Introduccin

metodologa

la

psicologa

evolutiva:

Historia,

conceptos

bsicos

Jess Palacios

La Psicologa Evolutiva es la parte de la Psicologa que se ocupa del estudio de los

procesos de cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto,
los cambios que interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con
los procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos decrecimiento y con sus
experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes
factores:
1) La etapa de la vida en que la persona se encuentre.
2) Las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su existencia transcurra.
3) Experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a otras personas.
Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad entre todos
aquellos seres humanos que se encuentren en una determinada etapa(por ejemplo, los
adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en
comn vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un
determinado grupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media,
por ejemplo), el tercero de los factores introduce factores idiosincrsicos que hacen que
el desarrollo psicolgico, a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea
un fenmeno irrepetible que no ocurre dela misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de hecho
para referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y la adolescencia, los
psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio es la
vida entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El
hecho de que el alcance de este libro se limite al anlisis del desarrollo psicolgico de
nios y adolescentes, obedece slo a una eleccin de los compiladores, y no a la vieja
creencia de acuerdo con la cual el desarrollo psicolgico es algo privativo de nios
jvenes. Como se muestra en el captulo 24, el desarrollo sigue despus de la
adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a lo largo de la vida humana.
Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al
lector en la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica,
conceptual y metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la historia ms reciente de
esta disciplina psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elementos de
la metodologa para el estudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin
en profundidad de estos asuntos no slo por razones de espacio, sino tambin porque
probablemente est fuera de los intereses de la mayora de los lectores de este libro
meterse en ms profundidades respecto a cualquiera de estas cuestiones.
La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules han sido las
orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especial
referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las
cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las que se suelen plantear en la
reflexin general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto
mismo de desarrollo, con el papel jugado respectivamente por la herencia y el
aprendizaje, con las nociones de estadio y de perodo crtico, etc. Finalmente,
introduciremos al lector en los elementos bsicos dela metodologa para el estudio del
desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales diseos de investigacin.

1. Introduccin histrica a la Psicologa Evolutiva

Breve historia social de la infancia y la adolescencia
La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma
consideracin que tienen en estos momentos (De Mause, 1974). Tal y como en la
actualidad los conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales
relativamente recientes. Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente como
adultos ms pequeos, ms frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de
los siete aos los nios se convertan en aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban
ya a tener responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de los adultos.
De hecho, esta concepcin del nio como versin en pequeo del adulto tuvo durante
siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el siglo XIII los nios
aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XVIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin y el
Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como
etapa distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la medida en que
van desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las
personas se sienten ms protagonistas de su propia existencia y conceden un papel
importante a la educacin de los ms pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer
que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por designios que escapan al
propio control, que creer que uno puede determinar el curso de su vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento de la
infancia y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin liberar a
los nios de la realizacin de trabajos pesados. En algunos escritos de F. Engels, el
inseparable compaero de K. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las
condiciones de vida de nios ingleses que tenan jornadas laborales de doce horas
realizando duros trabajos en fbricas y minas. La mayor parte de los pediatras ingleses
consultados en una encuesta realizada en1833 consideraron que una jornada laboral de
diez horas diarias era la ms adecuada para los nios, pues jornadas de trabajo ms
prolongadas llevaban luego a los nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la
que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se
impartan.
Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de
los empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que
vena adems favorecido por una cierta generalizacin de la enseanza elemental que
luego se fue convirtiendo en obligatoria. La llegada de la pubertad marcaba el final de
ese estatus especial y el nio dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.
Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de la
infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de
adolescencia. Como se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este volumen, la
disminucin de la mortandad infantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de
la educacin obligatoria hasta edades cada vez ms elevadas, la sobreabundancia de
mano de obra adulta para la realizacin de trabajos cada vez menos necesitados de
mano de obra abundante y ms necesitados de fuerza de trabajo especializada, todo ello
ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la adolescencia como poca
diferenciada tanto de la infancia como dela adultez. El acceso al estatus adulto se ve,
pues, crecientemente retrasado, configurndose as un espacio evolutivo que hasta
cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicolgico. Algo parecido
puede decirse respecto a la vejez, que tal y como la conocemos en estos momentos entre
nosotros (jubilacin cuando la persona se encuentra an en condiciones de rendir
eficazmente, prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha

convertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho

psicosocial novedoso.
Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva
psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras dcadas de
ste. Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la
infancia, sobre la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero las bases de las
grandes orientaciones tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las
ltimas dcadas pueden encontrarse bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto,
en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y
su desarrollo se convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que
habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo
psicolgico.
Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hum (1711-1776), cuyas
posiciones filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros
aqu nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en
la conocida metfora de Locke segn la cual la mente se puede comparar en el momento
del nacimiento a una pizarra en blanco, a una tabula rasa, Sera la experiencia que el
nio adquiere en contacto con el medio, la estimulacin que recibe, lo que determinara
en todo momento los contenidos del psiquismo. Para decirlo con un aforismo clsico,
nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. Ms de doscientos
aos despus de la muerte de Locke, se encontrarn en Psicologa posiciones que
defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que la historia de sus
experiencias, de sus aprendizajes, como suelen sostener los psiclogos de orientacin
conductista y, ms en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es
casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo
psicolgico hayan nacido y se hayan desarrollado en el mbito anglosajn.
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.-Rousseau
(1712-1778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para ejemplificar un
punto de vista en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas
innatas del ser humano, ya se refieran, como en el caso de Rousseau, a la bondad natural
del nio, ya, como en el caso de Kant, a la existencia de categoras innatas de
pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau aparece una divisin de la
infancia en estadios, cada uno de los cuales presentan sus caractersticas propias y
reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos despus de que estos grandes
pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente europeo
han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadran
perfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y
otros como idealista. En efecto, los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se
denominan orgnicos u organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de
pensamiento.
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento
occidental que, para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una
aproximacin en la que se enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje
(conductismo, modelos mecanicistas del desarrollo), y en otra en la que, sin negar
importancia a los factores de experiencia, se enfatizan sobre todo procesos de desarrollo
que tienen carcter universal, es decir, que se dan en todas las personas de todas las
culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la naturaleza humana (los
llamados modelos organnicos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi, Palacios y Carretero,

1983). Cada una de estas dos aproximaciones merece que se le dediquen algunas lneas
ms.
Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del
empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde
fuera le llega y moldea. La historia psicolgica de una persona no es sino la historia de
sus aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se
sitan en esta perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido
en trminos operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se
manejan conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la
operacionalizacin y la verificacin. Las grandes aportaciones de esta manera de
entender las cosas han influido sobre la Psicologa General, la Psicologa del Aprendizaje o
ciertas versiones de la Psicologa Clnica, mucho ms que sobre la Psicologa Evolutiva,
pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar generalmente muy secundario en los
planteamientos mecanicistas. Al fin y al cabo, desde este punto de vista, el desarrollo
carece de dinmica interna propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una historia
de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos
organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan poco
acertada como la de mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse a las
cuestiones de que aqu nos ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos internos
mucho ms que en los estmulos externos (que, por lo dems, son considerados muy
importantes). El desarrollo psicolgico no ocurre de cualquier manera, no es un proceso
indeterminado que cada sujeto recorra de manera completamente diferente a otro. Existe
una cierta necesidad evolutiva que hace que el desarrollo pase en todas las personas
por unos determinados estadios que constituyen autnticos universales evolutivos de
nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta ptica utilizan conceptos que
como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidades cuya existencia
no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica de los
modelos evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensa
de lo que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin con
la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a
la consecucin de una determinada meta, considerada algo as como el culmen del
desarrollo. Autores tan sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos
puntos de vista. Aunque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen
muy importantes diferencias, existen tambin importantes puntos comunes que tienen
que ver con la descripcin del desarrollo en trminos de estadios cuya secuencia
evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la creencia en el papel
determinante que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen las experiencias de la
infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni directamente
observables (represin en Freud y estructura en Piaget, por ejemplo), y con la descripcin
del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta (la heterosexualidad genital
adulta, el logro a las operaciones formales).
Hasta finales de los aos setenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos modelos
explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte
predominancia del organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo
mecanicista. Pero a finales de la dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos del
desarrollo que reaccionan contra ciertas limitaciones de estos modelos y, engarzando con
una tradicin que vena del siglo XIX, formulan una propuesta conocida con el nombre de
modelo del ciclo vital, tambin llamada por la expresin inglesa life-span, que significa
algo equivalente a ciclo de la vida de una persona, denominacin con la que se resalta
precisamente una de las crticas a la Psicologa Evolutiva tradicional, especialmente la de

corte organsmico, crtica segn la cual dicha Psicologa Evolutiva tradicional se haba
ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes, olvidando que los
procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo vital
humano, desde el nacimiento hasta la muerte (Baltes, 1979).
No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional
desde las posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva, critican la
concepcin segn la cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal
(no existiran tales metas evolutivas, segn estos autores), no estn de acuerdo con la
idea de que las experiencias de la infancia configuren necesariamente el desarrollo
psicolgico posterior, no aceptan la idea segn la cual hay unos estadios universales
independientes de la cultura, consideran que hay que tender hacia un pluralismo que
permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza terica (tal vez haya
procesos de desarrollo que se explican mejor desde la ptica mecanicista, mientras que
otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte organsmico), resaltan
mucho la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura en la que se
crece y la generacin a la que se pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas
determinadas circunstancias histricas diferentes a las que impactaron a la generacin
precedente)... Se trata, como puede verse, de una concepcin del desarrollo menos
restrictiva que las tradicionales, ms sensible a lo evolutivo que la mecanicista, ms
sensible a la influencia del medio que la organsmica, ms preocupada por el papel de la
cultura(lo que, como veremos en el apartado 3 de este mismo captulo, tiene
repercusiones metodolgicas).
Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva es
frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos,
dando por supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva
contempornea. Tal divisin tripartita, sin embargo, refleja mejor la situacin de la
Psicologa Evolutiva a finales de los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la
situacin existente a comienzos de los noventa.
La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita
contiene. Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del
desarrollo, excepcin hecha de autores como Bandura que presentan un conductismo
muy evolucionado y muy alejado de posiciones reduccionistas; tales autores estn en
efecto muy lejos de los modelos de aprendizaje tipo caja deSkinner y se sitan en
posiciones que resaltan los moldeamientos y condicionamientos sociales. No se limitan a
la consideracin de lo estrictamente observable y han realizado importantes esfuerzos de
aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejemplo de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que quiz su
poca dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes (por
ejemplo, muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la
inteligencia), las crticas de los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en
parte la credibilidad de algunos de sus postulados fundamentales. Pero los problemas
han venido adems de otras muchas direcciones. Por ejemplo, de las investigaciones
destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de Piaget, dieron origen a su
descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de manifiesto no slo que
frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino tambin que
hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a la
escurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que,
tanto en lo terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas algunos
de los puntos de vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de algunas aportaciones
de los modelos de procesamiento de informacin respecto a Piaget).

Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en la
actualidad vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un
concepto de desarrollo menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales),
como en lo metodolgico (una metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel de las
experiencias relacionadas con el grupo generacional al que se pertenece). Sin embargo,
ms que una teora sobre el desarrollo psicolgico de los seres humanos, la perspectiva
del ciclo vital es un marco amplio, con escasos compromisos conceptuales, en el que
pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos puntos de vista tericos,
siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no circunscribir el desarrollo a lo
que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar que el desarrollo psicolgico es un
proceso que tiene mltiples causas y que puede orientarse en mltiples direcciones, de
tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico y lo histricosociocultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles a estas
diversas cuestiones.
Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de
enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que
pierdan su especificidad en el marco de los tres modelos recin comentados. Nos
referiremos brevemente a algunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la
cognitivo-evolutiva y la del procesamiento de la informacin, y la aproximacin histricocultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempornea
pueden concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte
metodolgico (Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de
orientacin etolgica han destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin,
resaltando el carcter determinante que sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias
de tal ambiente. Pero como quienes se sitan en esta perspectiva nos ensean, cuando
se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que pensar slo en el ambiente actual al
que tienen que adaptarse los miembros de nuestra especie. Es tambin importante tomar
en consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el
curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento tuvieron en su
momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en algunos
casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las
seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de
inspiracin etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el
desarrollo del individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis
sea una repeticin sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho de que hay en
todos los seres humanos pautas de comportamiento que se entienden mejor cuando se
las considera no como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como
consecuencia de una larga lucha por la supervivencia que ha dejado en nuestros genes
ecos que en ocasiones siguen condicionando pautas de conducta y patrones de
desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar ejemplos de lo que decimos
en el captulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado en algunos reflejos con los
que nacen los nios; en el captulo 3, donde analizaremos formas de procesar la
informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizan las
relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales
relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la
importancia de las investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la
conducta en el medio en que se produce. Aunque no niegan el recurso a otros
procedimientos de estudio, los autores de inspiracin etolgica practican estudios
naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se producen

naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y

tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que reestudie
en el contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que este tiene
que adaptarse.
Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre quienes suscriben la perspectiva
ecolgica en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores
defienden desde luego la investigacin evolutiva de corte naturalista, sera equivocado
creer que todo el que practica la observacin del nio se sita slo por ese hecho en una
perspectiva ecolgica. Tal perspectiva plantea adems exigencias conceptuales entre las
que se pueden destacar algunos aspectos importantes: la consideracin de la
multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el adolescente a lo largo de su
desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado muchos estudios evolutivos,
no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el padre, los abuelos, los
profesores, los amigos y compaeros ...), el sentido bidireccional de esas influencias (el
nio no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su
vez tambin influye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de
relacin que con l se mantienen), la toma en consideracin de realidades no
inmediatamente presentes, pero que ejercen una influencia sobre lo que se observa (los
problemas laborales delos padres, si la madre trabaja o no, las aportaciones que hacen o
dejan de hacer recursos sociales tales como la educacin, la existencia de lugares de
esparcimiento colectivo...).
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacin han sido de
las ms activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de la
informacin se encuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos
ha tenido el cognitivismo (Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido
tanto conceptuales como metodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de
que gracias a estas perspectivas la Psicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado
en profundidad en el estudio de procesos cognitivos bsicos tales como la percepcin, la
atencin, la memoria, el razonamiento, la resolucin de problemas..., en el caso de la
perspectiva del procesamiento de la informacin, y en el estudio de procesos cognitivos
relacionados con el desarrollo en un entorno social (el desarrollo moral, el conocimiento
de uno mismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de la perspectiva cognitivoevolutiva.
Finalmente, la perspectiva histrico-cultural ha ganado un muy considerable auge en los
ltimos aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un
autor ruso muerto tempranamente en 1934, cuya obra permaneci ignorada durante
dcadas y que ha dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos (Vygotsky,
1978 y Wertsch, 1985b). Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos
psicolgicos, la perspectiva a que nos referimos resalta el papel histrica y culturalmente
mediado de dichos fenmenos. El nio recibe de quienes le rodean (especialmente de los
adultos y de compaeros ms desarrollados) una serie de instrumentos y estrategias
psicolgicas de los que se va a apropiar a travs de un proceso de interiorizacin. De
entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica y de los logros
culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacar sobre todo
el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite
reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la
propia conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento
de intercambio y comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo
psicolgico es en gran medida construido en el nio a travs de las interacciones con los
adultos y otros nios ms desarrollados. En este proceso de construccin social del
desarrollo hay dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con el primero de ellos, la

construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo

intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en la comunicacin
con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar, su
conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea capaz de auto
controlarse. De acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin
social dan lugar a progreso evolutivo, sino slo aquellos que, partiendo del punto en que
el nio se encuentra, son capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no
habra podido llegar o hubiera llegado mucho ms trabajosamente, de acuerdo con la
expresin acuada por el mencionado Vygotsky, las interacciones que se transforman en
desarrollo son aquellas que se sitan en la zona de desarrollo prximo del nio. En el
captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la adquisicin del lenguaje.
Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que a
orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas
aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un
investigador interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en el nio. Es muy
posible que a este investigador no le resulte difcil aceptar las siguientes
consideraciones:
Las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en comparacin
con otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la
evolucin de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin a la voz humana o
al rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan
atencin sobre todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones
visuales es especficas, tal como analizaremos en el captulo 3).
Aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles informaciones
sobre el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales
ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compaeros
significativos, en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran
parte como consecuencia dela determinacin que sobre el entorno inmediato del nio
ejercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus
profesional.
Los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de
procesar y guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que
guardan estrechas relaciones con otros procesos bsicos como la memoria. La actividad
atencional en una situacin determinada est fuertemente determinada por variables de
la tarea, es decir, por el tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin
plantea, y por la capacidad o falta de capacidad por parte del nio para hacer frente a
tales exigencias.
Por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas
por ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese aprendizaje no
ocurre en el vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l
solo con objetos. Como tantos otros, se trata de un aprendizaje socialmente determinado
y conducido, socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin
especialmente significativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas
informaciones, que asignan etiquetas verbales a las porciones de informacin
seleccionadas, que son capaces de modular las exigencias de atencin que plantean al
nio en funcin de los recursos de que ste dispone, pero que no se limitan a pedirle que
ejercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros ms complejos,
apropiacin en la que jugar un papel importante la interiorizacin de recursos puestos
en juego por el adulto en la interaccin. En la medida en que nuestro concepto de
desarrollo se ha ido haciendo cada vez ms amplio y flexible, se puede decir que la

Psicologa Evolutiva contemporneas caracteriza por un pluralismo conceptual en el que

coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s, que ms que pugnar con
los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer sus aportaciones
respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms relevantes. Este
pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa Evolutiva que
est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir
desarrollando y ampliando en el futuro.
Elementos bsicos para la conceptualizacin del desarrollo
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin sobre lo que es el
proceso de desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las
pginas que siguen nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herenciamedio y el concepto de canalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada
una descripcin del desarrollo en trminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos
evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una
visin contextualista-interaccionista del desarrollo.
El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan,
respectivamente, la herencia y el medio ambiente empez a ser interesante cuando dej
de plantearse en trminos tajantes y exclusivistas. Mientras por un lado estaban los
innatistas defendiendo una prefiguracin del desarrollo psicolgico en los genes, y por
otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda idea de determinacin gentica y
reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin, la polmica era
sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada por el
dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a
herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se
llegaba a travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia
terica que, bajo la capa del aparente rigor de las matemticas, llevaban a conclusiones
de tan escaso inters como relevancia.
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de
sentido comn aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y
determinados tanto por aspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema
fundamental estriba en conocer cmo se relacionan los unos con los otros, y en
establecer si hay momentos del desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la
interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en contacto con el entorno, uno u
otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los
enfoques etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la
cual la distincin entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin
cuando se mira a la luz de la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios
actuales de nuestra especie, lo es porque result adquirido en algn momento de la
filognesis, dndose probablemente el caso de que esa adquisicin result ser tan
importante que acab quedando grabada en los genes de la especie. Por otro lado, lo que
para un sujeto determinado es adquirido, loes en tanto que dispone de unos instrumentos
innatos para realizar esa adquisicin.
De lo anterior se sigue una distincin que es de gran inters para el tema que nos ocupa
y que concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir
unos contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970).Los contenidos
cerrados lo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia
individual; son contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a

nivel de la especie como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras

caractersticas morfolgicas (un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de
camino entre una y otra, unos pulmones...), nuestro calendario madurativo (nacemos sin
dientes y luego nos crecen dientes provisionales que son sustituidos ms tarde por otros
que afortunadamente suelen durar muchos ms aos; la pubertad transforma el cuerpo
infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone un deterioro de ciertas funciones
biolgicas...), son unas caractersticas morfolgicas y un calendario madurativo propios
de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetos normales, en los
representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de las
personas.
Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tienen menos que ver con
contenidos concretos y ms con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales
posibilidades existen gracias a lo establecido en la parte cerrada del cdigo, pero estn
ah no como contenidos, sino como potencialidades. As ocurre, por ejemplo, en el mbito
del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro organismo caractersticas
que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la adquisicin del
lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie y gracias a
ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte cerrada del
cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente, un
nio de dos meses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos
socialmente significativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn
listas, la adquisicin del lenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su
entorno social: que un nio adquiera el castellano, el ruso y el rabe, que lo adquiera ms
cerca o ms lejos del momento en que la maduracin se lo permite, que lo adquiera con
mayor o menor riqueza lxico-semntica, o incluso que se convierta en trilinge y
adquiera de manera ms o menos simultnea el castellano, el ruso v el rabe, todo ello
es posible gracias a que el lenguaje no est prefigurado en nuestro cdigo gentico como
contenido concreto(como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino como posibilidad
de desarrollo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy diferente
como es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo
gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con objetos, con otras
personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o
menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados
entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es
algo que evidentemente no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por
nuestra propia historia personal en relacin con el medio humano en el que crecemos y
nos desarrollamos. Es prudente, sin embargo, no preguntar aun lactante cmo anda de
autoestima, pues tambin aqu el calendario madurativo determinado por la parte
cerrada del cdigo gentico impone su ley. Podemos, pues, afirmar que los procesos
psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos definen como miembros de la
especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que determina el momento
en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente determinados en su
concrecin por las interacciones de la persona con su entorno.
Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de
Canalizacin (McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres
humanos somos ms semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como
han mostrado las investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo
psicolgico de nios crecidos en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que
los bebs son muy semejantes en su calendario de desarrollo psicolgico de unas
culturas a otras, a medida que nos alejamos de la primera infancia, las diferencias
introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso significa, enlazando con la
discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo estn ms cerrados en

nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a los aspectos
madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: la
supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos a
todos sus miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin;
parecera como si los bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a
poco que el medio les aporte un mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en
contextos muy poco estimulantes logran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que
el desarrollo temprano est fuertemente canalizado: los procesos madurativos
determinados por la parte cerrada del cdigo gentico van haciendo aparecer
capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima por parte del
medio, se materializan en desarrollo. Esa estimulacin mnima por parte del medio viene
en cierto modo garantizada por comportamientos de los adultos que tal vez tengan
tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por los
bebs, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados
por las sonrisas de los bebs consecuentes a su estimulacin.
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin.
Como hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan
mnimos de desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de
la vida del nio, hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que
podramos denominar el calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que
crecen en un entorno en el que se aporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn
en condiciones de pronunciar sus primeras palabras en torno al primer ao;
naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la riqueza lxica medida en
capacidad de comprensin y de produccin) no est Canalizado. Todos los nios normales
que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en condiciones de
establecer relaciones de apego entorno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la
calidad de las relaciones desapego, su intensidad y variedad, no es algo canalizado. Tanto
en el apego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se
considere, la importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio.
A pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre
unos nios y otras derivadas de la diversidad de la riqueza estimular de su entorno, no
dejarn de acentuarse posteriormente. Cuanto menos canalizado es el desarrollo, ms
sensible resulta al influjo de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms
profundidades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni
asunto de porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso
diferencial en funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se
considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que aqu entendemos por medio. Esa expresin
remite en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la
determinacin del desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre
los psiclogos evolutivos respecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un
psiclogo evolutivo francs de orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo
que al desarrollo se refiere es el medio humano, el medio social, y no el medio material
(Wallon, 1951). Eso no significa que los objetos, los estmulos, no sean importantes;
significa que la relacin que con ellos mantienen los nios est en gran parte mediada
por la intervencin de los adultos. Lo ms interesante de un objeto cualquiera no est
tanto en el objeto mismo, cuando en las interacciones que adulto y nio mantienen en
torno a l.
El problema de los estadios

La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico en

Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la
polmica de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en
trminos de estadios. Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones
organsmicas del proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos
que caracterizaban los comienzos y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se
suponan universales en su secuencia y, por lo tanto, relativamente ajenos en su devenir
a la determinacin del entorno. En general, podemos decir que en la actualidad nos
sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios cuanto ms cerca de
los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de canalizacin y
del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con progresos
madurativos que, como ya se ha sealado, determinados por la parte cerrada del cdigo
gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que
los adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos.
Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy
frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan
del estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias
motrices, lingsticas, sociales..., en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero
el oleaje madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes
cambios que se producen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre
s. Eso es tanto como decir que cada vez ms gana importancia el papel del entorno y, en
lgica consecuencia, aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado
de una creciente sensibilidad a la determinacin del medio. Cuando esto ocurre, los
perfiles del desarrollo empiezan a ser muy diferentes de unos nios a otros y se hace
cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de
semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los que
se encuentran entre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los
psiclogos evolutivos con orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas
relacionadas con la edad (que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a
todos los sujetos de la edad de que se trate), existen tambin influencias normativas
relacionadas con el grupo cultural e histrico-generacional al que se pertenezca. Los
nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia de la escolarizacin obligatoria a los
seis aos, lo que introduce un elemento homogeneizador de gran importancia. Los nios
occidentales de la dcada de los noventa -especialmente, aunque no slo, los nios
urbanos- se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de
comunicacin (videojuegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su
capacidad para manejarse con smbolos abstractos. El concepto de estadio sigue
teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva. Pero en la actualidad
lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los psiclogos evolutivos
de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de alcance del concepto
y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los grandes
saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.
Cuatro viejos tpicos evolutivos
Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano
(infancia, adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un
tpico para cada uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia
tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la
adolescencia es una poca de cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que
la adultez significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la vejez es

sinnima de deterioro de los procesos psicolgicos y de progresiva disminucin de las

diferencias entre unas personas y otras (Palacios, 1984c).
Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrever a negarla
importancia de la infancia Y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella
las mejores y ms ricas estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la
infancia es importante, y otra muy diferente es suponer que es irreversible.
Afortunadamente, el psiquismo humano parece mucho ms plstico delo que antes se
pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa Evolutiva ha acumulado de nios
que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen luego, si las condiciones se
tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades. Esta
afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y es vlida tambin,
naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per se garanta de una
felicidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es lavija nocin de
los perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces,
tenan que hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se
haran nunca, o se haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayor. Aunque
sin duda existen momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas
adquisiciones, momentos relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo
va abriendo y en los cuales la mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que
se trate, probablemente sea razonable pensar que los nios conservan a lo largo de su
infancia (y tambin en los aos posteriores) una considerable capacidad de
transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo ms determinantes no sean las
ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayor parte de los casos
es que las ms precoces son tambin las ms y estables, de modo que una nia cuya
motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses,
muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma
direccin en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica
influencia, cabe la esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y
cuando, naturalmente, tal influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o
momentnea, sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios y
transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y bastar
con decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a
cabo con las mismas personas al principio y al final de su adolescencia. Como tendremos
ocasin de ver en el captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia
drsticamente es slo un tipo de adolescente, y quizs no el ms frecuente.
La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio, pero esecambio no
necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad conel pasado. La
historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influenciasde la infancia cuya
continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia
de los nuevos contextos en los que se crece, todoello condicionar una u otra evolucin
ms o menos alejada de la trayectoriaevolutiva precedente. En general, sin embargo,
parece que para muchosadolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de
la continuidad que dela ruptura, aunque desde luego continuidad no significa ausencia de
cambios, sinocambios coherentes con la historia evolutiva anterior.
Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidadpsicolgica, de
ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin
de las diferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24.
Baste decir por ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los

resultados de las investigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas

muy importantes (acceso al mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente
estables en la mayor parte de los casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o
paternidad...) y carece de realismo psicolgico una descripcin del adulto impasible ante
tales cambios, no influido por ellos en sus destrezas y capacidades, su autoimagen, sus
relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la Vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin
poco realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas
destrezas cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la
adultez o incluso mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros
mbitos psicolgicos. Mientras la persona mantiene su capacidad de adaptacin, est
abierta al cambio y al desarrollo. Por lo dems, hasta que la presencia de ciertas
enfermedades (cuando aparecen) tienda a asemejar determinados comportamientos de
quienes las padecen, las diferencias interindividuales no slo se mantienen en la vejez,
sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte lgico, ya que la historia
evolutiva previa acumulada no deja de introducir elementos de diferenciacin entre unos
sujetos y otros.
Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo
La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales
en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualistainteraccionista del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto
continuismo evolutivo.
La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con
los elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el
desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales
estables que los nios mantienen con su entorno. Pero este contextualismo est ya
alejado del ambientalismo ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo
que hay en el nio es una consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la
pizarra no est tan en blanco como Locke crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en
los captulos 3 y 6). Hay adems un calendario madurativo que impone limitaciones y
abre posibilidades. Por otro lado, no toda interaccin social es promotora de desarrollo,
sino slo aquella que se realiza de manera tal que permite al nio partir de donde est
para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco ms lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el desarrollo.
Ya se trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la estimulacin recibida
de los iguales, los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base
de las caractersticas fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma
parte de esas caractersticas, moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos
educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, es decir, en
promover desarrollo a travs del aprendizaje (ver el captulo 25 para una discusin en
detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin).
Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente
estos procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin
entre la cultura y el individuo que los agentes socializadores realizan noes, pues, una
mediacin a histrica y atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas
peculiares de cada momento y contexto. Es por ello difcil, desde esta perspectiva, poner
un fuerte nfasis en procesos de desarrollo de carcter universal, pues este nfasis se
compadece mal con una visin contextualista-interaccionista que entiende que las
interacciones que moldean el desarrollo son interacciones contextualmente

condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida, por

ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista mediato (la cultura y el
momento histrico en que se vive).
Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una
matizada posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que
tal continuidad es ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir
es que los padres que estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen
hacindolo cinco aos despus, y que los padres que educan errtica e
inconsistentemente a su hija de dos aos, es muy probable que sigan siendo errticos e
inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad delas influencias da razn
de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la caracterstica de
continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como para
adaptarse al cambio.
Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que
tiene la posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean
capaces de compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del
nio. Al fin y al cabo, una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas
pginas, tiene no slo la ventaja de que es menos restrictiva y ms flexible de lo que
eran algunas de las concepciones evolutivas clsicas, sino tambin el beneficio adicional
de permitir un mayor optimismo respecto a las posibilidades de accin sobre el desarrollo
por parte de aquellos contextos educativos que sean capaces de llevar al nio ms all
de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites ms elevados del nivel de
desarrollo en cada momento posible.
Naturalmente, sta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos
evolutivos y la relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la
lnea de la tradicin histrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la
ventaja de que permite situar en su interior una gran cantidad de datos de investigacin
que son compatibles con esa manera de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre
otros y, como hemos intentado mostrar en las pginas precedentes, la Psicologa
Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una pluralidad de enfoques que por el
predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la investigacin evolutiva avanza
con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones interesantes, que no es aventurado
imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el que muchos
investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de nuevos
hechos desde nuevas perspectivas.
Diseos bsicos para la investigacin evolutiva
Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que
el resto de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio
prolongado de casos individuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin
evolutiva es la utilizacin de estos recursos en el interior de unos diseos de
investigacin que sean sensibles a los procesos de desarrollo, es decir, que sean
sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los diseos de
investigacin evolutiva ms clsicos son el longitudinal y el transversal. Posteriormente
se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983; Vega, 1983). Hablaremos
brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y limitaciones
ms importantes.

Plant ese el lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva.
Supongamos que se interesa por algo tan sencillo como conocer el nmero de palabras

nuevas que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco aos.
Supongamos tambin que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin
(por ejemplo, grabar todo lo que el nio dice a lo largo de una semana cualquiera en
determinados momentos del da; o informes de los padres en los que se responde s o no
a la pregunta de si el nio utiliza la palabra de que se trate; o una combinacin de
registros directos e informes de los padres). Cmo se las ingeniara para estudiar la
evolucin del lxico entre uno y cinco aos?
como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace
ya mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era
estudiando a un nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el
caso de nuestro ejemplo, podramos tomar una muestra de nios de un ao, a los que
volveramos a estudiar a los dos, los tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios
son estudiados a lo largo del tiempo. Esto es lo que se conoce con el nombre de diseo
longitudinal de investigacin.
Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la
trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto
a los cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales (caso de que, por
ejemplo, en nuestra muestra haya nios procedentes de distintas clases sociales,
podemos comparar las diferencias entre unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen
adems la ventaja de que, al estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas
de homogeneidad entre los diferentes grupos de edad, pues en principio de una toma de
datos a la siguiente los nios son iguales en todo excepto en la edad. Pero este tipo de
diseos plantea tambin algunos problemas: suelen ser bastante caros, ya que exigen
que la investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en s mismo es ya otro
inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandad experimental, es
decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilio que hacen
difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se
repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas
repetidas (el sujeto se convierte en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin de un
diseo transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un nio o
grupo de nios de cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo,
podramos tomar a un grupo de nios de un ao y evaluar su lxico, haciendo lo propio
con otro grupo de nios de dos aos, otro grupo de tres aos, etc. Se supone que
nuestros nios de un ao son buenos representantes de los nios de un ao en general, y
lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal es su
rapidez y economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin que de
otra manera, en el caso de nuestro ejemplo, llevara cinco aos. Se trata, pues, de un
planteamiento mucho menos costoso. Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y
economa, los diseos transversales plantean algunos problemas importantes. Por una
parte, no aportan datos sobre el cambiointraindividual a lo largo del tiempo, pues los
sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos establecer trayectorias
evolutivas que reflejen la evolucin real de una persona, sino que hemos de inferir esta
trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado nio entre los tres y los
cuatro aos ser la misma quela que se ha observado entre el grupo de nios de tres
aos y, el grupo de nios de cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse
problemas de homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que
en el caso de los diseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las
muestras de distintas edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el
caso de los diseos transversales las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro

aos puede estar, por ejemplo, compuesta por sujetos ms de clase media que la
muestra de nios de cinco aos, que puede estar compuesta por sujetos ms de clase
baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente
de que no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido
a una determinada generacin no lo sea referido a otra diferente. Tomemos ahora un
ejemplo distinto. En el momento en que se escriben estas lneas, el Ministerio de
Educacin y Ciencia est preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el
que la escolaridad obligatoria se va a ampliar dos aos, extendindose hasta los diecisis
en lugar de hasta los catorce aos. Muchos chicos y chicas que ahora abandonan el
sistema educativo, van a continuar en l durante dos aos ms. Afectar eso a los
patrones de relacin social de los adolescentes (formacin de grupos, relaciones de
amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescencia se
refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos
de ellos estn fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta
homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la
escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta
consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo
equivalente de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos,
de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los autores
de la orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada su especial
sensibilidad al problema de los efectos histrico-generacionales) los han denominado
diseos secuenciales. La lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo
mismo, de la misma manera, en grupos lo ms equivalentes posibles pertenecientes a
distintas generaciones) puede utilizarse tanto en un planteamiento longitudinal como en
un planteamiento transversal. En cualquiera de los casos, frente a la ventaja de
proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los cambios histricos
sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el inconveniente de que
son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de los diseos
longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado.
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin
sucinta que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe
concluir indicando que no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos. Cada
diseo es ms o menos adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de
respuesta que se desee obtener. Si deseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la
relacin afectiva con los padres en el curso de los dos primeros aos es predictiva de las
relaciones de amistad en los aos preescolares, no nos queda ms remedio que recurrir a
un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos cosas en los mismos
sujetos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es hacernos una
idea general de si los nios de dos-tres aos son ms o menos agresivos que los de
cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez,
investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen
ms remedio que recurrir a un diseo secuencial que permita captar diferencias
generacionales. Sin duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la
Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos metodolgicos diversos para hacer frente a
la diversidad de problemas y situaciones por las que se interesan los investigadores.