolgicas especficas, de manera
que, en su trnsito por las asignaturas de Matemtica, los estudiantes desarrollen las habilidades
necesarias para aprovechar las potencialidades de estas herramientas.
Referencias bibliogrfcas
Begle, E.G. y Gibb, E.G. (1980). Why Do Research. En R. J. Shumway (Ed.), Research in Mathematics
Education (pp. 3-19), USA: National Council of Teachers of Mathematics Professional Reference
Series.
1300
Durn, M. (2001). La introduccin de algunas herramientas de la tecnologa informtica en Algebra

Lineal para Ingeniera Informtica. Su impacto en la Didctica. Tesis de Maestra no publicada.
Instituto Superior Politcnico Jos Antonio Echeverra, La Habana, Cuba.
Godino, J.D. (2001). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin en Didctica de la
Matemtica. En Teora y mtodos de investigacin en Educacin Matemtica. Recuperado el 15 de
enero de 2005 de http://www.ugr.es.
Guerrero, Eloy., Laffita, P. O. y Chvez, M. (2002). Transformaciones en el currculo matemtico de
la enseanza superior por el uso de las Tecnologas de la informacin y las Comunicaciones.
PRIMER CONGRESO VIRTUAL DE APRENDIZAJE CON TECNOLOGA, Facultad Agroforestal del Centro
Universitario
de
Guantnamo.
Cuba.
Recuperado
el
13
de
marzo
de
2009
de
http://www.universia.pr/ congreso/75/75.doc.
Kilpatrick, J. (1995). Investigacin en educacin matemtica: su historia y algunos temas de
actualidad. En Educacin Matemtica. Bogot: una empresa docente y Grupo Editorial
Iberoamrica.
Labarrere, A. (1994). Pensamiento. Anlisis y Autorregulacin de la actividad cognoscitiva de los
alumnos. Mxico: ngeles Editores.
Rico, L. (1998) Complejidad del currculo de Matemtica como herramienta profesional. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 1 (1), 22-39.
Zilberstein, J. (2006). Categoras de una Didctica Desarrolladora. Posicin desde el enfoque
Histrico-Cultural. En Colectivo de Autores. Preparacin Pedaggica Integral para Profesores
Integrales (pp. 33-43), La Habana: Editorial Felix Varela.
Zilberstein, J. (2006). Principios Didcticos en un Proceso de Enseanza-Aprendizaje que Instruya y
Eduque. En Colectivo de Autores. Preparacin Pedaggica Integral para Profesores Integrales (pp.
19-31), La Habana: Editorial Felix Varela.
Zilberstein, J. y Portela, R. (2002). Una Concepcin Desarrolladora de la Motivacin y el
Aprendizaje de las Ciencias. Cuba: Editorial Pueblo y Educacin.
1301
1302
EL CLCULO Y LAS NTIC EN LA EDUCACIN SUPERIOR. CASO: UNIVERSIDAD

AUTNOMA DEL CARMEN
Santa Herrera Snchez, Cristina Lagunes Huerta, Juan Jos Daz Perera
Universidad Autnoma del Carmen
sherrera@pampano.unacar.mx, herrersanta@hotmail.com
Campo de investigacin: Uso de la tecnologa en la Enseanza de la
Matemtica
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. El desarrollo de la Educacin Matemtica ante el nuevo siglo, propone para lograr
un acercamiento a los conceptos matemticos el uso de la tecnologa. El presente trabajo es
una descripcin del proceso de inclusin del uso de las NTIC en los cursos de clculo. La
experiencia generada durante los ltimos aos, ha permitido la descripcin de diferentes
estrategias didcticas donde se incluya el uso de la hoja de clculo, paquetera matemtica
como Derive y Wiris, y el uso de la plataforma Dokeos, como un sitio donde el alumno tiene
acceso a documentos, ejercicios, enlaces y evaluaciones en lnea, como apoyo al curso
presencial.
El cambio en el modelo educativo nos llev a enfrentarnos a nuestros propios prejuicios y
tabes con respecto al proceso de enseanza aprendizaje, abandonando nuestro rol
tradicional de docente a un facilitador, nada fcil.
Palabras clave: aprendizaje, matemticas, Tics, didctica
Introduccin
El desarrollo de la Educacin Matemtica propone el uso de tecnologas como una herramienta
para lograr un mejor acercamiento de los conceptos matemticos. Lo cual conlleva a considerar las
caractersticas del entorno, as como a la movilidad en lo referente a los avances tecnolgicos,
difciles de prever, sin embargo en inminente que el nuevo siglo demanda profesionistas capaces
de adaptarse a los cambios sociales, incluido el mercado laboral. Aqu es donde la formacin
universitaria debe proporcionar herramientas que le permitan el uso de las NTIC, en primer lugar
como coadyuvante de su aprendizaje, permitindole acceder a los contenidos matemticos y en
segundo lugar ser ms competentes en el mbito profesional.
El uso de las computadoras en la enseanza de las matemticas

Ante un escenario cambiante, dinmico, complejo e inmerso en el uso de la tecnologa, exige estar
atentos para dar respuesta a los nuevos retos que marca el siglo XXI, es as como las
1303
computadoras toman terreno en el proceso enseanza aprendizaje, donde cada vez menos se
utiliza el lpiz y papel (Guzmn, 1994), indiscutiblemente estos ltimos insustituibles.
As, el saln de una clase de Clculo, es un escenario que puede ir de lo pasivo a lo activo, de lo
repetitivo al debate de conceptos, de la bsqueda de informacin a la discusin de hechos
cotidianos desde la perspectiva matemtica.
Ponte et al (1997) sealan que se pueden tener bsicamente dos tipos de clases de matemticas;
aquellas donde el profesor introduce los conceptos matemticos y los alumnos tienen un papel
pasivo de receptores de la informacin. Otra busca que el alumno construya su propio
conocimiento matemtico dada la participacin activa del alumno y el profesor tiene un rol de
organizador y dinamizador del aprendizaje.
En tal sentido, las experiencias con el uso de manipuladores simblicos en los cursos de clculo
diferencial e integral (Dubinky y Tall, 1991; Guzmn 1994), indican que son herramientas que
facilitan el aprendizaje de conceptos, presentando diferentes formas de de trabajo, permitiendo
una mayor interaccin entre maestros y alumnos.
Todo apunta hacia que el alumno pueda abordar una situacin o problema matemtico, de
manera diferente haciendo uso de la computadora, desarrollando habilidades en la utilizacin de
los recursos y propiedades matemticas que permitan seleccionar comandos y distintas formas de
representacin, lo que implica lograr la motivacin y el intercambio de ideas propiciando el
estudio de los conceptos matemticos (Santos, 1996; Torres y Hing, 2002).
Los programas de uso comn como la hoja de clculo, permite explorar recursos en la
construccin de conocimientos matemticos; Santendreu (2004) los considera como programas de
aplicacin instructiva que inicialmente no fueron diseados para la enseanza.
El uso de nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas, no es la solucin a los
problemas en el aprendizaje pero pueden ser considerados como un agente catalizador del
proceso de cambio en la didctica de las matemticas (Gmez, 1997; Gmez 1998).
El incluir a las NTIC en los programas educativos conlleva a la modificacin en el proceso de
evaluacin de los estudiantes en todos niveles educativos, incluyendo la etapa universitaria,
modificando las estrategias para su realizacin, buscando adems se conviertan en un aliado en
dicho proceso.
1304
La hoja electrnica de clculo y el aula de matemticas

La hoja electrnica de clculo es una herramienta de apoyo en las materias como matemticas en
las que se usan datos numricos, por la velocidad y manejo de grandes cantidades de datos. Segn
apunta Beare (1993), presenta dos desventajas notables: primero, debe emplearse mucho tiempo
para familiarizarse con su uso, antes de poder llevarse a cabo acciones tiles en el saln de
ciencias. Los reportes de Vega (1993) sugieren lo contrario; ya que los tipos de grficos que
pueden generar con el uso de la hoja electrnica de clculo estn orientados para el mercado de
negocios, y presentan cierta dificultad para ser adaptados a los requerimientos de las grficas en
las clases de ciencias. Tambin en esto, se puede contradecir a Beare, pues las actuales versiones
de ese software permiten formatos apropiados para trabajar con matemticas.
Una de las ventajas de la hoja de clculo es que a travs de la construccin de tablas y grficas se
pueden representar cambios y hacer variar algunas de las magnitudes del problema, permitiendo
otra forma de abordar lo estudiado (Vega, 1999).
Por lo anterior, la hoja electrnica de clculo facilita el proceso y la resolucin de problemas de
clculo, aunque no de todos, es por ello que el profesor debe de proporcionar a sus alumnos una
amplia gama de recursos para solucionar problemas de clculo con y sin la tecnologa.
Con el uso y manejo de la hoja de clculo, los alumnos se convierten en activos constructores del
conocimiento, y trabajan con las opciones para las que fueron construidas las actividades del curso
usando tecnologa..
Los textos como lgebra con hojas electrnicas de Clculo y El clculo desde una perspectiva
visual y dinmica con actividades en la computadora dieron elementos adicionales para tomar
ejercicios complementarios para el desarrollo de los cursos. (Rojano, 1998; Mochn, 2004).
Software libre vs software propietario

La incorporacin de las NTIC en educacin representa en primer trmino la seleccin del software
adecuado a los contenidos matemticos y en segundo lugar su adquisicin, lo que representa un
problema para los docentes en lo referente a contar con el equipo de cmputo y los software.
1305
La utilizacin de un software propietario significa desembolsar una gran cantidad de dinero, o en

su caso, ingresar a internet para obtener una versin gratuita de un software libre que presente
caractersticas similares, (Verduzco, 2008). En el caso especifico de software para matemticas el
software libre representa una buena alternativa didctica, as como aquellos software propietario
que se distribuye en versiones de prueba, con esa desventaja son utilizables por un corto periodo
de prueba.
Lo que marca la diferencia es la inversin que desee hacer una institucin educativa en la
adquisicin del software propietario, justificado en la calidad de sus egresados y su competitividad
en el manejo de las NTIC.
En la bsqueda de alternativas viables para el docente, se encontr Wiris como una buena
alternativa de software libre (Ruiz et al, 2007) y Derive como software propietario, ya que ofrece
sus versiones de prueba.
Apoyos en lnea
Otra opcin en el uso de la tecnologa es el empleo de herramientas de Internet, que han resulto
en gran medida los problemas de distribucin de tareas y documentos para revisin y anlisis,
mismas que proveen acceder a clases virtuales, la creacin de ambientes de aprendizaje
colaborativo y las de educacin a distancia, (Santandreu, 2004). En tal sentido las plataformas de
Dokeos y Moodle, por mencionar algunas representan buenas alternativas, adicionalmente los
Grupos en sitios como Yahoo, ofrecen ventajas para distribucin de informacin entre los alumnos
inscritos en un curso presencial.
Si bien dichos recursos no son propiamente un curso a distancia, toma los beneficios de dichas
plataformas para insertarlas como apoyo a los cursos en situ.
La experiencia en la Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR)

En 1996, se inician los trabajos encaminados a la revisin curricular de los programas educativos
existentes, adems de establecer un plan maestro que permitiera Fortalecer y Modernizar la
Universidad, con el lema: Ser mejores para servir mejor.
1306
En el Modelo Educativo centrado en el aprendizaje, se describe el papel que juega el profesor y los
alumnos, entendiendo que estos ltimos son una parte esencial en el proceso educativo, se
definen las disposiciones deseables, como el conjunto de atributos: conocimientos, destrezas,
actitudes y relaciones, que de manera intencional, sistemtica, explcita o tcita, la institucin,
considera que deben desarrollarse en el alumno, a su paso por sus programas educativos,
organizando para lograrlo experiencias de aprendizaje significativas (Plan Faro U 2010).
El Comit Institucional de Diseo Curricular, se dio a la tarea de definir las estrategias para que el
alumno alcance las disposiciones deseables, as como los cursos especficos que podran contribuir
a su logro, denominndolos en su conjunto: cursos sello, con la premisa de que todo estudiante
de nuestra universidad debe acreditarlos, razn por la cual aparecen en todos los mapas
curriculares de los programas educativos que se ofrecen. (Salazar, 2006).
En agosto de 2002 se implement el nuevo modelo educativo centrado en el aprendizaje, con
todos los cambios e implicaciones que ello conllevaba, concientes de los riesgos, y del rechazo al
cambio tanto por parte de profesores como de alumnos, aunados los cambios administrativos y de
organizacin acadmica.
El abandonar los esquemas educativos tradicionales era un gran reto por s mismo, pero el cambio
de protagonista en el Modelo Educativo propuesto lo hizo ms complejo. Ms an cuando
hablamos de asignaturas como matemticas.
El cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa se dio a la tarea de realizar el anlisis y
consideraciones pertinentes para proponer los cursos de Matemticas II (en este curso lo que se
ensea es clculo aplicado a la administracin y a la economa, pero en el programa educativo de
la DES de Sociales recibe el nombre de matemticas II) y Clculo para la DES de Computacin e
Informtica.
Los cursos de clculo

La experiencia generada en el curso de Matemticas I, nos permiti al los profesores del Cuerpo
Acadmico de Matemtica Educativa de la Unacar, tomar la decisin de incluir el uso de las NTIC
en los cursos de Matemticas II y de Clculo Diferencial e Integral que se ofrecen en la DES de
Ciencias Econmico Administrativas y en la DES de Computacin e Informtica, permitiendo
1307
realizar actividades con el uso de tecnologa como pare del proceso de enseanza aprendizaje de
las matemticas.
El los cursos de Matemticas II y clculo Diferencial, se disearon tres experiencias de aprendizaje:
La cuesta de enero, Hasta el Lmite y No pierdas la razn, cada una de ellas en el formato
analtico (formato para los programas de cursos en la Unacar)..
Las primeras experiencias con el uso de las NTIC, fueron aisladas sin estar debidamente insertadas
como actividades dentro de cada experiencia, poco a poco y tras la revisin bibliogrfica se dise
un manual de prcticas guiadas con un esquema similar a EMAT, basndose en el trabajo
colaborativo. Recientemente se han desarrollado actividades con Derive y Wiris.
Con estas actividades, el alumno no slo resuelve problemas sino que tambin se busca la
interpretacin de los resultados, al realizar los clculos y grficos trabajando con la calculadora, y
con el uso de la computadora como herramienta para fomentar la creatividad matemtica de los
alumnos.
En los ltimos aos se ha usado los apoyos en lnea primero con un grupo en Yahoo, seguidamente
de el uso de la plataforma Dokeos, que ha demostrado sus bondades en la administracin de la
informacin, representando una ventaja al docente ya que una vez de montado las
actualizaciones son ms sencillas, adicionalmente se va creando un banco de reactivos que
permite ir realizando ejercicios diferentes en cada curso. La plataforma Dokeos, facilita la
interaccin entre los alumnos. Adems de que permite que los alumnos se autoevalen, en esta
modalidad el alumno es el protagonista de la evaluacin. Por otra parte permite que reflexione
sobre los mtodos, conocimientos y limitaciones del software.
Conclusiones
Tras el uso de las NTIC a los largo de 6 aos en los cursos nos permiten emitir las siguientes
conclusiones:
1. El uso de la NTIC deben estar insertadas dentro de las estrategias didcticas de cada
programa de curso.
1308
2. Las actividades con hoja de clculo bajo el esquema presentado en EMAT, dan mejores
resultados, primero en la interaccin con las NTIC y segundo lugar con el aprendizaje de los
contenidos matemticos.
3. El uso de software como Derive y Wiris resultan muy convenientes cuando se trata de graficar
y comprobar los procedimientos algebraicos y de clculo, buscando sea una herramienta de
autocorreccin.
4. El empleo de las plataformas educativas para subir los cursos en lnea representan un apoyo
para los docentes, si bien no como cursos a distancia, son de apoyo a los cursos en situ.
5. Para finalizar, el trabajo del Cuerpo Acadmico de Matemtica Educativa, hace nfasis en:
x
Las experiencias acumuladas revelan que los paquetes y programas son

herramientas informticas de fcil manejo y tiles para su integracin en las clases
de Matemticas.
Se deben modificar los usos tradicionales en la enseanza del clculo para

maximizar las oportunidades que ofrece la tecnologa.
La optimizacin se debe orientar hacia la mejora de la motivacin, la autonoma y el

aprendizaje basado en la implicacin del alumno en el proceso.
Se ha comprobado los efectos positivos del desarrollo de una metodologa didctica

mixta que incluye el uso del Derive y la hoja Electrnica sobre el aprendizaje.
Los apoyos en lnea si bien son nuevas en el grupo de trabajo, ofrecen un campo de
experimentacin demostrando sus amplios beneficios en el manejo de los cursos
donde los grupos son numerosos.
Beare, R. (1993). A spreadsheet System for Educational Use Based on Microsoft Excel. Paper
presented to the Australian Computers in Education Conference. Department of Science
Education, University of Warwick, Coventry, UK
1309
Dubinsky E., Tall, D. (1991). Advanced Mathematical Thinking and the Computer. In Tall D. (Ed.)
Advanced Mathematical Thinking. (pp. 231-298). Holland: Klewer
Gmez, P. (1997). Tecnologa y educacin matemtica. Informtica Educativa 10 (1), 93-111.
Gmez, P. (1998). Computadores y calculadoras en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. In: Universidad Autnoma de Manizales y RIBIE-COL (Ed.), CD-Rom del IV Congreso
Colombiano de Informtica Educativa. Manizales
Guzmn, M. de. (1994). Programas de ordenador en la educacin matemtica. Revista de Anaya
Educacin 3, 33-40
Hitt, F. (2002). Funciones en contexto. Mxico: Pearson
Mochn, S (2004). El clculo desde una perspectiva visula y dinmica con actividades en la
Computadora. Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Ponte, J. P., Boavida, A. M., Graa, M. y Abrantes, P. (1997) Funcionamiento de la clase de
matemticas. Lisboa: Didctica da Matemtica Ministerio da Educaao, PRODEP, 71-95.
Rojano, T y Ursini, S (1998). Algebra con Hojas Electrnicas de Clculo. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamricano.
Ruz, N., Bosh, Marinna y Gascn, J. (2007). Modelizacin funcional con parmetros en un taller de
matemticas con Wiris. Memorias del 1 Congreso Internacional Aportaciones de la teora
antropolgica de lo didctico. (pp. 677-704). Baeza, Espaa.
Salazar, A (2006). El modelo educativo de la Universidad Autnoma del Carmen. Una experiencia
de aprendizaje institucional. Mxico: Universidad Autnoma del Carmen.
Santandreu, M. (2004). Recursos TIC en la enseanza y aprendizaje del rea de matemticas.
Comunicacin y Pedagoga 200, 65-70.
Santos, L. (1996). Principios y mtodos de la resolucin de problemas en el aprendizaje de las
matemticas. Mxico: Departamento de Matemtica Educativa. CINVESTAVIPN.
Torres, A y R. Hing. (2002). La enseanza a travs de la resolucin de problemas y el desarrollo del
pensamiento en los estudiantes universitarios. Memorias de la 3ra Convencin Internacional de
Educacin Superior. La Habana Cuba.
1310
Universidad Autnoma del Carmen (2006). Plan Faro U 2010. Mxico: Universidad Autnoma del
Carmen.
Vega, E. (1993). Competencias en el Uso del Lenguaje Algebraico. Evolucin en alumnos de
Bachillerato. Tesis de maestra no publicada. Universidad Autnoma del Estado de Morelos.
Cuernavaca, Morelos
Vega, E. (1999). Procesos de Modelacin en Biologa y Qumica. El papel de la hoja electrnica de
Clculo. Estudio experimental con alumnos de Nivel Medio Superior. Tesis de doctorado no
publicada. Universidad Autnoma del Estado de Morelos. Cuernavaca, Morelos.
Verduzco, G (2008). Software libre o Software propietario Quin ganar la batalla? Acaln, 54,
18-20.
1311
1312
EXPLORANDO A FUNO POLINOMIAL QUADRTICA COM WINPLOT

Victor Marcelo R. Santander, Srgio Destcio Faro, Marcelo Rodrigues de Souza
UNIBAN
Brasil
vsantander@ig.com.br, srfaro@ig.com.br, mack777@terra.com.br
Campo de investigacin: Pensamento algbrico
Nivel:
Meio Bsico
Resumen. O uso da tecnologia tem tomado, cada vez mais, uma posio de relevncia no
cenrio educacional. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), a utilizao de
recursos tecnolgicos traz significativas contribuies a fim de repensar o processo de ensino e
aprendizagem. Para melhor compreender o papel da tecnologia no desenvolvimento dos
estudantes construmos uma tarefa piloto que foi aplicada em duas instituies escolares das
redes pblica e privada. Para analisar essa atividade escolhemos as abordagens tericas em
termos de quadros de Douady (1984) e nveis de conhecimento esperados dos estudantes de
Robert (1997). Os estudantes que participaram da atividade j eram capazes de mobilizar
conhecimentos sobre equaes do segundo grau e representao grfica de uma funo, o
que facilitou a interpretao e o estudo da funo quadrtica. O trabalho com o software
permitiu revisitar conhecimentos supostos disponveis ou pelo menos mobilizveis ao se
introduzir a nova noo.
Palabras clave: funo polinomial. tecnologia. representaes.
Introduo
A tarefa escolhida para ser desenvolvida com estudantes do ensino mdio de uma escola privada e
de uma escola da rede pblica estadual tem como objetivo que os alunos possam comparar o
estudo das funes polinomiais do 2 grau com e sem o uso da tecnologia, que para o segundo
utilizamos o software de construo de grficos Winplot. Optamos, especificamente, por alguns
aspectos da funo quadrtica. Esses aspectos abordados fizeram com que os estudantes
mobilizassem determinados conhecimentos, para os quais analisamos qual o nvel necessrio para
a soluo das atividades propostas em funo dos quadros em jogo.
Na escola pblica participaram 4 estudantes e a atividade foi realizada em duas sesses de 90
minutos cada uma, sendo que a 1 sesso visou buscar uma familiarizao no manuseio do
software Winplot e na 2 sesso foi aplicada a tarefa. Na turma, da escola privada, participaram
6 estudantes, que apresentavam bom desempenho na disciplina. O contedo funo de 2 grau
havia sido ministrado, anteriormente, desta forma, a atividade foi realizada em uma sesso de 90
minutos.
1313
Observamos o trabalho dos estudantes em ambas as escolas e utilizamos nossos

microcomputadores para dinamizar o desenvolvimento da tarefa e evitar qualquer tipo de
dependncia. Usamos, tambm, um software de rastreamento denominado de auto screen
recorder, para gravar os procedimentos de tela das atividades. Dispusemos de recursos de
gravao em vdeo e registros fotogrficos. Salvamos todos os arquivos das atividades feitas no
Winplot.
Elaborao da atividade
A partir das aes citadas e considerando o tempo disponvel para aplicao, optamos por
desconsiderar as atividades que no estivessem atreladas exclusivamente s funes quadrticas.
Buscamos inicialmente ter clareza sobre os objetivos de cada atividade, que para esse estudo, com
o auxlio dos softwares educacionais, de compreender a translao vertical e horizontal, e de
estudar a concavidade.
A tarefa composta de trs partes bem definidas em quatro atividades: 1 parte - translao
vertical; 2 - translao horizontal e 3 - concavidade voltada para cima e para baixo. As
representaes da funo utilizadas nas atividades so as seguintes: f ( x)
f ( x)
x k 2 e
f ( x)
ax 2 bx c ;
ax k .
2
Somente para a translao vertical aplicamos duas atividades, por serem as introdutrias,
entendemos que didaticamente seria melhor separar as representaes grficas para evidenciar a
translao ao longo do eixo y. Para as outras duas partes os valores positivos e negativos foram
1314
misturados, mas de forma seqencial, e esta diferenciao deveria ser identificada pelos
estudantes uma vez que era uma das propriedades a ser avaliada.
Na translao vertical criamos um arquivo prottipo parbola1 com a representao grfica da
funo f ( x)
ax 2 bx c , sendo a 1 ; b
0 ec
0 , i.e., f ( x)
x 2 . A partir desta situao
solicitamos as alteraes do parmetro c.

Na translao horizontal criamos um arquivo prottipo parbola2 com a representao grfica
da funo
f ( x)
( x k ) 2 , sendo k
3 , i.e., f ( x)
( x 3) 2 . A partir desta situao
solicitamos as alteraes do parmetro k.

Na variao da concavidade criamos um arquivo prottipo parbola3 com a representao
grfica da funo f ( x)
a( x k )2
4 x 3 , onde solicitamos modificar e/ou inserir o valor de

2
a e deixar fixo o valor de k.

Os significados ou os porqus de outras propriedades da funo polinomial do 2 grau, tais como:
x
cruzamento com o eixo x com duas, uma ou nenhuma raiz real;
cruzamento com eixo y; -vrtice e suas coordenadas;
eixo de simetria;
deslocamento diagonal ou parablico quando da mudana dos parmetros a e b

da frmula f ( x)
ax 2 bx c .
desenvolvimento do trinmio do quadrado perfeito.
Essas propriedades foram avaliadas ou registradas de forma individualizada e em separado

da atividade do grupo.
Aproveitando as simulaes das funes
f ( x)
ax 2 bx c e
f ( x)
a( x u )2 v ,
visualizamos de forma dinmica e gradual as mudanas ocorridas com as alteraes dos

parmetros, finalizamos a atividade com o intuito de apresentar outra ferramenta educacional
para fins ilustrativo.
Outra considerao importante o fato dos alunos das duas turmas no tinham nenhuma
experincia com softwares de representao grfica, motivo pelo qual facilitamos a insero das
1315
frmulas com figuras ilustrativas no texto da tarefa.. importante salientar que buscamos facilitar
tudo que dizia respeito ao manuseio do software durante a execuo das atividades.
O fato de facilitar o manuseio do software nos responsabiliza no sentido de saber distinguir entre
a dificuldade com a representao matemtica e a peculiaridade do software, quando se fez
necessrio, solicitamos a escrita na folha das atividades para separar o aspecto conceitual
matemtico da complexidade que poderia advir do Winplot.
Anlise priori
Havamos feito uma anlise priori, buscando nos cercar das inmeras situaes envolvidas na
aplicao desta atividade. Levantamos as dificuldades conceituais em torno da noo de funes
que podiam aflorar, pois teoricamente o contato com funes quadrticas se d no final do ciclo
do ensino fundamental no atual 9 ano, antiga 8 srie e no incio do ensino mdio no 1 ano,
alm de ser tema recorrente em avaliaes externa prova Brasil, SAEB e SARESP.
Outra possvel dificuldade a ser encontrada, dizia respeito s variveis envolvidas e suas relaes
de dependncia, assim como suas representaes grficas.
Pretendamos, tambm, apresentar a forma semi cannica do tipo f ( x)
gerar conflitos com a representao usual, i.e., f ( x)
a( x k ) 2 e assim
ax 2 bx c , onde a {
Os aspectos norteadores da nossa anlise do objeto matemtico funo quadrtica foram:

x
Observar e caracterizar cada uma das famlias de funes quadrticas;
Escrever a expresso algbrica de cada atividade, no tendo preocupao com o

software, por isso a digitao no Winplot foi facilitada;
O prottipo fornecido em cada atividade devia servir de referncia, para isto foi
fornecido uma representao caracterstica em cada arquivo utilizado;
A interpretao do parmetro a nas concavidades voltadas para cima e para baixo.
A interpretao do parmetro k na translao horizontal e seu sinal, para isto a

parbola foi transladada no eixo das abscissas.
1316
Espervamos que os alunos encontrassem srias dificuldades na interpretao de valores, tanto

para no inteiros especificamente entre o intervalo de 0 a 1, como para valores positivos e
negativos. Desta forma, deixamos por ltimo a atividade com mudana gradual de valores do
coeficiente a.
Breve relato do desenvolvimento das atividades

Escola privada
Com o intuito de fazermos um aquecimento, antes da aplicao das atividades, promovemos um
dilogo sobre os contedos trabalhados no 1 semestre, as dificuldades encontradas, aquilo que
mais marcou e assim comeamos a fazer uma sondagem e obviamente nos interessava uma
discusso sobre as funes e especialmente as funes quadrticas, que era o foco do nosso
trabalho. Deixamos claro que no era nosso objetivo a aprendizagem do manuseio do software
educacional Winplot como um todo e sim aquilo que poderamos prescindir dele para realizarmos
nossas atividades.
Estruturamos a tarefa de tal forma que os dois grupos, cada um deles formados com trs
estudantes do 9 ano (8 srie) do ensino fundamental, deveriam seguir o rodzio abaixo.
Num primeiro momento, em cada grupo, duas delas permaneciam sentadas, uma delas digitava
enquanto outra fazia as anotaes, e a terceira em p fazia registros escritos de tudo que percebia
de relevante; com o rodzio, todas puderam experimentar as diversas funes.
A tarefa propiciou uma srie de discusses e comentrios sobre cada atividade; desta forma
acabou sendo tambm um convite para conjecturarem a respeito de cada etapa. As discusses
foram muito pertinentes. Tivemos o cuidado de convidar a direo e coordenao para
verificarem a aplicao da tarefa; a diretora gostou muito e props uma divulgao da atividade
realizada, com o Winplot, no Portal Educacional utilizado nesta instituio de ensino, e desta
forma teria certa visibilidade do trabalho e ficou um interesse do uso desta ferramenta
computacional para o prximo ano.
1317
Outro aspecto importante que nestes grupos, o contedo trabalhado no era novo, pois os
estudantes j haviam estudado no 1 semestre deste ano, portanto foi possvel revisitar esse
contedo, revendo os elementos essenciais para a sua compreenso.
A comparao e a diferenciao dos processos com e sem a ferramenta winplot foram
inevitveis.
Os estudantes mobilizaram conhecimentos, tais como: funes do 1 e 2 graus (comparando-as
nas preliminares da aplicao das atividades), simetria, zeros da funo, ponto de vrtice,
concavidade e principalmente usaram a translao como um recurso na interpretao e esboo de
funes quadrticas.
Facilidades e Dificuldades
Os estudantes registraram por escrito algumas de suas facilidades e dificuldades na realizao das
atividades. Os estudantes tiveram facilidade em fazer os grficos, digitar os valores, em perceber a
simetria da parbola e analisar as mudanas no grfico e suas causas. As dificuldades encontradas
esto mais relacionadas utilizao do software foram as seguintes: dificuldade em abrir os
arquivos, aplicar os resultados no grfico, usar o programa e o teclado (adaptao) e gravar as
atividades (esquecimento).
Escola pblica
A tarefa piloto foi realizada em uma escola estadual com a participao de 4(quatro) estudantes
do 3 ano do Ensino Mdio divididos em duas duplas, onde cada uma operou um micro
computador do tipo Mvel/Porttil (Notebook), ambos equipados com sistema operacional
Windows Vista Home Premium, o programa Winplot, o programa Auto Screen Record, para serem
desenvolvidas as atividades.
importante observar que o objeto matemtico funo quadrtica faz parte do currculo da
disciplina Matemtica para alunos do 1. Ano do Ensino Mdio. Logo, este grupo j deveria ter
conhecimentos prvios sobre essa funo e suas propriedades. Foi uma oportunidade de revisitar
uma noo recorrentemente os estudantes do ensino mdio, em geral, apresentam dificuldades.
A dinmica do piloto, por se tratar de um contedo matemtico que os estudantes supostamente
poderiam, pelo menos, foi disponibilizar uma ficha contendo os enunciados das atividades. Mas,
1318
antes de digitar os dados na linha de equao e verificar o grfico, pedimos aos estudantes que
descrevessem como seria a representao da curva na tela do computador, essa dinmica foi
seguida para todas as atividades propostas na tarefa. Aps a descrio do que seria representado
na tela do computados os estudantes utilizavam o software para validar suas conjecturas e
novamente pedamos a eles descreverem na ficha o que aconteceu, i.e, tnhamos na ficha a
descrio sem utilizao do software e sua validao pelo mesmo.
As duas formas de tratar a tarefa esto associadas ao fato que supnhamos que os estudantes
pudessem pelo menos mobilizar os conhecimentos associados noo de funo quadrtica, mas
para os estudantes do 3 ano as atividades poderiam ser consideradas mais simples uma vez que
devem ter revisitado essa noo nas sries anteriores o que no ocorre com os estudantes do 1
ano.
Referencial Terico
A abordagem terica de Robert (1997) em termos dos trs nveis de conhecimento esperados dos
estudantes, ou seja, os nveis:: tcnico, mobilizvel e disponvel.
x
Nvel Tcnico corresponde a um trabalho isolado, local e concreto. Est relacionado

principalmente s ferramentas e definies utilizadas em uma determinada tarefa.
Nvel Mobilizvel corresponde a um incio de justaposio de saberes de um certo quadro,

podendo at corresponder a uma organizao. O carter ferramenta e objeto do conceito
esto em jogo, mas o que se questiona explicitamente pedido.
Nvel Disponvel corresponde, a saber, responder corretamente o que proposto sem

indicaes, de poder, por exemplo, dar contra-exemplos (encontrar ou criar), mudar de
quadro (fazer relaes), aplicar mtodos no previstos. Nesse nvel o estudante dispe de
situaes de referncia que servem de terreno de experimentao.
A definio de nveis de conhecimento de Robert (1997) conduz noo de quadro de Douady

(1992). A seguir apresentamos a definio da noo de quadro.
[...] constitudo de objetos de um ramo das matemticas, das relaes entre os
objetos, de suas formulaes eventualmente diversas e das imagens mentais
1319
associadas a esses objetos e essas relaes. Essas imagens tm um papel essencial e

funcionam como ferramentas dos objetos do domnio. Dois quadros podem conter os
mesmos objetos e diferir pelas imagens mentais e problemticas desenvolvidas.
(Douady, 1992, p.135, apud Andrade, 2006, p. 14).
Consideraes finais
Atravs da aplicao da atividade podemos dizer que o uso de tecnologia, como o software
educacional winplot, bastante interessante no processo de ensino e aprendizagem, no
apenas para a introduo de novas noes matemticas, mas inclusive no que se refere
possibilidade de revisitar conceitos j estudados.
A tarefa proposta permitiu constatar que o uso de tecnologia, como o software educacional
winplot, torna mais eficaz o processo de ensino e aprendizagem, pois:
x
Permite que o estudante tenha uma visualizao das translaes horizontal e vertical, das
concavidades para cima e para baixo, atrelada modificao do parmetro
correspondente da funo quadrtica;
Aumenta a capacidade de anlise do estudante, fato observado em decorrncia de que

com poucas inseres no software, para modificar um parmetro especfico, que provoca
a mudana da representao grfica da parbola, o mesmo j predizia a alterao de
forma correta.
Fomenta a discusso entre os estudantes, especialmente quando as predies eram

discordantes, nesse instante, o argumento utilizado pelo estudante caracterizava-se pela
forma sistemtica de expressar-se dentro de uma linha de raciocnio lgica.
Permitiu observar o rigor matemtico praticado pelos estudantes de uma mesma escola,
forando a multiplicao do parmetro por zero quando da inexistncia do mesmo, em
contraposio aos estudantes da outra escola que simplesmente o desprezavam.
Observamos tambm, a desenvoltura que o estudante vai adquirindo no decorrer da

atividade, fato confirmado pela medio dos tempos para atingir uma insero, obtidas
das gravaes das telas de toda a tarefa.
1320
A mudana de postura do professor um aspecto que tem que ser ressaltado, pois no
precisa fazer as representaes no quadro trocando essa atividade pelo dialogo com os
estudantes podendo por meio de questionamentos de ambos os lados obter uma melhor
compreenso do objeto de estudo.
Andrade, S. N. (2006) Possibilidade de articulao entre as diferentes formas de conhecimento: A
noo de funo afim. Dissertao de Mestrado. So Paulo: UNICSUL.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros Curriculares Nacionais. (PCN):
Matemtica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC.
Douady, R. (1984) Jeux de cadre et dialectique outil objet dans lenseignement des
mathmatiques.Thse de Doctorat, Paris: Universit de Paris VII.
Douady, R. (1992). Des apports de la didactique des mathmatiques lenseignement. Repres
IREM, 6, 132-158.
Robert, A. (1997) Quelques outils danalyse pistmologique et didactique de connaissances
mathmatiques enseigner au lyce et luniversit. Actes de la IXime cole dt de Didactique
des Mathmatiques de Houlgate, 192 211.
1321
1322
DESARROLLO DE UNA APLICACIN JAVA PARA LA REPRESENTACIN Y MANIPULACIN

DE POLIEDROS EN EL ESPACIO
Salvador Lacaba Domnguez, Vctor Larios Osorio
salvador_lacaba@hotmail.com, vil@uaq.mx
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. Una idea muy antigua, la de los cuerpos platnicos, ha sido trascendental en la
historia de la ciencia y hoy en nuestros das se sigue utilizando por lo que no podemos dejar de
presentarla a las nuevas generaciones. Sin embargo, en la actualidad en los colegios ante la
Geometra hay una apata y desgano en los alumnos, debido a la dificultad que se presenta en
todos los niveles de la educacin particularmente por la visualizacin que tienen que hacer
sobre objetos y/o smbolos que stos representan. Razn por la que es necesario abordar la
enseanza de la Geometra desde otras perspectivas, especialmente la referente al estudio de
los cuerpos geomtricos. Una opcin es el desarrollo de aplicaciones informticas (software)
dirigidas al estudio de la Geometra del espacio de manera dinmica. Este software permite la
ver en la pantalla de la computadora de los objetos geomtricos, como tambin permite
manipularlos sin que stos pierdan sus propiedades geomtricas.
Palabras clave: manipulacin de poliedros, espacio, Java
Marco terico
Desde su inicio, el hombre ha hecho uso de las figuras para representar su conocimiento. As es
como una idea muy antigua, de ms de cuatro mil aos, la de los Cuerpos Platnicos llega hasta
nuestros das, recibiendo este nombre porque Platn en su dilogo Timeo, explica la
construccin del universo, estableciendo una asociacin entre los poliedros regulares y los
elementos fundamentales que ellos reconocan; tierra con el hexaedro (cubo), aire con el
octaedro, fuego con el tetraedro, agua con el icosaedro y ter con el dodecaedro. (Platn, 1989,
pgs. 663 a 720)
Tambin es el caso de Leonhard Euler que en 1750 public su teorema de poliedros, el cual indica
la relacin entre el nmero de caras, aristas y vrtices de un poliedro, en caso de los conocidos
como poliedros simples. En este teorema, concluye que slo pueden ser cinco los slidos
regulares.
En 1596 Kepler publica un artculo titulado El misterio Csmico, donde cre un modelo del
universo, en l muestra un cubo que tiene inscrito un tetraedro, que tiene inscrito un dodecaedro
y este tiene inscrito un icosaedro y finalmente un octaedro inscrito en el icosaedro; todos estos
1323
separados por esferas. Este modelo explicaba su teora cosmolgica, que proceda de la teora de
Coprnico de las rbitas circulares. (Extremiana, Hernndez y Rivas, 2004)
Es as que los cuerpos platnicos han obtenido un lugar trascendente en la historia de la Ciencia y
la Filosofa. Motivo para presentarlos a las nuevas generaciones ya que por un lado significa
cultura mientras que desde el punto de vista acadmico permite una mejor comprensin de la
matemtica y las ciencias.
Sin embargo, en las escuelas la dificultad de estudiarlos es patente, dificultad ocasionada en parte
por los procesos de visualizacin y de representacin de los objetos geomtricos. La visualizacin
es ir ms all del simple ver u observar una figura, es ser capaz de abstraer elementos e
informacin de lo que se est viendo de all su importancia en el estudio. Duval dice:
Visualizar es producir una representacin que, en ausencia de toda percepcin visual
de los objetos representados, permita observarlos como si estuvieran realmente
delante de los ojos. La visualizacin debe pues distinguir e identificar, al primer
vistazo (aprehensin vivida como inmediata) sea de un nico vistazo (aprehensin
simultnea) lo que est representado. (Duval, 2003, pg. 44)
Gregoria Guillen Soler (2005), de la Universitat de Valncia en Espaa, con su grupo de
investigacin, situados en marco del modelo Van Hiele, realizan una serie de clasificaciones de los
slidos para la enseanza de la geometra. stas son por; sus particiones, sus jerarquas, criterios
de construccin y analogas. Siendo su trabajo un ejemplo de lo realizado con poliedros y la
visualizacin con el enfoque de Duval.
Desarrollo
Es necesario abordar la enseanza de la Geometra desde otras perspectivas, especialmente la
referente al estudio de los cuerpos geomtricos, que realmente muestren un camino o cultiven en
los alumnos las ganas de buscar el conocimiento y la cultura y as, lograr develar a sus ojos la luz
de la curiosidad.
Una opcin es el uso de aplicaciones informticas como es el uso de software, dirigido al estudio
de la Geometra del espacio de manera dinmica, es decir, el desarrollo de Software para
1324
Geometra Dinmica (SGD) en el espacio. Este tipo de software permite de una forma ldica poder
manipular las figuras y obtener una mejor visualizacin de stas. Tomando la idea de visualizar de
Duval. Permite ver en la pantalla de la computadora los objetos geomtricos, pero tambin
permite manipularlos por medio del ratn y sin que stos pierdan sus propiedades geomtricas.
Considerando que esta es una herramienta que puede explotase dentro y fuera de una institucin
acadmica, pues puede ser instalada en sus computadoras o todava mejor, en una pgina web
para el aprovechamiento de todos.
En funcin de lo anterior, proponemos el desarrollo de la aplicacin en Java, pues este es un
programa muy portable, ligero y del reconocimiento de los navegadores del Internet. sta
herramienta es usada en la programacin web para el manejo tanto de base de datos como
software educativo que lleve una programacin que presente movimiento o permita la
elaboracin de clculos.
Para poder trabajar en el destazamiento y manipulacin de los cuerpos, usaremos como
herramienta principal la simetra de los cuerpos y de esta forma obtener una mejor visualizacin
de sus propiedades y caractersticas. Dentro de las clasificaciones que realiza Guillen nuestros
destazamientos corresponden a clasificar por particiones.
Mostraremos a manera de ejemplo, el caso del hexaedro:
Para realizar el destazamiento de los cuerpos, primeramente hay que ubicar en ellos algunos
planos que crucen por algunos de sus ejes de simetra.
Posteriormente se realizan cortes con el objetivo de visualizar los cuerpos platnicos y las figuras
que de ellos se generan.
Veamos el hexaedro o cubo con planos cruzando
sus ejes de simetra: horizontal, vertical, sus
diagonales y sus puntos medios.
1325
Destazamiento realizado por el corte de un plano que

cruza al hexaedro, pasando por sus diagonales de la cara
inferior y superior del vrtice posterior izquierdo, al
vrtice frontal derecho. De este destazamiento se
obtiene dos prismas triangulares. En ellos encontraremos
que el rea de la base de cada uno son la mitad del rea
del hexaedro, tambin se puede calcular los volmenes
de los prismas.
Destazamiento por un plano que cruza al hexaedro por
los puntos medios de las caras superior, anterior, inferior
y posterior. Se obtienen dos prismas rectangulares.
Destazamiento por cuatro planos que cortan al hexaedro

al cruzar los puntos medios de las caras anterior y
posterior. ste nos permite obtener un hexaedro al
centro y cuatro prismas triangulares.
Destazamiento por dos planos que cortan al hexaedro en

las diagonales de la cara superior e inferior. Forma cuatro
prismas triangulares.
1326
Destazamiento por dos planos que cortan al hexaedro por sus diagonales. Forma cuatro pirmides
cuadrangulares.
Al igual que en el hexaedro, podemos realizar destazamiento en el tetraedro a partir de sus ejes de
simetra y de, el obtener otros cuerpos.
1327
Aqu vemos ejes de simetra del octaedro y su destazamiento por un plano horizontal del que
obtenemos dos pirmides de base cuadrangular.
Estos son ejes de simetra del dodecaedro y un destazamiento por planos que parten de los
vrtices de los pentgonos al interior del cuerpo. Se forman doce pirmides de base pentagonal.
El icosaedro y su destazamiento por medio de dos planos que cortan a cinco tringulos que se
unen en un mismo vrtice. Forma dos pirmides con base pentagonal y un antiprisma con base
pentagonal (en lugar de rectngulos son tringulos equilteros y las bases son pentgonos con un
desfase en cada vrtice).
1328
Conclusin
Este proyecto tiene por principio una las ideas ms antiguos de la humanidad: los cuerpos
platnicos y por otro lado, el mostrar sus propiedades con el uso de una herramienta de las ms
recientes creadas por el hombre como lo es la computadora, particularmente el empleo de un
software cuyo uso didctico enriquece la enseanza de la matemtica en este aspecto a travs de
una visualizacin de los cuerpos.
Como hemos presentado a partir del destazamiento de los cuerpos platnicos, podemos obtener
otros cuerpos geomtricos, al ser cortados por medio de planos pasan por puntos de simetra de
los cuerpos originales, que se pueden estudiar para abarcar ms cuerpos y no solo los platnicos.
An ms asombroso es lo que se conoce como la dualidad de los cuerpos platnicos, en donde
encontramos que el tetraedro se inscribe en s mismo, el octaedro y hexaedro se inscriben
mutuamente tal como es el caso del icosaedro con el dodecaedro. En todos para obtener la figura
inscrita es a partir del uso los centros de las figuras planas que generan los cuerpos platnicos,
como vrtices de los cuerpos inscritos. Correspondera a una clasificacin por sus criterios de
construccin y analogas, segn Guillen.
Realizar todos estos destazamientos en modelos fsicos sera una inversin de tiempo, materia
prima para el docente y tiempo con las instituciones, en cambio con el empleo de software nos
permite representar los modelos en la computadora, evitndonos la creacin fsica de los cuerpos.
El software por lo tanto, permite realizar estos procesos cuantas veces sea necesario adems de la
manipulacin se da ms fcil y su exploracin permite ver mejor los cuerpos. De esta forma una
figura que era un objeto seco para los jvenes se vuelve algo animado y ldico, ya que se utiliza
una forma de comunicacin para ellos cotidiana como lo es la visual que permite a travs de una
pantalla enriquecer la manipulacin, volvindose as, una experiencia didctica para los jvenes.
1329
La herramienta propuesta permite al docente que el alumno visualice problemas prcticos,

induciendo a los alumnos a planteamientos que lo hagan pensar y desarrollar sus habilidades.
Despus de la manipulacin del software se pueden plantear actividades como: solicitar al alumno
generar una figura a partir de otra para crear un mueble, inmueble, escultura u otros y de esta
forma, motivar y desarrollar su parte creativa.
Coxeter, H. S. y Gretzer, S. (1993). Retorno a la geometra. Madrid, Espaa: DLS-Euler Editores.
Duval, R. (2003). Voir en mathmatiques. En E. Filloy (ed.), Matemtica educativa. Aspectos de
la investigacin actual (pgs. 41-76). Mxico: Cinvestav y Fondo de Cultura Econmica.
Extremiana Aldana, J. I., Hernndez Paricio, L. J., y Rivas Rodrguez, M. T. (2004). Poliedros.
Logroo, Espaa: Depto. de Matemticas y Computacin, Universidad de La Rioja.
Guilln Soler, G. (2005). Anlisis de la clasificacin. Una propuesta para abordar la clasificacin en
el mundo de los slidos. Educacin Matemtica, Volumen 17 (002), 117-152
Gutirrez, . (1991). Procesos y habilidades en visualizacin espacial. Valencia: Memorias del 3er
Congreso Internacional sobre Investigacin en Educacin Matemtica.
Platn (1989). Dilogos. Mxico: Editorial Porra S.A.
1330
PERSPECTIVA DE LAS TICS EN LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA

Liliana Milevicich, Alejandro Lois
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, alelois@ciudad.com.ar
Nivel:
Superior
Resumen. Los propsitos del presente grupo de discusin son:

a) Analizar la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, y la
ubicacin de las TIC, 10 aos despus de la Conferencia Mundial de 1998 (CMES-98) y la
Conferencia Regional de la Unesco sobre polticas y estrategias para la transformacin de la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES-96), b) Identificar los aspectos que
servirn como referentes o criterios para evaluar el impacto de las TIC en la educacin
superior de Amrica Latina y el Caribe, c) Describir el impacto de las TIC en el contexto de cada
centro de estudios y de cada pas.
A partir de un documento base dnde se plasmaron los aportes de los profesores
participantes, se elaboraron las conclusiones as como una propuesta de perspectivas a futuro.
Palabras clave: TIC, diseo, cooperacin, articulacin
Introduccin
El avance de las TIC a nivel mundial nos ha llevado a reflexionar sobre la posicin de Amrica
Latina. El propsito de acercar las nuevas tecnologas a todos los individuos a un precio y en plazos
razonables significa un doble progreso que implica una accesibilidad competente, la cual est lejos
de haber sido adquirida por todos en todas partes.
Es en este contexto donde los conceptos bien diferenciados: brecha digital y fractura digital,
toman cuerpo. La fractura digital designa mltiples desigualdades de acceso a las TIC, esto es:
socioeconmicas, geogrficas, etctera, cada vez ms profundas y que dan lugar a una dinmica
perniciosa y la brecha digital designa las disparidades importantes de acceso y/o de uso.
Luego del ordenador personal, Internet, aun cuando tenga la reputacin de ser una red mundial,
no es compartida igualmente por todos: el acceso al ordenador supone como mnimo una
accesibilidad competente, la cual est lejos de haber sido adquirida por todos en todas partes. La
cuestin del acceso a Internet con muy fuertes disparidades entre los pases del Norte y los del
Sur, es uno de los elementos claves en cuanto a la ampliacin de fractura digital. Las Naciones
Unidas, y luego el G8 (conformado por Estados Unidos, Japn, Alemania Occidental, Italia, Francia
1331
y el Reino Unido, Canad y Rusia) han hecho suya la causa de la fractura digital y han abogado por
la toma de acciones enrgicas en favor de los pases del Sur. (Dupuy, 2007).
El acceso material a los equipamientos tecnolgicos constituye el primer orden de la
fractura digital, y es el ms evidente. Sin embargo, disponer de tales equipos no
garantiza su apropiacin, o su uso, por parte de las personas concernidas. El
aprendizaje, la motivacin que requiere una prctica verdadera, suponen un bagaje
cultural que no todos poseen. Es la fractura digital de segundo orden. (Dupuy 2007, p.
117)
En Amrica Latina, el uso de las TIC es un tema controversial y de larga data. En nuestra opinin, la
fractura digital de segundo orden, en los trminos de Dupuy, est estrechamente vinculada a los
procesos educativos. Los estudios realizados por la UNESCO establecen que los docentes en
ejercicio necesitan estar preparados para ofrecer a sus alumnos oportunidades de aprendizaje
apoyadas en las TIC; para utilizarlas y para saber cmo stas pueden contribuir al aprendizaje,
capacidades que actualmente forman parte integral del catlogo de competencias profesionales
bsicas de un docente. Tanto los programas de desarrollo profesional para docentes en ejercicio,
como los programas de formacin inicial para futuros profesores deben comprender, en todos los
elementos de la capacitacin, experiencias enriquecidas con TIC. Los estndares y recursos del
proyecto Estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) ofrecen
orientaciones destinadas a todos los docentes y ms concretamente, directrices para planear
programas de formacin del profesorado y seleccin de cursos que permitirn prepararlos para
desempear un papel esencial en la capacitacin tecnolgica de los estudiantes. (UNESCO, 2008)
Objetivos
Los propsitos del presente grupo de discusin son:
x
Analizar la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, y la

ubicacin de las TIC, 10 aos despus de la Conferencia Mundial de 1998 (CMES-98) y la
Conferencia Regional de la Unesco sobre polticas y estrategias para la transformacin de
la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES-96)
1332
Identificar los aspectos que servirn como referentes o criterios para evaluar el impacto
de las TIC en la educacin superior de Amrica Latina y el Caribe
Describir el impacto de las TIC en el contexto de cada centro de estudios y de cada pas.
Desarrollo
El grupo discusin estuvo conformado por docentes de la Universidad de San Pablo (Brasil),
Universidad Autnoma de Quertaro (Mxico), Universidad de Salamanca (Espaa), Universidad
Rey Juan Carlos e IES Joaqun Araujo (Espaa), Universidad Pontificia Comillas (Espaa),
Universidad Politcnica de Madrid (Espaa), Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina).
Se cont con dos encuentros de dos horas.
El primero de ellos tuvo dos etapas. La primera estuvo destinada al anlisis de las TIC segn la
Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el Siglo XXI de 1998, que tuvo su origen en la
CMES-98, y CRES-96; y las 13 recomendaciones para mejor aprovechamiento de las TIC, que se
elaboraron en el marco de la CMES-98 y la CRES-96. La segunda estuvo destinada al anlisis y
discusin respecto del Informe sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe 20002005, el cual describe de manera exhaustiva el impacto producido por tales recomendaciones.
El segundo de los encuentros estuvo destinado a describir el impacto de las TIC en el contexto de
cada centro de estudios y de cada pas, a partir de una propuesta de trabajo con la cual se
pretendi organizar los cometarios y reflexiones de los participantes.
Anlisis de las TIC segn la Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el Siglo XXI y la
Conferencia Regional de la Unesco sobre polticas y estrategias para la transformacin de la
educacin superior en Amrica Latina y el Caribe
En la Declaracin Mundial sobre la educacin superior en el Siglo XXI, aprobado por la CMES-98 y
los documentos de la Conferencia Regional de la Unesco sobre polticas y estrategias para la
transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe (CRES-96), la informacin
que aparece en relacin con las TIC se refiere a dos tipos de aspectos: las nuevas oportunidades
1333
que ofrecen las TIC para la educacin superior y algunas recomendaciones para que se hagan
realidad esas oportunidades. (Tnnermann, 1996 y 2008; UNESCO, 1998 y 2008)
En cuanto al primer aspecto, en el documento de la CMES-98 se afirma que las TIC facilitan la
configuracin de una educacin superior orientada al aprendizaje durante toda la vida; esto es,
brindan la oportunidad de ampliar el proceso de la educacin superior en muchos sentidos. Es
decir, el uso de las TIC se identifica como un elemento que posibilita de manera directa tres de
estos retos: acceso, diversificacin y capacitacin de profesores, lo cual no va en detrimento de
que produzca un impacto favorable frente a los otros retos mencionados. En cuanto al segundo
grupo de aspectos, que se refiere a las recomendaciones realizadas, las cuales se refieren a dos
niveles: un nivel general, que se identifica con los gobiernos de los pases y con el sector privado, y
un nivel particular, que se refiere al sistema de educacin superior y ms concretamente a las
instituciones. Las recomendaciones dirigidas a los gobiernos y el sector privado pueden
interpretarse como una sola: garantizar el acceso equitativo a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, no solamente en lo que toca a la educacin superior, sino en todo nivel educativo.
Esta sugerencia implica: procurar un nivel de infraestructura informtica suficiente, un buen nivel
de redes de comunicacin, buenos servicios informticos y la capacitacin adecuada de las
personas para hacer efectivo su trabajo con las TIC. Es decir, se refiere este aspecto al concepto de
alistamiento digital. El nivel particular de las recomendaciones no excluye la anterior. Las
instituciones de educacin superior deben hacer lo que est de su parte para asegurar buenos
niveles de alistamiento digital, en lo que toca a la igualdad de oportunidades para acceder a las
tecnologas; en lo que toca a la cooperacin internacional para facilitar el acceso a las
infraestructuras tecnolgicas y en lo relacionado con la cooperacin internacional para difundir las
TIC en toda la sociedad.
Recomendaciones para el mejor aprovechamiento de las TIC

Tales recomendaciones, incluyeron pautas muy precisas sobre que acciones se deban seguir, en
los dos niveles mencionados. De modo resumido, detallamos tales pautas:
1. La construccin de redes de comunicacin.
2. La realizacin de transferencias tecnolgicas.
1334
3. La formacin de los profesores en el uso de TIC y en competencias docentes.

4. La elaboracin de materiales didcticos.
5. El intercambio de experiencias de aplicacin de las TIC a la enseanza o a la formacin o a
la investigacin.
6. La creacin de entornos pedaggicos de calidad, que respeten las identidades culturales y
sociales, para salvar las distancias; estos entornos pueden ir desde la educacin a
distancia, hasta los sistemas virtuales de enseanza.
7. Aprovechar las posibilidades que ofrecen las TIC a la educacin.
8. Hacer todo lo posible para que haya igualdad de oportunidades para la produccin de
recursos informticos para la educacin.
9. Adaptar las TIC a las necesidades locales.
10. Adaptar las reglas de acceso para que sigan siendo equitativas segn evolucione la
sociedad de la informacin.
11. Adaptar las estrategias para asegurar la calidad a la evolucin de la sociedad del
conocimiento
12. Adaptar las reglas de acceso para que sigan siendo equitativas segn evolucione la
sociedad de la informacin.
13. Utilizar las TIC para modernizar el trabajo, en lugar de que las TIC transformen lo real en
virtual.
Informe sobre la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe. 2000 2005

Uno de los puntos centrales del informe est referido a la seleccin de elementos para describir la
brecha digital y el alistamiento digital en Amrica Latina y el Caribe. Se explica que la brecha
digital se presenta en dos niveles diferentes, uno de ellos entre sociedades; es decir, la brecha que
se genera entre los pases por las diferencias en los ingresos que da una mayor o menor capacidad
tecnolgica y de formacin, adems de lo que tiene que ver con polticas de gobierno. El segundo
nivel reside en la brecha que existe dentro de una misma sociedad entre las personas, ya sea por
1335
diferentes niveles de formacin, por gnero, por edad (problema generacional), por ubicacin
(rural o urbana), por ingresos, por idioma, etc. De esta manera, la brecha digital causa una
desigualdad en las posibilidades de los pases y de los particulares para acceder a la informacin, al
conocimiento, a la educacin y al mundo laboral, entre otros. Diferentes organizaciones se han
puesto en la tarea de generar indicadores que permitan medir de alguna manera la brecha digital.
La Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT) defini el ndice de Acceso Digital (IAD) con el
fin de considerar en un solo indicador, la infraestructura y el factor de la educacin de la
poblacin. De esta manera se puede constatar la capacidad de los particulares para hacer uso de
las TIC y tener una mejor percepcin de la realidad que la obtenida al medir la brecha digital
solamente desde el punto de vista de infraestructura.
El IAD se basa en cuatro factores: infraestructura, accesibilidad, conocimiento y calidad. Permite
clasificar a los pases en funcin del acceso a las TIC en cuatro niveles: elevado, medio alto, medio
bajo y bajo. El rango va de cero a uno. La mayor capacidad de acceso se indica con uno y la
ausencia de capacidad se expresa con cero. (ver grfico 1)
Grfico 1. IAD de los pases de Amrica Latina y el Caribe.
Cabe sealar que otras organizaciones estudian la brecha digital no simplemente con la
informacin del nmero de servidores, de computadoras, sitios de Internet y telfonos mviles en
el pas, sino que incorporan, entre otros elementos, la capacidad de los ciudadanos de utilizar la
tecnologa hbilmente, la transparencia de sus negocios y sistemas legales y la medida en que los
gobiernos fomentan el uso de las tecnologas.
1336
Un estudio, a nuestro juicio, muy relevante, analiza la brecha digital, tomando variable como
fundamental, el ancho de banda. Para el caso concreto de Amrica Latina, aunque se registra un
aumento respecto de la ltima dcada, se sigue teniendo una capacidad muy baja: el ancho de
banda de la regin representa el 12% del total mundial, mientras que Europa representa el 72%,
Asia el 35% y Estados Unidos y Canad el 21%.
Otro aspecto importante, que se aborda en el informe, est referido a la virtualizacin de la
educacin en Amrica Latina y el Caribe. En los ltimos aos del siglo pasado se produjo la
convergencia de factores considerados fundamentales: cualitativa (banda ancha) y cuantitativa
(nmero de usuarios), en el acceso a Internet. Este momento marc un cambio importante en las
posibilidades de uso de las TIC en procesos educativos en la regin. A partir de entonces se
crearon condiciones para superar el simple uso de herramientas digitales en docencia,
generalmente basado en los mismos textos utilizados en el caso presencial, o en algunas funciones
administrativas, y comenzar a utilizar plataformas virtuales para digitalizar e integrar muchas ms
funciones (docencia, investigacin, administracin, extensin) que permiten una mayor actividad
digital (teleconferencias, videochat, etc.), e incluso llegar a renovar las estructuras educativas. Es
decir, se generaron condiciones para comenzar la virtualizacin de la educacin.
No obstante, deben mencionarse algunos esfuerzos entre los pases de la regin para coordinar las
actividades e iniciativas aisladas sobre las TIC entre los distintos agentes y autoridades
involucrados, como la Agenda de Conectividad de las Amricas, en el 2002, o el Plan de Quito, en
el 2003, o el Plan de Accin Regional sobre la Sociedad de la Informacin en Amrica Latina y el
Caribe, eLAC, en el 2007.
Sin embargo, afirma Facundo (2005) que an no parecen visualizarse ni los grandes cambios ni las
grandes posibilidades de las TIC como herramientas pedaggicas para el mejoramiento de la
calidad de la educacin en cualquiera de las modalidades en que se apliquen, as como para
extender el servicio educativo, que motiven el ajuste de la normatividad general existente en
materia de educacin superior. Esto sugiere que la ausencia de polticas a nivel nacional crea una
especie de crculo vicioso: por un lado, no hay reglas claras y de fomento que sirvan para superar
las posibles indecisiones causadas por incertidumbre que puedan aplazar la utilizacin decidida de
las TIC por parte de las instituciones de educacin superior de la regin y por otro, la ausencia de
este tipo de oferta frena la iniciativa de los gobiernos a pronunciar polticas que vayan ms all de
1337
la instalacin de infraestructura y fomente el desarrollo del tema. Una de las dificultades ms

sentidas a la hora de describir el panorama del uso de la tecnologa en la educacin superior de la
regin es la ausencia de procesos sistemticos de recoleccin de informacin, ya sea por parte de
los gobiernos o de instituciones especializadas, y de marcos metodolgicos y conceptuales
comunes que permitan la comparacin de los resultados.
Una de las caractersticas fundamentales que se deben considerar para tener una percepcin
vlida del uso de las TIC, es la cantidad de instituciones y programas que se ofrecen en esta
modalidad, aunque tambin existen instituciones que, aunque no puede considerarse que
ofrezcan cursos virtuales, utilizan las tecnologas de alguna manera para sus procesos educativos.
El total llega al 6%. (Facundo, 2005)
Para completar el panorama hay que considerar la manera como ha ido evolucionando la
educacin a distancia de la regin hacia la modalidad distancia/virtual, que actualmente
representa la mayora de la oferta. Un problema importante se encuentra en lo que tiene que ver
con el acceso a Internet. La banda ancha es una condicin necesaria tanto para ofrecer programas
virtuales como para tomarlos. Al respecto es ineludible el apoyo gubernamental y los convenios
internacionales. Los pases que actualmente cuentan con un acceso adecuado para intereses
educativos (Brasil, Chile, Mxico, Argentina, Colombia, Uruguay, Bolivia y Paraguay) comenzaron
su carrera por la banda ancha hace ms de veinte aos. Es interesante verificar cmo, en los pases
que se logra superar este aspecto, aparecen redes universitarias que potencian el desarrollo de la
educacin virtual, como es el caso de las redes Reuna y Conicyt en Chile, y las redes RNP y Remav
en Brasil, Educared, Rred Telar, ORT, Programa integral para la igualdad educativa, en Argentina,
que operan desde finales de los noventa.
Conclusiones
Sobre la base del aporte de los participantes se elabor un documento base, cuyas conclusiones se
detallan a continuacin. Cabe destacar la valiosa contribucin de los profesores Agustn de la Villa
(Universidad Pontificia Comillas y Politcnica de Madrid), Gerardo Rodrguez (Universidad de
Salamanca), Ana Beln Cabello (Universidad Rey Juan Carlos e IES Joaqun Araujo)y Flix Alonso
1338
(Universidad Pontificia Comillas) en la elaboracin de estas conclusiones, as como de las

perspectivas a futuro.
Respecto de la utilizacin de recursos didcticos, la utilizacin de CAS es el elemento con mayor
concenso (en especial Mathematica, Geogebra y DERIVE, aunque en menor grado Matlab y Cabri).
Las pizarras interactivas, en general, no se utilizan; y los recursos en lnea, solamente como
refuerzo de los conceptos de las respectivas asignaturas.
Por otra parte, los profesores de las Universidades espaolas, a partir de su propia experiencia
como participantes de los proyectos europeos XMath, European data base of e-learning modules
(DMath) y European Virtual Laboratory Mathematics (EVLM), remarcan la importancia de la
participacin en proyectos internacionales con propsitos tales como promover la enseanza
virtual en Matemticas, ofrecer soluciones a diferentes grupos interesados (target groups) y
ayudar a los profesores y educadores, potenciar las habilidades en el uso de los entornos e
instrumentos educativos ms avanzados, ayudar al desarrollo y creacin de materiales educativos
en formato electrnico, ofrecer consultora acerca del uso del material existente, ofrecer un
espacio para compartir los recursos de la enseanza virtual a travs del portal del EVLM. Una
slida infraestructuras de comunicaciones entre pases es decisiva a la hora de construir una red
educativa de calidad.
Respecto de la formacin de los docentes en el uso de TIC, los participantes coinciden en que
desde un comienzo fueron autodidactas y poco a poco se fueron configurando programas de
formacin, que actualmente representan un importante porcentaje de la oferta virtual. Pero este
esfuerzo parece no haber tenido los efectos esperados, porque no se ha verificado un verdadero
cambio cualitativo en las instituciones de educacin superior hacia la educacin virtual.
Un ltimo tem estuvo referido al intercambio de experiencias. En pocos aos han prosperado
muchas iniciativas importantes al respecto: congresos y reuniones de carcter nacional o
internacional, de instituciones de educacin superior, de representantes de los gobiernos o de
carcter mixto, dnde la preocupacin por la calidad, por la cooperacin, por la pedagoga, por el
alistamiento, han sido grandes temas recurrentes en estos eventos.
En cuanto a las perspectivas a futuro, se lleg a las siguientes conclusiones:
1339
La implementacin de una colaboracin bilateral, en principio, en vistas a la firma de

convenios entre instituciones que constituyan la base de acuerdos de cooperacin.
La creacin de un grupo de las TIC en Hispanoamrica, con los propsitos bsicos de acudir a
las convocatorias de ayuda, la seleccin de contenidos donde la utilizacin de las nuevas
tecnologas pueda ser ms til, la eleccin de los CAS ms adecuados, sobre todo en el campo
cada vez ms amplio del software libre.
Dupuy, G. (2007) La fractural digital hoy. Ciencia, Tecnologa y Sociedad, 9(3), pp. 115-133
Facundo, A. (2005). Antecedentes, situacin y perspectivas de la educacin superior virtual en
Amrica Latina y el Caribe. Caracas: Iesalc/Unesco.
Tnnermann, C. (1996). La Educacin superior en el Umbral del Siglo XXI. Caracas: Cresalc/Unesco.
Tnnermann, C. (2008). UNESCO. La educacin superior en: diez aos despus de la Conferencia
Mundial de 1998. Cali: Iesalc- Unesco.
UNESCO (1998). World Conference on Higher Education in the XXI Century: Vision and Action. Paris:
UNESCO
UNESCO (2008) Estndares de competencias en TIC para docentes. Recuperado el 20 de julio de
2008 de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx
1340
RESIGNIFICACIN DE LA SERIE DE TAYLOR A TRAVS DE TECNOLOGA

Cynthia Almazn Colorado, Landy Sosa Moguel
Universidad Autnoma de Yucatn
almazan.cc@hotmail.com, smoguel@uady.mx
Mxico
Nivel:
Superior
Resumen. Esta investigacin tiene como propsito generar argumentos de presentacin y

justificacin sobre la Serie de Taylor a travs de su visualizacin con tecnologa, con la
intencin de identificar los significados que los estudiantes construyen sobre la Serie. Se
emple como metodologa la ingeniera didctica en el diseo y experimentacin de
actividades, desarrolladas mediante calculadoras graficadoras. La perspectiva terica de la
gnesis instrumental permiti explicar la integracin tecnolgica del estudiante para construir
conocimiento matemtico. Se reportan los aspectos del anlisis preliminar y del anlisis a
priori, a partir de los cuales se disearon las actividades, as como los principales argumentos
generados por los estudiantes y los significados que le asignaron respecto a la Serie de Taylor.
Palabras clave: argumentacin, Serie de Taylor, pensamiento variacional
Problemtica
Al realizar un cambio en la presentacin de un objeto matemtico, digamos un tratamiento
didctico a travs de un medio tecnolgico surge un fenmeno didctico llamado transposicin
informtica, en el que las transformaciones que sufre el saber al introducir instrumentos
tecnolgicos en su tratamiento pueden dotarlo o hacer que pierda significados (Balacheff, 1994,
citado por Contreras y Ortega, 2003). Siendo ste el fenmeno de estudio del presente trabajo, el
objetivo fue generar argumentos de presentacin y justificacin, mediante la visualizacin de la
Serie de Taylor a travs de tecnologa. La intencin fue, identificar cules son los significados que
construyen los estudiantes de nivel educativo superior sobre la Serie de Taylor al interactuar con
un medio tecnolgico.
Se parti de la hiptesis de que a travs de actividades de visualizacin, es posible que un
estudiante genere argumentos visuales y discursivos de la Serie de Taylor, mediante la integracin
de una calculadora grfica como un instrumento de aprendizaje.
La aproximacin terica de la Gnesis Instrumental favoreci entender la forma en que el
artefacto tecnolgico, a saber calculadoras graficadoras, van siendo incorporadas por el estudiante
en la construccin de un conocimiento matemtico, convirtindolo en un instrumento de
aprendizaje que media su actividad y lo incorpora orgnicamente para hacer matemticas
1341
(Briseo, 2008). Es decir, se consider que en la construccin de conocimiento a partir de una

actividad matemtica resuelta a travs de un medio tecnolgico, el estudiante debera incorporar
dos procesos: 1) de conocimiento y manejo del artefacto tecnolgico (instrumentacin) y 2) de
adquisicin de esquemas de accin sobre el artefacto (instrumentacin), mediante una interaccin
bidireccional estudiante-calculadora, calculadora-estudiante.
Metodologa
Consideramos un diseo experimental para verificar nuestra hiptesis y, para ello, utilizamos la
ingeniera didctica, tanto como metodologa para el diseo de actividades, como para su
implementacin y anlisis de resultados. A continuacin se presentan algunos datos de lo
realizado u obtenido en cada fase de la metodologa.
Anlisis preliminar
Aspectos didcticos. En el trabajo de Marcolini y Perales (2005) se menciona que coexisten dos
modelos didcticos respecto al tratamiento de la Serie Taylor, uno es sugerido por los trabajos de
Newton, Euler y Laplace, entre otros, donde la expresin de la Serie lleva consigo un significado
perteneciente a las ciencias experimentales, y que se introduce mediante una construccin natural
para gran variedad de problemas. El otro se desprende de los trabajos de Cauchy, donde las series
son el resultado ms de la teora, una consecuencia del concepto lmite y del Teorema
Fundamental del Clculo. Bien sabemos que el segundo esquema es el que predomina en la
enseanza actual, mientras que el primero aunque se usa en varios contextos, no es contemplado
en los temas que se imparten en la enseanza universitaria. Estos autores afirman que para
realizar un cambio en la presentacin de la Serie de Taylor se requiere centrarse en las ideas
propias de su gnesis y el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional.
Aspectos epistemolgicos. Desde la perspectiva de Cantoral (2001) la idea germinal que destaca
en esta Serie es la nocin de prediccin de los fenmenos naturales de flujo y lo analtico en el
Clculo, en su trabajo se mencionan ocho modelos de lo analtico de los cuales nos hemos
centrado en tres modelos para la realizacin del diseo experimental:
1342
Modelo de regularidad binomial

Se caracteriza por percibir y utilizar una regularidad en los desarrollos binomiales y centra su
atencin en su semejanza operativa con los nmeros y magnitudes variables.
Modelo de prediccin paramtrica

Radica en la determinacin del estado futuro (estado vecino) con la informacin del estado actual
(estado facto). De modo que, si conocemos el estado inicial de la magnitud a estudiar, es decir, la
ordenada y sus variaciones sucesivas, es posible predecir el comportamiento del estado vecino con
la ayuda del mtodo de los incrementos finitos.
Modelo de aproximacin polinomial

Se caracteriza por reducir el clculo de la funcin al clculo de polinomios. Para ello se construye
una sucesin de stos que converja a la funcin determinada y que hereden el comportamiento
puntual de la funcin, para lo que tambin se estima el margen de error.
Como se mencion, se pretendi generar argumentos sobre la Serie de Taylor de modo tal que en
cada argumento se trabaje un modelo de la analiticidad y ciertas estrategias variacionales, con el
fin de construir diferentes significados sobre la Serie. Particularmente se tuvieron en cuenta tres
tipos de argumentacin visual:
x
Argumento geomtrico-numrico. Relacionado con la estrategia de diferencias finitas de

variables, consiste en aproximar y estimar numricamente un valor especfico a partir de la
determinacin geomtrica de incrementos y decrementos de las variables.
Imagen 1- Argumento geomtrico-numrico

1343
Argumento algebraico. Consiste en que a partir de la determinacin algebraica de

incrementos de las variables y la identificacin de un patrn binomial es posible aproximar y
estimar numricamente un valor especfico. Vase la siguiente tabla:
Cambio en x
Cambio en y
Tabla 1- Argumento algebraico
Argumento algebraico-grfico. Por medio de la representacin grfica de operaciones

algebraicas se pueden aproximar funciones polinomiales.
Imagen 2- Argumento algebraico-grfico
Anlisis a priori
El diseo consisti en cuatro ejercicios nombrados con una palabra clave:
1) Ejercicio del Cohete. Residi en el anlisis de la posicin de un cohete en funcin del
tiempo, se efectuaron preguntas sobre la variacin y el comportamiento grfico y en algunas
ocasiones, se vio la necesidad de predecir estados inmediatos (anteriores o posteriores) a
partir de datos iniciales.
1344
Este ejercicio tuvo dos intenciones: i) inducir la instrumentalizacin de la calculadora, y ii)

acercar a los estudiantes nociones y estrategias variacionales asociadas a la Serie de Taylor,
por ejemplo, la prediccin y la estrategia de diferencias finitas de variables.
2) Ejercicio de la Partcula. Consisti en solicitar al estudiante estimar la posicin de una
, sabiendo que su trayectoria sigue el
partcula en movimiento en el tiempo

comportamiento
3)
y que
Ejercicio de las Diferencias. Se solicit a los estudiantes completar un arreglo de diferencias

finitas de variables y proponer un mtodo general para predecir valores.
4) Ejercicio de los Polinomios. Se le present a los estudiantes un conjunto de polinomios y se

les demand construir con ellos, una funcin que se aproxime a
en el punto
La intencin de los ejercicios 2, 3 y 4 fue: i) inducir la instrumentacin tecnolgica en el

estudiante, y ii) generar argumentos sobre la Serie de Taylor. La idea es que en cada ejercicio se
genere un argumento y se trabaje con un modelo de analiticidad de la Serie de Taylor:
Partcula, argumento numrico-geomtrico y modelo de prediccin paramtrica;
Diferencias, argumento algebraico y modelo de regularidad binomial; Polinomios,
argumento grfico-algebraico y modelo de aproximacin polinomial.
Experimentacin
Para la implementacin de las actividades experimentales, se trabaj con un grupo de 6 jvenes
universitarios de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, con edades
entre 19 y 20 aos y con tres cursos de clculo aprobados, es decir, tenan conocimiento de los
tipos de funciones, de funciones en serie, del concepto derivada y de grficas de funciones. Cada
estudiante dispuso de una calculadora graficadora durante una semana de prctica para su
manejo.
1345
Anlisis a posteriori
En esta etapa se analizaron los resultados obtenidos de la experimentacin y se contrastaron con
los resultados que se esperaban del anlisis a priori, los cuales se presenta brevemente en el
siguiente apartado.
Resultados y discusin
De los resultados obtenidos hemos rescatado dos elementos importantes:
1) Los argumentos generados asociados a la serie de Taylor
2) Los significados construidos mediante los argumentos
Describimos algunos argumentos brevemente:
Argumento geomtrico-numrico (ejercicio de la Partcula). Al tratar de predecir la posicin de la
partcula en el tiempo
, un estudiante construy un mtodo que puede ser utilizado para
predecir la posicin en cualquier instante de tiempo mediante la siguiente grfica:
Imagen 3- Argumento geomtrico de la Serie de Taylor generado por un estudiante
Por ejemplo, para predecir la posicin de
conociendo la posicin de
, este estudiante
construy la siguiente expresin:

Ntese que en su desarrollo se aprecia el empleo de la estrategia de diferencias finitas de
variables, la expresin anterior se encuentra en trminos de la primera diferencia. Esto lo
podemos expresar de otra forma. Observando la grfica se puede decir que
1346
Entonces:
(1)
Anlogamente, observando en la grfica podemos expresar
como:
Entonces:
(2)
Por tanto, sustituyendo (1) y (2) en la construccin del estudiante tenemos:
Si se extiende este procedimiento y se realizan los cambios de variable necesarios, se obtiene la

Serie de Taylor.
El significado que los estudiantes construyeron sobre la Serie de Taylor en este ejercicio alude al
uso de la Serie como una herramienta para predecir un valor mediante su aproximacin con
incrementos finitos de los valores de la variable en juego, tambin se entendi la serie como un
proceso para estimar variaciones.
Argumento grfico-algebraico (ejercicio de los Polinomios). Se generaron dos tipos de resultados
concernientes a la nocin de aproximacin que cada estudiante concibi.
1) Aproximacin puntual. Algunos estudiantes se dieron a la tarea de realizar una
aproximacin de la funcin
especficamente en el punto
Imagen 4- Aproximacin puntual

1347
2) Aproximacin global. Otros estudiantes realizaron una aproximacin global, es decir,

intentaron construir una expresin polinomial cuya grfica fuera casi la misma que la
grfica de
Imagen 5- Aproximacin global
Es posible que parezca que estos procesos fueron realizados al tanteo, pero en ellos intervienen
varias estrategias para construir con xito la funcin correcta, como la integracin de registros de
representacin que se observan al elegir adecuadamente los polinomios de manera algebraica,
mirar su efecto en el comportamiento de su grfica y regresar al registro grfico para modificar
parmetros hasta obtener la aproximacin ms precisa. El significado inmerso en este ejercicio fue
concebir la Serie como una aproximacin polinomial. Es decir, las ideas y significados que los
estudiantes construyeron sobre la Serie de Taylor en este ejercicio fueron que la Serie es una
funcin cuya grfica representa una operacin de funciones de diferentes grados y
comportamientos con una tendencia en comn (polinomial), con lo cual es posible aproximar
funciones de manera puntual y global por medio de la suma deliberada de polinomios.
Conclusiones
Para resignificar la Serie de Taylor es importante abordarlo desde la perspectiva de su gnesis y
poner en juego estrategias y nociones variacionales tales como: diferenciacin finita de variables,
nocin de variacin, trnsito entre registros de representacin, entre otras, en situaciones de
variacin en las que se requiere predecir o aproximar un valor.
Considerando esos aspectos, la integracin de la calculadora graficadora en la prctica del
estudiante favoreci la visualizacin de la Serie de Taylor y formas de pensamiento y lenguaje
variacional, permitindole tener una visin global y local (tanto cualitativa como cuantitativa) de
1348
las grficas que utilizaban y transitar entre diferentes registros de representacin. A su vez, esto
propici que para los estudiantes la Serie representara algo ms que la combinacin de variables y
constantes en una expresin analtica, resignificando la Serie en tanto una representacin de un
polinomio con cierto comportamiento grfico, como una relacin entre diferencias sucesivas o
concibindola como una tcnica para aproximarse a valores de una funcin o puntos de una curva.
En sntesis, el uso de la calculadora graficadora permiti a los estudiantes construir herramientas
(nociones y estrategias), para responder a una tarea de prediccin en la que se requera
aproximarse al valor de la ordenada de una funcin conociendo ciertos valores iniciales, es decir,
construir un conocimiento matemtico referente a la Serie de Taylor.
Briseo, E. (2008). El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de maestra no publicada, Centro de investigacin y de estudios
avanzados del IPN, Distrito Federal, Mxico.
Cantoral, R. (2001). Matemtica Educativa: Un estudio de la formacin social de la analiticidad.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Contreras, A. y Ortega, M. (2003). El objeto tecnolgico MATHEMATICA en la enseanza del
Anlisis, es slo un amplificador cognitivo?. Recuperado el 19 de octubre de 2008 de
http://64.233.169.104/search?q=cache:WNZzGL_lDwJ:www.ugr.es/~jgodino/siidm/cordoba_2003
/acontrerasdoc.doc+transposicion+informatica&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=mx&client=firefox-a
Marcolini, M. y Perales, J. (2005). La nocin de prediccin: anlisis y propuesta didctica para la
educacin. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, 8(1), 25-68.
1349
1350
PROPUESTA PARA LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE INTEGRAL, UN ACERCAMIENTO

VISUAL CON GEOGEBRA
Armando Lpez Zamudio
C.B.T.I.S. No.94
larmandozam@hotmail.com
Mxico
Nivel:
Medio
Resumen. La enseanza del concepto de integral en la educacin media superior es

considerada clave del curso Clculo Integral, de la Reforma Integral del Bachillerato como lo
sealan los programas de estudio del bachillerato tecnolgico SEP (2008). Los nuevos
programas demandan una metodologa centrada en el aprendizaje, donde los conocimientos
previos deben ser el prembulo para adentrarse al estudio de conceptos clave, por lo que es
importante proponer actividades para abordar estos conceptos enmarcados en la
metodologa sugerida, tradicionalmente se privilegia el tratamiento algortmico, sobre el
conceptual. En este trabajo proponemos algunas actividades, la utilizacin del software
GeoGebra de Hohenwarter (2008) y sus bondades visuales para equilibrar la situacin, como
un recurso didctico que permite a los estudiantes de bachillerato apropiarse del concepto en
cuestin. Daremos a conocer una experiencia emprico experimental con alumnos de
bachillerato.
Palabras clave: clculo integral, GeoGebra, visualizacin, software educativo
Introduccin
Un concepto fundamental del curso de Clculo Integral es la nocin Integral, este concepto suele
introducirse en la enseanza del bachillerato como la antiderivada o la primitiva de la derivada,
desde este enfoque se privilegia lo algortmico y los alumnos muchas veces saben integrar pero no
comprenden que es la integral, ni cual es su utilidad. Con las nuevas calculadoras CAS o el software
como DERIVE, MAPLE o MATEMATICA resolver una integrar es un asunto de dar algunos
teclazos, y un estudiante con acceso a sta tecnologa, tendr resuelta la algoritmia involucrada
en el clculo de una integral. Pero, contar con elementos conceptuales que le permitan discernir
si los resultados emitidos por la calculadora o computadora son correctos, podr realizar una
adecuada interpretacin?, ser posible revertir la situacin? es decir, lograr que los estudiantes
tengan una nocin del concepto de integral, que sepan para que es til, aunque la tarea de las
tcnicas de integracin sea sacrificada y delegada en todo caso a un software. La propuesta de
este trabajo es que nuestro objeto de estudio en un curso de clculo integral, debe ser con una
tendencia conceptual y no algortmica, para ello utilizamos el software de Geogebra y su
posibilidad de hacer geometra dinmica, adems de practicar lo anterior mediante la
1351
presentacin de problemas que incluyan el contexto inmediato de los estudiantes. Tambin es

posible acceder a dichos conceptos mediante la explicacin de fenmenos que se presenten en el
entorno social y tecnolgico del alumno.
Antecedentes
Cabaas y Cantoral (2006) sealan que: suele introducirse el concepto de integral en la educacin
media superior como una forma de obtener el rea y se fundamenta en una particular utilizacin
del concepto de lmite, expresan que: esta forma causa dificultades cognitivas, diferentes
estudios muestran que los estudiantes tienen dificultades para concebir los procesos de
integracin y que ellas se relacionan con un cierto desequilibrio entre el tratamiento conceptual y
con el algortmico pues se privilegia el tratamiento algortmico, (Arcos Quezada, 2006; Cordero,
2003; Artigue 1998). Un estudio realizado en (Cordero, 2003) en el que se acude al empleo de
marcos epistemolgicos, modelos para la cognicin y sobre los tratamientos didcticos para
entender el patrn de construccin de la teora de integracin, encontr entre otras afirmaciones
que: considerar al rea bajo una curva como modelo geomtrico de la integral en un ambiente de
variacin continua, exige mover lo esttico.
De la propuesta
El presente trabajo propone una serie de actividades que consisten en medir el rea por diferentes
mtodos de figuras geomtricas (Tringulos, trapecios, rectngulos, semicrculos) tangibles,
hechas en madera o acrlico. Para generar un conflicto cognitivo se pide el clculo de reas de
figuras tambin tangibles como: sectores de reas parablicos, de una raz cuadrada o de la
funcin senx. En esta tarea se pide a los alumnos que planteen un problema contextualizado
donde se involucre la figura geomtrica de la cul se desea obtener el rea. Posteriormente se
recurre al software GeoGebra a travs una serie de actividades diseadas, donde se puede
visualizar exhaucin de un sector parablico y la idea de Leibniz de que
significa que
la suma de los rectngulos infinitamente pequeos es Q. Con el uso del software podemos revertir
lo que Cordero (2003) encontr la exigencia de mover lo esttico. GeoGebra tiene una
herramienta o comando llamado Deslizador que consiste en asignar a una variable valores que
1352
pueden ir cambiando discretamente con incrementos que uno decida, y si esta variable esta
asociada a algn objeto geomtrico ste cambia en tiempo real. En la figura 1 mostramos como el
Deslizador a varia de 1 a 20 y esta asociado al radio de una circunferencia, que al mover el
Deslizador traza las circunferencias con los distintos radios. Estamos moviendo lo esttico!
Figura 1. Crculos concntricos de radio los valores del deslizador a.
Como seala Cantoral y Cabaas (2006) la explicacin didctica asociada a la presentacin de la

integral, normalmente se realiza a travs de la consideracin de que para una funcin positiva
definida sobre un intervalo cerrado, la integral proporcionar el valor del rea bajo la curva. La
medicin de dicha rea se obtiene subdividiendo en regiones planas ms pequeas, cuyas
disposiciones geomtricas permitan la utilizacin directa de frmulas conocidas. Suele dividirse,
por ejemplo, al intervalo de integracin en subintervalos de igual longitud, sobre los cuales se
construyen rectngulos construidos. El clculo del rea de estos rectngulos utiliza la frmula
elemental base por altura sta construccin la puede realizar GeoGebra con un comando
llamado sumaInferior[], o sumasuperior[] entre corchetes se escribe la notacin, por ejemplo:
sumaInferior[f,a,b,n] que indica el clculo del rea bajo la curva f, en el intervalo [a,b], con n
subdivisiones. Estos comandos realizan un clculo aproximado al rea bajo la curva por defecto o
por exceso De esta manera podemos usar un Deslizador asocindole valores por ejemplo de uno
hasta quinientos y asociarlo a la sumainferior, al ir cambiando el nmero de subdivisiones del
1353
intervalo en tiempo real, se logra visualizar que a medida que n crece, se tiende a un lmite,
justamente la medida del rea bajo la curva. La figura 2 muestra la suma para 10 rectngulos bajo
la funcin f(x)=x2 +3 en un intervalo de 0 a 2, luego se hace crecer n a 40 y se muestra en la figura
3 luego se cambia hasta 200 como lo muestra la figura 4, finalmente la figura 5 muestra una
aproximacin del rea bajo la curva para 400 subdivisiones
Figura 2. rea aproximada con diez subdivisiones
Figura 4. rea aproximada con 200 subdivisiones
1354
El poder que dan los Deslizadores para visualizar a la integral como un proceso de un lmite
moviendo lo esttico, es una idea bastante plausible para introducir as el concepto de Integral en
el bachillerato.
Metodologa
Se aplicaron las actividades a un grupo de 5to semestre de bachillerato, la experiencia fue una
experimentacin emprico experimental. El grupo estuvo formado por 45 alumnos, se dieron 7
sesiones de una hora en donde los alumnos se familiarizaron con los comandos de GeoGebra a la
vez que exploraron graficas de funciones algebraicas y trascendentes. Buscando la articulacin
entre la representacin simblica y la grfica, estudiando los efectos de los parmetros de las
formas generales en la representacin simblica de las funciones. En la sexta actividad los
estudiantes exponen los contextos que inventaron as como los mtodos que usaron para calcular
el rea. La sesin 7 aborda el clculo de reas bajo curvas, usando la idea antes expuesta a travs
del uso del comando Deslizador para diferentes casos de funciones y diferentes valores de n.
Resultados
Los contextos que proponen los estudiantes resultan interesantes porque parten desde sus
propios intereses, sus exposiciones son parodias, maquetas sobradas de creatividad. El conflicto
cognitivo efectivamente aparece cuando los alumnos no pueden calcular de manera exacta el
rea, ellos encontraron mtodos de exhaucin como los mostrados en las figuras 6 y 7.
Figura 6. rea aproximada de un sector

parablico
Figura 7. rea aproximada de un sector

parablico
1355
Como podemos observar, hacen un supuesto de que algunos porciones de rea son muy parecidas
al rea de un tringulo, un mtodo recurrente que usaron fue el de cuadricular, otros encontraron
el mtodo de cubrir con rectngulos por exceso o por defecto pero tuvieron dificultades para
entender el mtodo. Logrando as su inters por aprender un mtodo que les permitiera calcular
el rea de su problema.
En la figura 8 se muestra como un alumno que ya comprendi el concepto de integral prefiere este
mtodo para calcular un rea, que las frmulas de la geometra plana, en la figura 9 un alumno
muestra que comprendi los dos mtodos el uso de la integral definida y un mtodo numrico. En
la figura 10 un alumno usa sus conocimientos de geometra plana y los de clculo integral para
calcular el rea bajo una parbola, incluso por dos mtodos, mostrando un gran avance en
comprensin del tema. En cambio en la figura 11 un alumno aplica un mtodo numrico y obtiene
un resultado muy lejano del real.
Figura 8. Clculo del rea de un trapecio usando la integral definida
1356
Figura 9. Clculo del rea de un trapecio usando la integral definida y un mtodo numrico
Figura 10. Clculo del rea bajo una parbola dos formas
Figura 11. Clculo del rea bajo una recta resultado errneo
1357
Conclusiones
La posibilidad de visualizar el concepto de integral con GeoGebra da la oportunidad de que los
alumnos reacomoden sus saberes e incorporen nuevos conceptos para resolver problemas, esta
experiencia emprico experimental nos permiti realizar un anlisis cualitativo y en algn
momento pudimos observar que los estudiantes saban para que es til la integral, aunque no
saban integrar. Avanzado el curso pudimos lograr el equilibrio entre lo conceptual y lo
algortmico. La gran mayora pudo interiorizar el concepto de integral. Queda en el horizonte
poner en la prctica docente esta propuesta y experimentar con ms grupos para alcanzar
mayores estndares en los saberes de nuestros estudiantes.
Referencias bibliografcas
Artigue, M. (1998) Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: Qu se puede aprender de las
investigaciones didcticas y los cambios curriculares. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa, 1(1), 40-55.
Arcos Quezada J. I. (2006) El clculo infinitesimal y la enseanza del clculo en el siglo XXI. En
Seplveda, L. A., Garca, P. R., Guerrero, M. L. (Eds.). Memorias. XIV Encuentro de Profesores de
Matemticas, (pp. 51-57) . Morelia: UMSNH.
Cabaas, G y cantoral, R. (2006). La conservacin en el estudio de rea. En R. Cantoral, O. Covin,
R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.) Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las
matemticas: Un reporte Iberoamericano (pp. 199-226). Mxico D.F. Mxico:Diaz de SantosComit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Cordero, F. (2003). Reconstruccin de significados del clculo integral: La nocin de acumulacin
como una argumentacin. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Hohenwarter M. (2008) GeoGebra (Versin 3.0) [Software de cmputo] Salzburgo, Austria.
SEP (2008) Programas de Estudio Matemticas, Bachillerato Tecnolgico, Reforma Integral del
Bachillerato. Subsecretaria de Educacin Media Superior. Coordinacin Sectorial de Desarrollo
Acadmico. Mxico.
1358
EL PAPEL DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS ANTE EL USO DE LAS HERRAMIENTAS

TECNOLGICAS EN EL AULA
Alma Rosa Prez Trujillo, Gabriela Buenda Abalos
Universidad Autnoma de Chiapas
Cicata-IPN
alma.perez@unach.mx, gbuendia@ipn.mx
Tecnologa avanzada
Mxico
Nivel:
Bsico
Resumen. Con esta investigacin se pretende reconocer el impacto y el rol que tienen los
profesores de Matemticas de nivel bsico (secundaria) del sistema educativo chiapaneco el
uso de herramientas tecnolgicas educativas. Lo anterior se har por medio del anlisis de sus
argumentaciones y explicaciones sobre diseos didcticos producto de investigaciones en
matemtica educativa al incorporarlas a su quehacer cotidiano en el aula. Partimos de la idea
que al introducir las herramientas tecnolgicas en los escenarios escolares se provocan
reacciones ya que alteran la armona del tradicional sistema didctico.
Palabras clave: profesores de matemticas, herramientas tecnolgicas educativas,
socioepistemologa
Introduccin
El sistema educativo mexicano en el nivel bsico (secundaria) ha sufrido un proceso de
transformacin, tanto en aspectos estructurales como de contenidos (ver Reforma de la Educacin
Secundara 2006). Las instituciones y los agentes involucrados en este proceso estn destinados a
asumir nuevos roles y a definir sus nuevas funciones, rescatando aquellos aspectos que merecen
ser conservados por la eficacia y eficiencia demostrada y desechando otros, a la luz de un anlisis y
reflexin profunda de su experiencia. De forma particular, en esta investigacin nos centraremos
en reconocer el impacto en su quehacer cotidiano y el rol (papel) del profesor ante investigaciones
en matemtica educativa apoyadas en el uso de las herramientas tecnolgicas educativas (HTE),
trmino con el cual nos referiremos a la calculadora graficadora, medios transductores (sensores),
al pizarrn electrnico y al software matemtico.
En esta investigacin, no pretendemos soslayar la importancia del triangulo didctico, usado por
Chevallard (1991) para comprender los hechos didcticos. Este tringulo est compuesto en sus
extremos por el maestro, el saber y el alumno, sin embargo nos centramos en el papel que juega
el profesor en este contexto, ya que son ellos los que ponen en marcha los resultados de una
investigacin, al incorporar los conocimientos al aula de clases. En Chevallard (1991; citado en
1359
Castaeda, 2004) se explica que al introducir las herramientas tecnolgicas a los escenarios
escolares se provocan reacciones debido a que alteran la armona del sistema didctico, la
interaccin de las tres componentes (estudiantes, profesor y el saber), se modifica debido a que
existe un instrumento mediador (HTE) que participa transformando las prcticas.
Esta paulatina pero incesante incursin tecnolgica en varios espacios de nuestra vida,
ha trado consigo una inevitable modificacin de nuestras usuales prcticas. En el
mbito educativo, esta evolucin tecnolgica ha perturbado el habitual equilibrio en
las instituciones educativas; el fcil acceso a la tecnologa de los estudiantes desafa los
tradicionales planteamientos didcticos que hacen los profesores (Castaeda, 2004; p.
660).
La Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas considera que son tres los actores principales
en la enseanza de las matemticas, el profesor, el alumno y el saber a ensear; entre ellos, se
reconoce a los docentes como parte esencial del tringulo. Tal como dice Lezama (2003), el
profesor es el polo del sistema didctico que requiere ser ms activo y flexible, pues vive la
situacin didctica, la discute, analiza y critica, tambin sostiene que son tantos los aspectos (de
tipo curricular, de tiempo, de cantidad de alumnos, etc.) que el profesor debe cubrir que es muy
fcil que en alguno falle. Una idea planteada en Crespo y Ponteville (2001; citado en Borello, 2007)
es que el profesor de matemticas ensea la disciplina basndose en sus ideas acerca de ella y en
cmo debera ser aprendida por los alumnos. Sin embargo al hablar del uso de HTE en el aula,
encontramos que en su mayora, los maestros se muestran renuentes al uso de la misma;
pareciera que de alguna forma este obstculo no se ha logrado eliminar del todo. Sin embargo,
nosotros consideramos que en el aula de matemticas del siglo XXI, es inminente el uso de las
herramientas tecnolgicas.
Las mujeres y hombres del siglo XXI quizs no necesiten saber todas las integrales
inmediatas, pero s que necesitarn iniciativa, capacidad de trabajo en equipo,
curiosidad ante los nuevos avances, sano escepticismo, capacidad para afrontar
diferentes problemas y dificultades, inquietud para aprender, facilidad para hacerlo
y tambin para relacionar diferentes campos del saber, hbito a las posibilidades de
las nuevas tecnologas (Comellas y Serra, 2000; citado en Sosa, 2006; p.20)
1360
De acuerdo a Ursini (2006), el uso de la tecnologa en el saln de clases implicara que los
profesores se vean a s mismos como agentes de cambio y que acepten enfrentar situaciones no
predecibles de antemano y en un ambiente tecnolgico en el cual ellos mismos no fueron
educados. Samayoa y Buenda (2009) sostienen que la tecnologa ha hecho que las matemticas se
conviertan en una ciencia ms emprica y que es esa misma tecnologa lo que le ha permitido al
estudiante trabajar ms fcilmente con una gran cantidad de informacin relacionada con
problemas que no hubiera podido resolver de otra forma. Adems continan diciendo que de
acuerdo a Briseo (2008) no existen tcnicas instrumentadas (uso de herramientas tecnolgicas)
para que los profesores tengan reglas de estudio a fin de que puedan tener intervenciones en la
educacin de los alumnos. Y por estas carencias hay investigadores que se han preocupado y han
hecho estudios para construir un discurso terico que sustente tcnicas instrumentadas. Por todo
lo anterior sabemos que el profesor es el que tiene en sus manos la responsabilidad de la
educacin del alumno; de ah que en esta investigacin analizaremos el rol del profesor cuando
tiene las herramientas tecnolgicas educativas a su alcance.
Antecedentes
Como antecedentes para esta investigacin, se retomarn investigaciones sobre matemtica
educativa, el uso de las nuevas tecnologas educativas y el papel de los profesores en el aula.
Cedillo (2006; citado en Briceo, 2008), hace un estudio con profesores con el uso de las CAS
(Computer Algebra System por sus siglas en ingls o Sistemas de Algebra por Computadora),
centrndose en los cambios que pudieran presentarse en las concepciones y prcticas de
enseanza de los docentes y la manera en que el uso sistemtico en el aula de un sistema
algebraico computarizado afecta la relacin estudiante-profesor. Siguiendo con el uso de la
tecnologa encontramos investigaciones como la realizada por Surez (2006), quien sostiene que la
tecnologa es considerada como parte integral del binomio ciencia y la tecnologa y como
consecuencia, uno de los problemas educativos ha sido su grado de desarrollo. Menciona que, en
un tiempo relativamente corto (25 aos a la fecha) las calculadoras, las computadoras y los
procesadores matemticos (algebraicos, geomtricos, numricos y grficos) han pasado de ser
herramientas de unos cuantos a tener un uso masivo ya que su desarrollo ha perfeccionado su
tcnica y abaratado su costo.
1361
Con base a la experiencia educativa que reportan, Cantoral y Mirn (2000) sostienen la posicin
respecto del papel que juega la tecnologa en las realizaciones didcticas, la cual consiste en
asumir que efectivamente es posible afectar la naturaleza del aprendizaje de ideas matemticas
entre los estudiantes en caso de que la intervencin de medios y dispositivos didcticos se
acompaen seriamente de investigacin en el campo de la Matemtica Educativa.
En cuanto a la formacin de profesores, Milevicich y Lois (2007) sugieren la necesidad de ofrecer a
los profesores una formacin pedaggica que favorezca visiones crticas acerca de la complejidad
que entraan los procesos de aprendizaje, de la multiplicidad de factores que intervienen en ellos
y, sobre todo, de la necesidad de instrumentar prcticas pedaggicas que no slo contemplen la
enseanza de los saberes disciplinares, sino que atiendan tambin a aquellos aspectos que pueden
favorecer el aprendizaje de tales saberes.
La experiencia de proyectos en Mxico y otros pases (Surez, 2008; Torres, Gutirrez y Crdenas,
2007) ha permitido comprobar cmo un entorno en donde se usan las HTE puede servir para
lograr las modificaciones deseadas con relacin a las concepciones matemticas de los estudiantes
y de los profesores. Consideramos que la utilizacin de la tecnologa se perfila ya no slo como
una realidad del aula del siglo XXI, sino como un medio que ofrece posibilidades didcticas y
pedaggicas de gran alcance. Son pues estas investigaciones las que nos servirn de base para
poder analizar el papel de los profesores ante el uso de las HTE en el aula.
Problema de investigacin
Con esta investigacin se pretende reconocer el impacto y el rol que tienen los profesores de
Matemticas de nivel bsico (secundaria) del sistema educativo del estado de Chiapas el uso de las
HTE al incorporarlas a su quehacer cotidiano en el aula, por medio del anlisis y reconocimiento de
sus argumentaciones y explicaciones sobre ello.
De acuerdo a Nolasco y Velzquez (2007) comprender la prctica docente de los profesores
constituye un vasto campo de investigacin, ya que los programas educativos son instrumentados
por sujetos, cuyas experiencias van conformando da con da creencias y maneras de actuar, a
partir de las cuales interpretan las propuestas de trabajo y organizan sus actividades. Por ello, el
estudio de la prctica docente de los profesores al usar HTE permitir establecer el rol que asumen
1362
stos y cmo su prctica se ve afectada.

Las preguntas que guiarn esta investigacin son: Cul es el perfil de los profesores insertos en el
sistema educativo chiapaneco? y Cul es el papel de los profesores de Matemticas del nivel
bsico y medio superior ante las investigaciones hechas al seno de la matemtica educativa,
donde se proponen secuencias que favorecen al uso de las herramientas tecnolgicas en el aula?
De acuerdo a Surez (2006) el avance acelerado de la tecnologa educativa en particular ha dado
pie a una serie de fenmenos, entre otros, el que los profesores actuales no han aprendido
matemticas con el uso de la tecnologa y hoy deben ensear de esta forma. De ah que el objetivo
de esta investigacin es conocer el papel del los profesores de nivel bsico y medio superior
insertos en el sistema educativo chiapaneco frente al inminente uso de las herramientas
tecnolgicas en el aula.
Metodologa
Para desarrollar esta investigacin, emplearemos dos aspectos metodolgicos globales:
1. Recopilacin de datos
Para desarrollar esta parte, empleamos como instrumento de investigacin y recopilacin de
datos; cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas (bajo un guin preestablecido), como
estrategia para conocer las concepciones del profesor sobre la matemtica, la enseanza y
aprendizaje de la misma, adems de algunos datos sobre el currculo actual y el uso de las HTE en
su aula, as como datos referentes a la capacitacin y actualizacin del profesor. Tambin, se
grabarn en video las puestas en escena de los diseos didcticos con la finalidad de poder
analizar el papel del profesor ante el uso de las herramientas tecnolgicas en su saln de clases,
cuando estos diseos se acompaan de investigaciones serias en el campo de la Matemtica
Educativa.
2. Anlisis de reproducibilidad de los diseos didcticos en el marco de la Socioepistemologa
Al resultado de la conjuncin de las dimensiones didctica, epistemolgica, cognitiva y social, se le
ha llamado aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2000). Uno de sus objetivos es la
formulacin de epistemologas de prcticas o socioepistemologas que den cuenta de aquello que
1363
constituye al saber matemtico.

De acuerdo a Buenda & Cordero (2005) la investigacin en Socioepistemologa parte de reconocer
fenmenos didcticos relacionados con un determinado saber matemtico y su uso al seno del
aula de matemticas como se muestra a continuacin (ver figura 1).
Bajo la aproximacin socioepistemolgica, resulta necesario realizar una revisin, una bsqueda
acerca de las circunstancias que tienen que ver con la construccin de ese saber; en consecuencia
se involucra diferentes fuentes y tipos de revisiones, desde aqullas que tienen que ver con el
desarrollo histrico de las propiedades y temas involucrados en el fenmeno didctico, hasta
revisiones sobre la bsqueda del uso de dicho conocimiento en diferentes contextos. Con ello, se
integra una epistemologa de prcticas la cual presenta el papel de las prcticas en la generacin
de dicho conocimiento, se plantea adems la reformulacin y reinterpretacin de esas prcticas
para lograr llegar al aula.
Si bien, las prcticas sociales son el fundamento epistmico en la construccin del saber
matemtico en cuestin, se les tiene que imprimir intencionalidad y hacerlas explcitas a fin de
favorecer la resignificacin de dicho saber; esto es, la reconstruccin del saber en una situacin
particular.
Figura 1. Esquema metodolgico para la investigacin en Socioepistemologa
Retomando la figura 1, nos centraremos en la parte del diseo de aula ya que se utilizarn
situaciones diseadas cuya fundamento terico se encuentra en investigaciones de corte
socioepistemolgico, como por ejemplo, la visualizacin en los criterios de semejanza propuesta
1364
por Prez (2008) en los que se promueve el desarrollo intencional de ciertas prcticas sociales
(como la prediccin y la visualizacin como herramienta) con el fin de generar conocimiento
significativo mediante el uso de HTE. Estos diseos didcticos en forma de prcticas de laboratorio
son el mecanismo para lograr incidir en la reorganizacin de la matemtica escolar.
Al hablar del estudio del fenmeno de la reproducibilidad, Lezama (2005) dice que es vital
establecer explcitamente los factores que posibilitan el logro de los propsitos didcticos de una
misma clase, al repetirse en distintos escenarios. Continua diciendo que al poner en escena un
diseo es el profesor quien conoce de primera mano cual es el propsito didctico del diseo y los
probables obstculos que el estudiante enfrentara, as como el tiempo requerido para su
realizacin. Adems en tal dinmica, el maestro juega un papel esencial. l es el actor decisivo de
la reproducibilidad (Lezama, 2005, p. 345). Algo a considerar en nuestra investigacin es que no
estar centrada en el funcionamiento de los diseos en el aula, si no, al papel del profesor ante el
uso de estos diseos apoyados en las herramientas tecnolgicas, el cual es determinante para que
las situaciones lleguen al aula. As pues, retomaremos el fenmeno de reproducibilidad, a fin de
evidenciar qu es lo que lo que se reproduce de los diseos didcticos y cul es el papel del
profesor al respecto.
Borello, M. (2007). Relacin entre las concepciones del maestro y el aprendizaje de los alumnos en
el caso de las desigualdades. Tesis de Maestra no publicada. Cinvestav. Mxico.
Briseo, E. (2008). El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Buenda, G. & Cordero, F. (2005). Prediction and the periodic aspect as generators of knowledge in
a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics.
58(3), 299-333.
Buenda, G. y Ordez, A. (2009). El comportamiento peridico en la relacin de una funcin y sus
derivadas: significados a partir de la variacin. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa. 12 (1), 7-28.
1365
Cantoral, R. (2000). Pasado, presente y futuro de un paradigma de investigacin en Matemtica

Educativa. En R. Farfn, C. Matas, D. Snchez y A. Tavarez (Eds.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa, 13, 54-62. Mxico: Iberoamrica.
Cantoral, R. y Mirn, H. (2000). Sobre el estatus de la nocin de derivada: De la epistemologa de
Joseph Louis Lagrange, al diseo de una situacin didctica. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa, 3(3), 265-292.
Castaeda, A. (2004). Desarrollo de situaciones de aprendizaje en un escenario a distancia
incorporando objetos virtuales de aprendizaje. En L. Daz (Ed.), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 17, 660-667. Mxico: CLAME.
Chevallard (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique.
Lezama, J. (2003). Un estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Tesis de Doctorado no
publicada, CICATA del IPN. Mxico.
Lezama, J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 8(3), 339-362.
Milevicich, L. y Lois, A. (2007). La motivacin y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios. En C. Crespo (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20, 359364.
Mxico Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
Nolasco, H. y Velzquez, S. (2007). Las explicaciones de los profesores del nivel medio superior. Un
estudio de la semejanza como objeto de enseanza aprendizaje. En C. Crespo (Ed.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 20, 388393. Mxico Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa A. C.
Prez, A. (2008). Una vinculacin de la matemtica escolar y la investigacin a travs de diseos
didcticos con el uso de la tecnologa. Tesis de maestra no publicada, UNACH, Mxico.
Samayoa, O. y Buenda, G. (2009). De la investigacin al aula: unas prcticas de laboratorio
utilizando calculadora. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 22.
pp. 1483-1490. Mxico, D. F.: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.
1366
Sosa, L. (2006). Tipos de concepciones sobre la naturaleza de las matemticas, de su enseanza y

de su aprendizaje. Estudio con profesores en servicio. Tesis de maestra no publicada. Cinvestav,
Mxico.
Surez, L. (2006). El uso de las grficas en la modelacin del cambio. Un estudio
socioepistemolgico. Memoria pre-doctoral no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin. Una Categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Torres, A., Gutirrez, J. y Crdenas, D. (2007). El pizarrn electrnico interactivo, otra tecnologa
para
incorporar
la
educacin.
Recuperado
el
20
de
Octubre
de
2007
de
http://www.recursosvoip.com/netmeeting/index.php
Ursini, S. (2006). ECAMM y EMAT en Telesecundaria. pp. 159-166. En Rojano, T. (ed.) Enseanza de
las Fsica y las Matemtica con Tecnologa: Modelos de transformacin de las prcticas y la
interaccin social en el aula. Organizacin de Estados Iberoamericanos y Secretara de Educacin
Pblica. Mxico. ISBN 970-790-885-8. Recuperado el 25 de Enero de 2007 de http://www.efitemat.dgme.sep.gob.mx/downloads/libros/ematefit/capitulo%206.pdf
1367
1368

Alme

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Alme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ACTA LATINOAMERICANA DE

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA

Hugo Parra (Venezuela)

Diseo de portada y CD:

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa

Olga L. Prez Gonzlez

Delgado Rub, Ral

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Anlisis del Discurso Matemtico Escolar

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Introduccin al Captulo 1: Anlisis del Discurso Matemtico Escolar

Alberto Camacho Ros

La difusin de conocimientos matemticos al saln de clase se caracteriza por la formacin de

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Montiel, G. (2008). Una construccin social de la funcin trigonomtrica. Implicaciones didcticas

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

ESTADO DEL ARTE DEL TRATAMIENTO GUBERNAMENTAL Y EDUCATIVO DE LAS

Resumen. Con el objetivo de integrar la diversidad en el aula, a nivel mundial se reconoce

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

ciencias, y fundamentar las capacidades que le permitirn desarrollar su talento en matemticas,

La medicin de la inteligencia y la identificacin del talento.

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Ve a la inteligencia como una conjunto de inteligencias mltiples, distintas e

Distingue 3 caractersticas o rasgos esenciales que definen a la persona

Capacidad por encima de la media,

Altos niveles de creatividad

Compromiso con la tarea.

El SMPY (Study of Mathematical Precocius Youth) es un vasto proyecto iniciado en

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Cronologa del tratamiento de los nios con talento en Mxico

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

asociadas con aptitudes

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Otras propuestas mexicanas no gubernamentales.

De 519 nios el 3% fue diagnosticado como talento.

Este estudio concluy con la premisa de que no contamos con instrumentos

El estudio identific a 21 estudiantes como sobresalientes.

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Fundacin telegenio http://www.telegenio.org/

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

LAS PRODUCCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL CONCEPTO FUNCIN EN

Resumen. El tratamiento otorgado al concepto funcin en bachillerato hoy en da, lejos de

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23

La secuencia exploratoria const de cuatro actividades diseadas en el software Sketchpad en

Esta actividad se dividi en dos partes:

Captulo 1. Anlisis del discurso matemtico escolar

El lado A y el lado B tienen cierta proporcin, van a la par los dos.