M TodoPI12

Psicologa de la Instruccin. Prof.
Luz Prez
MTODOS DE INVESTIGACIN EN
PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN
El objetivo es presentar algunos procedimientos y caractersticas

definitorias de la investigacin psicoinstruccional, dentro del marco
conceptual de la psicologa de la Instruccin
El primer punto se centra en el anlisis de los distintos programas y
estrategias de investigacin instruccional. En el analizamos algunos
programas de investigacin originados desde las diferentes escuelas de
pensamiento y los procedimientos que stas proponen para llevar a cabo la
investigacin psicoinstruccional.
En el segundo apartado se recogen los temas centrales referidos a
los distintos acercamientos metodolgicos como son los paradigmas
cuantitativos y cualitativos, el mtodo cientfico y los diseos de
investigacin; asimismo abordamos el estudio de algunos problemas
referidos a la investigacin cientfica y especialmente de la
psicoinstruccional.
El tercer apartado est dedicado a la investigacin orientada a la
prctica instruccional, distinguiendo entre la investigacin evaluativa, cuyo
principal objetivo consiste en valorar la eficacia de los programas
desarrollados en contextos educativos, y la investigacin-accin, cuya
finalidad principal es la participacin del profesorado en los proyectos de
investigacin y en el desarrollo curricular.
En el apartado cuarto se analizan los problemas de la validez y
generalizacin de los resultados que comporta la investigacin
psicoinstruccional.
En el quinto apartado, se apuntan algunas estrategias de
investigacin orientadas a recoger, analizar y representar datos sobre
constructos psicolgicos de naturaleza cualitativa propios de la investigacin
psicoinstruccional.
Finalmente, dentro del mbito de la investigacin instruccional,
recogemos algunas estrategias (pautas o guas) necesarias para elaborar
documentos acadmicos: cmo plantear una tesis doctoral, cmo redactar
un informe psicopedaggico y cmo elaborar un proyecto de investigacin.
1.
PARADIGMAS
Y
PROGRAMAS
INVESTIGACIN INATRUCCIONAL
ORIENTADOS
LA
____________________________________________________________________
El trmino de paradigma lo utilizamos en un sentido amplio para

referirnos a un compromiso o acuerdo implcito entre algunos estudiosos con
un determinado marco conceptual. Se define como un conjunto de creencias
y actitudes o como una visin del mundo comparada por un grupo de
investigadores o comunidad cientfica que utilizan una metodologa
determinada (Kunh, 1971; Alvira, 1982). Es un esquema terico que un
grupo de cientficos (comunidad cientfica) ha adoptado, empleando un
lenguaje comn, unos valores, unas metas, unas normas e incluso unas
creencias.
Actualmente se habla de tres grandes paradigmas o marcos
generales de referencia de la investigacin inatruccional (Buenda, Cols y
Hernndez, 1998; Norwich, 1998; Cohen, Manion y Morrison, 2000) que son
el paradigma positivista, el interpretativo y el sociocrtico.
Sin embargo, preferimos hablar de programas de investigacin
instruccional porque este trmino recoge con mayor exactitud un conjunto de
investigaciones sobre la enseanza fundamentadas en diferentes escuelas
de pensamiento (De la Orden y Mafokozi, 1997). A continuacin
analizaremos algunos de los programas desde los que se han generado
importante cuerpos de investigacin psicoinstruccional.
1.1.
Programa proceso-producto
Los programas de investigacin desarrollados principalmente a finales

de los cincuenta y principios de los sesenta se encuadran dentro del
paradigma positivista (llamado tambin paradigma cuantitativo, empricoanaltico o racionalista). Este enfoque se vincula con las ideas positivistas y
empiristas de principios del siglo XX (De Landsheere, 1997). La aspiracin
bsica consiste en descubrir leyes para explicar los fenmenos educativos y
elaborar teoras cientficas que guen la accin instruccional.
Los programas pertenecientes a la lnea conocida como investigacin
proceso-producto intentaron definir las relaciones entre lo que los profesores
hacen en el aula (proceso de enseanza) y lo que logran sus alumnos
(producto del aprendizaje). Las relaciones que se establecen son de carcter
causal, dependiendo del resultado de la actuacin del profesor. El criterio de
eficacia se determina por el rendimiento del alumno, controlado por medidas
estandarizadas.
Gage (1963) seala cuatro elementos bsicos del programa: a) los
procesos perceptivos y cognitivos del profesor que influyen en b) la accin
del profesor y que son seguidos de c) procesos perceptivos y cognitivos de
sus alumnos, que a su vez genera d) la accin del alumno.
Dunkin y Biddle (1974) propusieron un nuevo programa de
investigacin de la enseanza, basado en el de proceso-producto, y cuyo
propsito era el estudio de cuatro grandes variables: variables de presagio
(caractersticas del profesor, experiencias, formacin, personalidad, etc.);
variables de contexto (caractersticas de los alumnos, del aula, de la
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Psicologa de la Instruccin. Prof. Luz Prez
comunidad, etc.); variables de proceso (acciones observables manifestadas

por los profesores y alumnos en la clase); y variables de producto (efectos
del aprendizaje). Este programa dio un gran impulso a los trabajos sobre el
proceso-producto.
1.2.
Programa de tiempo y aprendizaje
Shulman (1986) seala que cuando todava las investigaciones

pertenecientes al programa proceso-producto estaban tomando cuerpo, se
inici un nuevo programa con una leve variacin consistente en tomar en
cuenta los mediadores clave del comportamiento del profesor en el
rendimiento del alumno. Por tanto, se centra la atencin no slo en la
conducta del profesor, sino adems en la del alumno. Dentro de este
programa se realiza la investigacin conocida con el nombre de Begining
Teacher Evaluation Study, dirigida por Fisher et otros (1980).
Es importante resaltar que la fundamentacin terica de este
programa se apoy en el trabajo de Carroll (1963) y sobre todo en la
dimensin del tiempo como variable que poda explicar muchos de los
cambios de aprendizaje.
1.3. Programas mediacionales
La revolucin cognitiva y la inconsistencia de algunas investigaciones
desarrolladas dentro del programa proceso-producto, hicieron posible el
desarrollo de los modelos de investigacin llamados mediacionales, por
incorporar las variables mediadoras del profesor y del alumno en la vida del
aula.
La inclusin de los procesos mentales genera el desarrollo de dos
grandes programas o lneas de investigacin que son complementarias. Una
es la que se centra en los procesos mentales y efectivos del alumno cuando
participa en el proceso de enseanza-aprendizaje. La otra focaliza su
atencin en el estudio de los procesos mentales del profesor cuando
planifica, organiza y evala dicho proceso.
1.3.1. Centrados en el estudiante
La importancia concedida a los procesos cognitivos del profesor y de
los alumnos (como mediadores clave para el rendimiento acadmico) da
lugar a un nuevo programa de investigacin apoyado en la psicologa
cognitiva.
Los supuestos fundamentales sobre los que se basan los programas
se pueden resumir en los siguientes puntos:
a) se asume que las variaciones de los efectos del aprendizaje son debidas
a las actividades mediadoras empleadas por los alumnos mientras
aprenden,
____________________________________________________________________
b) el comportamiento del profesor as como los procedimientos de

enseanza, no causan directamente los cambios en el comportamiento del
alumno, y
c) ante un mismo comportamiento o una misma estrategia, los alumnos
utilizan sus recursos mentales de forma diferente y, consecuentemente, los
rendimientos son distintos.
En las investigaciones realizadas bajo los supuestos tericos de este
programa se incluyen por primera vez las variables y conceptos nuevos para
el estudio de la enseanza. Por ejemplo, de la psicologa cognitiva se
incorporan los procesos mentales del alumno y de la psicologa social se
incluye el estudio del autoconcepto o de la autoestima. Este programa
constituye un puente entre el llamado proceso-producto o cuantitativo y los
enfoques nuevos fundamentados en la etnografa y en la sociolingstica.
1.3.2. Centrados en el profesor
La lnea de investigacin generada desde la psicologa cognitiva y
contraria a la investigacin positivista deriv en un tipo de investigacin que
subrayaba sobre todo la incidencia que tena la forma de actuar del docente
en el rendimiento de sus alumnos. Desde esta perspectiva investigadora el
pensamiento del profesor es el substrato bsico que influye en su
comportamiento docente y que afecta, por tanto, a todas y cada una de las
fases de su enseanza (Clark y Peterson, 1986).
Los aspectos ms importantes de los programas enmarcados dentro
de esta lnea son los siguientes: a) la enseanza se concibe como un
proceso complejo de relaciones e intercambios, dentro del contexto natural
del aula; b) los procesos de socializacin del profesor, que se van
conformando a lo largo de su tarea docente; c) la comprensin de sus
creencias, pensamientos y hbitos responsables de los intercambios del
aula, y d) las actuaciones y decisiones que toma el profesor durante el
proceso enseanza-aprendizaje que son, a su vez, responsables de los
mencionados intercambios.
1.4. Programas de investigacin ecolgica
Los programas de investigacin ecolgica se enmarcaran dentro del
paradigma interpretativo o cualitativo (Denzin y Lincoln, 2000). Esta
perspectiva pretende sustituir las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista por nociones como
comprensin, significado y accin. Su finalidad es buscar la objetividad a
travs de acuerdos intersubjetivos. El investigador prefiere centrarse en la
descripcin y comprensin del alumno, como singularidad nica, que en la
generalidad. La investigacin inspirada en este paradigma pretende sobre
todo estudiar la ecologa del aula o el significado que tienen los
acontecimientos que ocurren dentro de este contexto para los protagonistas.
stos entienden e interpretan de forma diferente lo que ocurre en el aula,
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segn su entorno social, cultural y lingstico (Cohen, Manion y Morrison,

2000).
Las caractersticas de los programas de investigacin ecolgica se
concretaran en los siguientes puntos: a) se presta atencin a la interaccin
de las personas con su medio, ms en trminos de reciprocidad mutua que
de causalidad direccional de profesores a estudiantes; b) la enseanza y el
aprendizaje son considerados como procesos interactivos; c) se incluye el
contexto del aula dentro de otros contextos (escuela, familia y comunidad), y
c) se consideran recursos importantes de informacin las conductas no
observables, tales como el pensamiento del profesor, de los alumnos, las
actitudes, sentimientos y, en general, las percepciones de los dos grandes
protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje (profesores y alumnos).
Despus de perfilar las grandes lneas de la investigacin
instruccional donde se enmarcan los distintos programas de investigacin
sobre la enseanza, queremos hacer algunas precisiones para adentrarnos
en el anlisis de procedimientos concretos de investigacin
psicoinstruccional.
1. Cada uno de los cuatro grandes programas analizados recoge alguna
propuesta sobre el modo de entender la relacin instruccional y la eficacia
docente.
2. Por ejemplo, los programas denominados proceso-producto pretenden
explicar las relaciones entre el profesor y alumno de forma causal y unvoca,
olvidando las relaciones interactivas propias del proceso enseanzaaprendizaje.
3. El programa de tiempo y aprendizaje, desarrollado por la insuficiente
explicacin que el primero daba de las interacciones del aula, pretenda
destacar los aspectos relacionados con la interaccin instruccional; pero
segua respondiendo a la orientacin tecnolgica de la enseanza.
Orientacin que conduce a modelos de prctica prescriptiva, centrada
principalmente en el profesor.
4. De los anlisis hechos anteriormente se desprende que los programas
basados en las variables mediacionales tampoco resolvieron del todo el
problema interactivo de las variables que intervienen en el proceso de
enseanza-aprendizaje, por cuanto que consideraron por separado el papel
de la mediacin del profesor y la del alumno
5. La investigacin ecolgica en la que se ha puesto grandes esperanzas por
la necesidad de entender las relaciones de las personas con su entorno,
necesita seguir validando instrumentos para lograr un rigor metodolgico
adecuado al desarrollo cientfico de una disciplina.
6. Finalmente, queremos sealar que el progreso cientfico apunta hacia la
bsqueda de una gran estrategia que supere las insuficiencias de los
programas de investigacin. Ms adelante, concretaremos los puntos en los
____________________________________________________________________
que se fundamenta
psicoinstruccional.
2. MTODOS Y
INSTRUCCIN
esa
gran
estrategia
PROCEDIMIENTOS
EN
de
la
investigacin
PSICOLOGA
DE
LA
En este apartado abordamos el estudio de las diferentes

aproximaciones metodolgicas utilizadas en la investigacin cientfica, as
como sus ventajas y limitaciones cuando se aplican a estudios
psicoeducativos (Jacob, 1987; Barca, 1996; Husn, 1997; Kaplan, 1997;
Buenda, Cols y Hernndez, 1998).
Desde una perspectiva metodolgica, se entiende a la investigacin
instruccional como un conjunto ordenado de actividades que se concretan en
indicaciones sobre un modo general de proceder (mtodo):
descubrir problemas,
plantear los problemas de un modo preciso,
buscar procedimientos o instrumentos relevantes,
identificar medios para solucionar esos problemas,
obtener soluciones plausibles,
investigar las consecuencias de las soluciones aportadas,
poner a prueba dichas consecuencias,
corregir las ideas inventadas, y
comunicar los resultados.
As, la forma de plantear los conceptos y la manera de contrastarlos
con los datos (el mtodo) van a conducir a formas de proceder distintas, a
mtodos distintos: experimentales, selectivos, descriptivos, correlacionales,
etc.
Al no existir un mtodo nico, cada clase de problemas requiere un
conjunto especial de mtodos y/o tcnicas, de acuerdo con la naturaleza de
lo que se pretende estudiar. Un mismo propsito de investigacin puede
llevarse a cabo con mtodos distintos, aunque haya alguno ms adecuado a
determinada finalidad.
Adems, los mtodos no necesariamente estn ligados a una
determinada ciencia o tecnologa. Los mtodos de una ciencia pueden
utilizarse en otra, o sea, que existen mtodos que son vlidos para
diferentes ciencias, por ejemplo el mtodo experimental o el mtodo
etnogrfico. Si partimos de que existe:
____________________________________________________________________
a) una clase de problemas relacionados con un campo del saber

concreto que, en nuestro caso, se ocupa de la prctica
instruccional y sus consecuencias, y
b) un mbito de investigacin que tiene por finalidad especfica,
identificar y entender el significado que tiene la educacin para sus
protagonistas, y desarrollar teoras que expliquen y resuelvan los
problemas educativos, es posible plantear la existencia de cierto o
ciertos mtodos capaces de orientar la bsqueda de una solucin
a los problemas de ese campo. Sin embargo, hoy no se puede
hablar de un mtodo propio de la investigacin instruccional, la
cual recurre a mtodos usuales de las ciencias experimentales y
de las ciencias sociales.
Los distintos tipos de investigacin instruccional se pueden ordenar
en una escala. Considerando los dos extremos de la supuesta escala, en
uno de ellos se situaran los planteamientos tradicionales de investigacin
social emprica, los mtodos de orientacin nomottica (orientados al
descubrimiento de leyes generales) caracterizados por:
preferencia por el uso de procedimientos empricos clsicos,
como son los cuestionarios o las pruebas estandarizadas;
trabajando con diseos de grupo experimental y grupo
control,
incluyen muestras o poblaciones relativamente grandes,
se aseguran previamente que los sujetos/objetos estudiados
conformarn una muestra representativa,
los investigadores mantienen un claro distanciamiento
respecto al objeto de investigacin,
buscan una generalizacin lo ms amplia posible de sus
resultados, y
slo una vez evaluados los datos obtenidos formulan
recomendaciones concretas para la modificacin de la
prctica escolar.
En el otro polo de la escala se hallara la investigacin orientada
desde el principio a la accin; en otros trminos la Investigacin-Accin
(Action Research), los mtodos de orientacin ideogrfica (relativos al
estudio de un caso, de un problema singular), caracterizada por:
busca desde el inicio la cooperacin y el intercambio entre
los investigadores y los prcticos de la educacin,
intenta evitar en lo posible las reducciones de la realidad
compleja de la escuela,
____________________________________________________________________
se limita, por la pluridimensionalidad que pretende abarcar, a

un pequeo nmero de sujetos de estudio (escuelas,
profesores o alumnos),
desde el principio aspira a realizar modificaciones y mejoras
en la realidad de la escuela y de la enseanza,
acepta que durante el proceso de investigacin se
produzcan cambios en el mbito de estudio y en los
mtodos,
considera que toda accin orientada a la innovacin
comporta una automodificacin de todos los participantes,
incluidos los investigadores,
prescinde de las generalizaciones de los resultados a gran
escala, y se ocupa de formular sus resultados, de tal forma
que los destinatarios -sobre todo prcticos de la educacin,
investigadores y la opinin pblica- puedan saber en qu
condiciones y con qu objetivos se han obtenido aquellos
resultados a fin de decidir hasta qu punto son transferibles
a otra situacin concreta.
A continuacin veremos algunos de estos mtodos con mayor
profundidad.
2.1.
La metodologa experimental
El mtodo experimental ha sido el ms utilizado para establecer las

relaciones causales entre variables. El propsito de este mtodo consiste en
descubrir una serie de relaciones causales entre una o ms variables
independientes y una o ms variables dependientes. Dentro del mtodo
existen diferentes tipos de diseos experimentales en funcin de los grupos
de sujetos y del nmero de variables dependientes e independientes
(Castejn, 1995).
Tiende a centrarse en aspectos cuantificables de los fenmenos
educativos con el fin de constatar relaciones y explicaciones causales
generalizables. Los problemas planteados en esta orientacin metodolgica
requieren datos cuantitativos obtenidos con instrumentos estructurados
vlidos y fiables, y un anlisis estadstico de dichos datos.
2.1.1. Diseos univariados
diseo entre grupos con una sola variable independiente:
diseo de dos grupos aleatorios,
diseo de dos grupos equiparados,
____________________________________________________________________
diseo de dos ms grupos aleatorios con pretest y

postest.
diseo entre grupos con ms de una variable independiente:
diseo factorial simple 2 x 2,
diseo factorial
independientes,
con
ms
de
dos
variables
diseo de Solomon.
diseo intragrupo:
diseo de dos ms grupos con una variable
independiente,
diseo factorial intragrupo con ms de una variable
independiente,
diseo de bloques,
diseo de medidas repetidas.
diseos mixtos entre-grupos e intragrupos:
diseos factoriales mixtos.
diseos intrasujetos de caso nico.
Dentro de los diseos univariados tenemos el de bloques y el anlisis
de covarianza (ANCOVA). Los diseos de bloques y el ANCOVA pueden
aumentar demasiado la potencia de la prueba cuando la variable de bloqueo
est muy relacionada con la variable dependiente. Los de bloques se
prefieren al ANCOVA cuando las correlaciones pretest y postest son
inferiores a .05, mientras que el ANCOVA es mejor cuando las correlaciones
son superiores (Bentler y Dudgeon, 1996). Otra de las caractersticas de los
diseos de bloques es que las medidas pretest deben obtenerse y analizarse
antes de la asignacin de los sujetos a los grupos, mientras que el ANCOVA
permite asignarlos sin conocer los resultados del pretest.
En cualquier caso, una aproximacin razonable a las diferencias
previas entre grupos (encontradas en la mayora de las investigaciones
psicoinstruccionals) consiste en centrarse ms en el cambio, que en el
resultado final. La forma ms sencilla es restar de las puntuaciones pretest
las postest y las diferencias resultantes se utilizan para el anlisis (un
ejemplo, es la prueba t).
2.1.2. Diseos multivariados
Son diseos en los que se utiliza ms de una variable dependiente. El
ms generalizado es el llamado Anlisis Multivariado de la Varianza
____________________________________________________________________
(MANOVA) donde hay variables independientes y varias variables

dependientes (Keeves, 1997). Este tipo de diseos puede aplicarse tanto en
los procedimientos experimentales como correlacionales, participando de
tcnicas pertenecientes a ambos procedimientos. Los diseos multivariados
suponen una superacin de la dicotoma clsica entre diseos
experimentales y correlacionales o explicativos y descriptivos.
Se trata de establecer las funciones discriminantes que maximizan la
diferencia entre dos o ms grupos de sujetos en un conjunto de variables. Su
utilizacin es apropiada cuando existen grupos- criterio claramente definidos,
como suele ocurrir en la situacin instruccional (por ejemplo, sujetos de
diferente procedencia; de diferente status socioeconmico, grupos con
diferente rendimiento acadmico, etc.). El hecho de ser cada funcin
discriminante un compuesto de variables y tener cada una de ellas unos
pesos especficos, hace que se puedan establecer multidimensionalmente
dichas diferencias, lo hace que se gane valor descriptivo y explicativo.
El MANOVA permite adems analizar diseos con variables
independientes, as como un conjunto de variables dependientes (Camacho,
1990). Esto hace que se pueda combinar el diseo experimental con el
correlacional, lo cual permite un acercamiento del diseo experimental a las
situaciones multivariables, que se haban considerado propias del mtodo
correlacional.
Entre las limitaciones que tienen los diseos univariados y
multivariados podemos subrayar las siguientes: la primera se refiere al
problema que presenta el nmero de sujetos con el que cuenta los diseos
experimentales; cuando son grupos pequeos, el tamao del efecto de la
manipulacin experimental adquiere gran importancia; en estas condiciones
es necesario obtener medidas previas.
La segunda limitacin la encontramos cuando queremos asignar los
sujetos a los grupos; por ejemplo, el procedimiento de seleccin aleatoria y
asignacin de los sujetos a los grupos aleatorios es tericamente claro, pero
es, a veces, complicado en la prctica. Se debe evitar que los sujetos sean
voluntarios para reducir los problemas de validez externa y de generalizacin
de los resultados. Una solucin al problema de la asignacin consistira en
hacer la asignacin despus de haber realizado alguna medida pretest o
inicial.
Una tercera limitacin se refiere a la presuncin de causalidad
(relacin de dependencia unvoca) de una variable respecto a otra. Esto
presenta problemas cuando estudiamos un proceso como el de enseanzaaprendizaje que es interactivo. Aunque no hay duda que en dicho proceso
las variables se afectan mutuamente produciendo cambios y que stos
pueden explicarse, predecirse y controlarse, sin embargo, los cambios se
han de explicar desde una perspectiva ms amplia que por la mera variable
llamada independiente.
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Otra limitacin es la referida a la validez de los resultados. Por una

parte, tenemos el problema de la validez interna, que se puede resolver con
tal de hacer una distribucin al azar de los sujetos y de las condiciones; por
otra, nos encontramos con el problema de la validez externa, que exige
seleccionar los sujetos al azar; sin embargo, este tipo de seleccin casi
nunca se utiliza en los diseos psicoeducativos; bien sea por problemas de
economa o prcticos o por problemas ticos. Ms adelante trataremos del
problema de la validez con mayor extensin.
2.2.
Metodologa cuasi-experimental
Los diseos cuasi-experimentales se sitan entre los experimentos

verdaderos y los mtodos correlacionales, aunque estn ms cercanos a los
primeros (Campbell y Stanley, 1966). La diferencia entre la investigacin
experimental y la cuasi-experimental consiste en que los sujetos no pueden
asignarse aleatoriamente a las condiciones experimentales, como ocurre en
muchas ocasiones en nuestra investigaciones psicoinstruccionals (por
ejemplo, la mayora de las veces no podemos dividir los grupos de clase en
subgrupos). Siguiendo la clasificacin de Cook y Campbell (1979) tenemos
tres grandes grupos.
2.2.1. Diseos pre-experimentales
Se incluira el diseo de un solo grupo con postest; el diseo de un
grupo con pretest y postest; y el diseo de dos grupos no-equivalentes con
solo postest.
2.2.2. Diseos de grupo de control no-equivalente
Es el diseo con grupo de control no-equivalente con pretest y
postest; el diseo de eliminacin de tratamiento con pretest y postest; el
diseo de tratamiento repetido; el diseo de tratamiento invertido; el diseo
de cohortes (simple y complejo), y diseo de discontinuidad en la regresin.
2.2.3. Diseos de series temporales
Se incluyen dos tipos de diseos: uno es el llamado el de series
temporales con introduccin y eliminacin de tratamiento en un solo grupo; y
el otro es el de series temporales con introduccin de tratamiento y grupo de
control no equivalente.
Estos diseos son, en general, de gran utilidad para la investigacin
en Psicologa de la Instruccin porque exigen menos requisitos que los
diseos experimentales; incluso en algunas ocasiones se puede hacer
inferencias causales.
Por ejemplo, los diseos de grupo de control no-equivalente tienen la
ventaja de poder llevar a cabo investigaciones experimentales bastantes
rigurosas en situaciones donde los grupos ya estn formados de antemano y
puede asegurarse que no difieran inicialmente (esta es la situacin del aula).
____________________________________________________________________
Un diseo muy utilizado en la investigacin psicoinstruccional es el

diseo de cohortes (simple y complejo), porque permite la comparacin entre
grupos de sujetos que se siguen unos a otros a travs de contextos
semejantes como puede ser la familia, la escuela o los grupos de clase.
Otro diseo de gran inters para la investigacin psicoinstruccional es
el diseo de discontinuidad en la regresin. Este tipo de diseo se utiliza
principalmente en investigaciones de este tipo: cuando los sujetos se
asignan a tratamientos segn alguna caracterstica ya conocida (por
ejemplo, rendimiento logrado en cursos anteriores); o cuando a los alumnos
de una clase se agrupan por debajo de un punto de corte y se les ofrece un
determinado tratamiento y a los alumnos restantes, que estn por encima del
punto de corte, se les asigna otro tratamiento de acuerdo a la puntuacin
lograda desde el punto de partida (Castejn, 1996).
Entre las ventajas de los diseos cuasi-experimentales podemos
sealar las siguientes: a) son ms apropiados para la investigacin en
escenarios educativos naturales donde se acepta la carencia de un control
experimental excesivamente riguroso; b) la deficiencia de control puede
compensarse con la repeticin de la investigacin (a travs de rplicas) o
con mediciones mltiples, con el propsito de eliminar parte de la invalidez
interna; y c) permiten establecer relaciones causa-efecto, aunque ste es
ms propio del diseo experimental.
La metodologa cuasi-experimental est indicada para el terreno
educativo porque ofrece muchas ventajas por la proximidad a la realidad
instruccional, donde es casi imposible que se pueda realizar una
investigacin experimental al poder alterarse la estructura grupal ya formada,
por lo que es difcil establecer grupos aleatorios. Se aplica en las aulas,
centros educativos y en otros contextos educativos donde las variables
actan en su propio medio natural. Este contexto permite que las variables
ejerzan una influencia mayor que en un medio artificial como es el de un
experimento. As pues, los diseos cuasi-experimentales son idneos para
estudiar las influencias sociales complejas. Adems permiten poner a prueba
teoras y la solucin de problemas prcticos.
En cuanto a los lmites de la investigacin cuasi-experimental
podemos apuntar la falta de control (anteriormente comentada) y de
precisin, y las objeciones que se ponen a la manipulacin de variables que
puede afectar al proceso educativo. Uno de los mayores inconvenientes lo
encontramos en el hecho de que muchas de las relaciones causa-efecto se
han podido dar antes de la actuacin del investigador y, por tanto, no las
puede controlar. Por ejemplo, cuando no se puede aleatorizar los grupos, se
ha de realizar la intervencin sobre grupos naturales; resultando que existen
muchas variables potenciales que pueden influir de forma diferenciada en
cada grupo y que escapan al control del investigador porque su influencia se
ha podido producir anteriormente.
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Como solucin para saber con mayor exactitud qu variables

independientes manipuladas son las nicas responsables de los cambios
observados, se tendran que arbitrar criterios de orden lgico; las
conclusiones que se obtuvieran se deberan tomar con la mayor prudencia
posible.
2.3.
Metodologa no experimental
La metodologa no experimental la consideramos dentro de un

continuo metodolgico que va desde la metodologa experimental hasta la
llamada ex-post-facto o no experimental. Consiste en la bsqueda
sistemtica emprica en la cual el cientfico no tiene control directo sobre las
variables independientes porque ya acontecieron sus manifestaciones o por
ser intrnsecamente no manipulables (Kerlinger, 1985). El investigador hace
inferencias sobre las relaciones, sin intervencin directa, a partir de la
variacin comn entre las variables independientes y dependientes. Los
procedimientos de esta metodologa son de tres tipos: comparativo-causal;
descriptivo y correlacional.
2.3.1. El mtodo comparativo-causal
Se utiliza para analizar programas, prcticas y resultados educativos.
En la investigacin psicoinstruccional sirven para saber cmo es un
fenmeno y adems de qu manera y por qu ocurre (por ejemplo: qu
mtodo didctico influye ms en el rendimiento?). Se comparan las
semejanzas y diferencias existentes entre los fenmenos para descubrir las
variables o condiciones que parecen contribuir a la aparicin de dichas
diferencias, pero la variable que el investigador estudia como posible causa
de los cambios observados en el criterio no es manipulable y slo admite un
nivel de seleccin (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).
En la investigacin instruccional estas tcnicas se han utilizado sobre
todo en los estudios sobre la influencia que tienen las prcticas maternas en
la primera infancia sobre el desarrollo posterior o la influencia de las
expectativas de los profesores sobre el rendimiento acadmico de sus
alumnos.
2.3.2. Mtodos descriptivos
El propsito de los mtodos descriptivos es explorar relaciones
comparando grupos de datos. Los mtodos descriptivos se utilizan para los
estudios evolutivos, exploratorios, de encuesta, de casos y de observacin.
Es un mtodo inductivo cuyo principal objetivo es descubrir hiptesis
(Bartolom, 1984).
El procedimiento de recogida de datos es la observacin como
mtodo de indagacin; adems se utiliza la encuesta, los cuestionarios, las
entrevistas y los mtodos sociomtricos (Everston y Green, 1986).
La observacin es considerada como mtodo cientfico si cumple las
siguientes caractersticas que apunta Anguera (1982): a) es intencional:
____________________________________________________________________
determinacin previa de lo que se va a observar, cundo y cmo se

observar, focalizacin del fenmeno que se estudia; b) est estructurada:
observacin que se realiza con orden y mtodos determinados,
interpretando los datos recogidos en un marco terico concreto, y c) est
controlada: observacin objetiva y comprobable, utilizando tcnicas que
minimicen las fuentes de error, y determinando las condiciones bajo las
cuales se va a observar el fenmeno.
Las fases del mtodo observacional son:
1)
determinacin del fenmeno a observar,
2)
recogida y anlisis de informacin,
3)
determinacin de los participantes y del lugar,
4)
definicin de las variables a investigar,
5)
previsin de las tcnicas de registro y del tipo de
observacin (participante o externa),
6)
7)
los hechos,
8)
9)
resultados.
desarrollo de la observacin,
anlisis de datos, frecuencia, orden y duracin de
elaboracin de las conclusiones, y
redaccin del informe y comunicacin de los
La investigacin observacional es adecuada en contextos educativos

en los cuales los sujetos no pueden aportar una informacin verbal; o
cuando los sujetos no manifiestan un deseo explcito de informar, bien por
celos o reticencias entre colegas; o cuando los relatos de los sujetos
puedan presentar distorsiones debidas a que se reflejan percepciones o
actitudes. Asimismo es un mtodo idneo para configurar teoras y estudiar
la multiplicidad de interacciones que se producen en conductas complejas
como son las interacciones entre madre e hijo; entre profesor y alumno; y
entre compaeros.
Los procedimientos observacionales constituyen un instrumento de
investigacin de gran importancia para la investigacin psicopedaggica
porque permiten estudiar el comportamiento en el contexto donde se
produce. Este procedimiento es interesante sobre todo cuando se trata de
analizar las relaciones que se establecen entre la situacin observacin y
el universo de significados que sta tiene para el sujeto observado y para
el observador. Sin embargo, la metodologa observacional ha de superar
algunos problemas referentes a los niveles de la descripcin, a la
construccin y a la validacin de modelos explicativos.
____________________________________________________________________
Por ltimo, apuntar que los estudios mediante encuestas son tambin
muy utilizados en el mbito educativo sobre todo porque permiten recoger
muchos datos con una cierta facilidad. El anlisis de datos no siempre es
fcil por lo que hay que ser un gran especialista para realizar el muestreo
adecuadamente y descartar los errores de medida.
2.3.3. El mtodo correlacional
Los mtodos correlacionales son procedimientos que se aplican para
la recogida de datos y para el examen de las relaciones entre variables. Se
pueden estudiar los mismos problemas que con los procedimientos
experimentales, pero se diferencian de stos en la recogida de datos, en la
dificultad de la manipulacin intencional de los tratamientos, y en la
aplicacin en situaciones donde hay un menor control sobre las variables
extraas (Cohen y Cohen, 1983).
Dentro del mtodo correlacional se encuadran dos grandes tipos de
tcnicas: a) las de anlisis de relaciones bivariadas y multivariadas; y b) las
tcnicas correlacionales predictivas y causales.
Las multivariadas se emplean cuando hay que manejar
conjuntamente un gran nmero de variables medidas en una o ms
poblaciones de sujetos y en una o varias ocasiones. Cooley y Lohnes (1971)
ofrecen una clasificacin (bastante operativa de las distintas tcnicas
multivariadas) fundamentada en la poblacin con la que se va a trabajar. Por
ejemplo, cuando se trabaja con una poblacin, se utiliza el anlisis factorial,
la correlacin mltiple y la cannica. Cuando se trabaja con dos o ms
poblaciones se emplea el anlisis multivariado de varianza (MANOVA), el
discriminante, las tcnicas clasificatorias (por ejemplo, el cluster), o el
anlisis multivariado de covarianza (ANCOVA).
Dentro del anlisis factorial existen diferentes modelos entre los que
podemos citar el anlisis de componentes principales y el de factores
principales. Ambos tienen en comn el pretender representar las variables
objeto de estudio en un espacio n-dimensional, donde n es menor que el
nmero de variables.
Entre los principales procedimientos tenemos los diseos de panel,
las tcnicas de path analysis (anlisis de vas) y los sistemas de
ecuaciones estructurales (MacCallum y Austin, 2000). Los dos primeros se
utilizan cuando se quiere establecer la direccin de la influencia causal
directa e indirecta (a travs de otra variable) entre una serie de factores
sobre otras variables que actan como variable dependiente (Cohen y
Cohen, 1983).
Se puede tambin distinguir otros dos tipos de anlisis factorial: el
anlisis factorial exploratorio y el confirmatorio; en el primero se selecciona
una muestra representativa de variables para someterlas a un anlisis, sin
un conocimiento terico previo ni una hiptesis sobre los posibles factores
resultantes. El anlisis factorial confirmatorio se aplica en las situaciones en
las que el investigador tiene la informacin previa sobre las variables y sus
____________________________________________________________________
dimensiones, pudiendo formular una hiptesis tentativa acerca de los

constructos, y donde puede especificarse previamente un modelo con las
restricciones parejas a algunos parmetros. Aunque este tipo de tcnicas no
es demasiado utilizado en nuestra investigacin psicoinstruccional, nos
parece que podra dar bastante juego para la replicacin experimental.
Un tercer tipo de anlisis factorial es de correspondencias (basado en
tablas de contingencia) cuyo principal objetivo es el estudio de las relaciones
de dependencia entre variables categricas observadas en una misma
poblacin. Se aplica en situaciones donde el investigador no ha planteado de
antemano ninguna hiptesis de trabajo. Es un procedimiento muy til para
nuestra investigacin porque solemos obtener datos multivariable
categricos en la situacin instruccional.
Todas estas tcnicas son de gran utilidad para la investigacin
instruccional porque permiten relacionar la gran cantidad de variables que
intervienen en la realidad instruccional y derivar predicciones.
Es importante subrayar la incidencia que estas tcnicas tienen
actualmente en la investigacin psicoinstruccional porque permiten describir
situaciones, actitudes e interacciones dentro del contexto educativo, puesto
que sus diseos se puede utilizar tambin en la investigacin evaluativa, a la
que nos referiremos ms adelante.
2.4.
El estudio de casos
Este mtodo ha sido utilizado en estudios realizados por Freud,

Piaget y Rogers, entre otros. Constituye uno de los procedimiento tpicos de
la investigacin en ciencias sociales (Goetz y LeCompte, 1988), siendo el
enfoque de la investigacin clnica. El objetivo es estudiar en profundidad la
realidad singular del individuo, de la familia, del grupo, institucin social o de
la comunidad.
Es un procedimiento idneo sobre todo cuando se quiere estudiar un
caso o situacin con cierta intensidad en un espacio de tiempo corto. El valor
que tiene para la investigacin instruccional es que permite concentrarse en
un caso especifico o situacin e identificar los distintos procesos interactivos.
Su verdadero poder reside en la capacidad para generar hiptesis y
descubrimientos, centrar su inters en un individuo o suceso, en su
flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales.
Merriam (1998) apunta como propiedades esenciales del estudio de
casos las siguientes: es particular, en cuanto que se centra en una situacin,
programa, suceso o individuo, es descriptivo porque pretende realizar una
descripcin rica del fenmeno estudiado, es heurstico en la medida en que
permite al lector comprender cada vez mejor el caso, y es inductivo, puesto
que se hacen generalizaciones partiendo de los datos.
____________________________________________________________________
El mtodo de estudio de casos se utiliza para ver el impacto que tiene

determinada innovacin instruccional en una escuela, o para evaluar una
institucin escolar, un da de la vida de un profesor o de un alumno.
Ary, Jacobs y Razavieh (1987) consideran que el estudio de casos se
puede utilizar en las siguientes situaciones: a) cuando se quiera describir
situaciones nicas, como puede ser un nio superdotado; b) para generar
hiptesis y contrastarlas posteriormente con estudios ms rigurosos; c)
adquirir conocimientos; d) diagnosticar una situacin para llevar a cabo un
asesoramiento o recuperacin; e) completar la informacin procedente de
investigaciones cuantitativas.
El estudio de casos exige establecer unas etapas y seguirlas
progresivamente. Primero se delimita el tema y se focaliza a medida que se
avanza, esta primera fase es de exploracin y tanteo del problema y de las
variables (se analizan espacios, situaciones, sujetos que puedan ser fuente
de datos y, en general, todas las posibilidades que sirvan para establecer los
objetivos y lograr los fines). En la segunda fase se seleccionan los sujetos o
aspectos a estudiar, las personas a entrevistar, las estrategias a utilizar y el
tiempo de duracin. Finalmente, se pasa a la fase de recogida, anlisis e
interpretacin de datos. A continuacin, se hace el informe y se adoptan las
decisiones pertinentes (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992).
Las estrategias que utiliza el investigador para la recogida de datos
suelen ser la observacin y la entrevista. El investigador cuenta adems con
datos procedentes de documentos personales, evaluaciones psicolgicas,
psicofsicas o sociolgicas.
Entre los diferentes tipos de estudios de casos podemos destacar:
el institucional, consistente en estudiar una
organizacin durante un tiempo, describiendo y analizando
la estructura de la misma,
el observacional, cuyo propsito es estudiar una
determinada organizacin (la escuela), o algn aspecto de la
institucin (un aula, la sala de psicomotricidad, etc.), o
alguna actividad (las matemticas), utilizando siempre la
observacin participante,
las historias de vida, o forma de estudio de casos,
consistente en entrevistar a una persona con el fin de tener
informacin directa,
los estudios comunitarios, son iguales que los
observacionales, con la diferencia de que aqullos se hacen
en una comunidad,
el anlisis situacional, se centra en un suceso
particular (p.e., las ausencias de un nio a la escuela), se
estudia el profesor, la familia, compaeros y director,
____________________________________________________________________
la microetnografa, es el estudio de casos que se

refiere al anlisis de una unidad muy pequea de una
organizacin, no de una actividad (por ejemplo, nios
haciendo psicomotricidad), y
los estudios de casos mltiples, cuyo objetivo es
estudiar dos o ms sujetos o situaciones.
El estudio de casos presenta, en general, algunos problemas
metodolgicos como es el de la generalizacin de los resultados a partir de
un estudio singular y el de la validez de los resultados (validez externa e
interna), porque una sola medicin y desde el punto de vista de quien realiza
la investigacin no es suficiente (Campbell y Stanley, 1966). No obstante, el
problema de la validez se resuelve en parte con la tcnica de la
triangulacin, que consiste en obtener conclusiones similares desde
aproximaciones distintas; por ejemplo, cuando los datos de la observacin
directa, los de la entrevista y los del profesor son parecidos, la validez se
considera suficiente.
2.5.
La investigacin etnogrfica
El mtodo etnogrfico tiene sus orgenes en los trabajos de los

antroplogos y se utiliza dentro de la investigacin psicoinstruccional en los
aos cincuenta. La etnografa es una modalidad de la investigacin
cualitativa que trata de describir y reconstruir los escenarios y grupos
culturales intactos, se la define tambin como un planteamiento de hacer
investigacin naturalista, observacional, descriptiva, contextual, no limitado
de antemano. La etnografa es aquella modalidad de investigacin que exige
cierto arte para describir un grupo o una cultura (Hammersley, 1986).
La etnografa est siendo muy aplicada a contextos educativos para
describir la totalidad de un fenmeno en profundidad en su mbito natural, y
para comprenderlo desde el punto de vista de los que estn implicados en
l. Las caractersticas que definen la etnografa instruccional se pueden
concretar en los siguientes puntos (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992): a) es
holista, describe los fenmenos de manera global dentro de sus contextos
naturales (grupo de sujetos en un escenario complejo o aula); b) su
condicin es naturalista, los fenmenos se estudian en su medio, usa la
induccin, se apoya en las evidencias para sus concepciones y teoras; c)
tiene un carcter fenomenolgico, los significados se estudian desde el
punto de vista de los agentes sociales, y d) est libre de juicios de valor, el
investigador que utiliza la etnografa instruccional evita hacer juicios de valor
sobre lo que observa.
El objetivo principal de la etnografa instruccional es aportar datos
descriptivos de los contextos educativos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos, describir las complejas
perspectivas y actividades de los profesores y alumnos con vistas a obtener
explicaciones para descubrir patrones de comportamiento para proporcionar
____________________________________________________________________
un anlisis de la escuela como un sistema dinmico de relaciones sociales

(Goetz y LeCompte, 1988).
Denzin (1978) seala que en la investigacin etnogrfica deben
considerarse siete reas de decisin:
a) el foco y la finalidad de los temas que se abordan,
b) el diseo de investigacin utilizado y las razones para su
eleccin,
c) los participantes en el estudio y el escenario,
d) la experiencia y funcin del investigador en el estudio,
e) las estrategias utilizadas en la recogida de datos,
f) las tcnicas empleadas para el anlisis de datos, y
g) las interpretaciones de los datos y conclusiones del
estudio.
Goetz y LeCompte (1988) aconsejan que en la investigacin
etnografa instruccional se sigan las siguientes fases:
1 fase. Plantear cuestiones relativas al marco terico preliminar y
seleccionar el grupo para realizar el estudio.
2 fase. Abordar el estudio del escenario, para ello el investigador elige a los
informantes clave, y se seleccionan los instrumentos de recogida de datos
(entrevistas, cuestionarios y/o registros).
3 fase. Recoger datos utilizando los instrumentos seleccionados en la fase
anterior.
4 fase. Finalmente se realiza el anlisis e interpretacin de los datos.
El diseo etnogrfico utiliza una gama amplia de estrategias de
investigacin, aunque suele emplear sobre todo las tcnicas interactivas
como la observacin participativa, las entrevistas formales e informales y los
instrumentos diseados por el investigador. La tecnologa instruccional utiliza
adems instrumentos como el magnetfono, el dictfono, los procesadores
de palabras, los ordenadores, las bases de datos, las cmaras fotogrficas,
etc.) (Woods, 1983).
La etnografa instruccional tiene una serie de limitaciones
relacionadas con el acceso al escenario, el papel de los informadores clave,
y la subjetividad del mismo etngrafo.
Por ejemplo, el acceso al escenario supone una dificultad y exige un
tacto especial al objeto de que el investigador sea aceptado, ste puede
utilizar relaciones recprocas (aportando ayudas y beneficios mutuos),
____________________________________________________________________
introducirse diplomticamente si los participantes no estn muy convencidos

de participar en el estudio, o acudir a una tercera persona que haga de
mediador.
Los informantes o actores clave son los que ayudan a tener una
mayor comprensin del elemento clave y de la situacin, por la informacin
que aportan para llevar a cabo la investigacin. Son los que ponen en
contacto al investigador con los otros participantes de la investigacin.
La subjetividad del etngrafo puede disminuir el rigor del proceso, por
cuanto que realiza a la misma vez las funciones de recolectador de datos,
observador, narrador y escritor del informe final. En este sentido, el rigor de
la investigacin etnogrfica reside ms en la actuacin del investigador que
en los instrumentos que utiliza.
3. INVESTIGACIN ORIENTADA A LA PRCTICA INSTRUCCIONAL.

La investigacin orientada hacia la prctica instruccional se diferencia
principalmente de la emprico-analtica y de la interpretativa (estudio de
casos, etnogrfica, ...) en que persigue ms aportar informacin para la toma
de decisiones y para los procesos de cambio, que en acumular
conocimientos o comprender la realidad instruccional. Este tipo de
investigacin se realiza cuando se desea proporcionar alguna informacin
sobre los problemas prcticos, tomar algn tipo de decisiones, evaluar la
implementacin de una determinada estrategia instruccional.
La investigacin orientada a la prctica instruccional no tiene una
metodologa propia y, por tanto, puede utilizar las tcnicas especficas de la
investigacin emprica y las de la interpretativa.
Dentro de la investigacin orientada a la prctica instruccional se
incluyen dos tipos de investigacin: uno es el conocido como investigacin
evaluativa; el otro tipo es la investigacin-accin (que a su vez puede ser
participativa o colaborativa).
3.1.
Investigacin evaluativa
La investigacin evaluativa ha tenido un amplio desarrollo durante los

ltimos aos por la necesidad que hay de evaluar la eficacia de los
programas implementados en diferentes contextos educativos y sociales
(Cook, 1988; Anguera, 1989). Su concepto es muy amplio y su definicin
depende de las concepciones previas de evaluacin de programas.
Podemos definir la evaluacin de programas como un proceso sistemtico
de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones
sobre un programa educativo (Scriven, 1967).
Este tipo de investigacin entrara dentro de la categora conocida
como aplicada cuyo propsito es determinar el valor de los programas
____________________________________________________________________
educativos de acuerdo con determinados criterios (Martnez Mediano, 1996),

mientras que la investigacin bsica se orienta ms a la produccin de
teoras.
Las diferencias entre la investigacin llamada emprica y la evaluativa
se pueden concretar en los siguientes puntos (De la Orden, 1985):
- los juicios de valor se han explicitar en la seleccin y definicin del
problema, as como en el desarrollo y aplicabilidad de los procedimientos del
estudio,
- es difcil formular hiptesis precisas,
- la replicacin es casi imposible, puesto que el programa se
desarrolla en un perodo determinado y en una situacin especifica,
- los datos estn siempre condicionados por el proceso del desarrollo,
- muchas de las variables relevantes slo se pueden controlar
superficialmente, y
- el informe evaluativo debe de adaptarse a quien toma las decisiones
sobre el programa.
A pesar de todas estas diferencias y de que las investigaciones
evaluativas deben basarse en diseos evaluativos, algunas de ellas se han
hecho aplicando diseos propios de la investigacin emprica e
interpretativa.
As, por ejemplo, entre los diseos de investigacin evaluativa de
orientacin emprico-analtica tenemos la evaluacin basada en objetivos de
Tyler (Tyler, 1950) y el anlisis de sistemas de Rivlin (1971).
Diseos que han utilizado ambas metodologas, la emprico-analtica
y la interpretativa, han sido:
- el de Cronbach (1982), llamado UTOS (Unit, Treatment,
Observational and Setting),
- el CIPP (Context, Input, Process y Product) diseado por
Stufflebeam y Shinkfield (1985) cuyo propsito se centra en promover el
desarrollo de programas y ayudar a los profesores a obtener una informacin
continua y sistemtica para el perfeccionamiento,
- y el diseo de crtica artstica de Eisner (1981) orientado a
ensear al profesor a describir e interpretar lo observado tal y como ocurre
en el contexto.
Finalmente, entre los diseos con orientacin interpretativa tenemos
el de Scriven (1967) que propone dos tipos de evaluacin para cualquier
programa: uno consiste en la evaluacin interna y se refiere a la cualidad del
programa (se juzga las caractersticas, la estructura, la metodologa, las
____________________________________________________________________
puntuaciones y las actitudes del personal), el otro se refiere a la evaluacin

final o a los efectos producidos por el programa.
3.2.
Investigacin-accin
El origen ms lejano de la investigacin-accin est en las ideas de la

pedagoga progresiva de Dewey (1910). Su filosofa sobre el carcter
democrtico de la educacin, el aprendizaje en la accin, y la implicacin
directa del profesorado en los proyectos de investigacin, est todava
latente en la actual investigacin-accin.
Aunque las races ms remotas se deban a Dewey, la aportacin de
Lewin (1946) a la investigacin-accin fue decisiva. Esta autor utiliza el
trmino de action research para describir un enfoque de investigacin que,
sin romper bruscamente con el modelo emprico analtico (dominante en la
poca), se acercase ms a la realidad de la investigacin social. Lewin fue
introduciendo esta nueva metodologa en el Teachers College de la
Universidad de Columbia, universidad con una fuerte tradicin
experimentalista. Sin embargo en la dcada de los cincuenta, cuando la
investigacin positivista prima en la educacin, la investigacin-accin
empieza a declinar y se ve fuertemente atacada por la falta de precisin de
sus procedimientos.
A finales de los sesenta la investigacin-accin surge en el contexto
del desarrollo del currculo por los maestros. Stenhouse (1971) y Elliot
(1981) presentan modelos alternativos de investigacin-accin para la
formacin del profesorado. En Cambridge se crea un instituto (CARN,
Classroom Action Research Network) con el propsito de formar al
profesorado y generar proyectos de investigacin-accin.
La investigacin-accin se caracteriza por su naturaleza ambigua y
heterognea, admite diversidad de usos e interpretaciones, tiene incluso una
gran variedad de orientaciones metodolgicas y aparece con distintos
nombres como: investigacin en el aula, el maestro investigador,
investigacin colaborativa, investigacin participativa, trminos todos que se
consideran variantes de la investigacin-accin.
El concepto ha ido cambiando con el tiempo de tal forma que
actualmente se utiliza investigacin-accin como palabra-paraguas o
metaconcepto que engloba un amplio nmero de enfoques cuyo rasgo
caracterstico es ser una alternativa al modelo tradicional (Goyette y
Lessard-Hbert, 1988).
Elliot (1981) define la investigacin-accin como el estudio de una
situacin social con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la
misma. Se caracteriza por ser una reflexin de los profesores cuya finalidad
es aumentar su comprensin sobre los problemas prcticos.
Para Kemmis (1999) la investigacin-accin es una ciencia prctica,
moral y crtica. Es una forma de indagacin autorreflexiva de los
____________________________________________________________________
participantes (maestros, nios o directores) en situaciones sociales (como

por ejemplo la escuela), para mejorar la racionalidad de sus propias
prcticas sociales o instruccionals, la comprensin de stas y las situaciones
en las que las prcticas se realizan (aulas) .
Las caractersticas de la investigacin-accin se pueden concretar en
los siguientes puntos:
a) se pretende mejorar la educacin, provocando un cambio y aprendiendo
a consecuencia de los cambios,
b) es participativa, lo que significa que las personas trabajan para mejorar
sus propias prcticas,
c) la investigacin responde a una planificacin en espiral o por ciclos:
planificacin, accin, observacin y reflexin,
d) es colaborativa y exige la participacin de todas las personas implicadas
en la mejora y en el cambio,
e) crea grupos autocrticos de personas que se unen para colaborar durante
todo el proceso de investigacin,
f) implica la confrontacin de datos desde perspectivas diferentes, para ello
se consideran las ideas de todas las personas que participan en el
proyecto y se utiliza la discrepancia como medio para favorecer el
cambio,
g) es un proceso sistemtico de aprendizaje donde la accin y reflexin
estn estrechamente unidas y lleva a teorizar sobre la prctica,
h) es un proceso que incorpora las reflexiones y el desarrollo de los valores
educativos e implica anlisis crticos,
i) exige que todas las prcticas, ideas y suposiciones sean sometidas a
prueba,
j) la investigacin-accin es holstica, enfoca los problemas como
totalidades sin perderse en lo singular,
k) implica el desarrollo personal, del autoconcepto y de la competencia
profesional, a consecuencia de la colaboracin crtica de los colegas,
l) permite incluir los hallazgos individuales dentro de la gran estrategia de la
discusin, para lo cual se validan las reflexiones y se comparte el
insight, y
m) finalmente permite dar una justificacin razonada de la labor instruccional
mediante una argumentacin desarrollada, comprobada y examinada
crticamente.
____________________________________________________________________
Podemos decir, pues, que la investigacin-accin tiende a suponer

que todo saber producido mediante un proceso reflexivo de indagacin es
necesariamente provisional y que la relacin entre la teora y la prctica es
ms dialctica que prescriptiva. Esto significa que la prctica no se considera
dependiente de la teora para decidir lo que haya que hacer, sino que la
teora y la prctica se enfrentan y cuestionan una a otra en un dilogo
continuo y, en consecuencia, hay que considerar que todos los juicios e
interpretaciones estn abiertos a las preguntas que puedan plantearse y que
las explicaciones del profesional-investigador no tienen una categora
privilegiada frente a las de otros participantes en la situacin sujeta a
investigacin. Todas se consideran datos, es decir, recursos para la
reflexin y la crtica.
3.2.1. Tipos de investigacin-accin, instrumentos y tcnicas
Existen dos grandes tipologas o modelos dentro de la investigacinaccin. Una es la lewiniana basada en objetivos de la investigacin. La otra
es la tipologa de la escuela inglesa representada por Holly (1984).
Dentro de la topologa lewiniana existen cuatro modalidades:
a) la investigacin-accin diagnstica cuyo propsito es la recogida de
datos, la interpretacin y la toma de medidas de accin para cambiar la
situacin,
b) la participativa que implica activamente a los miembros de la escuela o
comunidad en el proyecto, considerndolos agentes del proceso de
investigacin,
c) la emprica cuyo objetivo es estudiar sistemticamente un problema
social mediante una accin que supone un cambio, valorando los efectos
producidos, y
d) la experimental cuya diferencia con la anterior radica en que la
evaluacin de los efectos del cambio se realiza mediante un diseo
experimental o cuasi-experimental.
La tipologa de la escuela inglesa comprende tres grandes
modalidades:
- la investigacin-accin tcnica, cuyo propsito es hacer cada vez ms
eficaz la prctica instruccional y el perfeccionamiento del profesorado,
- prctica, consiste en conceder una autonoma a los profesores, siendo
stos quienes seleccionan los problemas de investigacin y llevan el control
del proyecto siempre con el apoyo de un experto,
- crtica, su objetivo es profundizar en la prctica instruccional (creencias de
profesores y alumnos, prcticas, intenciones, etc.).
____________________________________________________________________
Ambos tipos se desarrollan en ciclos que implican una espiral

dialctica entre la prctica (praxis) y la reflexin (teora), donde cada etapa
queda integrada y se complementa una con otra. Estas etapas se podran
concretar en los siguientes puntos:
1) se identifica el problema contrastando datos desde diferentes
perspectivas, para ello se utilizan estrategias como recoleccin de
opiniones, provocacin de discrepancias ante una misma
situacin, o potenciando la colaboracin,
2) se provoca la discusin y la negociacin entre las partes
implicadas para acabar en la propuesta del proyecto de
investigacin,
3) se incorporan las ideas producidas en la etapa anterior y las
extradas de las lecturas realizadas,
4) se disea la investigacin, para lo cual se seleccionan los procedimientos, la muestra, los recursos y se organiza todo el material,
5) se implementa el proyecto,
6) se interpretan los resultados.
Los instrumentos y tcnicas de la investigacin-accin son comunes
con los de la instruccin instruccional, aunque utiliza principalmente
procedimientos cualitativos. Como instrumentos ms utilizados en los
proyectos de investigacin-accin tenemos:
diarios para recoger las observaciones,
perfiles de secuenciacin temporal, proporcionan una visin general de
una persona a travs del tiempo,
anlisis de documentos o programas escolares, exmenes, actividades y
actas de reuniones,
material de apoyo audio-visual,
observaciones externas realizadas por un observador participante,
entrevistas de diferentes modalidades para recabar informacin,
estudios de observacin, cuestionarios, informes
memorandos donde se recogen los datos logrados, etc.
analticos
3.2.2. Investigacin-accin participativa

Es una forma de investigacin-accin social que surge dentro del
campo de la educacin de adultos. Se caracteriza por ser democrtica,
activa, liberadora, crtica y comprometida con el desarrollo comunitario (De
Miguel, 1989; Reason, 2000). Entre los fines que pretende la investigacin
____________________________________________________________________
participativa podemos destacar los siguientes: a) transformar y desarrollar el

entorno comunitario; b) crear en los participantes autoconciencia de su
realidad social y capacidad para la toma de decisiones; c) capacitar a la
gente activando sus recursos para la solucin de problemas sociales; d)
desarrollar la sociedad contribuyendo al desarrollo de las capacidades de
sus participantes, analizando las demandas, oportunidades y problemas, y e)
encontrar soluciones a algunos de estos problemas.
Los fundamentos metodolgicos de la investigacin participativa se
encuentran en la investigacin interpretativa y crtica. El punto de partida es
la discusin, investigacin y anlisis. El modelo propuesto conlleva cuatro
grandes fases:
1) montaje institucional y metodolgico, para lo cual se discute sobre
el proyecto, se establece el cuadro terico en el que fundamentar
la investigacin, se delimita el problema, se organiza el proyecto
seleccionando a los participantes, se elabora el presupuesto y se
establece un calendario de acciones,
2) diagnstico de la poblacin y de la zona, lo cual exige identificar la
estructura social de la poblacin, descubrir los problemas vividos
por la poblacin y registrar los datos socioeconmicos y
tecnolgicos,
3) anlisis de los problemas mediante expresin de los mismos, su
cuestionamiento y su reformulacin para encontrar una estrategia
de accin factible, y
4) aplicacin del plan y las acciones instruccionals.
Este tipo de investigacin-accin se ha utilizado sobre todo en
formacin de adultos, en la educacin no formal, en programas de
entrenamiento para profesionales de empresas, para el desarrollo
organizacional, en el desarrollo de programas escolares, en proyectos
interdisciplinares, para la funcin gestora y para el estudio de proyectos
(Prez Serrano, 1990).
3.2.3. Investigacin-accin colaborativa
La investigacin colaborativa es una modalidad de la investigacinaccin (surgida en los EE.UU. de Amrica) cuya principal caracterstica es la
co-investigacin. La colaboracin significa investigar conjuntamente
problemas y situaciones compartidas por un grupo de personas (profesores,
investigadores, alumnos, padres, etc.). Se habla de trabajar con y no
trabajar sobre (Bartolom y Anguera, 1990). Es interesante subrayar que el
hecho de colaborar con los otros no implica el desempeo de roles iguales,
cada investigador tiene un papel que puede cambiar segn las necesidades
de la investigacin.
____________________________________________________________________
La colaboracin no supone la presencia de un facilitador activo y un

receptor pasivo, sino la participacin activa de todos los implicados, as
como la potenciacin de los maestros. Los maestros son los responsables
de sus clases y de sus alumnos a la hora de decidir cuestiones docentes
importantes. Los colaboradores trabajan con ellos para dar alternativas, pero
el maestro debe ser el ms activo en lo que se refiere a la descripcin del
ambiente de la clase y a la seleccin de las adaptaciones ms fciles para
conservar el ambiente natural de la misma.
Otra razn para la participacin activa del maestro en la colaboracin
procede de la investigacin sobre la eficacia personal en relacin con la
potenciacin. Cuando los individuos perciben que sus acciones
efectivamente influyen en la modificacin de una situacin dada, se
muestran ms dispuestos a perseverar. Por tanto, si los maestros descubren
que las adaptaciones tienen resultados satisfactorios, aumentar su
sensacin de eficacia personal para realizar otras nuevas modificaciones.
Asimismo, al aumentar la sensacin de eficacia personal de los maestros,
tambin aumenta en los alumnos su preferencia por la resolucin
colaborativa de problemas.
La investigacin colaborativa exige una serie de requisitos como son
tener un clima escolar de respeto y libertad hacia la labor investigadora del
profesorado, disponer de los recursos y subvenciones suficientes, incluirla
como metodologa en la formacin del profesorado, y establecer un clima de
relacin e interaccin humana. Los elementos clave de la investigacin
colaborativa son el pensamiento prctico, reflexivo, crtico y creativo que
llevan a la accin y favorece el desarrollo de los procesos de insight dentro
del grupo (Schensul y Schensul, 1992).
La herramienta a utilizar en la investigacin colaborativa es la
resolucin de problemas. La sucesin concreta de acciones encaminadas a
la resolucin de problemas proporciona una estructura para desenvolverse a
travs del proceso de colaboracin. Una secuencia de acciones puede ser la
siguiente:
1)
los problemas se definen conjuntamente por los profesores

e investigadores,
2)
stos colaboran en la bsqueda de soluciones,
3)
los resultados se utilizan y modifican en la solucin de los

problemas,
4)
los profesores adquieren y desarrollan una serie de

competencias y destrezas investigadoras [los maestros
colaboran ms activamente cuando se les prepara para
resolver problemas, mientras que los investigadores aportan
las metodologa etnogrficas para llevar a cabo el estudio,
5)
los profesores e investigadores son coautores de los

informes de investigacin .
____________________________________________________________________
Otro esquema que nos parece interesante como aproximacin a la

investigacin colaborativa es el de Bartolom y Anguera (1990) que
comprende las siguientes etapas:
1)
se sistematizan los datos de un problema
concreto vivido por todos los profesores, tratando de establecer
categoras,
2)
se acumulan los datos recogidos del problema
estudiado, obtenidos por diversos procedimientos,
3)
se hace una interpretacin de los datos dentro del
equipo para aportar perspectivas diferentes, con ello se favorece
la flexibilidad y la amplitud para actuar ante un determinado
problemas,
4)
se establecen las relaciones entre los datos
observados, y
5)
finalmente se trata de lograr cierta estructura de
generalizacin que posibilite la elaboracin de teoras a la vez que
facilite propuestas de solucin y cambio.
Por ltimo describiremos los siete pasos bsicos de la resolucin de
problemas en un entorno colaborativo, que ajuicio de los expertos hay que
considerar en la investigacin:
1.Definicin y clarificacin del problema. El primer paso de la resolucin de
problemas es esencial para obtener una definicin conductual y operacional
clara de la cuestin. No deben utilizarse expresiones globales o ambiguas ni
imposibles de modificar. La resolucin eficaz de problemas debe partir de
una definicin concreta de un problema que sea modificable, lo que implica
evitar atribuirlo a una discapacidad intrnseca, interna, ya que esta postura
supone un obstculo para la resolucin eficaz del problema porque lo
plantea como algo inmodificable.
Tambin hay que tener en cuenta los factores ambientales relevantes
para definir el problema de que se trate: la organizacin de la clase, las
estrategias docentes, las metas y objetivos de los alumnos, las interacciones
entre el maestro y el alumno, las interacciones entre los compaeros y las
que se producen entre padres e hijos, etc.
En este paso del proceso, adems de un enunciado concreto del
problema han de establecerse los objetivos concretos, es decir saber dnde
estamos y a dnde queremos ir. De este modo, puede determinarse la
discrepancia entre lo que el alumno hace en la actualidad y lo que necesita
hacer para desenvolverse satisfactoriamente, pudiendo examinarse los
factores que tienen relacin con la situacin satisfactoria indicada.
____________________________________________________________________
2. Anlisis del problema. Tras el primer paso, hay que aplicar tres
conceptos importantes: a) el primero consiste en utilizar el marco
sistmico para analizar posibles variables contextuales relacionadas con
el problema y que puedan modificarse; b) a segunda cuestin consiste en
realizar un anlisis funcional de las variables contextuales; en el anlisis
funcional, se examinan los posibles factores previos y los hechos que
siguen a la conducta, y c) el tercero que consiste en tratar el proceso de
manera que puedan generarse hiptesis comprobables.
Al aplicar el enfoque sistmico, el anlisis funcional y la
comprobacin de hiptesis, las personas que resuelven
eficazmente los problemas utilizan todas las herramientas y
estrategias precisas para recabar la informacin necesaria y
analizar adecuadamente el problema. Entre las herramientas
tiles que pueden utilizarse en esta fase estn: las preguntas
hbilmente construidas, la observacin directa en clase, la
evaluacin directa de las destrezas del alumno a travs de la
evaluacin de carcter curricular y la recopilacin de productos
permanentes (muestras de trabajos, por ejemplo).
El anlisis del problema debe ser eficaz, utilizando
nicamente las herramientas precisas en la situacin de que se
trate.
Las tcnicas a utilizar deben estar directamente
relacionadas con la obtencin de informacin relevante para
elaborar el plan del alumno en clase. Las observaciones se deben
efectuar dentro del proceso colaborativo de resolucin de
problemas, dado que el objetivo de la observacin no consiste en
validar la existencia del problema ni cuestionar los juicios de los
maestros o profesores, sino en obtener informacin adicional para
la resolucin del problema.
3. Estudio de alternativas. En este punto deberemos considerar un conjunto
de opciones para afrontarlo, por ejemplo mediante un torbellino de ideas
(brainstorming), de esta forma conseguimos distintos modos de enfocar
el problema y evaluar las opciones propuestas slo despus de que
hayan surgido muchas.
4. Seleccin de la estrategia. En esta fase de la resolucin de problemas,
es muy importante asegurarse de que se ha seleccionado la estrategia
adecuada. La estrategia no debe obstaculizar el desarrollo de la clase y
adaptarse a su contexto natural.
5. Clarificacin de la estrategia. A menudo las estrategias resultan
ineficaces porque la persona responsable de su puesta en prctica no
entiende con claridad los aspectos bsicos del procedimiento: quin, qu,
cundo, dnde y cmo. Todos estos aspectos deben aclararse para
garantizar que todas las partes implicadas comprendan los aspectos
fundamentales del plan.
____________________________________________________________________
6. Implantacin de la estrategia. Para ello es fundamental proporcionar

apoyo sobre la marcha, la falta de apoyo de seguimiento suele ser la
principal razn por la que no se implantan los planes de intervencin. La
colaboracin implica que los individuos sigan trabajando juntos para
apoyar el plan y hacer lo que sea necesario para asegurar el xito.
7. Evaluacin de los resultados. A este respecto, es muy conveniente
recoger datos con el fin de contribuir a evaluar los resultados, mediante el
mantenimiento de un registro de tasas de terminacin de trabajos o
coleccionar muestras de los mismos. Tambin pueden obtenerse datos
procedentes de la observacin directa.
En cualquier caso, hemos de decir que los siete pasos anteriores no
tienen que llevarse a cabo de una forma inflexible, por ejemplo, despus de
experimentar una posible estrategia y observarse que no funciona como se
vaticinaba, los responsables pueden decidir pasar de nuevo al anlisis del
problema para considerar otros factores que pudieran emplearse para
elaborar estrategias.
4.
PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA: INCIDENCIA

EN LA INVESTIGACIN INSTRUCCIONAL
En este apartado pretendemos analizar las crticas que ha recibido la

investigacin cuantitativa (que adems pueden aplicarse a la cualitativa),
referidas principalmente a problemas de la generalizacin de los resultados y
de la validez (crticas internas de la investigacin), asimismo trataremos
cuestiones correspondientes a los problemas del cambio de paradigmas
(crticas externas) (Keeves y Lakomski, 1999). Finalmente, proponemos una
gran estrategia que aunando los principios y estrategias de los diferentes
paradigmas (cuantitativo y cualitativo), permita acercamientos metodolgicos
en consonancia con la investigacin psicoinstruccional.
4.1.
Crticas internas: generalizacin y validez de resultados
El diseo experimental exige un control riguroso de las variables que

intervienen en la investigacin al objeto de garantizar la validez de los
resultados. La relevancia de stos depende de la posibilidad de
generalizarlos a otros contextos, situaciones y sujetos, lo que hace
necesario que los experimentos estn dentro de los lmites de validez.
Un diseo tiene validez siempre que permita detectar la relacin real
entre las variables que se pretende estudiar. La validez interna se refiere a la
consistencia de las relaciones encontradas entre las variables estudiadas.
La validez externa consiste en la representatividad o generalizacin de los
resultados a otros contextos, grupos o sujetos (Campbell y Stanley, 1966).
Existe un tercer tipo llamado validez conceptual referida a la coherencia que
deben guardar las definiciones conceptuales de las variables que intervienen
en la investigacin.
____________________________________________________________________
Snow (1974) refirindose a los diseos representativos, como nico

sistema vlido para reproducir y estudiar el comportamiento humano en
situaciones naturales, aade que junto a la validez externa e interna hay que
considerar otros tipos de validez como son:
- la validez de poblacin, que se refiere al grado de representatividad
de los sujetos de la muestra en relacin a la poblacin objeto de estudio),
- la validez ecolgica, definida como nivel de representatividad de los
tratamientos y condiciones experimentales respecto a las situaciones reales
que constituyen el objeto de estudio, y
- la generalidad referente, o grado de la representatividad de las
variables.
Estos diseos representativos suponen una nueva forma de enfocar
la investigacin sobre el proceso enseanza-aprendizaje, porque permiten
conceptualizar las mltiples interacciones que se producen en una situacin
natural como es el aula.
Otra forma de abordar el problema de la validez ecolgica ha
consistido en utilizar los tratamientos ATI (Aptitude Treatment lnteraction)
(Cronbach, 1979) para controlar los efectos del tratamiento. Estos
tratamientos son especialmente interesantes para la investigacin sobre el
proceso
de
enseanza-aprendizaje
porque
permiten
articular
meticulosamente las caractersticas de los sujetos (aptitudes, conocimientos
previos, personalidad, estilos cognitivos, etc.) con los tipos de tratamientos
educativos (mtodo de enseanza, tipo de intervencin, tiempo dedicado a
la tarea, etc.). Esta perspectiva integradora llamada interaccin tratamientoaptitud se refiere a los modos en que los distintos alumnos reaccionan de
forma diferente a los estmulos comunes de la conducta docente en el aula.
La investigacin comparativa y la ATI tienen en comn la defensa que hacen
de los efectos de los estilos de la enseanza y las diferencias que presentan
los alumnos en el rendimiento. La diferencia entre ambos reside en que los
diseos ATI se centran en las diferencias entre alumnos y los comparativos
en las diferencias encontradas en las aulas.
Eisenhart y Howe (1992) proponen cinco criterios que ayudan a
aumentar la validez en la investigacin instruccional:
a) El primero se refiere a la necesidad que hay de aunar
adecuadamente las cuestiones relativas a la investigacin, los
procedimientos para la recogida de datos y las tcnicas de
anlisis.
b) El segundo tiene que ver con la competencia del
investigador en la aplicacin rigurosa y eficaz de las tcnicas de
anlisis para que sean adecuadas a los datos recogidos.
c) El tercer criterio se refiere a la coherencia que debe
tener el investigador para interpretar los datos, lo cual implica
____________________________________________________________________
saber delimitar la subjetividad junto con el conocimiento previo de

los resultados reales.
d) El cuarto se refiere a la claridad con la que hay que
presentar los datos y las conclusiones derivadas de las
investigaciones instruccionals.
e) El quinto se refiere a la extensin o amplitud para
evaluar y aplicar los resultados. Al objeto de aumentar la amplitud
de los resultados, los autores aconsejan utilizar la estrategia
llamada triangulacin, consistente en llegar a las conclusiones
desde al menos tres aproximaciones distintas para ampliar las
garantas de la validez.
Para acabar queremos sealar que la exigencia de una mayor validez
externa, difcil de lograr satisfactoriamente en la investigacin instruccional,
ha hecho que se utilicen cada vez ms los mtodos cuasi-experimentales y
los correlacionales en la investigacin psicoinstruccional (Morales, 1981). El
empleo conjunto de ambos mtodos puede acercarnos mejor a nuestro
objeto de estudio (Ribaupierre y Pascual-Leone, 1984). Esta postura sera
complementaria con la de aquellos que proponen la gran estrategia para
superar el reduccionismo que supone el uso de un mtodo nico.
4.2.
Crticas externas: a la bsqueda de la gran estrategia
De los anlisis realizados sobre los distintos mtodos utilizados en la

investigacin, se desprende que el paradigma emprico-analtico (llamado
experimental o tambin cuantitativo) se ha visto fuertemente atacado sobre
todo por la falta de validez ecolgica y por las limitaciones que presenta
cuando se quieren realizar estudios en ambientes naturales, donde existen
unos protagonistas (profesor y alumnos) que se implican activamente en un
proceso interactivo y que, por tanto, desencadenan un gran nmero de
interacciones de difcil control. Estas crticas han dado lugar a otras
propuestas metodolgicas o nuevo paradigma, que tampoco est
respondiendo a las cuestiones planteadas en la investigacin
psicoinstruccional. Nos estamos refiriendo a las orientaciones que se han
llamado cualitativas (Guba y Lincoln, 1997), dentro de las que se han
agrupado metodologas como la etnografa, los mtodos correlacionales, la
investigacin-accin, etc. Estas metodologas pretenden incluir en los
estudios psicoeducativos la dimensin histrico-social de la conducta
humana, el carcter propositivo del comportamiento, la subjetividad, los
efectos de las relaciones investigador-investigando sobre los resultados de
la investigacin, y la bsqueda de leyes y principios adaptados a cada
situacin en lugar de leyes generales de carcter universal.
Quizs la propuesta ms equilibrada para el futuro de la investigacin
psicoinstruccional sea la del pluralismo paradigmtico o la gran estrategia
mencionada por Shulman (1984) y defendida por un gran grupo de
investigadores dedicados a los estudios psicoeducativos. stos vienen a
decir que cualquier metodologa que se utilice es por s sola insuficiente para
____________________________________________________________________
la investigacin instruccional, por tanto, es necesario encontrar una gran

estrategia
para
acercarse
adecuadamente
a
la
investigacin
psicoinstruccional. De hecho, existen diferentes propuestas dentro de esa
gran estrategia como la de Gage (1978). Su estrategia llamada bucle
descriptivo-correlacional-experimental consiste en iniciar las investigaciones
con estudios descriptivos cualitativos que permitan identificar variables y
conceptos importantes utilizados en la enseanza. Una vez identificados
estos elementos se llevaran a cabo estudios correlacionales del procesoproducto a gran escala para analizar las relaciones entre el comportamiento
del profesor y los resultados de los alumnos, en un nivel de precisin que es
imposible desde la perspectiva cualitativa.
Otra concepcin de la gran estrategia, opuesta a la primera, es la
mantenida por aquellos investigadores que entienden que las proposiciones
cientficas procedentes de los programas proceso-producto han de ser
investigadas a travs de un trabajo interpretativo descrito de forma ms
densa a como lo hace la investigacin cuantitativa. Es decir, toda la etapa de
generalizaciones e interpretaciones de datos procedentes de anlisis
experimentales y correlacionales debe de ir seguida por explicaciones y
particularizacin de detalles concretos en el mismo sentido que se hace en
la investigacin etnogrfica o ecolgica.
Everstson y Green (1986) recomiendan centrar la investigacin en
programas de investigacin que mezclen los enfoques tradicionalmente
conocidos como cuantitativos con los cualitativos y que sean apropiados
sobre todo para los fenmenos especficos que se quieran estudiar. Los
autores ofrecen una heurstica til para combinar los mtodos de
observacin dentro de una secuencia de estudios que forman un programa
de investigacin.
Esta propuesta de Everstson y Green encierra un cierto eclecticismo
comparado por Cronbach (1982) y corregido por Shulman (1986) en su
propuesta de eclecticismo disciplinado. Este autor rechaza el eclecticismo
salvaje en el que estn cayendo algunos investigadores cuando mezclan
muchas formas de investigacin con poca reflexin. Por ejemplo, dice
Shulman (1986), muchos defensores del eclecticismo realizan observaciones
sistemticas al azar, a lo largo del curso y durante un tiempo determinado,
tal como se hace desde la perspectiva estrictamente emprico-analtica o
cuantitativa, pero al final no pueden interpretar rigurosamente los datos por
no haber aplicado tcnicas cuantitativas. Otros investigadores, introducen
estudios de casos en escuelas especficas para hacer una descripcin
pormenorizada, pero las descripciones resultantes no son ni muchos menos
pormenorizadas ni son interpretativamente descriptivas. Son descripciones
hechas con un cierto estilo tico propio de la investigacin proceso-producto,
pero sin el rigor que sta exige.
El hecho de que algunos defensores del eclecticismo hayan utilizado
de forma indisciplinada metodologas propuestas por perspectivas
diferentes, no significa que no se deban apoyar los programas de
investigacin dentro de un eclecticismo disciplinado. En este sentido,
____________________________________________________________________
Shulman (1986) apoya la idea de seguir formando a los nuevos metodlogos

de la investigacin instruccional en enfoques alternativos para afrontar los
problemas con los que se han encontrado los metodlogos de generaciones
pasadas.
5. Secuencia para realizar un proyecto de investigacin

La secuencia para relizar un proyecto de investigacin consta
principalmente de los siguientes pasos (Garca Roldn, 1995).
1) Definicin de la pregunta a investigar. Idea u objetivo general de la
lnea de investigacin. Cualquier proyecto de investigacin nace
como resultado de una idea, producto de la inquietud de un
profesional por conocer la respuesta a un problema planteado en su
lnea de investigacin.
2) Elaboracin de un plan de trabajo. La confeccin de un plan de
trabajo nos permite contestar a la pregunta de una forma lgica y
eficiente, planteada en el primer paso y objetivo de nuestra
investigacin.
3) Definicin de las variables. El tercer paso consiste en definir los
fenmenos que sean susceptibles de ser observados, medidos y
expresados en datos. Variable es es una caracteristica de inters en
un estudio que tiene distintos valores para diferentes sujetos y
objetos. Se refiere a cualquier cosa que sea medida o manipulada
en el estudio. Tienen que ser representativas del fenmeno de
inters que defina a la pregunta.
4) Definicin de la hiptesis y significacin estadstica. Las hiptesis
han de definirse al principio del estudio y conforman la base de todo
proyecto. Es la que define las caracteristicas del plan de trabajo a
desarrollar y el tipo de test que ha de ser utilizado para su
aceptacin o rechazo. Su definicin de la hiptesis debe ser precisa
ya que constituiran los resusltados del estudio.
5) Anlisis de datos: Estudio estadstico. Se resean las diferentes
tcnicas para analizar los datos, especificando el programa
estadstico utilizado.
6) Poblacin y muestra. Es importante no confundir los trminos, la
poblacin en una investigacin se refiere al conjunto de sujetos o
temes con caracteristicas comunes, mientras que la muestra la
componen un subconjunto representativo de una poblacin en
funcin de dos aspectos bsicos como son: su tamao o poder y su
representatividad. El utilizar la muestra en lugar de la poblacin en
una investigacin es debido a su mayor operatividad .
____________________________________________________________________
7) Diseo de un trabajo de investigacin. Es un trabajo dificil por ser

conceptual y debido a la cantidad de trminos que describen los
diversos tipos de estudio. Este ha de estar en funcin de de una
metodologa que nos permita realizar e interpretar las observaciones
en forma de conclusiones vlidas, stas han de reflejar la realidad a
la que nos enfrentamos.
8) Comunicacin de conclusiones. La adecuada redaccin y
comunicacin de las conclusiones de un trabajo de investigacin
supone la integracin de todo el esfuerzo empleado para llevarlo a
cabo. El colofn de un trabajo cientfico es su publicacin. Esta se
hace en funcin de los criterios de reproductividad de los resultados,
siendo los colegas de la comunidad cientfica, los encargados de
corroborar, refutar o autentficar la veracidad de las conclusiones del
trabajo, de forma que estas pasen a formar parte de los
conocimientos tericos que componen las diferentes reas
cientficas del saber.
6.4. Cmo realizar un informe sobre la investigacin concluida

Es tambin necesario que al finalizar cualquier investigacin se realice
un informe que recoja y explique los principales resultados a los que se ha
llegado. El esquema sera el siguiente:
1.Descripicn del estado actual del desarrollo del proyecto. Si el proyecto

exige un iforme de progreso, es preciso informar sobre la marcha del mismo.
Reflejando los resultados parciales a los que se haya llegado. Tambin se
reflejan los objetivos logrados y en qu grado se han podido alcanzar segn lo
establecido previamente
2. Reflejar la produccin cientfica. Es preciso reflejar el tipo de
publicaciones que se han producido a partir de los datos del proyecto. Tambin
se indicarn las tesis y tesisnas que se hayan realizado a partir de los datos
del proyecto.
3. Divulgacin de resultados. Asimismo, es conveniente que se citen las
divulgaciones de los datos y resultados en los foros nacionales e
internacionales (conferencias, congresos, mesas redondas, simposios,
etc.).
____________________________________________________________________
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Psicologa de la Instruccin. Prof.

El objetivo es presentar algunos procedimientos y caractersticas

El trmino de paradigma lo utilizamos en un sentido amplio para

Los programas de investigacin desarrollados principalmente a finales

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b) el comportamiento del profesor as como los procedimientos de

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dimensiones, pudiendo formular una hiptesis tentativa acerca de los

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educativos de acuerdo con determinados criterios (Martnez Mediano, 1996),

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El origen ms lejano de la investigacin-accin est en las ideas de la

Psicologa de la Instruccin. Prof. Luz Prez

participantes (maestros, nios o directores) en situaciones sociales (como

Podemos decir, pues, que la investigacin-accin tiende a suponer

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Ambos tipos se desarrollan en ciclos que implican una espiral

3.2.2. Investigacin-accin participativa

participativa podemos destacar los siguientes: a) transformar y desarrollar el

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La colaboracin no supone la presencia de un facilitador activo y un

los problemas se definen conjuntamente por los profesores

stos colaboran en la bsqueda de soluciones,

los resultados se utilizan y modifican en la solucin de los

los profesores adquieren y desarrollan una serie de

los profesores e investigadores son coautores de los

Otro esquema que nos parece interesante como aproximacin a la