Revista Linguagem em (Dis)curso, volume 2, nmero 1, jul./dez.

2001

AS CARTILHAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Maria Sirlene Pereira Schlickmann

Resumo:
A alfabetizao tem sido tema de muitos congressos, seminrios, debates, cursos, palestras. Rediscute-se a forma como o
processo de alfabetizao vem se desenvolvendo e os instrumentos que so utilizados neste trabalho. Entretanto, ainda
muito forte o uso da cartilha nesse processo. Este artigo reflete sobre a origem, a apresentao, as conseqncias do uso das
cartilhas no processo de alfabetizao, bem como, apresenta algumas pistas para ressignificar a conduo do processo
pedaggico nesta rea.
Abstract:
The literacy has been subject of many congresses, seminaries, debates, courses, lectures. It is rediscussed the form as the
literacy process is being developed and the instruments that are used in this work. However, still the use of literacy manuals in
this process is very strong. This article reflects on the origin, the presentation, the consequences of the use of manuals in the
literacy process, as well as, presents some slots to rethink the conduction of the pedagogical process in this area.
Palavras-chave:
Alfabetizao, cartilha, processo e contexto.

A inveno da escrita, por volta de 3000 a.C. pelos Sumrios, habitantes da Mesopotmia, representou a maior conquista da
humanidade (Auroux, 1998). Este momento marca a passagem da pr-histria para a histria. Harvey J. Graff (citado por Marcuschi, 2001, p.
23) lembra que a cronologia devastadoramente simples: enquanto espcie, o homo sapiens data de cerca de um milho de anos. A escrita
surgiu pouco mais de 3.000 anos antes de Cristo, ou seja, h 5.000 anos. No Ocidente, ela entrou por volta de 600 a.C., chegando a pouco
mais de 2.500 anos hoje. Sabemos que para chegar ao que hoje (nvel alfabtico), ela foi aperfeioada pelos gregos e romanos. Foi esta
criao que trouxe para a humanidade a matria prima para que o homem pudesse se comunicar, mesmo ausente, o que tambm contribuiu
para o registro histrico da humanidade. E so esses registros escritos que nos possibilitam conhecer a nossa evoluo.
Tais registros so possveis porque, com a inveno da escrita, utilizamos o que Auroux (1998, p. 64) chama de suporte grfico.
Para ele, esta a mais importante entre todas as formas de comunicao, pois foi a primeira que permitiu fala humana subsistir sem a
presena de som emissor. a primeira revoluo tecnolingstica da humanidade. Auroux considera essa revoluo tardia, se comparada a
linguagem, pois ocorreu somente depois da revoluo neoltica (que levou os homens sarem de uma dependncia estreita em relao seu
meio natural).
De acordo com Barbosa (1994, p. 34), a linguagem escrita surge num momento visvel de desenvolvimento das artes, do governo,
do comrcio, da agricultura, da manufatura, dos transportes, vindo sempre acompanhada de fatores econmicos, sociais e geogrficos, que se
evidenciam atravs desta forma de comunicao. Para melhor compreender este momento, Cagliari (1998, p. 14) criou uma pequena histria
propcia para nos ajudar nesta reflexo.
Quem inventou a escrita foi a leitura: um dia numa caverna, o homem comeou a desenhar e encheu as
paredes com figuras, representando animais, pessoas, objetos e cenas do cotidiano. Certo dia, recebeu a
visita de alguns amigos e foi interrogado a respeito dos desenhos. Queriam saber o que representavam
aquelas figuras e porque ele as tinha pintado nas paredes. Naquele momento, o artista comeou explicar os
nomes das figuras e a relatar os fatos que os desenhos representavam. Depois, noite, ficou pensando no
que tinha acontecido e acabou descobrindo que podia ler os desenhos que tinha feito. Ou seja, os
desenhos, alm de representar objetos da vida real, podiam servir tambm para representar palavras que,
por sua vez, se referiam a esses mesmos objetos e fatos na linguagem oral. A humanidade descobria assim
que, quando uma forma grfica representa o mundo, apenas um desenho; mas, quando representa uma
palavra, passa a ser uma forma de escrita.
Para legitimar a escrita como uma forma de comunicao, foram criados smbolos que eram marcados em ossos, pedras e/ou
tabuinhas de barro, etc.. Cagliari (1998, p. 18) caracteriza esses documentos como as mais antigas cartilhas da humanidade: uma cartilha que
continha apenas o inventrio das letras do alfabeto.
Neste contexto, tambm foi se construindo o processo de alfabetizao. Era necessrio socializar com as outras pessoas essas
convenes, para que fossem teis, contribuindo nas relaes interativas. Conforme Rizzo (1998, p. 14), neste tempo,
(...) esse procedimento era bastante repetitivo e demorado (...) O ensino da escrita sobrepunha-se ao da
leitura (...) O ensino do alfabeto deu origem ao termo alfabetizar e ao primeiro mtodo de ensino, que
conhecemos pelo nome de alfabtico. Saber escrever era sinal de status, e somente classes privilegiadas
tinham acesso ao ensino das primeiras letras e isso vigorou at muito recentemente.

Se fizermos uma retrospectiva histrica, vamos perceber que, basicamente, os princpios continuaram sendo os mesmos. Vejamos
um estudo feito por Cagliari (1998, p. 20), sobre as primeiras obras de alfabetizao (cartilhas), que surgem na Europa por volta dos sculos
XVI e XVIII, para que possamos visualizar melhor essa trajetria:
a) Jan Hus (1374-1415) props um alfabeto padro para a lngua tcheca e apresentou o ABC de Hus, com frases de cunho religioso e
na ordem do alfabeto;
b) Em 1525, publicada na cidade de Wittenberg cartilha do ABC: bokeschen vor leven ond kind, que continha o alfabeto, os dez
mandamentos, oraes e os algarismos;
c) Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu em obra semelhante, listas de slabas simples, as quais permanecem assim at o sculo
XVII;
d) No sculo XVIII, aparecem as primeiras gravuras das letras iniciais, por exemplo a letra S com o desenho de uma cobra, etc;
e) Jan Amos Komensky, mais conhecido como Comnius (1592-1670), escreveu a obra orbis sensualis pictus onde as lies vinham
acompanhadas de gravuras com o objetivo de motivar as crianas para aprender;
f) Em 1702, So Joo Batista de la Sale escreveu um regulamento chamado Conduite des coles chrtiennes(conduta das escolas
crists), que demonstra como eram as aulas naquela poca, dividindo as lies em trs partes: uma para os principiantes, uma
para os mdios e a terceira para os avanados. A primeira lio era a tbua do alfabeto; a segunda a tbua das slabas; a terceira
o silabrio e assim sucessivamente. Esse modelo surgiu na Frana e repercutiu significativamente em outros pases;
g) Jos Hamel, alemo, em sua obra Ensino mtuo, descreve em detalhes um mtodo de alfabetizao. Com esse mtodo os alunos
aprendem em aulas de 15 minutos com exerccios fceis e em coro ao redor de lousas. O ensino coletivo e oferecido em classe.
A Revoluo Francesa tambm trouxe avanos para a escola, dentre eles, a responsabilidade com a educao das crianas e a
alfabetizao como disciplina escolar.
(...) as antigas cartilhas sofreram uma modificao notvel. Com a escolarizao, o processo educativo da
alfabetizao tinha de acompanhar o calendrio escolar. Como as antigas cartilhas fossem simples esquemas,
passaram a ser mais desenvolvidas. O estudo foi dividido em lies, cada uma enfatizando um fato. O ensino
silbico passou a dominar o alfabtico. O mtodo do b, b, bi, b, bu comeava a aparecer. Com poucas
modificaes superficiais esse tipo de cartilha iria ser o modelo dos livros de alfabetizao(ibidem, p.21).
Nesse contexto, tambm surgem as cartilhas da lngua portuguesa:
a) Joo de Barros, em 1540, publicou a gramtica mais antiga da lngua portuguesa e junto publica a cartinha (cartilha), um mapa de
orientao, que trazia um alfabeto com letras gticas; depois vinham as tabelas com todas as combinaes de letras, o que levava a
escrita de todas as slabas das palavras da lngua portuguesa. Na seqncia apareciam palavras ilustradas com desenhos, sendo que
cada palavra comeava com uma letra diferente do alfabeto. No final vinham os mandamentos de Deus e da igreja com algumas
oraes;
Para se alfabetizar a pessoa decorava o alfabeto, tendo o nome das letras como guia para sua decifrao,
decorava as palavras-chave, para pr em prtica o princpio acrofnico, prprio do alfabeto, e depois punhase a escrever e a ler, interpretando, nas taboas(ou tabuadas), as slabas da fala com a correspondente forma
de escrita (ibidem, p. 22);
b) Cartilha do ABC: esta segue o mesmo princpio da cartinha de Joo de Barros;
c) Em 1850, Antnio Feliciano de Castilho escreve uma cartilha famosa, intitulada Mtodo portuguez para o ensino do ler e do
escrever. Uma das suas caractersticas mais marcantes o emprego dos chamados alfabetos picturiais ou icnicos. Em 1853, esse
mesmo autor lana sua segunda edio, desta vez com o nome, Mtodo Castilhos;
d) Joo de Deus, em 1870, lanou uma cartilha que ficou muito famosa, intitulada Cartilha maternal ou arte de leitura;
No Brasil, logo aps a Cartilha Maternal de Joo de Deus, apareceram muitas outras, todas com caractersticas bem marcantes,
definindo diferentes mtodos e estratgias para a conduo da alfabetizao, tais como:
a) mtodo sinttico: obedece uma certa hierarquizao, vai da letra ao texto atravs da soletrao e silabao;
b) mtodo analtico: este mtodo ganha maior importnica na dcada de 30 com a asceno da psicologia, quando a maior nfase
dada aos testes de maturidade psicolgica.
Com o passar dos tempos, foram surgindo cartilhas que misturavam o mtodo sinttico e o analtico, o que o levou a ser chamado de
Mtodo Misto. Como exemplo, podemos citar a cartilha Caminho Suave, publicada em 1948 por Branca Alves de Lima, que traz toda a fase do
perodo preparatrio
Mas no final da dcada de 80 e incio dos anos 90, que surgem novas reflexes sobre o processo de alfabetizao, suscitando
outras tentativas de trabalh-la, dizendo no reproduo. Neste momento, surgiram obras como as das pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana
Teberoski (1985), que muito contriburam para o desenvolvimento de novas perspectivas para a alfabetizao. Outros estudiosos da corrente
histrico social, tais como: Smolka (1999), Oliveira (1993), Rego (1995), Daniels (1995), inspirados pela teoria do psiclogo russo Vygotsky e
seus seguidores: Leontiev e Luria, tambm contribuem com estas reflexes da era contempornea, na tentativa de vislumbrar um novo tempo
para esta etapa que to crucial para os alunos no processo ensino aprendizagem .
Inmeros congressos, seminrios, cursos, debates, entrevistas so realizados para contribuir com esta discusso, que busca romper se formos rebuscar na histria a base da escola tradicional - com um ensino de mais de 2.000 anos.
Como foi possvel observar neste breve passeio histrico, vamos constatar que tanto nas cartilhas como na alfabetizao sempre
esteve muito presente a repetio, demonstrando pouca preocupao com a compreenso do processo de aquisio da leitura e escrita.
Percebemos que a escrita surge num contexto onde as pessoas no do mais conta de armazenar todas as suas informaes na
memria, precisando de ajuda para isto. Ato contnuo, elas, ento, comeam a criar smbolos que se identificam com o que desejam registrar e
comunicar, sempre de forma que possam fazer a relao. Para isso, utilizam-se de cones criando uma forma de comunicao que vai sendo
aperfeioada at chegar ao alfabeto. Esta forma de escrita logo espalhou-se, sendo utilizada at os dias de hoje.
Barbosa (1994, p. 38), diz que a escrita mais conservadora que a lngua falada e tem um poder restritivo sobre o desenvolvimento
natural de um idioma. Para este autor, a forma como usamos o idioma na escrita muito antiga e convencional, diferente da forma como
utilizamos a fala, que j possui uma flexibilidade maior.
Neste percurso histrico, o que parece que, a partir do momento em que o homem criou o cdigo alfabtico, ele no mais
estimulado a refletir sobre ele, ou seja, foi criado um cdigo e as pessoas vo se apropriando dele, atravs da repetio e memorizao, tendo
como objetivo maior codificar e decodificar, sem preocupao com o sentido e significado, ou seja, se o usurio desta linguagem sabe o
significado do que est lendo e escrevendo.
Cagliari (1998), em seus estudos, evidencia-nos que as cartilhas sempre foram elaboradas da mesma maneira. Os autores mudam, o
momento histrico outro, mas a forma de conduzir o processo no avana, h sempre um incentivo ao mecanismo da repetio. O professor,
nesta perspectiva, continua sendo aquele que ensina e o aluno aquele que aprende, tendo como pressuposto bsico os fundamentos da escola
tradicional.
Neste sentido, vamos perceber que as cartilhas encontradas atualmente nas escolas continuam trazendo o mesmo padro de
organizao. Como exemplo para este estudo, selecionei a cartilha Porta de Papel, a cartilha Como fcil! Alfabetizao e a cartilha Eu
Chego L: no mundo da leitura e da escrita Alfabetizao, todas recomendadas pelo Ministrio de Educao (MEC) para utilizao na 1 srie
do ensino fundamental, nas escolas brasileiras.
As mesmas possuem a seguinte estrutura organizacional:
No Perodo Preparatrio, que se desenvolve no incio da 1 srie (mais ou menos de 1(um) a 2 (dois) meses) como forma de
preparar as crianas para o aprendizado da leitura e da escrita. Na cartilha Porta de Papel, encontramos o seguinte comentrio sobre o

perodo preparatrio: este o momento em que se far o treinamento, tendo em vista a prontido para a leitura e a escrita (...) o
que faz com que o professor conhea as habilidades dos seus alunos. Isso importante para formar classes mais homogneas.
Depois das atividades preparatrias, so realizados estudos desenvolvendo atividades que envolvem as vogais (isoladamente/uma a
uma) e, na seqncia, encontros voclicos, slabas simples, slabas complexas, encontros consonantais e sons dos grafemas, distribudos
durante todo o ano. Em cada bloco de atividades, aumenta-se o grau de complexidade, sempre do simples para o complexo. Todas as
palavras e textos escritos apresentam apenas letras que j foram trabalhadas em textos e atividades anteriores, pressupondo-se que as
crianas chegam na 1 srie sem nenhum conhecimento. O saber que trazem da sua cultura ignorado. Com esta ordem didtica, as crianas
somente escrevem e lem, utilizando-se de todo o cdigo alfabtico no final do ano letivo. Gostaria de ressaltar que as atividades que visam ao
desenvolvimento da aprendizagem so realizadas atravs do mecanismo da repetio e da memorizao.
Quanto forma de apresentao, normalmente, as cartilhas comeam com palavras descontextualizadas da realidade, sem
contedo, no sendo capazes de atrair o interesse das crianas. Face a isso, o professor se desdobra tentando colocar nas aulas uma boa dose
de criatividade e motivao, buscando o interesse das crianas por tais atividades. A cartilha preocupa-se apenas em apresentar as slabas que
sero trabalhadas, vindas em textos sem sentido e sem utilidade. Por exemplo, no comum na camada popular brasileira encontrarmos mes
cujos filhos possuem bab. No entanto, vejamos este texto da cartilha Como fcil! Alfabetizao (1995, p.37):
A Bab e o Beb
Bia a bab.
Bibi o beb.
A bab boa.
O beb bebe.
A cartilha do professor ainda vem com a seguinte orientao de atividade para o professor realizar aps a leitura deste texto.
Depois da leitura, solicitar aos alunos que copiem o texto no caderno. Depois, explicar o que personagem de uma histria e
perguntar: Quem so as personagens da histria? Quem Bia? Quem Bibi? O que est fazendo o beb?(p. 37).
A cartilha alm de no fornecer elementos para que a criana pense, tambm no estimula o professor a refletir. Prova disso a
orientao que o mesmo traz com referncia ao texto sobre A bab e o beb, cujas respostas so bvias.
Veja s este outro texto extrado da cartilha Porta de Papel (1989, p. 24)
O papai e a pipa.
O papai e o pepe.
Como podemos perceber um texto que possui como nico objetivo apresentar palavras envolvendo determinadas slabas. Em todos
os textos, este sempre o objetivo. Eles so apresentados com palavras-chave, mas estas no estimulam o interesse das crianas, no sentido
de querer compreender o que lhes est sendo proposto para escrever e ler.
Outro ponto constatado que os textos das cartilhas no possuem nenhuma proximidade com a realidade da criana. Eles so os
mesmos para crianas da cidade e do interior, independente de regio do pas. Ou seja, as cartilhas so elaboradas para todo o pas da mesma
maneira, com palavras-chave e frases isoladas, descontextualizadas, sem sentido. Tal situao no incentiva a criao de novos textos, pois
estes j esto prontos e acabados e o aluno no os vivencia, no reflete sobre os mesmos e, no refletindo, tambm no consegue fazer as
conexes entre o que est sendo trabalhado na escola e a vida na cotidianeidade, como se pode observar a seguir na Cartilha Eu Chego L,
1998, p. (32):
O RATO ROEU A ROUPA DO REI DE ROMA
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
O rato roeu a roupa do Rei da Rssia.
O rato roeu o rabo do Rodovalho.
O rato a roer roa,
E a rosa Rita Ramalho,
Do rato a roer, se ria.
Como vemos, na escola, a criana no tem oportunidade de expressar suas idias e precisa adaptar-se ao vocabulrio das cartilhas.
Conceitos e valores nem aparecem e, quando aparecem, no se identificam com as crianas, pois se encontram totalmente fora do contexto.
Os textos dizem coisas diferentes do que o aluno encontra a sua volta. So fragmentados, tendo por objetivo apenas a fixao das slabas, e
totalmente soltos. O foco principal aprender ler e escrever as palavras, no existindo nenhuma nfase para a compreenso do que est sendo
escrito ou lido. Por isso, tambm, no interessa veicular conceitos e valores e/ou contedos nos textos das cartilhas. O objetivo principal
aquisio do cdigo escrito. Assim sendo, apenas tem-se uma palavra-chave com uma famlia silbica que deriva novas palavras, as quais
formam feixes de frases, ficando o pensar muito restrito, para no dizer fora, o que dificulta a alfabetizao. Qual a graa, em sentar, pegar
um caderno e/ou cartilha e ficar repetindo coisas, tais como a Cartilha Como fcil! Alfabetizao (1995, p. 62):
Roca e Romeu
Roca caiu no ralo da rua e riu: -Ri! Ri! Ri!
Roca roubou a comida de Romeu.
Romeu jogou Roca pela janela.
Romeu ficou danado da vida e pegou Roca pelo rabo.
um texto que no instiga o aluno curiosidade, a significar, produzir sentido. Que vontade a criana tem de escrever sobre algo
pelo qual no se sente atrada? Gosto de citar como exemplo, a aprendizagem de uma nova lngua. Que graa teria se tivssemos que aprendla falando de algo que no conhecemos, onde no conseguimos nos empolgar para descobrir o significado do que estamos lendo ou
escrevendo?
O que apresentado pela cartilha diferente do cotidiano vivido no mundo infantil e no possui relao com contedos, a saber:
Cartilha Como Fcil! Alfabetizao, (1995, p. 74)
Z Moleza
Z Moleza o apelido de Jos de Souza. Ele peo de rodeio.
Ele foi at o rodeio e subiu no boi zebu.
-Uai! Ui! Ai! Falou Z Moleza.
-Z gozado! Riu Zuleica.
-Z muito mole! Falou Zico.
Tudo vem pronto, nem professor nem aluno precisam pensar. O que existe uma preocupao excessiva com a memorizao das
letras e slabas. Conforme Brando (1981), a cartilha um saber abstrato, pr-fabricado e imposto. uma espcie de roupa de tamanho nico
que serve pra todo mundo e pra ningum.
Pois bem, e como sair da cartilha? Regina de Assis (1992) num vdeo sobre a Criana e a Linguagem, noz diz que ns no podemos
obrigar as crianas a lerem e escreverem, simplesmente obrigando-as a lerem cartilhas.
Quando falamos sobre as cartilhas comum ouvirmos: a cartilha s um meio, ns no ficamos s na cartilha. Pelos estudos
empricos que venho realizando, posso dizer que por mais boa inteno que o professor tenha, seguindo as cartilhas muito complicado
desenvolver um trabalho que valorize o processo (a cartilha tem uma seqncia lgica que lhe prpria), que desafie as crianas a pensarem,
que respeite as suas idias e estimule a sua capacidade de expresso, criando e recriando suas prprias produes. Se as crianas no forem
estimuladas a hipotetizar sua escrita, fica mais difcil o processo de reflexo e compreenso da mesma. Mas esse um processo que s se
concretiza diante de uma nova postura pedaggica do professor, rompendo com o paradigma da escola tradicional.
Trabalhando sobre esse assunto num curso, uma professora me questionava, dizendo que achava difcil incentivar as crianas a
escreverem seus prprios textos, porque elas ainda no estavam preparadas para isso. A partir da manifestao da professora, refletimos sobre
a questo, sobre o que nos leva a pensar desta forma e que este pensamento tem seus fundamentos na escola tradicional (escola que
freqentamos e que formou muitos dos professores que esto hoje no mercado) o que explica nossas aes pedaggicas desta maneira.
Entretanto, estamos tambm sendo convidados a nos compreender, nesse processo histrico, e a buscar possibilidades de transformao
destas prticas. J nos dizia Paulo Freire (1997, p. 24) a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao teoria/prtica sem a
qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. Incentivei-as muito, para que aos poucos fossem modificando o jeito de conduzir

suas atividades, tentando se desprender da cartilha, da memorizao e da repetio. No livro Ler e Escrever: compromisso de todas
as reas (1999, p. 153), encontramos:
(...) ensinar a escrever uma tarefa de uma escola disposta a olhar para a frente e no para a repetio do
passado que nos trouxe escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e
com o erro e no com a resposta certa, porque escrever produzir e reproduzir velhas certezas, pois certezas
nos deixam no mesmo lugar: o erro que nos leva na direo do novo.
No encontro seguinte, a professora retornou contando que havia feito a experincia, dizia ela: contei uma histria e depois pedi que
desenhassem e escrevessem sobre a mesma. Foi muito interessante, deu-me condies de compreender o processo e percebi que as crianas
escrevem, do seu jeito mas escrevem. Com as atividades que a professora trouxe, trabalhamos sobre as possibilidades de interveno do
professor, dizendo que o erro sempre deve ser visto como uma possibilidade de aprendizagem, pois ele que d ao professor a condio de
saber onde o aluno precisa de ajuda, o que ele ainda no sabe fazer sozinho (Vygotsky, 1991; Oliveira, 1993; Rego, 1995). Outras
experincias, neste mesmo curso, tambm evidenciaram o quanto possvel transformar o processo de alfabetizao. No encerramento, a
mesma professora do depoimento volta a se manifestar: Eu era uma que pensava que no dava certo, mas comecei mudar minha forma de
trabalhar e vi que possvel. Olha o que uma criana escreveu: Minhoca esperta no atravessa o galinheiro.
A escrita precisa ser trabalhada com a criana de uma forma cheia de significados, onde ela possa atribuir sentidos. De acordo com
Marcuschi (2001, p. 34) a perspectiva interacionista preocupa-se com os processos de produo de sentido tomando-os sempre situados em
contextos scio-historicamente marcados por atividades de negociao ou por processos inferenciais. Se o professor compreende isso, tambm
vai estar ressignificando sua prtica, trabalhando com o processo de alfabetizao. um processo pedaggico que vai orientar as crianas
atravs do encantamento, da imaginao criativa, da fantasia, do prazer, numa relao dialgica, levando-as a descobrir este mundo
maravilhoso da escrita e dos livros.

BIBLIOGRAFIA
1. AUROUX, Sylvain. A filosofia da linguagem. Traduo de Jos Horta Nunes. Campinas: UNICAMP,1998.
2. BARBOSA, Jos Juvncio. Alfabetizao e leitura. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
3. BRAGANA, A. D., CARPANEDA, I. P. P. M., NASSUR R. I. M. Porta de papel: alfabetizao-cartilha. So Paulo: FTD, 1989. Livro do
professor.
4. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que o mtodo Paulo Freire. So Paulo: Brasiliense, 1981.
5. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & lingstica. So Paulo: Scipione, 1994.
6. ___. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.
7. CORRIA, Maria Emlia. Cartilha como fcil! alfabetizao. 17. ed. So Paulo: Scipione, 1995.
8. FERREIRO, Emlia, TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985.
9. FERREIRO, Emlia. Alfabetizao em processo. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1993.
10. FRAGO, Antnio Viao. Alfabetizao na sociedade e na histria: vozes, palavras e textos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
11. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Autores Associados; Cortez, 1988.
12. ___. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
13. FARIA, Luciano Mendes (Org.); GALVO, Ana Maria de Oliveira...[et.al.].Modos de ler; formas de escrever. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
14. KOCH, Ingedore Villaa. O texto e a construo dos sentidos. 4.ed. So Paulo: Contexto, 2000.
15. MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retualizao. So Paulo: Cortez, 2001.
16. MANACORDA, Mario Alighiero. Histria da educao: da antigidade aos nossos dias. So Paulo: Cortez, 1999.
17. MELO, Maria da Conceio Stehling. Eu chego l: no mundo da escrita - alfabetizao. Livro do professor. 8. ed. So Paulo: tica, 1998.
18. NEVES, Iara Conceio Bitencourt (Org.); SOUZA, Jusamara Vieira et.al..Ler e escrever: um compromisso de todas as reas. Porto Alegre:
Ed. da Universidade/UFRGS, 1999.
19. OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
20. REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histrico cultural da educao. Petrpolis: Vozes, 1995.
21. RIZZO, Gilda. Alfabetizao natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
22. PRETO, Nelson de Luca. A cincia nos livros didticos. Campinas: Ed. da Unicamp; Salvador: Ed. da Universidade Federal da Bahia, 1995.
23. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita. 8. ed. So Paulo: Cortez, 1999.
24. TASCA, Maria (Org.), POERSCH, Jos Marcelino et.al.. Suportes lingsticos para alfabetizao. Porto Alegre: Sagra, 1990.
25. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

Copyright PPGCL/Unisul 2006 (48) 3621-3369 - Desenvolvimento: Prof. Dr. Fbio Jos Rauen