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Fundamento de la metodologa

comparativa en educacin
Silvia Vernica Valdivia Ybar *
Mara Estela del Carmen Fernndez Guilln **

Resumen
En esta ponencia se pretende establecer el fundamento de la metodologa
comparativa en educacin. Esto se logra, presentando un conjunto de
caractersticas que constituyen un sistema de relaciones e interrelaciones.
La idea fuerte es que para establecer una comparacin entre dos hechos
o fenmenos es preciso que tengan algo en comn, y deben ser vistos
as por la aplicacin de un criterio comparativo que permita ordenar
y relacionar las diferentes variables objeto de estudio. Se insiste en la
importancia de las coordenadas espacio y tiempo en la comparacin, pues
sta supone una afinidad o proximidad geogrfica e histrica.
La comparacin tiende hacia una unificacin o generalizacin. Se
parte de un estado de desigualdad o diferencia entre realidades, pero se
acaba por descubrir entre ellas algn principio de unidad. En la prctica,
la Pedagoga Comparada expresa su deseo de servir al ideal de unidad
entre los pueblos, mediante una unidad establecida en sus sistemas
educacionales.
Al enumerar las etapas del anlisis comparativo, se reproduce el
esquema clsico de F. Hilker y G. Bereday en Pedagoga Comparada.
En el comentario, se explica en qu consisten stas y se sealan
modalidades originales para su aplicacin. Se enfatiza en que el mtodo
comparativo no debe limitarse a los estudios de sistemas educativos
nacionales y regionales, sino que tambin debe aplicarse a otros sectores
pedaggicos. Finalmente, se sealan unas vas que pueden ayudar al
avance de la Pedagoga Comparada, aun reconociendo las limitaciones
de sta, calificada como disciplina ms esclarecedora y orientadora que
normativa.

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* Docente de la Universidad Nacional San Agustn de Arequipa Per.


CE: siveroval@yahoo.com.mx
** Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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COMPARAR EN EDUCACIN

Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

1. Introduccin
Un breve repaso de la historia de la ciencia nos hace caer en la cuenta
de que la comparacin ha sido un instrumento metodolgico empleado
siempre, y muchas veces utilizado cientficamente. Por consiguiente, las
relaciones de semejanza han jugado un importante papel en la historia del
hombre y en la historia de la ciencia.
Una de las primeras consideraciones sobre el mtodo comparativo
desde un punto de vista cientfico posiblemente sea la de que su campo
de accin no se limita a las ciencias sociales, fsicas o naturales, sino
que se encuentra en mbitos tan diversos como son la medicina, la
literatura, la lingstica, el derecho, la historia y muchas otras ciencias
del conocimiento cientfico. Entre ellas encontramos a la Educacin
Comparada.
Sin dejar de considerar el inters que se ha dado a la Educacin
Comparada, no es menos cierto que el nivel de desarrollo logrado hasta
el momento actual es escaso, y que, en muchas ocasiones, no se trata
propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodologa comparativa
en educacin, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio
escaparan a nuestro objetivo.
Presentadas las precisiones anteriores, vamos a enfocarnos en el
fundamento de la metodologa comparativa en educacin.
El mtodo comparativo en Pedagoga no ha alcanzado todava un
nivel de desarrollo concluyente. Sin embargo, algunos pedagogos
comparativistas se han ocupado de los fundamentos tericos del mtodo
comparativo en Pedagoga, en orden a justificar la validez del mismo
como mtodo cientfico. Este es el caso de Franz Hilker y de George Z. F.
Bereday, de quienes nos ocuparemos ms adelante en este trabajo.
El objetivo de la fundamentacin terica referida es el de aportar
luz sobre la naturaleza de la comparacin. El pedagogo alemn Hilker
(1964) apunta dos formas de concebir la comparacin. En primer lugar,
la concibe como una descripcin en la que se unen diversas actividades
de observacin, de anlisis y de coordinacin. Todas estas forman un
conjunto de interrelaciones, predominando unos u otros aspectos segn
sea el caso que nos ocupe. La otra forma de penetrar en la comparacin
es considerndola en su sentido dinmico y funcional. En palabras de
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Hilker, la comparacin seria una accin de pensar en relacin.


Esta segunda forma de concebir la comparacin seria la filosofia y el
espiritu de la Teora de las corrientes educativas de Pedro Rossell. Por
consiguiente, no debe extraarnos que Rossell (1974) nos plantee en
su obra el sentido de una educacin comparada dinmica, entendindola
como el estudio de la vida de una corriente educativa, de su progreso
evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o la baja. En este
sentido, el autor nos seala el planteamiento descriptivo y explicativo de
la educacin comparada dinmica para realizar el estudio de las corrientes
y el movimiento de las mismas. No vamos a analizar estos interesantes
planteamientos de la obra de Rossell, pero si queremos dejar constancia
del sentido esttico y dinmico de la comparacin educativa.
2. Caractersticas de la comparacin y de la comparacin educativa
Todo un conjunto de caractersticas nos conducen a fundamentar la
comparacin. Y este conjunto constituye un amplio sistema de relaciones
e interrelaciones que definen la metodologa comparativa. En educacin,
este sistema relacionante propio de la comparacin ser enrarecido por
las diversas variables que intervienen en el proceso educativo y en el
anlisis del hecho educacional. Por lo tanto, nos encontramos ante un
complejo sistema de interacciones en el que la educacin comparada
deber, quizs como objetivo fundamental, aportar luz y dilucidar la
problemtica educativa desde perspectivas diferentes.
Conviene sealar que la utilidad de la Educacin Comparada vendr
justificada tambin por el estudio de algunos aspectos de estas diversas
variables interrelacionadas, que analizan por analoga aquellas cuestiones
que alteran o subyacen en el proceso educativo. Es decir, entendemos que
este considerable nmero de trabajos que han aparecido en las revistas
especializadas de Educacin Comparada han contribuido a plantear y en
algunos casos a resolver importantes problemas de orden metodolgico y
propiamente comparativo, en muy diversos aspectos.
Todo esto nos conduce a asegurar la utilidad de la educacin comparada,
la cual tambin puede quedar justificada por otros estudios. Presentamos
a continuacin algunas de las caractersticas principales que fundamentan
la comparacin, y por consiguiente la comparacin educativa. El orden
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COMPARAR EN EDUCACIN

Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

de exposicin no pretende en ningn caso establecer ningn tipo de


prelacin.
1. La comparacin presupone una concepcin apriorstica de
desigualdad o diferencia. Es decir, aunque sea meramente a nivel
intuitivo, cualquier comparacin rechaza, o ms bien no admite en
ningn caso un planteamiento de homonimia o mismidad.
2. Cualquier comparacin cuenta con unos criterios, ya sean
cuantitativos o cualitativos o ambos al mismo tiempo, en funcin
de los cuales sea posible ordenar y relacionar las diferentes
variables objeto de estudio. Por consiguiente, es preciso conocer en
profundidad el trmino/s o criterio/s de la comparacin.
3. La comparacin, despus de aseverar la existencia de los sujetos
de la comparacin, tiene por finalidad el descubrimiento de las
semejanzas, las diferencias y las diversas relaciones que pueden
establecerse.
4. La comparacin puede aplicarse incluso a las pequeas variaciones
o modificaciones de una misma estructura. Las variables espacio y
tiempo, sin ser exclusivas, suelen aplicarse en la comparacin. En
muchas situaciones, la comparacin puede consistir nicamente en
determinar el grado o nivel de significacin de una cualidad.
5. La comparacin es una accin de pensar relacionando. Aplicar la
comparacin a unos datos o hechos concretos solo puede tener
sentido autntico si el objeto se considera en relacin con unos
parmetros o valores de carcter superior. En la comparacin de
aspectos cualitativos, puede resultar mucho ms difcil establecer
esta relacin con parmetros ms amplios o globales, pero no por
ello resulta de menor inters.
6. La comparacin supone una afinidad o proximidad geogrfica e
histrica. Debemos insistir en la importancia de las variables espacio
y tiempo en la comparacin. Por ello, podemos hablar de una afinidad
geogrfica o espacial y de una afinidad histrica, que en el caso de
la Educacin Comparada seria ms bien Historia comparada de la
educacin.
7. En la comparacin de carcter educativo, y por lo tanto en Educacin
Comparada, resulta de capital importancia el conocimiento
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8.

9.

10.

11.

12.

exhaustivo de la realidad social y cultural. Seria inimaginable


un anlisis comparativo de teoras pedaggicas, planificacin y
programacin, o mtodos de enseanza, en el que no interviniera
un juicio razonado de la realidad sociocultural en la que se pretende
realizar el anlisis comparativo.
La comparacin debe distinguir con claridad, y quizs de forma
especial en educacin, entre los planteamientos estructurales o
tericos y la aplicacin real de los mismos. En el caso de un sistema
educativo, debe diferenciarse entre la organizacin o estructura del
mismo y su puesta en prctica o el anlisis de sus resultados.
La comparacin puede aplicarse desde un punto de vista metodolgico
a diversas ramas de una ciencia o conjunto de conocimientos y con
finalidades bien distintas. En este sentido, la comparacin puede ser
objeto de estudio en varias ramas de la Pedagoga.
La Educacin Comparada es, por un lado, y desde un punto de vista
cientfico, una metodologa de trabajo de la Pedagoga, a partir de la
comparacin de fuentes, situaciones, instituciones, etc. Y, por otro
lado, el estudio de los diferentes sistemas educativos en el mundo
terica y prcticamente- o aspectos de los mismos.
La comparacin acostumbra a tender hacia una unificacin o
generalizacin. En Educacin Comparada, esta bsqueda de
homogeneidad es fundamental. Si en la primera de las caractersticas
apuntbamos que toda comparacin supona una concepcin
de desigualdad o diferencia, aqu entendemos que una de las
finalidades de la comparacin reside en aunar, agrupar o englobar
estas diferencias. En la prctica, esta finalidad de conjuncin
que sostenemos que debe tener un anlisis comparativo vendra
justificada a nuestro entender por este deseo, que se observa en los
comparativistas, de aunar esfuerzos, proponer unas bases comunes
a los diversos sistemas educativos, potenciar estructuras, planes,
programas, etc., universales de educacin. En consecuencia, si la
gnesis o raz de la comparacin tiene un carcter eminentemente
diversificador, el fruto esperado de la investigacin comparativa es
ms bien de ndole unificador.
Toda comparacin debemos tambin entenderla como un conjunto
de relaciones reciprocas o interrelacionales. En el caso de la
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Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

comparacin educativa, el estudio de estas reciprocas relaciones


deber aproximarnos a los pronsticos educativos. Es decir, en todo
momento el sentido prospectivo debe considerarse en educacin
comparada.
Las doce caractersticas que hemos presentado no son la totalidad
ni responden a ningn orden concreto. Se trata simplemente de la
enumeracin de aspectos importantes propios de la comparacin y
de la comparacin educativa, por cuanto constantemente tenemos en
cuenta que nuestro objetivo es el estudio de la metodologa comparativa
en educacin. Entendemos que son cuestiones fundamentales que
deberamos contemplar en cualquier trabajo de investigacin de
Educacin Comparada; y ms, considerando que el mbito de la Educacin
Comparada es mucho ms amplio de lo que normalmente suele limitarse
en los libros y artculos que con frecuencia se manejan.
3. Etapas del anlisis comparativo
Uno de los defectos principales de la Educacin Comparada seria
posiblemente el de considerar dentro de sus estudios a un gran nmero de
trabajos e informes que no son propiamente de investigacin comparativa
en todo su rigor, sino ms bien contribuciones cercanas o preliminares.
En este sentido, la Educacin Comparada parece a veces un cajn de
sastre por la diversidad y el desorden de sus trabajos.
Por tanto, un estudio relativo a la formacin del profesorado en una
determinada comunidad o referido a un sistema educativo lejano, por
ejemplo, no debe considerarse como una investigacin de Educacin
Comparada, sino como un material susceptible o prximo a la
comparacin. Para que un trabajo pueda considerarse como propiamente
comparativo, debe examinar dos o ms cuestiones de parecida naturaleza.
Las variables de la comparacin, como hemos visto anteriormente, pueden
ser la resultante de diferencias geogrficas, histricas, metodolgicas,
etc. En cualquier caso, para que pueda establecerse la comparacin debe
conocerse: qu es lo que se compara -lo cual supone una pluralidad de
sujetos-; dnde y cundo se compara -es decir, una localizacin espacial
y temporal-; cmo se compara -de forma descriptiva, causal, etc.-; y en
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qu sentido se compara -de forma sincrnica o diacrnica. Slo a partir de


estas cuestiones ser posible afrontar un anlisis propiamente comparativo.
Entre los comparativistas que se han ocupado con amplitud y
profundidad de las etapas especficas del mtodo comparativo en
educacin, destacamos dos autores que pueden considerarse ya clsicos
en Pedagoga Comparada: F. Hilker y G. Bereday. Un extremo que llama
la atencin es la similitud entre los planteamientos metodolgicos de estos
dos comparativistas. Pocas diferencias les alejan, como no sea la mayor
incidencia sociolgica del polaco Bereday (1974) frente a la inclinacin
filosfica y pedaggica del alemn Hilker. Sin embargo, ambos coinciden
en la denominacin de las etapas del anlisis comparativo -segn
Bereday-, y grados de la comparacin segn Hilker:
1.
2.
3.
4.

Descripcin.
Interpretacin.
Yuxtaposicin.
Comparacin.

A continuacin analizaremos estas cuatro etapas de la comparacin, a


partir de las propuestas de estos autores.
3.1 La descripcin
La descripcin es el objetivo principal de los primeros pasos de la
comparacin. Sin embargo, el trmino descripcin no refleja debidamente
el contenido ni el sentido de este primer paso comparativo. Se trata
aqu de conseguir un conocimiento amplio y lo ms completo posible
de aquello que se pretende comparar. Y debe pensarse nicamente en la
comparacin de sistemas educativos extranjeros; sino que en sentido
amplio, los fenmenos educativos a comparar pueden ser de ndole
muy diversa: construcciones escolares, niveles educativos, mtodos
de enseanza, libros de texto, programas, material escolar, teoras
pedaggicas, y un largo etc., que nos ensancha considerablemente el
abanico de aspectos educativos susceptibles de comparar.
La descripcin ser pues el primer estadio de la comparacin. Bereday
la refiere fundamentalmente a dos cuestiones principaless: el examen de
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la informacin escrita y las visitas a escuelas. Se trata, por consiguiente,


de una primera toma de contacto; un estudio llammosle inicial,
junto a una observacin de los fenmenos que se pretende someter a
comparacin. El estudio de la informacin escrita puede proceder de
diversos tipos de fuentes, de las cuales, aunque no vayamos ahora a
clasificar, enumeraremos algunas. Junto a las conocidas fuentes clsicas,
hemos incluido otras que estimamos de inters en la actualidad:
Anuarios estadsticos.
Informes estadsticos.
Disposiciones legales.
Decretos de las administraciones y poderes pblicos.
Acuerdos internacionales o de rango inferior.
Informes oficiales (Ministeri0 de Educacin, etc.).
Conferencias.
Libros, folletos, artculos, resmenes,
Peridicos y revistas.
Diccionarios de Pedagoga.
Pelculas y vdeos.
Materiales de informacin indirecta (estudios sociolgicos,
culturales, etc.).
Documentacin histrica y literaria.
El estudio de las fuentes indicadas, referidas al mbito pedaggico,
establece el soporte fundamental para llevar a buen trmino la fase
descriptiva. Junto al estudio de la documentacin y fuentes, el
conocimiento personal -in situ- constituye el otro mtodo de trabajo
propio de la etapa descriptiva, y ste puede que sea de capital importancia
en la mayora de las investigaciones educativas. Debemos pensar aqu en
el inters que pueden tener en esta primera etapa del anlisis comparativo,
por ejemplo en el caso de los estudios de rea, los viajes para estudiar
directamente los problemas educativos y cuestiones pedaggicas que
se pretende someter a comparacin; la realizacin de encuestas; la
observacin personal y directa; la posibilidad de estimar visualmente el
alcance del problema sujeto a comparacin; la verificacin de posibles
hiptesis de trabajo; y, en ltima instancia, el contacto directo y personal;
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es decir, lo que podramos designar por informacin verbal.


Finalmente, en la etapa de la descripcin -que Bereday designa como
geografa de la educacin- debe incluirse un trabajo de organizacin
de todos los datos y material recopilados. El propio Bereday se muestra
partidario de presentar estos datos en forma de tablas construidas segn
categoras analticas preestablecidas. La tabulacin de los datos, una vez
que han sido expuestos ordenadamente, puede justificar la necesidad de
esta etapa llamada comnmente como etapa o fase descriptiva.
3.2 Interpretacin
Escaso valor tendra la etapa descriptiva si no se realizara de cara a
un determinado propsito o finalidad. Por esto, debe destacarse la
importancia de perfeccionar los sistemas de clasificacin de datos e
informaciones, para que la recogida sistemtica de los mismos pueda
realizarse con rapidez. No cabe duda de que en la actualidad el desarrollo
de la tecnologa permite que la recopilacin y almacenamiento de datos,
as como la elaboracin de taxonomas puedan realizarse con celeridad y
mayor eficacia.
La etapa de la interpretacin podra considerarse como un serio examen
de la fase anterior que tiene por objeto sobre todo: por un lado, detectar
y eliminar las incorrecciones y errores de los datos e informaciones
recopilados previamente; y, por otro lado, analizar adecuadamente e
interpretar de forma pormenorizada estos mismos datos e informaciones.
Es, sin duda, la complejidad de todos los fenmenos y hechos educativos
la que nos obliga a realizar esta labor de interpretacin, o si se quiere, de
bsqueda de precisin.
En la etapa de interpretacin, Bereday seala la necesidad de utilizar
los diversos enfoques y mtodos de las ciencias sociales, con objeto
de indagar desde otros puntos de vista todos los datos e informaciones
de carcter pedaggico que se han reunido en la fase anterior. Estos
enfoques ms o menos externos al mbito propiamente educativo nos
permiten el examen de las causas, relaciones e interrelaciones que nos
conducirn hacia una correcta interpretacin explicativa de los hechos
educativos. Por otra parte, la interpretacin debe ocuparse del estudio de
las diferentes causas y factores que se relacionan con distinta intensidad
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en los fenmenos educativos.


En sntesis, cabe afirmar que la interpretacin es explicacin y
comprensin de factores y fuerzas que han intervenido y lo que inciden
en el momento actual.
3.3 Yuxtaposicin
Si la descripcin y la interpretacin son etapas que pueden considerarse
como preliminares en el anlisis comparativo, no ocurre lo mismo con
la yuxtaposicin que puede calificarse como una etapa propiamente
comparativa.
En la yuxtaposicin no interesan de forma individual los datos e
informes a que aludamos anteriormente. Se trata de una etapa de carcter
eminentemente relacionante, en la que se confrontan diferentes estudios
sobre aquello que se pretende comparar, a partir de lo que podramos
designar como conjuntos paralelos.
Es precisamente en esta etapa de la yuxtaposicin cuando puede
detectarse de forma concreta el carcter unificador o generalizador
que hemos citado a propsito de las caractersticas que fundamentan la
comparacin -concretamente en la undcima. En la yuxtaposicin se
tiende hacia una formulacin de hiptesis de signo homogeneizante o de
conjuncin. Y ello se debe esencialmente al hecho de que la yuxtaposicin
supone el estudio simultneo de diversos aspectos educativos o variables
a considerar, con objeto de establecer el marco de la comparacin.
En este sentido, debe considerarse que la etapa de la yuxtaposicin
es de por si una etapa de comparacin, en la que ya no solo se observan
semejanzas y diferencias, sino que la confrontacin de los conjuntos
paralelos nos lleva inevitablemente a una situacin del problema
propiamente comparativa. Por otra parte, la yuxtaposicin nos facilita
el conocimiento de las diferentes alternativas o soluciones que han
sido planteadas con referencia al tema objeto de estudio. Sin embargo,
es importante destacar que en ciertas situaciones estas alternativas o
soluciones pueden haber sido aplicadas anteriormente con eficacia y que,
en otras circunstancias parecidas, puede que no gocen del mismo nivel
de aplicacin; y en determinados casos, incluso que deba hablarse de
fracaso.
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3.4. Comparacin
La ltima etapa del anlisis comparativo es la comparacin propiamente
dicha. Se trata de una fase de evaluacin, de resultados, de consecucin,
etc., a la que se llega como consecuencia de los anlisis realizados en
las etapas anteriores, y en especial de la yuxtaposicin. Es decir, si en
la etapa anterior se confrontaban los conjuntos paralelos y se estableca
con claridad el cuadro de la comparacin, ahora, el objetivo principal
es el de valorar y extraer conclusiones, separando lo fundamental de lo
accidental. Puede sealarse que se trata ms bien de una etapa de sntesis
que de anlisis.
La comparacin es pues una etapa valorativa y de crtica, segn lo
que se ha dado en llamar tertium comparaciones o tercer trmino de
la comparacin. La necesidad de este tercer trmino, que algunos
comparativistas han llamado mdulo, deriva del intento de comparar
aspectos cualitativos, superando la mera distincin de las semejanzas y
diferencias.
La comparacin, entendida como medicin y evaluacin de los
fenmenos educativos, necesita de un denominador comn que se
corresponde con este tercer trmino. En este sentido, la educacin
comparada debe contemplar todos los mtodos y recursos que pueden
brindarnos las ciencias sociales y, de forma especial, la estadstica como
mtodo de investigacin aplicada.
Indudablemente, esta ltima fase del anlisis comparativo es la que
supone mayores riesgos y posibilidades de error, sobre todo en lo referente
a la comparacin de aspectos cualitativos y a los niveles de variabilidad.
En contrapartida a estos riesgos, es sin lugar a dudas en esta ltima etapa
del anlisis comparativo donde mayores rendimientos pueden obtenerse
de la comparacin, y donde el ejercicio del mtodo comparativo nos
demuestra sus posibilidades de aplicacin y la utilidad que puede tener
el desarrollo de esta disciplina, reconocida y prcticamente incorporada
en la actualidad en casi todas las universidades del mundo: la Educacin
Comparada.

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Fundamento de la metodologa comparativa en educacin

4. Conclusin
A modo de conclusin, queremos presentar algunas indicaciones referentes
al mtodo comparativo y a su aplicacin en Educacin Comparada.
El mtodo comparativo en educacin no puede ni debe reducirse en
ningn caso a lo que tradicionalmente en estas ltimas dcadas se ha
dado en llamar estudios de rea, sin que por ello deba menospreciarse el
enorme valor y utilidad de estos trabajos. Como se ha apuntado antes, el
mbito de estudio de la Educacin Comparada es hoy mucho ms amplio
y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un
considerable nmero de artculos en revistas especializadas de Educacin
Comparada, durante los ltimos aos, as lo sostienen y defienden.
Por otra parte, las cuatro etapas de la comparacin son cuando
menos polmicas, no tan solo en su contenido sino incluso en su
propia denominacin. En este sentido, es ms que discutible el trmino
descripcin para significar la primera de estas etapas del anlisis
comparativo, por cuanto se trata ms bien de una preparacin, de una
bsqueda de fuentes y documentos, y de una recopilacin y organizacin
de los mismos. Tambin debe puntualizarse que la yuxtaposicin es
comparacin, por cuanto al confrontar lo que hemos denominado por
conjuntos paralelos, se compara. El propio Bereday sealaba que el
enfoque comparativo comienza con la yuxtaposicin. Por lo menos,
debemos indicar que resulta realmente difcil distinguir el umbral que
separa la etapa de la yuxtaposicin de la propiamente comparativa.
Las diferentes cuestiones que hemos planteado con relacin a la
metodologa comparativa y las discusiones en torno a ella nos conducen
a defender la necesidad de profundizar an ms, reflexionar, y sobre todo
sistematizar toda la problemtica referente a la metodologa comparativa
en educacin. Por todo ello, estimamos que puede representar un
importante avance para la Educacin Comparada: 1) el encuadrar el
fundamento de la metodologa comparativa dentro de la analoga o mtodo
analgico, en un sentido amplio; 2) el relacionar convenientemente el enfoque
comparativo con la Teora General de Sistemas; y 3) el asumir debidamente
todos los avances que el desarrollo de la investigacin en ciencias sociales y
humanas pueda aportar a la metodologa comparativa en educacin.
Tampoco se trata de asignar a la comparacin y a la Educacin
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Comparada un papel superior al que debe corresponderle. Aunque resulta


habitual que el especialista de cualquier disciplina pretenda presentarla
como algo superior que cualquier otra rama de estudios, deben reconocerse
las propias limitaciones. As, entendemos que el papel de la comparacin,
y en general del anlisis comparativo, es ms una funcin esclarecedora
y orientadora que normativa, lo cual limita indudablemente la capacidad
de aplicacin del mtodo. La extraccin de conclusiones de tipo general y
normativo, como fruto de la comparacin, podra inducir a determinados
errores o a la justificacin de determinadas actitudes o medidas, a veces
interesadas y defectuosas. Por consiguiente, debe tenerse plena conciencia
de la relatividad de aplicacin de las conclusiones y resultados de la
comparacin.
Todas estas consideraciones y limitaciones no han de restar importancia
a la enorme utilidad del mtodo comparativo en educacin; cuestin que
ha sido ampliamente abordada por diversos comparativistas.

5. Referencias bibliogrficas
Bereday, G. (1974). Comparative Method in Education. New York: Holt Rinehart
and Winston.
Hilker, F. (1964). La Pdagogie Compare. Pars. SEVPEN
Rossell, P. (1974). Teora de las corrientes educativas. Barcelona. Promocin
Cultural S.A.

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