DISCURSIVIDADES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA: UMA ANLISE A PARTIR DAS

ORIENTAES CURRICULARES

Ms. Daniel Santini Rodrigues

Dra. Jackeline Mendes Rodrigues

Eixo Temtico: Pesquisa, Educao e seus Fundamentos

Este artigo deseja discutir e problematizar a questo do ensino de Filosofia no Brasil, aps a
sua obrigatoriedade como disciplina, com a lei n. 11.648, de 2008. O presente trabalho
analisa o captulo referente ao Ensino de Filosofia presente nas Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio. As questes que norteiam a discusso so: Quais as contribuies
das teorias ps-crticas do currculo para o ensino de Filosofia? De que forma apontam para
um tipo de sujeito do currculo? As perspectivas ps-crticas dos estudos em Currculo
enfatizam que o mesmo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de
poder nas quais ele est e esto preocupadas com as conexes entre saber, identidade e
poder. Para a discusso, tomamos como base os estudos no campo do Currculo, numa
perspectiva ps-crtica, a abordagem de Anlise do Discurso Crtica e a discusso da
relao discurso-sujeito, a partir das contribuies de Foucault. A partir das anlises o
estudo traz discusso sobre o espao escolar possibilitar um desfile, no de filosofia, ou
de A Filosofia, mas de filosofias em sua mais ampla diversidade conceitual. concebendo
a filosofia como projeto sempre aberto que se deseja que ela faa parte do cotidiano
escolar.
Palavras-chave: ensino de Filosofia; teorias do currculo; anlise discursiva; orientaes
curriculares.

DISCURSIVIDADES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA: UMA ANLISE A PARTIR DAS

ORIENTAES CURRICULARES
Ms. Daniel Santini Rodrigues
Dra. Jackeline Mendes Rodrigues

Eixo Temtico: Pesquisa, Educao e seus Fundamentos

CONSIDERAES INICIAIS

O processo de discusso e de incorporao da Filosofia no currculo escolar trata-se

da reimplantao de uma disciplina que por muito tempo ficou ausente na maioria das
instituies de ensino. Tendo deixado de ser obrigatria em 1961 (Lei n. 4.024/61) e sendo,
em 1971 (Lei n. 5.692/71), excluda do currculo escolar ocial, criou-se um hiato em termos
de seu amadurecimento como disciplina. E embora na dcada de 1990, atravs da nova Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96) se tenha determinado que ao nal do
ensino mdio o estudante deva dominar os contedos de Filosoa e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania (LDB n. 9394/96, art. n. 36), nem por isso a Filosoa passou a ter
um tratamento de disciplina, como os demais contedos, mantendo-se no conjunto dos
temas ditos transversais. Somente com a lei n. 11.648, de 2008, que a Filosofia reaparece
como disciplina obrigatria no Currculo do Ensino Mdio. Mas em 2006, o MEC publicou as
um documento intitulado Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, inclusive j
contemplando a disciplina de Filosofia, pois esta j estava sendo oferecida em algumas
escolas, mesmo antes da promulgao da lei da obrigatoriedade.
Estas Orientaes Curriculares compem-se de trs volumes, de acordo com as trs
reas: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias (volume 1);

Cincias da Natureza,

Matemtica e suas Tecnologias (volume 2); e, Cincias Humanas e suas Tecnologias

(volume 3). E dentro de cada volume, as Orientaes Curriculares tratam das disciplinas que
integram cada rea. Especificamente, o volume 3 traz orientaes para as disciplinas de
Filosofia, Geografia, Histria e Sociologia.
As questes norteadoras desta pesquisa so: Quais as contribuies das teorias
ps-crticas do currculo para o ensino de Filosofia? De que forma apontam para um tipo de
sujeito do currculo?
Em vista disso, este artigo est dividido em 3 sees: a primeira apresenta o
movimento histrico das teorias do currculo, contemplando as teorias tradicionais, crticas e
ps-crticas; a seo seguinte consta da anlise discursiva das Orientaes Curriculares

para o ensino de Filosofia; e, por fim, nas consideraes finais discute sobre as
contribuies das teorias ps-crticas do currculo para o ensino de Filosofia.
1. MOVIMENTO HISTRICO DAS TEORIAS DO CURRCULO

Normalmente as discusses sobre currculo emergem quando surge alguma

proposta de introduo de uma nova disciplina ou a volta de uma disciplina, que outrora fora
eliminada e abandonada. De resto, o currculo tomado como algo dado e indiscutvel,
raramente sendo alvo de problematizao, mesmo em crculos educacionais profissionais
(SILVA, 2001b, p. 184). Devido a isso, faz-se necessrio compreender o movimento
histrico das teorias do currculo, principalmente percebendo os deslocamentos que foram
acontecendo com novas significaes do conceito de currculo.
1.1 O surgimento das teorias do currculo: das teorias tradicionais s teorias crticas
do currculo

Os estudos sobre o Currculo iniciaram nos Estados Unidos, a partir do incio do

sculo XX, tendo sua mxima expresso no livro de Bobbit, The Curriculum (1918). Nessa
perspectiva inicial, o currculo visto como um processo de racionalizao de resultados
educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. (SILVA, 2001a, p. 12).
Na proposta de Bobbit, a educao deve funcionar de acordo com os princpios da
administrao cientfica propostos por Tyler. Nessa perspectiva, segundo Veiga-Neto (1997,
p. 60), de modo geral, a escola e, mais especialmente, a sala de aula so tratadas como
uma caixa-preta: interessam as entradas e as sadas e no propriamente o que acontece
dentro da mquina escolar.
Desde ento, muitas outras teorias foram surgindo sobre o estudo do currculo,
surgindo vertentes consideradas mais progressistas, como a liderada por John Dewey. Mas
os modelos mais tradicionais de currculo, tanto os tcnicos quanto os progressistas, foram
definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a partir de 1970 com o surgimento das
teorias crticas.
Durante a dcada de 1960, importantes movimentos sociais e culturais influenciaram
o surgimento de livros, ensaios e teorizaes que colocavam em xeque o pensamento e a
estrutura do pensamento educacional tradicionais. Dentre esses movimentos, destacam-se:
os movimentos de independncia das antigas colnias europeias; os protestos estudantis na
Frana e em vrios outros pases; a continuao do movimento dos direitos civis nos
Estados Unidos; os protestos contra a Guerra do Vietn; a liberao sexual; as lutas contra
a ditadura militar no Brasil, dentre outros. (SILVA, 2001a, p. 29).

Com esta efervescncia de movimentos, as teorias do currculo se viram afetadas

por uma completa inverso nos fundamentos das teorias tradicionais, dando origem s
teorias crticas. Segundo Silva (2001a, p. 29-30),
Os modelos tradicionais, como o de
absolutamente preocupados em fazer
mais radical relativamente aos arranjos
dominantes de conhecimento ou, de
dominante.

Tyler, por exemplo, no estavam

qualquer tipo de questionamento
educacionais existentes, s formas
modo mais geral, forma social

Assim, as teorias crticas do currculo comeam por colocar em questo

precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. Ou seja, as
teorias crticas so teorias de desconfiana, questionamento e transformao radical
(SILVA, 2001a, p. 30), enquanto as teorias tradicionais eram teorias da aceitao, ajuste e
adaptao. (SILVA, 2001a, p. 30). Para as teorias crticas o importante no desenvolver
tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que permitam compreender
o que o currculo faz.
Dessa forma, segundo Silva (2001a, p. 37), no final dos anos sessenta, podia-se j
dizer que a hegemonia da concepo tcnica do currculo estava com seus dias contados.
Com o decorrer dos anos, foram surgindo diversas vertentes de teorias crticas, nas
quais tinham sua fundamentao nos escritos e obras de Marx, Gramsci e dos tericos da
Escola de Frankfurt, dentre outros.
Silva (2001a, p. 46) descreve que as teorias crticas recorreram a alguns conceitos
de Gramsci, como o de hegemonia, segundo o qual permite ver o campo social como um
campo onde os grupos dominantes se veem obrigados a recorrer a um esforo permanente
de convencimento ideolgico para manter sua dominao.
Da Escola de Fankfurt, Silva (2001a, p. 54) comenta que as teorias crticas
apropriaram-se de alguns conceitos, como o de resistncia e o de emancipao e libertao.
Dessa forma, as teorias crticas defendem a ideia de que possvel canalizar o potencial de
resistncia demonstrado por estudantes e professores para desenvolver uma pedagogia e
um currculo que tenham um contedo claramente poltico e que seja crtico das crenas e
dos arranjos sociais dominantes. Mas ainda outros deslocamentos estavam por vir...
1.2 As teorias ps-crticas do currculo

J as perspectivas ps-crticas dos estudos em Currculo enfatizam que o currculo

no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder nas quais ele est
envolvido, mas um poder que no tem um nico centro, como o Estado, por exemplo, mas
que est espalhado por toda a rede social, ampliando o mapa do poder para incluir os

processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade (SILVA,

2001a, p. 148-149). Segundo Silva (2001a, p. 150),
currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as teorias
tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O
currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O
currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja
nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documentos de identidade.

A partir dessas perspectivas, o currculo , ento, entendido, como um conjunto de

saberes e prticas que instituem os modos de vida e os sujeitos do espao escolar.
As teorias ps-crticas do currculo esto preocupadas com as conexes entre
saber, identidade e poder. Para Veiga-Neto (1997, p. 61), com essas novas teorias tenta-se
desmontar a caixa-preta que at ento haviam sido a escola e a sala de aula. Numa
perspectiva ps-estruturalista, o que interessa no , propriamente, descobrir as verdades,
mas sim conhecer as condies que possibilitam que se estabeleam essas ou aquelas
verdades; ou, como diria Foucault, conhecer os regimes de verdade. (VEIGA-NETO, 1997,
p. 80-81). Na perspectiva ps-estruturalista de currculo se d uma descontruo de
inmeros binarismos de que feito o conhecimento que constitui o currculo: tais como
masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro; cientfico/no cientfico. Esta
perspectiva coloca em dvida as atuais e rgidas separaes curriculares entre os diversos
gneros do conhecimento. (SILVA, 2001a, p. 124).
2 AS ORIENTAES CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO E SEUS ASPECTOS
DISCURSIVOS

Este trabalho serve-se de elementos da Anlise do Discurso Crtica ou Teoria Social

do Discurso, desenvolvida por Normam Fairclough. Segundo Resende e Ramalho (2006, p.
21), com essa nova abordagem deseja-se contribuir para a conscientizao sobre os efeitos
sociais dos textos e para mudanas sociais que superem relaes assimtricas de poder,
parcialmente sustentadas pelo discurso. Esta abordagem crtica implica, por um lado,
mostrar as conexes e causas que esto ocultas e, por outro, intervir socialmente para
produzir mudanas que favoream queles(as) que possam se encontrar em situao de
desvantagem, pois Fairclough (2001, p. 116) apresenta o discurso como prtica social.
As condies de produo das Orientaes Curriculares para o Ensino de Filosofia
foram atravessadas por incertezas e interesses. Os anos que sucederam a promulgao da
nova LDB foram anos de indefinies, no somente sobre a incluso da Filosofia como
disciplina, mas, principalmente, sobre o que trabalhar na disciplina de Filosofia e com qual

metodologia. Diante desta realidade, o MEC publicou, em 2006, as Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio.
Dentro das Orientaes Curriculares do Ensino Mdio, em seu terceiro volume, o
primeiro captulo dedicado para refletir sobre os Conhecimentos de Filosofia e est
organizado em seis sees: Introduo, Identidade da Filosofia, Objetivos da Filosofia no
Ensino Mdio, Competncias e Habilidades em Filosofia, Contedos de Filosofia e
Metodologia. Para este artigo apresentamos a anlise das sees: Introduo, Objetivos
da Filosofia e Competncias e Habilidades em Filosofia.

2.1 Introduo

Na Introduo, este documento faz uma sntese das discusses em torno do retorno
da Filosofia no currculo do Ensino Mdio, abarcando alguns temas que ao longo do
documento sero discorridos com mais profundidade.
Logo no primeiro pargrafo, o referido documento afirma que a Filosofia, enquanto
disciplina obrigatria, condio para que ela possa integrar, com sucesso, projetos
transversais e, nesse nvel de ensino, com outras disciplinas, contribuir para o pleno
desenvolvimento do educando. (BRASIL, v.3, 2006, p. 15).
Desde seu incio, o documento sinaliza para o tipo de sujeito que quer constituir com
o ensino de filosofia: um sujeito no meramente do conhecimento, do intelecto, mas um
sujeito de competncias e habilidades, num processo de desenvolvimento integral, com
capacidade de pensar de forma mltipla e crtica.
Percebe-se, tambm, que a inteno do MEC justamente fazer da Filosofia uma
disciplina que favorea a interdisciplinaridade. Mas para que isso acontea, o documento
frisa que a oferta de um ensino de qualidade s possvel se forem estabelecidas
condies adequadas para sua presena como disciplina, implicando em garantia de
recursos materiais e humanos (BRASIL, v.3, 2006, p. 15-16). Para isso, o documento expe
a necessidade da ampliao e melhoria dos cursos de graduao em Filosofia e da
ampliao dos cursos de ps-graduao.
O

documento

ainda

esclarece

que

uma

sociedade

que

compreenda

obrigatoriedade da Filosofia no a pode desejar como um pequeno luxo, um saber suprfluo

que venha a acrescentar noes aparentemente requintadas a outros saberes, os
verdadeiramente teis. (BRASIL, v.3, 2006, p. 17). Ou seja, o documento deixa
transparecer com clareza que a Filosofia de extrema importncia, pois cumpre um papel
formador e de articulao entre saberes. Teoricamente, o documento exalta a importncia
da Filosofia no currculo, chegando a afirmar que compreender sua importncia tambm
conceder-lhe tempo. De modo especfico, importa atribuir-lhe carga horria suficiente

fixao do que lhe prprio (BRASIL, v.3, 2006, p. 17). Nesse sentido, prope-se um
mnimo de duas horas-aula semanais para a disciplina, apontando ademais que deva ser
ministrada em mais de uma srie do ensino mdio. (BRASIL, v.3, 2006, p. 18). Essa
recomendao curricular merece ser melhor refletida, pois constata-se atualmente uma
carga horria de uma hora-aula semanal, ou seja, tempo inferior ao prescrito nas
Orientaes Curriculares. Um olhar de suspeita sobre isso implicaria em problematizar qual
a real motivao do retorno desta disciplina no currculo do ensino mdio: ser apenas um
disfarce, uma mscara para maquiar uma realidade educacional que supem dar passos
significativos de crescimento com o retorno da Filosofia no currculo? Por fim, as
Orientaes Curriculares deixam claro que no existe uma Filosofia, mas uma multiplicidade
de perspectivas, que no deve ser reduzida a uma voz unilateral: Tem-se aqui como
pressuposto que no existe uma Filosoa, mas Filosoas, e que a liberdade de opo dentro
de seu universo no restringe seu papel formador (BRASIL, v.3, 2006, p. 21). Ou seja, este
documento oferece uma grande abertura para a comunidade escolar trilhar seu caminho,
mas isso exige profissionais qualificados para que possam fazer com criticidade essa
escolha.

2.2 Objetivos da Filosofia no Ensino Mdio

Aps apresentar a especificidade da Filosofia, o documento reflete sobre o objetivo

da Filosofia no Ensino Mdio. Mas antes de apresentar este objetivo, ele discorre sobre a
importante mudana no foco da educao para o aluno, que deve posicionar-se diante dos
conhecimentos que lhe so apresentados, estabelecendo uma ativa relao com eles e no
somente aprendendo contedos. (BRASIL, v.3, 2006, p. 28). Isso sinaliza para um tipo de
sujeito ativo na relao com o conhecimento, o que significa afirmar que o aluno o
protagonista do processo educativo e que o conhecimento ensinado deve instigar o aluno a
se posicionar criticamente, levando-o a construir sua prpria reflexo. Alm disso, o referido
documento enfatiza que o ensino de Filosofia pode colaborar para o aprimoramento do
educando como pessoa humana, indicando a inteno de uma formao que no
corresponda apenas necessidade tcnica voltada a atender a interesses imediatos, como,
por exemplo, do mercado de trabalho. (BRASIL, v.3, 2006, p. 29). Esta proposta rompe com
o discurso neoliberal, pois defende uma formao humanstica e no mercadolgica e
capitalista. E, para concluir essa perspectiva, o documento explicita o objetivo da disciplina
no Ensino Mdio:
O objetivo da disciplina Filosoa no apenas propiciar ao aluno um mero
enriquecimento intelectual. Ela parte de uma proposta de ensino que
pretende desenvolver no aluno a capacidade para responder, lanando
mo dos conhecimentos adquiridos, as questes advindas das mais

variadas situaes. Essa capacidade de resposta deve ultrapassar a mera

repetio de informaes adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em
conhecimentos prvios. (BRASIL, v.3, 2006, p. 29).

Ao descrever o objetivo da disciplina, o documento afirma que no se deseja apenas

o enriquecimento intelectual do aluno. Isso aponta para a constituio de um sujeito no
meramente do conhecimento, mas interessado em seu desenvolvimento integral, revelando
a inteno do documento de no enfatizar a aula de Filosofia como simples transmisso de
conhecimento.
O documento tambm sinaliza para um sujeito capaz de responder questes
advindas das mais variadas situaes, ou seja, um sujeito preparado para responder, como
se tivesse desmerecendo a dvida, a ausncia de resposta ou o surgimento de outros
questionamentos a partir de uma questo inicial.
2.3 Competncias e Habilidades em Filosofia
O documento enfatiza que o ensino mdio deve tornar-se a etapa nal de uma
educao de carter geral, na qual antes se desenvolvem competncias do que se
memorizam contedos. Por isso, o documento reserva uma seo especfica para refletir
sobre as competncias e habilidades em Filosofia, buscando superar um ensino meramente
enciclopdico para um ensino enfocado nas competncias. Mas algumas questes surgem:
de que capacidades esto falando quando se trata de ensinar Filosofia no ensino mdio? Da
capacidade de abstrao, do desenvolvimento do pensamento sistmico ou, ao contrrio, da
compreenso parcial e fragmentada dos fenmenos? O documento busca responder a
estas questes:
Trata-se da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar mltiplas
alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento
do pensamento crtico, da capacidade de trabalhar em equipe, da
disposio para procurar e aceitar crticas, da disposio para o risco, de
saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos. (BRASIL,
v.3, 2006, p. 31).

Diante dessa afirmao, o documento problematiza a questo do sujeito que se

deseja constituir com o Ensino de Filosofia, pois conforme explicitado acima este sujeito
deve ser criativo, curioso, com capacidade de pensar de forma mltipla, crtico, do trabalho
em equipe, da comunicao e da busca de conhecimentos. Mas a incoerncia surge diante
da insignificante presena que a disciplina tem dentro do currculo do ensino mdio, com
sua reduzida carga horria. Surge novamente a questo: como a disciplina de Filosofia pode
contribuir para a constituio desse sujeito?
Na seqncia, o documento afirma que a contribuio mais importante da Filosofia
fazer o estudante aceder a uma competncia discursivo-filosfica, principalmente o

desenvolvimento das competncias comunicativas, que implica um tipo de leitura,

envolvendo capacidade de anlise, de interpretao, de reconstruo racional e de crtica.
(BRASIL, v.3, 2006, p. 30-31). Ou seja, novamente refora a constituio do sujeito crtico e
comunicativo. Mas como constituir esse sujeito num mundo marcado pelo sistema neoliberal
que caracteriza cada aluno como consumidor e no como protagonista?
Mais uma vez o documento explicita a necessidade da slida formao do egresso
do curso de Filosofia. Nessa seo, o documento partilha a legislao que exige a boa
formao acadmica e o gosto pelo pensamento crtico e independente dos concluintes dos
cursos de graduao, a fim de que possam tambm ser propagadores deste mesmo gosto
dentro das salas de aula, ao lecionar Filosofia, sem deixar de transmitir o legado da Histria
da Filosofia.
Sendo assim, o documento demarca como especfico da Filosofia a atividade
reflexiva, que deve acontecer em prticas pedaggicas que sinalizam para a produo de
habilidades e competncias. Neste sentido, ele diverge da prpria LDB que enfatiza os
conhecimentos necessrios de Filosofia para o exerccio da cidadania.

CONSIDERAES FINAIS: A QUESTO DO SUJEITO E AS CONTRIBUIES DA

PERSPECTIVA CURRICULAR PS-CRTICA PARA O ENSINO DE FILOSOFIA

A questo do sujeito presente nos documentos oficiais sinaliza para uma perspectiva
homognea. Por isso, deseja-se problematizar o sujeito que est sendo constitudo dentro
deste sistema que massifica os alunos e generaliza um mesmo processo de controle sobre
todos. Os documentos oficiais em alguns momentos chegam a propor uma formao de
sujeito crtico, pensante, reflexivo, numa perspectiva mais humanista, mas dentro da escola
e na sociedade no h consonncia com esse ideal. Devido a isso, deseja-se problematizar
a questo com as contribuies da perspectiva curricular ps-crtica, principalmente
destacando a nfase que se pode dar na diferena em vez da homogeneidade.
Os documentos oficiais tambm apontam para uma concepo totalizadora e unitria
da realidade e tm dificultado para uma abordagem relacional da diferena e podem at
propiciar a construo de esteretipos sobre a diferena que atuam no sentido de excluso
do outro.
Para Corazza (2010, p. 104), uma teoria curricular na perspectiva ps-crtica no
aceita conviver com as propostas curriculares oficiais dos governos liberais, pois constata
que tais currculos fundamentam-se no princpio de uma totalizadora identidade-diferena
nacional. Tais propostas curriculares, ao reconhecerem os diferentes e falar de suas
diferenas, utilizam-se da tal identidade nacional para trat-los como desvios ou ameaas.

Agindo assim, esses padres operam como instrumentos para reforar as desigualdades,
discriminar ou suprimir as vozes e as histrias dos diferentes.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000, p. 89), a nova
legislao educacional brasileira (...) enfatiza a competncia da Filosofia para promover,
sistematicamente, condies indispensveis para a formao da cidadania plena. Como os
parmetros so inspiradores dos projetos pedaggicos, a filosofia pode estar referendando
uma imagem ideal de ser humano e de cidadania, nessa articulao do universal com o
particular. Segundo Danelon (2010, p. 121),
A filosofia institucionalizada torna-se uma disciplina da grade curricular
inserida, portanto, nesta tessitura ideolgica e nos discursos hegemnicos
que se ramificam na vida social; est sujeita a toda interferncia dos
discursos oficiais que refletem uma viso de mundo, um conjunto de
valores, uma concepo de indivduo e de sociedade, bem como um ideal
de ser humano a ser formado.

Ou seja, a filosofia pode se tornar um instrumento de vinculao de determinados

valores e de determinadas concepes de mundo. Mesmo sabendo que a neutralidade
impossvel, pois todo discurso vincula valores, idias e ideologia, no se pode atribuir
Filosofia a tarefa de propagar discursos hegemnicos, abstraindo-se dela a diversidade de
conceitos, bem como de interpretaes e vises de mundo que se encontra na histria da
filosofia. Sendo assim, a filosofia poderia debruar seu olhar sobre si mesma, nesse novo
contexto de disciplina obrigatria no currculo escolar. Para Danelon (2010, p. 122)
Refletir sobre os sentidos da filosofia se configurar como uma componente
curricular dentro de uma instituio educativa merece a ateno de todos
que tomam a filosofia, no como soluo, mas como um problema, como
uma obra aberta e em constante mutao. No se apegar ao institudo,
mesmo aquele desejado por ns; desconstruir os argumentos, ler na
entrelinhas, desvelar os interesses subjacentes aos discursos, a tarefa
daqueles que navegam pela filosofia. No h compromisso com a verdade,
no h paz para a filosofia.

A perspectiva ps-crtica de currculo implica em conceb-lo como relaes de

poder, no qual o currculo transmite vises sociais e particulares e interessadas. Dessa
forma, o conhecimento vinculado nas disciplinas curriculares desempenha o papel de
construir subjetividades. Segundo Goodson (1995, p. 10), o currculo construdo para ter
efeito sobre as pessoas. As instituies escolares processam mais do que conhecimento,
processam pessoas. Sendo assim, os documentos oficiais expressam um modelo de ser
humano que deve ser formado pela educao e para tal, os componentes curriculares
desempenham papel decisivo nesta empreitada. Nesse caso, as disciplinas que compem o
currculo exercem um efetivo controle sobre os educandos, na medida em que exclui o
diferente, modelando o ideal de sujeito para a sociedade. Segundo Silva e Moreira (1995, p.
10), na escola, considerou-se os componentes curriculares como o instrumento por

excelncia de controle social que se pretendia estabelecer. Coube, assim, escola inculcar
os valores, as condutas e os hbitos adequados .
Diante dessa anlise, algumas reflexes podem ser levantadas em torno do papel da
filosofia como disciplina:
Advogamos, nesse contexto, a presena da filosofia nas escolas, porm
uma presena que resguarde a pluralidade e a diversidade da filosofia; uma
presena que resguarde filosofia sua autonomia de todo discurso
hegemnico; uma presena que lhe assegure sua autarquia discursiva e
conceitual. contra determinadas visadas, interesses e utilidades, sejam
elas ideolgicas, religiosas ou valorativas, a qual a filosofia pode servir de
tessitura terica que advogamos por uma filosofia como obra aberta, que
ultrapasse as fronteiras institudas e que proporcione aos educandos as
mais diversas experincias conceituais possveis dentro deste horizonte
perene que a filosofia. (DANELON, 2010, p. 126).

Conclui-se ento que a escola pode ser um espao para o desfile, no de filosofia,
ou de A Filosofia, mas de filosofias em sua mais ampla diversidade conceitual e
heterogeneidade discursiva, como tambm j fora preconizada pelas Orientaes
Curriculares, ao defender a multiplicidade de perspectivas, que com certeza agradou os
pesquisadores da rea. preciso, para tanto, a filosofia resguardar aquilo que ela tem de
mais precioso, a saber, sua liberdade, sua autonomia de qualquer forma de poder
hegemnico, de qualquer discurso institudo, de qualquer verdade universalizada.
concebendo a filosofia como projeto sempre aberto e em construo, como metamorfose
conceitual, que se deseja que ela faa parte, de forma efetiva, do cotidiano da escola.
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