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El rol de los problemas en la elaboracin

de contenidos escolares de geografa.
Reflexiones desde la reforma educativa en Argentina
Hortensia Castro
Sandra Minvielle
Universidad Nacional de Buenos Aires. Departamento e Instituto de Geografa
Buenos Aires
hcastro@filo.uba.ar
sminviel@gmail.com
Data de recepci: febrer de 2009
Data dacceptaci definitiva: setembre de 2009

Resumen
En geografa, cada vez ms se invoca la necesidad de organizar los contenidos escolares en
torno a problemas, bsicamente como una herramienta para otorgar significatividad o relevancia a los contenidos y garantizar, as, su carcter innovador. En Argentina, esto es particularmente evidente a partir de la reforma educativa del ao 1994, al menos desde los
diseos curriculares y otros materiales conexos de las principales jurisdicciones educativas
subnacionales. Ahora bien, qu sentido del trmino problema se est invocando y qu
derivaciones presenta?; en trminos ms propositivos: qu implica la construccin de contenidos escolares de geografa en torno a problemas?
En primer lugar, se distinguirn y se analizarn algunos de los principales sentidos del
trmino problema presentes en la seleccin y/o elaboracin de contenidos escolares (como
referente de un conflicto social, como estrategia didctica, como organizacin terico-conceptual de un tema). En segundo lugar, se indagar en las potencialidades de esa ltima
acepcin para la construccin de contenidos escolares y se presentarn algunas herramientas
para operacionalizarlos.
Palabras clave: enseanza, geografa, reforma educativa, problemas, problematizacin.
Resum. El rol dels problemes en lelaboraci de continguts escolars de geografia. Reflexions des
de la reforma educativa a lArgentina
En geografia, cada vegada ms sinvoca la necessitat dorganitzar continguts escolars al voltant de problemes, bsicament com una eina per atorgar significativitat o relleu als continguts i garantir-ne, aix, el carcter innovador. A lArgentina, aix s particularment evident a partir de la reforma educativa de lany 1994, almenys des dels dissenys curriculars i
altres materials connexos de les principals jurisdiccions educatives subnacionals. Ara b,
quin sentit del terme problema sest invocant i quines derivacions presenta?; en termes
ms propositius: qu implica la construcci de continguts escolars de geografia al voltant
de problemes?
En primer lloc, es distingiran i sanalitzaran en aquest article alguns dels sentits principals del terme problema presents en la selecci i/o lelaboraci de continguts escolars:
com a referent dun conflicte social, com a estratgia didctica i com a organitzaci teori-

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coconceptual dun tema. En segon lloc, sindagar en les potencialitats daquesta darrera
accepci per construir continguts escolars i es presentaran algunes eines per operacionalitzar-los.
Paraules clau: ensenyament, geografia, reforma educativa, problemes, problematitzaci.
Rsum. Le rle des problmes dans llaboration de contenus scolaires de Gographie. Rflexions
depuis la Rforme ducative en Argentine
En Gographie, chaque fois plus on invoque le besoin dorganiser les contenus scolaires
autour de problmes, comme un outil pour remarquer limportance des contenus et garantir, ainsi, son caractre innovateur. En Argentine ceci est particulirement vident partir
de la Rforme ducative de lanne 1994, au moins depuis les crations curriculaires et
dautres matriels connexes des principales juridictions ducatives subnationales. Mais, quel
sens du terme problme se raconte et quelles drivations est-ce quil prsente?; dans des
termes plus prpositifs: quest-ce qui implique la construction de contenus scolaires de
Gographie autour de problmes?
En premier lieu, cet article distingue et analyse quelques-uns des principales connotations du terme problme prsents dans la slection et/ou laboration de contenus scolaires: comme rfrent dun conflit social, comme stratgie didactique, comme organisation thorique-conceptuel dun sujet. En deuxime lieu, on tudie les potentialits de cette
dernire acception en relation la construction de contenus scolaires et se prsentent quelques outils pour lobtenir.
Mots cl: enseignement, Gographie, Rforme ducative, problmes, problematisation.
Abstract. The role of problems in the elaboration of school contents on Geography.
Considerations from the Educative Reform in Argentina
The need to organize school contents around specific problems is increasingly invoked in
Geography. Problems are considered a useful tool to give relevance to contents and therefore reassure its innovative character. This is particularly evident in Argentine since the
Educational Reform of 1994, at least in what concerns curriculums design and other associated materials of the subnational educative jurisdictions. Whats sense is given to the concept problem in these texts and which are the consequences of the uses of these meanings? From a more propositive view, what do imply the constructions of schools contents
in Geography around problems?
First, we will distinguish and analyse some of the main meanings of the concept problem that are presented in the selection and/or elaboration of school contents, either as a
reference of a social conflict, as a learning strategy or as a theoretical and conceptual organization of a subject. Second, we analyse the potential uses of the third meaning in the
construction of school contents and we present some tools that help to make these uses
operative.
Key words: teaching, Geography, Educative Reform, problems, problematization.

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Sumario
Introduccin
Sobre la reforma educativa en Argentina
y el rol de los problemas
El docente y la problematizacin
de contenidos escolares

Reflexiones finales
Bibliografa y fuentes

Introduccin
En geografa, cada vez ms se invoca la necesidad de organizar los contenidos
escolares en torno a problemas, bsicamente como una herramienta para otorgar significatividad o relevancia a los contenidos y garantizar, as, su carcter
innovador. En Argentina esto es particularmente evidente a partir de la reforma educativa de la dcada de 1990, al menos desde los diseos curriculares y
otros materiales conexos de las principales jurisdicciones educativas subnacionales. Ahora bien, qu sentido del trmino problema se est invocando en
esas propuestas reformistas y qu derivaciones presenta? En trminos ms generales y propositivos, qu implica la construccin de contenidos escolares de
geografa en torno a problemas?, qu estrategias se pueden desarrollar para
llevar adelante su operacionalizacin y potenciar su eficacia en cuanto a la organizacin de contenidos?
A fin de desarrollar este tema y abordar los interrogantes planteados, el
siguiente artculo se organiza en tres partes. La primera presenta algunas referencias bsicas sobre los cambios curriculares en la enseanza primaria y media
en la Argentina, con especial alusin a la reforma educativa de 1993 y la Ley
de educacin de 2006, y al rol de los problemas en la definicin de contenidos
escolares, en particular de geografa. La segunda parte se centra en el anlisis y
la discusin de los principales sentidos del trmino problema presentes en
esos contextos. La tercera parte indaga sobre la problematizacin de los contenidos escolares y presenta una estrategia didctica desarrollada durante el
dictado de una asignatura del Plan de Estudios del Profesorado en Geografa
de la Universidad de Buenos Aires1; tambin se recuperan reflexiones surgidas de nuestra participacin en la elaboracin de contenidos para textos escolares de geografa y ciencias sociales para una editorial privada2. En este contexto,
nuestro objetivo es presentar algunas hiptesis y algunos caminos posibles para
la elaboracin de contenidos escolares de geografa que permitan, en definiti1. La asignatura en cuestin es Problemas Territoriales I (Departamento de Geografa, UBA),
a cargo del Mg. Rodolfo Bertoncello en calidad de profesor adjunto y de las autoras en
tanto jefas de trabajos prcticos. Muchas de las ideas vertidas en este artculo son producto de las discusiones y los intercambios mantenidos en el interior de la ctedra y con los
sucesivos grupos de alumnos de la asignatura.
2. Especialmente a partir de las actividades conjuntas entre el equipo de autores y las coordinadoras editoriales.

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va, poner en dilogo dos tipos de significatividades: la social y la disciplinaria.

En un sentido ms especfico, las actividades y las reflexiones desarrolladas
buscan explorar estrategias para incluir esa discusin en la formacin de profesores de geografa.
Sobre la reforma educativa en Argentina y el rol de los problemas
La ltima reforma de la educacin en Argentina se inicia en la dcada de 1990,
ms precisamente en el ao 1992, con la descentralizacin financiera y administrativa del sistema hacia las jurisdicciones subnacionales. Hasta ese momento, y an cuando la organizacin del pas es claramente federal, el Ministerio
de Educacin de la Nacin tena el control del sistema educativo (escuelas a
cargo, presupuesto, normativa) y una gran injerencia en la definicin de los
contenidos curriculares, de forma tal que estableca un currculo unificado
para todas las jurisdicciones subnacionales3. En el ao 1992, comienza la mencionada descentralizacin financiera y administrativa y, en 1993, se dicta la Ley
Federal de educacin (n 24.195), que revitaliza el rol de las provincias en la definicin de los contenidos y de las formas de organizacin del sistema educativo. Siguiendo el formato de la reforma espaola de la dcada de 1970, la Ley
Federal de educacin modifica la estructura del sistema a travs de la creacin
de una educacin general bsica organizada en tres ciclos obligatorios (de tres
aos cada uno de ellos, el ltimo de los cuales incorpora los dos primeros aos
de la antigua educacin secundaria); tambin crea un ciclo polimodal no obligatorio, de tres aos de duracin, que incorpora entonces los ltimos tres aos
de la anterior educacin secundaria. Tambin establece, entre otras cuestiones, un concepto amplio de contenido educativo que incorpora, adems de
conceptos, procedimientos, mtodos, valores, normas y actitudes. Adems, y
derivado del objetivo de superar la desactualizacin y el enciclopedismo de los
contenidos vigentes hasta entonces, se elaboran los contenidos bsicos comunes (en adelante CBC): un conjunto de saberes que, por su relevancia, deberan
integrar el proceso de enseanza en todo el pas4.
El proceso de reforma ha continuado ms all de aquella dcada. Por ejemplo, en el ao 2006, se dicta la nueva Ley de educacin nacional (Ley
3. Con la denominacin de jurisdicciones subnacionales se hace referencia a las veinticuatro
provincias que integran el pas y a la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
4. Los CBC conforman una enunciacin de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales a ser desarrollados en cada nivel y ciclo. Se estructuran en torno a los siguientes saberes: lengua, matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnologa, educacin
artstica, educacin fsica y formacin tica y ciudadana. En particular, el rea de ciencias
sociales se organiza en cinco bloques: 1. Las sociedades y los espacios geogrficos (el cual,
de hecho, se asume como el bloque que prescribe los contenidos geogrficos de cada
nivel); 2. Las sociedades a travs del tiempo; 3. Las actividades humanas y la organizacin
social; 4. Procedimientos relacionados con la comprensin y la explicacin de la realidad social, y 5. Actitudes generales relacionadas con comprensin y la explicacin de la
realidad social.

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n 26.206), que, a partir de las preocupaciones en torno a la heterogeneidad y

la fragmentacin de la estructura educativa a lo largo de las diferentes jurisdicciones, busca unificar los niveles, las modalidades y los contenidos de la
enseanza. Entre otros cambios, redefine la estructura del sistema en cuatro
niveles educativos: inicial, primario, secundario y superior; con ello, se eleva la
obligatoriedad de la enseanza a trece aos (en vez de diez, como planteaba
la Ley de 1993)5. Tambin fija un piso al porcentaje del presupuesto destinado a la educacin (del 6% de PIB) y establece la definicin de ncleos de aprendizaje prioritarios (en adelante, NAP) en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria, entre otras medidas.
La implementacin de estas reformas ha presentado una variedad de efectos y ha originado una diversidad de situaciones jurisdiccionales cuyo anlisis
excede los objetivos planteados en este artculo. En particular, aqu nos detendremos a examinar las propuestas curriculares implicadas en estas reformas,
sobre todo en lo que respecta a la seleccin y organizacin de contenidos de
geografa6.
Propuestas curriculares, contenidos y problemas
En diversos documentos (diseos curriculares, programas de la asignatura,
materiales de apoyo docente), elaborados en el marco del proceso de reforma
descrito, aparece, de manera recurrente y central, la apelacin al uso de problemas para la definicin de los contenidos escolares.
Por ejemplo, a fines de la dcada de 1990, la Subsecretara de Educacin de
la Provincia de Buenos Aires (una de las jurisdicciones ms importantes del
pas por el volumen de su poblacin y de establecimientos educativos) plantea que los contenidos del rea de ciencias sociales deben seleccionarse y organizarse en torno a ejes vertebradores y problematizadores. En particular, sobre
stos ltimos, sostiene: para el abordaje de la realidad social presente y pasada [objeto de estudio del rea de Ciencias Sociales], desde una perspectiva que
respete su dinmica especfica, se requiere construir problemas, a los que se
denomina ejes problematizadores. [] Es importante entender que el planteo de problemas, que se desprenden de un eje vertebrador, no constituyen de
modo alguno subtemas posibles o un resumen del mismo, sino que implica
acotar los aspectos considerados significativos en funcin de la intencionalidad
5. En cuanto a la duracin de los niveles de educacin primaria y secundaria de la educacin
comn, la Ley establece que cada jurisdiccin podr decidir slo entre dos opciones: a) una
estructura de seis (6) aos para el nivel de educacin primaria y de seis (6) aos para el nivel
de educacin secundaria, o b) una estructura de siete (7) aos para el nivel de educacin
primaria y cinco (5) aos para el nivel de educacin secundaria.
6. En gran medida, como veremos, esos documentos tratan sobre el rea de ciencias sociales,
dada la definicin de reas de conocimiento que plantea la Ley Federal de educacin de
1993. Sin embargo, en la mayor parte de los materiales, los contenidos tienen visibilidad
disciplinaria, es decir, se reconocen en ellos temas y conceptos centrales de alguna de las disciplinas eje de las ciencias sociales, como la geografa o la historia.

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del docente, en concordancia con las categoras de anlisis y los CBC seleccionados. Los ejes problematizadores deben propiciar conflictos cognitivos con
niveles de desfasaje ptimos entre las estructuras cognitivas de los nios y la
complejidad interna de la situacin planteada (Argentina - Provincia de Buenos Aires, 1999: 54).
Algunos documentos generados desde la Direccin de Currcula del Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires7 plantean algunos sentidos y
algunas aplicaciones de los problemas, en parte, distintos a los de la Provincia de Buenos Aires. Por ejemplo, un material curricular destinado a la formacin docente seala que en los ltimos aos, una de las cuestiones que
ha promovido un intenso debate didctico ha sido la alternativa de ensear
Ciencias Sociales a partir de problemas socialmente relevantes o a partir de
disciplinas. Es decir, a la hora de decidir los contenidos de enseanza, se plantea el dilema de si el criterio de seleccin ha de fundarse en la estructura de las
disciplinas o bien en problemas sociales que por su valor formativo merezcan
ser enseados. [] Una propuesta de enseanza que se estructure en torno
a problemas relevantes admite diversas posibilidades de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos. Esta posibilidad no implica que los contenidos disciplinares queden devaluados o que los saberes cientficos sean desterrados. Lo que quiere decir es que lo que deba ensearse no viene ya dado
por un molde disciplinar preexistente, sino por lo que consideramos problemas relevantes de la vida social (Argentina. Gobierno de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, 2001: 22).
En un sentido similar al anterior, aunque con un nivel de centralidad menor,
se introduce la discusin sobre los problemas en el diseo curricular de dicha
jurisdiccin referido al primer y segundo ciclos de la escuela primaria o educacin general bsica. All se puntualiza un conjunto de estrategias de enseanza, entre las cuales figura la de trabajar a partir de problemas. Al respecto, sostienen: otro de los modos de organizar los temas de enseanza es a
partir de problemas de la sociedad, como la emigracin de los jvenes, el impacto de las importaciones en la economa local, la intolerancia, etc. Sin embargo,
es preciso distinguir entre los problemas de la sociedad y los problemas como
recurso didctico. Algunos problemas sociales pueden convertirse en contenido escolar que organiza una unidad didctica (por ejemplo, los problemas que
se plantean en Chaco y Formosa por el xodo rural hacia las ciudades en el
bloque de contenidos acerca de la Poblacin en sexto grado) y en otro caso
pueden ser un aspecto dentro de un contexto de estudio, por ejemplo, el problema de los cambios en las formas de trabajo y su repercusin en las familias
a partir de la produccin industrial en serie, desde la segunda mitad del siglo XX.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que no todos los problemas de la
sociedad son problemas para ser abordados en la escuela. Si bien en algunos
7. Se trata de una de las jurisdicciones en la que no se implement la transformacin de la
estructura educativa planteada por la reforma de 1993, pero donde s se aplic la renovacin
curricular.

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casos la enunciacin del problema puede coincidir, los problemas didcticos

buscan fundamentalmente constituir un desafo para la comprensin y el aprendizaje de los alumnos (Argentina. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2004: 279).
Entendemos que la elaboracin y la implementacin de los NAP, realizadas
en el ao 2006, refuerza ese ltimo rol de los problemas al incorporar, de manera explcita, una serie de problemticas sociales como contenidos prioritarios.
Por ejemplo, entre el repertorio de contenidos para el rea de ciencias sociales
del tercer ciclo de educacin general bsica o nivel medio (sptimo, octavo y
noveno aos), se incluye a: los conflictos entre Estados, los problemas
ambientales ms relevantes de nuestro pas, las principales problemticas de
la poblacin, particularmente las vinculadas con la distribucin, estructura y
dinmica de la poblacin; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo,
las problemticas urbanas (los procesos de urbanizacin y de conformacin
de la red urbana argentina, sus transformaciones recientes y las principales problemticas asociadas), entre otras (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006: 17-22).
Desde estas definiciones, se han producido, adems, una serie de materiales dirigidos a los docentes que, partiendo de algunos temas prescritos por los
CBC y los NAP, desarrollan diferentes trayectorias de construccin didctica
de los contenidos implicados. Algunos de ellos focalizan la atencin, explcitamente, en algunas de las problemticas sociales enunciadas en los NAP, como
las ambientales o los conflictos entre estados (por ejemplo: Argentina. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, 2006 y 2007), mientras que otros
parten de un conjunto de contenidos o temas, como la valorizacin de los
recursos naturales o los circuitos agroindustriales, y trabajan con la idea de
situaciones problemticas como entrada a los temas que despierten el inters
[de los alumnos], permitan poner de manifiesto sus concepciones y estimulen
la bsqueda de caminos de resolucin a los problemas o conflictos planteados (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin,
2007: 22).
A travs de este recorrido, podemos detectar la relevancia de los problemas
para la seleccin y organizacin de contenidos en el marco de la reforma educativa. Esa importancia radicara en que, a travs de ellos, se asegurara la significatividad social y la actualizacin de los contenidos escolares, en consonancia con las prescripciones de los CBC8. Esto es, en cierta manera, congruente
8. La definicin de los CBC sigue una serie de criterios, que luego se vern retomados en los
documentos curriculares de las diferentes jurisdicciones. El primero de esos criterios corresponde a la significatividad social, [que] no se agota en lo que cada generacin selecciona
como relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser patrimonio de nuestro
acervo cultural. La bsqueda de la significatividad de los contenidos debe orientarse tambin a recuperar la historia que la comunidad atesora como valiosa y representativa de su
identidad, as como incorporar los cambios que surgen de las demandas presentes y futuras

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con el rol asignado a las ciencias sociales dentro de la educacin, ya que stas
son vistas como las encargadas de organizar el pensamiento sobre la propia
sociedad y, consecuentemente, las que posibilitan la formacin de ciudadanos
con capacidad de reflexionar y actuar sobre la realidad social9. Esa relevancia de
los problemas tambin se argumenta en la posibilidad de definir estrategias
alternativas a los tratamientos enciclopedistas, bsicamente de corte positivista, predominantes en los tiempos prerreforma (Finocchio et al., 1993), as
como en resolver los dilemas en torno a la extensin y profundidad de los contenidos.
Ahora bien, este recorrido tambin permite visualizar una serie de variaciones en el sentido del trmino problema y, con ello, de aplicaciones y
roles diferentes. Entre ellos, podemos destacar dos grandes conjuntos de sentidos:
La apelacin al problema como conflicto o problemtica social, que es utilizado como contenido escolar en s y/o como estrategia de seleccin y organizacin de contenidos.
La invocacin al problema como conflicto cognitivo, que es utilizado
como motivador, es decir, como un interrogante que desafa a los conocimientos previos de los alumnos y los moviliza en la bsqueda de una
respuesta.
En ocasiones, adems, se detecta un solapamiento de sentidos que, por
apelar al mismo trmino, puede derivar en confusiones. Asimismo, y con
relacin al primer conjunto de sentido, son escasas las propuestas y las discusiones en torno a la operacionalizacin o, dicho de otro modo, a las estrategias, posibilidades y recaudos necesarios para la transformacin de las problemticas sociales en contenidos escolares. Sobre estas cuestiones, que nos
parecen significativas para la formacin de profesores, discurre la siguiente
parte del artculo.
El docente y la problematizacin de contenidos escolares
Desde la didctica de las ciencias sociales, en general, y de la geografa, en particular, se ha destacado la dificultad que conlleva la relacin entre la seleccin
de problemticas de relevancia y trascendencia social y el corpus de conocifavoreciendo el desarrollo personal, social y cultural. En definitiva, se trata de una orientacin que hace referencia a la importancia de los CBC para contribuir a mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin (Argentina. Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin. Consejo Federal de Educacin, 1994: 3).
9. Diversos trabajos abordan extensamente el rol asignado a las ciencias sociales (y, en particular,
a la geografa) en la educacin (vase, por ejemplo, Souto Gonzlez, 1998; Rodrguez Lestegs, 2002; Mrenne-Schoumaker, 2006, y, especficamente para el caso de Argentina tras
los procesos de reforma educativa, Alonso y otros, 1990; Aisenberg y Alderoqui, 1995;
Bejar, 1995; Gurevich, 2005, y Fernndez Caso, 2007, entre otros).

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miento disciplinario o transdisciplinario10. Por ejemplo, para Souto Gonzlez

(1998: 109), determinar qu contenidos ensear implica la seleccin de unos
hechos, conceptos y estructuras relacionales (entre conceptos), y no de otros.
Saber pensar el espacio, o la humanizacin del medio, debe ser explicitado en
la seleccin de problemas socioespaciales que lo fundamentan y que, en definitiva, construye el criterio terico que se utiliza para organizar los contenidos didcticos, es decir, el tratamiento de los problemas debe ser articulado
con cuestiones y aportes clave de la disciplina. Ahora bien, segn el autor,
cul es la direccin que debe tomar esa proceso? Al respecto, seala que la
seleccin del problema social es el resultado de una lectura terica de la realidad, desde nuestra concepcin ideolgica y cientfica (op. cit.: 112). Por eso
destaca la importancia de conocer y manejar la pluralidad de cuerpos conceptuales y teoras que explican en la actualidad los comportamientos, fenmenos y elementos que configuran un espacio geogrfico (op. cit.: 111), as
como tambin de aquellos conocimientos relativos a la forma de proceder, es
decir, a la cuestiones metodolgicas implicadas en la construccin del conocimiento.
Algunos trabajos, adems, enfatizan las dificultades que conlleva la enseanza a partir de problemas y sealan que esa eleccin, por s misma, no lleva
necesariamente a la formacin de alumnos ms reflexivos, crticos y autnomos. Por ejemplo, Fernndez Caso (2008) plantea lo siguiente: los diagnsticos referidos al estado actual de la enseanza de las ciencias sociales en la
escuela secundaria argentina nos advierten que, por diversos motivos, el tratamiento de tpicos clave en la formacin ciudadana, como la desigualdad y el
conflicto, contina siendo una asignatura pendiente en nuestras aulas [] no
suelen presentarse con la apertura, historicidad, complejidad y pluralidad que
requiere su tratamiento, ni tampoco suelen abrir horizontes o mostrar alternativas para quienes padecen sus consecuencias. Pareciera que, ms bien, alimentan visiones esquemticas y relativistas que muchas veces llegan a provocar sensaciones frustrantes en buena parte del alumnado (ibdem)11. En sntesis,
observa que el cometido de dar cuenta de un mundo social complejo y conflictivo, muchas veces se interpreta como la funcin de mostrar a los alum10. Se trata de una cuestin tributaria, a su vez, de otra ms amplia: la construccin didctica
de los contenidos escolares. Como ejemplos de ese debate, cabe mencionar la dualidad entre
la propuesta clsica de transposicin didctica de Chevallard, entendida como la produccin
de constructos didcticos que establezcan el paso entre el saber cientfico y el saber a ensear (Benejam, 2002) o, en sentido inverso, la propuesta centrada en el conocimiento escolar como una creacin propia de las disciplinas escolares, las cuales mantienen relacin con
el desarrollo cientfico, aunque poseen caractersticas y funciones totalmente diferentes a
l (Rodrguez Lestegs, 2002).
11. Otros trabajos, tambin situados en la construccin de una didctica de las ciencias sociales orientada hacia el estudio de los problemas sociales relevantes, plantean la necesidad de
problematizacin del presente que conlleve, por ejemplo, la revisin misma de los conceptos de ciudadana o de democracia que se promueven a travs de la enseanza (Fedicaria,
2008).

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nos cmo es en realidad el mundo y denunciar las injusticias, en lugar de

brindar herramientas y formar capacidades para comprender la dinmica social
y participar ms plenamente en ella (ibdem). Por eso, y en coincidencia con
los planteos de Souto Gonzlez, defiende la necesidad de recuperar la disciplina,
no para trasponer sin mediaciones el discurso acadmico a las aulas, sino para
recobrar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otras disciplinas y
para reconocer por qu un problema es propio de un campo de conocimiento y cmo se investiga en l (ibdem).
En el marco de las teoras constructivistas basadas en la escuela de Vygotsky,
el debate acerca de la seleccin de las problemticas sociales y la construccin
de conocimiento est necesariamente asociado al reconocimiento del rol que
tiene el contexto sociocultural en el proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho
contexto, expresado en signos y conceptos elaborados por la sociedad, brinda
las estructuras de significados mediante las cuales las personas organizan la
interpretacin de sus experiencias (Benejam y Pags, 1997). Considerando este
conjunto de discusiones y aportes, nuestro inters se centra en la instancia de
trasvase o transformacin de problemticas sociales en contenidos escolares:
qu implica esa transformacin?, qu recaudos se deben tomar? y, fundamentalmente, cmo se puede operativizar?, qu procedimientos o estrategias involucra?12.
La discusin de las fuentes para la formulacin de problemas
Una de las situaciones a revisar en esta instancia se vincula con la prctica de
tomar las noticias periodsticas como fuente de formulacin de los problemas
sociales a abordar como contenido escolar13. En particular, observamos que,
con frecuencia, los docentes de la enseanza primaria y media as como tambin algunos documentos de apoyo docente utilizan como fuente para la
seleccin de problemas a las crnicas periodsticas que producen los medios
masivos de comunicacin, tanto escritos como audiovisuales. Y esta prctica,
entendemos, conlleva un riesgo: tomar y reproducir como contenido escolar ese

12. El desarrollo de los tems siguientes retoma propuestas y trabajos realizados en el marco de
la asignatura Problemas Territoriales I, cuyo eje es la recuperacin de las temticas disciplinarias para la construccin de contenidos escolares. Cabe aclarar que los ejercicios estn
centrados en la reflexin por parte del alumno (futuro docente) acerca de la seleccin y
organizacin de los conocimientos, y no sobre las estrategias didcticas para abordar situaciones de las aulas.
13. El anlisis y las reflexiones vertidas en este tem son deudoras de los planteos de Moro
(2000). En su artculo, el autor diferencia los problemas de agenda (es decir, las definiciones
de problemas sociales realizadas por las agencias estatales) y los problemas de investigacin (es decir, aquellos elaborados en los mbitos acadmicos) y llama la atencin sobre
los riesgos de la utilizacin acrtica de los primeros como fuente de formulacin de los
segundos. Consideramos que, en definitiva, estas y aquellas distinciones aluden, en trminos generales, al proceso de produccin de conocimiento, y valen para ellas, por lo tanto,
las mismas premisas.

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problema social (o, mejor dicho, esa formulacin de problema social) de manera directa y acrtica, es decir, como si esa formulacin fuera nica y neutral14,
como si slo se tratara de identificar el problema para, luego, seleccionar los
contenidos que permitan explicarlo.
Por ejemplo, una de las problemticas que identifican los NAP, tal como
vimos en el apartado anterior, son las cuestiones migratorias. Ms precisamente, para el octavo ao (tercer ciclo de educacin general bsica/ nivel medio)
de ciencias sociales se prescribe como contenido prioritario: La comprensin de las caractersticas ms relevantes de la poblacin americana y la explicacin de sus principales problemticas, particularmente las vinculadas con la
distribucin, estructura y dinmica de la poblacin; las migraciones y las condiciones de vida y de trabajo (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de la Nacin, 2006: 21). Ahora bien, cules son las problemticas
migratorias americanas? Tomemos uno de los casos ms paradigmticos, el de
la migracin de mexicanos hacia los Estados Unidos15. Cul es el problema
social en ese caso?, cmo realizamos su seleccin o definicin? Veamos algunos titulares de noticias periodsticas relacionadas con el tema, emitidas por
la prensa en distintos pases americanos:
Migracin, explotacin y abusos
Diario La Jornada, Mxico, 18 de agosto
de 2007, en http://www.jornada.unam.mx

Immigration still plagues U.S.

San Angelo Standard Times, USA, 7th Jan
2009, en http://www.gosanangelo.com

Inmigracin ilegal mueve US$300M

Diario BBC, Londres, 15 de junio de
2001, en http://www.bbcmundo.com

Mxico rechaza muros en su frontera

Diario BBC, Londres, 1 de diciembre de
2005, en http://www.bbcmundo.com

Niegan xodo masivo de migrantes de EU por crisis econmica

El informador, Mxico, 17 de enero de 2007, en http://www.informador.com.mx

14. Entendemos que, como todo producto cultural, ese problema noticia resulta de las construcciones elaboradas en ciertos contextos sociales e involucra la interaccin de diferentes actores y prcticas: las instituciones y agrupaciones de la sociedad civil (ONG, sindicatos, asociaciones de vecinos, etc.) a travs de sus reclamos y demandas, las organizaciones estatales
(en sus diferentes niveles y competencias) a travs de sus agendas y actos, los expertos (cientficos o tcnicos) a travs de la difusin de sus investigaciones y, en torno a ellas, las empresas de comunicacin, que, desde su perfil ideolgico y periodstico, construyen una red de
sentido entre aquellos actores y prcticas (Carbone, 2004).
15. En la formulacin de los NAP para ese ao se aclara: para desarrollar los contenidos de
este eje [las sociedades y los espacios geogrficos], se sugiere seleccionar casos significativos, privilegiando un abordaje en profundidad de los temas y problemas propuestos en los
NAP (Argentina. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, op. cit.). En
funcin de ello, se ha elegido uno de los casos ms relevantes por antigedad y volumen
de la poblacin implicada: la migracin de mexicanos a los Estados Unidos.

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Una primera revisin permite observar la variedad de posibles definiciones del problema:
Las situaciones de maltrato y explotacin que sufren muchos migrantes,
tanto en el traspaso de la frontera como en los empleos obtenidos en destino.
El crecimiento econmico de las redes clandestinas que usufructan la
necesidad o el deseo del migrante por entrar a los EEUU y trabajar all.
La inmigracin como una plaga, en tanto que representa un alto costo
econmico para los presupuestos nacional y estatal de EEUU e implica
una amenaza para su seguridad nacional (tesis potenciada desde el 11-S).
El conflicto poltico entre los estados nacionales (Mxico y EEUU) en
torno a la administracin y gestin de la frontera.
Los efectos de la reciente crisis financiera y econmica mundial en el fenmeno migratorio, en particular la disminucin de las remesas de mexicanos
residentes en EEUU.
Por lo general, se identifica la primera noticia como el problema social relativo a la cuestin migratoria, lo cual implica asociar problema social con necesidad, carencia y/o abuso. Las otras noticias, sin embargo, tambin involucran
algn tipo de conflicto entre diversos sectores o actores y tienen una clara relevancia social. Cmo dirimir, entonces, este entramado acerca de lo que la
realidad impone? Entendemos, como se sealaba previamente, que se debe
abrevar en la tradicin disciplinaria16 para buscar en ella temticas y conceptualizaciones que permitan abordar y analizar la cuestin migratoria e integrar
y evaluar, desde all, los conflictos sociales vinculados. En trminos ms amplios,
consideramos que la definicin de contenidos escolares en base a problemas
sociales consiste en una construccin didctica que involucra un proceso de
problematizacin, es decir, de definicin de los conceptos y las relaciones subyacentes a una cuestin desde alguna perspectiva terico-conceptual.
La definicin y seleccin de ejes, preguntas y teoras
Consideramos que el primer paso en el proceso de problematizacin es la definicin de ejes a travs de la identificacin de conceptos ordenadores, es decir,
de conceptos cuya funcin es la reconstruccin de lo real a partir de la
deconstruccin/construccin de conceptos provenientes de distintas teoras
que, en un primer momento, cumplirn una funcin heurstica como primera aproximacin o descripcin del eje problemtico (Escolar, 2000: 181).
La definicin de ejes con base en la temtica migratoria puede anclarse en
diversos conceptos, como mercado de trabajo, frontera, identidad/alteridad y
16. Utilizamos la nocin de tradicin geogrfica en el sentido acuado por David Livingstone (1996), es decir, como formas de hacer geografa, pensadas en sus propios contextos,
y no como un conocimiento nico, cerrado y heredado.

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ciudadana, entre otros; todos ellos especifican y acotan (terica y empricamente) aquel universo temtico. A los fines de ejemplificar los procedimientos
implicados en el ejercicio de problematizacin, aqu hemos elegido un abordaje
de la temtica migratoria con eje en la cuestin del mercado de trabajo (Durand
y Massey, 2003).
Ahora bien, qu aspectos de ese eje interesa abordar y, por tanto, seleccionar? Para ello se considera necesaria la formulacin de una serie de preguntas orientadoras. Por ejemplo:
Cules son las caractersticas particulares que posee el mercado de trabajo involucrado en estos procesos migratorios? De qu manera se insertan
los migrantes dentro del mercado de trabajo?
Cules son las intervenciones de los estados, en particular las vinculadas
con sus polticas migratorias, y de qu manera impactan en los procesos
migratorios?
Qu caractersticas econmicas y demogrficas tienen las reas de las cuales provienen los migrantes?
De qu manera se vinculan las caractersticas anteriores para construir la
perdurabilidad en el tiempo de los flujos migratorios de mexicanos hacia los
Estados Unidos?
La respuesta a estas preguntas, y por tanto la definicin y organizacin del
contenido, amerita abrevar como se seal anteriormente en la tradicin
geogrfica y en otros corpus disciplinarios que abordan estas cuestiones. Ms
precisamente, demanda la identificacin y vinculacin de teoras o perspectivas conceptuales que relacionen los procesos migratorios con las pautas y transformaciones de los mercados de trabajo. Por ejemplo, entre tales teoras, cabe
destacar la de la economa neoclsica (ya sea en su variante de macroeconoma o microeconoma), centrada en las diferencias de salarios entre lugares de
origen y destino y, desde lo cual, la migracin es entendida como una decisin individual orientada a maximizar el ingreso; tambin, la nueva economa de la migracin que presta atencin a las condiciones de varios mercados (de trabajo en origen y destino, de tierras y crdito en origen, etc.), en
cuyo marco el desplazamiento es una decisin tomada a nivel del hogar, a fin
de minimizar riesgos o superar limitaciones de capital. Otros cuerpos tericos
permiten abordar la cuestin migratoria indagando en las causas estructurales; es el caso de la teora de los sistemas mundiales, desde la cual se focaliza la
atencin en los efectos de la globalizacin econmica en pases perifricos
(entre ellas, la penetracin del mercado por parte de empresas trasnacionales),
concentrando sus economas y deprimiendo sus mercados de trabajo; tambin
es el caso de la teora del mercado de trabajo dual, centrada en los requerimientos estructurales de las economas de los pases centrales que potencian
y tambin organizan movimientos migratorios desde los pases perifricos,
bsicamente destinados a los sectores de la economa inferior. Asimismo,
resulta pertinente incorporar otras conceptualizaciones que permiten enten-

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der cierta inercia17 de los procesos migratorios, an cuando algunas de las causas iniciales hayan cesado o se hayan incrementado los requisitos para la inmigracin. Es el caso de la teora de las redes, til para entender el establecimiento
de redes de migrantes que permiten el abaratamiento de los costos y los riesgos de la migracin; tambin, de la teora institucional que permite captar la
formacin de instituciones algunas de ellas, ilegales que promueven y
amparan la migracin internacional (Massey et al., 1993; Durand y Massey,
2003). Tal como sealan Massey et al. (1993), no debe pensarse en ellas como
teoras excluyentes18, sino como un conjunto de aproximaciones que permite visualizar y analizar diferentes dimensiones y componentes de los procesos
migratorios en relacin con la cuestin del mercado de trabajo.
La organizacin del contenido
El paso siguiente y final, luego de la definicin de ejes y preguntas y la seleccin de teoras, es la organizacin conceptual del contenido. Qu ideas y
conceptos centrales se eligen y por qu?, cmo se relacionan entre s? El ejercicio que proponemos para ello es la elaboracin de un esquema conceptual,
una herramienta muy til para dar cuenta de la problematizacin del tema,
ya que exige la seleccin de conceptos clave, la definicin de proposiciones
(unidades semnticas compuestas por dos o ms conceptos clave, vinculadas por conectores y palabras enlace) y el establecimiento de jerarquas (es
decir, de articulaciones en funcin de la relevancia o la inclusividad de los
conceptos).
A continuacin, se expone un ejemplo de esquema conceptual sobre el eje
migracin-mercado de trabajo, elaborado a partir de aquellos interrogantes y
teoras. El esquema se estructura en base a cinco conceptos centrales (migracin,
mercado de trabajo segmentado, diferencial de salarios, polticas estatales migratorias y diferenciacin regional interna) y una serie de conceptos secundarios,
que avanzan en la especificidad del caso. Su seleccin y organizacin expresa una
perspectiva conceptual que abreva en aquellas teoras: se incluye a los efectos de
la globalizacin econmica en la depresin y segmentacin de los mercados
de trabajo, la cuestin del diferencial de salarios, las caractersticas de la insercin laboral en los lugares de origen y destino, las evaluaciones personales y
familiares en torno a los ahorros que pueden obtenerse y remitirse y la generacin
de redes de contencin social y de instituciones clandestinas que organizan el
desplazamiento y la insercin del migrante.
17. En este sentido, tambin resulta pertinente incorporar la idea de causacin acumulativa:
cada proceso migratorio transforma el contexto social dentro del cual son tomadas las decisiones de migrar, generalmente en el sentido de hacer ms probables los movimientos adicionales (Massey et al., 1993).
18. De hecho, esos autores destacan que la naturaleza compleja y multifactica de los procesos
migratorios actuales amerita la utilizacin de un cuerpo terico que introduzca una variedad de perspectivas, niveles y supuestos.

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Como se sealaba, adems de migracin, mercado de trabajo segmentado

y diferencial de salarios, se han definido otros dos conceptos centrales: polticas estatales migratorias y diferenciacin geogrfica de la migracin. Con
el primero de esos dos conceptos se busca prestar atencin a un agente central
para la comprensin del tema, el estado, y a la vinculacin de las polticas
migratorias con la dinmica de los mercados de trabajo (Durand y Massey,
2003; Arango Vila-Belda, 2004; Izcara Palacios y Andrade Rubio, 2004; Lucas,
2006; Caldern Morilln y Domnguez Pea, 2008). En particular, las polticas
mencionadas en el esquema conceptual remiten a distintos momentos dentro
del proceso migratorio que se analiza. Un caso relevante es el del Programa
Bracero, que se llev a cabo durante el perodo 1942-1964, una etapa en la
que la economa estadounidense requiri de numerosos migrantes para ser
incorporados en las tareas agrcolas y, tambin en algunos casos, en las actividades industriales. Se desarroll de acuerdo con el gobierno de Mxico y permiti el control de las condiciones de contratacin y legalidad de los migrantes involucrados en l. Posteriormente, las polticas activas sobre los
indocumentados, aproximadamente entre 1965 y 1986, sustituyeron a los convenios y estuvieron marcadas por el control de las fronteras y la deportacin
de trabajadores e inmigrantes sin documentos (aunque, en sentido estricto,
esto ya haba sucedido con la creacin de la patrulla fronteriza y las deportaciones
masivas de las dcadas de 1920 y 1930). Estos ejemplos sirven para mostrar
una diversidad de situaciones de la poltica estadounidense frente a la migracin mexicana que ayudan a comprender el cambio y la permanencia de las
acciones gubernamentales, y que, en definitiva, permiten revalorizar la historicidad presente en la definicin de la problematizacin.
El otro concepto central que se define y se incorpora, diferenciacin geogrfica de la migracin, remite a considerar la especificidad de los mbitos
geogrficos (tanto de origen como de destino) que forman parte del proceso
migratorio y cmo inciden en su dinmica (Durand y Massey, 2003; Lozano
Ascencio, 2001; Canales Cern, 2001; Arango Vila-Belda, 2004). Por ejemplo,
resulta relevante reconocer las caractersticas de las reas de emigracin, tanto
de las tradicionales (Aguascalientes, Colima, Durango, Guanajuato, Jalisco y
Michoacn, entre otras), como de las recientes (estados de la frontera norte,
del centro y del sureste de Mxico), teniendo en cuenta qu factores de esos
lugares motivaron a la migracin y cmo se transformaron a partir del inicio
y el mantenimiento de esos procesos (lo cual involucra, tambin, incorporar
el fenmeno de las remesas como elementos dinamizadores de las economas
locales). Con ello se ha buscado pensar a los mbitos involucrados en el fenmeno migratorio como espacios que, desde su especificidad, no son simples
contenedores, sino que condicionan el curso de estos procesos.
El esquema presentado expresa un intento de formalizacin (perfectible,
por cierto) de la problematizacin elaborada con relacin al eje migracinmercado de trabajo (ver figura 1). Con l se ha intentado dar cuenta de la
variedad de procesos, condiciones y prcticas que, en contextos histricos y
geogrficos particulares, participan de la cuestin migratoria. De esta mane-

Involucra a

Involucra a

Globalizacin econmica

EEUU

Acenta
Demanda laboral en puestos
de baja calificacin, no satisfecha
por mano de obra local

Mercado
de trabajo
segmentado

Oferta laboral no absorbida

Precarizacin laboral

Oferta de trabajos precarios

Oferta de bajos salarios

de mercado

Marcada brecha salarial

Corporativamente genera
Diferencial
de salarios
Incentivos
positivos

Afectan

Polticas
estatales
migratorias
Incentivos
negativos

Produce

Migracin

Convenios
(Programa
Bracero)
Legalizacin
de los
asentados
Control
migratorio
Cuotas
de ingreso

Reforzamiento
de cultura
migratoria

Generacin
de redes
clandestinas

Refuerzan/Redefinen

Afecta
Redefine
Centro-norte
(regin tradicional)

Expulsin histrica de grandes

contingentes de poblacin

Frontera norte

Intensa recepcin de migrantes

internos para posterior
emigracin

Centro

Emigracin reciente

Sureste

Emigracin marginal, fuerte

composicin indgena

Diferenciacin
regional interna

Destino permanente de grandes

contingentes

Estados fronterizos
del SO y contiguos

Asentamiento histrico
de migrantes

Grandes planicies

Asentamiento de inmigracin
incipiente

Costa este

Hortensia Castro; Sandra Minvielle

Obtencin de remesas

agricultura
construccin
servicios

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Mxico

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Figura 1. Migraciones desde Mxico a EE.UU. (desde mediados del siglo XX)

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Elaboracin de contenidos escolares de geografa

Doc. Anl. Geogr. 2010, vol. 56/2

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ra, el ejercicio expuesto constituye un proceso de construccin de contenidos

escolares que permite revisar y resignificar las interpretaciones circulantes en
el contexto sociocultural ms amplio. Dicho en otros trminos: se ha desarrollado un recorrido que, partiendo de las exigencias curriculares y reconociendo
la agenda de preocupaciones sociales que instalan, entre otros, los medios de
comunicacin, abreva en la disciplina para la definicin problematizada
del contenido escolar. Se trata, en definitiva, de un ejercicio en el que se elaboran
conexiones de sentido entre la tradicin disciplinaria y las problemticas sociales circulantes.
Reflexiones finales
Este artculo se ha estructurado en base a un conjunto de anlisis y reflexiones sobre el rol de los problemas en la definicin y organizacin de contenidos escolares de geografa. En primer lugar, se ha indagado sobre los planteos
que, en el marco de las reformas educativas implementadas en Argentina, se
refieren a la incorporacin de problemas sociales como garanta de actualizacin y relevancia social de los contenidos escolares. En segundo lugar, se han
planteado algunas premisas y recaudos para tal incorporacin y se han desarrollado algunos ejercicios que muestran una trayectoria para la definicin de
contenidos centrada en la problematizacin (es decir, en la elaboracin de una
perspectiva conceptual), y no en la adopcin acrtica de una agenda de problemas. En tal sentido, cabe destacar que se entiende a la elaboracin de contenidos escolares como un proceso de construccin de conocimiento y, como
tal, sujeto a una permanente vigilancia epistemolgica que permita evitar las
generalizaciones que, con frecuencia, derivan en planteos dogmticos.
Una cuestin que atraviesa estos temas es la de la significatividad de los
contenidos. En algunos materiales se enuncia una supuesta oposicin entre la
significatividad social y la disciplinaria. Entendemos que se trata de una falsa
dicotoma, que slo es factible si se concibe a la disciplina como un corpus de
conocimientos cerrado y aislado que no permite captar, comprender, reflexionar ni actuar sobre las condiciones sociales. Frente a ello, planteamos la necesidad y la posibilidad de recuperar los planteos y los problemas de la geografa
(en dilogo con otros campos de conocimiento disciplinario) para construir
contenidos escolares que permitan comprender crticamente los conflictos
sociales de nuestras realidades presentes y pasadas.

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Mxico: Siglo XXI.