Decreto 1290. Interpretacin Pedaggica.

- Pablo Romero Ibez

Por la cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de
los niveles de educacin bsica y media
Conceptos claves
Valoracin, interlocucin, promocin, intereses, ritmos y estilos de aprendizajes,
estrategias pedaggicas, acciones de seguimiento, pedagoga de la humanizacin.
Intencin
Pedaggica. Conozco las diversas apreciaciones a favor y en contra del decreto 1290 del
16 de abril de 2009. En este documento no me ocupo de la discusin; por el contrario,
aqu, solo realizo un ejercicio reflexivo desde la pedagoga, con la intencin de escudriar
y profundizar en el discurso pedaggico que est presente en el decreto en estudio, y de
esta forma, proponer una serie de metodologas, actividades y estrategias didcticas que
permitan mejorar las diversas prcticas de evaluacin como una realidad valorativa que
nos incluye a todos: a los que no poseen la suficiente facilidad para aprender, a los que
van a toda, a los que se les facilita extraordinariamente el aprendizaje, a los que no les
interesa, a los que quieren, pero no pueden.
Perspectiva educativa de este documento
Pedagoga de la humanizacin. Quien se enoja porque existen escuelas donde todos los
estudiantes aprenden y por ende, en esas escuelas no hay fracasados, no hay necesidad
de repetir el curso, solo se avanza, se crece, se evoluciona y nos transformamos en
mejores seres humanos, repito: quien a esto le disgusta, entonces, no merece ser
maestro.
Para qu nos hacemos maestros? Justamente para el que est en problemas, para el
que no tiene motivacin de estudiar, para el que no hace tareas, para el indisciplinado,
para el que no se lo aguanta nadie, para ese estudiante, nos hacemos maestros; por eso,
tiene sentido, ser maestro, porque somos capaces de transformar al individuo egosta y
perezoso, en un mejor ser humano, en un sujeto social que se ama a s mismo, ama a los
dems, al mundo y al conocimiento; pero, gracias a un maestro, ese estudiante que
dbamos por perdido, ahora: es crtico, creativo y fundamentalmente un sujeto tico.
Insisto, gracias a un ser humano que se hizo maestro podemos pensar una mejor
sociedad de la que tenemos en la que todos cabemos.
KNOL en construccin: aqu, muy pronto, este fin de semana, quedar un anlisis
pedaggico sobre todo el decreto 1290. Por el momento, les he instalado los tres primeros
artculos.

ARTCULO 1. Evaluacin de los estudiantes

ARTCULO 1. Evaluacin de los estudiantes. La evaluacin de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes mbitos:
1. Internacional. El Estado promover la participacin de los estudiantes del pas en
pruebas que den cuenta de la calidad de la educacin frente a estndares
internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educacin Nacional y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior ICFES, realizarn pruebas censales con el fin de
monitorear la calidad de la educacin de los establecimientos educativos con fundamento
en los estndares bsicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado
undcimo permiten, adems, el acceso de los estudiantes a la educacin superior.
3. Institucional. La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educacin bsica y media, es el proceso permanente y objetivo para
valorar el nivel de desempeo de los estudiantes.
Reflexin pedaggica
Ahora, no hay necesidad de interpretar la evaluacin, como un instrumento de
verificacin, comprobacin, calificacin o juicio del aprendizaje de los estudiantes. En
algunos centros educativos llegu a leer este tipo de frases pegadas con orgullo en la sala
de profesores: La evaluacin es el instrumento que permite verificar o comprobar el
aprendizaje de los estudiantes. Sueo con una escuela que no vuelva a colgar o pegar
en las paredes este tipo de concepciones que tanto dao nos ha hecho a los docentes y
estudiantes. Tambin sueo con una escuela incluyente, donde no haya tontos e
inteligentes, negros y blancos, pobres y ricos, buenos y malos, indisciplinados y
disciplinados; porque en esencia, lo que existe en la escuela, es una realidad mucho ms
compleja de lo que hemos configurado.
La escuela, ese lugar de emociones y pasiones, de anhelos, esperanzas y
preocupaciones acadmicas, personales y sociales, es el espacio donde necesitamos
hacer realidad la convivencia, la alegra, la interlocucin, la negociacin y la concertacin.
Segn Georges Snyders, citado por Gadotti Moacir (2005) en Historia de las ideas
pedaggicas, Mxico: siglo XXI. La escuela, etimolgicamente significa: recreacin,
alegra. Ese es el ideal de la escuela: la alegra de construir el saber elaborado.
En este primer artculo del decreto 1290, cuando se nos dice: La evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y
media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los
estudiantes, se nos est invitando a construir una escuela, donde en vez de juzgar,
valoremos; en vez de calificar, verificar o comprobar, formemos.

Es importante aclarar que esta evolucin en el concepto de evaluacin que hoy tenemos
en un documento del Ministerio de educacin nacional, ya se explicitaba desde el ao
1994 en el decreto 1860 en el artculo 47 se contienen aportes como este: La evaluacin
ser continua, integral, cualitativa y se expresar en informes descriptivos que respondan
a estas caractersticas: Estos informes se presentarn en forma comprensible que
permita a los padres, a los docentes y a los mismos alumnos apreciar el avance en la
formacin del educando y proponer las acciones necesarias para continuar
adecuadamente el proceso educativo. Sus finalidades principales son:
- Determinar la obtencin de los logros definidos en el proyecto educativo institucional.
- Definir el avance en la adquisicin de los conocimientos.
- Estimular el afianzamiento de valores y actitudes
Respecto a la segunda seccin de este primer artculo: El Ministerio de Educacin
Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES,
realizarn pruebas censales con el fin de monitorear la calidad de la educacin de los
establecimientos educativos con fundamento en los estndares bsicos. Es importante
preguntarnos Qu estamos entendiendo por calidad? (vase, aqu en mi espacio, el
ensayo que propongo sobre calidad de vida), lo pregunto, porque estoy cansado y muy
enojado con los cientos de instituciones educativas que he visitado, y lo primero que
percibo en sus oficinas de direccin o rectora, es una coleccin de certificaciones de
calidad, cuestin que me produce decepcin y angustia, al notar: que tal realidad de
cartones al por mayor, no tiene nada que ver con la realidad cotidiana de la institucin que
visito. Entro a los baos, y es cuando al instante, llevo mis dedos a la nariz para poder
orinar con tranquilidad.
Al recorrer las zonas verdes, ms bien siento que recorro, zonas de basura. Lo grave de
este asunto fue lo que me respondi un docente cuando pregunt: Por qu hay tanta
basura en el patio, cafetera y dems espacios de la institucin? Me dijo el docente, no s,
sin en tono de irona, broma o qu, pero me lo dijo: obvio, donde hay nios y
adolescentes, siempre habrn papeles, suciedad!
Pero, Cul es mi enojo? Est relacionado con lo que se entiende en algunas
instituciones educativas por calidad, como por ejemplo: calidad educativa, se equipara de
inmediato con la conviccin de mejor nivel acadmico, es decir, pruebas ICFES, mejores
notas, aunque ese tan nombrado nivel acadmico muy superior, no vaya de la mano de
la inteligencia emocional y social, del buen trato y la convivencia (vase en mi espacio, en
este KNOL, el resumen de la investigacin que dirijo sobre Pedagoga de la humanizacin
en la Universidad de San Buenaventura de Bogot DC.).
Hoy, el concepto calidad, no solo es muy conocido, sino que es tambin muy manoseado,
hasta el punto de prostituir su verdadera significacin; por ejemplo, se habla de calidad
empresarial, calidad educativa, calidad en la televisin; se habla de empresas de

calidad, es decir certificadas. Lo grave de este asunto, es que en esta oferta y demanda
de acceder a la calidad, ya hasta la calidad se puede comprar, de ah que es normal
encontrar en internet, todo tipo de portales que te ofrecen ser acreditado, para que tanto
gerente, rector o directivo y su empresa se acrediten como un empresario y una empresa
de calidad. As que cuando veamos en una empresa de cualquier tipo, incluso, del sector
de la salud y de la educacin con una serie de cartones que certifican o acreditan a esa
empresa como una institucin de calidad, tommonos el derecho de la duda.
Acerqumonos ahora, a la comprensin del concepto.
Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola, el trmino calidad:
Viene del latn qualitas que significa propiedad o conjunto de propiedades inherentes a
algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. El significado 5. Dice:
Estado de una persona, naturaleza, edad y dems circunstancias y condiciones que se
requieren para un cargo o dignidad. Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer
agradable y valiosa la vida. Real Academia Espaola a/g (2001).
As que al hablar de calidad, es importante relacionarlo con tres conceptos: impecable,
transparencia y excelencia. No podemos continuar deteriorando el concepto en su uso
cotidiano. Recurdese, si un tratamiento mdico es de calidad, es porque hay un
profesional de la salud comprometido con mejorar el bienestar del paciente. Si una
educacin es de calidad, es porque existe un ambiente agradable de enseanzaaprendizaje en el que hay buen trato y oportunidades para todos. Si un ambiente laboral
es de calidad, es porque existe un ambiente de convivencia, excelente ambiente de
trabajo, interacciones transparentes, respeto y valoracin; es decir, hay una excelente
relacin interpersonal y de interlocucin, donde se da la negociacin y la concertacin
pacfica y progresiva.
En sntesis, lo que estoy afirmando es que: si afirmamos que nuestra institucin educativa
es de calidad, ms vale que tengamos evidencias relacionadas con la esttica de los
diversos espacios de la institucin, la armona, la convivencia, la interaccin social y
acadmica impecable, transparente y excelente. Si existe un ambiente de convivencia
pacfica y progresiva, y de aprendizaje significativo; entonces, nos hemos ganado el
derecho de hablar de calidad, y de paso, como valor agregado, podemos colgar los
certificados que deseemos; de lo contrario, aconsejo guardar en cualquier cajn, los
diversos certificados de calidad que tengamos. Ya es hora, que nuestro PEI. Proyecto
educativo institucional deje de ser mentiroso.

ARTCULO 2. Objeto del decreto

ARTCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media
que deben realizar los establecimientos educativos.

Para comprender los procesos de valoracin de la educacin inicial o educacin preescolar, consltese el decreto 2247 de 1997. Es importante comprender que si bien es
cierto, el decreto ofrece cierta flexibilidad en su aplicacin, existe en este decreto, una
serie de orientaciones objetivas e indicativas no negociables, que determinan y
fundamentan a nivel legal, la definicin del sistema institucional de evaluacin de los
estudiantes.

ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes

ARTCULO 3. Propsitos de la evaluacin institucional de los estudiantes. Son propsitos
de la evaluacin de los estudiantes en el mbito institucional:
1. Identificar las caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar informacin que permita implementar estrategias pedaggicas para apoyar
a los estudiantes que presenten debilidades y desempeos superiores en su proceso
formativo.
4. Determinar la promocin de estudiantes.
5. Aportar informacin para el ajuste e implementacin del plan de mejoramiento
institucional.
Reflexin pedaggica
Con el presente decreto 1290 se hacen explcitos los resultados de investigacin en
educacin, las teoras y postulados pedaggicos que desde hace ms de setenta aos
han abogado por el respeto y valoracin del ritmo y estilo de pensamiento y aprendizaje
de los estudiantes.
Ahora, la preparacin, el compromiso y la responsabilidad pedaggica del docente, son
explcitos en el decreto 1290. Lo que muestra sin duda, la evolucin en la comprensin
del discurso pedaggico por parte del MEN.
Con el presente decreto 1290 se respetan y valoran no solo los ritmos, sino, adems, los
saberes previos o competencia enciclopdica que posee cada estudiante.
Ahora, el docente, es un profesional de la educacin que investiga, disea, prepara y
aplica estrategias pedaggicas entre talleres, mdulos, guas, compromisos o tareas
extras para los diferentes casos de estudiantes que existen en cada una de sus aulas de
clase, permitiendo as, que todos puedan acceder al aprendizaje significativo al ritmo y
segn competencia de cada uno.
A esta realidad, la pedagoga le llama, escuelas incluyentes. Todos cabemos, todos
tenemos derecho a acceder al aprendizaje con nuestro ritmo, sin acoso, sin

humillaciones, sin escarnio pblico, sin amenazas, sin castigo, sin deteriorar el tejido
social.
Ahora podremos experimentar con mayor cantidad y calidad, maestros metacognitivos y
comprometidos con el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Para no atropellar el pasado o la historia de los decretos, es importante que recordemos
que: a partir del ao 1994, en el decreto 1860, ya exista, una preocupacin por respetar
el ritmo de aprendizaje de cada estudiante, especficamente en el artculo 47 dice:
Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
- Identificar caractersticas personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje.
- Contribuir a la identificacin de las limitaciones o dificultades para consolidar los logros
del proceso formativo.
- Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en general, de la
experiencia.
Ya cumplimos quince aos que el Ministerio de educacin nacional, mediante un decreto,
nos hizo ver: la pertinencia e importancia de atender los intereses, ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje, y el ofrecer a los estudiantes todas las oportunidades que sean
posibles; esto an no se ha comprendido y mucho menos se aplica en la mayora de
nuestras instituciones educativas, tanto en Colombia como en Amrica latina. Habra que
ver, si esta vez con el estilo explcito del decreto 1290, por fin, hagamos realidad, el
discurso de la pedagoga en la escuela.
Por ejemplo, en la seccin 1. Del artculo 3. Dice: Identificar las caractersticas
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para
valorar sus avances. Si esto se cumpliese en las instituciones educativas de Colombia y
Amrica latina, seguramente no volveramos a atropellar, maltratar y humillar a nuestros
estudiantes, porque en esencia, est explcito en esta seccin del artculo, la necesidad
de:
a) conocer a cada uno de nuestros estudiantes
b) comprender que ningn estudiante tiene porque parecerse a los dems
c) no hay estudiantes torpes e inteligentes, lo que hay son seres humanos con
intereses, ritmos y estilos de aprendizajes diferentes.
d) Valorar el avance particular de cada estudiante. La motivacin es fundamental en el
fortalecimiento de la autoestima y sentido de pertenencia que sin duda, permite que los
estudiantes aprendan con mayor facilidad. Recordemos: a mayor autoestima, mayor
posibilidad de aprendizaje, y a menor autoestima, mayor dificultad en el aprendizaje.
En la seccin 2. Del artculo 3. Dice: Proporcionar informacin bsica para consolidar o
reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
Hace rato que los diversos resultados de investigacin, teoras, modelos, enfoques y
perspectivas en educacin, han aconsejado a los docentes, el dar toda la informacin
suficiente o necesaria, para que el estudiante acceda al aprendizaje significativo.
Recurdese que cada estudiante posee una competencia enciclopdica diferente en su
profundidad, distribucin o inters. En este sentido, es importante disear guas, talleres o
documentos extras, que permitan a los estudiantes poseer no solo la informacin
suficiente, sino adems, acceder a procesos significativos de comprensin.

En la seccin 3. Del artculo 3. Dice: Suministrar informacin que permita implementar

estrategias pedaggicas para apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y
desempeos superiores en su proceso formativo.
Este postulado, es uno de los ms profundos y actuales en el discurso pedaggico
contemporneo, porque plantea en forma explcita, la necesidad de valorar a cada
estudiante en forma particular, es decir; respetar los procesos individuales de cada uno;
por ejemplo, si Claudia, no posee las competencias bsicas que ya tienen sus
compaeros de clase, el docente, est en el compromiso de darle todas las herramientas
necesarias y aplicarle todas las estrategias pedaggicas adecuadas para que esta joven
pueda acceder al aprendizaje significativo que an no ha sido posible por diversos
motivos que tambin es objeto de inters para el maestro; ahora bien, si Mara Eugenia
va muy avanzada, entonces, tambin ella, necesita ser atendida con el ofrecimiento de un
taller de profundizacin, eso s, si ella desea realizarlo, pues es optativo. Recurdese que
ella ya cumpli con las exigencias acadmicas de su institucin educativa.
En una escuela que desee llamarse incluyente, ambos casos se atienden, porque Claudia
al ser aceptada en un grado escolar determinado para el cual, posiblemente no posee las
bases suficientes, la institucin educativa, se compromete a hacer posible su formacin, y
en el caso de Maria Eugenia, ella no tiene porque quedarse en el ritmo del resto de su
curso, ms si posee las condiciones o competencias suficientes para avanzar con mayor
velocidad y profundidad.
Para hacer posible esta compleja realidad, sugiero la interaccin con algunas estrategias
como son: la fbula, el cuento, las historias de vida y las ancdotas. La aplicacin de
herramientas como: el mapa conceptual, los mentefactos, los paralelos grficos flexibles,
descriptivos, argumentativos, los esquemas mentales, redes de problemas, pneles,
debates, foros, informes de lectura, relatoras, resmenes, sntesis, micro-ensayos
grficos y mltiples herramientas ms.
En la seccin 4. Del artculo 3. Dice: Determinar la promocin de estudiantes.
Cada institucin educativa posee un PEI. Proyecto educativo institucional en el que est
determinada la visin, la misin, la filosofa y la pedagoga que se dinamiza en la
cotidianidad escolar; esto quiere decir, que para poder determinar los criterios de la
promocin de estudiantes, es clave atender tanto el decreto 1290 como el PEI. Si una
institucin educativa establece sistemas injustos y sin fundamentos pedaggicos de
promocin de sus estudiantes, entonces, con esto demuestra que no posee profesionales
de la educacin.
En la seccin 5. Del artculo 3. Dice: Aportar informacin para el ajuste e implementacin
del plan de mejoramiento institucional. Existe suficiente literatura pedaggica y de
administracin escolar, que permite fundamentar y de paso, hacer sencillo este ejercicio.
Sin duda, el artculo 3 del decreto 1290, es todo un reto pedaggico para las instituciones
educativas. De hacerse realidad todo este artculo, sin duda, la escuela, se humanizara
muy rpidamente y con gran facilidad (vase en este espacio, mi artculo sobre
Pedagoga de la humanizacin).

Iniciar un mejor tejido social y consolidar un imaginario colectivo centrado en el buen

trato, en la interlocucin, la valoracin del ritmo y estilo de pensamiento y aprendizaje de
cada estudiante, es la tarea pedaggica en la que ya estamos.

ARTCULO 4.
Definicin del sistema institucional
ARTCULO 4. Definicin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. El
sistema de evaluacin institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto
educativo institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluacin y promocin.
2. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los
estudiantes durante el ao escolar.
5. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendientes
de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluacin.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y
den informacin integral del avance en la formacin.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin.
11. Los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del
sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.

Reflexin pedaggica
Sistema institucional de evaluacin (una propuesta administrativa de Pablo
Romero)
Componentes administrativos y pedaggicos en un sistema institucional de evaluacin de
los estudiantes
El artculo 4 propone iniciar el sistema institucional de evaluacin determinando los
criterios de evaluacin. Naturalmente, ninguna institucin educativa debe empezar por
este aspecto, pues antes, lo recomendable es determinar una ideologa o concepcin de
evaluacin acorde al contexto de cada institucin educativa, valorando, respetando y
armando un sistema coherente que d cuenta de la visin, misin y propsitos de
formacin de la institucin educativa.
A continuacin dar un ejemplo de la fomra en la que se puede disear y administrar el
sistema institucional de evaluacin (en el seminario taller que estoy trabajndo con cientos
de instituciones educativas en todo el pas, abordamos con mayor profundidad los
elementos que siguen).

Institucin educativa
Identificacin de la institucin educativa
Visin institucional
La visin responde a aquello que una institucin desea alcanzar como empresa y lo que
se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visin permite orientar el enfoque, la
filosofa e intencin que se desea desarrollar en el sistema institucional de evaluacin de
los estudiantes.
Misin institucional
La misin responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los das en la vida
acadmica, social y afectiva de una institucin educativa; por tanto lo que una institucin
establece como misin, necesita ir de la mano de lo que se determine en un sistema
institucional de evaluacin.
Perspectiva educativa (Nombre y breve descripcin de sus componentes
fundamentales)

Existe en las instituciones educativas un afn, una fiebre y preocupacin por identificarse
con un modelo pedaggico. Ante esta preocupacin, aclaro que: no es necesario casarse
con un modelo pedaggico construido en contextos extraos a las necesidades
educativas de nuestra realidad; por el contrario, una institucin educativa necesita aclarar
cul es su propsito de formacin, qu concibe o comprende la institucin educativa por
educacin, qu tipo de ser humano desea formar.
En este sentido, una institucin educativa est invitada a identificarse con una perspectiva
educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero el ejercicio no puede
hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien de la institucin educativa le
gust y lo propone como lo mejor que hay.
No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las dems propuestas
pedaggicas; por el contrario, existen mltiples propuestas, opciones y formas de educar
que necesitamos comprender, interpretar y contextualizar para responder de la mejor
forma a las necesidades especficas de nuestra institucin educativa.
Un consejo: para aquellas instituciones educativas que an no poseen claridad sobre su
modelo pedaggico, (o que estn en ese proceso), los aportes de la pedagoga,
recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:
1. Consultar, revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos pedaggicos
y didcticos. Es importante aclarar que existen diversas concepciones acerca de lo
que es un modelo pedaggico y segn la percepcin que se tenga, as sern los
nombres que se determinan. En este sentido, existen cientos de propuestas entre
las que se encuentran: el constructivismo, el modelo social, desarrollista,
romntico, instruccional, conductista; segn Louis Not: Hetero-estructuracin, autoestructuracin e inter-estructuracin, se habla adems de modelos pedaggicos
humanista tecnolgico, se habla de pedagoga de la humanizacin, modelo activo,
conceptual, crtico social, neoconstructivista. Por ejemplo el ministerio de
educacin nacional determina como modelos a la: Escuela nueva, aceleracin del
aprendizaje, postprimaria, Telesecundaria, Sistema de aprendizaje tutorial, servicio
educativo rural, programa de metodologa continuada con metodologa Cafam. Hoy
tambin se habla de pedagoga de la Esperanza, pedagoga de la liberacin,
pedagoga del oprimido y de Ecopedagoga que si bien no funcionan
explcitamente como modelos, si han sido asumidos como perspectivas educativas
en numerosas escuelas de Amrica latina.
2. Comprender el propsito, teoras, metodologas y sistema de evaluacin de los
modelos pedaggicos que son de mayor pertinencia para la institucin educativa
3. Seleccionar y determinar los conceptos, teoras, metodologas y sistema de
evaluacin de mayor pertinencia para la institucin educativa.
4. Interpretar y contextualizar los diversos aportes seleccionados y determinados de
diferentes modelos pedaggicos estudiados.

5. Disear, estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo pedaggico que

se implementar en nuestra la institucin educativa. Si se desea, -para darle
identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a la nueva perspectiva
educativa o modelo pedaggico diseado por la comunidad educativa.
6. Implementar la perspectiva educativa diseada por el equipo pedaggico de la
institucin, conformado por representantes de toda la comunidad educativa:
directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
7. Evaluar permanentemente los procesos, las prcticas, las interacciones
acadmicas, sociales y afectivas, el sistema institucional de evaluacin,
actividades, estrategias, metodologas y recursos.
8. Actualizar permanentemente la perspectiva educativa o modelo pedaggico
determinado, adoptado e implementado por la institucin educativa.
Observacin urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto de un
miembro de la institucin educativa, llmese rector, asesor o coordinador o docente, es un
acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.
Concepto de evaluacin en: (Nombre de la Institucin educativa).
Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximacin a una concepcin de
evaluacin, una institucin educativa, -sin necesidad de contradecir el concepto que est
en el artculo 1- puede redactar su propia definicin o concepcin sobre evaluacin si lo
desea.
Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximacin conceptual: La evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de educacin bsica y
media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los
estudiantes.
Una definicin en la pedagoga contempornea es la que sigue: proceso permanente y
progresivo de valoracin intersubjetiva mediada por dinmicas de interlocucin que
permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluacin es entenderla como un proceso
sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y obtencin de informacin de
diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del
estudiante y de la calidad de los proceso empleados por los docentes, la organizacin y
anlisis de la informacin de su importancia y pertinencia de conformidad con los
objetivos que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar decisiones que orienten el
aprendizaje y los esfuerzos de la gestin docente en los momentos y espacios oportunos
y no al final del perodo escolar[2].
En los proceso de evaluacin es importante explicitar los avances, rendimientos o logros
del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados en la interaccin pedaggica
docente estudiante. Un informe de evaluacin no se puede quedar en la descripcin de
slo realidades deficientes o debilidades de un estudiante, porque de ser as; esta

realidad estara lejos del respeto y valoracin del estudiante como sujeto; estaramos
entonces, asumiendo a nuestros (as) estudiantes como objetos de aprendizaje y no como
sujetos de aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: Cul es el punto de partida o premisa pedaggica
para lograr un aprendizaje ms cualitativo? Est el maestro preparado para dirigir el
aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes? Promueve las condiciones
necesarias y suficientes para la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de los
alumnos? Los implica en el proceso de aprendizaje? Contextualiza el contenido de la
enseanza para promocionar la gestin del conocimiento? Y, por otra parte, Qu
aspectos presupone la gestin del conocimiento? Estn los alumnos de la escuela actual
en condiciones de asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela
exigen de una atencin ms diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir todos los
esfuerzos a profundizar en las particularidades de las personalidades con las que
trabaja[3]
Por qu evaluar?
En el desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomar algunas reflexiones publicadas
en mi obra colectiva Pensamiento Hbil y Creativo[4].
Gracias a la prctica cotidiana de la evaluacin, hemos comprendido la importancia de
construir una cultura de la evaluacin donde esta se asuma como vestuario, y sentido de
todo lo que hacemos. . Sin evaluacin, no hay proceso educativo, no hay interlocucin,
no hay innovacin, investigacin y crecimiento pluridimensional. Gracias a la evaluacin
podemos descubrir problemas, detectar fallas o errores en cualquier actividad, tarea,
evento que estemos desarrollando; adems, gracias a la evaluacin, se pueden mejorar
todas las falencias detectadas en un sistema; ya sea empresarial, educativo,
administrativo, investigativo, cultural o afectivo.
Sin la evaluacin estaramos destinados a repetir permanentemente nuestros errores
histricos en experiencias sincrnicas o diacrnicas; sin la evaluacin correramos
permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y maltratar en todas las
dinmicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender, interactuar, y
mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluacin se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite a las
personas la comprensin del proceso y una real identificacin y compromiso con el
mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar, recapitular o
ejemplarizar un proceso[5].
En esta lnea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la Universidad
Nacional de Colombia, exponen que la evaluacin busca asegurar la calidad o el
mejoramiento de un proceso, mediante la comprensin del mismo y la bsqueda de
soluciones a travs de la reflexin, el compromiso, el dilogo, la participacin y la
cualificacin de los sujetos que la realizan (....) la evaluacin permite promover el
progreso de las actividades, suministrar informacin sobre el avance de las mismas y
servir de base para la planeacin[6].

Sin duda, gracias a la cultura de la evaluacin en una institucin educativa, se desnudan

las mltiples deficiencias que en ella existen y esto sin duda, nos lleva a buscar y
determinar diversas estrategias, actividades y mtodos para mejorar en nuestra
cotidianidad escolar.
Qu evaluar?
Todo! Sin duda, en un proceso de valoracin pluridimensional, es importante evaluar
todos los componentes, las implicaciones, variables y entramados del fenmeno en
cuestin; esto permite evitar arbitrariedades, apresuramientos o atropellos en la
determinacin, caracterizacin y valoracin de una realidad.
En el mbito educativo, hay que evaluar conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. En este compromiso, desarrollar ejercicios de descentramientos (ponerse en
el lugar de cada sujeto) es importante porque evita atropellar y juzgar en forma arbitraria a
quienes estn inmersos en el proceso evaluativo. La evaluacin para ser pluridimensional
debe contener como mnimo las variables: capacidad de ser, de saber, de saber hacer, de
comprender, de resolver, capacidad de convivir, de aprender por s mismo, de cuestionar,
analizar, y proponer, entre otras variables.
Si comprendemos la evaluacin en el entramado de la dinmica de los estndares para la
calidad educativa; entonces tendramos que evaluar los estndares de contenidos
establecidos en una institucin determinada, los estndares de oportunidades que ofrece
esa institucin y por consiguiente cul es la calidad de los estndares de desempeo que
demuestran los implicados en el proceso de la evaluacin. Este compromiso de
evaluacin permite evaluar en forma sensible, subjetiva y objetivamente el proceso, el
resultado de un fenmeno, tarea o actividad determinada.
Cmo evaluar?
Existen mltiples maneras de evaluar que desafortunadamente se desconocen en el
ambiente educativo. Tanto en Colombia como en Amrica Latina, sigue predominando la
evaluacin convergente en los diseos, en las intenciones, en las formas de preguntar y
en los tipos de preguntas que se utilizan. En nuestro proyecto de Evaluacin y procesos
de pensamiento para el aprendizaje significativo estamos convencidos que entre ms
tcnicas, mtodos, instrumentos y estrategias de evaluacin se apliquen en una
institucin educativa o empresa, los procesos de evaluacin se tornan ms eficaces y
significativos.
En el mbito educativo, es prudente, humano y pedaggico, evaluar a cada sujeto desde
ejercicios comprometidos con el descentramiento que permitan observar al estudiante en
la clase, en el descanso, en las actividades de rutina, en las interacciones sociales, etc.
En este compromiso tambin es importante revisar sus cuadernos y carpetas, atendiendo
la objetividad de sus apuntes, la profundidad de sus consultas, sus aportes, su estructura
organizativa y su esttica entre otras variables valorativas.
Nuestro compromiso con el aprendizaje significativo ser ms coherente si a todo lo
anterior le incluimos, las valoraciones por medio de previas o exmenes con diferentes
formas de cuestionamiento o interrogacin como preguntas de seleccin mltiple con
nica respuesta, preguntas de seleccin mltiple con mltiple respuesta, preguntas de

completar, de argumentacin, deduccin, desarrollo, de inferencia, de aplicacin, y

proposicin, diseo o creacin.
Con qu evaluar?
Bien lo planteamos en nuestra obra pensamiento Hbil y creativo, y en nuestra dinmica
cotidiana del proyecto de evaluacin y proceso0s de pensamiento para el aprendizaje
significativo que sin duda, son infinitos los recursos, actividades estrategias, tcnicas,
tcticas, mtodos que se pueden utilizar a la hora de pensar en la construccin de una
evaluacin. As que para evaluar, es importante utilizar todos los recursos posibles.
En una empresa, institucin o escuela comprometida con la evaluacin, todos los
instrumentos[7] y mecanismos de evaluacin que podamos emplear son pocos para hacer
realidad el aprendizaje significativo.
En cuanto al componente humano, es importante evaluar con tica, con responsabilidad
social, justicia y objetividad, separando los afectos personales de lo acadmico.
En cuanto a lo tcnico, es importante cambiar permanentemente la dinmica de
evaluacin; por ejemplo, utilizar talleres, paralelos grficos, mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, mesas redondas, debates, foros, redes de problemas, o bien se puede utilizar
el aporte tecnolgico: proyecciones mediante el uso de acetatos, diapositivas, videos, etc.
El medio que nos rodea, tambin est dotado de mltiples recursos que podemos utilizar
para la evaluacin.
En sntesis se puede evaluar con el otro, con un objeto y con el entorno, con nuestros
sueos, nuestros imaginarios colectivos e ideologas, con lo objetivo, con lo subjetivo, con
todo lo que est a nuestro alcance y con lo inalcanzable.
Qu caracteriza a la evaluacin en un sistema institucional de evaluacin?
Despus de mltiples discusiones en torno a la evaluacin se han llegado a algunos
consensos sobre los elementos bsicos que la caracteriza. Algunos de estos
componentes son los que siguen:

La evaluacin es cualitativa y compleja.

La evaluacin tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto educativo o

administrativo determinado.

La evaluacin exige objetividad, exactitud, factibilidad, tica y equidad.

La evaluacin supone un proceso complejo que atiende sistemas de planeacin,

diseo, ejecucin o aplicaciones.

Todo proceso de valoracin tiene un carcter holstico y orientador que permite

descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo, comunidad
administrativa o social.

La evaluacin es til y oportuna.

La evaluacin es transparente y fundamentada.

Los procesos evaluativos estn ntimamente ligados a los aportes de la axiologa,

la tica y la biotica.

La evaluacin es colegiada e implica responsabilidad social.

La evaluacin posee un carcter pluridimensional en todo su proceso de

planeacin, diseo y ejecucin.

La evaluacin implica una

comprobacin y valoracin.

La evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejoramiento.

La evaluacin tambin es evaluable.

La evaluacin posee un carcter constructivista en su aplicacin.

La evaluacin puede ser diagnstica, permanente, y sumativa.

La evaluacin es prctica y participativa.

La evaluacin posee diversas dinmicas como la auto-evaluacin, la heteroevaluacin, la para-evaluacin y la meta-evaluacin.

La evaluacin es democrtica y no autocrtica

La evaluacin es procesual y dinmica

El sentido de la evaluacin est en la formacin significativa de comunidades

sociales pluralistas, justas, divergentes, progresistas donde se comprende, se
convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.

actividad

sistemtica

de

reflexin,

revisin,

Criterios de evaluacin
Es un nfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y en ocasiones, hasta
estrategias pedaggicas para tener en cuenta en el proceso de diseo, implementacin o
gestin de las evaluaciones, talleres, guas o tareas.

El criterio explicita nuestras ideologas pedaggicas y determina la intencin, el nfasis de

nuestra evaluacin como tambin el grado de aprendizaje que se espera que los
estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el dominio del tema, el dominio de
vocabulario, la ortografa, la esttica, la tica y la creatividad, pueden ser criterios de
evaluacin en un contexto determinado.
Momentos de la evaluacin
Responde a la pregunta Cundo evaluar?
Las respuestas ms comunes a este interrogante son:
1.
Evaluar al principio: evaluacin diagnstica
2.
Siempre: evaluacin por procesos.
3.
Al final: evaluacin sumativa
1. Evaluacin diagnstica
Este momento de la evaluacin permite comprender, determinar, caracterizar, reconocer, y
valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que se suceden o se pueden
desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluacin diagnstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los sujetos que
conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el resultado de la
evaluacin, entonces no hay diagnstico, sino, persecucin, desvirtuacin,
estigmatizacin, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluacin diagnstica podemos emprender un mejor proceso educativo o
administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y atendiendo aquellas
deficiencias o errores detectados.
La evaluacin diagnstica en conjunto con la aplicacin de diversas dinmicas de
integracin y motivacin, se pueden convertir en la primera estrategia de interaccin
afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.
Es a partir de la evaluacin diagnstica que podemos replantear el plan de estudio y
sistema de profundizacin a seguir en un contexto educativo determinado. No hacer una
evaluacin diagnstica es desconocer la historia cognitiva de nuestros estudiantes
(competencia enciclopdica); este desconocimiento nos puede conducir al maltrato
cognitivo y emocional de cada uno(a) de ellos(as). De ah que en la mayora de las
instituciones educativas, en el primer perodo se observa un nivel de mortandad
acadmica muy elevado.
2. Evaluacin por procesos
La evaluacin por procesos, se refiere a la dinmica permanente de valoracin en la que
en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de interaccin cognitiva y emocional
con los estudiantes.
Esta evaluacin atiende en forma sincrnica y diacrnica las diversas variables de
aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el proceso de enseanza.
En la evaluacin por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir y corregir sus
errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato valorativo, mientras se
construye y valora conocimientos en forma individual o en equipo. Una forma de

evaluacin por procesos es el repaso interactivo con los estudiantes, las pequeas
evaluaciones que le practicamos a los estudiantes a diario, preguntas abiertas, trabajos
en equipo (en clase), exposiciones, socializaciones, participaciones y otras expresiones
de valoracin del avance acadmico y social.
3. Evaluacin sumativa
Es clave asumir el hbito de realizar procesos de valoraciones cotidianas, y hacer un pare
al final de cada perodo para intensificar la complejidad de los diversos temas vistos a
travs de una sola evaluacin. Cuando se hace un examen o previa al final de un perodo
escolar para determinar qu sabe un aprendiz, se est desarrollando una evaluacin
sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede asumir la
evaluacin como una dinmica meramente sumativa donde una previa o examen
determina cunto sabe o cunto est formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el examen como medio exclusivo de evaluacin,
aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas como elementos
vlidos de comprobacin. Pero el aprendizaje no consiste en una suma de datos, es un
proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas no son procesos terminados,
son dinmicas complementarias que en vez de cerrar puertas y concluir un camino, por el
contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de ensear, la evaluacin sumativa se torna en una experiencia
sensible y pluridimensional, esta permitira complementar los diversos procesos de
evaluacin desarrollados antes de esta experiencia. Recordemos, evaluar es valorar,
dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En sntesis, la evaluacin sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace inadecuada es
el manejo que se le da.
Sujetos de la evaluacin
Responde a la pregunta Quines evalan?
Todos. En la evaluacin todos los participantes de una comunidad social, educativa,
administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso evaluativo.
Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluacin es a travs de la
aplicacin de la autoevaluacin, la hetero-evaluacin, la co-evaluacin, la paraevaluacin, y la meta-evaluacin.
Autoevaluacin
Es un proceso de autocrtica que permite la reflexin y el anlisis sobre la propia realidad.
Su prctica constante, forma hbitos de autovaloracin, auto respeto, auto estima y
sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos ms progreso al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluacin; por ejemplo, en privado o en pblico,
libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas, talleres o modelos o
con una matriz determinada, con un orientador, instructor o gua o sin ningn referente
profesional. Estas y muchas formas de autoevaluacin se pueden aplicar en nuestra
cotidianidad acadmica y afectiva.

Los sujetos que han practicado la autoevaluacin confiesan que este ejercicio los ha
transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes, ecumnicos, sensibles, flexibles y
abiertos a mltiples concepciones ideolgicas, polticas, culturales y religiosas.
La autoevaluacin no slo es una necesidad educativa y laboral; es un derecho
acadmico y afectivo de todo ser humano que interacte en un grupo social.
Hetero-evaluacin
Esta es la modalidad ms conocida, puesto que se trata de la evaluacin que una persona
le hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluacin implica un alto grado de
responsabilidad por parte de quien planea, disea y aplica la evaluacin. Una evaluacin
mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos conceptuales y
prcticos no estudiados, atropella y genera desmotivacin en los implicados en el
proceso.
Sin duda, toda hetero-evaluacin necesita de una meta-evaluacin para evitar injusticias o
arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar observaciones
crticas, permitir la accin de un evaluador externo o par acadmico en nuestras
planeaciones y diseos de evaluaciones es un hbito sano y constructivo que beneficia
tanto al docente como a sus estudiantes.
Co-evaluacin
Cuando varios sujetos o actores se evalan entre s, se dice que all, hay una coevaluacin.
La co-evaluacin permite que los sujetos participantes aprendan a respetar y valorar al
otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoracin necesariamente nos
confronta a nosotros con el otro como seres humanos nicos e irrepetibles que tenemos
mucho que dar y recibir. Las personas que no han practicado esta dinmica de
evaluacin, cuando lo hacen por primera vez se muestran nerviosos y subjetivos en sus
apreciaciones, confunden lo personal con lo que se esta evaluando; sin duda esta
dinmica nos hace crecer en comunidad y comprender el sentido de la convivencia.
Para-evaluacin
Todo proceso de evaluacin que va ms all de la simple comprobacin se le llama
paraevaluacin. En la paraevaluacin (para = junto a, al lado) se desarrollan juicios de
valor que trascienden los llamados buenos resultados; por lo tanto se revisa y se
analizan todas las variables posibles de un programa, experiencia o fenmeno educativo
para determinar su coherencia en relacin con los estndares de desempeo de un
estudiante (SANTOS, 1995).
Recordemos, que en un proceso de evaluacin podemos aparentemente lograr buenos
resultados y a su vez ser intiles las tcnicas, instrumentos, mtodos o sistemas de
evaluacin empleados; revisar cuidadosamente con qu se est evaluando; es decir,
revisar los estndares de contenido y los estndares de oportunidades, y observar cules
son en esencia los estndares de desempeo que nuestros estudiantes manejan, es
desarrollar experiencias de para-evaluacin.
Meta-evaluacin

Todo compromiso con la evaluacin es un compromiso con la complejidad; por lo tanto, es

necesario evaluar la calidad de la evaluacin en su planeacin, diseo, proceso y
resultados.
El trmino meta-evaluacin fue acuado por M. Scriven. En la meta-evaluacin se
establecen criterios, cdigos, referentes o variables que permitan evaluar los mecanismos
de evaluacin para valorar y analizar el rigor del proceso, para determinar la coherencia
entre lo que se ensea y lo que se evala, para detectar planteamientos indebidos en la
evaluacin, y para comprender todo el proceso desarrollado en la evaluacin.
La meta-evaluacin nos permite mejorar la planeacin, el diseo y la aplicacin de las
pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar desarrollamos. Aplicar ejercicios
permanentes de meta-evaluacin nos lleva a obtener excelentes resultados en la paraevaluacin; ambas estn ntimamente ligadas y se complementan en sus aplicaciones
cotidianas.
Logro
Es un dominio, un estado, un desempeo, un avance o progreso en cualquiera de las
dimensiones del hombre o del rea que trabajamos, el logro en este sentido es la
satisfaccin de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en cuenta el proceso a
travs del cual se adquiri.
Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada rea y que
hacen parte del proceso acadmico establecido para el desarrollo intelectual, social y
afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que estn
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.
Indicador de logro
Es una seal, un instrumento de estimacin, un criterio, requisito o normal que sirve para
identificar y valorar la bondad de una accin. El indicador ayuda a ver qu tan cercano o
distante se est del logro (el sitio donde estamos, con respecto al lugar donde estamos,
con respecto al lugar donde queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para juzgar el
estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas del alumno que
sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje, con respecto a un logro[9].
Herramienta
Son todas las tcnicas, los mtodos o instrumentos que utilizamos para disear e
implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al uso complejo y
variado de herramientas, nuestras evaluaciones son ms ricas y significativas. Una
herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual, un ensayo, un crucigrama,
preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construccin de preguntas.
Estrategia
Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se aplican en el
desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las estrategias estn ligadas a
los imaginarios pedaggicos de los (as) docentes. Una estrategia puede estar constituida
por el conjunto de tcnicas, tcticas, mtodos, juegos, cuentos, historias de vida o
dinmicas que se implementan en el desarrollo de una actividad.

La tcnica, el mtodo, la herramienta no es la estrategia; es la intencin, el manejo que se

le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: segn la enciclopedia de pedagoga de la universidad Camilo
Jos Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje son las reglas que permiten tomar
las decisiones adecuadas en el momento oportuno en relacin con el aprendizaje. Las
estrategias tienen un carcter propositivo, intencional; implican, por tanto, y de forma
inherente, un plan de accin, frente a las tcnicas que son marcadamente mecnicas y
rutinarias. Forman un conjunto de operaciones mentales: seleccin, organizacin,
transfer, planificacin que realiza el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de
aprendizaje con el propsito de optimizarlo. Las estrategias facilitan la adquisicin,
procesamiento, transformacin y recuperacin de la informacin, tienen un carcter
intencional y estn sujetas a entrenamiento (p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que sigue: Dos
profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora A. decide darles un taller
de treinta preguntas a nios (as) de 5 grado y les exige silencio durante el viaje en el bus,
no les deja or msica, cantar o dialogar. As los condujo, en total silencio por un trancn
de dos horas hasta llegar a MALOKA donde les dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les cuenta cuan
fascinante es MALOKA generando as motivacin por conocer a MALOKA. Les deja
cantar y dialogar. El propsito de esta maestra no era que se convirtieran en cientficos
(esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el de inducirlos en el amor al
conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra implement con
sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el mbito educativo, se habla de estrategias de
enseanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en la interaccin
profesor-estudiante, estrategias de elaboracin, estrategias de seleccin, de organizacin,
de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de formacin, de procesamiento y de
personalizacin.
Por ejemplo las estrategias de formacin (segn la enciclopedia de pedagoga de la
universidad Camilo Jos Cela) son acciones concretas que se efectan en la sesin
formativa (exposicin, estudio de casos, simulaciones, trabajo en grupo) para dar
respuesta a los problemas que surgen en la prctica docente. Esto implica que, a la hora
de disear planes de formacin, habra que tener en cuenta si se planifican actividades de
formacin que conecten con las diferentes modalidades de aprender los docentes (p.
1046).
Tipos de preguntas
En la obra pensamiento Hbil y creativo[10], desarroll con mi equipo de investigacin
una serie de preguntas. Socializo algunas que considero importante a la hora de disear
una evaluacin, taller, gua, actividad o tarea.
Las preguntas explcitas son para averiguar informaciones objetivas y descriptivas sin
ningn tipo de opiniones o creencias. Estas preguntas revisan el plano explcito de
cualquier tipo de texto. Algunos ejemplos de esta clase de preguntas pueden ser: Qu
da es hoy? Cul es tu nombre? Con qu tipo de pintura haces tus obras de arte?

Dnde naciste? Cul es la direccin de tu residencia? Cul es el nmero de tu

telfono?
Las preguntas interpretativas permiten leer entre lneas un texto, hacer lectura
pragmtica y oculta sobre una informacin determinada. Las preguntas interpretativas
conducen al lector hacia la comprensin de la intencin del texto. Generalmente los
medios de informacin masivos (radial, audiovisual, escrita y visual) poseen una fuerte
carga de doble informacin o documentacin oculta manipulada con una intencin
ideolgica o poltica determinada que es posible desenmascarar o poner de manifiesto
con esta serie de preguntas interpretativas: Cul es la intencin del texto cuando
expone...? Qu pretende el texto con la exposicin sobre...? Dnde radica el
problema...?
Las preguntas hipotticas averiguan sobre las fuentes, las hiptesis, las tesis o teoras
ocultas, ideologas, paradigmas, experiencia, accin, fenmeno o texto de cualquier
naturaleza (escrito, oral, audiovisual, visual) en un contexto determinado. Algunos
ejemplos de estas preguntas pueden ser: Cul es la teora de salvacin expuesta en la
cinta La Sombra del Amor? Qu tipo de modelo pedaggico predomina en la Institucin
Educativa?
Las preguntas analticas permiten comparar, argumentar, criticar, discutir, fundamentar,
confrontar y concluir sobre una situacin, una experiencia, un fenmeno o un problema
determinado. Este tipo de preguntas contribuyen en forma significativa a la solucin de
problemas en cualquier contexto educativo, laboral o de relaciones humanas.
Mientras las preguntas explcitas exponen el asunto o contenido explcito de manera
objetiva, sin profundizar y sin desvirtuar la informacin. Las preguntas analticas tocan lo
fundamental o punto clave de un problema, y profundizan en las causas, los procesos y
los efectos de un fenmeno determinado. Este tipo de preguntas permite aplicar los tres
niveles de los atributos de las competencias. Una forma de plantear preguntas analticas
es esta: Por qu el texto desarrolla solo....y descuida...? Cules son las diferencias y
semejanzas fundamentales entre las Playas de Cartagena y las de Santa Marta? Por
qu en la Institucin Educativa X, cambian el 80% de su personal docente todos los aos?
Cmo se est desarrollando el cambio de paradigma en la empresa X?
Las preguntas de mayor simpata entre nios, adolescentes y jvenes son las preguntas
valorativas o apreciativas por la libertad y flexibilidad con que se presentan. Las
preguntas valorativas, a diferencia de las anteriores, son de opinin. Aqu se puede creer,
considerar en forma subjetiva, opinar libremente e incluso proponer. Anulando la
subjetividad en las preguntas valorativas, se podra trabajar sin problema el tercer
nivel[11] de los atributos de las competencias. Las preguntas valorativas se pueden
plantear as: Qu te pareci la cinta que acabamos de observar? Por qu no te gust la
actuacin de...? Qu es lo que ms te impact de...? Qu ttulo, qu comienzo y qu
final le pondras al texto que leste? Cmo transformaras el texto sin cambiar la
intencin del texto? Qu fotografa de la cinta te impact ms?
Preguntas propositivas: son aquellas que permiten inferir, disear, proponer o crear
situaciones a partir de un texto o de una experiencia de improvisacin.

Una pregunta propositiva puede nacer de la respuesta de una pregunta apreciativa como
esta experiencia. Despus de ver la cinta: La vida es bella, se les haba preguntado a
nios(as) de tercero de primaria Qu les pareci la historia? Uno de ellos respondi que
le haba gustado pero no el final; entonces se le hizo una pregunta propositiva: Qu final
le pondras t? El nio respondi, yo no dejara que su padre muriera, l es quien debi
entregar el tanque de guerra a su hijo y quedar nuevamente toda la familia reunida. No
me gust que el haya muerto, qu mal gusto el del autor de esta historia titulada La Vida
es bella.
Comprender la dinmica compleja que aqu hemos planteados sobre los procesos de
pensamiento, sus habilidades y sus estilos, es comprometerse con una mejor dinmica de
enseanza y aprendizaje significativo, donde el descentramiento (ponerse en el lugar de
cada nio(a) y valorar a cada uno) adquiere sentido y se convierte en un proceso
cotidiano cierto y efectivo.
Educar a seres humanos es un compromiso que exige responsabilidad social, mucha
preparacin (competencia tcnica, social, pedaggica, metodolgica y administrativa),
actitud, comprensin de la pluridimensionalidad de los(as) nios(as), actitud, valoracin y
vocacin.
Puntos de partida en la redaccin de una pregunta
Es importante evitar ser repetitivo en la redaccin de las preguntas, as que sugiero
atender los siguientes puntos de partida: QU, CMO, CUNDO, CUL, CON QU,
CON QUIN, EN QU, QUIN O QUINES, CUNTO, DNDE, POR QU, PARA QU,
EN QU.
Intenciones en el acto de una evaluacin, taller, tarea o pregunta
Existen cientos de intenciones en el momento de disear una evaluacin, taller o tarea, o
en el momento de redactar una pregunta como es el hecho de: motivar, valorar, introducir
un tema, verificar o comprobar, acordar, invitar a la argumentacin, confrontar, debatir,
reflexionar, pensar, discernir, refutar, captar la atencin, seducir, encantar, enamorar,
hacer, sentir, percibir, jugar, innovar, interactuar.
Herramientas pedaggicas en la evaluacin
Ejemplos de algunas herramientas pedaggicas para el diseo de nuestras
evaluaciones
Algunas herramientas que pueden enriquecer significativamente la evaluacin son: el uso
de mapas conceptuales, cuadros sinpticos, paralelos grficos: flexible, descriptivo y
argumentativo, mentefacto conceptual, esquema mental, red de problemas, red
conceptual, diagrama de venn, uve de las competencias, uve de gowin, mandala,

ensayos, micro-ensayos grficos, crucigramas, sopa de letras, sistema de relacin,

herramientas divergentes.
Tipos de imgenes: Imagen descriptiva, imagen expresiva, imagen construccional o
estructural, imagen funcional, imgenes simblicas, imgenes algortmicas. Las anteriores
son algunas de las herramietnas que estudiamos en el seminario taller de Evaluacin y
decreto 1290 (Colombia. Pablo Romero Ibez).
ARTCULO 5.
Escala de valoracin
El decreto 1290, en su artculo 5 dice:
ARTICULO 5. Escala de valoracin nacional: Cada establecimiento educativo definir y
adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes en su sistema de
evaluacin. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos
educativos, cada escala deber expresar su equivalencia con la escala de valoracin
nacional:
Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo
La denominacin desempeo bsico se entiende como la superacin de los desempeos
necesarios en relacin con las reas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estndares bsicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
Ministerio de Educacin Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El
desempeo bajo se entiende como la no superacin de los mismos.
Reflexin pedaggica
El decreto 1290 de 2009, ofrece libertad a las instituciones educativas para que
determinen
Su propia escala de valoracin. Existen diversas opciones como el sistema de letras o el
de nmeros entre otras formas cualitativas que, hoy, las instituciones educativas son
autnomas para determinar, pero siempre y cuando se establezca el proceso de
equivalencia con la escala nacional, anteriormente descrita.
El cdigo, el signo, el nmero, la letra u otro sistema de escala de valoracin que
determine la institucin educativa, no puede convertirse en la nica evidencia que da
cuenta de los aprendizajes y avances de un ser humano. Es solo, la representacin social
con la que se explicita un acercamiento normativo e indicativo de los avances del
aprendiz. Finalmente nuestros estudiantes necesitan mostrar ante la sociedad sus
avances, mediante un estndar o certificacin (que no siempre da cuenta de las
competencias de un ser humano) pero son, el mecanismo que hasta la actualidad, hemos
convencionalizado. La otra evidencia (es la ms importante, pero no aceptada por todos

los espacios acadmicos y laborales) son las evidencias de desempeo, competencias y

dominios de un saber y de una interaccin social pacfica, respetuosa, prudente y
progresiva.
Recurdese que en una sociedad del conocimiento, lo ms importante no son las
certificaciones, sino el dominio de saberes, emociones, pasiones e interacciones sociales;
la capacidad de innovacin y constante transformacin y produccin de un ser humano
dentro de una determinada unidad de trabajo y de interaccin. De ah la importancia que
nuestros estudiantes aprendan a ser competentes en lo social, lo comunicativo, lo
cognitivo, lo tecnolgico y en la capacidad de transformacin o cambio.