El Experimento en El Aula de Clase (Ciencias)

Rector
Juan Carlos Orozco Cruz

Vicerrector Acadmico
Edgard Alberto Mendoza Parada
Vicerrectora Administrativa y Financiera
Mara Ruth Martnez Hernndez
Vicerrector de Gestin Universitaria
Jos Domingo Garzn
Universidad Pedaggica Nacional
ISBN: XXXXXXXXXX
Primera edicin, 2011
Preparacin Editorial
Fondo Editorial
Luis Emilio vila Rodrguez
Coordinador
Correccin de estilo: Santiago Silva Aponte
Diagramacin y diseo: Juliana Avella Vargas
Impreso en Javegraf
Bogot, Colombia, 2011
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito

de la Universidad Pedaggica Nacional
Centro de investigaciones Universidad Pedaggica Nacional - CIUP
El experimento en el aula
Comprensin de fenomenologas y
Construccin de
magnitudes
Los Autores:
Jos Francisco Malagn Snchez
Mara Mercedes Ayala Manrique
Sandra Sandoval Osorio
Contribuciones:
Juan David Medina Tamayo
Milton Tarazona Palacio
Raul Eduardo Moreno Pea
Cesar Augusto Torres Cabra
Bogot D. C.
Mayo de 2011
Contenido
5
Presentacin
P rimera P arte
Elementos para la reflexin sobre la actividad experimental
en la enseanza de las ciencias
Construccin de magnitudes y organizacin de
fenomenologas
13
S egunda P arte
Aportes de los estudios histricos crticos al problema de la
experimentacin en la enseanza de las ciencias
Construccin de magnitudes: el caso de los fenmenos
trmicos
39
El pH como magnitud: aspectos tericos y

experimentales
53
El caso de la medicin del potencial elctrico: un ejemplo de recontextualizacin de saberes
69
Tercera P arte
Estudio de caso y experiencias de aula
La actividad experimental y la fenomenologa en torno
a la energa mecnica
La densidad como magnitud organizadora del
fenmeno de flotacin de los cuerpos
97
Conclusiones generales
115
139
Los autores
143
Presentacin
Grupo Fsica y Cultura
Este libro es producto del trabajo de investigacin que se ha desarrollado desde

2005 sobre la relacin entre el experimento y la construccin de magnitudes,
con el fin de que esta relacin proporcione elementos para hacer propuestas
significativas y contextualizadas para las clases de ciencias. Esta preocupacin aparece toda vez que, revisada la literatura vigente sobre el rol que se le
asigna al experimento en las clases de ciencias, se han encontrado al menos
tres tendencias: una, en la que se considera que la actividad experimental en
las clases ciencias debe recrear las condiciones en las cuales se da la actividad
de las comunidades cientficas; otra, en la cual se asume una distancia entre la
experiencia en el campo de la actividad cientfica y la educacin en ciencias, y
una tercera, en la cual se propone que la actividad experimental est en estrecha relacin con la construccin y la comprensin de las problemticas y los
fenmenos que se trabajan en el aula de clase.
Todas estas posturas se deben leer en relacin con las opciones epistemolgicas y pedaggicas que se encuentran en la base, donde el punto de referencia
obligado en la enseanza de las ciencias son los resultados producidos al interior
de las comunidades cientficas y estandarizados por los currculos de ciencias.
Pero pensar en la ciencia como un proceso y una actividad humana implica
hacer de la experimentacin un todo con la dinmica de la clase que se pone
en relacin con las bsquedas y las posibilidades de comprensin de los estudiantes (Segura, 1993).
Unas de las dificultades ms importantes para ello es la dicotoma teora/
experimento, y las oposiciones: cualitativo/cuantitativo; mundo de lo sensible/
mundo de las ideas, que permean la comprensin de la actividad experimental.
Presentacin
Una ruta que este grupo encontr para romper con dichas polarizaciones, es el
vnculo de la actividad experimental con la construccin de magnitudes, para lo
cual se han construido criterios de actuacin para el aula y generado propuestas
de trabajo especficas.
Aqu el lector encontrar estudios contextualizados de las relaciones explicativas y de los criterios de validacin que se dieron en diferentes momentos
alrededor de problemticas particulares de organizacin de las cualidades, as
como de la construccin de magnitudes y escalas de medicin a propsito de
fenomenologas como: acidez/basicidad de las sustancias, estados trmicos,
flotacin de los cuerpos, fenmenos electrostticos e interaccin entre sistemas
mecnicos, que se convirtieron en estudios de caso para esta investigacin.
En estos estudios de caso, se acudi al anlisis intencionado de los escritos
originales, lo que permiti estructurar los tipos de fenmenos abordados y
actualizar las problemticas tratadas.
A partir de los estudios histrico - crticos, se elaboraron criterios para la
organizacin experimental en la enseanza de las ciencias, que se concretan
en el diseo y elaboracin de mdulos para trabajar con docentes de ciencias
de nivel bsico y media vocacional. En estos mdulos, se hace nfasis en desarrollar un trabajo de conceptualizacin que lleve al grupo de docentes a problematizar, cualificar y caracterizar el papel que desempea la organizacin de
la experiencia en la enseanza de las ciencias. El trabajo con los docentes se ha
desarrollado a travs de talleres que brindan nuevos elementos y robustecen
los ya desplegados desde los estudios histrico - crticos para la comprensin
de las fenomenologas asociadas a la construccin de algunas magnitudes.
A propsito de lo anterior, en los talleres con los maestros han sido objeto
de reflexin las acciones experimentales que se realizan en las clases de ciencias, lo cual permite explicitar las dificultades y las posibilidades que surgen de
la manera como son expuestas y estructuradas, as como de las condiciones
provistas para abordarlas.
Un balance de los avances en este proceso, se puede presentar desde dos
dimensiones. La primera, est ligada a la caracterizacin de las fenomenologas y a la forma como sta permite afirmar la conviccin que el despliegue de
una actividad experimental est vinculada a la comprensin de los fenmenos
de los cuales se trate. Se muestra as que es estril tanto para el campo de la
ciencia como para el de la enseanza de las ciencias, la apuesta por encontrar
El experimento en el aula. Comprensin de fenomenologas y construccin de magnitudes
formas didactizadas de mostrar las relaciones entre variables o entre factores,

si antes no se han construido los espacios de comprensin de tales relaciones.
En ese orden de ideas, se examin la relacin entre la actividad experimental
y la construccin de medidas y magnitudes, e incluso, de aparatos de medidas
asociadas a estas magnitudes.
La segunda dimensin, se refiere a las reflexiones sobre las intenciones de
la actividad experimental en las clases de ciencias naturales y a las posibilidades
de comprender y de transformar las prcticas en el aula de clase que se derivan
de tales propsitos. En la enseanza de las ciencias, se ha encontrado que no
se consideran las experiencias que el estudiante trae del mundo cotidiano, el
cual es entendido inicialmente por ellos como el mundo real, y termina convirtindose en un compendio de leyes que se expresan en ecuaciones, pero
que no dimensionan el trabajo alrededor de la organizacin de los fenmenos
que le rodean. La preocupacin por la organizacin y la comprensin de los
fenmenos, demanda no slo nuevas comprensiones de las disciplinas que se
ensean sino tambin nuevas maneras de abordar la actividad experimental
en la clase de ciencias.
Es as como, en un primer momento, la posibilidad de organizacin de las
cualidades es un terreno fecundo para la comprensin de una fenomenologa.
Para tal organizacin, se pueden seleccionar criterios de organizacin relacional
y, en este sentido, poner de presente que las cualidades no son en s mismas,
sino que se relacionan con sus comportamientos. Generalmente, este desarrollo
fenomenolgico es puesto en un segundo plano en la educacin bsica y media,
o incluso ignorado.
Por lo anterior, la posibilidad de involucrar la actividad experimental en la
clase de ciencias tiene que ver con la comprensin de las fenomenologas en
estudio, para la ampliacin de la experiencia de los sujetos, para la formalizacin
de relaciones y para la concrecin de supuestos conceptuales. Por ello, desde el
punto de vista pedaggico, la actividad experimental es poco relevante cuando
se la reduce a la verificacin de relaciones conceptuales construidas en el campo
de la ciencia, especialmente si se examina su contribucin a las bsquedas y
posibilidades de comprensin de los estudiantes.
En sntesis, si bien la construccin de magnitudes y de formas de medida
no son el nico fin en la clase de ciencias, esta ruta para la comprensin de
fenomenologas ha aportado elementos conceptuales que afianza el inters
del grupo por vincular la comprensin a la ampliacin de la experiencia de los
Presentacin
sujetos. Es as como las actividades de carcter experimental, desde nuestro

punto de vista, privilegian especialmente:

La produccin, anlisis y organizacin de efectos sensibles.
La determinacin de variables y conformacin de relaciones entre stas

como expresin de la organizacin lograda de los efectos percibidos.
Aqu es pertinente ampliar el significado del vnculo entre comprensin y

percepcin, el cual se constituye en un criterio cognitivo y pedaggico de gran
importancia en nuestra investigacin, pues lo sensible est cruzado por
construcciones y organizaciones tericas precedentes, o formas lgicas de
organizar, y remite a las comprensiones que se tienen sobre el fenmeno cuando
la percepcin es intencionada. La percepcin se distancia de la evidencia primera
o se libra del obstculo de contemplacin, dado que es posible establecer un
operar o hacer operar diferentes asociaciones, de ah que el fenmeno no sea
esttico o inmutable (Mach, 1925).
La experiencia sensorial procura una primera aproximacin al mundo fenomnico, sta hace aparecer ante nosotros [] objetos que son posibles de
describir en trminos de formas, colores, tamaos, texturas, o disposicin de
sus partes [], lo cual [] nos sumerge en la posibilidad de la pregunta, la
proyeccin de la hiptesis y la construccin del problema [] que permitir
la elaboracin de explicaciones a las dinmicas que acontecen y que hacen se
construya la posibilidad de nuevas comprensiones (Valencia, Mndez, y Jimnez,
2006, citado por Sandoval, 2008:57).
Algunos autores afirman que (1) El conocimiento no se recibe pasivamente,
ni a travs de los sentidos, ni por medio de la comunicacin, sino que es construido activamente por el sujeto cognoscente; y (2) La funcin de la cognicin
es adaptativa y sirve a la organizacin del mundo experiencial del sujeto, no al
descubrimiento de una realidad ontolgica objetiva (Von Glasersfeld, 1996,
citado por Sandoval, 2008:57).
En conclusin, acudir a la percepcin no es quedarse en el primer aspecto
que algo ofrece, es un proceder interpretativo.
Para abordar los diferentes aspectos de la discusin anterior, este trabajo
se organiz en tres partes. En la primera, se hace una presentacin del panorama general construido a lo largo de la investigacin en torno a tres aspectos
principales:
El problema del experimento en la ciencia y sus implicaciones para la enseanza de las ciencias.
El concepto de magnitud y de medida en relacin con la actividad experimental.
El papel del experimento en la construccin de magnitudes.
En la segunda parte, se presentan tres estudios de caso y se acude a los

anlisis histricos - crticos para su anlisis: los fenmenos trmicos y la temperatura, lo cido y lo bsico y el pH, los fenmenos electrostticos y el potencial
elctrico. Con esto se ponen de manifiesto las relaciones entre la conformacin
de fenomenologas, la construccin de magnitudes y la elaboracin de procesos
de medicin.
En la tercera y ltima parte, se presentan dos experiencias de aula: uno,
la relacin configuracin / movimiento y el caso de la energa mecnica con
estudiantes de grado 10, y dos, los fenmenos de flotacin y densidad con
estudiantes de grado 8, las cuales son desarrolladas por los profesores Ral
Eduardo Moreno Pea y Csar Augusto Torres Cabra. Estas experiencias presentan rutas para el trabajo en el aula basadas en las discusiones hechas con
el grupo de investigacin y muestran elementos interesantes para la discusin
del rol de la actividad experimental en la enseanza de las ciencias.
Este libro no hubiera sido posible sin la colaboracin de los monitores de
investigacin Alejandro Uribe Cortes, Maria Alejandra Castillo Rodriguez y Fanny Lucia Vargas Mora, estudiantes de Licenciatura de Fsica de la Universidad
Pedaggica Nacional, en el marco del proyecto de investigacin la actividad
experimental en la enseanza de las ciencias. Y Johanna Marcela Pedraza Gzman,
estudiante de Licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional,
Yuly Andrea Gualtero Martnez y Martha Andrea Vargas Guerrero estudiantes
Licenciatura de Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional, en el marco del
proyecto de investigacin la actividad experimental para la comprensin de
fenmenos en la enseanza de las ciencias. Ambos proyectos financiados por el
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional.
Especial agradecimiento a la profesora Liliana Tarazona Vargas, quien estuvo vinculada al equipo de investigacin durante varios aos. Igualmente a los
profesores Lina Viviana Melo Nio, Martha Lucia Rodrguez Rodrguez y Yenny
Yohanna Pineda Ballesteros quienes participaron en diferentes fases de estos
proyectos.
Presentacin
Bibliografa
Mach, Ernest (1925). Anlisis de las sensaciones. Barcelona: Ediciones Alta Fulla.
Sandoval, Sandra (2008). La comprensin y construccin fenomenolgica: una perspectiva desde la formacin de maestros de ciencias. Tesis de Maestra. Maestra en Educacin.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional..
Segura, Dino (1993). La enseanza de la fsica: dificultades y perspectivas. Bogot:
Fondo Editorial Francisco Jos de Caldas.
Valencia, Steiner, Mndez, Olga y Jimnez, Gladys (2006). Mdulo el terrario. Una
perspectiva fenomenolgica para la comprensin de lo vivo. Programa de Especializacin
en Docencia de las Ciencias para el Nivel Bsico. Departamento de Fsica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Von Glasersfeld, Ernst (1996). Aspectos del constructivismo radical. En: Pakman, Marcelo (comp.) Construcciones de la experiencia humana, vol I (traduccin de Jos ngel
lvarez). Barcelona: Gedisa.
10
P rimera P arte
Elementos para la reflexin sobre la actividad
experimental en la enseanza de las ciencias
Construccin de magnitudes y
organizacin de fenomenologas
Una propuesta para la actividad experimental en
la enseanza de las ciencias
Introduccin
La fsica, la qumica y la biologa son consideradas ciencias empricas por el papel central que desempea el experimento en su desarrollo; sin embargo, es la
fsica la que ha sido objeto de un mayor nmero de tratados sobre la prctica
experimental realizada en ella y la ciencia que se ha constituido en referencia
de dicha actividad. A pesar del calificativo comn, la actividad experimental en
ellas presenta rasgos distintivos que ameritan ser analizados a travs de estudios
de caso; algunos de los cuales se ven cuando se examina la dinmica histrica
de la actividad experimental en cada una de estas disciplinas.
La fsica deviene en la disciplina que hoy reconocemos en la primera mitad
del siglo XIX, como producto de la fusin de dos grandes tradiciones: de una
parte, la mecnica que aporta la relevancia de las matemticas en los procesos de
formalizacin de los fenmenos fsicos y, de otra, las, as denominadas por Kuhn,
ciencias baconianas (Kuhn, 1988), que involucra los estudios sobre la electricidad,
el magnetismo y el calor realizados principalmente en el siglo precedente y que
imprime el otro rasgo caracterstico de esta disciplina: el experimental. (Vase
al respecto Harmann, 1982).
La mecnica, que hunde sus races en la filosofa natural, logr un desarrollo
importante en el siglo XVIII con pensadores como Bernoulli, Euler, DAlambert,
13
Construccin de magnitudes y organizacin de fenomenologas. Una propuesta ...
Lagrange y Laplace, y se convirti en el fundamento y el referente de la fsica

del XIX an para aquellos espacios fenomnicos que se conformaron en el siglo
anterior de manera independiente a las concepciones, principios y desarrollos
de este campo de estudio.
Por su parte, la actividad experimental en las ciencias baconianas, caracterizada por centrarse en la produccin de efectos, as como en el instrumental
material y procedimental requerido para ello, adquiere su mximo desarrollo
en este siglo, gracias a la actividad desplegada por Faraday, Hertz, Helmholtz,
entre otros.
La importancia que adquiere la prctica experimental aumenta dada la posibilidad de medir con exactitud, cuando el trmino exactitud es sinnimo de
precisin numrica. Tal tendencia se increment en el contexto de la industrializacin, cuando el requisito de precisin numrica fue reforzado y justificado
racional y tericamente con la elaboracin de una teora de errores relacionada
con la teora de probabilidades, al asimilar el concepto de probabilidad al de
frecuencia, y al darle el significado subjetivo de derivar conocimiento de
un conjunto de datos incompletos (Paty, 1999).
Desde finales del XIX, con la emergencia y la consolidacin de la perspectiva positivista, se hizo un giro hacia los puntos de vista hipottico - deductivos
de la ciencia, haciendo nfasis en el mbito experimental en el contexto de
justificacin, lo que llev a que las preguntas por la lgica del descubrimiento
fueran desplazadas por otras acordes a la lgica de la justificacin. (Koponen y
Mntyl, 2006), (Mari, 2003)1 Luego, desde las primeras dcadas del siglo XX, con
el desarrollo del campo de las partculas elementales y la posterior construccin
de los grandes aceleradores, se llev a cabo un cambio radical en la prctica
1 En el siglo XX, derivado del empirismo y del positivismo, se da un cambio radical al concepto de
medida. (Mari, 2003) Estas consideraciones metafsicas, segn las cuales se acepta que los nmeros
estn en las cosas, pierden su fundamento; se adoptan otras bases para el anlisis de las cosas: toda
validez radica en la sensacin, observacin y, en ltimas, la medida; con nuevos fundamentos. Con
base en estos postulados, los fenmenos no contienen nada numrico nicamente nuestra sensacin, se pueden producir conceptos numricos estableciendo un proceso para medirlos, luego los nmeros son asignados a la naturaleza por nosotros mismos. En ese sentido, la medida es un protocolo
de la verdad, el medio privilegiado para establecer el criterio ltimo para decidir la verdad o la falsedad de las afirmaciones. Si es un problema convencional, entonces, qu es la verdad? Se habla de un
verdadero valor; de alguna manera se pasa de un criterio de verificacin a un criterio de aceptacin
como un medio para soportar si la medida es o no aceptada. Luego no hay nada que fundamente la
medida y la verdad, no hay nada externo como referencia para la medida, luego se busca un referente
interno de tipo formal y se fundamenta el pensamiento sobre la medida y se retoman axiomas sobre
la aritmtica por ejemplo para esto.
14
experimental en fsica, caracterizndose por el trabajo colectivo, la divisin del

trabajo y la especializacin en tcnicas y procedimientos.
Por su parte, la qumica, comienza a desarrollar su aspecto moderno en
el siglo XVII, en los das de Boyle, y al terminar el siglo XVIII es expresin de
los desarrollos y del carcter que adquiere la actividad cientfica en este siglo.
Despus de ser publicado el Tratado elemental de qumica, de Lavoisier, con el
que inici a la ruta hacia la matematizacin y a la experimentacin cuantitativa
en este campo, [] era ya una ciencia madura, bien formada, con paradigmas propios y con una fuerte capacidad de prediccin. (Villaveces, 2002: 10).
En el siglo XIX, los qumicos no slo demostraron la naturaleza atmica de la
materia, sino tambin el carcter elctrico del enlace qumico y la necesidad
de que los tomos tuvieran una estructura interna; esto ltimo, a partir del
nexo establecido entre los fenmenos qumicos y los elctricos. En el lapso de
un siglo, los qumicos pusieron un orden en el mundo material, mostraron las
relaciones entre miles de sustancias conocidas y produjeron sustancias nuevas
en un proceso intencional de bsqueda de propiedades (los colorantes y los
cauchos naturales, por ejemplo, comenzaron a ser reemplazados por sustancias
con las mismas propiedades en mayor grado, y se desarrolla la investigacin
en la industria farmacutica), creando un mundo donde las sustancias que
conforman el entorno del hombre de finales del siglo, no existan cien aos
antes. (Villaveces, 2002: 11). De esta manera, se instaura una nueva forma del
quehacer experimental en la qumica.
En relacin con este proceder en la actividad experimental en las ciencias,
se puede decir, con Bachelard, que en la ciencia contempornea se da un doble
movimiento: el empirismo necesita ser comprendido y el racionalismo necesita
ser aplicado- Los fenmenos de la ciencia contempornea son el resultado
de este doble movimiento en el cual se ha producido una organizacin de la
experiencia sensible que a su vez se ha convertido en un fenmeno ordenado.
No se puede comprender la temperatura y su medida mediante instrumentos
como el termmetro por su vnculo con la experiencia inmediata de lo sensible,
pero tampoco es posible hacerlo sin la percepcin de lo fro y lo caliente. Sin
la organizacin de los fenmenos trmicos, jams se sabra si lo que mide el
termmetro est relacionado o no con lo que consideramos en lo cotidiano
como fro y caliente. Igualmente, la ciencia qumica se instala como moderna
y contempornea al convertirse en expresin de este doble movimiento: las
transformaciones de las sustancias es el conjunto de manifestaciones que nos
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permiten caracterizar una reaccin qumica, una sntesis qumica o un anlisis

qumico; su estudio implica una actividad experiencial informada que produce
un distanciamiento de la experiencia inmediata.
Segn Villaveces (2002:10) si bien la qumica ha sido una disciplina muy
fuertemente desarrollada en sus aspectos prcticos y fuertemente enraizada
en el mundo contemporneo, sus bases tericas son endebles y su relacin con
el conjunto de la ciencia naturales problemtica. Sobre ella pesa, dice el autor,
una postura fisicalista ampliamente compartida por filsofos y cientficos, segn la cual, una vez trascendido el instrumentalismo de la qumica y al llegar al
meollo de sus cuestiones, se encuentra a la fsica; postura que, posiblemente
hunde sus races en el desarrollo que logr la fsico-qumica (la termoqumica y
la electroqumica) en el siglo XIX, la cual comienza a ser considerada como uno
de los componentes principales de la qumica terica. Esta posicin se reforz
con el surgimiento y el desarrollo de la qumica cuntica. Tal postura puede haber limitado el desarrollo terico de la qumica, as como la reflexin filosfica
y epistemolgica sobre la misma, lo cual puede a su vez explicar la escasez de
trabajos en torno a la caracterizacin de la actividad experimental en qumica.
No obstante, esta afirmacin resulta controvertida si se trata de afirmar
que los progresos de la qumica son el resultado de utilizar teoras de la fsica
para explicar fenmenos de transformacin de las sustancias. Al contrario, se
puede asumir que la qumica se ha encargado de sistematizar los factores y
condiciones que afectan los procesos que se dan en estas transformaciones y
as se ha creado un corpus terico - experimental que explica, produce y predice
los eventos qumicos, incluso allegando formas mecanicistas o energetistas, si
fuese necesario.
La actividad experimental para la qumica de los siglos XIX y XX, se constituye
en un orden que se impone a la naturaleza para producir nuevas ordenaciones
y crear fenomenologas. En la indagacin por el comportamiento de las sustancias, la creacin de hechos experimentales aparece como la posibilidad de
hacer el ejercicio de interrogar al fenmeno proponindole condiciones que
le son impuestas, para que se muestre en relacin con las nuevas exigencias.
Por ello ya no es ni suficiente ni necesario acudir a las regiones de la fsica
para validar las comprensiones que se han logrado en este campo, o forzar a
que correspondan con las estructuras de las teoras fsicas, pues en la pluralidad
de realidades producidas han mostrado una actividad creadora y fructfera.
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Por ltimo, en lo que se refiere a las ciencias biolgicas Santesmases, plantea cmo, en sus inicios, stas tuvieron, primero en la observacin sistemtica
y luego en la observacin extendida por el microscopio, el modo principal de
conocimiento sobre el mundo de los seres vivos:
La morfologa, la forma de los seres vivos en los distintos estados de su desarrollo, proporcion un conjunto de informacin sobre ese mundo natural
que resultara finalmente complementaria con la experimentacin con seres
vivos para terminar por ofrecer un cuerpo de conocimiento coherente en el
que la forma y la funcin podran explicarse entre s (Santesmases, 2002: 273).
En el siglo XVII, la biologa experimental manej el microscopio usado por
Robert Hooke. Dos siglos despus, Volta aplic la corriente elctrica de para
excitar msculos y nervios, y dise instrumentos para medir los fenmenos,
su intensidad, su duracin, su calor, su forma. Ya a mediados del siglo XX, las
ciencias de la vida aprovecharon los instrumentos que la fsica de altas energas
haba generado:
Aparatos de difraccin de rayos X fotografiaron la estructura de las macromolculas biolgicas y combinados con ordenadores cada vez ms potentes
y rpidos, desvelaron (sic) la estructura -la forma- de las macromolculas
biolgicas (protenas, cidos nuclicos, hidratos de carbono); los istopos
radiactivos de algunos elementos obtenidos por fisin se introdujeron por
sntesis qumica en molculas de gran tamao y con los contadores de centelleo complejas reacciones bioqumicas pudieron seguirse en el tubo de
ensayo comprobndose las transformaciones que aquella molcula provista
de marcaje isotpico sufra a lo largo de la experimentacin (Santesmases,
2002: 271).
La biologa experimental debe, a la filosofa natural primero y a la fsica
despus, los dispositivos y los mtodos que hicieron de ella una ciencia experimental. Habra que recalcar que sin la actividad de observacin detallada e
informada, sin una observacin intencionada, no se habra producido el ejercicio
de distincin, discriminacin y delimitacin de nuevos objetos de estudio de las
ciencias biolgicas.
Hasta aqu hemos destacado algunos aspectos de la actividad experimental
en el devenir de las ciencias de la naturaleza. Pero, es claro que aquello que
ocurre en el desarrollo histrico de las ciencias, no necesariamente acontece
a nivel de las prcticas pedaggicas, en particular en lo referente a la actividad
experimental. Se podra decir, por ejemplo, que en la enseanza de la fsica, a
17
pesar del reconocimiento que acostumbra hacer a la prctica experimental, sta

suele ser omitida, posiblemente por el carcter realista que se le atribuye a las
teoras fsicas; considerndose as que las cosas ocurren tal como se enuncian
en ellas; concepcin que centra los esfuerzos en la enseanza de conceptos y
teoras.
En contraste con la fsica, en la enseanza de la qumica y de la biologa,
la actividad experimental desempea un papel importante y se constituye en
una va efectiva para la enseanza de estas ciencias, que permite vincular los
planteamientos tericos y la prctica. Sin embargo, vale la pena preguntarse
por la orientacin que se da y que puede darse a la actividad experimental en
el aula en la enseanza de estas disciplinas.
Si bien los elementos histrico-filosficos sobre la actividad experimental
mostrados y disponibles son interesantes, stos resultan insuficientes a la hora
de enfrentar la enseanza de las ciencias. Una actividad pedaggica orientada
a proveer condiciones para la organizacin y ampliacin de la experiencia, as
como para la comprensin de fenmenos, exige superar las caracterizaciones
generales de la experimentacin; y exige, adems de emprender estudios de
caso a travs de anlisis histrico - crticos con fines pedaggicos, definir perspectivas fructferas para este propsito. A continuacin se sustenta la necesidad
y la posibilidad de desarrollar nuevas perspectivas de anlisis de la prctica
experimental, cuando anima una intencin pedaggica.
La relacin teora-experimento mediante estudios

histricos
A la fsica se le suelen asignar dos rasgos caractersticos, considerados a su vez
como rasgos del modelo de cientificidad (Paty,1999:1) es una ciencia experimental, y 2) mantiene una ntima relacin con las matemticas. Tradicionalmente, se
entiende que estos rasgos corresponden, en principio, a dos aspectos no slo
diferentes sino opuestos. Mientras que con el segundo rasgo se alude al carcter matemtico de los planteamientos tericos y que expresa, para muchos,
el alto grado de coherencia y precisin alcanzado en la elaboracin terica,
con el primero se busca hacer nfasis en el acuerdo o concordancia entre los
planteamientos tericos y la forma cmo funciona el mundo fsico, o, en otros
trminos, en la validez emprica de dicho conocimiento.
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El papel que se asigna al experimento oscila entre dos posiciones extremas

(Khun, 1988): desde la perspectiva hipottico - deductiva, el experimento es un
medio para validar el conocimiento que se tiene de los fenmenos fsicos; y,
desde la perspectiva inductivista, es la base para la elaboracin del conocimiento
sobre los mismos. En ambas posturas se toma como sustento una separacin
entre teora y prctica, o en otras palabras, una separacin entre el mundo de
las ideas y el mundo sensible, y se considera que, a travs del experimento, de
alguna manera se establece un nexo entre estos dos mundos. En un caso, el
experimento es entendido como el juez de la teora en la medida que, a travs
suyo, se refutan o verifican sus predicciones. Desde esta perspectiva, la teora
es condicin de posibilidad del experimento puesto que mediante sta se define
en qu consiste ste, qu efectos producir, qu se debe observar y qu se debe
medir. En el otro caso, se considera que es posible descubrir cmo funciona el
mundo mediante la observacin directa de los hechos fsicos y su organizacin:
estableciendo sus regularidades, se da origen a las leyes y con la estructuracin
de stas a las teoras (Malagn, 2002). En este sentido, la teora es resultado del
experimento. La relacin teora - experimento es el eje de discusin de estos
planteamientos sobre el papel que desempea el experimento en la actividad
cientfica. Pero es importante tener en cuenta que esta relacin es variable
y compleja. No existe una nica manera de concebir su concrecin, pues tal
relacin es contextual, no es universal ni ahistrica.
En la diversidad de trabajos de corte histrico que circulan en la actualidad
sobre el papel del experimento en la actividad cientfica y los rasgos que ste
adquiere, es posible vislumbrar la variabilidad y la complejidad de la relacin
teora - experimento, lo que permite concluir que la caracterizacin del experimento, en su relacin con la teora, no puede reducirse a su tipificacin
dicotmica de fuente o de medio de validacin de la teora. Para ilustrar esta
afirmacin, presentaremos a continuacin apartes de cuatro estudios sobre la
prctica experimental en la fsica en los siglos XVIII y XIX.
Empezamos con algunos aspectos de la sntesis histrica que elaboran
Koponen y Mntyl (2006) sobre el papel del experimento en la fsica. Estos
autores comienzan sealando los lmites del experimento en la validacin de
los enunciados tericos en el mtodo de Newton, ideal de las ciencias fsicas
durante el siglo XVIII. Teniendo en cuenta que en ste, la descripcin matemtica de las regularidades, que se puede encontrar en los hechos a travs de la
19
observacin cuantitativa y del experimento, est separada de la invencin de

explicaciones fsicas, las descripciones matemticas son las que se pueden comprobar empricamente. Los resultados experimentales son usados, en esta perspectiva, para deducir leyes a travs de generalizaciones inductivas que abarcan
las regularidades y las caractersticas generales encontradas en la naturaleza.
En contraste con el uso newtoniano del experimento, Koponen y Mntyl
destacan el enfoque fenomenolgico caracterstico de la actividad experimental desarrollada por Faraday, Helmholtz y Hertz en el siglo XIX. Los resultados
experimentales no se utilizaban como base para la formulacin de hiptesis,
sino que eran tomados como representacin de las regularidades encontradas
en los fenmenos. As, el descubrimiento de nuevos fenmenos, su examen
y las conexiones existentes entre diferentes fenmenos, se convirtieron en
una forma de la fsica experimental hasta mediados del siglo XIX. El trabajo
de Faraday estaba, bsicamente, libre de matemticas. Para estos autores, un
aspecto caracterstico del estilo de Faraday, era el uso exploratorio e imaginativo de las prcticas experimentales, mediante el cual se daba la posibilidad de
variar y de transformar los diseos y las situaciones experimentales en funcin
de las preguntas y presupuestos que orientaban la actividad experimental,
desarrollndose una forma de razonar que se podra considerar como propia
de esta forma de experimentar.
El punto de vista empirista y fenomenolgico de Helmholtz, para Koponen
y Mntyl, se refleja en su estilo experimental, que era a la vez exploratorio,
por un lado, y constreido por la teora, por el otro. En la investigacin de Helmholtz, nuevos dispositivos son constantemente imaginados y diseados para
responder a nuevos problemas con el nimo de resolverlos. Para estos autores,
una mezcla similar de fenomenologa y de un estilo exploratorio se ve en el trabajo experimental de Hertz. A diferencia de Faraday, afirman ellos, Hertz usa la
teora para analizar la operacin de dispositivos y mejorar su funcionamiento,
pensaba que una teora abarca el contenido fenomenolgico y factual de las
leyes tericas sin referirse a las causas de los fenmenos.
Es especialmente relevante para el debate sobre la relacin teora - experimento, tener en cuenta ahora la clasificacin que hace Kuhn (1988) de las
ciencias en el siglo XVIII, en ciencias clsicas y ciencias baconianas, en la medida
que emergen nuevos rasgos de la relacin entre la actividad terica y la actividad experimental. En especial pone de presente que si bien toda organizacin
conceptual siempre tiene arraigo en alguna organizacin de la experiencia que
20
puede ser cotidiana o creada en situaciones particulares de experimento, la actividad experimental, orientada a ampliar la experiencia sensible, se diferencia
sustancialmente de aquella dirigida a contrastar hiptesis, donde los resultados
experimentales se pueden prever a partir de una elaboracin terica propiamente dicha o de las predicciones que se derivan de la organizacin lograda
de la experiencia cotidiana.
Refirindose a la actividad cientfica en el siglo XVIII, Kuhn (1988) ubica la
qumica y el estudio sobre el calor, la electricidad y el magnetismo en lo que
denomina las ciencias baconianas, caracterizadas por el destacado papel que
desempe la actividad experimental en ellas y por la forma que adquiri. En
contraste con los experimentos realizados durante el siglo XVII, destaca Kuhn,
que para su realizacin no requeran del uso de instrumentos especiales y que
en su mayora podra decirse eran experimentos pensados en cuanto sus resultados podan preverse con seguridad a partir de la experiencia cotidiana, los
experimentos efectuados por los baconianos, rara vez, fueron llevados a cabo
con el objetivo de verificar hiptesis, ms bien los hacan para obtener conocimiento a partir de la observacin, para saber cmo se comporta la naturaleza
en condiciones que difcilmente se daran en ella de manera espontnea, en las
que no se encontrara sino se actuara sobre ella, y se empieza as una nueva
prctica experimental. En estas circunstancias, tena ms valor el experimento
que la teora. Como consecuencia de lo anterior, seala tambin Kuhn y como
otra caracterstica del movimiento baconiano, se tiene el arsenal instrumental
generado para la realizacin de la nueva prctica en el siglo XVIII: telescopios,
microscopios, termmetros, barmetros, bombas de aire, generadores y detectores de carga elctrica, pilas elctricas y calormetros, entre otros.
Guijarro Mora (2001) contribuye tambin a nuestro anlisis de la relacin
teora-experimento. Refirindose al siglo XVIII, hace una presentacin sobre la
actividad experimental con el propsito de caracterizar el trabajo experimental
de Petrus Van Musschenbroek y el contexto en que se realiza; presentacin que
no obstante tiene una serie de coincidencias tanto con los planteamientos de
Kuhn, como con los de Koponen y Mntyl, permite ver otros matices de la
actividad experimental en el mismo siglo, as como la riqueza que aportan los
estudios de caso.
Para Guijarro Mora (2001), la fsica experimental represent, durante ese
siglo, una opcin dentro de las ciencias fsicas en dos sentidos principalmente.
De una parte, como va de indagacin de los procesos microfsicos (trmicos,
21
elctricos, magnticos, etc.) desde un enfoque fenomenolgico;2 de otra, como

principio demostrativo de la viabilidad de los presupuestos tericos aplicados
en los estudios naturales donde se desarrollaron los trabajos asociados con
fenmenos cuya explicacin no se ajustaba a modelos basados exclusivamente en las leyes mecnicas generales: vgr. la naturaleza de la fuerza, categora
explicativa introducida por la filosofa natural newtoniana, es expuesta a travs
de sus efectos visibles para dar cuenta de fenmenos relativos a la electricidad
y al magnetismo.
Guijarro (2001) considera que durante el Siglo de las Luces se desarrollaron
tres orientaciones que convivieron durante este perodo, relacionadas con las
matemticas mixtas y con la filosofa natural. Estas aprovecharon las ventajas
del experimento, y por ello, en la historiografa se ha asociado con la disciplina
conocida como Fsica experimental:
1.
La mecnica prctica, incorporada en la fsica general, cuyo propsito era

comprobar, partiendo de principios matemticos, la aplicacin de stos a
situaciones reales. Los desarrollos logrados en torno al anlisis del rozamiento en este siglo (s. XVIII) ilustra esta perspectiva.
2. La fsica experimental matemtica, desarrollada a lo largo de todo el siglo

XVIII, emple los experimentos en el sentido que lo hizo Newton en la ptica, es decir, para determinar propiedades generales que despus pudieran
ser matematizadas.
3. La fsica experimental en sentido estricto.
2 En Petrus Van Musschenbroek y la fsica experimental del siglo XVII. Asclepio, vol. LIII-2 pp. 191 a
212. Universidad Rey Juan Carlos, V.Guijarro Mora, (2001) afirma: Dentro de esta opcin se impulsaron especialmente los estudios de fsica particular, orientada al anlisis de las propiedades no comunes
a todos los cuerpos, que hacen referencia al calor, al sonido, a la transparencia, a la solidez, a la electricidad, al magnetismo, etc. Se consideraba que era posible distinguir las propiedades generales (o comunes a todos los cuerpos que afectan a la materia ordinaria) dos clases: las propiedades de primera clase
comprenden, la extensin, la impenetrabilidad, la fuerza de inercia, la movilidad, la reposabilidad y la figurabilidad, y las de segunda clase, la gravedad y la fuerza de atraccin. La fsica experimental se ocupa
de los cuerpos en general. La fsica particular, por su parte, est basada en las propiedades no comunes
a todos los cuerpos. En este caso, nos encontramos con una larga lista en la que aparecen referencias al
calor, el sonido, la transparencia, la solidez, etc. Aqu, se incluyen los siguientes estudios: Electricidad,
Agua, Fuego, Aire, Luz, Meteorologa (fenmenos atmosfricos), Historia natural (cuerpos terrestres).
La divisin entre la parte general y la particular de la fsica experimental no expresa una distancia infranqueable: una parte importante de las reas contempladas en la fsica particular se encuentran conectadas con la general (por ejemplo, el estudio de las propiedades del agua o del aire derivadas de su peso).
Adems, al considerar la virtud atractiva como una propiedad general, cuyo estudio poda acometerse
considerando sus efectos y sus leyes, algunos campos (electricidad y magnetismo) relegados a estudios
descriptivos propios de las historias naturales podran consolidarse como disciplinas caractersticas de la
fsica general.
22
Para Guijarro (2001), los planteamientos de la fsica experimental en sentido

estricto, no se inspiraron en el legado newtoniano, en los Principios matemticos
ni en el de la ptica, sino que se remiten a la herencia de personajes como Boyle,
Hooke, Mariotte, Ricciolli, Grimaldi y Rohault. Las matematicas no tuvieron cabida en esta corriente de la fisica experimental. Sus prcticas se diferenciaron, por
tanto, de aquellas de los fsicos matemticos experimentales, como, Aepinus,
Cavendish y Coulomb, quienes s podran reclamar con justicia ser herederos del
filsofo natural ingls. En estos ltimos personajes se encuentran rasgos distintivos de la metodologa e ideales que Newton puso en prctica en la ptica, donde
la finalidad, no era tanto la combinacin de especulacin y experimento como
la de buscar propiedades que admitiesen la matematizacin. (Guijarro, 2001)3
stas no eran las ideas que los fsicos experimentales en sentido estricto
tenan en mente a la hora de emprender sus labores caractersticas. Para ellos,
el experimento no estaba destinado a distinguir alguna propiedad general, como
hace Coulomb (Coulomb, 1785) en el caso de la electricidad o del magnetismo
con las fuerzas elctricas y magnticas, y que la balanza de torsin (como el
prisma, en el caso de Newton) hace visible (Uribe, 2008)4. Sus propsitos tenan
otras finalidades, que pueden sintetizarse en: detectar el efecto de propiedades, visualizar los fenmenos inaccesibles, y exhibir rasgos y peculiaridades de
los fenmenos (Guijarro, 2001). En definitiva la fsica experimental en sentido
estricto constituy una manera especfica de abordar los problemas fsicos cuyo
estilo se desarrolla en los tratados de Desaguliers y Hauksbee, se sistematiza
en los manuales de Musschenbroek y culmina con Volta.(Guijarro, 2001:212),
Los procedimientos consolidados en la fsica experimental en sentido
estricto condujeron a importantes descubrimientos y significaron un impulso
extraordinario del mtodo experimental, materializado en el desarrollo y en
3 Como bien lo seala Guijarro, el experimento aqu aparece vinculado a presupuestos matemticos
y mecnicos que permiten, conectar, como lo hizo Newton, aspectos cualitativos como puede ser la
produccin de los colores cuantitativos como lo son los ndices de refraccin de los distintos tipos de
corpsculos que componen la luz, mostrando experimentalmente que esta conexin es constante.
De esta forma se inicia la matematizacin de una propiedad fsica como es el color.
4 La balanza de torsin le sirve a Coulomb para medir las pequeas fuerzas involucradas en las
atracciones y repulsiones elctricas y magnticas, y realizar con ella los experimentos enfocados a
mostrar la ley que describe la fuerza que acta entre dos cuerpos cargados con algn tipo de electricidad y para cuerpos que presenten propiedades magnticas. Con su trabajo Coulomb logra dar un
viraje al estudio de la electricidad y magnetismo llevndolo del plano cualitativo dado por la observacin a un plano cuantitativo con el que se matematizan las cualidades observadas estableciendo
de esta manera una nueva ruta para su anlisis, al configurar la fuerza elctrica y magntica, a travs
de la caracterizacin por l lograda de ellas con sus experimentos, en la base de explicacin de estos
fenmenos (Uribe, 2008:19).
23
la atencin a las condiciones prcticas de aplicabilidad de los presupuestos

tericos. Pero, se enfatiza en que el desmesurado nfasis en la informacin
sensorial tanto para la confeccin de analogas y modelos explicativos como
para la aceptacin de hiptesis alternativas, limit la consistencia, el alcance y
la solidez de las teoras sugeridas en este mbito (Guijarro, 2001: 212), de modo
que la tendencia, a finales del siglo XIX dentro de los estudios experimentales, se bas en la admisin de la separacin entre modelos conceptuales y el
mundo real, considerndose que el punto de partida de la actividad terica no
deba necesariamente estar condicionado por la experiencia, sino nicamente
sus consecuencias. Al respecto, el siguiente fragmento tomado del captulo
introductorio del los Principios de la mecnica de Henrich Hertz, es ilustrativo:
Nosotros nos formamos nuestras propias imgenes o smbolos de los objetos

externos; y la forma que damos a ellos debe ser tal que las consecuencias necesarias de las imgenes en el pensamiento sean siempre las imgenes de las
consecuencias necesarias en la naturaleza de las cosas figuradas. [] Debe
haber una cierta conformidad entre la naturaleza y nuestro pensamiento. Las
imgenes de las que aqu hablamos son nuestras concepciones de las cosas,
con las cosas mismas, ellas estn en conformidad en un importante aspecto,
nominalmente, en satisfacer el requerimiento arriba mencionado [] [el
destacado es nuestro].
En sntesis, si se examina la dinmica del conocimiento, se puede afirmar
que no es posible establecer una separacin tajante entre la actividad terica y
la actividad experimental, estas actividades mantienen una relacin dinmica y
compleja. An la observacin o registro de datos, que podran sealarse como
actividades puramente experimentales van ligadas a referentes conceptuales
(Malagn, 2002), que permiten decidir cmo organizar y disponer los aparatos y
montajes experimentales, y determinar qu se quiere observar y medir y cmo
hacerlo. De otra parte, toda organizacin conceptual siempre tiene arraigo en
alguna organizacin experiencial que puede ser producto de nuestra experiencia
cotidiana o creada en situaciones particulares de experimento.
La complejidad de la actividad experimental es an ms evidente cuando se
tienen en cuenta perspectivas culturales, como la manifiesta en el planteamiento
de Steven Shapin (1985), que tiene un gran valor pedaggico al destacar que
la relacin teora - experimento requiere ser construida socialmente. Shapin
(Shapin,1985) hace caer en cuenta que los llamados hechos cientficos, base
de aquello que llamamos realidad, tienen una historia de constitucin: en
24
algn momento slo fueron enunciados, la mayora de las veces polmicos,

pues no exista consenso de que se refirieran al mundo externo. Los hechos
cientficos son ante todo hechos sociales, por tanto su establecimiento no es
espontneo, para ello se requiere desplegar una tecnologa de socializacin que,
segn el autor, involucra tres aspectos estrechamente relacionados. Una tecnologa material, vinculada al diseo y montaje experimental, cuyo objetivo es
la produccin de los hechos. Una tecnologa literaria, vinculada a la perspectiva
conceptual que orienta el experimento cuyo objetivo es favorecer la reproduccin de los hechos producidos y facilitar la creacin de una comunidad de
testigos virtuales que certifiquen y validen las experiencias realizadas, a pesar
de no estar directamente presentes en su produccin; o en otras palabras, una
tecnologa tendiente a ensear a organizar los datos sensibles para ver lo que
se debe ver. Por ltimo, una tecnologa social vinculada a los criterios de validez
de la actividad cognitiva,5 para hacer del modo particular de experimentacin
5 Si bien Shapin ilustra su postura con el caso de Boyle y la bomba de vaco, el trabajo de Coulomb
tambin permite una muy buena ilustracin de la misma. El trabajo realizado por Coulomb sobre
torsin ha sido su trabajo ms significativo; quizs, segn Peter Heering, por el contexto histrico
especfico en el cual present su memoria en la Academia de Ciencias de Pars en septiembre 4 de
1784,

Dicha sesin fue completamente diferente a las otras, fue en una de las dos sesiones pblicas que se mantenan al ao y fue documentada en parte en la historia de la Academia real de
ciencias, lo que resulta ser muy inusual. Uno de sus aspectos peculiares fue la presencia del Prncipe
de Prusia que estaba en Pars negociando una alianza militar en contra de Austria. Condorcet (17431794), secretario de la Academia, abri la sesin dirigiendo unas palabras que entre otras cosas
revelaban la opinin que sobre la ciencia se promova en ese momento histrico por la Academia
de Ciencias y dejaban ver el papel que jugaban trabajos como el de Coulomb. Este fue el contexto
histrico especfico en el que Coulomb present su memoria de torsin. Sin duda alguna, afirma
Heering, el clamor de Condorcet encontr un soporte posterior en este trabajo y en los otros artculos que fueron presentados en la misma sesin de la Academia. El artculo de Coulomb fue precedido por uno de Lavoisier sobre la combustin del alcohol que se poda ver como una demostracin
de la riqueza metodologa de la nueva qumica cuantitativa, fue seguido por otro de Ren Tenon
(1724-1816) sobre cuestiones mdicas y por A. M de Rochon (1741817) sobre medidas de precisin
de los tiempos de los solsticios de verano e invierno. Pero el evento final en esta sesin fue quizs el
ms memorable porque Jean-Sylvian Balley present el reporte ms famoso y altamente discutido
por una comisin de la Academia sobre el mesmerismo. La comisin de la Academia concluy que
no haba base cientfica para el mesmerismo, por lo cual el informe de Balley ha sido visto como un
intento de desacreditar a teoras cientficas como el mesmerismo, que la Academia consideraba
polticamente peligrosas. Para Heering toda la sesin fue un rechazo a las teoras polticamente
peligrosas y una afirmacin de la riqueza del nuevo estilo de experimentacin cientfica que se
estaba conformando. (el destacado es nuestro)
Consideraba que, en la medida que la ciencia se profesionalizara, los cientficos llegaran a ser la
ltima instancia para validar los resultados de la investigacin cientfica y en enunciar las verdaderas
leyes de la naturaleza. Coulomb y su experimento de torsin puede ser visto como un modelo al demostrar el mtodo seguro para buscar la verdad, una verdad que estabilizara el Estado. (Tomado de
Uribe, 2008: 20 a 21).
25
una forma aceptada de validar el conocimiento vinculado a sta, dotndolo de

objetividad.
Si bien trabajos como los anteriores muestran diferentes facetas del quehacer experimental, es de esperar que con la indagacin por formas especficas,
como se concreta la relacin teora-experimento en casos particulares, no
slo nos permita enriquecer nuestra imagen de la actividad experimental sino
tambin nos posibilite destacar un sinnmero de aspectos de las prcticas experimentales que resulten relevantes en la actividad pedaggica.
Al respecto, es importante tener en cuenta que, a pesar de haber diferencias
entre los procesos cognitivos involucrados en la actividad cientfica como tal y
los relativos a la enseanza y aprendizaje de las ciencias, dado que responden
a contextos e intencionalidades diferentes y, en particular, que la segunda actividad se realiza teniendo como referencia la primera as como sus productos,
estableciendo un gradiente del conocimiento en el aula de clase. Que a pesar
de este reconocimiento, la manera como es comprendida la actividad experimental en la dinmica cientfica define, en gran medida, el papel que se le puede
asignar a las prcticas experimentales en los procesos cognitivos desplegados
en el aula. Es pertinente, entonces, preguntarse por el tipo de anlisis de la
actividad experimental que nos pueda aportar elementos para la enseanza
de las ciencias, y, por los aspectos de la actividad experimental que pueden
resultar de importancia para este propsito.
Magnitudes, medicin y fenomenologas

El experimento y la medicin
La medicin es el aspecto ms destacado cuando se trata de caracterizar la
actividad experimental, particularmente en la fsica, identificndose la medicin
con la accin o proceso por el cual se asignan nmeros a atributos de entidades
del mundo fsico mediante la aplicacin de un instrumento adecuado para medir
la propiedad en cuestin del cuerpo o sistema considerado.6 Sin embargo,
6 Es importante notar que la estrecha relacin medicin - matematizacin, as como conceptualizacin - matemticas que se reconoce en la fsica, no se da de la misma forma en otras disciplinas como
la qumica o la biologa. No obstante este reconocimiento, al pasar al mbito de la enseanza de las
ciencias, se insiste en una relacin directa entre la medicin y la asignacin de cantidades. Por ello,
el anlisis de los procesos de constitucin de las diversas magnitudes trabajadas en las ciencias y sus
formas de medida puede aportar elementos importantes para la actividad pedaggica de las ciencias.
26
asumir la medicin como una prctica compleja que involucra, entre otras cosas,
no solo preparar aquello que es objeto de medicin sino tambin la forma de
medirla y los dispositivos con los que se hace esta operacin, puede significar
un cambio sustantivo en la forma de entender la actividad experimental,
adems de transformar este proceso en un interesante objeto de estudio en el
momento de analizar las prcticas experimentales (De Andrade, 2007); ( Romero
y Rodrguez, 2006); (Mntyl y Koponen, 2007).
Como plantea, en particular De Andrade (2007) usualmente los aparatos de
medida, mediante los cuales se realizan estos procesos de asignacin numrica
y de vnculo entre los planteamientos tericos y los efectos sensibles, son entendidos como cajas negras que producen lecturas cuando son aplicados a sistemas
fsicos. Tal comprensin de los dispositivos de medida, hace que carezcan de
sentido preguntas como: El instrumento de medida funciona adecuadamente?
Mide lo que debe medir? Pues es claro que si una magnitud fsica est definida
por su mtodo de medida definida operacionalmente, es imposible saber si
est bien medida o no y por ende criticarlo o mejorarlo. Esta forma de entender
la medicin, sealan De Andrade (2007) y Romero y Rodrguez (2006), ocasiona,
en el mbito pedaggico, graves inconvenientes que impiden una adecuada
comprensin del proceso de organizacin de la experiencia sensible y de la construccin conceptual, caracterstica de la actividad cientfica. Se asume una clara
separacin entre la teora y el experimento al considerar que sta se reduce al
cotejo de los resultados obtenidos y a los esperados va el anlisis estadstico y
la teora de errores. No es de extraar que el complejo problema de la medicin
se convierta nicamente en un asunto de la precisin de los instrumentos y de
las tcnicas de medida y de procesamiento de datos.
Hasta qu punto los instrumentos de medida son externos e independientes
de las organizaciones conceptuales?
Los instrumentos de medida (De Andrade, 2007), no son dispositivos ciegos
ni es necesario tener fe ciega en ellos, es posible analizarlos y probarlos. Hermann von Helmholtz (1887), primero, y Norman Campbell (1920) despus, dice
De Andrade sentaron las bases de una primera teora general de la medida, la
cual plantea las condiciones que se deben imponer a los procesos de medida
para que sus resultados sean consistentes con algunas propiedades bsicas de
las magnitudes fsicas. Para Helmholtz, los atributos de objetos, que permiten
la distincin de mayor, igual o menor al ser comparados con otros similares
se denominan magnitudes. Este pensador considera importante abordar dos
27
aspectos relativos a las magnitudes fsicas: el primero, es relativo al significado

de la igualdad o desigualdad aplicada a los atributos de los objetos o criterio
de comparacin; es decir, se refiere a las condiciones que se cumplen para
afirmar que un atributo particular de un cuerpo es igual, menor o mayor que
el de otro. El segundo, que denominaremos criterio de aditividad, se refiere al
carcter que debe tener la combinacin fsica de dos objetos para que podamos
considerar los atributos comparables de sta, como unidos aditivamente, y en
esta medida podamos considerar a estos atributos como magnitudes que se
pueden designar por nmeros. Es la verificacin de estos dos criterios, lo que
permite afirmar que medir es comparar una propiedad de un objeto con la propiedad de la misma clase de otro objeto entendida como patrn, que da como
resultado un nmero. Campbell, por su parte, introdujo la expresin medida
fundamental para caracterizar los procedimientos basados en la igualdad y la
adicin, y abri las puertas a la consideracin de medidas no aditivas como la
temperatura y densidad, al caso de la densidad lo llam magnitud derivada
(De Andrade, 2007).
La determinacin de las condiciones implicadas en estos criterios y, por
ende, su aplicacin cuando se constituye tanto la propiedad como su mtodo
de medida, est lejos de ser trivial. Ello se evidencia an con aquellas propiedades de los cuerpos que nos son muy familiares, como el peso, el tamao o
la extensin de un cuerpo; para ello se requiere tener una comprensin de la
propiedad en cuestin y una organizacin de sus efectos. En un caso tan sencillo
como puede ser la medicin de longitud, se asume que el instrumento de medida es una regla o un metro, pero nunca se hace la discusin de los elementos
tericos que estn relacionados con el uso de una regla: de hecho, al utilizar
una regla, se tiene como base una experiencia con los cuerpos rgidos segn
la cual stos no alteran su forma al ser trasladados o rotados. Estos aspectos
y otros que forman parte de la geometra fsica, dan sustento terico a un instrumento al parecer tan simple como una regla. La medicin implica avanzar
paralelamente en la construccin de la propiedad as como en la conformacin
de la fenomenologa a la que se encuentra articulada. Para ilustrar an ms este
punto miremos ahora el caso del peso.
Posiblemente, cuando se dice que dos cuerpos tienen el mismo peso si al
colocarlos en los extremos de una balanza de brazos iguales, el sistema queda
en equilibrio (criterio de comparacin), o que el cuerpo conformado por N
cuerpos del mismo peso tiene un peso igual a N veces el peso de uno de estos
28
cuerpos cuando son colocados en el mismo lado de la balanza y a la misma

distancia del punto de apoyo (criterio de aditividad), estas afirmaciones sean
obvias; pero dejan de serlo cuando nuestro punto de partida en torno al peso
es la dificultad que experimentamos para evitar la cada de un cuerpo. Cuando
consideramos que los efectos del peso propensin a caer y resistencia a ser
elevados, lo que nos permite pensar en ste, primero como propiedad y luego
como fuerza, nos vemos abocados a una problemtica compleja e interesante.
En este contexto de significacin, para saber y prever cundo dos cuerpos
tienen pesos iguales o no, es preciso diferenciar entre el peso y la accin que
ste ejerce y encontrar su relacin. En este caso hay que tener en cuenta que,
en cada direccin, un mismo cuerpo debido a su peso puede ejercer un efecto
diferente, e igualmente se necesita considerar que cuerpos colgados en una
balanza en puntos a distancias diferentes del punto de apoyo de la balanza
ejercen, por su peso, acciones diferentes; aspectos que Arqumedes, Stevin y
Galileo y Newton trabajaron y organizaron dando lugar a los conceptos de centro
de gravedad, torque, fuerza, momento de fuerza y fuerza de gravedad, con los
cuales se describe la fenomenologa articulada al peso (Ayala, et. al., 2001, 2003).
Para dimensionar aun ms la problemtica involucrada y las exigencias que se
derivan en la aplicacin de los dos criterios mencionados, conviene recordar
que, para Galileo, el peso no era en s mismo un propiedad aditiva, consideraba
que el peso de un cuerpo en cada libre era igual al de sus partes; tal concepcin
explica por qu para l los cuerpos en el vaco tienen el mismo movimiento de
cada. Slo cuando el movimiento libre de cada es obstaculizado, se podra
hablar de aditividad del peso.
Se puede decir que las magnitudes y las formas de medida no son externas
al fenmeno, sino que son producto de la comprensin de amplios campos
fenomnicos, de modo que una red terica transforma un conjunto de alambres, resortes y tornillos en un instrumento de medida convirtiendo marcas y
coincidencias en nmeros con una significacin, la de las relaciones entre ciertas
magnitudes; siendo un instrumento de medida la concrecin de la teora en que
se basa (Malagn, 2002).
29
Grfica No. 1
Tres formas diferentes, pero relacionadas entre s, se pueden distinguir en
el proceso de constitucin de una medida: la clasificacin, la ordenacin de
cualidades por grado de mayor a menor, y la forma cuantitativa referente a las
diferencias de grado de cierta magnitud (ver grfica No. 1). Por ejemplo, en el
laboratorio, los materiales se pueden clasificar por su dureza y ordenarlos por
su grado de dureza, dando lugar a la escala de dureza de Mohr, donde el criterio
de ordenacin de esta escala es que el cuerpo ms duro raya al ms blando. Es
claro que, aunque no es una escala numrica, s provee una ordenacin.
Otro ejemplo es la clasificacin que se puede hacer de slidos y lquidos a
partir de la flotacin de los cuerpos en diferentes medios, donde se pueden
establecer dos comportamientos: flotar o hundirse. Una vez clasificados de esta
manera, es posible establecer una ordenacin de grado, teniendo en cuenta que
los cuerpos que flotan no lo hacen de la misma manera: unos flotan ms, otros
menos. De la organizacin de la flotacin se podra establecer una magnitud
que permita avanzar en la comprensin terica del fenmeno de la flotacin,
la densidad, y construir un aparato para medirla, pudindose as asignar un
nmero y definir una magnitud que hable de ese problema.
Campbell distingui, como sealamos anteriormente, dos tipos de magnitudes: magnitudes fundamentales y magnitudes derivadas teniendo en
cuenta que los criterios de igualdad y aditividad eran aplicables directamente
a las magnitudes de primer tipo ms no a las del segundo, como ocurre con la
30
densidad, la velocidad y la temperatura, entre otras. En el caso de la temperatura, no es posible comparar directamente la temperatura de dos cuerpos, la
nica forma de tratar de asignar una magnitud a esa cualidad de estar caliente
o frio, o ms caliente o ms frio, es asociando a esa cualidad otra que est
asociada con ella, i.e. la dilatacin de la columna de mercurio o la resistencia
elctrica. En estos casos, el criterio de comparacin no es directo lo que se
puede hacer es comparar los efectos observados que estn asociados a un
tipo de fenmenos ya organizados y que se consideran debidos al fenmeno
estudiado, como sera la dilatacin experimentada por una sustancia debida a
su cambio de temperatura. La velocidad instantnea, por su parte, es un caso
anlogo al de la temperatura; es una magnitud definida como el diferencial del
espacio sobre el tiempo como no se le puede entender como el cociente de dos
cantidades finitas (en cuyo caso se determinara una velocidad promedio mas
no la instantnea). Para medirla, Galileo hizo una estructuracin del fenmeno
de cada y del movimiento horizontal, y logr definir la forma de medir la velocidad instantnea en trminos del alcance horizontal de un cuerpo cuando es
proyectado horizontalmente con esta velocidad. En este sentido, al igual que
la temperatura, su medicin exige ponerla en relacin con un fenmeno ya
establecido; en este caso, el movimiento parablico.
Las anteriores consideraciones permiten poner de manifiesto, en primer
lugar, la existencia de una ntima e indisoluble relacin entre las magnitudes
y sus formas de medida y la comprensin del campo fenomnico en el que se
inscribe; en segundo lugar, que lo sensible est cruzado por construcciones y
organizaciones tericas previas o formas lgicas de organizar y, en tercer
lugar, que las organizaciones conceptuales estn ligadas a las organizaciones
de la experiencia sensible.
Reflexiones generales sobre el concepto de magnitud

Reflexionar sobre el concepto de magnitud implica abordar problemticas
claves para la caracterizacin de las disciplinas cientficas enseadas, y para la
elaboracin de criterios que orienten las prcticas pedaggicas de los maestros vinculados a la enseanza de las ciencias, y la reflexin sobre las mismas.
El anlisis de estas problemticas puede aportar elementos importantes para
enriquecer el conocimiento de los estudiantes, pues establece y consolida nexos
entre dicho conocimiento y el cientfico en los procesos de recontextualizacin
de saberes cientficos trabajados en el aula. Estas problemticas se refieren a la
31
relacin matemticas - conocimiento cientfico,7 cuyo anlisis implica dirimir la

dicotoma cualitativo - cuantitativo, mundo de ideas - mundo sensible.
Usualmente, se considera que un conocimiento disciplinar determinado
tiene relacin con las matemticas porque las propiedades consideradas del
sistema u objeto estudiado son cuantificables o susceptibles de ser medidas.
Estas magnitudes son los trminos a partir de los cuales son enunciadas las
diversas proposiciones tericas con las que se describe el comportamiento del
objeto en cuestin o se caracteriza el fenmeno estudiado. Refirindose a la
fsica, Michel Paty plantea:
La especificidad de la fsica radica en la fuerte relacin que tiene con las

matemticas o matematizacin o con la observacin cuantitativa y con el
experimento, cosa que le asegur su liderazgo entre las ciencias, en cuanto fue adoptada como modelo de racionalidad. En la fsica los fenmenos
se representan a travs de conceptos que son expresados en la forma de
magnitudes o cantidades, dotadas con una definicin exacta de una manera
matemtica. Las relaciones entre los conceptos fsicos son relaciones entre
estas magnitudes que toman generalmente la forma de ecuaciones o de proposiciones cuantitativas tales como principios de inercia, de relatividad, de
conservacin, etc. (Paty, 1999).
7 Respecto a la relacin entre la fsica y las matemticas, Levy Leblond seala que es importante
que [] la distincin entre un concepto fsico y su matematizacin no se conciba como una simple
diferenciacin esttica: un concepto matemtico ms otra cosa. El concepto matemtico no es ni
(sic) un esqueleto al que la fsica le presta la carne, ni una forma abstracta, que la fsica se encarga de
llenar de contenido concreto. Es esencial que las relaciones de las matemticas y la fsica se expresen
en trminos dinmicos. Este comentario que hace Leblond (citado por Ayala et al., 2007), resume la
manera como se comprende la relacin entre la fsica y las matemticas. Se considera que la expresin matemtica por medio de la cual se expresa una proposicin sobre el mundo fsico carece inicialmente de sentido fsico, y que sta lo adquiere cuando se le asigna algn significado a los diferentes
trminos que aparecen en cada expresin. Se suele considerar a su vez que dar un significado fsico
es poner de relieve las manifestaciones del fenmeno que pueden ser captados por los sentidos. Esta
manera de concebir dicha relacin, prosiguen estos autores,[] lleva a pensar en dos problemas o
en dos momentos, uno cuando la expresin es un ente puramente matemtico, vaco de contenido,
y otro cuando se le ha dotado de significado fsico y sta se convierte en un enunciado sobre el fenmeno fsico analizado. Esta separacin entre lo conceptual y lo cuantitativo, es planteada tambin
en el mbito de aprendizaje y de formacin de conceptos (vase Koponen y Mntyl): la formacin de
conceptos empieza en el nivel de la informacin cualitativa, va la percepcin, en la que se construyen
los esquemas de significado para el reconocimiento y clasificacin no slo de objetos sino tambin
de fenmenos y sus propiedades. En un segundo nivel se encuentra la cuantificacin y por ltimo la
estructuracin, que da la posibilidad de plantear las relaciones entre las cantidades involucradas y con
ello las regularidades y leyes que caracterizan el fenmeno estudiado. Sin embargo, Leblond dice
que es necesario y es posible pensar la matematizacin de los fenmenos fsicos de una manera diferente, conceptualizacin que puede ser alcanzada cuando se supera el punto de vista esttico que
conduce a quienes lo adoptan a establecer una diferenciacin de base entre forma y contenido y
se adopta en cambio un punto de vista dinmico, es decir, cuando el anlisis ya no se restringe a los
resultados o productos de la actividad cognitiva y se lo ubica en el mbito de la actividad misma de
construccin del conocimiento. (citado por Ayala et al. 2008)
32
Como fundamento de las magnitudes tenemos a las propiedades detectables en los sistemas fsicos. Ahora bien, a los cuerpos, fenmenos o procesos
se les suele asignar caractersticas, propiedades o cualidades que se consideran
estn contenidas en ellos y, son base de su identificacin, las cuales se suponen
tambin son susceptibles de ser determinadas a travs de la observacin.8
Contrario a esta apreciacin, queremos hacer notar que una cualidad, al igual
que cualquier atributo que prediquemos de un cuerpo, sistema o fenmeno,
es un constructo conceptual, y que, como tal, es una forma de mirar el mundo
que, al ser una organizadora de la experiencia sensorial, determina aspectos
del mundo que son mirados.
En este orden de ideas, las cualidades o propiedades no estn dadas, son
producto de un proceso de organizacin de la experiencia sensible, son formas
dinmicas que en el proceso de constitucin dan origen, a travs de procesos de
diferenciacin, a las magnitudes con las que se describe el campo fenomnico
al que se articula. Por ejemplo, en la conformacin del campo fenomnico de
lo elctrico, estos procesos dan lugar a una trama de magnitudes: cantidad de
electricidad o de carga, potencial elctrico, capacidad elctrica y conductividad
elctrica, entre otros, al igual que la especificacin de facetas del fenmeno.
Anlogamente, la conformacin del campo fenomnico de lo trmico da pie,
en una primera fase, a las magnitudes calor, temperatura, capacidad calorfica,
conductividad. Los aspectos que acabamos de mencionar, el carcter conceptual y dinmico, son cruciales en la caracterizacin de lo que entendemos por
cualidad y por magnitud.
La idea de magnitud es dual, tiene un doble carcter. De una parte, tiene
un carcter cualitativo, por cuanto hace referencia a una cualidad del sistema
considerado. Y, de otra, tiene un carcter cuantitativo, pues a la luz de un cierto
procedimiento, la cualidad considerada es susceptible de ser pensada y detectada en grados o intensidades. Este procedimiento no se refiere nicamente
a la forma de tomar la medida, sino a la posibilidad de establecer criterios que
8 Segn Paolo Guidoni, [] en lo que respecta al conocimiento de la Fsica, hay dos estrategias
cognoscitivas dos modos de mirar y de formalizar particularmente importantes: un modo de ver
por espacios abstractos de sistemas y un modo de ver por espacios abstractos de variables. Son dos
modos estrechamente correlacionados; no se alcanza a ver por sistemas sin ver tambin por variables
y viceversa... y es crucial aprender a distinguir su rol. Las variables son, de hecho, aquellas que describen los espacios abstractos en los cuales los sistemas internos pueden cambiar de configuracin
(por ejemplo, de forma). Los parmetros, que son a su vez variables continuas, tienen en cambio una
semntica distinta (y tal vez son tilmente representados en un espacio abstracto separado) porque
habitualmente caracterizan, con sus valores particulares, sistemas en el interior de una clase. (Guidoni y Arc, 1985).
33
permitan saber si la propiedad en mencin es igual, mayor o menor en un caso

que en otro, as como el nmero de veces que lo es; que expresan de alguna
forma, como lo hemos enfatizado, la comprensin del fenmeno al que est
vinculada dicha magnitud y que hace posible, adems de ordenar los grados
o intensidades de la cualidad analizada, establecer la separacin entre ellos.
Es importante sealar nuevamente que la cuantificacin de una propiedad o
atributo, o la matematizacin de un fenmeno, no se reduce a la asignacin de
nmeros. Va ms all. Como subraya M. Paty, (1999) las cualidades medievales
se pueden ordenar, incluso se les puede asignar un nmero, pero no por ello
son magnitudes o cantidades. Por ejemplo, as, afirme, en cierto contexto,
que una cosa es 3 veces ms roja que otra, el no por ello se puede afirmar que
el color sea una cantidad, pues esto no implica que sea medible, que exista un
procedimiento vlido para establecer las veces que el color de una cosa es mayor al de otra. Por el contrario, a pesar de que la velocidad pueda ser pensada
como una intensidad la del movimiento la velocidad, es una magnitud. Para
ello se requiere disponer de una forma de medirla, ordenar la accin prctica de
medirla. Galileo estableci la manera de hacerlo al dilucidar el movimiento de
proyectiles. Pero ello requiri de Galileo un cambio radical en la concepcin de
movimiento. Fue necesario que superara la reconocida oposicin movimiento
reposo. Fue necesario pensar que un cuerpo en movimiento y un cuerpo en
reposo no diferan cualitativamente, sino que entre ellos slo haba diferencias
de grado. Tambin podemos afirmar que la posibilidad de pensar la temperatura
como magnitud exige eliminar la oposicin calor - fro y con ello dejar de pensar el calor y fro como cualidades. Igualmente, la configuracin del pH como
magnitud exige superar la oposicin acidez - basicidad.
Conclusiones
La disolucin de la oposicin concepto - empiria est en la base de la comprensin de la actividad experimental que en este trabajo se plantea. En un
experimento se producen efectos sensibles guiados por la comprensin que se
tiene de ellos; en este sentido, el experimento es un espacio de produccin de
fenmenos, y un espacio de la concrecin de la actividad conceptual y formal. Los
aparatos de medida slo son formas fsicas que se dan a organizaciones conceptuales ya establecidas. Las propiedades medidas y sus formas de medicin, son
expresin de la comprensin del fenmeno estudiado. El experimento puede
ser considerado como una manera de emitir un juicio, donde la observacin intencionada y sistemtica, as como la medicin, son aspectos esenciales de sta.
34
As mismo, la actividad de construccin de magnitudes y formas de medida

est ligada a la construccin y conceptualizacin de la fenomenologa abordada
y, por consiguiente, medir una determinada magnitud se inscribe en la actividad
de formalizar la explicacin en torno al campo fenomnico al que est vinculada.
Examinar el proceso de construccin y reconstruccin de una magnitud, as
como de sus formas de medida, permitir simultneamente examinar diversas
rutas de constitucin y ampliacin de la base fenomenolgica a la cual sta se
articula y elaborar criterios para el planteamiento de los problemas conceptuales y la orientacin de los procesos de formalizacin y de organizacin de la
experiencia que en su base estn.
Una indagacin ms amplia permitir allegar elementos importantes para el
planteamiento, dinamizacin y enriquecimiento de la actividad experimental en
el aula de clase. La reflexin sobre el papel que desempea la actividad experimental en la ciencia y en la enseanza de las ciencias, permite afirmar que sta
debe ser considerada como un proceso intencional, imposible de desligar de una
educacin en ciencias en la que se privilegie la construccin de explicaciones
y comprensiones acerca de los fenmenos abordados. Igualmente, permite
plantear tres ejes ntimamente relacionados para la estructuracin y anlisis
de la actividad experimental en el aula: uno, la organizacin de las cualidades,
la construccin de magnitudes y la elaboracin de formas de medida; dos, la
ampliacin de la base fenomenolgica, y tres, el planteamiento de problemas
conceptuales.
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36
S egunda P arte
Aportes de los estudios histricos crticos
al problema de la experimentacin en la
enseanza de las ciencias
Construccin de magnitudes: el caso

de los fenmenos trmicos
Maria Mercedes Ayala Manrique
Introduccin
Reflexionar sobre el papel de las actividades experimentales en la enseanza de
las ciencias, actualiza las concepciones que sobre las dinmicas de construccin
de conocimiento cientfico y la recontextualizacin de los saberes cientficos,
se han venido construyendo. En este trabajo se considera que el experimento
es la concrecin de los presupuestos tericos, y que es imposible afirmar que
nicamente se constituya en un criterio de comprobacin o de validacin de
los cuerpos tericos de las ciencias, como tradicionalmente se asume en la
enseanza de las ciencias, donde se supone que desempea un papel similar
al que juega en los contextos de produccin de las comunidades cientficas.
En este captulo se propone hacer una caracterizacin y organizacin de la
fenomenologa relacionada con fenmenos trmicos, para identificar criterios
del trabajo experimental y del papel del experimento en el campo de la enseanza de las ciencias. Esto permitir profundizar en los aspectos que rodean la
construccin de magnitudes y escalas de medicin, lo cual pone de manifiesto
que este proceso est ligado a la comprensin y conceptualizacin de la fenomenologa abordada.
En este trabajo partimos de la idea que la construccin de una magnitud y
su medida es una actividad que se inscribe en el proceso de formalizacin de la
explicacin en torno a un campo fenomnico analizado; por tanto, est vinculado
a la actividad terica y experimental. Por ejemplo, el diseo y la construccin
39
Construccin de magnitudes: el caso de los fenmenos trmicos
de un instrumento de medida que normalmente est asociado con aspectos

experimentales, requieren tener explcitos los conceptos tericos sobre los
cuales se basa la magnitud que se quiere medir. Igualmente, las conversiones
de escalas, que normalmente se asocian a manejos algortmicos, carecen de
significado si no se acompaan de un ejercicio de organizacin y ordenacin
de las cualidades que se estn estudiando.
Anlisis histrico-crtico de la construccin de una

magnitud: la temperatura
Para propsitos tcnicos y cientficos, la temperatura es medida en grados
Kelvin, la cual se simboliza con la letra K. En nuestras actividades cotidianas
utilizamos los grados centgrados, C, y en la mayora de los pases anglosajones,
los grados Fahrenheit, F.
En los libros de texto, se define el grado Kelvin como: El Kelvin, la unidad
de temperatura termodinmica es 1/273.16 de la temperatura termodinmica
del punto triple del agua (Klein, 1988:281) Esta es la unidad definida en el SI,
y fue adoptada en una resolucin de la 30ava conferencia general de pesos y
medidas en 1967. En esta definicin se establece una unidad, antes que una
escala de temperatura.
Entender y conocer el camino recorrido para llegar a esta definicin, podra
ayudar a responder la pregunta: qu mide la temperatura?
Cmo se construyen escalas de temperatura

Desde que nace, el hombre trata con sensaciones de calor y fro, y de alguna
manera logra tener una organizacin de esta fenomenologa: se habla de calor,
de fro, de cuerpos que se calientan y de cuerpos que se enfran, se tiene una
forma de hablar que lleva a pensar que el calor es una suerte de sustancia que
se intercambia entre cuerpos de diferentes temperaturas.
Sin embargo, la idea de temperatura permanece oscura, sobre todo cuando
se trata de medirla. En primer lugar, se sabe que no puede ser medida directamente. Los instrumentos de medida estn basados en el uso de propiedades de
los cuerpos, que son alterados cuando stos se calientan o enfran. Se acude,
por ejemplo, a la dilatacin, a la resistencia elctrica o a la variacin de la fuerza
electromotriz en una unin de diferentes metales, entre otros. De este modo,
la medida de la temperatura se convierte en la medida de una longitud, de
40
una resistencia elctrica o de una fem, etc. Las variaciones de estas magnitudes,
que no son temperatura, se interpretan como indicadores de la temperatura
que se quiere medir cuando ponemos en contacto el cuerpo o sistema de
estudio con los instrumentos, haciendo tambin la suposicin tcita, a partir
de la experiencia cotidiana, que cuando se ponen varios cuerpos en contacto,
una forma de energa fluye del cuerpo ms caliente al cuerpo ms fro (el ms
caliente se enfra y el ms fro se calienta) hasta que sus temperaturas se igualan,
momento en el cual se alcanza el equilibrio trmico.
Se puede suponer entonces que los instrumentos y el cuerpo de estudio
tienen la misma temperatura, y si se supone que el termmetro, como en cualquier otra medida, no afecta demasiado el sistema que se est analizando, es
viable pensar que la indicacin en el instrumento permite reportar una relacin
de orden entre cuerpos con estados trmicos diferentes. En general, lo que se
pretende es asignar un nmero a esa indicacin que nos dara la medida de la
temperatura del cuerpo. Esto remite a pensar cmo se debe calibrar el instrumento y cmo hacer para asignar este nmero.
Para efectuar este proceso, se escoge o se buscan fenmenos de los que se
sabe ocurren a temperaturas fijas. Por convencin, el punto de fusin del hielo
y el punto de ebullicin del agua, y se mide la propiedad termomtrica en estos
puntos: Altura de una columna de mercurio, presin de un gas, resistencia elctrica, etc. Luego se entiende que la propiedad o magnitud fsica escogida vara
uniformemente para temperaturas en ese intervalo, o lo que es equivalente,
se hace una divisin en partes iguales de la diferencia de los valores obtenidos
en los puntos fijos escogidos y a cada divisin se le asigna un nmero, el cual
dara la temperatura de un cuerpo en ese intervalo. El caso ms comn es el
de los termmetros de mercurio, los cuales se considera que no requieren de
una mayor presentacin.
Generar una escala de temperatura implica elegir puntos de referencia,
porque la propiedad termomtrica no es absoluta; es decir, no indica un estado
cero de calor.
Chang (2004:10) muestra que histricamente se han escogido puntos de
referencia como: El fro ms fuerte en el invierno y el calor ms alto en el verano
(1640), El agua en ebullicin y el agua en congelamiento (1665), El agua congelndose y cera congelndose (1771), y otros ms que se muestran en la siguiente
tabla tomada de Chang (2004:10).
41
Resumen de los puntos fijos tomados por varios cientficos (Tomado de Chang,
2004:10)
Bolton 1900, 22
c. 1640?
Fixed points (and indicates a two-point system

candle flame and snow
most severe winter cold and
greatest summer heat
c. 1660?
first night frost
Barnett 1956, 294
1663
freezing distilled water
Bolton 1900, 44-45; Birch

[1756] 1969, 1:364-365
1665?
Bolton 1900, 43
1669
congealing oil of aniseed or

freezing distilled water
boiling water or freezing
water
snow and highest summer
heat
1680
melting ice and boiling water
Middleton 1966, 55
1688
freezing water and melting

butter or ice and deep cellars
Bolton 1900, 51
1693
deep caves and boiling spirit
Halley 1693, 655-656
1694
melting ice and boiling

water
Middleton 1966, 55
1701
melting snow and blood heat
Newton [1701] 1935, 125,

127
1702
boiling water
Bolton 1900, 61
Ole Rmer
1702
ice/salt mixture and boiling

water
Boyer 1942, 176
Philippe de
la Hire
1708
freezing water and Paris

Observatory cellars
Middleton 1966, 56
Daniel
Gabriel
Fahrenheit
c. 1720
ice/water/salt mixture
and ice/water mixture and
healthy body temperature
Bolton 1900, 70
John
Fowler
c. 1727
freezing water and water

hottest
Bolton 1900, 79-80
R.A.F. de
Raumur
JosephNicolas De
IIsle
c. 1730
freezing water
Bolton, 1900, 82
boiling water
Middleton 1966, 87-89
Anders
Celsius
by 1741
melting ice and boiling water
Beckman 1998
J.B. Micheli
du Crest
1741
Paris Observatory cellars and

boiling water
Du Crest 1741, 8
Encyclopaedia
Britannica
1771
freezing water and congealing

wax
Encyclopaedia Britannica,
Is ted., 3:487
Person
Year
Sanctorius
Academia
del Cimento
Otto Von
Guericke
Robert
Hooke
Robert
Boyle
Christiaan
Huygens
Honor
Fabri
Francesco
Eschinardi
Joachim
Dalenc
Edmond
Halley
Carlo
Renaldini
Isaac
Newton
Guillaume
Amontons
c. 1600
1665
1733
42
Source of information
Boyer 1942, 176
Bolton 1900, 46; Barnett

1956, 293
Barnett 1956, 295
Se debe garantizar que los fenmenos escogidos se den sin variar el estado
trmico (que sean fijos) y que sean fcilmente reproducibles. Los puntos fijos
permiten hacer dos seales de referencia en los termmetros y luego establecer
las subdivisiones.
Si se procede a comparar la medida de varios termmetros calibrados de la
misma manera (es decir, que se hayan elaborado con los mismos puntos fijos, as
se utilicen diferentes sustancias o propiedades termomtricas). Se observa que
termmetros graduados as, que se esperara coincidieran en sus lecturas para
todos los estados trmicos posibles, dan valores distintos para estados trmicos
diferentes a los puntos fijos y no se dispone de un criterio para seleccionar uno
en particular como referente, luego la seleccin es arbitraria.
Hg
Alcohol
Agua
25
22
50
44
26
75
70
57
100
100
100
Discrepancias entre los termmetros construidos con lquidos diferentes.

Tabla tomada de Chang (2004: 58)
A esta forma de proceder se le pueden hacer varias objeciones. No hay
sustento terico que permita justificar que la propiedad termomtrica vara
linealmente, ya que la nica forma de asegurarlo sera disponiendo de estudios
de esta variacin, lo que implica tener una forma de medir la temperatura independientemente de la propiedad termomtrica usada.
El hecho que cada instrumento d una indicacin diferente y no se disponga
de un criterio para decidir cul sera el mejor, implica que ms que dar una
medida, en el sentido usual del trmino, slo se hace una ordenacin de los
estados trmicos de los cuerpos a los que se quiere medir su temperatura.
Este procedimiento no permite definir una unidad de temperatura, sino una
escala para hacer una ordenacin del ms fro al ms caliente, pero no permite
decir cuntas veces ms fro o ms caliente est un cuerpo que otro, que sera
lo que se puede afirmar cuando se tiene una medida.
Se podra idear algn criterio para decidir qu sustancia se comporta adecuadamente, acudiendo a un anlisis ms de tipo lgico que basado en una
43
teora que explique el comportamiento de la sustancia usada, de la siguiente

manera: si dos cuerpos exactamente iguales a la temperatura de los puntos
fijos se ponen en contacto trmico, deben alcanzar el equilibrio trmico, y por
razones de simetra del sistema alcanzar una temperatura que sea el promedio
de la de los puntos fijos y, por lo tanto, al hacer la medida de esta temperatura
un buen instrumento debera indicar este promedio.
Si alguna propiedad termomtrica no se comporta de esta manera, sera un
buen indicativo para no hacer uso de ella en la construccin del termmetro.
Pero como se dijo, este criterio no se basara en consideraciones tericas del
comportamiento trmico.
Black (Black, 1770, citado por Chang, 2004) acude al mtodo de las mezclas
para abordar el problema. Lo ilustra de la siguiente manera: si se mezclan
cantidades iguales de agua a 0 y agua a 100 en un recipiente aislado, al ser
introducido en esta mezcla, un termmetro debe marcar 50.
Ahora, si tales mezclas se hacen en proporciones diferentes (1 parte de agua a
0 y 9 partes a 100) debe indicar 10, y as sucesivamente. Con este procedimiento
es posible contrastar otros termmetros para determinar qu tan buenos son.
Pero a ese mtodo le podemos hacer la siguiente objecin: no hay ningn
criterio para afirmar que el calor especfico es el mismo para los diferentes
puntos de la escala.
Del anlisis anterior, es importante hacer algunas reflexiones sobre el problema de la medicin y hasta qu punto es posible hablar de medir magnitudes
intensivas como la temperatura.1
Pero, hasta dnde esta definicin (ver cita 11) es adecuada a la forma
planteada de medir la temperatura? El problema aqu no tiene que ver con la
precisin o las tcnicas de medida, sino ms con el concepto de medir. Cuando
se habla de medicin, es preciso centrar la atencin no tanto en los nmeros
asignados, sino en la estructura matemtica que subyace a esos nmeros. Por
ejemplo, cuando se habla de longitud, esta magnitud posee la misma estructura
de los nmeros reales, tanto en sus aspectos mtricos como topolgicos, y que
si se conoce esta estructura, tambin se conoce la de la magnitud considerada,
en este caso, la longitud.
1 La medicin, en su acepcin fundamental, se identifica con la accin o acciones por medio de las
cuales se compara una propiedad de un objeto o sistema con otra de la misma clase tomada como
patrn.
44
Desde este punto de vista, magnitudes como la temperatura, tal como se ha

presentado, no sera medible en el sentido de que no tiene una estructura aditiva.
Es posible pensar la temperatura y su medicin de tal forma que este problema se supere? Es posible pensar en una unidad de temperatura? Analicemos
si algunos desarrollos posteriores permiten dar respuesta a estas preguntas.2
La escala de temperatura de Newton y la ley de enfriamiento

Es importante analizar la propuesta de Newton para establecer una escala de
temperaturas basada en una conceptualizacin terica: La ley del enfriamiento
de Newton, como es ms conocida.
Newton conoca y usaba termmetros. Hace afirmaciones como: para una
misma variacin de temperatura, la expansin de una columna de aire es diez
veces mayor que la de una columna de aceite y esta a su vez es 15 veces mayor
que la expansin del alcohol. (Newton, 1701) Newton no cuestiona la validez de
medir las variaciones de temperatura usando estos termmetros, incluso usa un
termmetro de aceite de linaza suponiendo que variaciones en la columna de su
termmetro son proporcionales a los cambios de temperatura, y establece las
temperaturas de diferentes sistemas, por ejemplo, 12 es el mximo calor que
el termmetro puede tener cuando est en contacto con el cuerpo humano, 6
es el calor del aire al medio da en el mes de julio, etc. Newton construye otra
escala a partir de la ley del enfriamiento, donde las variaciones van en forma
geomtrica, es decir, de un grado al siguiente la temperatura se cambia por un
mismo factor. Cmo procedi?
Newton (1701) tom un bloque de hierro calentado al rojo vivo y lo puso en
un sitio donde soplaba el viento, para que la temperatura del aire que estaba en
contacto con el bloque siempre fuera la misma y razon de la siguiente manera:
El calor que pierde el bloque por unidad de tiempo, y por lo tanto el descenso de
temperatura por unidad de tiempo, sern proporcionales al calor total contenido
en el bloque en ese mismo instante, que a su vez es proporcional a la diferencia
entre su temperatura y la temperatura ambiente. De este modo, dice, cuando
el tiempo aumenta en progresin aritmtica, la diferencia con la temperatura
ambiente disminuye en progresin geomtrica.3
2 Estas elaboraciones han permitido profundizar investigaciones que el Grupo Fsica y Cultura desarroll tiempo atrs, para lo cual result interesante revisar el trabajo de Chang (2004). Igualmente, es
importante volver a estudiar los aspectos relacionados con lo que significa medir.
3 Modernamente se escribe:
45
Lo importante de este trabajo de Newton (1701), como lo afirma al final de

su artculo, es que a partir de un cierto resultado terico, la ley del enfriamiento,
es razonable suponer que en el termmetro de aceite de linaza las variaciones
en longitud son proporcionales a las variaciones en temperatura. Independientemente de la validez de la ley, Newton muestra la necesidad de elaborar un
sustento terico que justifique el uso que hace de este tipo de instrumentos.
Este procedimiento le permiti ampliar el rango de medicin que daba su termmetro de aceite de linaza, aunque an persista el problema de establecer
una unidad de medicin que fuera independiente del tipo de sustancia usada
en la construccin de ese instrumento y avanzar as en la idea de una unidad
de temperatura.
La temperatura absoluta
El trabajo de William Thomson (Lord Kelvin) sobre lo que llam temperatura
absoluta, (Thomson, 1886b) es el que ms aportes hace a la idea de pensar
una unidad de temperatura.4 Para Thomson, la idea de temperatura absoluta
no estaba ligada a la idea que actualmente se plantea en los libros de texto de
una escala donde el cero es la mnima temperatura que se puede medir (esta
idea puede ser atribuida a Amontons), sino ms bien con establecer una medida de la temperatura independiente de las propiedades de cualquier sustancia
termomtrica y que adems fuera posible llevar a la prctica, es decir, que no
fuera nicamente un concepto terico.
Thomson reconoca que al problema de la termometra se le haba dado una
solucin prctica muy importante, basada en los trabajos experimentales de
Regnault, con termmetros de gases diferentes. Pero tambin reconoca que
sus bases tericas eran muy dbiles y afirm: [] aunque nosotros tenemos
unos principios muy firmes para construir un sistema definido para la estimacin
de la temperatura, nosotros la consideramos en sentido estricto, como una
serie arbitraria de puntos numerados que sirven muy bien de referencia para
los requerimientos de la termometra prctica. (Thomson, 1848. Citado por
Chang y Sang (2005:283) Thomson se propuso dar un principio terico general

d(d(ernamente se escribe:
como lo plantea French (1993)
4 Para estas elaboraciones se han revisado los textos de Thomson (1886a, 1886b) y el trabajo que
hace Chang, H (2004) y Chang, H y Yi, Sang Wook (2005). Adems de ser completamente necesaria
la revisin del trabajo de Carnot (1824). Estas elaboraciones se discutieron con los estudiantes de
Licenciatura en Fsica en el seminario: De los fenmenos trmicos al anlisis de los sistemas complejos
(II semestre 2008)
46
para fundamentar la termometra, y el hecho de que al trabajar con sustancias,

cualquiera que ellas fueran, generaban los problemas planteados, hizo que se
propusiera desarrollar una escala absoluta, independiente de cualquier objeto
o sustancia.
Thomson se plantea reducir la medida de la temperatura a la medida del
trabajo y, en este sentido, la teora de las mquinas trmicas, desarrollada por
Sadi Carnot, dio a Thomson los elementos que estaba buscando y le permite
hacer la siguiente afirmacin: [] la relacin entre potencia motriz y calor,
como la estableci Carnot, es tal que las cantidades de calor y los intervalos de
temperatura, son los nicos que intervienen en la expresin para la cantidad
que describe los efectos mecnicos generados por el calor, y ya que nosotros
tenemos en forma independiente mtodos para medir el calor, podemos estimar
a partir de esas mediciones, diferencias absolutas de temperatura. (Thomson,
1882b:102) Es decir, la teora del calor relacionaba tericamente calor, temperatura y trabajo; si se podan medir el calor y el trabajo, la temperatura se poda
deducir tericamente. La idea bsica de Thomson era que el intervalo de un
grado de temperatura se podra definir como aquel que generaba una unidad
de trabajo en una mquina de Carnot empleando una unidad de calor en ese
intervalo de temperaturas.
El problema de esta idea es que Thomson exiga a su mtodo ser realizable
en la prctica. El mtodo de Thomson se puede esquematizar as: [] tome
un cuerpo cuya temperatura se desee medir, selo como una fuente de calor
en una mquina de Carnot y realice un ciclo entre ese cuerpo y otra fuente cuya
temperatura sea conocida, luego mida la cantidad de trabajo que es producido,
el cual da la diferencia entre las dos temperaturas. (Thomson, 1882b)
La dificultad de ese procedimiento es que slo puede ser imaginado, ya que
el ciclo de Carnot es ideal y ninguna mquina real funcionara en esa forma.
Pero ms all de este problema, la dificultad para desarrollar esta idea era que
exiga la medicin de cantidades de calor, las cuales implicaban, en la prctica,
medidas de temperatura o el uso de calormetros de hielo, lo que lo llevaba
nuevamente a relacionar su mtodo con propiedades de sustancias particulares. Adems, Thomson no aceptaba la interconvertibilidad de calor en trabajo.
Carnot construye su ciclo pensando ms en la idea de calrico que en una idea
de convertibilidad de calor en trabajo. No es sino hasta su relacin con Joule
que esta idea empieza a ser tenida en cuenta.
47
Thomson hace grandes esfuerzos para establecer una forma de operacionalizar su definicin de temperatura absoluta, y en esos esfuerzos se ve obligado
a usar termmetros comunes basados en las propiedades termomtricas de
las sustancias, aunque al final encuentra que las temperaturas absolutas que
determina son independientes de esas medidas.
Es instructivo ver cmo el programa de Thomson sobre la temperatura absoluta se encamin a encontrar sus fundamentos tericos y a establecer una
unidad de temperatura, y esto permite hablar, por ejemplo, que cuando un
cuerpo pasa de 20 a 24 en su escala absoluta, y otro pasa de 20 a 28, la variacin
de este fue el doble que el anterior. Afirmacin que no fue posible de hacer con
las primeras escalas basadas en las propiedades termomtricas de las sustancias
tratadas al inicio de este captulo.
Pensar en una unidad de temperatura, permite aceptar que la temperatura
es una magnitud en el sentido habitual que se hace del trmino cuando se
define medir. Se considera que este resultado es importante an en el caso
de que Thomson no hubiera operacionalizado su definicin de temperatura
absoluta. En desarrollos posteriores, y a partir de los trabajos de Regnault con
los termmetros de gas y de los de Joule sobre la interconvertibilidad de calor
en trabajo, Thomson mostr que su temperatura absoluta se aproximaba muy
bien a las temperaturas medidas con los termmetros de aire.
Trabajos anteriores sobre la medida de la temperatura, como los de Regnault
o Amontons, establecan fuertes relaciones entre los cambios de grados de
temperatura con propiedades que se han llamado propiedades termomtricas, y que permiten construir escalas de temperatura (Chang, 2004). Thomson
intent establecer un concepto terico de la temperatura dado que las escalas
de temperatura no establecen dicha definicin terica a pesar de resultar muy
tiles en el sentido prctico, entre otras cosas porque medir no es asignar un
nmero, sino que implica establecer una unidad de medida que para este caso
es un problema complejo.
Se puede examinar que, en el trabajo de los termmetros de gas, se relacionan los cambios de temperatura con cambios de presin o con cambios de
volumen de un gas (gas ideal), haciendo la suposicin de una relacin lineal
entre estas dos variables. Sin embargo, no se puede suponer que, al relacionar
la temperatura con la presin o el volumen, quede resuelto el problema de
medir la temperatura, dado que la definicin de una unidad de medida de la
48
presin o del volumen tiene dificultades similares a las que se presentaron para
la temperatura. (Chang, 2004: 200)
Un diagrama que representa la idea de Thomas Preston sobre la operacionalizacin de la

temperatura absoluta (Tomado de Chang 200)
En este diagrama, a propsito del trabajo de Preston, Chang hace una
discusin de cmo normalmente se sugiere que si se conocen las medidas de
presin y de volumen, se pueden deducir los valores de la temperatura absoluta, y el problema de la medida de la temperatura absoluta queda fcilmente
operacionalizado. Sin embargo, la objecin que se hace y que tiene importantes
implicaciones para la actividad experimental, es que aunque aparentemente la
presin y el volumen estn ligados ms a la experiencia cotidiana de los sujetos, como lo delinea Chang en la anterior figura, esto aparece contradictorio
ya que cuando se profundiza en las formas de medir la presin o el volumen
de un cuerpo se llega a dificultades similares a las de la temperatura, como por
ejemplo la necesidad de construir una unidad de medida, la operacionalizacin
de tal unidad de medida, y la circularidad que aparece cuando, para medir una
de estas propiedades, se tienen que relacionar con otras propiedades como
la expansin o la longitud para establecer los patrones de medida. Cualquiera
que sea la magnitud que se va a utilizar para relacionarla con la medida de la
temperatura, sta se deber considerar del mismo nivel de abstraccin y complejidad visto para la temperatura.
49
Consideraciones finales
El recorrido histrico mostrado aqu para ver cmo evolucionaron las ideas de
temperatura, muestra las dificultades que se tienen a la hora de construir y dar
sentido a una magnitud fsica, dificultades que van ms all de las que surgen de
problemas como la precisin, toma y manejo de datos. Aunque estos aspectos
pueden ser interesantes, los fundamentos tericos de la magnitud desempean
un rol importante a la hora de asignar un papel al experimento y la medicin
en el aula de clase.
La temperatura y los fenmenos trmicos se pueden comprender a partir de
la organizacin de la experiencia sensible; es decir, de las sensaciones de fro o
de calor. Pensar la temperatura como una magnitud, se concreta en la relacin
que inicialmente establece Thomson entre los fenmenos trmicos y la formulacin de una teora sobre el funcionamiento de las mquinas trmicas, lo cual le
permite pensar la temperatura sin acudir al comportamiento de una sustancia.
En este camino se encuentran varias dificultades y contradicciones que se
han sealado anteriormente. Una va alterna es convertir el campo fenomenolgico en un objeto matemtico, donde la temperatura y las magnitudes fsicas
se tratan en trminos de las propiedades de algunas funciones matemticas
(funciones exactas), que llevaran a definir la temperatura sin recurrir a ningn
tipo de mecanismo concreto. Proyecto que desarrolla Constantin Carathodory
a principios del siglo XX.
Sin embargo, estas vas, incluso las que se han considerado en trabajos
anteriores sobre la formalizacin de los fenmenos fsicos (Ayala et al., 2008),
que plantean el abandono de los aspectos fenomenolgicos, requieren una
estructuracin slida y la construccin de formas tericas que permitan pensar
el objeto de estudio como un objeto matemtico, donde los elementos que
forman parte del objeto matemtico no requieren ya el vnculo, o lo que llama
Chang, la escalera que une lo concreto con lo abstracto (Chang, 2004: 217 y ss.).
Esta discusin permite afirmar que no es posible ni til escindir lo concreto de
lo abstracto sino que siempre debe haber puentes que se establecen como
relaciones dinmicas entre las observaciones ordenadas de los fenmenos y
su estructuracin terica.
50
Referencias
Carnot, Sadi (1824) Rflexions sur la puissance motrice de la chaleur. J. c. Polytch.
Tome XIV cahier 23, 153.
Chang, Hasok y Yi, Sang Wook (2005). The absolute and its measurement: William
Thomson on temperature. En: Annals of science, vol. 62, N 3, pp. 281 a 308.
Chang, Hasok (2004). Inventing temperature. Oxford University Press. London.
French, Anthony Philip. (1993) Isaac Newtons thermometry. En: The Physics Teacher.
Vol. 31, abril (1993).
Klein, Herbert Arthur. (1988) The science of measurement. A historical survey. Dover
Publications Inc. New York.
Newton, Isaac (1701) Una escala de los grados de calor. En: Magie, William Francis.
(ed.) A source book in physics. Harvard University Press. Massachusetts, Edicin 1969,
p. 125 a 128.
Thomson, William (1882a) On the dynamical theory of heat, with numerical results
deduced from Mr Joules equivalent of a Thermal Unit, and M. Regnaults Observations
on Steam. En: Mathematical and physical papers, vol. 1. Cambridge: Cambridge University
Press.
Thomson, William (1882b). On an absolute thermometric scale founded on Carnots
theory of the motive power of heat and calculated from Regnaults observations. En:
Mathematical and physical papers, vol. 1, Cambridge: Cambridge University Press.
51
El pH como magnitud: aspectos

tericos y experimentales
Introduccin
En los captulos anteriores se indic que la actividad experimental es un proceso intencional, imposible de desligar de una educacin en ciencias en la que
se privilegie la construccin de explicaciones y comprensiones acerca de los
fenmenos abordados y en la que se requieren revisiones sistemticas de las
elaboraciones que se van produciendo.
Para enriquecer este planteamiento, en este captulo se emprende el estudio
de la fenomenologa de la acidez y basicidad de las sustancias y la formulacin
del pH. Se ha avanzado en un estudio histrico crtico a propsito de la construccin de magnitudes y su relacin con la organizacin de las cualidades y
la caracterizacin de la experiencia, y sus implicaciones pedaggicas para el
despliegue de una actividad experimental en la enseanza de las ciencias.
Las cualidades de las sustancias y sus formas de organizacin conectan los
modos de hablar sobre el fenmeno de acidez y basicidad con los mbitos de
explicacin y comprensin cientfica del mismo. En los libros y en las clases de
ciencias, se encuentran dos obstculos importantes a tener en cuenta: por una
parte, la acidez y la basicidad son consideradas propiedades de las sustancias, y
por otra, pocas veces tiene que ver con lo que en la cotidianidad es considerado
cido o bsico. De hecho, desde el principio se entiende el lenguaje organizado
de las teoras moleculares y electrnicas de A. Arrhenius, Brnsted y Lowry y
Lewis.
53
El pH como magnitud: aspectos tericos y experimentales
En estos desarrollos se ha puesto el acento, por ejemplo, en la representacin de los procesos de disociacin de las sustancias y se utiliza como punto
de referencia la disociacin del agua, teniendo en cuenta, como lo expresaba
S.P.L. Srenson (1909) que (CH x COH) CH2O = constante
Se podra pensar que en el aula de clase basta con hacer las explicaciones
necesarias para que estas representaciones sean comprensibles para los sujetos;
sin embargo, la experiencia docente muestra que por este camino slo se logra
alcanzar un buen manejo algortmico de tales expresiones.
Por ello, en esta propuesta se busca reconocer algunos criterios fenomenolgicos de organizacin que permitan comprender algunos comportamientos
de las sustancias en trminos de lo que se denomina cido o base.
Las teoras electrnicas sobre la acidez y la basicidad de las sustancias son relativamente contemporneas: Svante Arrhenius (1887), J. N. Brnsted (1923). Sin
embargo, es posible destacar algunos aspectos que se privilegian cuando se trata
con cidos o bases como es uso de indicadores o la accin sobre los metales,1 los
cuales estaban bastante bien ilustrados desde los textos de la filosofa natural
(Boyle, 1662). Estas relaciones entre distintos comportamientos (el cambio de
color de los indicadores, la accin sobre los metales con desprendimiento de
un gas), permiten no slo clasificar las sustancias en clases sino ordenarlas de
acuerdo a su mayor o menor grado de acidez o de basicidad. Boyle (sf) registra
muy bien los cambios que sufren distintas sustancias al ser expuestas a la accin
de un cido, principalmente el cido de vitriolo, como decolorar las sustancias
vegetales o disolver metales como el estao y la plata. Igualmente, las cales
se reconocen por dar brillo a determinados metales. Organizar signific hacer
un esfuerzo por clasificar estos comportamientos, reconocer algunos como
referencias importantes que identifican las clases de comportamientos que se
Los indicadores cambian de coloracin segn se pongan en contacto con una sustancia cida o
con una bsica. La mayora de los metales se descomponen por accin de los cidos en tanto que no
se ven afectados por las sustancias bsicas. En la recopilacin que hacen en algunas versiones se encuentran pasajes interesantes a como: Los cidos ponen roja la tintura llamada tornasol y los lcalis
le devuelven el color azul, la mayora de las sales la dejan en su color azul plido. Pero este cambio
de color no slo ocurre con el tornasol sino tambin con otros colorantes vegetales. De manera que
cuando se mezclan un cido y un lcali puedo saber cul es el punto de neutralizacin y obtener la sal
sin que sobre ni lcali ni cido, por ejemplo, para obtener la sal de Glauber pongo una tira de papel
impregnada de tintura de tornasol en el vitrilico diluido, aado sosa custica hasta el instante en que
el color cambia y presto! obtengo la sal sin exceso de ninguno de los reactantes. Tambin ha descubierto cmo distinguir entre los diversos lcalis, porque ha encontrado que dan precipitados de color
diferente cuando se mezclan con sublimado de mercurio (Teresa de la Selva, 1993:65).
1
54
han reconocido, y otros como comportamientos particulares o casos menos

regulares que se daban con una sustancia y con otra no tanto.
Tome jarabe de violetas, impregne con la tintura de las flores, goti (sic) una
pequea cantidad sobre un papel blanco (de esta forma el significado del
cambio de color ser ms conspicuo, y el experimento puede ser practicado
en pequeas cantidades) y sobre este licor deje caer dos o tres veces espritu
ya sea de sal o vinagre, o casi cualquier otro licor eminentemente cido, y
sobre la mezcla de estos encontrar que el jarabe inmediatamente se vir a
rojo: Y la forma de efectuar, tal cambio no ha sido desconocido para muchas
personas, quienes han producido cosas similares, por espritu del vitriolo,
o el jugo de limones, pero han fundamentado el efecto a alguna cualidad
peculiar de estos dos licores, mientras que (como ya hemos sospechado)
casi cualquier sal cida puede convertir el jarabe, entre rojo y violeta. Pero
para mejorar el experimento, djeme aadir lo que no ha sido hasta ahora
observado (que yo sepa), y ha parecido, cuando nosotros lo mostramos por
primera vez, algo extrao, aun para aquellos que han investigado la naturaleza de los colores; es decir, que si en lugar de espritu de sal, o de vinagre,
usted gotea en el jarabe de violetas una pequea cantidad de aceite de sarillo
per deliquium, o una cantidad igual de una solucin de cenizas de cacerola,
y friccionndolas con su dedo, usted encontrar que el color azul del jarabe
se convirti en un momento en un verde perfecto; y algo igual puede ser
realizado por otros diversos licores, como tendremos ocasin de informar
posteriormente.2 (Traduccin libre. Experimento XX, Boyle sf)
As se produce una sistematizacin de comportamientos que llevaron a pensar en lcalis y en cidos, los cuales se pueden reconocer por las coloraciones
que se exhiben cuando se ponen frente a infusiones de sustancias vegetales, que
luego se denominaron indicadores cido - base.
2 El texto original es : TAKE good syrup of violets, impregnated with the tincture of the flowers, drop
a little of it upon a white paper (for by that means the change of colour will be more conspicuous, and
the experiment may be practiced in smaller quantities) and on this liquor let fall two or three drops of
spirit either of salt or vinegar, or almost any other eminently acid liquor, and upon the mixture of these
you shall find the syrup immediately turned red: and the way of effecting, such a change has not been
unknown to divers persons, who have produced the like, by spirit of vitriol, or juice of lemons, but have
groundlessly ascribed the effect to some peculiar quality of those two liquors, whereas (as we have already intimated) almost any acid salt will turn syrup, of violets red. But to improve the experiment, let
me add what has not (that I know of) been hitherto observed, and has, when we first shewed it them, appeared something strange, even to those that have been inquisitive into the nature of, colours; namely,
that if instead of spirit of salt, or that of vinegar, you. drop upon the syrup of violets a little oil of tartar
per deliquium, or the like quantity of solution of pot-ashes, and rub them together with your finger,
you shall find the blue colour of the syrup turned in a moment into a perfect green; and the like may be
performed by divers other liquors, as we may have occasion elsewhere to inform you.
55
Lavoisier, en El tratado elemental, desarrolla una teora de la acidez y de la

basicidad fundamentada en la relacin composicin - comportamiento de las
sustancias, y hace afirmaciones como:
Los cidos se componen de sustancias del tipo que consideramos simples:

una que constituye la acidez y que es comn a todos, y que dar el nombre
de la clase o del gnero; otra, que es peculiar de cada cido, diferencindolo
de los dems, y que proporcionar el nombre especfico.
Pero, en la mayor parte de los cidos, los dos principios constituyentes, esto
es, el acidificante y el acidificado, pueden existir en proporciones diferentes
que constituyen el estado de equilibrio o saturacin hemos expresado los
dos estados de acidez variando nicamente la terminacin del nombre especfico. (Lavoisier, 1789)
Revisar la construccin de la magnitud permite relacionar la acidez con modelos de la estructura de la materia y revisar los esquemas de Brnsted (1923),
y de Lewis (1916) Pero para continuar con un anlisis fenomenolgico, se opta
por prescindir por el momento de estos modelos de la materia.
Consideramos que no es sino hasta la relacin que se establece entre el
comportamiento de las sustancias y la conduccin de la corriente elctrica que
es posible establecer la escala de medicin para la fuerza de los cidos, es decir
la escala de pH. La ordenacin de cidos y bases, con el paso de la corriente
elctrica por las soluciones de electrolitos que se desarrolla durante el siglo XIX,
se constituye en la base de la explicacin de dichos fenmenos. (Arrhenius, 1887)
Del comportamiento de la sustancia relacional y dinmica, a la presentacin
que hace en trminos de las teoras electrnicas de principios de siglo XX, hay
una distancia llena de incomprensiones que dificultan la manera como es entendido el fenmeno en las ciencias y que, para este grupo de investigacin, es
un terreno fecundo para la comprensin del comportamiento de las sustancias
en relacin con la organizacin de cualidades y la posibilidad de ordenacin y
construccin de magnitudes de dichas cualidades.
La base experimental que permite la organizacin de

la escala pH
Se pueden sealar cuatro hechos que se establecen a lo largo del siglo XIX y
que contribuyen enormemente a una teora de la acidez y a la medicin de la
fuerza de tal acidez:
56
1.
VantHoff y Arrhenius, aproximadamente en 1859, estudian el aumento

de la presin osmtica, la disminucin del punto de fusin y la elevacin
del punto de ebullicin cuando se trata de soluciones. (Ostwald, 1909: 182)
Explicar estas modificaciones lleva a contradicciones, pues se intenta pensar
el comportamiento de las soluciones como si fueran gases, entonces se
introduce un coeficiente irracional para esta ecuacin: pv = iRT.
Sin embargo, las contradicciones son explicadas cuando se admite que en
estas soluciones, las sustancias se disocian en iones cuando la disolucin
aumenta. En una solucin que contiene una molcula de cloruro de potasio,
ya no hay una molcula sino dos molculas de sustancia disuelta en solucin,
iones cloruro y potasio, el resultado es que la presin osmtica es el doble
de la que dara si se calculara con la hiptesis de la no disociacin de la
sal. Es lo mismo para la modificacin del punto de fusin y del punto de
ebullicin. En las soluciones menos diluidas, la disociacin es incompleta,
y las desviaciones ms pequeas. En resumen, si se admite la teora de la
disociacin electroltica, no slo las contradicciones se desvanecen, sino
que adems tales hechos experimentales se convierten en evidencia a favor
de la teora de la disociacin electroltica que es formulada por Arrhenius
(Ostwald, 1909).
2. El segundo hecho al que se hace referencia es el inters de Faraday en la

diferencia entre la electricidad positiva y la electricidad negativa. Para ello
mide los efectos de la electricidad y estudia si estos efectos establecen proporcionalidades entre ellos, cuando el origen de la electricidad cambia. Por
una parte, se fija en efectos fsicos como la desviacin de la aguja magntica,
el desprendimiento de calor, etc., y por otra parte, en las acciones qumicas.
Pero aunque reconoca la descomposicin por el paso de la corriente, no
saba de qu factor dependa la masa de los cuerpos descompuestos. El
estudio de estas cuestiones condujo a formular dos leyes: 1 En todos los
casos, la masa del cuerpo descompuesto es proporcional a la cantidad de
electricidad que atraviesa el circuito, sea cual sea el electrolito empleado.
2 Las masas de los diversos cuerpos puestas en libertad en diferentes
combinaciones qumicas por el paso de cantidades iguales de electricidad,
son proporcionales a los pesos equivalentes de esos cuerpos, o a fracciones
simples de esos pesos equivalentes y reciben el nombre de equivalentes
electroqumicos. (Reyes, 2004)
3. En 1876, Friederich Kohlrausch (Ostwald, 1909:177) desarroll un mtodo
nuevo para determinar la conductividad de las soluciones electrolticas y
estableci la ley de migracin independiente de los iones o ley de independencia de las velocidades de los iones: se considera que las velocidades de
desplazamiento de los iones entre los electrodos son constantes, independientemente de la clase de in; es decir, que la velocidad de cada clase
57
de in es independiente de las de los otros iones, que se combinan para

formar la molcula.
Este trabajo es importante porque por los resultados de las medidas que
se hacen a este respecto, se ratifica que la combinacin no tiene influencia sobre la velocidad de los iones. Este es un hecho incomprensible, si se
considera que los iones se unen por una afinidad qumica, cuyo valor vara
mucho segn los casos. Por ejemplo, el in potasio se desplaza con la misma
velocidad que el in amonio en todas las sales del mismo cido, sin embargo
se considera que las sales de potasio exhiben afinidades fuertes entre sus
iones y lo contrario en el caso de las sales de amonio, esto es, afinidades
muy dbiles. Hittorf rechaza estas contradicciones y afirma que los que
conducen ms la corriente elctrica deben descomponerse ms fcilmente
en iones, y al contrario, los que son malos conductores es porque sus iones
estn fuertemente unidos. Pero esto es precisamente lo inverso de lo que
se admite por la afinidad qumica correspondiente. (Ostwald, 1909: 179)
Sin embargo, al hacer la consideracin sobre la accin que ejerce la corriente para separar los electrolitos en sus iones, se puede interpretar que se
necesitara cierta fuerza electromotriz y la conduccin de la corriente no
podra comenzar hasta que esta fuerza electromotriz fuera proporcionada.
La teora de Arrhenius explica los tres hechos descritos hasta ahora, sin
embargo, esta teora de disociacin electroltica de las soluciones acuosas,
aun hoy, slo se aplica a soluciones que conduzcan la corriente elctrica.
4. En lo que sigue se destaca la determinacin de la constante de disociacin
utilizando medidas de conduccin por Friederich Kohlrausch y Adolf Heydweiller. (Silva y Afonso, 2007) Todas estas determinaciones llevaron a valores prximos de 1*10-14 a 25C. Establecer constantes de disociacin est
en relacin con utilizar las transformaciones de las sustancias en soluciones
acuosas como equilibrios dinmicos que pueden o no ser perturbados. Este
hecho es de gran importancia para hablar de la fuerza de los cidos o de
las bases, pues como qued indicado, la conduccin elctrica poda ser un
indicativo de tal fuerza de los cidos, pero aun no estaba completamente
sistematizado.
Se establece as que existen cidos de diferentes fuerzas, y que, por ejemplo,

el cido clorhdrico es casi dos veces ms fuerte que el cido sulfrico. Pero
esto implica otra dificultad: la conductividad de los cidos, segn la definicin
dada atrs, no est ampliamente determinada, pero vara con la concentracin y
esta variacin no es la misma para todos los cidos. Los cidos fuertes o buenos
conductores conservan su fuerza y su conductividad, pero independientemente
de la dilucin; para los cidos dbiles, los valores de estas propiedades aumentan
poco cuando la solucin es muy diluida.
58
En otros trminos, si se toman dos cidos que muestran la misma conductividad, en diferentes diluciones esta igualdad persiste cuando se extiende la
concentracin de las dos soluciones en la misma proporcin. Una serie particular
de experiencias muestra que estas leyes, establecidas para la conductividad
elctrica, son aplicables a la fuerza de los cidos, como se indic antes.
Cuando Arrhenius publica su teora de la disociacin electroltica en 1887,
estos hechos se pueden explicar dado que los iones son cuerpos independientes
y se considera un equilibrio qumico entre los iones y la parte no disociada de
un cido. Esta frmula permite abordar las propiedades tratadas experimentalmente, relativas a la influencia de la dilucin sobre la conductividad y la fuerza
de cada cido y a las relaciones de los diversos cidos entre ellos.
Todos los cidos tienen, desde cierto punto de vista, propiedades comunes,
por ejemplo, el sabor cido, el viraje en el tornasol, etc. Esto es as ya que todos
tienen una misma parte constituyente: el in hidrgeno. Es decir, los diferentes
cidos y diferentemente diluidos, poseen esta propiedad en comn a diferentes
grados segn su fuerza y su fuerza puede ser definida como correspondiente
a los iones hidrgeno libres, que ellos contienen. En resumen, parece ser este
un caso en el cual se presenta un desarrollo independiente entre experiencia
y teora, que despus el uno con el otro logran llegar a un acuerdo perfecto.
Ostwald (1909) afirma que estos resultados contribuyeron a convencer a los
ms incrdulos, y el nmero de qumicos aument rpidamente, los cuales dejaron de mirar en sus frmulas distracciones tericas, y volvieron su atencin a
hechos cientficos conformes a la experiencia.
La fuerza de los cidos estaba definida desde un hecho general como la
concentracin de los iones hidrgeno libres; igualmente, para las bases existe
una definicin correspondiente, pero con relacin al in hidroxilo.
Sin embargo, en este desarrollo se mantiene la oposicin cido - base y la
relacin con la conductividad elctrica va a reforzar tal oposicin. Si se considera un cido fuerte como el clorhdrico, solo podr ser comparado en su acidez
con otros cidos, es decir con otras sustancias que exhiban comportamientos
cidos y, en virtud de la conductividad elctrica de un grupo de cidos, se considerar ms cido aquel que presente mayor conductividad elctrica y menos
cido aquel que presente menor conductividad elctrica. De la misma manera,
al considerar una base fuerte como el hidrxido de sodio, solo ser comparable en basicidad con otras de su misma clase y con la conductividad elctrica
suceder que la base ms fuerte presentar una alta conductividad. Se deriva
59
entonces que la conductividad elctrica no es un buen criterio para establecer

una medida del comportamiento acido - base de las sustancias.
ms cido
mayor conducitividad elctrica
ms bsico
menos cido
menor conducitividad elctrica
menos bsico
La medicin de la fuerza de acidez

Hans Friedenthal y Sren P. T. Srensen recomiendan tomar como punto de
referencia la concentracin de iones hidrgeno para caracterizar las soluciones
(Srensen, 1909). Otras escalas fueron propuestas, pero no lograron expresar
una funcin lineal para la medicin de la acidez, y tampoco presentaban una
razn que diera un significado especial al punto de neutralidad.
Se define la acidez y la basicidad como proporcionales a la concentracin de
iones hidrgeno o de iones hidroxilo; sin embargo, aunque tales concentraciones no se pueden medir directamente, se puede considerar su relacin con la
conductividad o hacer mediciones de la fuerza electromotriz de las soluciones
acuosas. Por otra parte, se sabe que en una pila se conoce la cantidad de sustancia que se deposita en los respectivos electrodos: por cada equivalente - gramo
se gastan 96,494 culombios, se puede entonces calcular la fuerza electromotriz
de la pila en estas condiciones.
La medicin de la fuerza electromotriz no implica la circulacin de corrientes,
por tanto la conductividad elctrica no es el criterio para las ordenaciones que
se harn. Se conoce muy bien que cuando dos metales se ponen en contacto,
la situacin de equilibrio est dada por una diferencia de potencial elctrico que
se establece entre las dos superficies de los conductores (efecto Volta). Ahora
bien, las pilas electroqumicas basan su funcionamiento en este mismo efecto
dado que al sumergir dos hilos conductores sin tocarse en una solucin, tambin
se establece una diferencia de potencial. Se puede explicar de la misma forma lo
que sucede en las soluciones de sustancias y lo que sucede en el contacto entre
dos hilos conductores, la generacin de una diferencia de potencial al contacto
entre dos superficies de sustancias diferentes. A partir de lo anterior, es posible
provocar y estudiar reacciones qumicas que devendrn en la organizacin de
formas de medida de comportamientos de las sustancias como la acidez.
60
Tomado de Calvet (1945:410)

Estas ideas son utilizadas para construir aparatos de medida como el que
se muestra en este trabajo (Tomado de Calvet, 1945). El aparato de medida
consta de un sistema de electrodos formado por una pila elctrica de dos lquidos, uno de los cuales es la solucin problema de la cual se desea averiguar la
acidez y del otro se conoce la concentracin de iones hidrgeno.
Se producen tres fuerzas electromotrices que se suman algebraicamente
para obtener la fem total: 1) la que se establece entre el primer electrodo y la
disolucin problema E 2) la que se establece entre la disolucin problema y la
de comparacin, y 3) la que se produce entre el segundo electrodo y la disolucin de comparacin E.
Tomado de Calvet (1945:412)
61
Por este procedimiento lo nico que interesa, en este caso, son las fuerzas
electromotrices generadas, y pensar que en el modelo de especies qumicas de
OH y de H, no es necesario para la estructuracin de una magnitud que mida
la acidez y la basicidad de las sustancias. Para llegar hasta aqu es necesario
establecer una relacin entre la fem y la fuerza de acidez. La eleccin de un
electrodo de referencia de hidrgeno (donde se entiende que la fem es igual
a cero) permite comparar la fem generada por cualquier otra sustancia y establecer la medida de la fem como expresin de la medida de la acidez, que en
adelante se ha denominado pH.
En el mtodo de Du Bois Reymond - Poggendorf (Calvet, 1945) se utiliza un
puente de medida formado por un hilo conductor o potencimetro entre cuyos
extremos se mantiene una diferencia de potencial conocida (generalmente
1,0187 voltios). El conmutador U en la posicin I comunica el circuito con un elemento de la pila N cuya tensin es de 1,0187 voltios, mientras que en la posicin
II conecta el puente con X, donde est el sistema de potencial desconocido, el
cual termina en el contacto S que se puede mover a lo largo del hilo conductor.
En la posicin I cerrando el interruptor T, se hace variar la resistencia R hasta que
el galvanmetro G no acusa paso de corriente elctrica.3 Luego, en la posicin
II se desliza el punto de contacto S a lo largo del hilo conductor hasta que el
galvanmetro no acuse paso de corriente elctrica, en este punto se sabe que
la diferencia de potencial es de 1,0187 voltios. Una mayor descripcin de este
segundo montaje se puede revisar en Calvet (1945).
Detenindonos en el primer montaje, se va a medir una relacin entre la
fem de una solucin, comparada con una ya conocida y estandarizada que nos
servir de patrn. Se plantea la pregunta: cules son las caractersticas de esta
solucin patrn? Uno de los componentes ms importantes para establecer el
patrn debe presentar un comportamiento de pila estndar, esto es presentar
una diferencia de potencial constante e independiente del pH. Se utiliza en un
momento la pila de Weston, como se muestra en la figura anterior. Sin embargo, dado que el sistema se incluye en el punto X la disposicin presentada
en la primera figura, resulta que a pesar de la mayor precisin de los mtodos
electromtricos sobre los colorimtricos,4 los montajes eran hechos por la unin
de sus componentes, lo cual implicaba enfrentar riesgos y dificultades tcnicas.
3 Es importante hacer notar nuevamente que aqu la diferencia de potencial entre OO ser 1,0187
voltios.
4 Sobre los mtodos colorimtricos nos dedicaremos en otra oportunidad. Ellos suponen una alta
complejidad experimental y tcnica que vale la pena destacar para un anlisis histrico y sus implicaciones pedaggicas.
62
Una de las alternativas que ms ha tenido influencia en la construccin de

aparatos de medida para el pH, ha sido reemplazar la pila de Weston por un
electrodo de referencia. Han sido varios los electrodos que se han construido:
el electrodo de platina platinizada, electrodo de calomelano o el electrodo de
quinidrona; sin embargo, a pesar de las ventajas en la precisin, el rango de
confiabilidad y la facilidad en la construccin de unos electrodos sobre otros,
y a pesar de los esfuerzos, los electrodos al principio del siglo XX presentaban
muchos problemas principalmente de durabilidad y de inexactitud con el paso
del tiempo por el uso prolongado, problemas que parecen quedar resueltos
con la fabricacin de los electrodos de vidrio. Pero el rango de funcionamiento
ptimo de este electrodo se ubica entre un pH de 2 a 11. Michelle da Silva Gama
y Jlio Carlos Afonso (2007) sealan con detalle las dificultades de los diversos
electrodos de referencia que, en el caso de este ltimo, el electrodo de vidrio
tiene que ver con la variacin no lineal de la concentracin de in hidrgeno en
niveles de acidez muy elevada, lo cual es una condicin conceptual fundamental
en la definicin de la escala de pH.
Los aparatos de medicin de pH que ahora conocemos, han incorporado
tecnologas de electrnica, electrodos al vaco, etc., que los hacen ms precisos
y ms verstiles por su tamao. Estas nuevas modificaciones no precisan ser
tratadas en este texto, pues nuestro inters es sealar que la relacin entre la
fem y la fuerza de un cido no slo permite el desarrollo de teoras, sino que
se impone la necesidad de tratarlas experimentalmente para producir formas
y aparatos de medida para esta recin creada magnitud que nos da cuenta de
la fuerza de los cidos.
Consideraciones tericas adicionales

En la dcada de 1920, la teora de Arrhenius sufra duras crticas debido a los
avances en la qumica experimental que haban ahondado en la estructura de la
materia. Las teoras protnicas de Brnsted-Lowry, y las electrnicas de Lewis,
fueron propuestas para resolver aspectos que la teora de Arrhenius no explicaba. Pero para estas nuevas teoras el concepto de pH era irrelevante e incluso
haba casos donde el pH tena una dudosa aplicabilidad, como en el caso de los
menos cidos o bsicos, reacciones en sistemas slidos, etc.
Pasar de tratar la fuerza de acidez o alcalinidad a la produccin de instrumentos de medida para el pH implic, por una parte, la consideracin de los
aspectos referentes a la relacin entre el comportamiento de las sustancias
63
y las propiedades elctricas de estos sistemas en interaccin (conductividad,

resistividad, fem), y por otra, los aspectos relacionados con la cintica y el
equilibrio qumico.
Esto permite hacer dos afirmaciones centrales para el trabajo en el aula
de clase. Aunque el pH se pone en relacin directa con las teoras de acidez y
basicidad, sus desarrollos son paralelos, lo cual rara vez es tratado en la educacin bsica, ni siquiera en la educacin superior. El tratamiento que se ha
mostrado implica comprender la relacin del comportamiento de las sustancias y diferentes criterios como la conduccin elctrica y la fem, establecer los
hechos experimentales por los cuales en el mbito de las soluciones acuosas
la teora de la ionizacin resultaba de gran contenido explicativo, relacionar la
conduccin elctrica y la ionizacin de las sustancias en soluciones acuosas con
la cintica y el equilibrio qumico. En otras palabras, comprender no un concepto
sino una fenomenologa y el despliegue de un conjunto de interrogantes que
permiten poner nuevas perspectivas para la comprensin de la transformacin
de las sustancias.
Por otra parte, el problema no queda resuelto. Se deben abordar las consideraciones prcticas que acompaan el desarrollo de los pHmetros. El pH como
magnitud tiene que ver con establecer un criterio de qu y cmo se puede medir
cuando se habla de establecer una medida de la fuerza de la acidez, escoger
un buen patrn o punto de referencia y cmo se ha revisado antes, la seleccin de estos buenos patrones son la sntesis de la comprensin de la relacin
entre la fem y la cintica qumica en el comportamiento de las sustancias. No
hay tal camino de la teora a la prctica o viceversa, sino que se ratifica que la
actividad experimental est cargada de presupuestos tericos a la vez que las
teoras cientficas exhiben una carga experimental importante y, adems, que
la actividad cientfica es estril si se prescinde de la actividad experimental.
Implicaciones para la enseanza de las ciencias

En el inters por comprender el rol que desempea la actividad experimental en
la enseanza de las ciencias, se ha encontrado que la comprensin de la fuerza
de los cidos como una cualidad, es una relacin susceptible de ser formalizada y
medida, pero implica el estudio de una fenomenologa que a cada paso despliega
un nuevo interrogante y una nueva forma de relacin con el comportamiento de
las sustancias. Este ejercicio de comprensin con los maestros de ciencias impli-
64
ca no solo nuevas comprensiones de las disciplinas que ensean, sino tambin

nuevas maneras de abordar la actividad experimental en las clases de ciencias.
Es as como en un primer momento la posibilidad de organizacin de la acidez
o de la basicidad es un terreno fecundo para comprender el comportamiento de
las sustancias en relacin con la organizacin de cualidades. Para tal organizacin
se pueden usar criterios de organizacin como la utilizacin de indicadores que
cambian de color, la produccin de hidrgeno cuando se reacciona con metales,
la produccin de sales cuando se mezcla un cido con una base. En este sentido,
la acidez no es una cualidad en s misma sino que est en relacin con los comportamientos que exhiben las sustancias. Este desarrollo fenomenolgico, que
generalmente es puesto en un segundo plano en la educacin bsica o incluso
ignorado, nos llena de argumentos acerca no slo de lo que puede ser considerado
como cido o base, sino que se relaciona con cuestionar estas como propiedades
de las sustancias opuestas entre s.
En un segundo momento, el abordaje se bifurca, o se hace necesaria una
simultaneidad. Porque una vez es posible considerar que se pueden privilegiar
dos aspectos para la organizacin de los cidos y las bases, para responder a
la pregunta de no slo cundo tienen un comportamiento cido o bsico, sino
que adems cundo algo es ms cido que otro, o bien podemos seguir por
la relacin presentada aqu entre la conductividad elctrica y la fuerza de los
cidos o bien podemos seguir por la sistematizacin del cambio de color de los
indicadores con los cidos y las bases. En cualquiera de las dos direcciones, el
anlisis histrico nos ofrece un espectro de posibilidades experimentales que
pueden ser objeto de estudio con los maestros para construir explicaciones
y comprensiones nuevas. Es inevitable que los maestros acudan a las teoras
electrnicas de acidez y basicidad con la cual se encuentran en los libros especializados; sin embargo, tales teoras por s solas poco ayudan a comprender
estas dos relaciones.
La teora de disociacin electroltica de las sustancias en solucin, formulada
por Arrenhius es mencionada varias veces en este texto, pues permite la explicacin de los diversos hechos experimentales al establecer la concentracin de
los iones hidrgeno o hidroxilos en solucin como criterio para tratar la fuerza
de un cido o de una base. Igualmente debemos por lo menos mencionar que
la preocupacin de Brnsted (1923) y de Lewis (1916) en la formulacin de una
teora de los cidos y las bases, repercute en que sea posible unificar en un solo
criterio el comportamiento cido y bsico de una sustancia. Esta unificacin es
65
de gran valor para la comprensin de qu se mide cuando se mide la fuerza de

un cido y se establece la escala de pH, por cuanto se establece una conexin
recproca de propiedades cidas y bsicas (Brnsted, 1923).
Por ltimo, sealamos la importancia de distinguir y comprender la formulacin de una escala de pH y la medicin del pH. Pues en una escala de pH se
puede establecer una ordenacin segn la fuerza de acidez, pero en la que no
es posible establecer cuntas veces es ms cida una sustancia de otra. Esta
ordenacin es, por ejemplo, la que se puede establecer con la sistematizacin
de algunos indicadores, en donde lo que se garantiza es un rango de acidez, por
ejemplo, se puede establecer que el viraje de color de un indicador seala que
la sustancia problema est en un rango n a (n+1). A pesar de que se pueden establecer diferentes rangos y se pueden determinar unos rangos ms pequeos,
tratamos con un rango discontinuo y con escalas provisionales.
La medicin y el tratamiento del pH como una magnitud requiere ser construida con referencia a una propiedad continua, se abandona la caracterizacin
de cuerpos y se pasa a la medicin de una propiedad que puede cambiar en una
escala continua como la que hemos tratado aqu, la conductividad elctrica.
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67
El caso de la medicin del

potencial elctrico: un ejemplo de
recontextualizacin de saberes 1
Julin David Medina Tamayo
Milton Gonzalo Tarazona Palacio
Estudiantes Maestra en Educacin
Universidad de Antioquia
Introduccin
Los anlisis histricos y epistemolgicos de los originales permiten elaborar
y poner de relieve concepciones de mundo, formas de abordar problemas
centrales y sistemas conceptuales en torno a los fenmenos fsicos, particularmente a los fenmenos elctricos. Se constituyen en un excelente pilar para
los procesos de recontextualizacin de saberes (Berstein, 1985: 105-152), que
a su vez conforman una fuente de elementos para proponer estructuraciones
de la disciplina que respondan a las condiciones cognitivas de los estudiantes
as como a los desarrollos disciplinares.
Un anlisis de los experimentos propuestos por Maxwell, al inicio del Captulo
I, en su Tratado de electricidad y magnetismo, propiciarn reflexiones de orden
disciplinar que ayudarn a comprender el fenmeno elctrico y la construccin
de la carga elctrica como una magnitud fsica medible, hoy en nuestro contexto.
Aspectos que, como Maxwell (1873) sostiene, son el sustento y dan sentido a
las representaciones que de este fenmeno se han elaborado, y que hoy en da
pocas veces son tenidos en cuenta como objetos de estudio en la formacin
disciplinar respecto a este fenmeno.
1 Este captulo hace parte de la Tesis de Maestra en Educacin, Lnea Educacin en Ciencias, de la
Universidad de Antioquia, dirigida por el profesor ngel Enrique Romero Chacn. Las elaboraciones
presentadas aqu son fruto de los cursos Teoras III y Mtodos III de la Maestra en Educacin de la
Universidad de Antioquia, dirigidos por los profesores Mara Mercedes Ayala Manrique y Jos Francisco Malagn Snchez y las discusiones conceptuales desarrolladas por el equipo constituido en el
proyecto de investigacin la actividad experimental para la comprensin de fenmenos en la enseanza
de las ciencias, del Grupo Fsica y Cultura de la Universidad Pedaggica Nacional.
69
Seguidamente, y buscando avanzar en la organizacin del fenmeno elctrico, se plantea un anlisis de los sistemas electrificados, por estados y trasformaciones, en los cuales se resalta el concepto de equilibrio elctrico entre
recipientes metlicos que se ponen en interaccin por medio de un conductor,
configurando la idea de estado elctrico de un sistema formado por tales recipientes. De ah se posibilita la construccin y cuantificacin del potencial elctrico como una magnitud fsica que da cuenta del estado de electrificacin de
la superficie de un conductor electrificado. Para esta ltima fase, se resaltan los
anlisis que se hicieron de los instrumentos y procesos con los cuales se midi
el potencial elctrico en la poca, conocidos como electrmetros y que estn
consignados en el libro Fsica Experimental de Peruca (1944) que, para nuestro
concepto, hace una buena recopilacin de tales instrumentos.
Bases fenomenolgicas respecto a la construccin del

fenmeno elctrico
Es normal que algunas experiencias relacionadas con la fsica sean perceptibles
con los sentidos, y se cuente con un conjunto de experiencias y de formas particulares de organizarlas funcionalmente en tanto que hay una correspondencia
entre las predicciones y la realidad. Por ejemplo, en un viaje, se sabe que entre
ms largo sea el recorrido ms tiempo se requiere para el viaje, o que entre
mayor sea la rapidez de un vehculo, menor es el tiempo de llegada.
En el caso de los fenmenos trmicos, los sentidos permiten recoger experiencias en torno a este fenmeno y organizarlas de cierta manera para que sean
funcionales en la vida cotidiana. Por ejemplo, se tienen percepciones de fro y
caliente, y adems, se puede determinar que si se quiere calentar una cantidad
mayor de agua, se requiere ms gas o ms exposicin a la parrilla. Del mismo
modo, aunque no se utilice un lenguaje apropiado, se diferencia entre calor y
temperatura; por ejemplo, se cree que toda el agua contenida en un recipiente
est igual de caliente, pero no es lo mismo si se considera una gota de agua
hirviendo y se la compara con una cantidad considerable de la misma.
Sin embargo, en el caso de los fenmenos elctricos, en particular la electrosttica, normalmente no se tiene un conjunto de experiencias ordenadas
coherentemente que sean funcionales para la cotidianidad, a lo sumo pequeas ancdotas accidentales en las cuales se hace referencia a algunos efectos
70
electrostticos. Es ms, las experiencias son ms amplias en el caso de la electrodinmica, por aquello de las corrientes elctricas.
Desde este punto de vista, una propuesta en la enseanza de la electrosttica debera comenzar por ampliar y organizar las experiencias relacionadas
con la electrosttica y progresar en los grados de ordenacin e identificacin
de cualidades y procesos de medicin de las mismas.
A continuacin se presentan algunas reflexiones de orden disciplinar con
fines educativos en la enseanza de la electrosttica. Particularmente se quiere hacer nfasis en la medicin de la cantidad de electrificacin y el potencial
elctrico.
Normalmente en los textos gua de bachillerato y de primeros semestres
de universidad, en el captulo correspondiente a la electricidad, se proponen
experiencias que consisten en observar que cuerpos frotados atraen cuerpos lo
suficientemente pequeos, tal es el caso por ejemplo del peine y los papelitos,
o la bomba de caucho que se queda pegada a la pared. Posteriormente, se hace
un salto y se presentan productos de las teoras cientficas ya formalizadas.
Detenerse en esta actividad y realizar una exploracin ms profunda, permite
reflexionar sobre las bondades en el desarrollo del pensamiento fsico que se
pueden potencializar desde esta exploracin.
Se debe hacer notar que al frotar materiales entre s se pueden evidenciar
algunos efectos, en particular la atraccin entre cuerpos, que no son atribuibles a otros fenmenos como los trmicos, los mecnicos u otros. Este tipo de
efecto es diferente de los dems y corresponde a un fenmeno particular que,
por convencin, se puede denominar electrificacin.
A diferencia de otros fenmenos, se debe reconocer que el ser humano no
est dotado sensorialmente para deteccin de efectos electrostticos, como
s sucede por ejemplo, para el caso de los fenmenos trmicos. Para detectar
estos efectos electrostticos, es necesario utilizar algunos instrumentos y, para
ello, es importante construir un indicador que brinde la posibilidad de extender
los sentidos y detectar este tipo de efectos como el de la atraccin, asociados
a cuerpos electrificados. Y de este modo, hacer una primera organizacin de
este fenmeno (Figura 1).
71
La utilidad y funcionalidad del indicador propuesto obedece a criterios observados durante una primera exploracin del fenmeno: el indicador consiste
en un papel muy pequeo con forma de flecha atravesada en su centro de masa
por un alfiler que, a su vez, est montado sobre el filo de dos columnas de papel, con el fin de disminuir el rea de contacto entre stas y el alfiler; de esta
manera, se disminuye la resistencia a ser atrado debido a su peso y se convierte
en un instrumento ms sensible. Adems, se posibilitan nuevas exploraciones.
Disponiendo ahora de un indicador ms refinado que el anterior, es posible
adelantar una exploracin con diferentes materiales. En esta exploracin se
tendr en cuenta cules de ellos exhiben signos de electrificacin y qu condiciones son necesarias para lograr electrificar un cuerpo. De esta experiencia
se puede resaltar, en primer lugar, la importancia o la relevancia que tienen los
materiales, pues es condicin esencial si lo que se desea es electrificar un cuerpo
por frotacin. En este sentido es claro que la electrificacin por friccin es debida
al contacto entre materiales diferentes. En este anlisis sobresale el hecho de
que, al frotar dos cuerpos, lo que se busca realmente es un buen contacto, de
all, por ejemplo, que sean empleadas soluciones de cidos en la construccin de
bateras, con el fin de buscar un mejor contacto entre las plaquetas de la misma.
En segundo lugar, factores como la temperatura o la humedad del medio en
el cual se realiza la experiencia, influyen notoriamente en la electrificacin de los
cuerpos, como por ejemplo, los vividos durante la implementacin, en la que los
factores climticos fueron determinantes al ejecutar varias de las experiencias.
Por ltimo, no se puede desconocer la existencia del efecto de repulsin, sin
embargo, con el indicador slo se pone de manifiesto el efecto de atraccin. A
72
travs del uso del indicador, se evidencian otros aspectos referentes a la electrificacin: 1) contrario a lo que se asume normalmente, al frotar dos cuerpos,
ambos exhiben signos de electrificacin; 2) al permanecer unidos luego de haber
frotado dos cuerpos, stos no muestran signos de electrificacin; 3) al separarlos, cada uno de ellos exhibe signos de electrificacin. Los tres aspectos mencionados, hacen pensar en dos tipos de electrificacin opuestos que se anulan.
Aunque no es la intencin en este texto desarrollar los aspectos relacionados
con la identificacin de dos tipos de electrificacin, se puede resaltar que el tipo
de electrificacin no est asociado al material; es decir, hay materiales que al
ser frotados pueden presentar dos tipos diferentes de electrificacin, dependiendo del material con el que es frotado. Del mismo modo, pensar en un tipo
de electrificacin, obedece a la comparacin del comportamiento de los cuerpos con referencia al comportamiento de algunos que ya se conocen; en otras
palabras, puede decirse que un cuerpo presenta un estado de electrificacin
vtreo o resinoso (positivo o negativo respectivamente), si se comporta como
los materiales vtreos o resinosos cuando son frotados entre s, como expone
Maxwell (1873: 32) en su tratado de electricidad y magnetismo:
Las propiedades elctricas de los dos pedazos de vidrio [previamente frotados con trozos de resina] son similares entre s pero opuestas a aqullas de
los dos trozos de resina: el vidrio atrae lo que la resina repele y repele lo que
la resina atrae. Si un cuerpo electrificado de cualquier manera que sea se
comporta como el vidrio lo hace, es decir si repele el vidrio y atrae la resina,
el cuerpo se dice vtreamente electrificado; y si atrae el vidrio y repele la
resina se dice resinosamente electrificado.(Maxwell, 1873)
La electrificacin de los cuerpos
Se observa que un cuerpo luego de ser frotado con otro adquiere ciertas
propiedades elctricas como atraer cuerpos muy livianos, en este sentido, se
piensa que el frotamiento o friccin es una forma de electrificar cuerpos. De
otro lado, un cuerpo electrificado en cercanas de otro cuerpo en particular
metlico, modifica en este ltimo su estado de electrificacin. Se piensa en la
siguiente situacin: considere el sistema A, formado por un conductor y una
lmina aislante lo suficientemente grande como para impedir la visibilidad desde
la parte inferior a la superior o viceversa, adems de aislar la parte inferior del
sistema de los efectos elctricos de la parte superior (Figura 2).
73
Al acercar un cuerpo electrificado

a la parte superior del sistema A, lo
suficiente pero sin llegar al contacto,
se encuentra que el sistema en la
parte inferior exhibe signos de electrificacin, como lo muestra el indicador dispuesto all. De igual manera,
se obtiene el mismo resultado en el
caso de que el cuerpo electrificado
se hubiera acercado hasta establecer
contacto con la parte superior del
sistema A. De esta manera, y visto
desde la parte inferior del sistema,
Figura 2
no existe la posibilidad de determinar
si los signos de electrificacin que exhibe el sistema en la parte inferior son
debidos a la aproximacin o al contacto del cuerpo electrificado con la parte
superior del sistema; as por ende se llega a la conclusin de que el cuerpo ha
sido electrificado. As pues se concluye que un cuerpo electrificado en cercanas de otro, induce sobre este ltimo un estado de electrificacin a lo cual se
denomina electrificacin por induccin.
La electrificacin por conduccin es otra de las formas de electrificar un
cuerpo. Para comprender esta forma de electrificacin citamos el Experimento
III que emplea Maxwell (1873) en su Tratado:
Sea el recipiente metlico electrificado por induccin como en el ltimo experimento y un segundo cuerpo metlico suspendido por hilos de seda cerca
del mismo; sea un alambre metlico similarmente suspendido, trado de tal
manera que toque simultneamente el recipiente electrificado y el segundo
cuerpo. Se encontrar ahora que el segundo cuerpo est electrificado vtreamente y que la electrificacin vtrea del recipiente ha disminuido. La condicin elctrica ha sido transferida desde el recipiente al segundo cuerpo por
medio del alambre. Se dice que el alambre es un conductor de electricidad y
que el segundo cuerpo ha sido electrificado por conduccin. (El resaltado es
nuestro) (Maxwell, 1873:34)
De la anterior cita es importante resaltar que la electrificacin de un cuerpo
se da en la interaccin entre dos sistemas y no debido a uno solo, tal situacin
es claramente apreciable, por ejemplo, en la electrificacin por friccin, cuando
74
interactan dos cuerpos, y de igual manera en la electrificacin por induccin

en donde la electrificacin del sistema A se debi a la interaccin con el cuerpo
electrificado.
En esta parte del trabajo, fue conveniente contar con una forma de magnificar los efectos electrostticos, y para ello se utiliz un generador de Whimshurst, de igual modo se pueden emplear otros generadores como las llamadas
botellas de Leiden, el generador de Van de Graf, el Electrforo, entre otros.
(Peruca, 1944: 1426 1431)
Los conductores en la organizacin del fenmeno

electrosttico
Cuando se habla de la taxonoma de los materiales, algunos de ellos no son de
utilidad para pensar en la transferencia de electricidad, por ello, como indica
Maxwell, slo se consideran los clasificados como buenos conductores y buenos aislantes.
Si un rodillo de vidrio, una varilla de resina o gutapercha, o un hilo de seda

blanco se usaran en lugar del alambre metlico, no tendra lugar ninguna
transferencia de electricidad. Por lo tanto, estas ltimas sustancias se llaman
no conductoras de la electricidad. Los no conductores se usan en los experimentos elctricos para mantener cuerpos electrificados sin que pierdan su
electricidad. Entonces dichos materiales son llamados aislantes.
Los metales son buenos conductores; el aire, el vidrio, la resina, la gutapercha, el vulcnico, la parafina, etc., son buenos aislantes; pero, como veremos
posteriormente, todas las sustancias resisten el paso de la electricidad y todas
le permiten pasar aunque en grados diferentes (Maxwell, 1873: 32).
Tradicionalmente, en el estudio de la fsica se deja de lado el estudio de los
materiales y particularmente en la electrosttica. En esta propuesta de trabajo
se rescata el papel de los materiales, en particular de los conductores y cmo
estos inciden en la conceptualizacin de los fenmenos elctricos.
Un comportamiento reconocido de los conductores cerrados es el hecho
de que estos dividen el espacio en regiones que tienen cualidades elctricas
independientes, como se puede ver en los Experimentos II, IV y V (Maxwell,
1873: 33-35). Esto se debe, en primer lugar, a que un cuerpo con algn estado
de electrificacin en el interior de un conductor inducir un estado de electri-
75
ficacin en el exterior del recipiente que es independiente de la posicin en la

que se encuentre el cuerpo electrificado en su interior (Figura 3).
Figura 3
De esto se puede concluir que ningn cambio de
posicin al interior del recipiente metlico, afectar
la electrificacin en la regin exterior al conductor;
similarmente, si se colocase un indicador en el interior
de un recipiente metlico y se acercara un cuerpo
electrificado por el exterior del recipiente, no modifica nada en su interior (Figura 4)
Ahora bien, si un conductor electrificado entra en
Figura 4
contacto con la superficie interior de otro recipiente
conductor cerrado, deja de exhibir cualquier estado de electrificacin, mientras
que el estado de la superficie exterior del recipiente conductor cerrado se
modifica; esto sucede independientemente del estado de electrificacin del
recipiente conductor cerrado. Por otro lado, si un conductor electrificado entra
en contacto con la parte exterior de un recipiente conductor y luego es separado, se observar que no se modificar el estado de electrificacin al interior
del recipiente, que no desaparece el estado de electrificacin del cuerpo que
inicialmente se encontraba electrificado, y adems, que el estado de electrificacin en el exterior del recipiente metlico es modificado.
De aqu que se concluya que se evidencia un cambio en el estado de electrificacin en un cuerpo metlico que se pone en contacto con el interior de
un recipiente conductor cerrado. Este cambio consiste en que el cuerpo no
presenta ningn signo de electrificacin despus de que es retirado del reci-
76
piente, y simultneamente, el estado de

electrificacin del recipiente metlico es
modificado2 (Figura 5).
Por otro lado, otro de los comportamientos importantes en el estudio de
los conductores, es que al introducir un
cuerpo electrificado en un recipiente
metlico, ste induce sobre el recipiente
dos tipos de carga: una al interior y otra
al exterior, sobre el exterior se induce un tipo de carga
igual a la del cuerpo y sobre el interior, un tipo de carga
opuesta a la del cuerpo introducido.3
(Figura 6). Si, por el contrario, se
aproxima un cuerpo electrificado por
el exterior del recipiente metlico, se
observa que el recipiente metlico
se electrifica por zonas; es decir, una
parte del exterior del recipiente (la
frontal) se electrifica con un tipo y
la otra parte (la de atrs) con el otro
tipo (Figura 7).
Figura 6
Figura 5
Figura 7
Construccin y cuantificacin de la cantidad de electrificacin como magnitud extensiva asociada a los

cuerpos electrificados
Hasta el momento, el trabajo con los materiales y el indicador ha permitido
avanzar en la conceptualizacin del fenmeno elctrico, pues, adems de caracterizarlo, conocer los comportamientos de los materiales en relacin con el
2 En este caso, dicha experiencia fue difcil, pues el conductor empleado, esferas de hierro, cobre,
grafito entre otras, perdan rpidamente la electrificacin. Por tal motivo se tuvo que utilizar una
bola hecha de papel aluminio, adems de un generador electrosttico para magnificar los efectos
elctricos. Adicionalmente empleamos una sonda desde el generador de Whimshurst hasta la bola de
aluminio que se hallaba por dentro del recipiente metlico y de esa forma mostrar lo anteriormente
mencionado.
3 No se hace nfasis en los tipos de carga; sin embargo, los resultados con respecto al comportamiento de los materiales s son importantes, no obstante, sera fcil de evidenciar utilizando, por
ejemplo, una barra de prueba resinosa y observando si sta es atrada o repelida, como explica Maxwell en el experimento I. (Maxwell, 1873)
77
mismo, y las formas de electrificar un sistema, tambin, ha permitido entender

que la electrificacin surge en la interaccin de dos sistemas y, por tanto, que
ambos sistemas quedan electrificados, concluyndose que la electrificacin de
los cuerpos tiene un carcter dual, incluso se ha abierto la posibilidad de pensar
la electrificacin como un problema del espacio y no de los cuerpos.
Sin embargo, se llega a un punto donde el instrumento slo puede determinar si un cuerpo est electrificado o no, y a lo sumo, si la electrificacin lograda
es mayor o menor. Igualmente, se prev que hay aspectos del fenmeno que
se deben diferenciar, y se espera que en condiciones particulares se puedan
observar efectos sensibles diferentes.
En este orden de ideas, es necesario continuar con el proceso de observacin.
En palabras de Wartofsky, al realizar una observacin se realiza una clasificacin:
lo que se selecciona son rasgos o caractersticas que, segn las circunstancias
o las convenciones, reciben el nombre de propiedades, atributos o cualidades
(Wartofsky, 1973: 206), de esta manera se avanza en la organizacin de un fenmeno. Esto no slo es posible con la observacin directa, pues se requiere
de instrumentos que lo posibiliten. Pero esta identificacin no se logra slo a
partir de un indicador, sino que se hace necesaria una identificacin previa as
como una serie de presupuestos tericos y modificaciones al instrumento. De
igual manera, es necesario que las observaciones se realicen con una intencin
particular, forzando as una lectura en confrontacin de lo conceptual con lo sensible, y de esta manera tener mas elementos para estructurar nuevos conceptos
(Mach, 1948: 114), de manera que se pueda identificar lo que antes no se poda.
Adems, es en este sentido que, desde la perspectiva fenomenolgica, se
afirma que no son los cuerpos objetos, fenmenos o procesos los que contienen las propiedades; por el contrario: el conjunto de propiedades relativamente
estables es lo que permite identificar a un cuerpo como tal (Mach, 1948). Es el
proceso de identificacin de las caractersticas de los cuerpos electrificados, el
que permite hablar en particular de ella misma. Es decir, una palabra o nombre
dado a cierta caracterstica en particular, no da cuenta de dicha caracterstica,
para ello es necesario un proceso de abstraccin que permita dar significado a
un concepto. En esencia, la nocin de fenmeno ya es una organizacin interna
que, para ser elaborada, requiere del contacto y del conocimiento del mundo
exterior; es decir, requiere tener una amplia experiencia sensible, una amplia
fenomenologa.
78
A este respecto se presentan aspectos interesantes en la reflexin experimental que son relevantes, pues, en la exploracin inicial el instrumento
permiti obtener cierta informacin de la naturaleza, ahora esta informacin
organizada de cierta manera permite hacer modificaciones en el indicador
inicial, lo que hace que se vuelva a observar con otros ojos y obtener nueva y
relevante informacin.
En este punto, es de gran importancia recurrir a textos histricos originales
como el Tratado de electricidad y magnetismo de Maxwell (1873), en particular
a los experimentos del primer captulo, donde presenta la cantidad de electrificacin o de carga elctrica como una cualidad posible de medir y, por tanto,
una magnitud.
En especial, en el proceso de construccin de la cantidad de electrificacin,
los recipientes conductores cerrados son determinantes para diferenciar aspectos en el fenmeno elctrico. Maxwell, en el Experimento V, pone en evidencia
que un recipiente conductor cerrado divide el espacio en dos regiones y que,
desde el exterior, no se puede dar cuenta de los cambios que suceden en el
interior, y en el Experimento VII muestra que la electrificacin en el exterior de
un recipiente es el resultado de la suma algebraica de cuerpos electrificados
en su interior. En el electroscopio propuesto por Mario Guerra (1985) se puede
ver como se retoman estos aspectos y entender el proceso de
identificacin de la cantidad de electrificacin.
Es conveniente para los propsitos de este trabajo, cambiar
el indicador elctrico, por un electroscopio (Figura 8). Si bien
no es el mismo efecto que se observa en el indicador de papelito (Figura 1), el efecto observado es producido por cuerpos
electrificados, y sirve para la identificacin de estos y de ciertas
diferencias entre ellos.
Figura 9
Figura 8
Cuando un cuerpo electrificado se acerca a un

electroscopio, produce una deflexin en el indicador
de este. Esta deflexin es producida por la induccin
sobre el electroscopio generada por el cuerpo electrificado, el extremo inferior del indicador est formado por dos partes, que estaran electrificados con
el mismo tipo de electrificacin, y por lo tanto, se
presenta una repulsin. Sin embargo, esta deflexin
vara segn la distancia del cuerpo electrificado y el
electroscopio (Figura 9).
79
Si el electroscopio se modifica colocando una caja conductora (Figura 10) y se

limita la exploracin de un cuerpo electrificado al interior de la caja, se observa
que los cambios de posicin no modifican la deflexin del indicador (Figura 11).
Figura 10
Figura 11
La malla metlica que cubre el electroscopio es

para aislar de efectos elctricos externos al indicador. La lectura en el indicador tambin puede variar
por la extensin del cuerpo electrificado; es decir, si
se supone que se tienen dos cuerpos idnticamente
electrificados y se acercan a un electroscopio a la
misma distancia pero la nica diferencia es que uno
de los cuerpos es de mayor tamao (Figura 12.) Este
problema tambin se soluciona con la caja metlica,
pues al colocarlos al interior de la caja metlica se
observan iguales deflexiones.
Figura 12
En la prctica, se lograron estos resultados utilizando un generador de Whimshurst, que, como lo mencionamos anteriormente,
ayuda a magnificar el efecto. Con relacin al primer caso, la influencia de la
distancia en la indicacin del electroscopio, no hubo problema a medida que
se variaba la posicin al interior del recipiente, no se presentaba variacin en el
indicador; una vez electrificada la esfera construida con papel aluminio, hubo
correspondencia con los resultados antes mencionados; sin embargo, para
el caso de electrificar cuerpos de diferente tamao con la misma cantidad de
electrificacin, no resultaba igual de fcil.
80
Para suponer que dos cuerpos electrificados

de diferente extensin (en este caso, dos esferitas de papel aluminio de diferente dimetro)
estn igualmente electrificados, primero se
considera que si ambos se electrifican con el
mismo proceso quedan en el mismo estado de
electrificacin y, segundo, hay una correspondencia con la experiencia (Figura 13).
De esta manera, hay elementos para entender el electroscopio de caja metlica. Al
posibilitar separar la cantidad de electrificacin
Figura 13
de otras cualidades presentes en los cuerpos
electrificados, se pueden establecer los criterios tericos y procedimentales que
permiten asociar la deflexin del electroscopio con la cantidad de electrificacin,
y posteriormente proceder a su ordenacin y cuantificacin.
La cantidad de electrificacin es una magnitud de orden extensivo, pues
su comportamiento es aditivo. En el Experimento V de Maxwell (1873:35) se
presenta tal estructura:
En el experimento II se mostr que si un trozo de vidrio electrificado por

rozamiento con resina es introducido en un recipiente metlico la electrificacin observada en el exterior no depende de la posicin del vidrio. Si
ahora introducimos el pedazo de resina con el cual el vidrio fue frotado, sin
tocar ni el vidrio ni el recipiente, se encontrar que no hay electrificacin
fuera del recipiente. De esto concluimos que la electrificacin de la resina
es exactamente igual y opuesta a la del vidrio. Introduciendo cualquier nmero de cuerpos electrificados de cualquier manera, se puede mostrar que
la electrificacin del recipiente es la debida a la suma algebraica de todas las
electrificaciones, reconociendo como negativas a las resinosas. Tenemos as
un mtodo prctico de agregar los efectos elctricos de varios cuerpos sin
alterar su electrificacin.
Por otro lado, Maxwell tambin presenta procedimientos con recipientes
conductores cerrados para producir cantidades de electrificacin iguales. (Analcese el Experimento VI en Maxwell, 1873:35-36):
Sea un segundo recipiente metlico aislado, B y sean el trozo de vidrio electrificado puesto en el interior del primer recipiente, A, y el trozo de resina
81
electrificado en el recipiente B. Pngase los dos recipientes en contacto mediante el alambre metlico como en el experimento III. Todos los signos de
electrificacin desaparecern.
Luego retire el alambre y saque los trozos de vidrio y resina de los recipientes sin tocarlos. Se encontrar que A est electrificado resinosamente y B
vtreamente.
Si ahora el vidrio y el recipiente A se introducen juntos en el recipiente metlico C, ms grande y aislado, se encontrar que no hay electrificacin fuera
de C. Esto muestra que la electrificacin de A es exactamente igual y opuesta
a la del trozo de vidrio, y la de B se puede mostrar de la misma manera que
es igual y opuesta a la del trozo de resina.
As hemos obtenido un mtodo para cargar un recipiente con una cantidad
de electricidad exactamente igual y opuesta a la de un cuerpo electrificado
sin alterar la electrificacin de este ltimo y de esta manera podemos cargar
cualquier nmero de recipientes con exactamente iguales cantidades de electricidad de cualquier clase que podemos tomar como unidades provisionales
Esta igualdad est garantizada, ms que por ella misma, por el procedimiento
sealado. Una vez realizado este procedimiento, se establece tambin una forma
de adicionar cantidades de electrificacin que, con el anterior procedimiento,
puede construir cantidades mltiplos de una unidad, y as determinar que la
cantidad de electrificacin es una cantidad extensiva y medible.
Adicionalmente, la cantidad de electrificacin no slo es una cantidad medible sino que los procedimientos para la adicin de cargas y los nmeros asignados a stas cumplen con una estructura algebraica, pudiendo establecer un
isomorfismo entre el nmero asignado a la cualidad y el nmero perteneciente a
determinado conjunto numrico. En estas instancias no hay duda de que la cantidad de electrificacin es una magnitud (vase a este respecto Guerra, 1985:1-19)
La conduccin y el equilibrio electrosttico:

establecimiento de un estado de electrificacin
En relacin con el fenmeno elctrico, se present la construccin de la cantidad
de electrificacin como una magnitud de carcter extensivo. Sin embargo, la
comprensin misma del fenmeno implica la construccin de otras magnitudes
relativas a una idea de estado de electrificacin. Pues, al igual que otros fenmenos como el movimiento, la mecnica de fluidos o la termodinmica, la interac-
82
cin entre sistemas en torno a una cualidad slo es posible entre diferencias de
estados. Es decir, para construir relaciones entre sistemas se necesitan utilizar
las variables que representan la interaccin en forma definida (Guidoni, 1987).
Por ejemplo, en el caso del movimiento la interaccin es evidente, pues, un
sistema cambia su velocidad nicamente cuando interacta con otro sistema
que tiene una velocidad diferente, pues, dos cuerpos con la misma velocidad,
luego que se unen continan con la misma velocidad y por tanto no hay interaccin. En este caso, se necesita definir cundo dos sistemas electrificados estn
interactuando y cules son las caractersticas que hacen posible la interaccin.
Si se dispone de dos recipientes metlicos electrificados y se conectan por
medio de un conductor, por medio de indicadores elctricos se puede dar
cuenta de cambios en la electrificacin experimentados en ambos sistemas,
se puede determinar as que los sistemas interactuaron.4 En tal caso, se puede
afirmar que se present una trasferencia de un sistema a otro, y por tanto, una
conduccin por el cable conductor que une los sistemas.
Si se dispone de dos recipientes metlicos y al ponerlos en contacto por
medio de un conductor no se evidencia cambio alguno en su estado de electrificacin, no cambia las agujas del indicador correspondiente, se dice que
los sistemas estaban con el mismo estado de electrificacin, y no que hubo
conduccin por el conductor.
Esta experiencia se puede realizar con dos recipientes metlicos del mismo
tamao (Figura 14) los cuales se cargan iguales en el sentido antes propuesto,
y se conectan con un alambre de cobre. Como las lecturas de los respectivos
Figura 14
4 Slo se ha definido la interaccin de cuerpos metlicos electrificados, no ha sido objeto de anlisis
para este trabajo la interaccin elctrica entre cuerpos no conductores electrificados.
83
electroscopios no se modifican, se puede asegurar que los dos recipientes

metlicos estaban en el mismo estado de electrificacin y que por ello no hay
indicio de interaccin entre estos. Pero si este procedimiento se repite, en esta
ocasin con recipientes metlicos de tamaos diferentes, puede observarse
que las lecturas en los electroscopios correspondientes se modifica, de forma
que la lectura en ambos electroscopios corresponde aproximadamente a la
misma abertura. En el caso que se coloquen cargas iguales en electroscopios
diferentes, no hay razn para pensar que las lecturas en el electroscopio sean
iguales ya que el tamao de los recipientes es diferente. Pero cuando estos
dos recipientes se conectan mediante un conductor formaran un solo sistema
o cuerpo metlico, de ah que las lecturas resultantes de los electroscopios
marquen la misma cualidad.5 De esta experiencia se concluye que los sistemas
interactuaron hasta llegar a un punto de equilibrio y que hubo conduccin por
el cable conductor que los une.
En consecuencia se afirma que al no evidenciarse ninguna interaccin en la
primera experiencia, los dos recipientes se encontraban en el mismo estado de
electrificacin, mientras que en la segunda los cuerpos estaban con estados de
electrificacin diferentes e interactuaban, y se supone que la interaccin cesa
cuando los estados de electrificacin de ambos sistemas se equilibran. Asimismo
la condicin de equilibrio no se da necesariamente cuando los sistemas tienen la
Figura 15
5 Se debe garantizar en este punto que la regin donde se encuentra el indicador debe ser rodeada
de un recipiente metlico, de esta manera no hay influencia considerable diferente a la interaccin de
los conductores exteriores.
84
misma cantidad de electrificacin. Esto es anlogo, por ejemplo, a lo que sucede

en la mecnica de fluidos, si se dispone de dos situaciones como se muestra en
la Figura 15. En la primera, se conectan dos recipientes idnticos con un tubo,
en esta situacin el equilibrio final del sistema se obtiene con cantidades de
agua iguales. Sin embargo, en la segunda situacin con recipientes diferentes,
el equilibrio no se logra con iguales cantidades de agua. En este caso se sabe,
por ejemplo, que la cualidad fsica que da cuenta de la interaccin es la presin.
De esta manera hay elementos para identificar una cualidad que d cuenta del
estado de electrificacin de los cuerpos y que esta no es precisamente la carga
elctrica.
La construccin y cuantificacin del potencial

elctrico como medida del estado de electrificacin
A diferencia de la cantidad de electrificacin, los estados de electrificacin no
tienen una estructura aditiva. De la misma manera que se puede mostrar con
la densidad, si un cuerpo tiene 7 unidades de densidad como es el caso del
hierro, no significa que este valor se pueda obtener por la reunin de siete
cuerpos de densidad 1 unidad, como es el caso del agua; o cuando se afirma
que un cuerpo se mueve con una velocidad de 60 unidades, no significa que
esta velocidad se pueda reproducir juntando tres cuerpos de velocidad 20
unidades. Pero es posible atriburseles una lgica de las relaciones de orden
y consecuentemente medibles (Romero y Rodrguez, 2005: 125). En necesario
analizar cmo se pueden ordenar, es decir, elaborar procedimientos y criterios
de orden (igual a, mayor que, o menor que).
Al igual que en otros fenmenos, a travs de comparaciones entre situaciones fsicas donde tales magnitudes son relevantes (Guidoni, 1987), se comparan cualidades del mismo tipo para establecer criterios de orden. Sean dos
electroscopios A y B, que se encuentran electrificados por algn procedimiento,
cada uno presenta una abertura A , B , respectivamente, luego se conectan
mediante un cable conductor y se observa que no hubo variacin en las lecturas,
se puede inferir que no hubo conduccin elctrica, y en consecuencia, ambos
recipientes se encuentran en el mismo estado de electrificacin.
Para el caso de criterios de mayor o menor estado de electrificacin, no es
fcil, pues, para dar cuenta que dos sistemas tienen diferente estado de electrificacin hay que colocarlos en interaccin y percibir cambios en las lecturas
del electroscopio. Al colocarlos en interaccin, los estados inciales cambian
hasta que se equilibran, luego la informacin suministrada por estas lecturas
85
es del estado en el cual se encuentra el sistema formado por los cuerpos, y por
tanto estara limitado al proceso por el cual se electrific inicialmente cada uno
de los cuerpos. Por ejemplo, si al colocar los dos electroscopios conectados
con un conductor se observa que la abertura A disminuye y B aumenta, se
puede establecer que hubo conduccin del recipiente A, hacia el recipiente B.
En consecuencia, el estado de electrificacin inicial de A era mayor que el de B,
luego si se pueden repetir los procesos por los cuales se electrific inicialmente
los electroscopios, es posible ordenarlos. En otros fenmenos, como el caso
trmico, no es posible dar cuenta del estado trmico de un sistema si ste no es
modificado, y tampoco se puede dar cuenta del estado elctrico de un sistema
si este no es modificado.
Para dar cuenta del estado de electrificacin de un sistema, slo puede hacerse desde la interaccin, y que sta a su vez modifique su estado, por tanto,
se debe propender por una interaccin que produzca un cambio muy pequeo
en el estado de electrificacin del sistema.
Se consideran dos anlisis importantes para la construccin de estos criterios.
El primero se relaciona con la abertura o la deflexin del electroscopio, y cmo
sta se relaciona con la diferencia de estados de electrificacin, y las condiciones
del instrumento. La segunda hace referencia a las consideraciones necesarias
para dar cuenta del estado de electrificacin de un conductor.
Respecto al primero, se analizaron las condiciones que debe tener un electroscopio y el procedimiento para asociar la deflexin del electroscopio a la
cantidad de electrificacin. En este procedimiento, la caja conductora result
ser muy importante, y el papel de la malla, se asocia a la posibilidad de aislar
elctricamente del medio la lectura del electroscopio. Para el caso del estado
de electrificacin, el electroscopio puede considerarse como un condensador
en el cual uno de los conductores es el indicador, y el otro, cualquier elemento
que haga las veces de conductor con diferente estado de electrificacin.
En el condensador se presenta una atraccin entre las superficies enfrentadas, debido a una diferencia de estados de electrificacin relativa a las superficies
enfrentadas, sin embargo, esta atraccin vara segn cambie la geometra del
condensador. Es decir, en un electroscopio que no disponga de una cubierta
metlica formara diferentes condensadores en relacin con el contexto que
lo rodea6 (Figura N 16). Es decir, puede formarse un condensador entre el
6 Un capacitor est formado por dos conductores y este se puede considerar como el formado por
el indicador y el piso, el indicador y una pared, en general el indicador y cualquier otra superficie que
est a un potencial diferente. De esta manera las lneas de campo deben variar segn vari la configuracin del capacitor.
86
indicador del electroscopio y el piso, la pared o cualquier otro conductor que

est en el medio. Es muy difcil el anlisis de esta diferencia de estados de electrificacin; sin embargo, si el electroscopio cuenta con una cubierta metlica,
no solamente est aislando el indicador de influencias elctricas externas, sino
tambin mantiene una geometra poco variable, formando un condensador
de geometra estable entre el indicador del electroscopio y las paredes del
recipiente metlico (Figura 17).
Figura 16
Figura 17
La deflexin del electroscopio se puede entender como producto de una

diferencia de estados de electrificacin entre el indicador y la superficie metlica que cubre el electroscopio. De modo que a mayor diferencia de estados de
electrificacin, mayor es la atraccin de las partes del condensador y, por tanto,
mayor la abertura del indicador.
En relacin al segundo, una de las consideraciones se concentra en disponer
de un recipiente de superficie muy pequea de forma tal que no altere significativamente el estado de electrificacin que se quiere ordenar.7
Si tenemos dos electroscopios similares a los propuestos por Guerra (1985),
que slo difieren en el tamao del recipiente metlico superior, e inicialmente
se encuentran con diferentes estados de electrificacin y luego se unen con un
cable conductor, se forma un solo sistema con un solo estado de electrificacin,
y consecuentemente, las lecturas de los electroscopios deben tener aproximadamente la misma abertura siempre y cuando las cajas que rodean los respec-
7 Esto se hace bajo el supuesto de que al poner un cuerpo conductor electrificado en contacto con
una superficie muy pequea, la modificacin del estado de electrificacin final del sistema no difiere
mucho del estado de electrificacin del sistema.
87
tivos indicadores sean iguales, pues indican el mismo estado de electrificacin

al obtener el equilibrio (Figura 18).
Figura 18
Ahora bien, si uno de los recipientes es ms pequeo, no hay razones para
pensar que las conclusiones anteriores cambien. En esta situacin el estado de
electrificacin del sistema en equilibrio no difiere mucho del estado de electrificacin del recipiente de mayor tamao, y se podra considerar que las lecturas
en los electroscopios corresponden al estado de electrificacin del recipiente
de mayor tamao.
En conclusin, si se tiene un cuerpo conductor
electrificado y se dispone de un electroscopio con
las condiciones indicadas, al poner en contacto el
conductor con el electroscopio, la lectura de este da
cuenta aproximadamente de la diferencia de estados
entre el cuerpo conductor y las paredes metlicas
del electroscopio. Estrictamente dara cuenta de la
diferencia entre el estado de equilibrio del conductorindicador y el estado de las paredes metlicas del
electroscopio (Figura 19).
Figura 19
De esta manera, si tenemos dos conductores electrificados con estados de

electrificacin A y B respectivamente, y si el conductor de estado A se conecta
con un electroscopio de recipiente metlico, entonces le corresponde la abertura del indicador A; y si el conductor de estado B a un electroscopio idntico
al anterior se obtiene la abertura B, el orden de los estados de electrificacin
de los conductores estn determinados por el orden que se puede establecer
entre las aberturas A y B respectivas del electroscopio. De manera que si A >
B, entonces A > B.
88
Una vez establecido dicho orden, el paso a seguir es la cuantificacin, es

decir, asignar valores numricos que representen dicho orden. Tal asignacin
no puede ser arbitraria y hay que establecer un procedimiento para determinar
sin ambigedad la cifra correspondiente a cada estado de electrificacin. De
esta manera cada nmero representar el grado del estado de electrificacin,
que en adelante se seguir denotando por potencial elctrico.
Es necesario resaltar en este punto, que no tiene sentido especificar el potencial elctrico de un sistema, sino las diferencias de potenciales elctricos.
Sin embargo, si por algn otro mecanismo se conoce el potencial de uno de
los sistemas en interaccin, se puede inferir el potencial elctrico del sistema
desconocido.
En particular, la tierra es un conductor lo suficientemente grande en el que
difcilmente se pueden detectar cambios en su estado de electrificacin, por
tanto, es un referente lo suficientemente estable y considerrsele de potencial
cero (Peruca, 1944: 1388-1441). As las cosas, si un electroscopio de recipiente metlico se conecta con la tierra, formara un solo sistema con potencial cero. Si por
medio de un conductor ponemos en interaccin el indicador del electroscopio
con el cuerpo electrificado, formamos
un solo sistema con el mismo potencial
(Figura 20). Entonces, como el electroscopio est conectado a tierra, que
por convencin esta a potencial cero,
la abertura estara dando cuenta del
potencial de equilibrio entre el indicador y el cuerpo electrificado, pero
como lo mencionamos antes, el indicador ha modificado muy poco el cuerpo
electrificado y se podra considerar que
la abertura da cuenta del potencial
Figura 20
elctrico del cuerpo electrificado.
Continuando con el proceso de cuantificacin, y como lo plantea Campbell
(1921: 198), el procedimiento consiste en buscar una relacin entre los valores
numricos que representan otras magnitudes extensivas para encontrar, por
medio de tales relaciones, otros valores que concuerden con el orden de los
grados de la propiedad intensiva que se desea medir. Tal es el caso de la longitud
de arco del indicador del electroscopio, en la medicin del potencial elctrico,
89
una vez se disponga de una escala y a cada longitud de arco se le pueda asociar
un grado de potencial referenciado a un patrn. En este sentido, para el caso del
potencial elctrico, es susceptible de encontrar tal magnitud extensiva. Es de
resaltar que no es la nica, por ejemplo, Maxwell (1873) en su Tratado propone
el peso como magnitud extensiva.
En el proceso de cuantificacin de esta
cualidad debemos establecer un procedimiento y una forma de establecer una
unidad patrn y una escala que elimine
cualquier ambigedad en la asignacin de
un nmero. Este ltimo suele establecerse
con un fenmeno fcil de reproducir y que
arroja el mismo efecto bajo las condiciones establecidas. Tal es el caso de la pilas,
Figura 21
pues a igualdad de naturaleza qumica de
los conductores que constituyen una pila, y a igualdad de condiciones fsicas
(temperatura, presin, luminosidad), la diferencia de potencial que se manifiesta en los extremos de la pila en circuito abierto es fija y constante (Peruca,
1944). Para nuestro caso, podemos imaginar un electroscopio con caja metlica
y calibrarlo con pilas. Esto se logra conectando un extremo de la pila a la caja
conductora, y el otro al indicador. Al hacer esto, se debe producir una deflexin
del indicador que da cuenta de la diferencia de potencial generado por la pila
(Figura 21). Es de inters que para el caso de establecer el doble de potencial,
no se puede hacer directamente con el instrumento, es un asunto que debe
resolverse con algn procedimiento o experiencia estable que garantice, por
lo menos de forma terica, que se trata del doble de potencial, y por tanto la
abertura del electroscopio corresponder al doble de potencial. Similarmente
para los otros grados de la escala (Figuras 22 y 23). Esta dificultad se resuelve con
pilas conectadas en serie, pues dos pilas en serie determinan una abertura del
electroscopio que corresponde al doble de potencial, y este proceso se puede
repetir hasta que otros factores tengan que ser tomados en consideracin y
que limitaran al instrumento.8
8 Con pilas pequeas es difcil establecer la escala, pues es prcticamente imperceptible, deben de
ser pilas que generen suficiente diferencia de potencial, por ejemplo como lo plantea Peruca (1944),
conectando 300 o ms pilas en serie.
90
Figura 22
Figura 23
Es interesante, analizar, que el ngulo de abertura no es la nica magnitud

extensiva para establecer dicha organizacin, por ejemplo Maxwell (1873), en
su Tratado resuelve el problema utilizando el peso (Figura 24).
Utilizando un sistema de condensador de discos paralelos, uno de los discos
de la parte superior tiene una porcin central que es susceptible al movimiento
generado por la diferencia de estados de electrificacin entre los discos que
forman el condensador, que est conectada a un sistema que permite equilibrar
tal atraccin con un peso (Maxwell, 1873: 267).
Figura 24
91
Conclusiones
En la comprensin de fenmenos elctricos, es indispensable contar con
un conjunto de experiencias sensibles que den sentido al fenmeno elctrico.
Particularmente, la relevancia de los conductores no solo en la determinacin
del fenmeno, sino tambin, en la construccin de magnitudes para la representacin del fenmeno.
Asimismo se resaltan fases en estos procesos en el sentido que: inicialmente
la organizacin del fenmeno es descriptiva (formas de electrificar, materiales,
entre otras), seguidamente, para continuar avanzando se requiere construir, a
travs de un instrumento, la posibilidad de ver una cualidad; es decir, se seleccionar rasgos o caractersticas particulares de la experiencia que, en consenso,
puedan ser reconocidas y darle el atributo de cualidad (es el caso del electroscopio propuesto por Mario Guerra y la cantidad de electrificacin), y finalmente,
cmo los conceptos de equilibrio elctrico y de estado de electrificacin, son
esquemas potentes y muy eficientes en la organizacin de los fenmenos
elctricos. En particular, en la cuantificacin del potencial elctrico como una
magnitud que da cuenta del grado del estado de electrificacin, y que van
mostrando las estrategias de anlisis de los procesos de cambio por estados y
transformaciones (Guidoni, 1987; Arons, 1997; Romero, 2002).
Finalmente, ms all de un anlisis de los procesos de cuantificacin de
magnitudes como la cantidad de electrificacin o el potencial elctrico, se ha
mostrado que: primero, la actividad experimental se encuentra en estrecha relacin con las construcciones conceptuales en la cual el instrumento se destaca
como un campo que hace posible tal relacin. Y segundo, que los procesos de
recontextualizacin de la forma como se abordaron los fenmenos elctricos
en sus comienzos, genera un nuevo y amplio espacio de posibilidades para la
estructuracin de la enseanza de la electrosttica, no solamente en la definicin
de problemticas a abordar en los cursos de fsica, sino tambin en cuanto al
desarrollo de actividades y criterios para orientar los procesos de conocimiento
de los estudiantes.
92
Referencias
Arons, Arnold B. (1997) Teaching introductory physics. Nueva York: John Wiley & Sons
Berstein, Basil. (1985). Hacia una teora del discurso pedaggico. En: Revista Colombiana de Educacin, No. 15 Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional,
pp. 105 - 152.
Campbell, Norman, 1994 (1921), Medicin. En: Sigma: el mundo de las matemticas.
Tomo 5. Barcelona: Grijalbo.
Guidoni, Paolo (1987). Guardare per sistemi, guardare per variabili. Torino: Emme
Edizioni.
Guerra, Mario (1985). Fsica, elementos y fundamentos. Tomo II. Barcelona: Revert.
Mach, Ernst 1948 [1926]. Conocimiento y error. Buenos Aires: Espasa-Calpe
Maxwell, James Clerk. (1873) Treatise of Electricity and Magnetism. Oxford University,
vol. I, Dover Publications Inc., New York, 1954. Traduccin de Orozco, J.C. y Gramajo, M.C.
Peruca, Eligi (1944). Fsica general y experimental. Tomo II. [Traduccin de la cuarta
versin en italiano, por Juan Melis y Jos Mara Vidal]. Barcelona: Labor
Romero, Angel Enrique y Rodrguez, Luz Dary. (2005). El concepto de magnitud como
fundamento del proceso de medicin. La cuantificacin de los estados de movimiento y
sus Cambios. En: Revista Educacin y Pedagoga, N43. Medelln: Universidad de Antioquia.
Wartofsky, Marx (1973). Introduccin a la filosofa de la ciencia. Tomo 1, Madrid: Alianza.
93
Tercera P arte
Estudios de caso y experiencias de aula
La actividad experimental y la
fenomenologa en torno a la energa
mecnica 1

Ral Eduardo Moreno Pea
Estudiante egresado Grupo Fsica y Cultura UPN
Docente de Fsica Secretaria de Educacin de Bogot
Papel de la experiencia
La manera como es comprendida la actividad experimental en la dinmica cientfica y en la enseanza de las ciencias define, en gran medida, el papel que se
le asigna a las prcticas experimentales en los procesos cognitivos desplegados
en el aula. Por esta razn, las formas de visualizar experimental y tericamente
los conceptos de la fsica estn mediadas por el imaginario y el contexto tanto
del docente cmo del estudiante, de manera que las prcticas son permeadas
por la subjetividad que ofrece dicha forma de comprensin. No obstante las
actividades planeadas por los maestros para tales fines suelen ser construidas
sin tener en cuenta el contexto y los intereses de los estudiantes y las necesidades de la clase.
En la mayora de las prcticas de aula los docentes hacen uso de situaciones
cotidianas para contextualizar a los estudiantes y ubicarlos en un tema particular.
Esta circunstancia no es ajena cuando se trata en el aula el anlisis de la energa
mecnica; en tal caso, se proponen ejemplos como la cada de un objeto, la
compresin de un resorte o un carro en movimiento. Sin embargo, esta clase
de situaciones problmicas no son suficientes para tener una imagen global
del fenmeno ya que cada estudiante interpreta distintos smbolos de manera
diferente; adicionalmente las variables y relaciones que se pretenden analizar,
1 Este captulo es fruto de las discusiones en el grupo de investigacin constituido en el marco

del proyecto la actividad experimental para la comprensin de los fenmenos en la enseanza de las
ciencias, del Grupo Fsica y Cultura, de la Universidad Pedaggica Nacional. Para la implementacin y
sistematizacin de la experiencia de aula se cont con la colaboracin de Yuly Andrea Gualtero Martnez, estudiante de Licenciatura en Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional.
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La actividad experimental y la fenomenologa en torno a la energa mecnica
se construyen imaginariamente, sin tener mayor relacin con estas situaciones

de modo que terminan careciendo de sentido para los estudiantes.
Una desventaja ante el escaso dominio que plantea una situacin de tablero, radica en que los estudiantes suponen que el fenmeno se refiere a una
situacin hipottica, fuera de la realidad y del contexto propio, tornndose en
una cuestin poco comprensible. En este orden de ideas, reivindicar el sentido
comn con la experiencia y poder dar explicaciones coherentes sobre las situaciones cotidianas donde est involucrado el concepto de energa mecnica, es
un elemento importante en la construccin de dicha magnitud.
En el proyecto La actividad experimental en la enseanza de las ciencias, se
considera que en la enseanza de la fsica a pesar del reconocimiento que suele
hacerse a la prctica experimental, sta suele ser omitida en ella, posiblemente
por el carcter realista que se le atribuye usualmente a las teoras fsicas, segn
el cual las cosas ocurren tal como se enuncian en ellas, por lo cual termina
considerndose suficiente centrar los esfuerzos en su enseanza, como se
discute en el primer captulo de este libro.
Por otro lado, se podra decir que existe otro tipo de prcticas en el saln
de clases, donde se explica magistralmente una magnitud2 y luego pasa a ser
confirmada mediante una prctica experimental asignando un carcter de verificacin a cada actividad realizada en el laboratorio, aunque en muchos casos
en las clases de fsica de nivel escolar termina desprecindose el valor preponderante del experimento en las prcticas educativas y se acude nicamente a
explicaciones tericas de los fenmenos.
Cuando se emplean prcticas de laboratorio se suelen tomar dos posiciones claramente diferenciables respecto a la manera de concebir el papel del
experimento en el aula de clases: desde la perspectiva hipottico-deductiva el
experimento es visto como un medio para validar el conocimiento que se tiene
de los fenmenos fsicos, o desde la perspectiva inductivista, en la cual ste es
visto como base para la elaboracin del conocimiento sobre los mismos por
medio de mtodos y dispositivos que permitan una medicin adecuada de las
distintas magnitudes involucradas.
Haciendo referencia a esta situacin el grupo afirma: En ambas posturas
se toma como punto de partida una separacin entre teora y prctica o, en
2 En las clases de ciencias, se suele explicar qu es la densidad, la energa cintica, la fuerza, la velocidad, etc., sin hacer mayor nfasis en el campo de fenmenos al que se refieren estas magnitudes
y se termina reducindolas a algoritmos como =m/V, K= mv2, v= x/t o dx/dt.
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otras palabras, una separacin entre el mundo de las ideas y el mundo sensible,
considerndose que a travs del experimento se establece de alguna manera
un nexo entre estos dos mundos.3
Pero tambin es posible concebir al experimento desde un enfoque alterno
y conciliador entre estas dos posturas que permita direccionar una prctica
intencionada para la comprensin de una magnitud, al estilo de las Ciencias
baconianas, donde los experimentos rara vez fueron llevados a cabo con el
objetivo de verificar hiptesis, sino para obtener conocimiento a partir de la
observacin y experimentacin, para saber cmo se comporta la naturaleza
en condiciones que difcilmente se daran en ella de manera espontnea, en las
que no se encontrara sino se actuara sobre ella.
Es necesario planear y disear actividades con el propsito de preparar el
escenario ptimo para un aprendizaje apropiado de los fenmenos fsicos, particularmente los relacionados con la Energa Mecnica, de manera que se genere
curiosidad, se motiven en el estudiante los deseos de interactuar directamente
con los objetos de estudio de la fsica. En este contexto, es posible construir una
magnitud desde la necesidad de explicar cada situacin que surge en la prctica
experimental, de manera que el trabajo de laboratorio se convierta en un agente
que movilice al estudiante hacia la comprensin de dicha gama de fenmenos.4
Sobre la energa mecnica como magnitud fsica

(problemtica)
Frecuentemente, las prcticas cotidianas en el mbito escolar insisten en la
transmisin de informacin respecto a la idea de energa como la muestran la
mayora de los textos escolares, donde las teoras de la fsica se acostumbran
presentar como si develaran la verdad nica y absoluta. Al respecto, es til reconocer la importancia de mostrar que las teoras de la fsica no son un producto
acabado, sobre todo cuando se busca facilitar que los estudiantes rehagan, en
3 Ver: captulo 1 de este libro pgina 17.

4 Movilizar se refiere a dar a los estudiantes la oportunidad de utilizar criterios y estrategias de
elaboracin y validacin propias del trabajo cientfico (concebir hiptesis, hacer diseos experimentales, etc.) de manera que puedan confrontar sus construcciones con las de la comunidad cientfica,
hacindolas evolucionar funcionalmente, como resultado de este proceso de investigacin (Gil et
al., 1991; Driver, Newton y Osborne, 2000). Ello permitir, muy en particular, que los estudiantes se
familiaricen con los criterios cientficos que fundamentaron la aceptacin y posterior superacin de
las concepciones acerca de la energa.
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alguna medida, su construccin, destacando el carcter tentativo y abierto de

este proceso (Gil-Prez, Carrascosa, Furi, Martnez-Torregrosa, 1991).
El imaginario del concepto de energa suele estar limitado por las versiones
mostradas en los enunciados de los textos ms usados en las escuelas, o las
encontradas en las pginas ms visitadas en la Web donde la visin sustancial
predomina: La energa tiene diversas acepciones y definiciones, relacionadas
con la idea de una capacidad para obrar, transformar o poner en movimiento.
En las definiciones ms precisas se afirma que la energa se define como la capacidad para realizar un trabajo,5 e incluso se asegura que La energa es una
propiedad asociada a los objetos y sustancias y se manifiesta en las transformaciones que ocurren en la naturaleza. Estas versiones que se proporcionan
sobre la energa, son aceptadas en los contextos escolares como lo seala
Domnech y Gil-Prez (2003).
Los anteriores ejemplos permiten ilustrar ideas respecto al concepto de
energa. En stos se delinean concepciones como: 1) capacidad, implica que
hay una condicin fsica que es inherente a los cuerpos y que est en potencia
de ser desarrollada; es decir, es una cantidad fsica que reservan los objetos,
una entidad, un combustible que existe simultneamente con los cuerpos y
que puede evolucionar; 2) como una propiedad, una cualidad como el color, la
forma o el olor, una condicin que es cualificable, perceptible por los sentidos
y caracterizable; y 3) como una magnitud que es asociada a objetos y que es
capaz de manifestarse de distintas formas, es como un ente animado, algo que es
capaz de movilizarse y cambiar de apariencia, algo que se revela, una cosa real.
Algo llamativo en las tres perspectivas sobre la energa, es que en todas se
percibe un aspecto sustancial del concepto al cual se le adjudica carcter on5 Warren (1982 y 1983) propuso seguir utilizando la definicin de energa como la capacidad de un
sistema para realizar trabajo. Se trata de una idea cuyos orgenes se remontan al siglo XVII (Trumper,
1990) y que encontramos vigente en numerosos autores del siglo XIX, como Maxwell (1877). El establecimiento del segundo principio de la termodinmica mostr claramente que no toda energa serva
para realizar trabajo, poniendo en cuestin esta definicin. Por ello, como recuerda Duit (1986), a
principios del siglo XX, Planck vaticin que la orientacin tradicional de introducir la energa a partir
de concepto de trabajo habr desaparecido en aproximadamente veinte aos. Hoy sabemos que se
equivoc: como han mostrado sucesivos anlisis de textos de fsica, la mayora sigue introduciendo
el concepto de energa como capacidad de realizar trabajo (Lehrman, 1973; Hicks, 1983; Duit, 1986;
Domnech et al., 2001), pese a que los inconvenientes de dicha definicin han sido sealados por
numerosos investigadores (Sexl, 1981; Hicks, 1983; Trumper, 1990a). Por ejemplo, Sexl (1981) recuerda
que la proposicin segn la cual la energa es la capacidad para realizar trabajo no es satisfactoria,
pues no es til en termodinmica. La energa interna no puede convertirse totalmente en trabajo.
Tambin Duit (1986) seala que dicha definicin es vlida nicamente en el campo de la mecnica, y
que, por tanto, cuando se aborden fenmenos no mecnicos (como, por ejemplo, procesos trmicos,
reacciones qumicas), los estudiantes manejarn una concepcin inadecuada de la energa.
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tolgico, con existencia fsica objetiva: por tal razn se convierte en algo que
hay que descubrir y que es susceptible de ser medido.
Esta concepcin ontolgica sobre la energa, plantea un conflicto en el momento de abordar su enseanza desde una perspectiva experimental, ya que
cuando se tiene esta clase de imaginario, lo mnimo que esperan los estudiantes
es interactuar de manera concreta con la magnitud objeto de estudio. Entonces,
si la importancia que se le reconoce a la actividad experimental en la clase de
fsica radica en el nexo que se puede establecer entre los hechos de observacin
y los planteamientos tericos bajo la creencia de que si se ve se entiende,
resulta contradictorio con el sentido comn, totalmente contraproducente,
e incluso frustrante para los intereses de la prctica de laboratorio observar
nicamente cambios en la conformacin geomtrica y cambios en los estados
de movimientos de los objetos, cuando se espera encontrar la energa.
Otro aspecto interesante a tener en cuenta en la conceptualizacin de la
energa, es que debe ser pensada como una cantidad que se conserva y que
obedece a una ecuacin; es decir, la energa deja de ser un objeto ontolgico y
pasa a ser una cuestin netamente relativa al mundo de las ideas, una expresin
matemtica, un nmero que se mantiene en sistemas fsicos aislados con el cual
se pueden realizar arreglos de manera que se mantenga constante, dejando
el problema al seguimiento de algoritmos y al uso de una buena operatoria.6
Cuando en realidad es necesario tener un sustento cualitativo en la construccin
de cada magnitud, es decir, los seres humanos no piensan con frmulas, es
ms, estas son producto del razonamiento sobre las relaciones elaboradas en
la organizacin de la experiencia que podran expresarse con palabras o frases
sencillas, con el lenguaje comn.
Esto conduce a preguntarse por el significado fsico dado al concepto de
energa desde la clase de fsica, pues si es algo con existencia material, dnde
y cmo se puede hacer tangible? La respuesta puede estar en que se debe formular una visin de la energa que permita actuar y comprender el fenmeno,
que est de acuerdo con las experiencias diarias y que no entre en conflicto
con el sentido comn. Esto pone de manifiesto que en las prcticas docentes
cotidianas se da una imagen poco clara del concepto de energa, y por tanto
la necesidad de mostrar un punto de vista distinto. Aterrizar el concepto en la
6 Al respecto, es ilustrativa la siguiente afirmacin de Feynman (1987): Es importante darse cuenta
de que en la fsica actual no sabemos lo que es la energa. No tenemos un modelo de energa formada
por pequeas gotas de tamao definido. No es as. Sin embargo, hay frmulas para calcular cierta
cantidad numrica y cuando las sumamos todas siempre encontramos el mismo nmero.
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unificacin de causas y efectos en un sistema mecnico, construir una magnitud

que permita abordar el comportamiento mecnico en trminos de configuracin
y movimiento, sus cambios y transformaciones, y que hable sobre la manera en
que estos estn acoplados, de tal forma que cobren especial significado situaciones cotidianas. Son estos los rasgos que se propone tener en cuenta en este
escrito para orientar la actividad de construccin de esta magnitud en el aula.
Emplear una perspectiva alterna del concepto de energa hace que la comprensin de los estados y cambios de un sistema mecnico tengan un significado
distinto, es decosificar el concepto, de forma que deje de ser una sustancia,
una entidad propia e inherente al fenmeno para ser una construccin formal
y coherente que sirva de puente para encontrar relaciones entre las causas y
efectos en una situacin cotidiana, una magnitud que permita hablar sobre
la convertibilidad de los fenmenos y que pueda conectar las definiciones y
expresiones usadas en las clases de mecnica con la experiencia sensible. En
resumen, es necesario tomar distancia de las perspectivas tradicionales para
reformular una que reconcilie la experiencia, el sentido comn y la formalizacin.
Energa mecnica vista desde la relacin

configuracin /movimiento
Cuando se considera el efecto que una fuerza puede ejercer sobre un cuerpo,
existen dos posibilidades: una, pensar la accin y su efecto en el tiempo y, otra,
pensar la accin y su efecto en el espacio. En el primer caso, se analizan los
cambios en un sistema observando su evolucin en el tiempo, mientras que
en el segundo, se considera el efecto que produce la fuerza en el estado de
movimiento cuando acta a lo largo de una distancia. Impulsar y empujar son
expresiones cotidianas de estas dos perspectivas, dado que:
Conociendo la fuerza en funcin del tiempo se ha mostrado que es posible

determinar la cantidad de movimiento en funcin del tiempo y con ello la
velocidad y posicin del cuerpo en funcin del tiempo. Sin embargo, las
fuerzas que comnmente se distinguen en la naturaleza son dadas en funcin de la posicin y no del tiempo, por ejemplo, la fuerza gravitacional, las
fuerzas elsticas, la fuerza de Coulomb, la fuerza nuclear, etc. Lo anterior
justifica el empezar analizar los efectos de una fuerza sobre el movimiento
en funcin del espacio (Ayala, Malagn, Garzn, 2002).
102
Si se desea emplear una actividad experimental para la construccin del

concepto de energa, se debe apelar a situaciones que proporcionen una base
material para la manipulacin del fenmeno, pero esto exige que para la construccin de cada magnitud, se empleen modelos que involucren variables que
puedan ser evidenciadas de forma ms cercana. Ahora bien, por un lado, desde
la experiencia comn, se establece algn tipo de correspondencia entre los cambios en la configuracin geomtrica de un sistema y el movimiento producido
por estos o viceversa; y, por otro, dada la diversidad que se puede encontrar a
nivel de lo sensible en los fenmenos que se analizan en la mecnica, los cambios
se pueden reducir a estas dos clases: cambios en la configuracin geomtrica
(variaciones de posicin, de alturas y deformaciones; es decir, de geometra o
forma del sistema) y cambios en los estados de movimiento.7 Aprovechar la
relacin entre estas situaciones y el conocimiento cientfico puede ser un punto
de partida interesante en la reformulacin del concepto de energa mecnica.
Se suele decir, que la energa mecnica tiene distintas manifestaciones, una
correspondiente a los estados de configuracin, es decir, la energa potencial
que es asociada a la capacidad que tiene dicho sistema para realizar trabajo
en funcin exclusivamente de su posicin o configuracin (Ayala, Malagn y
Garzn, 2002); la otra, la energa cintica que hace referencia al movimiento, y
que se considera como la energa que surge en el fenmeno del movimiento
y est definida como el trabajo necesario para acelerar un cuerpo de una masa
dada desde el reposo hasta la velocidad que posee (Ayala, Malagn y Garzn,
2002). Estas definiciones dividen el anlisis energtico en dos problemas, dos
situaciones y fenmenos diferentes. Se olvida que no tiene sentido pensar
que es posible determinar el valor absoluto de la energa de un sistema en un
estado particular; solo podemos determinar sus variaciones cuando tiene lugar
7 Cuando se busca que un cuerpo duplique, triplique, etc., su movimiento, se procede teniendo
como variable independiente (de referencia) el espacio. Por ejemplo, si lo que se requiere es duplicar
o triplicar el movimiento que un cuerpo adquiere al caer una altura h, es bastante aceptable esperar
que el movimiento se duplique o triplique si se le deja caer desde una altura 2h o 3h; se espera tambin que si al lanzar un cuerpo hacia arriba, ste alcanza a subir un altura h, cuando sea lanzado con
el doble del movimiento alcance una altura 2h, y en el caso de que el mismo cuerpo alcance una altura
3h se piensa que fue lanzado con el triple del movimiento. Algo similar ocurre cuando se trabaja con
pndulos: si al cuerpo se le deja caer desde una altura 2h se piensa que ste adquiere en la posicin
de equilibrio (punto ms bajo del recorrido) el doble del movimiento que adquirira si se le dejara caer
desde una altura h; y si alcanza una altura 2h, se piensa que este tena en el punto ms bajo un movimiento que es el doble del movimiento que tendra si slo alcanzara una altura h. De manera anloga
se procede cuando producimos movimientos con resortes. Si el resorte es comprimido 2x ( 3x) se
supone que el cuerpo en cuestin deba adquirir el doble (o el triple) del movimiento que adquirira si
el resorte slo fuera comprimido x.
103
un determinado proceso y que, en general, el cambio de un tipo est ligado al

cambio de otro tipo.
Por ejemplo, se sabe que, a medida que se deja caer un objeto, la velocidad
de cada adquirida se incrementar dependiendo de la altura de lanzamiento
o, que un resorte comprimido al estirarse emplea una fuerza para imprimir una
velocidad a un objeto que inicialmente no tena. Es evidente que en la medida
que la configuracin de un sistema cambia el estado de movimiento tambin lo
hace; es decir, los cambios en una cantidad se hacen a expensas de los cambios
en la otra, en definitiva, los cambios de configuracin y de movimiento estn
acoplados de una forma particular, no se debe privilegiar u obviar una de las
magnitudes. Esto permite decir que siempre debe existir una manera de establecer una conexin entre los cambios que ocurren en un sistema mecnico.
En este contexto aparece la energa como una magnitud que permite relacionar los cambios de un sistema teniendo como fundamento la convertibilidad
de los fenmenos, el principio de causalidad, la conservacin de los efectos y
el carcter sistmico involucrado en su anlisis. As, la energa deja de ser una
sustancia y pasa a ser una magnitud que est relacionada con los cambios
o procesos de transformacin en la naturaleza, que sirve de puente para el
anlisis de la convertibilidad de los fenmenos permitiendo moverse con ella
por las teoras de la fsica.
En la formulacin del principio de conservacin de la energa, en particular
en lo referente a la definicin del equivalente mecnico del calor, Joule manifiesta que existen dos tipos de magnitudes que caracterizan los cuerpos: unas
que son comunes a todos como la inercia o la gravedad, y otras que los hacen
diferentes unos con otros. Dentro de la segunda clase est la llamada Fuerza
viva (entendiendo fuerza no como accin sino como poder) o fuerza gastada en
mantener un cuerpo en movimiento; esta Fuerza viva est relacionada y tiene
su correspondiente equivalencia con otro fenmeno:
Las formas ms comunes de producirla es por medio de la accin gravitacio

nal y de la accin de un resorte deformado, se dice que la fuerza viva es
equivalente tanto a la accin de la gravedad como a la accin de la deformacin de un resorte a travs de una distancia dada la fuerza viva no puede
destruirse sin producir su equivalente de atraccin gravitacional -o deforma
cin de un resorte- a travs de una distancia dada. aunque la fuerza viva
aparentemente en algunos procesos se destruye o absorbe, la experiencia
muestra que un equivalente es producido el cual, en el transcurso del tiem104
po, puede de nuevo ser reconvertido en fuerza viva. Tal equivalente es el

calor (Romero, et al, 1999).
Joule es explcito al considerar que aquella idea que ha prevalecido y segn
la cual el calor es considerado como una sustancia que posee, al igual que cualquier otra forma de materia, impenetrabilidad y extensin, es completamente
equivocada; siendo fuerza y materia entendidas como entidades diferentes,
resultara imposible la convertibilidad de una en otra. En sus palabras:
La opinin ms difundida ha sido que [el calor] es una sustancia que posee,
como todo tipo de materia impenetrabilidad y extensin. Hemos mostrado,
sin embargo, que el calor puede convertirse en fuerza viva o en atraccin a
travs del espacio. Es perfectamente claro, que a menos que la materia pueda convertirse en atraccin a travs del espacio, que es demasiado absurda
para ser tenida en cuenta por el momento, que la hiptesis del calor como
sustancia debe caer.
El calor debe por lo tanto consistir ya sea de fuerza viva o de atraccin a
travs del espacio. En el primer caso podemos concebir que las partculas
constituyentes de los cuerpos que han sido calentados estn, ya sea en su
totalidad o en parte, en estado de movimiento. En el otro caso podemos
suponer que las partculas, debido al proceso de calentamiento, han sido
desplazadas de tal forma que ejercen atraccin a travs de un espacio mayor
(Joule, 1847).
Pensar de esta forma implica que hay una relacin natural entre los fenmenos, esta relacin hace referencia a la convertibilidad que queda evidenciada
en los procesos y transformaciones de los fenmenos, es precisamente a partir
de esta natural convertibilidad entre fuerza viva, calor y atraccin a travs del
espacio que es posible entender que una misma cantidad de fuerza viva o accin
de la gravedad a travs del espacio deba ser siempre convertida en la misma
cantidad de calor y viceversa. En palabras de Joule:
Los fenmenos de la naturaleza ya sean mecnicos, qumicos, o vitales, consisten casi enteramente en una conversin continua de atraccin a travs del
espacio, fuerza viva y calor, unos en otros. As es como el orden es mantenido en el universo nada es sacado de su orden, nada es nunca perdido
(Joule, 1847).
Esto permite pensar en que cada accin tiene como respuesta un efecto que
se muestra aparentemente de otra naturaleza, pero que involucra una magnitud
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que los relaciona; esta es la energa. Entonces, al ser las fuerzas las causas de
los cambios en un sistema mecnico, se le pueden asignar dos caractersticas:
ser cuantitativamente indestructibles y cualitativamente convertibles.
Estas propiedades se deducen del principio causa igual al efecto (c = e): Por
una parte si el efecto e produce otro efecto f y ste a su vez otro y as sucesivamente, se tendr una cadena de causa-efecto en donde ningn miembro
puede llegar a anularse. Por otra parte, c = e y e = f deben observarse como
diferentes manifestaciones de un mismo objeto .[] ningn efecto surge
sin ninguna causa, ninguna causa desaparece sin un correspondiente efecto.
En este sentido fuerza es una entidad que slo es posible de ser identificada
y definida en relacin a la convertibilidad de fenmenos (Romero, Ayala y
Malagn, 1999).
De nuevo, considerar este comportamiento del universo supone el establecimiento de una conexin dinmica entre situaciones y fenmenos que se dan
en la experiencia, por tal razn, al tener una relacin intrnseca, configuracin y
movimiento, en trminos de causa y efecto, se puede afirmar que la separacin
espacial es identificada como una fuerza: fuerza de cada. Leibniz, al respecto
menciona un tipo de fuerza muerta o vis mortua que consiste, segn l en:
Un simple esfuerzo que contina existiendo an si un obstculo extrao

en cualquier momento evita la produccin del movimiento La gravedad
produce una vis mortua en el objeto el efecto es solamente momentnea.
En cada instante la gravedad ejerce una cantidad infinitamente pequea de
energa sobre el cuerpo que acta, que es inmediatamente absorbida por el
obstculo. Estos pequeos grados de velocidad perecen al nacer y nacen al
perecer, y es en este ciclo de produccin y destruccin en lo que consiste
la fuerza de gravedad cuando es retenida por un cuerpo inamovible, la vis
mortua tiene la propiedad peculiar que no produce ningn efecto que dure
ms que ella misma (Leibniz, 1686).
Adicionalmente, dado que la fuerza es entendida como la causa de movimien
to y esta ltima es una entidad indestructible, el movimiento es igualmente una
fuerza. De esta manera:
Ambas manifestaciones de la fuerza son identificadas como correspondiendo

a un efecto mecnico y si se tiene una situacin en la que la fuerza de cada
es transformada en movimiento y viceversa, tal efecto mecnico total mantiene siempre un valor constante (Romero et al, 1999).
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Esta clase de conexin tambin puede ser concebida desde una perspectiva
leibniziana. En ella, la vis viva es la equivalente a la fuerza viva de Joule, incluso
se pone de manifiesto que esta cantidad de fuerza permanece de manera indestructible y es constante en el universo.
De lo anterior puedo concluir que la vis viva de un cuerpo que ha sido producida por el relajamiento de un resorte es capaz de comprimirlo de nuevo
al mismo grado de fuerza que tena originalmente. Y si uno supone que esta
vis viva es empleada para comprimir, dos, tres o ms resortes iguales entre
s, pero ms dbiles que el primero, se puede decir que el primer resorte
puede producir un efecto dos veces, tres veces o varias veces mayor que el
producido por uno de los resortes dbiles (Leibniz, 1686).
Otro aspecto que no se debe despreciar en la reconstruccin del concepto
de energa, y sobre el cual se llama la atencin, es el carcter sistmico de esta
magnitud, dado que en la mayora de las clases se atribuye energa a objetos
especficos como si sta fuera inherente a la existencia de los mismos. Como se
ha mencionado, la energa slo es posible de ser pensada y definida en trminos
de la interaccin con otros elementos de un sistema. En esta medida, no hay
lugar a hablar de la energa en un objeto aislado, sino de la energa en un sistema.
Por ejemplo, si se habla de la energa potencial gravitacional, el sistema estara conformado por el cuerpo y la tierra, ya que es justo en la interaccin de
estos dos cuerpos que se define este tipo de energa; en el caso de la energa
potencial elstica, no tendra sentido hablar de una masa sin estar sujeta a un
resorte y este a su vez sujeto a tierra. Si se desprecian estos elementos, no tiene
sentido hablar de energa potencial.
En el caso de la energa cintica, esta situacin tambin cobra importancia
ya que el movimiento siempre es referido a otro sistema que hace las veces de
marco de referencia. La energa cintica de un objeto expresa la capacidad del
objeto para interactuar con otros a causa, precisamente, de que se desplaza
a una velocidad determinada respecto a ellos. En consecuencia, slo podemos
hablar de la energa cintica de un objeto en la medida en que existen otros
cuerpos con los cuales puede interactuar. En resumen:
La superacin de la concepcin de la energa como fluido material que poseen los objetos, exige analizar fsicamente, significativamente, los procesos
involucrados en las transformaciones. Ello remite necesariamente al carcter
sistmico de la misma (Domnech, y Gil-Prez, 2003).
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Una actividad experimental para introducir el

concepto de energa mecnica
Esta manera alterna de comprender el concepto de energa mecnica, tiene implicaciones profundas a nivel pedaggico. Los estudiantes estn acostumbrados
a hablar de la energa de una manera distinta, incluso en la vida cotidiana este
trmino tiene bastantes acepciones.8 Si la intencin desde la clase de ciencias
es abrir un camino para la comprensin de dicha magnitud en el sentido arriba
propuesto, se deben disear actividades con las cuales se pueda consolidar
la magnitud usando los aspectos desarrollados antes: la convertibilidad de
los fenmenos, el principio de causalidad, la conservacin de los efectos y el
carcter sistmico que implica.
La actividad experimental puede viabilizar este cambio en la forma de concebir la energa mecnica, ya que se convierte en un medio para que los estudiantes tengan una forma de interactuar con las teoras cientficas, desarrollar
habilidades y hbitos, y sobre todo se puede convertir en un espacio distinto en
el aula de clases, lejos de ejercicios y teoras impuestas, donde exista la libertad
para relacionarse con el fenmeno, aprovechando la curiosidad e inters por
el dominio de la situacin.
Nos proponemos presentar un mdulo de trabajo tendiente a explicitar las
relaciones existentes entre estado de configuracin y estado de movimiento
en trminos de relaciones causales, transformacin, equivalencia y conservacin. Donde la energa es el puente que permite articular los vnculos que se
establecen entre configuracin y movimiento. El trabajo se desarrolla en cuatro
etapas, cada una con una intencionalidad bien definida y en interrelacin con
las dems que se encuentran dispuestas de la siguiente manera:

Exploracin de la relacin deformacin - movimiento. En consonancia con

el pensar la accin de una fuerza a travs del espacio, se pretende que el
estudiante se aproxime cualitativamente al estudio de los cambios de configuracin en un material elstico y la produccin de movimiento atribuida
a dicha deformacin, o en el caso contrario, la deformacin conseguida en
un objeto producto del movimiento adquirido por un mvil, aprovechando la intuicin como un factor que motive las primeras ideas respecto a
dicha relacin. Se espera que el estudiante se familiarice con las causas y
los efectos producidos en un sistema mecnico cualquiera sea la situacin
problema de una forma natural.
8 La referencia ms prxima puede ser la energa con la que funcionan los electrodomsticos en
casa, la luz, la alimentacin (como consumo de energa) o simplemente los esfuerzos realizados en
una tarea.
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La transformabilidad vista desde la deformacin - movimiento mediante el

principio causa - efecto. La interaccin con un sistema donde la cada de un
objeto genera deformacin en un resorte puede ser beneficiosa cuando
se pretende establecer una relacin de correspondencia entre las alturas
de lanzamiento y la deformacin producida en el resorte manteniendo la
masa del objeto lanzado. Cotidianamente se sabe que para lograr una mayor
potencia en el movimiento de un objeto que cae se debe lanzar desde una
altura considerable o tener una gran masa, desde luego si es la misma masa
se debe aumentar la altura. La manera como se puede encontrar o medir los
grados de movimiento es a travs de la que experimenta un resorte por la
cada del cuerpo sobre ste; esto implica pensar que la deformacin puede
producir movimiento y el movimiento deformacin en un continuo proceso
de transformacin mediado por la comparacin entre causas y efectos.

Otra oportunidad que brinda la situacin y que no se debe despreciar, es

mantener la altura de lanzamiento y cambiar las masas de tal forma que los
grados de compresin del resorte estn determinados por la inercia que
exhibe el cuerpo en su cada de manera que, como deca Leibniz(1686),
un cuerpo que recibe vis viva si no es retardado por un obstculo, provee
resistencia a esta solamente por su inercia, que es siempre proporcional a
su masa, de tal manera que los pequeos grados de fuerza ejercidos sobre
el cuerpo son conservados y acumulados para producir un movimiento
local. En este orden de ideas, la masa tambin es un aspecto relevante,
pues contribuye a los procesos de transformacin configuracin - movimiento, dado que mientras ms masivo sea el cuerpo, mayores sern los
efectos producidos.
La equivalencia deformacin - movimiento. Los cambios en el estado de

movimiento, en trminos de Leibniz (1686), hacen referencia a la vis viva,
sta tiene una relacin estrecha con la vis mortua, en tanto esta ltima es
un esfuerzo que est presente an cuando exista un obstculo, infundiendo
en los cuerpos pequeos grados de velocidad. La relacin entre estas dos
la explic Leibniz as: La vis viva es producida gradualmente en un cuerpo
cuando, estando ste inicialmente en reposo, una fuerza es aplicada e
induce por pequeos grados un movimiento local esta es equivalente
a la parte de la causa consumida en producirla, ya que cada causa eficiente
debe ser igual a su efecto Esto permite pensar en que es posible asociar cada grado de deformacin (altura de lanzamiento)9 con los grados
de movimiento local que producen, medidos mediante la deformacin del
resorte que recibe el movimiento para establecer la equivalencia entre
configuracin y movimiento, esto pensando la correspondencia entre los
distintos grados de deformacin y el movimiento conseguido; y que en
este proceso la produccin de un mnimo grado de una de las fuerzas (vis
9 Se puede pensar en deformacin del sistema cuerpo-tierra, la deformacin es mayor entre mayor
sea la altura a la que se encuentra el cuerpo respecto a tierra.
109
viva o vis mortua) requiere la prdida o destruccin de la otra en un grado

igual, la una es la causa, la otra el efecto inmediato.
Tome la masa M=25g y ubquela delante del resorte sin deformarlo como muestra la Figura 1a.
Mida la elongacin ( 0) tomando como referencia ( = 0) la pared. Luego comprima el resorte
con la masa de tal forma que su elongacin sea
1 = 0/2 (Figura 1b). Calcule la deformacin del
resorte ( = 0 - 1).
x
x x
x x x
Posteriormente libere el dispositivo de tal forma

que la masa ascienda por la rampa (Figura 1c).
Mida la altura ( 0) que alcanza la masa respeto
al piso como muestra la figura 1d. Realice el
mismo procedimiento comprimiendo el resorte
2 = 0/3, 3 = 0/4, 4 = 0/5 y mida las alturas
mximas ( 2, 3, 4) correspondientes a cada
lanzamiento.
x x
x x x x
h h h
Qu puede decir respecto a los resultados

obtenidos?
Figura 1 a), b), c) y d)
Cmo es la relacin entre las elongaciones de

lanzamiento y las alturas mximas alcanzadas?
Explique.
Cmo es la relacin entre las deformaciones
de lanzamiento y las alturas mximas calculadas? Explique.
Se podra afirmar que la altura alcanzada
brinda informacin sobre el movimiento de la
masa. Qu conclusin se puede proporcionar
respecto a la configuracin del sistema y los movimientos producidos por cada configuracin.
Tome una masa M=25g y ubquela a una altura
de 1m respecto al piso, luego ponga el resorte
verticalmente en el piso justo debajo de la masa
tal como muestra la Figura 1 y mida la elongacin
del resorte y deje caer la masa sobre el resorte y
mida de nuevo la elongacin mxima y 1 (Figura
2). Para esto pude utilizar un lpiz atado al resorte de manera que deje la marca sobre una pared
cuando este se mueva. Calcule la deformacin
del resorte ( 1 = - 1).
y y y
Figura 1
Figura 2
Posteriormente deje caer la misma masa M desde una altura 2 = /2; 3 = /4; 4 = /5; 5 =
2 y mida las elongaciones mximas 2, 3, 4
correspondientes a cada lanzamiento. Calcule
de igual forma las deformaciones correspondientes 2 = 2, 3 = 3,
4 = 4 y 5 = 5
h h h h h h h
y y y
y y y y y y
y y y y y y
110
Qu puede decir respecto a los resultados

obtenidos?
Cmo es la relacin entre las alturas de lanzamiento y las elongaciones mximas alcanzadas?
Explique
Cmo es la relacin entre las alturas de
lanzamiento y las deformaciones mximas
calculadas? Explique
Figura 1
Figura 2
Se podra afirmar que la deformacin del

resorte brinda informacin sobre el movimiento de la masa. Qu conclusin se puede
proporcionar respecto a la configuracin del
sistema y los movimientos producidos por cada
configuracin?
Conservacin de los efectos. Tambin se puede establecer la equivalencia de

efectos en situaciones similares, se llama especialmente la atencin sobre la
posibilidad de conseguir efectos iguales en situaciones distintas, pero con
disposiciones geomtricas equivalentes. Es til aprovechar el hecho que
la deformacin en un resorte ser la misma si es dejado caer libremente
o si cae por una rampa donde se han eliminado al mximo los efectos de
la friccin. Esto permite ilustrar transformaciones donde los efectos son
semejantes dado que la causa que los produce en ambos casos es la misma:
una deformacin gravitacional.
De la misma manera se establece la conservacin de efectos en el proceso
de transformacin de movimiento en deformacin y viceversa, determinando la correspondencia entre stas, siempre que el movimiento de un cuerpo
que ha sido producido por la distensin de un resorte es capaz de comprimirlo de nuevo al mismo grado que tena originalmente. Al respecto, Leibniz
seala que si uno supone que esta vis viva es empleada para comprimir,
dos, tres o ms resortes iguales entre s, pero ms dbiles que el primero,
se puede decir que el primer resorte puede producir un efecto dos veces,
tres veces o varias veces mayor que el producido por uno de los resortes
dbiles. La igualdad entre efecto y causa confirma lo que se acaba de decir.
Con esta forma de ver los fenmenos, es posible hablar de la conservacin
de la energa en trminos de la correspondencia particular existente entre
los grados de configuracin y los efectos producidos por stos.
El esquema propuesto se resume en la siguiente tabla donde se incluyen las

actividades que se ejecutaron en cada etapa del proceso. En el recuadro de
la pgina anterior, se muestran apartes del material elaborado para presentar a estudiantes de dcimo grado10 algunas de las actividades propuestas
para explorar los aspectos mencionados.
10 Esta experiencia de aula se desarroll con las estudiantes de grado 10 del colegio Reverendas
111
Momentos
Actividades
Objetivos
Exploracin de la
relacin deformacin movimiento.
Tiro al blanco: Las estudiantes

realizarn disparos a un blanco de
icopor situado en el tablero desde
distintas posiciones. Ayudados de
una resortera debern golpear la
lmina con una canica, de tal forma
que tendrn que calcular las deformaciones del resorte, para alcanzar
las velocidades necesarias y golpear el blanco en el punto indicado.
Identificar cualitativamente la
relacin deformacin - movimiento (el caso del caucho y
la canica).
Identificar cualitativamente la
relacin movimiento - deformacin (el caso de la canica y
el icopor).
La cada de los objetos produce

deformacin:
- Igual masa.
Se dispondr de un montaje en el
cual se dejar caer una masa desde
diferentes alturas sobre un bloque
de plastilina o un resorte.
Establecer la correspondencia
entre la altura desde la que
es lanzado un objeto y la deformacin producida en
un bloque de plastilina o un
resorte usando distintas alturas, en trminos de la medicin
estimada de h y .
La transformabilidad vista desde la

deformacin movimiento
mediante el
principio
causa - efecto
- Distintas masas
Se dispondr de un montaje en el
cual se dejarn caer distintas masas
desde la misma altura sobre un
bloque de plastilina o un resorte.
El movimiento produce deformacin y la deformacin movimiento
de una forma equivalente:
La equivalencia
deformacin movimiento.
- Misma masas.
Resorte que impulsa una masa por
un plano inclinado.
Masa dejada caer desde la altura
anterior por el plano inclinado
sobre el resorte
- Distintas masas.
Se realizarn las anteriores actividades con distintas masas pero con
la misma altura.
Conservacin de
los efectos
La disposicin no importa:
Masa dejada caer desde una altura
por el plano inclinado sobre el
resorte.
Masa cayendo desde la altura anterior sobre un resorte.
Establecer la relacin entre

la masa de un objeto y la
deformacin producida en
un bloque de plastilina o un
resorte desde la misma altura,
en trminos de y .
m y
Encontrar relaciones entre las

alturas y las deformaciones
cambiando las alturas al doble,
triple, la mitad etc.
Encontrar relaciones entre las
masas y las deformaciones
manteniendo la misma altura.
Establecer la conservacin de
las caractersticas del movimiento en condiciones geomtricas distintas.
Identificar la equivalencia de
los movimientos.
Religiosas Oblatas al Divino Amor, durante el segundo semestre de 2009. Bogot, D.C.
112
Si bien las condiciones prcticas en las que se llev a cabo la implementacin

de la propuesta no fueron las ms indicadas (pinsese en el ambiente que suele
acompaar la terminacin del perodo escolar) en cuanto limitaron el tiempo,
dedicacin y concentracin de los estudiantes y profesor al desarrollo de las
actividades planteadas, el trabajo llevado a cabo permiti generar un contexto
de significacin que facilit a las estudiantes la comprensin de la informacin
contenida en los textos sobre el tema y terminar con relativo xito la unidad,
que se evidenci, no solo en la capacidad de las estudiantes para resolver problemas (situacin algortmica), sino tambin en la forma de referirse al fenmeno.
Esto es debido, al parecer, a que no se llama la atencin a momentos aislados
de los eventos, sino al proceso en su totalidad; es decir, no solo identifican las
condiciones iniciales y finales en las experiencias, sino que piensan en cmo
cada cambio en el estado de un tipo implica un cambio en el otro, e intentan
establecer cmo es la relacin en caso de aumento o disminucin de uno de
los dos estados considerados.11
La generacin del contexto de significacin puede ser, si as se orienta, el
aporte ms importante de la actividad experimental en el aula de clase. Permite, de una parte, generar un referente para la informacin cientfica objeto de
estudio y, de otra parte, posibilita detenerse en la organizacin, produccin y
anlisis de efectos y fenmenos, contribuyendo con ello a plantear una nueva
relacin con su entorno y con el conocimiento cientfico.
En lo que respecta a la situacin particular, el desarrollo de la propuesta permiti que la formulacin matemtica del principio de conservacin de la energa
tuviera ms sentido, dado que se relaciona directamente con la transformacin
de las acciones (configuracin - movimiento) y la conservacin de los efectos
pensando en la reversibilidad de dichas acciones. Adicionalmente, posibilita
fundar algunas diferencias entre la accin (fuerza), y la transformacin (energa);
la primera es natural a la percepcin de los estudiantes, no obstante hay que
hacer fuerza para que se cambie el estado de configuracin y movimiento de
un objeto, y la segunda, casi siempre imperceptible, hace referencia a la transformacin de estados y explica la forma en que los cambios estn acoplados.
11 Es ilustrativa la intervencin de una de las estudiantes. La primera accin sera el estirarlo, puesto
que el resorte pasa de estar en equilibrio a estar tensionado. La segunda accin sera soltarlo para que
pase de tensin a equilibrio por medio de la compresin. Al estirarse el resorte se ejerce una fuerza
sobre el objeto que se est poniendo en contacto con el resorte y ste a su vez (cuando ejercemos la
accin) es lanzada hacia un objetivo o blanco. Cuando se suelta la cauchera el objeto sale disparado
dependiendo de la tensin que ejerza la persona a la cauchera. Si hay deformacin se produce movimiento en el objeto todo depende del estiramiento de la cauchera, y pues con este un mayor o
menor impulso del objeto dependiendo de la fuerza.
113
Una oportunidad y un reto que surge posterior a la implementacin del

trabajo, consiste en conseguir la formalizacin del fenmeno (entendida como
la consecucin de la expresin matemtica de la conservacin de la energa),
pues es posible con los arreglos mostrados en las experiencias, encontrar las
relaciones de proporcionalidad entre los cuadrados de la deformacin y la velocidad conseguida, de tal forma que en el aula converja en anlisis experimental,
el sentido comn y las expresiones usadas para dar cuenta del fenmeno.
Referencias
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espacial del movimiento: trabajo y energa. Cuadernos de Mecnica, No. 3 Pre-impresos.
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Torregrosa, Joaqun; Salinas, Julia; Trumper, Ricardo y Valds, Pablo. (2003). La enseanza
de la energa: una propuesta de debate para un replanteamiento global. Universidad
dAlacant y Universidad de Valncia, Cuaderno Brasilero de Enseanza de la Fsica, v.20,
n.3: p. 285 a 311.
Driver, Rosalind; Newton, Paul y Osborne, Jonathan (2000). Establishing the norms
of scientific argumentation in classrooms. En: Science Education, v. 84, n. 3, p. 287 a 312.
Duschl, Richard (1997). Renovar la enseanza de las ciencias. Madrid: Narcea.
Feynman, Richard; Leighton, Roberto.; Sands, Matthew. (1987) Fsica. Vol. 1. Editorial
Addison Wesley Iberoamericana. Mxico..
Gil-Prez, Daniel; Carrascosa Jaime; Furi, Carlos; Martnez-Torregrosa, Joaquin (1991).
La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Barcelona.
Lindsay, Robert Bruce. (Editor) (1975) Energy: Historical development of the Concept.
New York: Dowden, Hutchinson & Ross.
Romero, ngel; Ayala Mara Mercedes; Malagn, Jos Francisco; Garca, Edwin y
Gmez, Martha Cecilia. (1999). La convertibilidad de los fenmenos y la conservacin
de la energa. En: TED. Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnologa. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional, No. 6, p. 55 a 61.
Warren John W. (1982). The nature of energy. En: European Journal of Science Education, v. 4, N. 3, pp. 295 a 297.
Warren, John W. (1983). Energy and its carriers: a critical analysis. En: Physics Education, v. 18, pp. 209 a 212.
114
La densidad como magnitud

organizadora del fenmeno de
flotacin de los cuerpos 1
Por qu el aceite siempre tiene que ir
arriba del agua?2
Csar Augusto Torres Cabra
Egresado de la Especializacin en Docencia de las Ciencias
para el Nivel Bsico UPN
Docente de ciencias de la Secretara de Educacin de Cundinamarca
Introduccin
En mi actividad como docente de ciencias en la Educacin Bsica, se ha acudido
al desarrollo de actividades prcticas y experimentales, con la intencin de motivar al estudiante por el estudio de los fenmenos naturales y para propiciar
ambientes adecuados para el aprendizaje. Sin embargo, estas expectativas no
se cumplen satisfactoriamente, pues se puede sealar que a pesar del esfuerzo
y empeo que se pone en estas actividades, las metas propuestas no siempre
se alcanzan.
Es importante reconocer y transformar el tipo de actividades experimentales que se proponen y el sentido que tienen estas actividades para la clase
de ciencias.
Este tipo de reflexiones son ms fructferas si se ligan al estudio de fenomenologas y, en este caso, a la construccin de magnitudes que permiten
1 Este captulo es fruto de las discusiones en el grupo de investigacin constituido en el marco

del proyecto la actividad experimental para la comprensin de los fenmenos en la enseanza de las
ciencias, del Grupo Fsica y Cultura, de la Universidad Pedaggica Nacional. Para la implementacin y
sistematizacin de la experiencia de aula se cont con la colaboracin de Johanna Marcela Pedraza
Guzmn, estudiante de Licenciatura en Qumica de la Universidad Pedaggica Nacional.
2 Pregunta realizada por los estudiantes en las actividades de aula.
115
La densidad como magnitud organizadora del fenmeno de flotacin de los cuerpos
estructurar el campo fenomnico en cuestin. Se destacan los planteamientos sobre la actividad experimental de Hodson (1993), acerca de si sta es
sobrevalorada o infravalorada, ms all del uso que se le d como mtodo de
enseanza-aprendizaje, se debe reflexionar sobre el verdadero sentido que debe
drsele a la actividad experimental. Los desarrollos que se presentan aqu son
resultado del trabajo que se realiz con el grupo de investigacin Fsica y Cultura
de la Universidad Pedaggica Nacional. En este grupo de investigacin se han
concentrado los esfuerzos en el estudio de los aspectos epistemolgicos y en el
anlisis histrico de las condiciones que rodean la construccin de magnitudes.
Al tomar en consideracin la densidad como magnitud intensiva a la cual
se hace referencia en todos los cursos de ciencias en la Educacin Bsica, su
enseanza la pone en trminos de una propiedad de los cuerpos y la definicin
en la que se hace nfasis es algortmica ( = m/V). En este camino, la enseanza
es simplista y reduccionista, pues la magnitud planteada de esta manera no resuelve ningn problema de estudio, no organiza ni estructura ningn campo de
fenmenos naturales.(Sandoval, et al., 2006) En este trabajo se propone ligar la
densidad al campo de fenmenos de la flotacin de los cuerpos, que inicialmente permite vincular algunas de las organizaciones sensoriales de cuerpos que
flotan o que se hunden en diferentes medios, establecer una escala de flotabilidad, y posteriormente plantear algunas preguntas acerca de la organizacin
conceptual y terica implicada en la comprensin del concepto de densidad.
Toda organizacin conceptual tiene siempre un arraigo a alguna organizacin
experiencial que puede ser producto de nuestra experiencia cotidiana o creada
en situaciones particulares de experimento (Malagon, 2002).
Distinguir entre cuerpos que flotan o se hunden

Se puede observar que hay cuerpos que se hunden o quedan totalmente sumergidos en un lquido que se utiliza como medio, y otros cuerpos que se hunden
parcialmente o flotan. Esta es una observacin que puede resultar cotidiana,
pero que es importante tomar en consideracin.
No todos los cuerpos que flotan lo hacen de la misma manera, algunos se
hunden ms o menos. Sin embargo, los que se hunden totalmente no son distinguibles de acuerdo a este comportamiento.
Los cuerpos que se hunden en un medio, pueden flotar en otro medio, as
un medio dado permite clasificar los cuerpos entre aquellos que flotan y aquellos que se hunden en l. Qu propiedad de los cuerpos y del medio permite
116
pronosticar que un cuerpo se hundir o flotar en un medio dado? Responder

esta pregunta lleva a pensar en una magnitud que caracterice a los cuerpos y
al medio, y en nuestro caso particular, la densidad o el peso especfico.
Construccin de escalas de flotacin

Los cuerpos que flotan lo hacen de manera diferente. Si se toman varios cuerpos de formas iguales, pero de materiales diferentes, por ejemplo esferas,
se observa que unas sobresalen ms que otras, la explicacin sera decir que
se debe al peso, sin embargo, esto cmo podra explicar que cuerpos que
pesan menos se hundan y el que pesa ms flote? Esta afirmacin slo puede
plantearse en este nivel de indagacin del fenmeno realizando experiencias,
pesando cuerpos de materiales diferentes y depositndolos en algn fluido. La
experiencia aqu es la nica que nos puede permitir argumentar que el peso no
es el factor que determina si un cuerpo flota o no. As, como si con los mismos
cuerpos cambio de lquido, unos que antes flotaban se hundirn, etc, esto nos
lleva a argumentar que el hecho de la flotacin no depende solo del cuerpo sino
tambin del lquido en que se depositen.
Una vez planteadas estas dificultades, surge la pregunta de si es posible,
dado un medio, ordenar los cuerpos en trminos de su grado de flotacin, tiene
sentido la pregunta: el cuerpo A flota el doble que el cuerpo B?
Es necesario entrar a indagar qu propiedades del medio y del cuerpo nos
permiten responder la pregunta anterior. Como se vio anteriormente, no puede
ser ninguna propiedad que dependa de cada cuerpo particular como el peso, ni
la cantidad de fluido en que se sumerge, debe ser alguna propiedad del material
del que est hecho el cuerpo. Por esta ruta se pueden involucrar formas de representar el grado en que aparecen las cualidades estudiadas y establecer que
estn entrelazadas entre s. Guidoni (1990: 187) acude a los planos cartesianos,
y en este estudio se lleg a escalas del siguiente orden:
Medio A
Medio B
Medio C
Flota
Objeto A
No flota
Objeto B
Objeto C
Objeto D
Elaboracin de aparatos de medida: el densmetro

Aprovechando la diferencia de la flotacin de los cuerpos, se construye un
aparato de medida que es un cuerpo patrn que permite analizar diferentes
117
medios de acuerdo a la flotacin de este cuerpo en esos medios. El densmetro

es un flotador lastrado para que flote verticalmente en el lquido que se estudia. Este queda ms o menos sumergido segn la densidad del lquido que se
estudia. Los alcoholmetros pesa-cidos, pesa-teres, etc., son variables de este
instrumento, y estn caracterizados por el tipo de su graduacin. En principio,
se puede tomar un fluido patrn y asignarle como valor de su densidad uno, y
en la zona que limita con la superficie del agua se marca el uno. Al sumergirlo
en un lquido diferente, si el densmetro se hunde ms significa que su densidad es menor que la del agua y si se hunde menos significa que es mayor; as
es posible, dada una serie de fluidos, hacer una ordenacin de mayor a menor
con respecto a sus densidades.
Con el anlisis realizado, no es posible todava asignar valores numricos, es
decir, que un lquido en el cual el densmetro flote un centmetro ms o menos
que en el fluido de referencia (generalmente el agua); no es posible afirmar que
su densidad es dos con relacin a la misma. Pero se avanza un poco ms en
el fenmeno de flotacin, llegando a discutir las relaciones entre los pesos de
los volmenes desplazados de fluido y el peso del cuerpo que flota es posible
responder la pregunta, el lquido A tiene una densidad doble o triple etc., que
el lquido B?
En el trabajo que se quiere plantear a los estudiantes, todava no se pretende
llegar a este nivel de formalizacin, y por lo tanto no se aborda esta discusin
en este momento.
Planteamiento de la relacin con los pesos especficos y el

Principio de Arqumedes
En una etapa de formalizacin de las observaciones y explicaciones que a
propsito de cmo flotan los cuerpos se ha construido hasta el momento, es
necesario entrar a considerar esas cualidades intensivas que permiten, a partir
de un anlisis dinmico, establecer de qu dependen los grados de flotabilidad
en relacin con el medio y el cuerpo. En este sentido, se deber poner de presente la condicin de equilibrio que se establece entre la cantidad de lquido
que es desplazado, y la parte del cuerpo que se sumerge. Por esta va, es posible
entrar a analizar los planteamientos que al respecto hace Arqumedes, pero en
el presente documento solo se dejar sealada esta relacin, dado que se est
ms interesado en tratar con el problema de la densidad, que en el anlisis de
las fuerzas que actan en las situaciones de flotacin de los cuerpos.
118
Teniendo en cuenta lo anterior, se realiz un trabajo con estudiantes de

Educacin Media, sobre la comprensin de la magnitud densidad y el fenmeno
de flotacin, mediante la realizacin de actividades experimentales.
En este texto se mostrarn algunos desarrollos del trabajo de una actividad
experimental propuesta en el colegio IED Tcnico Luis Orjuela ubicado en Zipaquir, Cundinamarca, con alumnos de grado octavo, acerca de la magnitud
densidad.
Contextualizacin para la actividad en el aula

Descripcin de la poblacin
El desarrollo de la actividad se realiza en la IED Tcnico Luis Orjuela de Zipaquir,
con estudiantes de grado octavo, nios y nias que se encuentran entre los 13
y los 15 aos de edad.
Surgimiento de la idea e intenciones propuestas

A partir de la discusin que se ha adelantado en el grupo Fsica y Cultura de la
Universidad Pedaggica Nacional, en el desarrollo del proyecto de investigacin
La actividad experimental para la comprensin de fenmenos en la enseanza de
las ciencias, una de las magnitudes que se abord fue la densidad, en torno a la
cual se desarrollaron algunas experiencias que permitieron cuestionar la forma
como normalmente se aborda dicho concepto en el aula de clase por parte de
los docentes, como una propiedad en s misma de la materia, sin pensar como
se podra abordar, teniendo en cuenta que esta propiedad est ntimamente
relacionada con la explicacin que se hace de la flotacin de los cuerpos.
Al abordar la discusin sobre la forma como se puede, a partir de la experimentacin, construir la magnitud de la densidad, se cuestion la manera como
normalmente se ha venido enseando dicha propiedad, por eso surgi la
idea de indagar la forma como los estudiantes explicaran algunos fenmenos
relacionados con la flotacin de los cuerpos y la forma como relacionaran dichas
explicaciones con la densidad.
Con base en lo anterior, se trabajaron algunos aspectos mencionados de la
fenomenologa de flotacin, para disear y elaborar las guas de las actividades
que se presentan a continuacin.
119
Diseo de la actividad para el aula

Se utilizan materiales como alcohol, agua, aceite, objetos de madera, metal e
icopor, de diferentes volmenes y geometras, para montar experimentos que
permitan establecer una relacin de algunas sustancias con otras. Inicialmente,
se mezclan sustancias como:
Aceite
Alcohol
Agua
Agua
Alcohol
Aceite
Agua
Luego, en estas mezclas, se introducen trocitos de madera y otros objetos.

Se observa que algunas sustancias flotan y otras se hunden, y respecto a ello
surgen preguntas como: cules, cmo y por qu algunas sustancias flotan y
otras no? Entre otras cosas, se podr pasar de la primera experiencia de observar
los que flotan o los que se hunden, a explorar el efecto que pueden producir
distintas cantidades de fluido o de distintas mezclas en proporciones diferentes.
Esto llevar a comprender que cuando se tienen mezclas de agua y alcohol, por
ejemplo, en cada una de las proporciones que se tenga, se presentarn modos
diferentes de flotacin, en tanto que cuando se tenga un mismo medio, sea cual
sea, no importa qu cantidad de uno o del otro se tiene, se tendr siempre el
mismo modo de flotacin.
En relacin con las mezclas miscibles alcohol - agua, por ejemplo, permite en
este caso hacer el acento en la comprensin de la formacin de un nuevo medio
homogneo y su efecto sobre la flotacin. Aqu cabe preguntarse: qu es lo que
cambia cuando se tienen diferentes proporciones de agua y de alcohol a pesar
de tener las mismas sustancias?, qu hace que utilizando objetos iguales, por
ejemplo, bolitas de madera, estos floten de manera diferente?
Ahora bien, utilizar mezclas de lquidos no miscibles aceite - agua, permite establecer estos como medios que tienen una relacin de flotacin entre
ellos. El aceita flota en el agua, pero se puede proponer buscar la disposicin
experimental en la cual se logre que un objeto quede sumergido en el aceite y
flote en el alcohol, para lo cual ser necesario que el grupo de estudiantes se
120
plantee cules son las condiciones o las caractersticas que debe tener dicho
objeto para que se logre tal montaje.
Para continuar con esta exploracin fenomenolgica, se puede entrar a
utilizar bolitas de madera hueca las cuales se podran llenar con arena o plomo,
con el fin de establecer diferencias en la flotacin, pero se toma un patrn que
puede ser la pelotita de madera vaca.
Estos ejercicios apuntan a desarrollar una organizacin del fenmeno de
la flotacin utilizando materiales lquidos-slidos o lquidos-lquidos, y a partir
de ello, generar escalas de flotacin relativizando dos variables: cuerpos que
flotan o se hunden y medios en los cuales los cuerpos flotan.
Habiendo comprendido que todos los cuerpos no flotan de la misma manera,
es posible construir un instrumento que apoye el ejercicio de comparar qu tanto
se hunde o qu tanto flotan algunas sustancias u objetos. Sin embargo, para
realizar dicho procedimiento se debe recurrir nuevamente a la escala construida
anteriormente y al patrn utilizado.
De esta manera, el patrn de referencia permite establecer ms finamente
la organizacin de los materiales de acuerdo con sus maneras de flotar; sin
embargo, as como sucede con magnitudes como la temperatura o la acidez,
el punto de referencia vara segn los elementos a utilizar, no se puede utilizar
el mismo grado de flotacin para cada una de las sustancias.
El recorrido conceptual que permiti la organizacin de las actividades
experimentales, se puede resumir de la siguiente manera:
Explicar un
problema
Magnitud
(densidad)
Cmo
medirla
Densmetro
Cmo
cuantificarla
Comparacin
de densidades
Esta organizacin gui el diseo de la ruta de trabajo que se presenta en

el siguiente cuadro, el cual sintetiza objetivos, materiales y procedimiento de
cada actividad.
121
Actividad
Flotacin de lquidos:
con alcohol, agua y
aceite, mezclar de
a dos sustancias y
luego todas tres;
teniendo en cuenta
que se deben mezclar
cuidadosamente sin
agitar las mezclas.
Flotacin de slidos:
colocar trozos de madera en recipientes
con agua, alcohol,
aceite y mezclas de
agua-sal, agua-alcohol.
Hundamos el slido:
preparar trozos de
madera con pequeas esferas de plomo
con el fin que los estudiantes determinen cul se hunde
totalmente en los
lquidos, tambin
cambiar la densidad
de los lquidos para
determinar la forma
como un mismo cuerpo se hunde o flota
en un lquido.
Objetivo
Comentario
Permitir que los estudiantes

se acerquen a una primera
organizacin de lquidos que
flotan unos sobre otros.
En este momento es difcil establecer

una escala, y por eso es importante
que los estudiantes mezclen los tres
lquidos, ya que no es posible que
deduzcan la relacin de la flotacin de
uno en otro a partir de mezclar un par
por separado, es decir, agua-aceite;
aceite-alcohol.
Mezclar los tres al tiempo permite
establecer una diferencia clara en la
flotacin por ejemplo con respecto
al agua, lo que lleva a pensar que
cuando se introducen cuerpos slidos
en los lquidos estos flotan de forma
diferente en cada uno. Pero adems
se pueden realizar mezclas en diferente proporcin de agua-alcohol,
para que se perciban las diferencias
en la flotacin.
Permitir que los estudiantes

observen que los cuerpos
slidos se hunden o flotan
de formas diferentes en
los lquidos propuestos, de
forma que los lleve realizar
otra clase de organizacin
de acuerdo con la flotacin
de los slidos en cada uno
de los lquidos y de acuerdo
con la experiencia anterior,
de manera que les permita
predecir si un cuerpo podra
flotar o no en un lquido determinado.
A partir de la experiencia anterior, se sugiere la pregunta
cmo sera posible hundir totalmente los trocitos en cada
uno de los lquidos dados, en
este momento se debe proponer variar la densidad
de los lquidos para observar
cmo se puede hacer flotar o
hundir un trocito, para luego
proponer la construccin del
densmetro.
122
En esta actividad los estudiantes, al

mirar la forma como se hunde cada
trozo en los lquidos, podrn proponer, de acuerdo a esto una escala de
flotacin de los cuerpos, por ejemplo,
con respecto al lquido que siempre se
ubicar en el fondo o en la superficie.
En esta experiencia se debe variar la

densidad de los lquidos realizando
mezclas, ya que esto har que los
estudiantes piensen que un cuerpo
puede flotar o hundirse dependiendo
de los diferentes lquidos e idear una
forma de realizar una escala que ayude a medir cunto se hunde o flota el
cuerpo en los lquidos.
Descripcin de la actividad realizada implementacin y

anlisis de las actividades en el aula
A continuacin se explica cada una de las actividades diseadas e implementadas en el aula de clase, para lo cual se describir la actividad y se mostrar un
cuadro con los resultados y el anlisis correspondiente.
Actividad 1 Flota o se hunde.
En esta actividad se realiz un acercamiento de los estudiantes al fenmeno de la flotacin de lquidos para
lo cual se realizaron mezclas de aguaaceite y alcohol-aceite. El objetivo de
esta actividad era que los estudiantes
organizaran estos lquidos de acuerdo con su flotacin o con la forma en
que se ordenaban en un recipiente;
en este caso, una probeta.
Flota o se hunde?
Muchas veces observamos como el
aceite queda encima del agua cuando
cocinamos y seguramente nos hemos
preguntado por qu sucede esto. A
continuacin intentaremos construir
una explicacin que nos permita
entender de una mejor forma dicho
fenmeno.
Materiales:
Materiales
En la gua se pidi que se realizara la mezcla de aguaaceite y de

aceite-alcohol. Posteriormente, el
estudiante deba deducir el orden
en que quedaran las tres sustancias
al mezclarlas. As mismo, deba dar
una explicacin del por qu de dicha
organizacin.
Probetas de
diferentes
tamaos
Pipetas
Beakers
Sustancias

Aceite
Agua
Alcohol
Sal
En un recipiente mezcla agua y aceite,

aceite y alcohol, realiza el dibujo de lo
que observas, e intenta explicar por
qu sucede esto.
Ahora, en otro recipiente, mezcla el
agua, el aceite y el alcohol, teniendo
en cuenta que debes evitar agitar la
mezcla y agregar las sustancias en el
orden indicado, realiza el dibujo de lo
que observas e infiere,, con base en lo
observado, qu sucedera si se mezclara agua y alcohol, realiza el dibujo de lo
que sucedera.
A continuacin, se muestran los

resultados de la primera experiencia
planteada, para lo cual se tienen en
cuenta solo algunos de los grupos
de cada curso, sobre todo de los
estudiantes que demuestran un
inters por la actividad y participan
activamente en la proposicin de explicaciones a los fenmenos abordados, presentando una actitud crtica
frente a los mismos.
A continuacin registra las preguntas

que te surjan despus de haber realizado la experiencia.
123
Tabla 1. Observaciones, descripcin y explicacin de los estudiantes frente a

la Actividad N1 de los alumnos de octavo grado del IED Tcnico Luis Orjuela.
Grupo
GRADO: 8
Grupo N 1
Sandra Bentez,
Yenny
Camacho,
Gabriel
Bentez,
Susana Castro,
Yohana
Crdenas
Observaciones (descripcin y explicacin)

Mezcla de agua y aceite: que el aceite forma
burbujas, que el agua
no contiene ningn
ingrediente y el aceite
contiene algo que lo
hace grasiento y por
eso es que el aceite
queda arriba y nunca el
aceite se separa; qued
siempre arriba.
Mezcla de aceite y alcohol: tiene una sustancia
qumica que lo atrae
pero en vez de subirse se aplaca, el aceite
se hunde porque se
compone de pequeas
burbujas, el alcohol se
traspasa y el aceite se
hunde
Mezcla de agua, aceite
y alcohol: el agua da un
lmite al aceite y luego
queda encima el alcohol como lo pudimos
ver en las anteriores
mezclas; porque echamos agua y el aceite flota al echar el alcohol, el
aceite hace que el agua
y el aceite se separen
Agua y alcohol: qued
como un color oscurito
como grisecito con pequeas partculas.
124
Registros
grficos
Criterios de anlisis
Se ve una clara diferencia de la flotacin de los
lquidos, de acuerdo a
la organizacin o ubicacin que presenta al
mezclarse.
Se proponen algunas
cualidades propias de
cada sustancia por parte de los estudiantes,
que justifica la forma
de organizacin de dichos lquidos.
Se identifican propiedades y su jerarquizacin,
especficamente el olor
del alcohol.
Los estudiantes interpretan que las propiedades que tiene el
aceite, no permite la
mezcla del agua y el
alcohol, ellos postulan
que el aceite forma una
barrera que divide
las otras dos sustancias. Teniendo en cuenta lo anterior, se basan
en las propiedades organolpticas de las sustancias para construir
su explicacin.
Las sustancias poseen
cualidades y propiedades naturales que
las caracterizan no se
pueden generalizar. Un
ejemplo, es el espesor
del aceite, el olor fuerte
del alcohol.
Grupo N 2
Jorge Jimnez,
Sebastin Vega,
Fabin Infante
Mezcla de agua y aceite: porque el aceite es

menos pesado que el
agua, es decir, flota
sobre el agua.
Mezcla de aceite y alcohol: el aceite se hunde
en el alcohol porque el
aceite se compone de
pequeas bombitas y el
alcohol las traspasa y el
aceite se hunde.
y alcohol: porque echamos agua y aceite, el
aceite flota, al echar el
alcohol.
Agua y alcohol: qued
como un color oscurito
como grisecito con pequeas partculas.
Se establece una explicacin que involucra

propiedades que no
son tangibles, como
el peso, y se incluye el
concepto de flotacin.
As mismo se genera la
relacin entre las cualidades y sus efectos
en las otras sustancias,
especficamente en el
caso de: El aceite se
compone de pequeas
bombitas y el alcohol
las traspasa y el aceite
se hunde.
Grupo N 3
Iber Moiss
Tapiero,
Hctor Torres,
Csar Len,
Andrey Ros
Mezcla de agua y aceite: el aceite se mantiene arriba a causa de su

densidad por lo que la
del agua es menor.
Mezcla de aceite y alcohol: la densidad del
alcohol es mayor que la
del aceite por lo que el
alcohol se mantiene en
la parte superior
y alcohol: como el aceite es ms denso que
el agua, queda sobre
sta, pero como tiene
menor densidad, queda debajo del alcohol,
cumpliendo una funcin de barrera entre el
agua y el alcohol.
Agua y alcohol: su densidad es casi la misma y esto permite su
mezcla.
Los estudiantes tienen

un concepto de densidad que lo relaciona
con la forma de organizacin en su flotacin;
es decir, el alcohol al
quedar en la parte superior, para ellos indica
que tiene mayor densidad, estableciendo una
jerarquizacin entre su
flotacin y el concepto
de densidad.
125
Aunque el grupo habla

de densidad, no tienen
claro el concepto y la
relacin con el fenmeno de flotacin.
Con respecto a la mezcla de agua y alcohol,
ellos atribuyen a la
densidad, la capacidad
entre ambas sustancias
para poderse mezclar.
Grupo N 4
Wendi Garzn,
Angie Pinzn,
Marisol Vargas
Mezcla de agua y aceite: pensamos que el

aceite qued arriba
porque tiene ms grosor y resistencia.
Mezcla de aceite y alcohol: pensamos que
el alcohol tiene una
fuerza penetrante para
subir y que el aceite es
ms dbil.
y alcohol: el agua es
dbil y queda debajo el
aceite es ms y se eleva
arriba del agua, el alcohol tiene qumicos y
una fuerza penetrante
para elevarse del aceite
y del agua.
Agua y alcohol: ocurre
que ellos se mezclan y
queda ms harto.
Los estudiantes relacionan las propiedades

organolpticas que tienen las sustancias con
su flotacin, es decir,
en el caso del alcohol
al tener un olor ms
fuerte flota por encima
del aceite y el agua al
ser inodora se ubica
por debajo del aceite.
Los estudiantes atribuyen la cantidad de componentes qumicos que
tiene cada sustancia,
hace que se organicen
de esta manera. Por
ejemplo, el alcohol para
ellos tiene qumicos y
una fuerza penetrante
que le permite flotar
ms.
En este primer momento, los estudiantes basan sus explicaciones de por

qu el orden que toman las sustancias al mezclarlas en sus propiedades organolpticas, es decir su olor, espesor, entre otros, de tal forma que en el caso
del alcohol, que es el que queda en la parte superior, este lo hace ya que posee
un olor penetrante, que los otros dos lquidos no lo poseen, inclusive dicha
propiedad est por encima del espesor del aceite, ya que para algunos grupos
sta ltima es la propiedad que permite la organizacin, es decir que para
ellos existen ciertas propiedades en las sustancias que les permiten tomar una
determinada organizacin.
As, los estudiantes basan sus explicaciones en el espesor de la sustancias, por
ejemplo, en el caso del aceite y agua, el aceite quedaba en la parte superior. Sin
embargo, al observar lo que suceda con el alcohol y el aceite, el espesor dejaba
de ser la propiedad que explicaba este comportamiento. En ese momento los
estudiantes atribuan la flotacin del alcohol al peso o a la fuerza, y lo asociaban
al olor de esta sustancia.
Al analizar las explicaciones de los estudiantes, se encuentra una relacin
lineal en cuanto a la posicin que toman los lquidos en el recipiente y la proporcin de una propiedad. Por ejemplo, el alcohol que se encuentra en la parte
126
superior, posee una mayor fuerza que el aceite y el agua, lo que representa
para ellos que el alcohol tiene mayor densidad.
Por otro lado, los estudiantes concluyen que las proporciones en las que
se mezclan las sustancias no afectan el comportamiento de dichos lquidos en
la flotacin. Es decir, no es relevante la cantidad de aceite, alcohol o agua que
se utilice ya que siempre el aceite quedar encima del agua y el alcohol por
encima del aceite.
Actividad 2. En esta se
realiz un acercamiento
de los estudiantes con la
flotacin de los slidos en
los lquidos, en este caso,
un mismo slido (una esfera
de madera), escogida para
facilitar la apreciacin del
hundimiento del slido, en
varios lquidos (aceite, agua
y alcohol). En este caso se
solicito a los estudiantes
que explicaran por qu
el mismo slido se comportaba de forma diferente en lquidos, diferentes,
adems que tuvieran en
cuenta la explicacin que
haban dado al orden de
las sustancias en la primera
experiencia.
Siempre hemos observado como algunas

veces y algunos cuerpos flotan sobre la
superficie del agua, incluso, cuerpos que esperaramos que se hundieran no se hunden.
A continuacin, analizaremos qu sucede
cuando introducimos un mismo objeto en
diferentes lquidos, y qu sucede con el
objeto cuando variamos la composicin del
lquido que lo rodea.
Materiales
Materiales
Recipientes
de vidrio
o plstico
translcidos
Beakers
Toallita
Jabn
Esferas de
madera
Sustancias

Aceite
Agua
Alcohol
Sal
Vierta agua en un recipiente, en otro aceite y

en otro alcohol. Introduzca la esfera de madera en cada uno de los recipientes, realice
el dibujo y describa lo que sucede en cada
caso; qu relacin tiene lo que observa con
la experiencia anterior?, cmo explicara lo
que sucede?
Ahora, en otro recipiente, mezcle agua y
alcohol en diferentes proporciones y luego
introduzca la esfera de madera en cada
recipiente. Dibuje lo que observa y explique
qu sucedera si se mezclara agua y alcohol.
Dibuje lo que sucedera.
A continuacin registre las preguntas que
surjan despus de realizar la experiencia.
127
128
Esfera de madera en, agua, aceite y alcohol: nosotros creemos que en el alcohol
se hunde ms porque es una sustancia
qumica, se hunde un poco menos en el
aceite porque es muy gelatinoso y en el
agua porque no es tan pesada. Nosotros
creemos que el alcohol tiene ms fuerza
porque cuando est el agua y el alcohol
parte se hunde ms, pero el aceite es como
muy gelatinoso y por eso la bola no se
mueve.
Grupo
N 1
Esfera de madera en diferentes mezclas de agua y alcohol (agua<alcohol;

agua=alcohol; agua>alcohol): cuando la
mezcla ms alcohol y menos agua, la bola
se hunde ms; cuando son iguales la bola
se hunde un poco menos; cuando hay
menos alcohol que agua la bola se hunde
menos .
Grupo
Registros grficos
Los estudiantes, consideran que

la esfera se hunde proporcionalmente a la cantidad de agua o
alcohol que hay en las mezclas,
con base al comportamiento
observado anteriormente.
Los estudiantes refieren el

hundimiento de la esfera a las
sustancias qumicas que poseen
los lquidos, as mismo atribuyen
el peso como factor determinante para la flotacin de la esfera.
En el caso del aceite, el espesor
de este lquido pone resistencia al
hundimiento de la esfera.
Tabla 2. Observaciones, descripcin y explicacin de los estudiantes frente a la actividad N2 de los alumnos de octavo grado del
Colegio IED Tcnico Luis Orjuela.
La esfera se sumerge en el alcohol porque existe una interaccin

entre ellos, donde la accin de
hundimiento la realizan los componentes del alcohol, en el caso
del aceite la esfera no se hunde
tanto porque no existe una interaccin entre los componentes
del aceite y la madera. En el caso
del agua, al ser pura y no tener
sustancias qumicas la esfera se
hunde menos con respecto al
alcohol.
La interaccin entre el alcohol y
el agua justifica la flotacin y la
posicin de la esfera, porque el
agua lo empujar hacia arriba y el
alcohol hacia abajo. La fuerza de
atraccin o repulsin ser proporcional a la cantidad de lquido que
hay en la mezcla.
Esfera de madera en, agua, aceite y alcohol: en el agua queda en la mitad porque
el agua es pura y sin conservantes y hacen
que esta tenga estabilidad. En el alcohol la
esfera queda por debajo del borde porque
el alcohol se intenta mezclar con los componentes de la misma madera y esto hace
que se sumerja; en el aceite la esfera qued
flotando por encima del borde porque el
peso del aceite hace que salga del borde;
debido a que los componentes del aceite
y la esfera no concuerdan y no se agrupan
fcilmente.

agua=alcohol; agua>alcohol): cuando la
mezcla es igual la esfera se hunde menos
de la mitad porque el alcohol y el agua son
dos componentes distintos, esto sucede
porque al hundir la esfera sale a flote
porque el agua la expulsa hacia arriba y el
alcohol hacia abajo. Cuando hay ms alcohol que agua el alcohol hunde la esfera,
an no se sabe con ciencia cierta por que el
agua aun sin tener los componentes puede
llegar a ser tan fuerte.
Grupo
N 2
Registros grficos
Grupo
129
Esfera de madera en, agua, aceite y alcohol: en el agua la esfera se hunde menos
porque el agua tiene menos componentes
que los dems y eso es porque el agua es
menos densa y en el aceite la esfera no se
hunde tanto porque el aceite es ms espeso. En el alcohol es ms denso y porque se
hunde ms.
Grupo
N 3

agua=alcohol; agua>alcohol): cuando
hay menos alcohol que agua, la esfera se
hunde menos porque hay ms agua que
alcohol y el agua es menos densa. Cuando
es igual la esfera queda en la mitad porque
el agua es menos densa y el alcohol es ms
denso cuando hay ms alcohol que agua se
hunde ms porque el alcohol es ms denso
y hay ms alcohol que agua.
Grupo
Registros grficos
130
En este caso, igualmente la

concepcin de densidad no est
clara, debido a que hacen una
relacin lineal con mayor nmero
de componentes, mayor densidad
y mayor hundimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, la

posicin de la esfera depender
de la proporcin y la cantidad de
lquido implicada en la mezcla, en
el caso de ms alcohol y menos
agua, la esfera se hundir ms,
debido a que el alcohol tiene
mayor nmero de componentes,
lo cual la hace ms densa.
La posicin de la esfera depende

de la cantidad de componentes
que presenta el lquido; por ejemplo, el agua tiene menos compuestos, lo cual la hace menos
densa y hace que la esfera no se
hunda tanto. En caso contrario,
si tiene ms componentes tiene
mayor densidad y por tanto se
hundir mas, como en el caso del
alcohol.
Esfera de madera en, agua, aceite y alcohol: la esfera, por ser menos pesada que
el agua, se mantiene flotando, pero por su
mismo peso se alcanza a hundir, el peso
del agua hace que se sostenga la esfera
sobre sus superficie; en el aceite, debido a
su igualdad de pesos la esfera desciende
lentamente pero flota debido a que es ms
liviana; como el alcohol es ms liviano la
esfera se hunde parcialmente.
Grupo
N 4

agua=alcohol; agua>alcohol): iguales cantidades de agua y alcohol, la esfera se hunde
parcialmente en el alcohol aunque no lo
haga en el agua queda ligeramente en la
mitad. Ms agua que alcohol por la mayor
cantidad de agua flota la esfera, pero por
el alcohol se descentra hacia los costados
cuando hay ms alcohol que agua, a mayor
cantidad de alcohol se hunde mayormente
la esfera hacia los costados.
Grupo
Registros grficos
Teniendo en cuenta lo anterior,

la posicin de la esfera en las
mezclas de los lquidos de agua y
alcohol depende exclusivamente
de la interaccin entre esos dos
lquidos y la proporcin en la que
se encuentran.
La posicin de la esfera depende

de la interaccin que existe entre
el peso de sta y el peso de los
lquidos; en el caso del aceite, la
posicin de la esfera se da porque
se alcanza un equilibrio entre los
pesos de la esfera y el aceite.
131
En la tabla anterior, se han omitido los nombres de los estudiantes en cada

grupo, ya que son los mismos grupos que en la anterior actividad. En esta segunda actividad, los estudiantes explican la flotacin de la esfera en los lquidos
teniendo en cuenta la interaccin de sta con cada una de las sustancias, por
ejemplo, en el caso de la esfera y el alcohol, la esfera se hunde ms o flota menos debido a que el alcohol presenta ms componentes que interactan con
mayor fuerza con la madera de la esfera, en el caso del agua que tiene menos
componentes en relacin al alcohol por ser pura, no tiene suficiente fuerza
para atraer la madera hacia abajo y no se hunde tanto como en el alcohol.
Por otro lado, cuando se introduce la madera en una mezcla alcohol y agua,
los estudiantes explican la flotacin de la esfera de acuerdo al promedio de
fuerza de estos dos lquidos con base a las proporciones (cantidad) que ellos
usaron, por ejemplo: cuando se utiliza igual proporcin de agua y alcohol, la
esfera flota ms que en el alcohol solo y flota menos que en el agua sola, esto
debido al equilibrio de fuerzas, entre la fuerza que ejerce el alcohol hacia abajo
y la fuerza de empuje del agua hacia arriba.
Adicionalmente, cuando hay ms cantidad de agua que alcohol, la flotacin
de la esfera tiende a ser similar a la flotacin de la esfera en agua sola. En contraste, cuando hay ms cantidad de alcohol que de agua la flotacin de la esfera
tiende a ser similar a la flotacin de la esfera en el alcohol solo.
De igual forma, los estudiantes consideran la flotacin de la esfera a la interaccin del peso (fuerza) de sta, que empuja hacia abajo con el peso (fuerza)
de los lquidos que empuja hacia arriba. De esto se puede inferir que la esfera
deja de hundirse cuando se establece un equilibrio entre los pesos (fuerzas) de
la esfera y los lquidos.
En la Actividad N1, los estudiantes explicaron la flotacin de los lquidos a
partir de las propiedades que presentan cada uno de ellos, sin tener en cuenta
la interaccin de una sustancia con las otras. En la actividad N2, los estudiantes
explicaron la flotacin de la esfera en los lquidos a partir de la interaccin de
propiedades similares tanto de la esfera como de los lquidos.
132
Actividad 3. Construyamos
nuestro densmetro. En sta
se pretenda que los estudiantes
lograran construir un densmetro
haciendo uso de materiales cotidianos, en este caso se hace uso
de un pitillo plstico sellado por un
extremo con una pequea esfera
En la actividad anterior observbamos

como la esfera de madera flotaba
de forma distinta en cada uno de los
lquidos usados (agua, aceite y alcohol)
indicando que haba algo que cambiaba y causaba esta variacin, con el
desarrollo de esta gua se pretende
tratar de medir de una forma cuantitativa a travs de la construccin de
un dispositivo sencillo (el densmetro)
lo que cambia en cada lquido. Ya que
es conocido que la densidad de un
cuerpo es la relacin entre su masa y
su volumen. Podemos encontrar en
los libros el valor de la densidad de
algunas sustancias puras (dagua = 1 g/
cm3, dalcohol = 0,8 g/cm3, etc.) ya que es
una constante caracterstica de cada
material; pero si nos planteamos el
problema de conocer la densidad de
muchas sustancias que manejamos en
casa (aceite, leche, colonia, etc.), sus
valores no estn tabu lados porque
son mezclas; tendramos que medir
la masa y el volumen de una muestra
y efectuar la divisin masa/volumen.
que acta de pesa y una pequea

tira de papel milimetrado para
hacer las marcas del densmetro
al introducirlo en los diferentes
lquidos (agua, aceite y alcohol),
la intencin de esta actividad era
permitir que los estudiantes lograran visualizar de forma concreta
las densidades que presentan los
lquidos utilizados en dicha actividad; de igual forma, se solicit a
los estudiantes que realizaran una
explicacin teniendo en cuenta
las discusiones y las actividades
anteriormente realizadas.
En este experimento presentamos un

sencillo instrumento, construido con
una pajita y que permitir apreciar
el valor de la densidad de un lquido
cualquiera simplemente con introducirlo en su interior, evitndonos el
proceso de tener que medir masas y
volmenes.
Materiales
Materiales
Probetas
Pitillos plsticos
Silicona
Esferitas metlicas
Ganchos clip
Papel milimetrado
Toallita
Jabn
Sustancias
Aceite
Agua
Alcohol
133
Sellamos el pitillo por uno de los extremos con la silicona con mucho cuidado
que no quede escape y que no se derrita el plstico. Metemos en el pitillo una
pequea cantidad de esferitas y/o arena, y antes de cerrar el otro extremo, comprobamos que la pajita quede flotando cuando la colocamos en un vaso alto con
agua, si no es as modificamos la cantidad de esferas o de arena. Recortamos
una tira de papel milimetrado ms o menos de un centmetro por unos seis
centmetros, a la que le hacemos una marca con el micro puntas, luego hacemos
coincidir la marca realizada con el nivel del agua, es decir, justo en la superficie
del agua. Sacamos la pajita repetimos el procedimiento esta vez con el alcohol;
el densmetro tiene ya unas marcas que tomaremos como referencia. Pero ms
que conocer el valor exacto de la densidad, nos interesa comparar si un lquido
desconocido es ms o menos denso que el agua, solo tenemos que observar
dnde queda la marca, por encima de la superficie, si el lquido es ms denso
(agua salada) y por debajo si lo es menos (alcohol). Podemos calibrar el densmetro colocndolo en otros lquidos de densidad conocida y poner otras marcas.
Ahora, en otro recipiente, mezcle agua y alcohol en diferentes proporciones y
aceite; luego coloque el densmetro en cada recipiente, dibuje de lo que observa
y explique con base en la experiencia anterior.
Agua = Alcohol
Agua < Alcohol
Agua > Alcohol
Aceite
A continuacin registra las preguntas que te surjan despus de haber realizado

la experiencia.
Tabla 3. Observaciones, descripcin y explicacin de los estudiantes frente a

la actividad N 3 de los alumnos de octavo grado del IED Tcnico Luis Orjuela.
Grupo
Grupo N 1
Observaciones (descripcin y
explicacin)
Realizacin del densmetro:
Sustancias independientes:
Metimos un pitillo con un papel
milmetro adentro del pitillo y en el
fondo del pitillo unas esferitas de
plomo; lo metimos en una probeta
con agua, despus con aceite y
despus con alcohol. Al observar el
papel milimetrado la primera lnea
de abajo hacia arriba es la marca del
agua, la siguiente es la de aceite y la
siguiente es la del alcohol.
134
Los estudiantes se limitan a
describir lo que observaron en la
experiencia sin generar una explicacin del por qu el orden de las
marcas en el papel milimetrado.
Grupo N 2
Realizacin del densmetro.

Sustancias independientes.
La primera marca en el papel milimetrado es del agua, la segunda
marca es la del aceite y la tercera es
la del alcohol. El agua es ms densa
porque el pitillo se hunde menos
y el aceite es menos denso que el
agua y ms denso que el alcohol.
Mezclas de sustancias.
Si se mezcla igual cantidad de agua
y de alcohol, qu valor de densidad
esperara encontrar?
Queda aproximadamente en la
mitad de las dos lneas iniciales del
agua y el alcohol.
Aunque los estudiantes usan el

trmino de densidad de manera
adecuada no explican claramente la relacin del hundimiento del
pitillo o marcas registradas con el
concepto de densidad.
Cuando se plantea la pregunta:
Si se mezcla igual cantidad de
agua y de alcohol qu valor de
densidad esperara encontrar?
Los estudiantes deducen claramente la posicin de la marca
que tendra dicha mezcla en el
papel milimetrado, atribuyendo
un promedio en el valor de las
densidades entre las dos marcas
iniciales del agua y el alcohol.
Aunque ellos no lo hacen de
manera cuantitativa otorgan
un valor cualitativo como: en
la mitad.
Grupo N 3

Sustancias independientes
El experimento est basado en cul
era ms denso de los tres lquidos:
agua, aceite y alcohol, el ms denso
es el agua cuando uno coloca el pitillo en el agua se sumerge menos,
en el alcohol se sumerge ms y en
el aceite no se sumerge mucho es
como medio.
Los estudiantes se limitan a

describir lo que observaron en la
experiencia sin generar una explicacin del por qu el orden de las
marcas en el papel milimetrado.
Grupo N 4

Sustancias independientes:
El agua es el ms denso sigue el
aceite y despus el alcohol, el alcohol es menos denso porque tiene
qumicos, con el alcohol el pitillo se
hunda ms, en cambio con el agua
el pitillo flotaba ms y el aceite quedaba en la mitad de los dos.
Con el pitillo se meda cunto se
hunda en los lquidos, porque tena
un papel milimetrado adentro y
unas esferas de hierro.
Los estudiantes explican la organizacin de las marcas de acuerdo a la cantidad de componentes

de las sustancias.
135
En este momento, los estudiantes utilizan el trmino densidad en sus

explicaciones de manera correcta, incluso se atreven a predecir cmo sera el
comportamiento de la densidad de dos sustancias cuando se mezclan.
Al disear el densmetro, aunque los estudiantes no lo hacen explcitamente,
consideran que con ste instrumento se puede medir qu tanto flota o se hunde
el densmetro en un determinado lquido.
Reflexiones

Disear situaciones experimentales especficas, permiti a los estudiantes

partir de la manipulacin directa con las sustancias, observar desde otra
perspectiva un fenmeno cotidiano y cuestionarse lo que normalmente
es evidente y obvio para tratar de construir una explicacin involucrando
conceptos y trminos cientficos, con el fin de ampliar su capacidad crtica
y reflexiva para analizar fenmenos cotidianos.
Los estudiantes asociaron a la fenomenologa de la flotacin de las sustancias con las propiedades organolpticas y conceptos como: fuerza y peso,
entre otras, lo que significa un gran avance en la construccin del concepto
de densidad, a partir de la ordenacin de flotaciones de las sustancias.
La elaboracin del densmetro, mediante el uso de papel milimetrado,

ayuda a la creacin de una escala mtrica que lleva a la comparacin del
hundimiento del densmetro en distintos lquidos. Aunque no se mide de
manera cuantitativa, implcitamente se les atribuye un valor cualitativo, lo
que lleva a la organizacin de las sustancias de mayor a menor densidad.
Las guas diseadas y aplicadas en el aula de clase, tenan como objetivo

principal la exploracin de criterios por parte de los estudiantes que justifiquen la diferencia de flotaciones de las sustancias.
Partir de experiencias cotidianas, lleva a que el estudiante no solo se motive, sino que cuestione lo que normalmente piensa sobre un determinado
fenmeno o proceso cotidiano, incitndolos a buscar las causas de dichas
fenomenologas.
Generar espacios de socializacin con los estudiantes a partir de las preguntas que ellos proponan en las guas que se desarrollaron, enriquece las
explicaciones y conclusiones propuestas por los estudiantes, as como el
debate de las ideas y el cuestionamiento de unos con otros.
Referencias
Arca, Mara, Guidoni, Paolo. y Mazzolli, P. (1990). Ensear ciencia. Cmo empezar:
reflexiones para una educacin cientfica de base. Paids Educador. Espaa
136
Encantamientos y desencantamientos en los procesos de aprendizaje musical
Hodson, D., (1994) Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Documento presentado al lV Congreso Internacional sobre Investigacin en la Didctica de las
Ciencias y las Matemticas. Barcelona, Revista Enseanza de las Ciencias, Vol 12, p 299 313.
Machado Bravo, Ena y Martnez Sarda, Efran. Las tareas experimentales en la enseanza de la qumica. Tipologa y relacin con las formas del experimento qumico docente.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional - Flix Varela Villa Clara, La Habana, Cuba.
Malagn Snchez, Jos Francisco. (2002) Teora y experimento, una relacin dinmica: implicaciones en la enseanza de la fsica. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
(Documento indito).
Sandoval, Sandra ; Ayala, Maria Mercedes ; Malagn, Jos Francisco y Tarazona,
Liliana. (2006) El experimento en enseanza de las ciencias como una forma de organizar
y ampliar la experiencia. Ponencia presentada al Tercer Congreso de Enseanza de la
Fsica. Universidad del Tolima. Colombia.
137
Se establece una diferencia entre el papel del experimento en la ciencia y en la

enseanza de las ciencias, que no es una diferencia de fondo, pero que permite
indagar por el aporte a las dinmicas de las clases de ciencias.
La precisin, la medicin, la exactitud, teora de errores en las que normalmente se hace mucho nfasis en el laboratorio, en algn momento puede ser
importante, pero en la introduccin a la construccin de algunas magnitudes
terminan siendo elementos secundarios.
Aqu el experimento desempea un papel central en la enseanza en tres
posibilidades que estn ntimamente ligadas, pero que se pueden diferenciar
por el nfasis que se da:
a. La organizacin de la experiencia y procesos de formalizacin como los
vinculados a la construccin de magnitudes y formas de medida. Es el
caso de las magnitudes tratadas en este libro, cuando se han abordado los
fenmenos como pH, potencial elctrico, temperatura, densidad.
Como en el caso del pH, los sujetos comnmente suelen tener una experiencia con las sustancias que les permite distinguir, grosso modo, cualidades
opuestas como son acidez y basicidad. A partir de esta experiencia primaria,
se pueden tratar y ampliar los efectos relacionados con dichas cualidades
mediante el anlisis del comportamiento de las sustancias y llegar a construir una magnitud que las exprese o hable de dichas cualidades. En este
sentido, el experimento desempea un papel muy importante para construir
las relaciones, las escalas de ordenacin y el diseo de instrumentos. Otro
tanto se puede afirmar sobre la temperatura o a la densidad. Se puede
igualmente relacionar nuevas experiencias con la inicial y avanzar en el
proceso de transformacin y reconstitucin de la magnitud vinculada al
nuevo campo fenomnico (o campo fenomnico extendido).
139
b. El experimento genera problemas conceptuales importantes para la enseanza de las ciencias. El caso de las transformaciones experimentadas por
un sistema en movimiento ,ilustra esta posibilidad.
Los sujetos tienen una experiencia organizada frente a los fenmenos
mecnicos, por lo tanto, el experimento no es til para distinguir qu pasa
cuando se empuja un cuerpo o cuando un cuerpo golpea a otro, pues son
situaciones de las que los sujetos pueden hablar fcilmente con propiedad.
Aqu el experimento sirve para plantear preguntas conceptuales que llevan a
la estructuracin de una magnitud, como es el caso de la energa mecnica.
c. La actividad experimental ayuda a la construccin o ampliacin de una
base fenomenolgica o entramado de hechos de observacin que seran
estructurados a partir de una cierta teora. El caso de los fenmenos
electrostticos es ilustrativo al respecto.
En este caso, los sujetos no tienen una base fenomenolgica primaria para
estructurar u organizar, a lo sumo reconocen chispas, conjunto de cables u
otros dispositivos materiales. Igualmente se reconocen palabras como voltios, amperios, vatios. Sin embargo, las teoras de la electrosttica aunque
pueden ser, en cierto sentido, el fundamento de los aparatos tecnolgicos
actuales, no hablan del funcionamiento de los mismos. Adems, los sujetos
tampoco cuentan con un aparato sensorial que les permita captar o dar
cuenta de lo elctrico, por tanto, el experimento en este caso es fundamental en la construccin de esta base fenomenolgica que el sujeto tiene que
reconocer, estructurar y organizar. Este aspecto, se muestra en el trabajo
presentado en este libro sobre los fenmenos electrostticos. Es clara la
necesidad de construir las situaciones que posibiliten la produccin de
los efectos de atraccin y repulsin debidos a la frotacin, con los cuales
hacer una caracterizacin primera de lo electrosttico, para continuar
luego mediante el anlisis de situaciones que involucran otras formas de
electrificar y con ello la ampliacin de la base fenomenolgica, proceso que
va acompaado de la elaboracin de criterios conceptuales as como de la
construccin de las magnitudes que organizan este fenmeno.
Si bien en la actividad cientfica propiamente dicha el experimento podra
servir para validar y legitimar las teoras, en el mbito de la enseanza de las
ciencias a nuestro parecer no es su papel ms importante. El experimento,
en la clase de ciencias, como se muestra en este panorama, desempea un
papel muy importante en la enseanza de las ciencias, en ntima relacin
con las organizaciones conceptuales que se van construyendo, rompiendo
con la oposicin experimento-teora. De esta manera se afirma que no se
pueden establecer oposiciones o delimitar de forma absoluta, aunque se
reconozca que el experimento tiene dinmicas propias. Ni el experimento
comprueba la teora ni la teora puede existir sin la referencia a lo sensorial, a no ser en el caso de teoras cerradas, como por ejemplo la mecnica
racional, que, como lo afirma Panza (2000), termina convirtiendo el objeto
de estudio en un objeto matemtico ms que en un objeto fsico. Refi-
140
rindose a la matematizacin de una ciencia natural o social en sentido

estricto, para diferenciarla del uso o aplicacin de las matemticas en su
descripcin, Panza afirma: el objeto de esta ciencia se convierte en un
objeto matemtico, es decir, las matemticas proporcionan un modelo
o un esquema del mismo y este modelo o el esquema se convierte en el
objeto real a estudiar.1
Teniendo en cuenta los anteriores elementos sobre el papel del experimento

se disean, implementan y se hace una recuperacin crtica de dos propuestas
de aula que se presentaron en este texto. En estas actividades para la enseanza
de las ciencias, el maestro desempea un papel clave en la estructuracin de los
fenmenos desde donde se puede hacer propuestas especficas y contextuales
para el aula de clase.
En el trabajo con los maestros y en la tarea de disear actividades de aula
que permitieran, por una parte, ubicar en el escenario los supuestos que se
delineaban para el experimento en relacin con la enseanza de las ciencias,
y por otra parte, superar la dicotoma teora-prctica, en la idea que los fenmenos en ciencias se construyen en la dinmica misma de comprensin que se
realiza, se logra primero en el contexto de discusin con los maestros, y luego
en la interaccin de los maestros con los estudiantes de la educacin bsica y
media, construir contextos de elaboracin significativos en tanto las cosas que
decimos y que hacemos estn cada vez ms articuladas y se logra, igualmente,
recuperar la experiencia de los sujetos para ampliarla.
Se pudo mostrar la potencia de desplazar la preocupacin por las definiciones
y algoritmos, a la organizacin de los fenmenos. En el caso de la densidad no
se parte de la relacin = m /V, sino que se parte de un problema como la
flotacin de los cuerpos, que al final queda estructurado a partir de esta magnitud. En s misma la magnitud no es importante, sino en la medida que estructura
un campo de fenmenos de la realidad fsica. Si bien en la experiencia escolar
trabajada no se llega al mencionado algoritmo aceptado para la densidad, se
reafirma la importancia de la ruta adoptada por cuanto dio la posibilidad a
los estudiantes de enfrentar problemas abiertos que les son significativos, y
avanzar en la organizacin y en los niveles de comprensin del fenmeno de
flotacin de los cuerpos.
1 Panza, Marco. (2000) Mathematisation of the Science of Motion and the Birth of Analytical Mechanics. Universidad Paris VII. (Indito).
141
Para el aula de clase, el experimento es como la posibilidad de formular

preguntas verdaderas, como la que titula el captulo sobre la flotacin de los
cuerpos. All el experimento supera el papel de motivador y pasa a desempear
un rol interesante en la medida que profundiza y dinamiza el trabajo desarrollado
en el aula sobre la comprensin de fenmenos.
Sabemos que con el anlisis sobre el papel del experimento en la enseanza
de las ciencias, no se agotan sus posibilidades y s se plantean otras preguntas
a desarrollar en el futuro que permitan hacer explcitas las condiciones pedaggicas y cognitivas que genera el experimento, as como vincular las actividades
experimentales a los procesos de formalizacin en la enseanza de las ciencias.
Profundizar en estas relaciones y condiciones, requiere seguir avanzando y
ampliar la posibilidad de pensar condiciones de trabajo en el aula para ligar el
experimento a estos procesos desde una perspectiva fenomenolgica. Estas
cuestiones sern objeto de estudio en investigaciones futuras.
142
Los autores
jmalagon@pedagogica.edu.co
Licenciado con estudios principales en fsica y Magister en docencia de la
fsica de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. Miembro del
Grupo Fsica y Cultura en el cual ha dirigido varias investigaciones en el campo
de los estudios histrico crticos para la enseanza de las ciencias. Docente de
los cursos de pregrado y posgrado del Departamento de fsica de la Universidad
Pedaggica Nacional. En 2008 public junto con otros investigadores el libro
los procesos de formalizacin y el papel de la experiencia en la construccin del
conocimiento sobre los fenmenos fsicos.
Maria Mercedes Ayala

ayalam49@gmail.com
Estudios de licenciatura en fsica y matemticas de la Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot, Colombia. Obtuvo los ttulos de Bachellor of Arts (Fsica y
Matemticas) del Whitman College, Estados Unidos y Master of Science Physics
de Indiana University, Estados Unidos. Becada por Latin American Scholarship
of American Universities. Miembro del Grupo Fsica y Cultura en el cual ha dirigido varias investigaciones en el campo de los estudios histrico crticos y la
recontextualizacin de saberes cientficos. Docente de los cursos de pregrado
y posgrado del Departamento de fsica de la Universidad Pedaggica Nacional.
En 2008 public junto con otros investigadores el libro los procesos de formalizacin y el papel de la experiencia en la construccin del conocimiento sobre los
fenmenos fsicos.
143

ssandoval@pedagogica.edu.co
Licenciada en qumica, Especialista en docencia de las ciencias para el nivel
bsico y Magister en Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. Miembro del Grupo Fsica y Cultura en el cual ha participado en
varias investigaciones en el campo de los estudios histrico crticos para la
enseanza de las ciencias. Docente de los cursos de pregrado y posgrado de los
Departamentos de fsica y de qumica de la Universidad Pedaggica Nacional.
Julin David Medina Tamayo

julitch80@gmail.com
Licenciado en matemticas y fsica de la Universidad de Antioquia. Magister
en educacin, lnea educacin en ciencias, de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia. Profesor vinculado a la Secretaria de Educacin de
Medelln como docente de fsica y profesor de ctedra en fsica de campos en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Ha escrito para la Coleccin Bal Didctico ITM. FSICA CICLO V. Grado 10 y FSICA CICLO VI. Grado 11.
Milton Tarazona Palacio

milzona@yahoo.es
Licenciado en matemticas y fsica, y Especialista en Didctica de las ciencias, nfasis en fsica y matemticas de la Universidad de Antioquia. Magister
en educacin, lnea educacin en ciencias, de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Antioquia. Colombia. Profesor de Ctedra de la Universidad de
Antioquia y de la Institucin Universitaria ITM. Docente de ciencias naturales:
Fsica en el Municipio de Medelln.
144
Raul Eduardo Moreno Pea

rmoreno_82@hotmail.com
Licenciado en fsica de Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.
Actualmente cursa la Especializacin en matemtica aplicada en la Universidad
Sergio Arboleda, Bogot, Colombia. Vinculado como docente de fsica en el
Colegio reverendas religiosas Oblatas al Divino Amor de Bogot donde se desarrollo la experiencia de aula relatada en este libro. Actualmente se encuentra
vinculado a la Secretaria de Educacin Distrital de Bogot como docente de
fsica en el Colegio IED Sierra Morena.
Cesar Augusto Torres Cabra

cesartorea@gmail.com
Licenciado en qumica de la Universidad Distrital, Bogot, Colombia. Especialista en docencia de las ciencias para el nivel bsico de la Universidad Pedaggica
Nacional, Bogot, Colombia. Vinculado como docente de qumica y biologa en
la Institucin Educativa Departamental Tcnico Luis Orjuela, Zipaquir, Cundinamarca, donde se desarroll la experiencia pedaggica que se relata en este
libro. Actualmente se desempea como Coordinador Acadmico de la Institucin Educativa Rural Departamental Patio Bonito Nemocn, Cundinamarca.
145
Fondo Editorial
Editado en mayo de 2011
Se compuso en caracteres Candara de 10 puntos
y Arabic Typesetting de 13 puntos,
y se imprimi sobre papel Hotmenbook,
con un tiraje de
ejemplares.
Bogot, Colombia
Educadora de educadores

El Experimento en El Aula de Clase (Ciencias)

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Rector

Juan Carlos Orozco Cruz

Universidad Pedaggica Nacional

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito

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