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A RELAO ENTRE CINCIA E ENSINO DE CINCIAS NA

EPISTEMOLOGIA BACHELARDIANA
THE RELATION BETWEEN AND SCIENCE TEACHING IN A
BACHELARDS EPISTEMOLOGY
Jos Ernane Carneiro Carvalho Filho
FARRP (Faculdade Regional de Ribeira do Pombal), e-mail: ernanefilho@bol.com.br
Escola Normal de Serrinha, e-mail: ernanefilho5@yahoo.com.br

RESUMO
Ao estabelecer uma estreita relao entre a cincia e o ensino de cincias, Bachelard est
afirmando que a cincia ensinada no deve estar desvinculada dos pressupostos que orientam o
processo de construo da cincia. Na perspectiva bachelardiana, a educao cientifica, nas
escolas, deve enfatizar os aspectos centrais da cincia atual: a complexidade, a relao teoriaprtica, o carter matemtico e abstrato do conhecimento, a ruptura como o senso comum e a
mutabilidade do saber. O mago da questo no lecionar com um alto grau de dificuldade os
contedos de cincias, mas dar o mesmo tratamento epistemolgico ao ensino de cincias. Esta
maneira de tratar o processo de ensino-aprendizagem de cincias facilitar a insero do
estudante no mundo da cincia, e que este compreender como se d a construo da cincia,
suas limitaes e possibilidades, impedindo que se torne um cidado alienando das questes
centrais da produo cientfica.
Palavras-chave: Ensino de cincias, retificao, senso comum, cincia contempornea.
ABSTRACT
When Bachelard establishes a close relation between science and science teaching he affirms the
science that should be taught should not be separated from the presuppositions that guide the
process of construction of the science. In the Bachelards perspective, scientific education in the
schools must emphasize the main aspects of the current science: complexity, theory-practice
relation, mathematical and abstract character of knowledge, rupture with common sense and
knowledge mutability. The central aspect of this question is not teaching the scientific subjects
with a high standard of difficulty, but treating science teaching epistemologically. This way of
treating the science teaching-learning process will easy the insertion of students in the world of
sciences and they will understand how science is made, its limitations and possibilities, avoiding
him to become an alienated citizen in relation to the central aspects of the scientific production
Keywords: Science teaching; rectification, common sense; contemporary science.

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A RELAO ENTRE CINCIA E ENSINO DE CINCIAS NA

EPISTEMOLOGIA BACHELARDIANA
O ensino de cincias, na atualidade, assume uma gravidade enorme dado o grande avano
tecnolgico oriundo das pesquisas cientficas. do conhecimento de todos que o progresso da
cincia engendrou esse avano tecnolgico em que ns vivemos hoje e se faz necessrio uma
educao que seja capaz de levar os estudantes compreenso do fenmeno cientfico, para que
possam lidar com essa faceta da sociedade contempornea. Para que haja um entendimento do
fenmeno cientfico atual, imprescindvel que se estude e compreenda o que a cincia e como
se d a sua construo. Sendo assim, o objetivo maior dos cursos de cincias, nas escolas,
deveria ser de conduzir os estudantes compreenso do fenmeno cientifico, e,
conseqentemente, capacidade de se posicionarem criticamente sobre ele.
Partindo do pressuposto acima, iniciamos uma longa pesquisa nas obras de Gaston
Bachelard para determinar a sua concepo de ensino de cincias que se encontra dispersa em
sua extensa produo. Esta pesquisa no tem a pretenso de encontrar a soluo para os
problemas enfrentados por este ramo da educao, mas levantar contribuies deste importante
epistemlogo da cincia. As concluses a que chegamos no foram objeto de confronto com as
diversas teorias da aprendizagem, j que este no era nosso objetivo. Dentre as concluses a que
chegamos foi a defesa de Bachelard de uma vinculao entre a cincia e o ensino de cincias
ministrado nas escolas.
Bachelard, ao tratar do ensino de cincias nas escolas, argumenta que no possvel uma
educao cientfica que esteja desvinculada dos parmetros que norteiam o processo de
constituio e de fazer cincia nos dias de hoje. Segundo ele, todo o processo de lecionar
cincias deve estar conectado com a cincia em que se est trabalhando, no podendo existir
nenhuma ruptura nos pressupostos epistemolgicos da referida cincia e seu ensino, na escola. A
perspectiva de tratar os contedos de cincias em consonncia com a cincia ensinada no
significa que iremos trat-los no mesmo grau de dificuldade da pesquisa cientfica, mas que
iremos abord-los num mesmo princpio epistemolgico, sem uma ruptura com os ditames do
modus operandi da cincia.
Para alcanar esse objetivo, o professor dever promover um curso que enfatize as
caractersticas da cincia hodierna: a complexidade do saber, a organicidade da cincia, a
mutabilidade e retificao do conhecimento, a ruptura com o senso comum, o carter matemtico
e abstrato da produo cientifica, a relao teoria-prtica. Assim, o ensino de cincias que no
realar essas caractersticas da cincia estar contribuindo para a m formao cientfica de
nossos estudantes, por estar criando uma imagem de cincia que no existe na realidade. Por
isso, o foco do processo educacional, em cincias, no deve estar na excessiva quantidade de
contedos, mas no tratamento que lhes dado.
Nesta perspectiva, o ensino de cincias no deve estar focado em contedo estticos e que
no demonstram a mutabilidade do conhecimento cientfico, j que no mundo da cincia no
existem saberes certos e evidentes, como defendia Descartes. Na perspectiva de Bachelard, s

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existe um meio de fazer avanar a cincia; o de atacar a cincia j constituda, ou seja, mudar a
sua constituio. (BACHELARD, 1972, p. 44).
Isto , no possvel aceitar a idia de que h um conhecimento definitivo sobre a
natureza. A grande marca da cincia a constante mudana do conhecimento produzido, no
havendo uma certeza sobre aquilo que se diz acerca dos fenmenos estudados. Desta forma, no
admissvel a existncia de uma prtica pedaggica, em classe, que admita a existncia de um
saber estanque e imutvel, como se houvesse uma verdade nica a ser conquistada. O professor
deve estar atento a esta prtica clssica, e admitir que os contedos que esto encerrados nos
livros so verdades parciais que poder se modificar a qualquer momento, j que o lidar com as
cincias representa um momento, no amplo processo da tentativa humana de entender a realidade
que o cerca.
A idia de mutabilidade do conhecimento humano to evidente a longo da Histria das
Cincias que Bachelard construiu o conceito de retificao, para explicar como se d o constante
aprimoramento da cincia. Segundo ele, a cincia est em
Sucessivas aproximaes, pode-se afirmar que o conceito cientfico correspondente a
um fenmeno particular o agrupamento das aproximaes sucessivas bem ordenadas.
A conceitualizao cientfica precisa de uma srie de conceitos em via de
aperfeioamento para chegar dinmica que pretendemos, para formar um eixo de
pensamento inventivos. (BACHELARD, 2001, p. 76).

Para facilitar a noo da transitoriedade do conhecimento, o professor de cincias pode

optar pela utilizao da Histria das Cincias. A Histria das Cincias permite que o professor
utilize exemplos concretos para demonstrar como o conhecimento evoluiu, a partir das
retificaes que sofreu.
Um exemplo clssico do avano cientfico e suas conseqentes retificaes diz respeito
Teoria Heliocntrica, proposta por Coprnico. Quando Coprnico props as suas idias, elas
negavam o principio Geocntrico, ou seja, a idia de que a Terra era o centro do universo. A
Teoria de Coprnico defendia que o Sol era o centro do universo e a Terra e os demais planetas
giravam em rbitas circulares. A idia de rbitas circulares no correspondia com as observaes
realizadas por Tycho Brahe; por isso, Johannes Kepler props que as rbitas eram, na realidade,
uma elipse.
Bachelard afirma que
Os acontecimentos da cincia encadeiam-se numa verdade incessantemente aumentada.
evidente que, por vezes, no progresso da cincia, as verdades aparecem parciais,
incompletas, mas porque so absorvidas por verdades maiores, mais claras, mais gerais.
A cincia cresce: (...) O tempo da cincia est submetido dinmica de um essencial
crescimento. (...) Os momentos da histria geral no atingem normalmente a
objetividade inegvel dos momentos da histria das cincias. (BACHELARD, 1990, p.
105-106).

Este fato da Histria das Cincias bastante ilustrativo para se demonstrar para os
estudantes como um conhecimento aceito por mais de dois mil anos, a Teoria Geocntrica,
superada por outra, com maior grau de explicao, mas mesmo assim no possua a descrio
exata do fenmeno, sendo necessria uma correo por parte de outro cientista. Desta forma, o
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professor pode utilizar a Histria das Cincias nos mais diversos momentos do ensino de
cincias, para ilustrar o avano do conhecimento cientfico.
A mutabilidade do conhecimento humano uma caracterstica bsica da cincia e isto
demonstra o esforo que deve ser empreendido por qualquer pessoa na tentativa de compreender
o processo de construo do saber. Este esforo na busca pelo domnio do conhecimento exige,
por parte do estudante, uma ruptura total com as experincias que ele traz do mundo em que
vive. Isto porque o mundo em que se pensa no mundo em que se vive (RIBEIRO FILHO &
VASCONCELOS, 2002, p. 48), mas difere essencialmente. Esta idia de que o mundo da cincia
no corresponde ao mundo da vida cotidiana de uma relevncia sem precedentes para a
compreenso dos fenmenos cientficos atuais. Bachelard afirma que se o real imediato um
simples pretexto do pensamento cientfico e no mais um objeto de conhecimento, ser preciso
passar do como da descrio ao comentrio terico. (BACHELARD, 1968, p. 14).
Logo, o conhecimento cientfico no parte dos problemas levantados pela experincia
imediata, mas da ruptura com esses saberes. Por isso que ele defende que
Diante de um real que no se v, que no se toca, mas sobre o qual se fazem
experincias que, do ponto de vista sensvel, so manifestamente indiretas, no se
poderia fechar a via das teorias racionais, sob pena de mutilar a prpria existncia.
(BACHELARD, 1977a, p. 46).

Desta forma, fica claro que no possvel pensar uma cincia que parta do real para a
compreenso dos fenmenos naturais, mas para que esta compreenso se d faz-se necessrio
que o estudante rompa com o mundo que o cerca e adentre ao mundo cientfico. Sabemos que a
cincia no se preocupa em estudar os fenmenos aparentes, mas em compreender-lhes a sua
essncia. Da a necessidade que o estudante tm em romper com as idias que trazem do senso
comum, para que sejam capazes de compreenderem o fenmeno estudado pela cincia.
As estratgias que podem ser desenvolvidas pelo professor para alcanar o objetivo de
fazer o estudante perceber que o saber que ele traz no corresponde ao saber cientfico podem ser
realizadas a partir de experincias contra-indutivas, isto , realizar experimentos que ponham em
xeque o saber do aluno.
Um exemplo prtico para alcanar esse objetivo seria o da temperatura. Pede-se ao
estudante para verificar, atravs dos sentidos, a temperatura de uma porta de madeira e de uma
maaneta. Pergunta-se, posteriormente, qual deles possui uma temperatura maior. Certamente ele
responder que a porta est mais quente que a maaneta. No entanto, o professor perguntar
como isto pode ocorrer, se a temperatura ambiente est igual para os dois objetos. Esta
experincia provocar uma crise no saber do estudante, fazendo-o perceber que h problemas
com o conhecimento que ele traz.
conveniente destacar que o choque promovido entre o conhecimento comum e o
conhecimento cientfico no garante que o aluno aderir ao ltimo, mas poder, certamente,
funcionar como um mecanismo de reflexo para ele; e cabe ao professor procurar explicar de
forma eficiente o fenmeno estudado.

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Esta ruptura entre o saber imediato e o cientfico reflete a complexidade do conhecimento

cientfico, pois a cincia no busca compreender o bvio, mas procura entender o fenmeno
cientfico em toda a sua riqueza de detalhes. Por isso, Bachelard afirma que na realidade, no h
fenmenos simples; o fenmeno um tecido de relaes. No h natureza simples, nem
substncia simples; a substncia uma contextura de atributos. (BACHELARD, 1968, p. 130).
Esta concepo reflete as teorias mais avanadas da cincia atual, principalmente no
mbito da Fsica, especialmente na Mecnica Quntica, quando se afirma que
As relaes de indeterminao de Heisenberg implicam que no podemos conhecer
simultaneamente, com a preciso desejada, determinados pares de grandezas,
diferentemente do que postula a fsica clssica, onde cada grandeza pode ser conhecida
independentemente da outra, a preciso sendo apenas uma questo dos aparelhos de
medida. (FRANCO, 2002, p. 59).

As idias propostas por Heisenberg demonstram a complexidade da cincia atual, ao

propor que no possvel determinar a velocidade e a posio de uma partcula ao mesmo
tempo, como afirmava a Fsica Clssica Newtoniana. Tal complexidade do conhecimento exige
que os nossos alunos sejam capazes de compreender que a natureza no se expressa de uma
forma simples e evidente. Eles precisam ter a percepo de que os processos de medidas
utilizadas nas pesquisas cientficas terminam interferindo no fenmeno em estudo, o que por sua
vez dificulta ou impede uma real compreenso de sua realidade.
Esta complexidade da natureza tambm se reflete na concepo dual dos fenmenos
microfsicos. As pesquisas realizadas no sculo XX demonstraram que os fenmenos naturais,
como a luz e a prpria matria, possuem uma caracterstica dual, isto , podem se comportar
como onda ou como partcula. O comportamento de um raio de luz, por exemplo, ser de uma
onda ou de uma partcula, a depender do experimento realizado pelo pesquisador.
Tudo isso comprova o quanto o ensino de cincias deve estar atento para promover uma
eficiente educao cientfica. No possvel um ensino baseado numa viso aristotlica de
mundo, quando a cincia atual trabalha numa perspectiva relativista de espao-tempo. Por isso,
obrigao da educao cientfica estar voltada para os aspectos intrnsecos da cincia em estudo,
para dotar os alunos das ferramentas necessrias ao seu entendimento.
A faceta da complexidade da cincia aparece claramente quando se percebe que ela no
representa a realidade como , mas constri uma estrutura explicativa que tenta dar conta da
realidade em estudo. Isto significa que no processo de construo do conhecimento no ocorre
uma reproduo do fenmeno, mas uma teoria que procura explic-lo o mais fiel possvel, sem,
contudo, conseguir tal intento. Nesse sentido, podemos dizer que a cincia uma construo
abstrata e no algo concreto que pode ser encontrado na natureza.
Bachelard afirma que a cincia contempornea constri uma nova realidade a partir da
elaborao de teorias que so testadas no mundo real. As teorias que explicam os fenmenos no
se constituem na reconstruo da realidade em si.
Para exemplificar o raciocnio de Bachelard sobre a construo abstrata da cincia, ele
cita o tomo.

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Dizer que o tomo de carbono uma pequena pirmide, fornecer uma ilustrao em
vez de uma realidade, um excesso de filosofia realista. Quanto ao mais, esta falta de
matriz bem tpica deste ensino pelos nicos resultados, ensino que nos priva da
conscincia dos problemas e do desenvolver histrico das suas difceis solues. Como
nem ensino aberto isto , num verdadeiro ensino -, separar um resultado cientfico dos
mtodos que o originam dos problemas que dele partem? O coisismo quebra, em
benefcio de um empirismo incondicionado, o racionalismo ativo em toda a investigao
que ultrapassa a simples descrio dos dados sensveis. (BACHELARD, 1990, p. 141142).

E, por fim, demonstra como o conceito de tomo est ligado construo racional da
cincia:
Deve saber-se qual a forma de um tomo, ou antes, saber como que este tomo se
insere numa pluralidade de snteses cada vez mais complicadas, como, por exemplo,
numa segunda aproximao, a sntese suscita a forma, como a sntese, progressivamente
mais complicada, deforma ligeiramente a forma que explicava a sntese antecedente, de
maneira que, finalmente, seja sempre a construo que explica a estrutura?
(BACHELARD, 1990, p. 142).

Esta perspectiva de construo do conhecimento encontra ressonncia nas idias de

alguns pesquisadores da rea do ensino de cincias. Marco Moreira, por exemplo, afirma que no
possvel perceber o mundo diretamente: as pessoas criam representaes daquilo com que
entram em contato. Para ele
Representaes internas, ou representaes mentais, so maneiras de re-presentar
internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior diretamente,
elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele. (MOREIRA, 1996, p.
1).

Isto , o ser humano no tem acesso direto e definitivo ao mundo, mas acessa-o de forma
indireta, ao construir modelos mentais que procuram explicar esse mundo.
A partir desta interpretao, que trata o processo de aquisio de conhecimento sobre o
mundo por meio de modelos mentais, o processo de ensino aprendizagem se constituiria num
mecanismo de compreenso de modelos conceituais para explicar sistemas fsicos, levando os
estudantes a construrem modelos mentais sobre esses sistemas. Assim,
Os modelos conceituais so delineados, projetados, por pessoas que usam modelos
mentais, para facilitar a compreenso de sistemas fsicos por parte de outras pessoas que
tambm utilizam modelos mentais. No ensino, o professor ensina modelos conceituais e
espera que o aprendiz construa modelos mentais consistentes com esses modelos
conceituais que, por sua vez, devem ser consistentes com os sistemas fsicos modelados.
Os modelos conceituais so, portanto, instrumentais, meios no fins. O objetivo do
ensino , atravs de modelos conceituais, levar o aprendiz a formar modelos mentais
adequados (i.e., consistentes com os prprios modelos conceituais) de sistemas fsicos.
Quer dizer, a mente humana opera s com modelos mentais, mas modelos conceituais
podem ajudar na construo de modelos mentais que explicam e predizem
consistentemente com o conhecimento aceito em uma certa rea. (MOREIRA, 1996, p.
8).

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Baseado nesta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem exige que o estudante

mude de conceito, ou, pelo menos, construa um modelo mental o mais adequado possvel com o
modelo conceitual existente.
Essa concepo de que a cincia no descreve fielmente o mundo real precisa ser
evidenciada para os estudantes, em classe. O mestre pode elaborar atividades que destaquem essa
faceta da realidade cientfica. Um bom exemplo, para demonstrar que as teorias no
correspondem realidade, a superao de uma teoria por outra ao se explicar determinado
fenmeno fsico. O advento da Teoria da Relatividade de Einstein demonstra que a teoria
newtoniana no conseguia explicar todos os enigmas do universo, mesmo sendo uma teoria com
ampla gama de explicaes. O professor necessita mostrar para o estudante que pode, inclusive,
haver mais de uma teoria para explicar um mesmo fenmeno.
A complexidade da cincia tambm se expressa no seu carter orgnico. A organicidade
da cincia est presente quando h uma interao teoria-prtica, isto , quando as experincias no
contexto cientifico esto encaixadas em teorias que lhes dem suporte. No possvel pensar o
fenmeno cientfico fora das teorias que lhes expliquem. A faceta orgnica da cincia deve estar
presente nos livros utilizados nas escolas. Nesses livros, os assuntos de cincias devero estar
encadeados com as teorias cientficas, porque no h uma cincia natural, o que existe uma
cincia de laboratrio que foi construda a partir das teorias que orientam todo o processo de
pesquisa. Esta concepo impede que os estudantes vejam os fenmenos cientficos como meros
fatos sem uma ligao entre eles. Bachelard menciona, como exemplo, os livros escolares do
sculo XVIII que
Transformaram, imediatamente, a lio do oxignio num modelo de empirismo simples:
basta aquecer numa retorta certos xidos, por exemplo o xido do magnsio, para obter
o gs maravilhoso que reacende um fsforo no tendo mais que um ponto de ignio,
para empregar a expresso consagrada que resume, muitas vezes infelizmente! o que
resta na cultura geral das propriedades do oxignio. Esta simplicidade de ensino oculta
a fina estrutura epistemolgica de uma experincia primitivamente empenhada numa
problemtica multiforme. (BACHELARD, 1990, p. 93).

A percepo de que o livro didtico deve apresentar os contedos inseridos numa

perspectiva muito relevante para que o estudante entenda que a compreenso do fenmeno
cientifico s possvel a partir de arcabouo terico que lhe d sustentao. Um livro didtico
que atenda a essa proposta permitir que o estudante perceba o carter orgnico da cincia, sem a
necessidade do professor enfoc-lo teoricamente, porque estar implcito no prprio
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Esses livros devero apresentar outro aspecto da cincia, que a relao teoria-prtica.
Bachelard afirma que a pretenso de um conhecimento fruto da experincia ou da razo,
separados, mera utopia. Segundo ele, a produo da cincia s possvel numa interao
interminvel entre teoria e experincia, porque a cincia se afirma na experincia assim como
no raciocnio, ao mesmo tempo num contato com a realidade e numa referncia razo.
(BACHELARD, 1968, p. 12).
Esta maneira de entender o processo de construo do conhecimento muito relevante,
porque no possvel pensar que o empirismo sem uma teoria que lhe dessem sustentao
pudesse gerar explicaes, j que seriam saberes num conjunto de explicaes que dessem
sentido ao que foi pesquisado. Como tambm acreditar que o racionalismo, sem o contato com a
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realidade, pudesse ser relevante, pois estaria falando de conceitos que no teriam a sua realizao
no mundo comprovado. Por isso, Bachelard afirma que
Pensar cientificamente colocar-se no campo epistemolgico intermedirio entre teoria
e prtica, entre matemtica e experincia. Conhecer cientificamente uma lei natural,
conhec-la simultaneamente como fenmeno e como nmeno. (BACHELARD, 1972,
p.12).

Este modo de entender o processo de elaborao e construo cientfica so relevantes

para o professor, porque permite um tratamento diferenciado aos contedos de cincias. Os
contedos sero estudados de uma forma que permita ao estudante compreender que h uma
constante interao entre a teoria e a experincia. Permitir entender que a teoria que orienta o
processo de pesquisa, e no possvel realizar nenhuma experincia de valor sem uma teoria que
oriente todo o processo. Esta forma de entender as experincias em sala de aula muito
relevante, porque o professor evitar que elas sejam vistas como algo para entreter, e sim como
um instante no processo de compreenso de uma teoria cientfica. O principal no a
experincia em si mesma, mas os processos matemticos que esto envolvidos nela. Bachelard
menciona que nas aulas de Qumica muito comum o espanto e o encanto dos estudantes com as
experincias em classe:
Para ilustrar a teoria dos radicais [ons] em qumica mineral, o professor obteve iodeto
de amnio, passando vrias vezes amonaco sobre um filtro coberto com palhetas de
iodo. O papel filtro; secado com cuidado, explode a partir da ao mnimo contato,
enquanto os alunos arregalam os olhos. Um professor de qumica perspicaz poder ento
perceber qual o tipo de interesse dos alunos pela exploso, sobretudo quando a matria
explosiva obtida com tanta facilidade. Parece que toda exploso desperta no
adolescente a vaga inteno de prejudicar, de assustar, de destruir. Interroguei muitas
pessoas sobre suas recordaes escolares. Pelos menos a metade lembrava-se da
exploso em aula de qumica. Quase sempre as causas objetivas estavam esquecidas,
mas todos se lembravam da cara do professor, do susto de um colega tmido; o
narrador nunca falava do prprio medo. O tom jovial com que eram evocadas essas
lembranas mostrava a vontade de poder reprimidas, as tendncias anrquicas e
satnicas, a necessidade de dominar as causas para oprimir as pessoas. Quanto formula
do iodeto de amnio e to importante teoria dos radicais ilustrada por esse explosivo,
no fazem elas partes da bagagem do homem culto nem mesmo levado em conta o
interesse to especial provocado pela exploso. (BACHELARD, 2001, p. 49)

Assim, importante que o professor esteja muito atento para destacar da experincia
realizada os aspectos matemticos dos fenmenos e no permitir que os alunos fiquem
fascinados com o aspecto pitoresco daqueles, que no o mais relevante.
Este estilo de tratar o ensino de cincias e a sua relao com o conhecimento cientfico
permite que o estudante tenha uma melhor compreenso do fenmeno cientfico contemporneo.
Esta perspectiva de entender a educao cientfica favorece superao da crena antiga de que
o fundamental era a aquisio do maior nmero de contedos. Mas, na linha da epistemologia
bachelardiana, o importante que o estudante compreenda os processos da cincia, suas
conseqncias, seus mecanismos. Isto, porque, o conhecimento cientfico atual extremamente
mutvel, no havendo uma verdade a ser conquista, mas um saber que construdo e
reconstrudo a todo o momento. Assim, a meta do professor de cincias ser dotar os estudantes
das ferramentas que os faam lidar com facilidade com a cincia.

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REFERNCIAS

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ATAS DO V ENPEC - N 5. 2005 - ISSN 1809-5100

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