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CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010
MATERIAL DIDTICO
METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10
UNIDADE 3 TICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13
UNIDADE 4 PLANEJAMENTO ................................................................... 17
UNIDADE 5 TCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27
UNIDADE 6 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E
PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 43
UNIDADE 7 AVALIAO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 56
REFERNCIAS ................................................................................................ 64
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UNIDADE 1 INTRODUO
Sejam bem-vindos ao mdulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do
Ensino Superior, disciplina esta, considerada especfica e, ao mesmo tempo,
essencial para todos aqueles que buscam uma especializao, quer seja a nvel
lato1 ou strictu2 sensu.
Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organizao do
trabalho pedaggico no ensino superior, levando em considerao no somente o
professor, mas tambm o aluno, ou seja, como o trabalho construdo por ambos.
O mdulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos atravs dos
quais propomos anlises e reflexes de tpicos relacionados com a prtica do
professor no ensino universitrio.
Esta Unidade 1, a Introduo apresenta a disciplina, define didtica e
metodologia, discorre sobre a importncia da disciplina para os cursos de
especializao. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as
avaliaes e o futuro da educao pblica no Brasil.
Na Unidade 2 intitulada Os professores e alunos, veremos quem o
professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam.
Na Unidade 3 temos questes ticas que permeiam o universo e o cotidiano
do professor universitrio, tais como o combate ao racismo e a promoo da
diversidade.
As ps-graduaes stricto sensu (do latim sentido estrito) compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduao e que atendam s
exigncias das instituies de ensino e ao edital de seleo dos alunos (art. 44, III, Lei n
9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obter diploma (MEC/BRASIL, 2011).
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uma
especializao
para
acrescentar
conhecimentos,
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que
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sido nos cursos de especializao lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para
os docentes que procuram qualificao pedaggica (BHERENS, 1998).
carncia
de
profissionais
em
diversas
reas
relacionadas
ao
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professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender
suas necessidades.
Desde a dcada de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus,
foram sendo construdas vrias escalas de classificao ou tipologia de estudantes
universitrios, entretanto, como foram elaboradas em contextos especficos e
circunscritos temporalmente, o seu uso feito com reservas.
No quadro abaixo apresentamos trs classificaes a ttulo de exemplificao.
Classificao de Mann 1970
Classificao de Kuh,
Hu e Vesper - 2000
Levou em considerao
os padres de
engajamento nas
atividades universitrias.
Os alunos so:
Complacentes
Ansiosos-dependentes
Desanimados
Independentes
Heris
Franco-atiradores
Silenciosos
Os alunos so:
Sbios
Ativistas sociais
Hedonistas
Lderes
Direcionados
para
status
Descomprometidos
Os alunos so:
Desengajados
Recreadores
Socializadores
Acadmicos
o Cientistas
Individualistas
Artistas
Intelectuais
Convencionais
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Combater o racismo
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminaes que
distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar
defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como
sendo caracterstica de seres superiores, o dilogo.
No h oportunidade, ocasio e meio melhor do que o educacional para que
sejam colocadas estas questes no centro das atenes para conversar, discutir,
aprender, informar e ensinar.
Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado Combate ao racismo e
construo de identidades uma indagao feita por Meyer (1998) que merece ser
posta em evidncia:
Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a
celebrao das diferenas no obscuream o sofrimento, a opresso ou a
excluso a que elas geralmente esto associadas? Como falar de
capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos,
sem cair na vala conservadora que produz, refora e mantm grupos no
brancos, estrangeiros ou migrantes na posio de outros? Como construir
solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior
equidade e justia social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou
neguem aqueles que nos separam? (p. 379)
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do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padro um pouco
parecido.
Que as diferentes raas existem, fato. Que temos 300 anos de histria de
escravido e discriminao tambm fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato
educar para novas relaes inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de
toda espcie.
As situaes de discriminao racial, assim como outros conflitos que
aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores
que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar no
fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para
que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre
ela, de forma dialgica, para transform-la (FREIRE, 1987).
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principalmente
porque
autoestima
dos
estudantes
e,
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UNIDADE 4 PLANEJAMENTO
Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e
avaliao quando o mdulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se
que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administrao e
daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se
resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ao adequadas para
alcanar tais objetivos. Eficincia, eficcia e efetividade so atributos dessa linha de
ao.
Planejar, enquanto ao formal, envolve a delimitao de objetivos ou metas
para a organizao, o estabelecimento de uma estratgia genrica para atingir
essas metas e o desenvolvimento de integrao e coordenao das atividades
decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupao se estende a
fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos
que esteja justificado a introduo do tpico neste mdulo.
Aqueles que esto no exerccio da profisso docente sabem que o trabalho
do professor no comea no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou at
mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experincia com
determinada disciplina que vai lecionar.
Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades
distintas daquelas que esto diretamente relacionadas prtica docente, mas se
pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos
ns, seres humanos, a capacidade de prever.
Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do clebre positivista
ainda no sculo XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importncia do
planejamento: saber para prever e prever para poder.
Segundo Teixeira (2005), o planejamento o fundamento de toda ao
educacional, ou seja, ele se impe como um recurso de organizao, exatamente o
que acontece na educao, principalmente porque ela, a educao, concebida
como fator de mudana, renovao e progresso.
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desenvolvimento
do
sistema
educacional
com
financiamento,
pessoal,
contedo,
procedimentos
instrumentos);
Alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e nos meios
mais adequados para atingi-los;
Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema (COARACY,
1974, p. 79).
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do
mundo.
Pessoas
que
aprendem
aprender
e,
planejamento
curricular
desenvolve-se
em
consonncia
com
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PLANO DA UNIDADE
- Mais pormenorizado.
- Objetivos operacionais =
o que se espera dos
alunos.
- contedos
pormenorizados bem
como as estratgias,
recursos e os
procedimentos para a
avaliao.
- disciplina partes da ao
pretendida no plano
global.
PLANO DE AULA
- Mais usados no ensino
fundamental e mdio onde
se requer dos professores
a
especificao
dos
comportamentos
esperados dos alunos,
bem como dos meios
utilizados para alcanalos.
- especifica as realizaes
dirias para a
concretizao dos planos
anteriores.
Aqui encontramos a metodologia ou tcnicas a serem usadas e que veremos no prximo tpico.
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Definio de contedos
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definio, seleo e
organizao do contedo um dos itens mais importantes quando da elaborao
dos planos de ensino.
J passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como
fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currculo mnimo, as
ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino.
Hoje em dia, as autoridades s apresentam as diretrizes curriculares e os
professores precisam ir alm de distribuir no tempo os contedos a serem
desenvolvidos. Desse modo, o contedo deixa de ser orientador do planejamento e
passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos.
Outro ponto importante em relao aos contedos que deixam de ser
apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinmica, ou
seja, passam a se referir tambm aos domnios afetivo e psicomotor.
Para Sacristn (2000), a partir do momento que o professor faz a seleo e
organizao dos contedos, ele est desenvolvendo uma ao poltica e esse
comprometimento poltico contribui para garantir hegemonia de certos saberes e
perpetuar uma viso de mundo. Essa ao poltica envolve conflitos, atritos,
negociaes, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos
para os quais vai oferecer a disciplina.
A seleo e organizao dos contedos constituem, portanto, atividades que
exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais ser
ministrado e, sobretudo, muita segurana em relao ao que ser ministrado no
contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo
mestre ao contedo um dos mais evidentes indicadores do seu grau de
atualizao, criatividade, iniciativa e sistematizao (SANT`ANNA et al, 1995).
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bem-humorados
conseguem
mais
facilmente
manter
os
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Estudo dirigido
De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma tcnica de ensino
individualizada ou como forma socioindividualizado. uma atividade executada em
sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prvio elaborado pelo professor, ou
pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientao do professor.
O que marca o Estudo Dirigido o roteiro elaborado pelo professor ou em
outras palavras a substituio da apresentao pelo professor pela pesquisa do
prprio aluno (COLLETTO, 1982, p. 25).
Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos tericos
iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a
predominncia dos processos de ensino reduz o contedo escolar a sua forma de
aquisio. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formao de professores e por
Servios de Orientao Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos
especializados em tcnicas de estudo, bem como tambm por meio de bibliografia
especfica.
Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influncias da Pedagogia
Tecnicista, que comeou a ser articulada na dcada de 1960, cujo pressuposto
bsico est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios da racionalidade, na
eficincia e na produtividade.
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Seminrio
Etimologicamente o nome desta tcnica vem da palavra latina seminariu, que
significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia
de proliferao daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa
que o seminrio deve ser a ocasio de semear ideias ou de favorecer sua
germinao (Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda).
No sentido amplo, seminrio significa um congresso cientfico, cultural ou
tecnolgico, isto , um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores,
especialistas, tcnicos e alunos), com o propsito de estudar um tema ou questes
de uma determinada rea sob a coordenao de uma comisso de educadores,
especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminrio
Nacional de Prtica de Ensino Supervisionado, Seminrio Tendncias e Prioridades
do Currculo na Realidade Brasileira, etc.
No sentido restrito, o seminrio visto como tcnica de ensino o grupo de
estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou
vrios alunos, sob a direo do professor responsvel pela disciplina ou curso.
Na literatura encontramos vrios estudos e discusses sobre o seminrio
como tcnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientaes prescritivas
sobre as caractersticas e os esquemas de funcionamento de um seminrio, sem,
contudo, entrar na discusso de sua fundamentao terica.
Uma das orientaes prioritrias na caracterizao do seminrio relativa ao
"como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo fsico da sala de aula,
nmero de participantes, durao, at a realizao e avaliao do mesmo.
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Estudo do meio
Embora a tcnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo
contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e mdia, vale a pena
expor alguns comentrios visto ser um verdadeiro patrimnio da Escola Nova
(BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
atravs do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o
complexo vivo, com um conjunto significativo que o prprio meio, onde natureza e
cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991).
Estudar o meio sempre foi um tipo de investigao importante para o homem,
tendo motivado a busca do conhecimento da superfcie do planeta pelos mais
variados motivos e objetivos.
Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de
desenvolvimento de foras produtivas, acentuou-se no apenas o conhecimento,
mas tambm a explorao do meio pelo homem, provocando srio agravamento de
problemas relativos ao equilbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a
proteo e a conservao do ambiente.
Aulas expositivas
Na educao brasileira a utilizao da aula expositiva como meio de
transmisso de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedaggico
dos jesutas, considerado como o marco inicial do iderio pedaggico nacional, at
os mais recentes livros de didtica. Nos estudos sobre a prtica pedaggica tem
sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida
pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino mdio ou do nvel superior
(LOPES, 1991).
Como diz Gil (2006, p. 133):
A preleo verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir
informaes aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda
o mais utilizado mtodo de ensino, no apenas na universidade, mas
tambm no ensino mdio e nas sries mais avanadas do ensino
fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que o mais utilizado,
tambm o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu
uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. J houve at mesmo
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Temos visto ao longo dos ltimos anos, uma tendncia na crena de que as
aulas expositivas so tradicionais, verbalistas e autoritrias, entretanto, ela
raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em
uma atividade dinmica, participativa e estimuladora do pensamento crtico do aluno
como veremos adiante.
Com o surgimento de crticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o
qual contrapunha-se aos chamados mtodos modernos de ensino, a aula expositiva
passou a ser vista como tcnica ultrapassada, sendo os professores que
continuavam a utiliz-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de
conservadores e contrrios a inovaes em sua prtica pedaggica.
Essa mudana de concepo, contudo, no ocorreu aleatoriamente nos
meios escolares, mas foi reflexo do iderio pedaggico subjacente na prtica
desenvolvida nas escolas.
De acordo com Saviani (1983), at a dcada de 1930, aproximadamente,
predominava nas escolas brasileiras a concepo pedaggica tradicional. Nessa
concepo, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar
os contedos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula
expositiva era considerada como a tcnica mais adequada transmisso de
conhecimentos na sala de aula.
A importncia dada ao papel do professor como transmissor do acervo
cultural legou ao chamado ensino tradicional um carter verbalista, autoritrio e
inibidor da participao do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva,
considerada como tcnica de ensino padro da Pedagogia Tradicional.
Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em
meados da dcada de 1930, novas ideias pedaggicas comearam a ser
assimiladas nas escolas. A nova tendncia pedaggica ganhou corpo a partir de
crticas severas Pedagogia Tradicional, fixando-se na reverso do processo de
ensino, no qual o aluno, e no mais o professor, passava a ser o centro desse
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Discusses em classe
A discusso reconhecida como um dos mais adequados mtodos para o
ensino universitrio. Sua avaliao geralmente positiva nos manuais de tcnicas
de ensino. Desde o primeiro quartel do sculo XX, quando surgiu o movimento pela
Escola Nova, a discusso passou a ser reconhecida como o prottipo dos mtodos
ativos. Alm disso, o professor que utiliza a discusso em sala de aula tende a ser
reconhecido como mais democrtico.
Para os educadores humanistas, a discusso a estratgia que melhor
expressa os propsitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento
dos mritos de discusso, no so poucos os professores que rejeitam sua
utilizao. H professores que a veem como perda de tempo, abdicao da
responsabilidade de ensinar e at mesmo como forma de dissimular incompetncia
pedaggica (GIL, 2009, p. 153).
A discusso pode funcionar como estratgia de ensino das mais eficazes. E
capaz de proporcionar aos alunos altos nveis de satisfao. Mas sua qualidade
depende da maneira como preparada e tambm da competncia do professor.
Conduzir uma boa discusso exige no apenas habilidades comunicativas, mas
tambm o exerccio da liderana, j que a qualidade da relao professor-estudante
fundamental para o seu sucesso.
So benefcios proporcionados pela utilizao da discusso:
1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas;
2. Ampliar a conscincia dos estudantes acerca da tolerncia ambiguidade e
complexidade;
3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposies;
4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa;
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devem ser relevantes para sua soluo. Alm disso, alguns problemas podem ser
projetados para fornecer informaes em diferentes etapas durante a sua soluo.
3. Os problemas devem ser complexos o bastante para que seja
necessria a cooperao de todos os membros em sua soluo. A
complexidade deve ser pensada de forma que seja possvel adotar a estratgia de
dividir para conquistar, ou seja, separar o problema em partes mais simples para
simplificar sua soluo.
4. As questes iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em
conhecimentos prvios e/ou controversas, de forma a proporcionar discusso entre
os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes.
5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema.
Alguns autores propem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da
soluo.
A Universidade Federal de So Paulo UNIFESP (2011) destaca o uso do
PBL no contexto clnico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da
habilidade de trabalhar em grupo, e tambm estimular o estudo individual, de acordo
com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado
no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal
responsvel pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou
facilitadores) nos grupos tm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de
manter contato com eles durante todo o curso.
A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no
estudante. Grupos de at 12 estudantes se renem com um docente (tutor ou
facilitador) duas ou trs vezes por semana. O professor no ensina da maneira
tradicional, mas facilita a discusso dos alunos, conduzindo-a quando necessrio e
indicando os recursos didticos teis para cada situao.
Uma sesso tutorial inicial trabalha os conhecimentos prvios dos estudantes
sobre o assunto apresentado; os problemas so primeiramente identificados e
listados, e em seguida so formulados os objetivos de aprendizado, com base em
tpicos considerados teis para o esclarecimento e a resoluo do problema (sete
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1. Esclarecimento dos termos difceis
2. Definio dos problemas a serem entendidos e explicados.
3. Anlise dos problemas. Dar as possveis explicaes, de acordo com os conhecimentos
prvios "Brain storm".
4. Resumir.
5. Formular os objetivos de aprendizado.
6. Estudo individual baseado no passo n 5.
7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)
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A metodologia do PBL
Como vimos anteriormente, o PBL uma estratgia educacional, centrada no
aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocnio e a comunicao, habilidades
essenciais para o sucesso em sua vida profissional.
O aluno , constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do
processo de construo desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI
1997 apud NGELO et al, 2010).
Ao contrrio da metodologia tradicional na qual a apresentao de problemas
posterior a exposio pelo professor dos contedos necessrios sua resoluo,
na metodologia PBL a apresentao do problema antecede a exposio de
contedos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivao e contexto
para o contedo a ser aprendido e habilidades a serem desenvolvidas, criando
tambm uma ponte entre a teoria e a prtica.
A necessidade de buscar a resoluo do problema, dessa forma, retira o foco
do aprendizado do professor e passa-o para o aluno, que incentivado a aprender
de forma mais independente e, principalmente, de forma colaborativa com seus
colegas. Aprender a aprender talvez seja um dos principais objetivos da
metodologia PBL.
Os problemas so apresentados aos estudantes em sesses tutoriais,
geralmente com pequenos grupos. As sesses tutoriais possuem dois agentes
principais: os alunos e o tutor. Aos alunos cabe a organizao da discusso, e o
encaminhamento e busca das solues para os problemas. Ao tutor cabe garantir a
conduo do processo. Uma dinmica bastante utilizada na metodologia para as
sesses tutoriais apresentada por Delisle (1997 apud NGELO et al, 2010):
1. Ponto de partida apresentao do problema aos alunos, leitura e
interpretao;
2. Brainstorming ideias so associadas livremente ao problema.
importante que as ideias no sejam descartadas sob pena de perder boas
contribuies ou desestimular algum aluno mais tmido;
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Metodologia da problematizao
As metodologias problematizadoras surgiram no ps-guerra como uma das
estratgias de reconstruo dos pases fortemente destrudos pela guerra. Mas na
dcada de 1970 que, nos pases latino-americanos, essas metodologias aparecem e
seus usos so estimulados na sade por recomendao das Sociedades das
Escolas Mdicas como forma de melhorar o padro de ensino-aprendizagem nos
cursos de graduao.
A metodologia da Problematizao vem sendo utilizada no Brasil desde a
dcada de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formao de auxiliares
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metodologias
problematizadoras
vm
sendo
referendadas
pelas
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Metodologia dialtica
Quando o currculo de um curso se apresenta rgido ou de maneira
fragmentada, separando teoria e prtica, distinguindo as disciplinas bsicas das
profissionalizantes, com estudos hierarquizados, oferece pouca ou nenhuma
oportunidade ao aluno de participar do seu processo de aprendizagem.
Podemos chamar a essa metodologia de escolstica, apresentando
hierarquizao da organizao dos estudos, memorizao como operao essencial
do processo de aprendizagem, a qual no permite uma mudana imediata,
prejudicando o aluno.
Segundo a UNESCO (1998), em sua Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, nos artigos 9 e 10, existe a necessidade em
realizar aproximaes educacionais inovadoras, atravs de um pensamento crtico e
de criatividade. Existe um novo paradigma na educao superior que tem seu
interesse centrado no estudante. Para isso, so necessrias incluses de novos
mtodos, prticas, meios de difuso do conhecimento, novos tipos de vnculos com
a comunidade, e principalmente inovao constante dos currculos e dos mtodos
de ensino e aprendizagem para melhor envolvimento dos alunos com o processo de
avaliao (SANTUCCI; JOO, 2010).
De acordo com Vasconcellos (1993), uma metodologia dialtica para a
construo de conhecimentos em sala de aula baseia-se numa concepo de
homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de
relaes, privilegiando os seguintes e indispensveis aspectos: mobilizao para o
conhecimento; construo do conhecimento; elaborao e expresso da sntese do
conhecimento.
Na metodologia tradicional a inteligncia associada memorizao, o
trabalho docente se dirige explanao do contedo e na manuteno da ateno
do aluno. A exposio o centro do processo, acompanhado da anotao e
memorizao: a estratgia predominante a da aula expositiva tradicional.
No modelo jesutico, encontramos explicitadas as formas de ensinar as
diferentes disciplinas do currculo jesutico, e os passos de exposio do contedo
pelo professor, registro do que era explicado e realizao de exerccios pelos
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avaliao
aprendizagem,
como
averiguando
medida
o
responde
desempenho
funo
discente
de
reproduo
(memria
da
rplica
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correo,
reforo,
substituio
e/ou
adaptao
de
condies
recursos
de
oportunidades
educacionais,
pertinncia
da
formao
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prticas
pedaggicas
anacrnicas
que
viabilizam
um
saber
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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
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problemas no ensino superior. So Paulo: Summus, 2009.
CARLINI, Alda Luiza; SCARPATO, Marta (orgs.). Ensino Superior: questes sobre a
formao do professor. So Paulo: Avercamp, 2008.
GIL, Antonio Carlos. Didtica do Ensino Superior. 1 ed. 4 reimp. So Paulo: Atlas,
2009.
MASETTO, Marcos (org.) Docncia na Universidade. Campinas (SP): Papirus, 1998.
Coleo prxis.
STEINER, Joo E.; MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinmica.
So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas
(SP): Papirus, 1991. Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico.
REFERNCIAS COMPLEMENTARES
HELENE, Otaviano. O que as avaliaes permitem avaliar. In: STEINER, Joo E.;
MALNIC, Gerhard (orgs.) Ensino Superior: conceito e dinmica. So Paulo: Editora
da Universidade de So Paulo, 2006.
ABRAMOWICZ, Anete; MELLO, Roseli Rodrigues (orgs.). Educao: pesquisas e
prticas. Campinas (SP): Papirus, 2000.
ANDR, Marli (org.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores.
Campinas (SP): Papirus, 2001. Srie: prtica pedaggica.
CERVI, Rejane de Medeiros. Planejamento e avaliao educacional. 2 ed. Curitiba:
IBPEX, 2008.
CORTINA, Adela; MARTINEZ, Emlio. tica.Trad. Silvana Cabucci Leite. 2 ed. So
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LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, Ilma
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OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouas. Planejamento Estratgico: conceitos,
metodologias e prticas. 15 ed. So Paulo: Atlas, 2001.
SERRANO, Gloria Prez. Educao em valores: como educar para a democracia.
Trad. Ftima Murad. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Na sala de aula: o estudo dirigido. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no? Campinas (SP): Papirus,
1991. Coleo magistrio: formao e trabalho pedaggico.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. O Seminrio como tcnica de ensino socializado.
In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.) Tcnicas de ensino: por que no?
Campinas (SP): Papirus, 1991. Coleo magistrio: formao e trabalho
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ARAJO, Jos Carlos Souza. Para uma anlise das representaes sobre as
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Acesso
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