EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO FACTOR DE RENDIMIENTO ACADMICO

EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PLURICULTURAL DE CEUTA

Francisco Herrera Clavero
M Inmaculada Ramrez Salguero
M Inmaculada Herrera Ramrez
Eva M Herrera Ramrez
Instituto de Estudios Ceutes
Universidad de Granada
Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
fherrera@ugr.es
RESUMEN
Este trabajo pretende describir y explicar los efectos del aprendizaje autorregulado y sus variables
asociadas sobre el rendimiento acadmico de los alumnos del contexto educativo pluricultural de la Ciudad
Autnoma de Ceuta.

ABSTRACT
This work seeks to describe and to explain the effects of the self-regulated learning and its associate
variables on the academic achievement of the students of the context educational pluricultural of the
Autonomous City of Ceuta (Spain).

1. INTRODUCCIN
Para conseguir vislumbrar que se esconde tras el aprender a aprender y poder intervenir facilitando
y optimizando este proceso, nuestro propsito fundamental es adentrarnos en lo que creemos la clave del
aprendizaje eficaz, concretamente, en el estudio de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales, y
su incidencia en el rendimiento acadmico, ya que parecen tener una profunda interrelacin entre s y una
decisiva repercusin en la evolucin acadmica y personal de los alumnos, como se desprende de
numerossimas investigaciones realizadas al respecto. Especialmente, resaltando la necesidad de partir del
conocimiento profundo del alumno en su contexto, al cual hay que acomodar cualquier iniciativa de
enseanza, destacando la importancia de hacerlo sentirse protagonista y constructor de su propio aprendizaje.
Ahora bien, los estudios acerca de los factores cognitivos-metacognitivos y motivacionales se han
abordado de forma conjunta desde hace relativamente poco tiempo, ya que en un principio fueron analizados
por separado, impidiendo apreciar su alcance y posibilidades. Como consecuencia, el enfoque conjunto ha
dado como resultado la aparicin del nuevo constructo conocido como aprendizaje autorregulado (SRL:

Self-Regulated Learning).
Ciertamente, la ptima realizacin de una tarea acadmica no depende exclusivamente de las
capacidades de los alumnos; sino, adems, de la motivacin que las mueve y de la evaluacin que stos
realizan de ellas, a partir de la informacin recibida acerca de la efectividad de sus anteriores realizaciones,
especialmente por parte del profesor. Por tanto, al intentar explicar por qu los alumnos rinden de la forma en
que lo hacen, es imprescindible tener en cuenta sus motivaciones y creencias personales sobre las
capacidades de que disponen para realizar las tareas.
De manera que, por una parte, nos vamos a encontrar con la/s variable/s cognitiva/s-metacognitiva/s,
en cuanto a la particular forma de recoger, procesar, asimilar, guardar y recuperar la informacin para
aplicarla a la solucin de problemas (planificacin, regulacin, evaluacin y feedback) y, por otra, con la/s
variable/s motivacional/es, especialmente de la imagen que tienen sobre s mismos (autoconceptoautoestima-autoeficacia), particularmente como aprendices, como valoracin personal y subjetiva que
determina el xito o fracaso escolar (Nez, 1992; Cabanach, Nez y Garca-Fuentes, 1994; Nez y
Gonzlez-Pienda, 1994; Justicia, 1999).

2. FINALIDAD DE LA INVESTIGACIN
Teniendo en cuenta las investigaciones ms relevantes en este campo (Zimmerman y Martnez Pons,
1986; Pintrich y De Groot, 1990; Swanson, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990; Newman, 1990; Wellman,
1990; Butler y Winne, 1995; etc.), donde se apuntan y analizan las estrechas relaciones que parecen tener
entre s la cognicin-metacognicin, la motivacin y el rendimiento acadmico, dando como resultado el
constructo del aprendizaje autorregulado (SRL), nuestra intencin ha sido la siguiente:
1. Analizar el comportamiento de las variables cognicin-metacognicin, motivacin y rendimiento
acadmico, en un contexto educativo pluricultural como el de Ceuta.
2. Destacar los elementos de mayor relieve en cada uno de los componentes.
As pues, podramos decir que esta investigacin viene a complementar otras anteriores desde la
perspectiva pluricultural (Pintrich y De Groot, 1990; y Swanson, 1990).

3. PROBLEMA
Los principales problemas que sern investigados, como cuestiones prioritarias a tratar, son los

siguientes:
Como problema general: De qu forma influyen la cognicin-metacognicin y la motivacin de
los alumnos en su rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta?.
A lo que, si bien en base a las investigaciones precedentes, en general, ya se podra responder en
determinados aspectos; no es menos cierto que cabra preguntarnos por cuestiones que seran convenientes
matizar especficamente con mayor profundidad, como por ejemplo: la incidencia del factor cultural. Tales
consideraciones nos llevan a plantear los siguientes problemas especficos:
1. Qu diferencias significativas existen en la metacognicin persona, tarea y estrategia de los
alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta?.
2. Qu diferencias significativas existen en las creencias motivacionales autoeficacia, valor
intrnseco y ansiedad de los alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los
sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de
Ceuta?.
3. Qu diferencias significativas existen en el aprendizaje autorregulado uso de estrategias
cognitivas y autorregulacin de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el
contexto educativo pluricultural de Ceuta?.
4. Qu diferencias significativas existen en el rendimiento acadmico de los alumnos de los cursos
4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y
musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta?.
5. Qu relaciones existen entre todas las variables analizadas?.
As, pues, el objetivo bsico de esta investigacin consiste en analizar la cognicin-metacognicin y
la motivacin como factores de rendimiento acadmico, en los cursos, sexos y culturas seleccionados, en los
distintos componentes de los instrumentos elegidos.

4. REVISIN TERICA
Si bien es cierto que el alumno entra en la escuela con una motivacin y un autoconcepto-autoestima
parcialmente establecido, ello no implica ningn tipo de limitacin a la hora de intervenir sobre stos de cara
a su modificabilidad (Feuerstein, 1979; Sternberg, 1983; Gardner, 1983; Machargo, 1991; Alcntara, 1993;

Branden, 1993; Clark, Clemes y Bean, 1993). Precisamente, el grado de congruencia existente entre la
capacidad real del sujeto y el nivel de la capacidad percibida, determinar que genere altas o bajas
expectativas de xito en el aprendizaje, lo cual quiere decir que el rendimiento est mediatizado directamente
por las elaboraciones cognitivas personales (Paris, Olson y Stevenson, 1983; Gonzlez-Pienda, Nez y
Valle, 1991; Nez, 1992). Pero, los determinantes motivacionales no son exclusivamente los intereses, sino
tambin las expectativas del sujeto y sus pautas atributivas (Alonso, Garca y Montero, 1986; Castro, 1986;
Valle y Nez, 1989; Navas et Al., 1991, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Castejn, Navas y Sampascual, 1993;
Sampascual, Navas y Castejn, 1994; Alonso, 1995).
Los modelos motivacionales ms recientes destacan que la motivacin est, en gran medida,
mediatizada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y de las tareas a las que se ven
enfrentados (Borkowski y Muthukrishna, 1992), postulando que la conducta humana es propositiva e
intencional y que est guiada por la representacin de metas, siendo unnimes los acuerdos en que las metas
generales de la conducta de rendimiento son demostrar competencia e incrementar, o al menos proteger, los
sentimientos de vala y autoestima (Gonzlez y Tourn, 1992). Por ello, no es de extraar que Weiner (1990)
seale como hecho ms significativo de la moderna psicologa la conceptualizacin del fenmeno
motivacional en trminos cognitivos y la inclusin del autoconcepto, como elemento nuclear. Sin embargo,
ms que hablar de autoconcepto directamente, se estudia en interaccin con las atribuciones causales, las
percepciones de autoeficacia, las estrategias cognitivas-metacognitivas y motivacionales, para mantener las
creencias personales.
En definitiva, la variedad de teoras y modelos cognitivos sobre la motivacin existentes, hoy da,
destacan que las percepciones sobre uno mismo son determinantes de la conducta de rendimiento. Todas ellas
explicitan las correlaciones entre cogniciones acerca de las causas de los resultados, creencias de control y
eficacia, pensamientos sobre las metas que se desean alcanzar y las reacciones emocionales que tales
cogniciones generan.
Desde tiempos remotos, el objetivo de la educacin siempre ha sido hacer buenos apren dices
ensendoles a aprender; pero, a pesar de ello, no todos los modelos utilizados a lo largo de la historia lo han
conseguido, de tal manera que las actuales concepciones se centran en que se consideren responsables y
autoconstructores activos de su propia formacin.
En ese sentido, el modelo de aprendizaje autorregulado, enfatizado por los autores cognitivos del

procesamiento de la informacin, aunque tambin desde otras perspectivas (conductista, fenomenolgica,

socio-cultural, constructivista y cognitivo-social), constituye un nuevo avance y un importante acercamiento
al estudio del logro acadmico de los estudiantes. Esta concepcin parte de la teora del aprendizaje social de
Bandura (1977, 1986), centrando su atencin en cmo los estudiantes personalmente activan, modifican y
mantienen sus prcticas de aprendizaje en contextos especficos, desplazando el centro de los anlisis
educativos, desde la concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como enti dades fijas, a sus procesos y acciones personalmente iniciados y diseados para aumentar su capacidadhabilidad y entorno de aprendizaje (Zimmerman, 1989, l 990).
Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que son, cognitiva-metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos de sus propios procesos de aprendizaje
(Zimmerman, 1990b; McCombs y Marzano, 1990).
Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la seleccin y
uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y
evaluando (Corno, 1986, 1989).
Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia, autoatribuciones y gran inters
intrnseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski
et Al., 1990; Schunk, 1986).
Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el
aprendizaje, buscando consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y
Peverly, 1986; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986), autoinstruyndose y autorreforzndose (Rohrkemper,
1989).
En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las relaciones funcionales entre
sus patrones de pensamiento y de accin (estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno y
Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se siente agente de su comportamiento,
estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados acadmicos deseados,
autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evalundolo y retroalimentndolo.
En general, podemos sealar que los modelos de aprendizaje autorregulado estn integrados por tres
elementos bsicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el compromiso hacia las metas
acadmicas y las percepciones de autoeficacia sobre la accin de las destrezas por parte del alumno.

Las estrategias de aprendizaje autorregulado son acciones o procesos dirigidos a la adquisicin de

informacin, lo que supone destrezas que incluyen la implicacin, el propsito y la percepcin instrumental
del alumno. Su utilizacin, adems de proporcionarle un conocimiento del estado de su autoeficacia, aumenta
la autorregulacin de su funcionamiento personal-individualizado, su actuacin acadmica y su entorno de
aprendizaje (Kinzie, 1990). Las estrategias de aprendizaje autorregulado ms significativas identificadas por
Zimmerman y Martnez-Pons (1986) son las siguientes: autoevaluacin, organizacin y transformacin,
planificacin de metas, bsqueda de informacin, toma y control de apuntes y notas, estructuracin ambiental
(espacio-temporal), autopremonicin, ensayo y memorizacin, bsqueda de apoyo social entre sus
significativos y revisin del material, entre otras.
Las metas acadmicas pueden variar sustancialmente la naturaleza y el tiempo de la consecucin,
tales como: calificaciones, aprobacin social, oportunidad de empleo al finalizar los estudios, etc.
La autoeficacia es la clave determinante del proceso de aprendizaje autorregulado, referida a las
percepciones y creencias que tiene el alumno respecto a las propias capacidades para organizar y emprender
las acciones necesarias para alcanzar un determinado grado de destreza en la realizacin de una tarea
especfica (Zimmerman, Bandura y Martnez-Pons, 1992). La autoeficacia est integrada por tres
componentes: el valor del resultado, la expectativa del resultado y la expectativa de la autoeficacia. Esta
ltima puede variar atendiendo a tres dimensiones: la magnitud, la fuerza y la generalizacin.
Las investigaciones sobre metacognicin han demostrado que los estudiantes eficaces difieren de los
ineficaces en la forma en que autorregulan sus procesos mentales y usan las estrategias de aprendizaje. Los
estudiantes eficaces rinden mejor porque saben cmo dirigir su pensamiento para alcanzar una meta de
aprendizaje propuesta, qu estrategias utilizar en su adquisicin y empleo de los conocimientos, y cmo,
cundo, dnde y por qu emplearlas (Chipman y Segal, 1985; Weinstein y Mayer, 1986; Zimmerman y
Martnez Pons, 1990; Weiner y Kluwe, 1987; Paris et Al., 1990).
Las investigaciones sobre motivacin sugieren que los estudiantes con altas creencias de
autoeficacia o competencia, altas expectativas de xito, alta motivacin intrnseca, que valoran la tarea y
persiguen metas de aprendizaje, es ms probable que se impliquen activamente en el aprendizaje y rindan
mejor (Harter, 1986; Pintrich, 1989; Schunk, 1989; Dweck, 1986; Stipek, 1988). Dweck (1986), por ejemplo,
indica que hay numerosas evidencias de la repercusin de los procesos motivacionales en: a) cmo los
estudiantes emplean sus capacidades existentes y sus conocimientos; b) con qu eficacia adquieren nuevas

capacidades y conocimientos; y c) cmo transfieren esas capacidades y conocimientos a situaciones nuevas.

Segn Schunk (1991b), las principales claves para autoevaluar el alumno su autoeficacia se podran
reducir a: los resultados de la propia actuacin, el contexto del aprendizaje, las atribuciones causales, la
experiencia vicaria o similitud del modelo, la credibilidad del persuasor y los sntomas psicofisiolgicos.
Los componentes del aprendizaje autorregulado (conocimiento, estrategias, metas y autoeficacia),
estn modulados por las influencias personales: conocimiento del alumno, metacognicin, metas y
reacciones emocionales; por las influencias conductuales: autoobservacin, autoevaluacin y autorreaccin;
y, por las influencias ambientales, en torno al aprendizaje por observacin o vicario (Zimmerman y Rocha,
1984, 1987; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986, 1988, 1992).
Segn McCombs (1993), las funciones del profesor en un contexto de aprendizaje autorregulado
deberan ser las siguientes:
- Diagnosticar y comprender las necesidades, intereses y objetivos particulares de los estudiantes.
- Ayudarlos a definir sus propios objetivos y a que establezcan relaciones entre ellos y los objetivos
del aprendizaje escolar.
- Relacionar el contenido y las actividades de aprendizaje con sus necesidades, intereses y objetivos
particulares.
- Desafiarlos a que inviertan tiempo y esfuerzo en asumir responsabilidades personales que les
impliquen, en mayor medida, en las actividades de aprendizaje.
- Proporcionarles oportunidades para que ejerzan control y eleccin personal sobre las variables de
tarea seleccionadas, tales como el tipo de actividad de aprendizaje que realizan en cada situacin, el nivel de
pericia que se les exige y que demuestran, el grado de dificultad que prevn, la cantidad de esfuerzo y tiempo
que les exige, el tipo de recompensa, el efecto sobre el conocimiento que ya tienen.
- Crear un clima seguro, de confianza y de apoyo, demostrando inters real, solicitud y atencin a
cada estudiante.
- Atender a las estructuras organizativas de la clase potenciando las estructuras cooperativas en
funcin de los objetivos de aprendizaje, frente a estructuras competitivas donde priman los objetivos de
ejecucin.
- Subrayar el valor del cumplimiento y la responsabilidad personal de los estudiantes, as como
destacar el valor de las destrezas y habilidades singulares de cada uno, el valor del proceso de aprendizaje y

las tareas que conducen a l.

- Recompensar las realizaciones de los estudiantes y estimularlos para que se recompensen a s
mismos y desarrollen la autoestima personal por los logros que obtienen.

5. HIPTESIS
Toda investigacin, como proceso que hace frente a los problemas encontrados, abre una serie de
posibles soluciones, de entre las cuales cabe elegir la que aparezca como ms verosmil para proceder a
comprobar su validez. Esta explicacin o propuesta de solucin anticipada tiene como finalidad, concretar y
dirigir el tema objeto de investigacin.
Efectivamente, de las hiptesis derivan el campo de investigacin, la informacin a recoger, los
mtodos a emplear, las variables de estudio, y, fundamentalmente, las interpretaciones sobre los resultados.
En consecuencia, nuestra hiptesis general de trabajo ha quedado configurada de la siguiente forma:
La cognicin-metacognicin y la motivacin de los alumnos influyen significativamente en su
rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
A partir de ella, para mayor operatividad, se han podido formular las siguientes subhiptesis:
1. Existen diferencias significativas en la metacognicin persona, tarea y estrategia de los
alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
2. Existen diferencias significativas en las creencias motivacionales autoeficacia, valor intrnseco
y ansiedad de los alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre
y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
3. Existen diferencias significativas en el aprendizaje autorregulado uso de estrategias cognitivas
y autorregulacin de los alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos
-hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
4. Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los alumnos de los cursos 4 y
6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y
musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
5. Existen relaciones significativas entre las variables analizadas.

6. MUESTRA
Los sujetos con los que se realiz esta investigacin fueron 256 alumnos de los cursos 4 y 6 de
Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de un Colegio Pblico de Ceuta extrado al azar, de entre aquellos que
tienen el 50% de alumnos musulmanes y cristianos. La razn de la eleccin de un centro que contara con
igual distribucin de alumnos, en funcin de sus culturas, se debi a que, en el resto, la mayora de alumnos
de una u otra cultura condiciona diferencias a su favor en autoconcepto y en rendimiento aca dmico,
especialmente en los casos ms extremos (Ramrez Salguero, 1997).

7. VARIABLES
1. Dependiente
La variable dependiente de esta investigacin es el rendimiento acadmico, considerado como
variable producto, medido a travs de las puntuaciones de los alumnos en las reas de Lengua Espaola,
Matemticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y global, con una medicin de las calificaciones finales
de los alumnos. La definicin operativa del criterio rendimiento acadmico adoptado es la siguiente: Grado
o medida con que el alumno logra los fines propios de un nivel determinado del sistema educativo.
2. Independientes
Las variables independientes utilizadas en esta investigacin son:
1. Creencias motivacionales: autoeficacia, valor intrnseco y ansiedad.
2. Estrategias de aprendizaje autorregulado: uso de estrategias cognitivas y autorregulacin.
3. Metacognicin: persona, tarea y estrategia.
Tenidas en cuenta en funcin de su incidencia en la distribucin de los siguientes factores:
1. Cursos: 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O.
3. Sexos: hombre y mujer.
3. Culturas: cristiana y musulmana.

8. INSTRUMENTOS
La evaluacin de estas variables se ha llevado a cabo a travs de la aplicacin de los cuestionarios
siguientes:
A) Del cuestionario MSLQ de Pintrich y De Groot (1990):

1. Creencias motivacionales: autoeficacia, valor intrnseco y ansiedad.

Variable que, operativamente, podra quedar definida como conjunto de autovaloraciones integrado
por los componentes de autoeficacia, valor intrnseco y ansiedad, que activan, dirigen y mantienen la
conducta de los alumnos. Entendiendo, a su vez, por autoeficacia, la apreciacin del alumno acerca de sus
posibilidades al enfrentarse con el aprendizaje; por valor intrnseco, la apreciacin del alumno respecto hacia
dnde dirige su esfuerzo, sus gustos o preferencias y la escala de valores por los que se rige; y, por ansiedad,
la apreciacin del alumno referente al estado emocional que desarrolla al enfrentarse a los exmenes.
2. Estrategias de aprendizaje autorregulado: uso de estrategias cognitivas y autorregulacin.
Variable que, operativamente, podra quedar definida como conjunto de autovaloraciones respecto al
uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin, que permiten recoger, analizar, procesar y aplicar la
informacin necesaria para lograr aprendizajes. Entendiendo, a su vez, por uso de estrategias cognitivas, la
apreciacin del alumno acerca de los pasos que sigue en su proceso de conocimiento, relativo
especficamente a la recogida de informacin, anlisis y almacenamiento; y, por autorregulacin, la
apreciacin del alumno referida a la utilizacin que hace de su conocimiento, relativo especficamente a su
aplicacin.
B) Del cuestionario MQ de Swanson (1990):
3. Metacognicin: persona, tarea y estrategia.
Variable que, operativamente, podra quedar definida no como apreciacin del alumno (informe
verbal), sino como actividad prctica real que implican la localizacin y disposicin del conocimiento
personal sobre el tema en cuestin, de la tarea a realizar y de la estrategia a aplicar en cada caso. Lo que sirve
de base para la realizacin de las actividades de planificacin diseadas antes de comprender y solucionar un
problema (prediccin de los resultados, programacin del tiempo, determinacin de los procedimientos y
recursos a utilizar en la realizacin de una tarea, etc.), actividades de supervisin (monitoring) durante la
realizacin (verificacin, revisin, etc.) y actividades de control sobre los resultados (evaluacin de resultados, retroalimentacin y anticipacin).
Por otra parte, el instrumento utilizado para recoger las medidas de la variable rendimiento
acadmico, es el expediente acadmico de cada alumno (RAE).

9. TCNICAS DE ANLISIS

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El tratamiento de los datos se ha llevado a cabo, mediante el Statistickal Package for Social Sciences
(SPSS-10), en tres niveles:
1. Nivel descriptivo, utilizando las medidas de tendencia central, representativas del conjunto de la
distribucin, y las de variabilidad, para saber cmo se agrupan los datos.
2. Nivel inferencial, para delimitar qu diferencias de las halladas se deben al azar y cules no; as
pues, el estadstico utilizado en este nivel ha sido el Anlisis de varianza , ya que las pruebas de
homocedasticidad as lo indicaban. Los anlisis posteriores se llevaron a cabo con el procedimiento de
clculo denominado LSD, o prueba de las diferencias mnimas significativas, que es la menos conservadora
de las pruebas disponibles a posteriori en el anlisis de varianza. El nivel de confianza fijado ha sido del
95%, para las afirmaciones que se realizan, y, en aquellos casos que este nivel se rebasa, se indica
oportunamente.
3. Nivel multivariable, a travs del estadstico Anlisis multifactorial de covarianza, que combina
las tcnicas de anlisis de varianza y regresin, tratndose de un modelo lineal general multivariado en el que
es posible contrastar hiptesis nulas respecto a los efectos de los factores sobre las medias de varias
agrupaciones de una distribucin conjunta de variables dependientes. Asimismo, puede investigar las
interacciones entre los factores y sus efectos individuales. Y, por otra parte, se pueden incluir los efectos de
las covariables y las interacciones de stas con los factores. Para el anlisis de regresin, las variables
independientes (predictoras) se especifican como covariables.

10. RESULTADOS
Los datos ms sobresalientes sobre la distribucin de la muestra son los siguientes:
Respecto a los cursos, si bien es cierto que las diferencias son mnimas, el mayor nmero de sujetos
se encuentran en 4, con el 34,4% del total de los alumnos.
Atendiendo a los sexos, el mayor porcentaje lo componen las chicas, con el 50,4%.
Referente a las culturas, se observa una mayora cristiana de un 52,7%.
Como puede observarse, en principio, podemos afirmar que se trata de una muestra con una
distribucin bastante homognea.
No obstante, pasemos a continuacin a su detalle descriptivo, inferencial y multivariable, analizando
los cursos, sexos y culturas respecto a su comportamiento en cada una de las variables tratadas: metacogni-

11

cin: persona, tarea y estrategia; creencias motivacionales: autoeficacia, valor intrnseco y ansiedad;
aprendizaje autorregulado: uso de estrategias cognitivas y autorregulacin; y rendimiento acadmico.
1. Cursos
a) En la variable metacognicin:
a1) En la subvariable persona, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor media ( =
20,17), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 19,14) y los cuartos de Educacin Primaria ( = 12,33),
hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 47,702 - sig. ,000), y, a travs de
comparaciones mltiples, entre los sextos y cuartos (sig. ,000), los sextos y segundos (sig. ,000) y los
segundos y cuartos (sig. ,000), en favor de los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos
localizan y disponen mejor de su propio conocimiento personal.
a2) En la subvariable tarea, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor media ( =
20,07), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 17,79) y los cuartos de Educacin Primaria ( = 14,98),
hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 12,711 - sig. ,000), y, a travs de com paraciones mltiples, entre los sextos y cuartos (sig. ,005), los sextos y segundos (sig. ,000) y los segundos y
cuartos (sig. ,026), en favor de los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos localizan y
disponen mejor de su propio conocimiento sobre la tarea.
a3) En la subvariable estrategia, los cuartos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor media
( = 6,17), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 5,30) y los sextos de Educacin Primaria ( = 5,22),
hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 4,559 - sig. ,011), y, a travs de com paraciones mltiples, entre los cuartos y segundos (sig. ,007), y los cuartos y sextos (sig. ,013), en favor de
los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu curso localiza y dispone mejor de su propio conocimiento sobre la estrategia.
b) En la variable creencias motivacionales:
b1) En la subvariable autoeficacia, los cuartos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor
media ( = 49,39), por encima de los sextos ( = 49,26) y los segundos de E.S.O. ( = 47,45), hallndose
diferencias significativas entre ellos en general (F = 4,747 - sig. ,009), y, a travs de comparaciones mlti ples, tan slo entre los cuartos y los octavos (sig. ,006), y los sextos y octavos (sig. ,012), en favor de los
primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos se consideran ms autoeficaces.
b2) En la subvariable valor intrnseco, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor

12

media ( = 50,79), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 46,94) y los cuartos de Educacin Primaria ( =
44,39), hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 18,535 - sig. ,000), y, a travs de
comparaciones mltiples, entre los sextos y cuartos cursos (sig. ,000), los sextos y segundos (sig. ,000) y los
segundos y cuartos (sig. ,015), en favor de los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos se
consideran con mayor valor intrnseco.
b3) En la subvariable ansiedad, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor media (
= 12,93), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 12,00) y los cuartos de Educacin Primaria ( = 10,72),
hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 25,288 - sig. ,000), y, a travs de
comparaciones mltiples, entre los sextos y cuartos (sig. ,000), los sextos y segundos (sig. ,000) y los
segundos y cuartos (sig. ,000), en favor de los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos se
consideran los ms ansiosos.
c) En la variable aprendizaje autorregulado:
c1) En la subvariable uso de estrategias cognitivas, los sextos cursos de Educacin Primaria
obtienen la mayor media ( = 95,87), por encima de los cuartos ( = 94,55) y los segundos de E.S.O. ( =
89,23), hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 11,810 - sig. ,000), y, a travs de
comparaciones mltiples, entre los sextos y cuartos (sig. ,000), los sextos y segundos (sig. ,000) y los cuartos
y segundos (sig. ,000), en favor de los primeros respectivamente. Poniendo de relieve qu cursos consideran
hacer mejor uso de las estrategias cognitivas.
c2) En la subvariable autorregulacin, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor
media ( = 45,79), por encima de los cuartos ( = 44,10) y los segundos de E.S.O. ( = 41,66), hallndose
diferencias significativas entre ellos en general (F = 5,370 - sig. ,005), y, a travs de comparaciones mltiples, tan slo entre los sextos y segundos (sig. ,001), en favor de los primeros. Poniendo de relieve qu curso
considera hacer mejor uso de la autorregulacin.
d) En la variable rendimiento, los cuartos cursos de Educacin Primaria obtienen la mayor media
( = 8,53), por encima de los segundos de E.S.O. ( = 7,83) y los sextos de Educacin Primaria ( = 6,97),
hallndose diferencias significativas entre ellos en general (F = 3,153 - sig. ,044), y, a travs de
comparaciones mltiples, tan slo entre los cuaros y segundos (sig. ,014), en favor de los primeros. Poniendo
de relieve que las mejores puntuaciones obtenidas en rendimiento acadmico corresponden a los alumnos de
los cuartos cursos.

13

2. Sexos
El anlisis descriptivo, inferencial y multivariable de cada una de las variables tratadas por sexos
pone de manifiesto, en general, que no existen diferencias significativas en la mayora de ellas, salvo en el
caso concreto de la autoeficacia (F = 4,127 - sig.,043), dentro del apartado de creencias motivacionales, a
favor de las chicas mujer ( = 49,28), varn ( = 48,10).
3. Culturas
El anlisis descriptivo, inferencial y multivariable de cada una de las variables por culturas pone de
manifiesto que existen diferencias significativas en el sentido siguiente:
a) En la variable metacognicin:
a1) En la subvariable persona, los cristianos obtienen una media ( = 17,92) superior a la de los
musulmanes ( = 16,25), hallndose diferencias significativas entre ellos (F = 4,015 - sig. ,046). Poniendo de
relieve que los cristianos localizan y disponen mejor su propio conocimiento personal.
a2) En la subvariable tarea, aunque la media obtenida por los cristianos ( = 18,26) es superior a la
de los musulmanes ( = 16,77), no se han encontrado diferencias significativas entre ellas (F = 2,999 - sig. ,
085). Poniendo de relieve que ambos localizan y disponen de igual forma el conocimiento sobre la tarea.
a3) En la subvariable estrategia, los cristianos obtienen una media ( = 6,10) superior a la de los
musulmanes ( = 4,98), hallndose diferencias significativas entre ellos (F = 15,663 - sig. ,000). Poniendo de
relieve que los cristianos localizan y disponen mejor su propio conocimiento sobre la estrategia.
b) En la variable creencias motivacionales:
b1) En la subvariable autoeficacia, aunque la media obtenida por los cristianos ( = 48,94) es
superior a la de los musulmanes ( = 48,42), no se han encontrado diferencias significativas entre ellas (F = ,
791 - sig. ,375). Poniendo de relieve que ambos se consideran igualmente autoeficaces.
b2) En la subvariable valor intrnseco, aunque la media obtenida por los cristianos ( = 47,47) es
superior a la de los musulmanes ( = 47,11), no se han encontrado diferencias significativas entre ellas (F = ,
152 - sig. ,697). Poniendo de relieve que ambos consideran tener el mismo valor intrnseco.
b3) En la subvariable ansiedad, los musulmanes obtienen la mayor media ( = 12,26), por encima de
los cristianos ( = 11,50), hallndose diferencias significativas entre ellos (F = 7,641 - sig. ,006). Poniendo de
relieve que los musulmanes se muestran ms ansiosos.
c) En la variable aprendizaje autorregulado:

14

c1) En la subvariable uso de estrategias cognitivas, aunque la media obtenida por los cristianos ( =
94,18) es superior a la de los musulmanes ( = 92,07), no se han encontrado diferencias significativas entre
ellas (F = 2,956 - sig. ,087). Poniendo de relieve que ambos consideran hacer el mismo uso de las estrategias
cognitivas.
c2) En la subvariable autorregulacin, aunque la media obtenida por los cristianos ( = 44,04) es
superior a la de los musulmanes ( = 43,58), no se han encontrado diferencias significativas entre ellas (F = ,
197 - sig. ,657). Poniendo de relieve que ambos consideran hacer el mismo uso de la autorregulacin.
d) En la variable rendimiento, los cristianos obtienen una media ( = 9,02) superior a la de los
musulmanes ( = 6,50), hallndose diferencias significativas entre ellos (F = 25,210 - sig. ,000). Poniendo de
relieve que los cristianos muestran mejor rendimiento.
Respecto a la prediccin de las diferentes variables tratadas sobre el
rendimiento acadmico se ha empleado el mtodo de regresin mltiple paso a paso
"stepwise", considerando como variable criterio el rendimiento acadmico y como
variables predictoras todas las dems. Fijndonos en el ltimo paso, y dentro de l, en
el orden de entrada de las variables en la ecuacin de regresin, en el valor de de
cada variable, en su significacin, y, a nivel ms general, en el ndice de regresin (R)
y en el coeficiente de determinacin mltiple (R 2), que indica el porcentaje de varianza
explicada por el conjunto de las variables predictoras incluidas en la ecuacin, los
resultados obtenidos han sido los siguientes (Tablas 1 y 2).
Tabla 1
R= 0,339

R2= 0,1157

Variables

Constante general

13,959

Curso

-0,4

Cultura

-2,54

F(2-256)=16,425

p= 0,000
t

11,701

0,000

-0,302

-5,107

0,008

-0,157

-2,653

0,000

Tomando los resultados recogidos en la tabla 1 se observa que en la comunidad escolar ceut, el
Rendimiento Acadmico Global de los alumnos est determinado por las variables siguientes: curso y
cultura; quedando excluido el sexo. El conjunto de las variables curso y cultura dan cuenta del 11,57%

15

de la varianza en el rendimiento acadmico (R2= 0,1157), si bien el mayor poder determinante lo ejerce el
factor curso, que explica el 30,20% de la varianza en rendimiento acadmico global.
La funcin descrita sera la siguiente:
Rendimiento Acadmico Global = - 0,400 curso - 2,540 cultura + 13,959
Tabla 2
R= 0,540

R2= 0,292

Variables

Constante general

7,102

Estrategia

0,376

Ansiedad

F(2-256)=25,822

p= 0,000
t

2,954

0,003

0,242

4,152

0,000

-0,49

-0,301

-5,336

0,000

Persona

0,119

0,221

3,988

0,000

Autoeficacia

0,099

0,128

2,356

0,019

Tomando los resultados recogidos en la tabla 2 se observa que en la comunidad escolar ceut, el
Rendimiento Acadmico Global de los alumnos est determinado por las variables siguientes: estrategia
(metacognicin), ansiedad (creencias motivacionales), persona (metacognicin) y autoeficacia
(creencias motivacionales); quedando excluidas todas las dems. El conjunto de las variables estrategia,
ansiedad, persona y autoeficacia dan cuenta del 29,20% de la varianza en el rendimien to acadmico
(R2= 0,292), si bien el mayor poder determinante lo ejerce el factor estrategia (variable metacognitiva), que
explica el 24,20% de la varianza en rendimiento acadmico global.
La funcin descrita sera la siguiente:
Rendimiento Acadmico Global =

0,376 estrategia - 0,490 ansiedad + 0,119 persona + 0,099

autoeficacia + 7,102

11. CONCLUSIONES
As pues, en funcin de los resultados obtenidos, se han podido deducir las siguientes conclusiones:
I. Respecto a la hiptesis general: La cognicin-metacognicin y la motivacin de los alumnos
influyen significativamente en su rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta,
decir que se confirma parcialmente, en el sentido de que tan slo se puede afirmar respecto a las variables de
creencias motivacionales, en sus componentes ansiedad y autoeficacia, en las metacognitivas, en
sus componentes estrategia y persona, y en los factores curso y cultura, siendo siempre los
musulmanes los ms afectados.

16

II. Respecto a las subhiptesis:

1. Existen diferencias significativas en la metacognicin persona, tarea y estrategia de los
alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de
las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
1. Por cursos.
En las subvariables persona y tarea, los sextos de Educacin Primaria obtienen mejores resultados
que los segundos de E.S.O. y los cuartos de Educacin Primaria
En la subvariable estrategia, los cuartos cursos de Educacin Primaria obtienen mejores resultados
que los segundos de E.S.O. y los cuartos de Educacin Primaria.
2. Por sexos.
No se han encontrado diferencias significativas en la variable metacognicin.
3. Por culturas.
En las subvariables persona y estrategia, los cristianos obtienen los mejores resultados.
En la subvariable tarea, no se han encontrado diferencias significativas.
2. Existen diferencias significativas en las creencias motivacionales autoeficacia, valor
intrnseco y ansiedad de los alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los
sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
1. Por cursos.
En la subvariable autoeficacia, los cuartos de Educacin Primaria obtienen mejores resultados que
los sextos y que los segundos de E.S.O.
En la subvariable valor intrnseco, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen mejores
resultados que los cuartos y que los segundos de E.S.O.
En la subvariable ansiedad, los sextos cursos de Educacin Primaria obtienen mejores resultados
que los segundos de E.S.O. y los cuartos de Educacin Primaria.
2. Por sexos.
Se pone de manifiesto, en general, que no existen diferencias significativas en la mayo ra de las
variables tratadas, salvo en el caso concreto de la autoeficacia, en la que obtienen mejores resultados las
chicas.

17

3. Por culturas.
En la subvariable autoeficacia, no se han encontrado diferencias significativas.
En la subvariable valor intrnseco, no se han encontrado diferencias significativas.
En la subvariable ansiedad, existen diferencias significativas, mostrndose ms ansiosos los
musulmanes.
3. Existen diferencias significativas en el aprendizaje autorregulado uso de estrategias
cognitivas y autorregulacinde los alumnos de los cursos 4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O.,
de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana y musulmana-, en el contexto educativo
pluricultural de Ceuta.
1. Por cursos.
En la subvariable uso de estrategias cognitivas y autorregulacin, los sextos cursos de Educacin
Primaria obtienen mejores resultados que los cuartos y que los segundos de E.S.O.
2. Por sexos.
No se han encontrado diferencias significativas en la variable aprendizaje autorregulado.
3. Por culturas.
En la subvariable uso de estrategias cognitivas, no se han encontrado diferencias significativas.
En la subvariable autorregulacin, no se han encontrado diferencias significativas.
4. Existen diferencias significativas en el rendimiento acadmico de los alumnos de los cursos
4 y 6 de Educacin Primaria y 2 de E.S.O., de los sexos -hombre y mujer- y de las culturas -cristiana
y musulmana-, en el contexto educativo pluricultural de Ceuta.
1. Por cursos.
En la variable rendimiento, los cuartos cursos de Educacin Primaria obtienen mejores resultados
que los segundos de E.S.O. y los sextos de Educacin Primaria.
2. Por sexos.
No se han encontrado diferencias significativas en la variable rendimiento.
3. Por culturas.
En la variable rendimiento, los cristianos obtienen mejores resultados que los musulmanes.
5. Existen relaciones significativas entre las variables analizadas.
1. Por cursos.

18

La variable curso predice el rendimiento acadmico global de los alumnos.

2. Por sexos.
La variable sexo no predice el rendimiento acadmico de los alumnos.
3. Por culturas.
La variable cultura predice el rendimiento acadmico global de los alumnos.
Y, por ltimo, las variables: estrategia (metacognicin), ansiedad

(creencias motivacionales),

persona (metacognicin) y autoeficacia (creencias motivacionales), y los factores: curso y cultura, predicen
el rendimiento acadmico de los alumnos.
Todas estas conclusiones hacen pensar en la idoneidad de la aplicacin en las aulas de
programas de intervencin especficos en las variables tratadas para reducir los efectos negativos.

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