Estratgias de mediao: algumas possibilidades para

provocar aprendizagem significativa

La Depresbiteris

O trabalho do educador, do
professor
tornado
educador, esse o trabalho
de
interpretao
do
mundo, para que um dia
este mundo no nos trate
mais como objetos e para
que sejamos povoadores
do mundo como homens.
(Milton Santos)
I- A polissemia do termo mediao
O termo mediao vem sendo utilizado, cada vez com maior frequncia, na
literatura dos diversos campos do conhecimento: jurdico, teraputico,
educacional.
Este texto busca focar a mediao na educao, com a finalidade de
suscitar reflexes sobre o atual papel do professor no desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
Logo de incio, desejo esclarecer que o papel de professor como mediador
no deve ser vislumbrado na idia de um facilitador da aprendizagem, como
algumas pessoas conceituam a mediao na sala de aula. O professor, que
se pretenda mediador, um elemento ativo, com intencionalidade na busca
de autonomia cognitiva e afetiva do educando. Nesta perspectiva, deve ser
um profundo conhecedor dos contedos de sua rea de atuao e uma
pessoa que tenha como crena de que todos ns podemos aprender no
importa idade, sexo, etnia, gnero e raa.
Para melhor compreender a mediao na escola, creio que seria
interessante discorrer sucintamente sobre possveis significados desse
conceito, por meio de algumas situaes.
Situao 1
Depois de vinte anos de casados, Teresa e Vicente, resolveram
separar-se. Brigas e mais brigas permeiam a diviso de bens do
casal. Paulo, contratado como advogado, dever mediar o
conflito.
- Ele um traidor, gritou Teresa.
- Voc, reagiu Vicente, que no tem noo do que est pedindo
(sua voz mostra-se alterada e seus gestos demonstram irritao).
A idia de mediao de Paulo que, em uma causa jurdica, no
deve haver perdedores nem ganhadores. O mediador

aquele que se coloca entre duas partes, que no se confunde com

elas, mas tem credibilidade para ambas, estabelecendo um trao
de unio pela negociao, pela conciliao.

Situao 2
Dois colegas conversam sobre um projeto de responsabilidade
social da empresa. No incio da conversa, mostram-se
interessados em compreender os objetivos estabelecidos, de
modo a escolher as melhores estratgias de ao. Em um
determinado momento, os dois comeam a ter conflitos: uns
deles acham que, no projeto, deve-se incluir uma grande
quantidade de pessoas de baixa renda. Afinal, o projeto de
responsabilidade social; o outro no concorda com o nmero de
participantes sugeridos pelo colega. Sua idia de que o dinheiro
deve ser melhor utilizado em marketing do projeto.
A discusso atinge um clmax de tenso e os dois colegas
comeam a desviar-se do tema propriamente dito, com ataques
especficos a caractersticas pessoais.
- Voc muito inflexvel. Acho que sua mulher o abandonou por
causa disso.
- Ah! Eu sou inflexvel? E voc, que individualista. Nunca quis
saber de pessoas pouco favorecidas. Voc quer ter cada vez
mais aprovao do chefe, no mesmo?
Nesta situao, os colegas precisam de uma terceira pessoa, um
mediador.
Situao 3
Ana Maria acredita na mediao da aprendizagem tanto com
jovens, como com adultos. Ela conta que em certa ocasio ficou
surpresa ao perguntar a professores da educao bsica, o
conceito de quadrado. Alguns professores falaram sem hesitar:
uma figura com quatro lados iguais.
Ana desenhou, no quadro, o conceito mencionado traando
quatro segmentos de reta (I I I I). Imediatamente as pessoas
perceberam a inteno de Ana, e comearam a conversar e a
descrever melhor essa figura geomtrica.
Alguns professores sentiram a fragilidade do conceito e
acrescentaram as seguintes informaes: os lados iguais devem
estar interligados, formando uma figura e que ela deveria formar
ngulos.
- Mas so ngulos retos, completou uma professora atenta a
todas as palavras dos colegas.
- Retos? Eu lembro que na escola estudei isso, mas esqueci,
declarou um professor de Histria.
- Retos so ngulos com 90, retrucou a professora atenta.

As pessoas pareciam extremamente interessadas na descrio do

que era a figura geomtrica do quadrado. Algumas expressaram
sua admirao, dizendo que mesmo escolarizadas, com anos de
experincia na docncia, nunca tinham atentado para a
necessidade de o educador no dizer o conceito, mas reconstruilo com o grupo.
Acharam que Ana incentivou a todos a participar da discusso, de
modo muito agradvel, com humor. Levou-os `a anlise e
sntese de que o conceito de quadrado o de uma figura
geomtrica composta de quatro lados iguais, unidos entre si,
formando quatro ngulos retos. Ana sabe que em uma educao
tradicional o papel do aluno parece ser o de reproduzir as
respostas para as quais foram preparados. Os conceitos so
elementos isolados, vazios de sentido, facilmente esquecidos.
por isso que ela defende a idia de que, os contedos devem
fazer sentido para os alunos. Quantos alunos sabem conjugar
verbos, mas no sabem empreg-los adequadamente em uma
frase? Ana acredita que a mediao pode transformar essa
maneira de agir.
Em todas essas situaes, a mediao est presente, contudo seus
significados e abordagens so diversos.
Na situao 1, o conceito de mediao est relacionado ao campo jurdico.
Um advogado est em meio a um conflito da separao de um casal. Ele
acredita que os envolvidos devem expressar seus pontos de vista, explicitar
no somente o foco do conflito, no caso a diviso dos bens, mas
expressarem suas emoes, interesses, mgoas. O advogado dever criar
um ambiente propcio para isso. Ele aprendeu a ser mediador de conflitos
em outras situaes. Ele sabe que na mediao de conflitos, busca-se
livremente solues, que podem no estar delimitadas pelo conflito em si,
mas que podem ter sido geradas no passado ou no prprio processo de
discusso, a partir de diferenas das partes envolvidas. Nessa mediao,
no se analisa apenas o lado objetivo do conflito, mas, sobretudo, o lado
subjetivo. Alis, esse um dos princpios mais importantes da mediao na
rea jurdica: trabalhar a subjetividade do conflito, o lado oculto que todo
conflito apresenta, o no verbal, o que se esconde no contedo latente do
conflito, e que, muitas vezes, diferente do contedo que nele se
manifesta. Em sntese, o lado emocional torna-se extremamente importante
na mediao.
Na segunda situao, ocorre algo constante nas relaes interpessoais nos
dias de hoje: a dificuldade de dilogo. Ofensas pessoais, perda de controle,
taquicardia, nervosismo, atos violentos so algumas evidncias dessa
afirmativa, na contramo do que hoje se defende: lidar com as diferenas.
No se pretende dizer que se deva repetir ou concordar plenamente com o
outro, mas que necessrio encontrar argumentos para uma discusso na
qual o conflito no se instale como empecilho ao agir.
Gergen (1999) apresenta algumas formas de coordenao de aes para
um dilogo transformador, destacando a mais adequada para a mediao
que a da co-constituio.
A co-constituio para um dilogo transformador busca manter uma
mutualidade de ritmo, pelo qual os participantes de uma conversa podem

aproximar-se, dividir um espao de modo construtivo. Um dos caminhos

propostos por Gergen (op.cit) para alcanar essa mutualidade por meio do
sombreamento (shading) semitico, ou seja a substituio de uma palavra
ou sintagma por um equivalente prximo. Por exemplo, tenso no lugar de
antagonismo, irritao em vez de raiva. Dizer que h uma tenso entre ns,
em vez de antagonismo, reduz o grau de hostilidade implcita, substituindo
a sensao de ataque pessoal e possibilitando que a conversa flua de modo
mais objetivo.
Para esse estudioso, deve-se evitar dois tipos de coordenao: a tanatpica
(terminal) e a sedimentada. A primeira leva morte do significado. Produz
argumentos hostis, aniquilao mtua, uma relao em que uma pessoa
menospreza as idias do outro, encontrando defeitos, demonstrando
superioridade. Na coordenao sedimentada as pessoas querem saber a
opinio das outras, mas podem provocar o congelamento do significado,
uma vez que existe pouca possibilidade de transformao. As relaes so
baseadas em princpios de interdependncia profundamente arraigados, por
exemplo, pacientes e mdicos, professor e aluno e no favorecem, muitas
vezes um ambiente propcio para a negociao.
Finalmente na terceira situao, Ana mostra-se como mediadora
educacional. Reforo, novamente, que um professor mediador no um
facilitador da aprendizagem, mas uma pessoa que age com
intencionalidade, busca a reciprocidade de suas aes, luta para que se
desvele um significado para o que se est aprendendo e, mais alm, possa
transcender, aplicar seus conhecimentos para melhorar sua vida escolar, no
trabalho e na sociedade.
Mas, enfim, o que significa mediar no contexto educacional? Muitos leitores
devem estar questionando.
Nesse momento, creio que seria interessante voltar um pouco no tempo e
analisarmos a origem etimolgica da palavra mediao.
Segundo o dicionrio da lngua francesa, foi s no sculo XV, que o termo
mediao aparece como idia de intermediar conflitos, conciliar pessoas. Se
tomarmos a raiz antiga da palavra mediao no latim, verificamos que med
significava, entre outros sentidos, diviso (DIEZ &TAPA, 1999).
Outro significado da raiz med foi o de curar, levar a ordem onde h
perturbao, cuidar. Por exemplo, a Medicina.
A raiz med completada pelo sufixo tor, que significa ao comea a definir o
mediador como aquele que age, que intervm para buscar solues mais
adequadas para as partes de um conflito.
No campo jurdico, a mediao caminha no sentido de evitar ganhadores e
perdedores. Schinitman (1999) conceitua mediao como um mtodo de
soluo de conflitos no qual as partes envolvidas recebem a interveno de
um terceiro, o mediador que, por meio da reabertura do dilogo contribui
para chegar a possibilidades inventivas para a soluo da disputa, a fim de
que ambos fiquem satisfeitos com as decises.
No campo educacional, muitos estudiosos vm defendendo a idia de
mediao.
Scrates, por exemplo, famoso filsofo grego, em vez de dar aulas como um
mestre tradicional, conversava, fazia perguntas, debatia, principalmente
quando iniciava uma conversa com os aprendizes. Scrates tinha uma
tcnica: agia como se nada soubesse. Ao longo dos debates, levava os

oponentes a reconhecer a fraqueza de seus prprios argumentos e a

compreender os problemas encontrados no dilogo. Scrates fazia uma
analogia de sua funo de mestre e da profisso de sua me que era
parteira. Para ele, no se dava a luz criana, apenas auxiliava-se a
parturiente.
Nessa comparao, Scrates mostrava que seu dilogo era feito em dois
momentos: o primeiro correspondia s "dores do parto". Nesta etapa, o
filsofo partia da premissa de que nada sabia e levava o interlocutor a
apresentar suas opinies. Em seguida, fazia-o perceber as prprias
contradies ou ignorncia para que realizasse uma depurao intelectual.
Mas, para Scrates, s a depurao no levava verdade. Chegar a ela
constitua a segunda fase do processo. A, ocorria o "parto das idias"
(expresso pela palavra maiutica), momento de reconstruo do conceito,
em que o prprio interlocutor ia "polindo" as noes at chegar ao conceito
verdadeiro por aproximaes sucessivas.
O papel do educador para Scrates era o de ajudar o discpulo a caminhar
na busca de uma amplitude de idias, despertando sua cooperao para
que ele conseguisse, por si prprio, "iluminar" sua inteligncia e sua
conscincia. O verdadeiro mestre no era um provedor de conhecimentos,
mas algum que despertava os espritos. Segundo Scrates, admitir a
reciprocidade ao exercer sua funo iluminadora, permitia que os alunos
contestassem seus argumentos da mesma forma que ele contestava os
argumentos dos alunos. Para este filsofo, s a troca de idias d liberdade
ao pensamento e sua expresso, que so condies imprescindveis para
o aperfeioamento do ser humano.
A idia de mediao central na teoria de Vygotsky (2004), em que essa
mediao feita pela linguagem, ferramenta essencial para capacitar uma
criana a representar mentalmente objetos, situaes, enfim, fenmenos do
mundo. Pela linguagem, a criana pode lidar com sistemas simblicos e
chegar a abstraes e generalizaes.
Para Vygotsky (op.cit), os sistemas simblicos, que se interpem entre o
sujeito e o conhecimento, fundam-se no social. Ele estabelece uma analogia
entre a linguagem e os instrumentos de trabalho que os seres humanos
foram criando ao longo dos tempos. A linguagem tem um papel
fundamental na formao das caractersticas psicolgicas humanas. pela
linguagem que os seres humanos podem designar os objetos do mundo e a
qualidade das relaes entre eles. pelos instrumentos de trabalho que o
homem lida com o meio. Quando o homem inventou o arco, a flecha e os
instrumentos cortantes, gerou formas de sobreviver e de transmitir sua
cultura s futuras geraes que as foram aperfeioando e criando novos
instrumentos. O mesmo ocorreu com a linguagem que foi se aperfeioando
e se tornando o verdadeiro instrumento de mediao do homem para com o
mundo (MARTINS, 2004).
A linguagem permite que as pessoas lidem com os objetos do mundo
exterior, mesmo que eles estejam ausentes. Pela linguagem, os seres
humanos incorporam conceitos.
Ao falar de conceitos, Vygotsky enfatiza a diferena entre conceitos
espontneos e conceitos cientficos. Os conceitos espontneos referem-se
aos conceitos do dia-a-dia da criana. Os conceitos cientficos so aqueles
adquiridos por meio do ensino realizado numa escola ou fora dela, mas
sempre construdos de maneira sistematizada, organizada. Assim, um

conceito, por exemplo o de cachorro, algo impregnado de experincia. O

conceito de cachorro, como animal mamfero, deve ser construdo. A
principal diferena que os conceitos cientficos, quando comparados aos
conceitos cotidianos, so sistemticos, adquiridos por meio de um sistema
de instruo formal.
Para Vygotsky, o significado da palavra constitui a unidade de pensamento e
linguagem. O significado da palavra , ao mesmo tempo, um fenmeno
verbal e intelectual. O foco central no desenvolvimento dos significados das
palavras no ser uma mera acumulao de associaes entre palavras e
objetos, mas uma transformao estrutural do significado.
Paulo Freire, importante educador brasileiro, outro estudioso da mediao,
da interao dialgica entre professor e aluno.
Freire (MARTINS, 2004) tem a pergunta e a linguagem como estratgias
fundamentais para uma aprendizagem que possibilita a ampliao do
processo de pensar.
" necessrio que o educando, ao perguntar sobre um fato, tenha na
resposta uma explicao do fato e no a descrio pura das palavras
ligadas ao fato. preciso que o educando v descobrindo a relao
dinmica, forte e viva, entre palavra e ao, entre palavra-aoreflexo. Aproveitando-se, ento, de exemplos concretos da prpria
experincia dos alunos durante uma manh de trabalho dentro da
escola, no caso de uma escola de crianas, estimul-los a fazer
perguntas em torno de sua prpria prtica e as respostas, ento,
envolveriam a ao que provocou a pergunta. Agir, falar, conhecer
estariam juntos (Freire e Faundez, p.49)."
Reuven Feuerstein, psiclogo romeno, diz que a mediao um fenmeno
que surgiu com o comeo da humanidade, no momento em que o homem
tomou conscincia da morte e, com ela, do desejo de prolongar sua
existncia, por meio das futuras geraes. Neste sentido, o fundamento da
mediao transmitir a outros um mundo de significados, ou seja, a cultura,
entendida, aqui, no como classificao de raas, etnias, mas como um
conjunto de caractersticas que um povo tem em comum (MARTINS, 2004).
Feuerstein explica a diferena entre a aprendizagem pela exposio direta
do organismo aos estmulos e a aprendizagem por meio da mediao.
Na aprendizagem pela exposio direta, a criana aprende sozinha,
relacionando-se com pessoas, objetos e acontecimentos de seu meio
ambiente. Assim, por exemplo, se uma criana se choca contra uma mesa
provvel que da prxima vez faa um esforo consciente para desviar-se
dela, mesmo sem ter sido advertida por outra pessoa. Seu comportamento
modifica-se por meio da retroalimentao que recebe de seu contato com o
mundo. Essa aprendizagem , em grande parte, incidental, no planejada e
dependente das circunstncias.
Na aprendizagem por mediao, a criana no aprende apenas pela
exposio direta ao estmulo, mas por intermdio de algum que serve de
mediador entre ela e o meio ambiente. A situao mediada consiste numa
interao interpessoal que possui caractersticas estruturais especiais. Em
vez de relaes causais com diversos componentes fragmentados do meio
ambiente, na experincia de aprendizagem mediada existe um mediador,

desempenhando o papel educacional de atuar sobre o estmulo. O mediador

seleciona, assinala, organiza e planeja o aparecimento do estmulo, tudo de
acordo com a situao estabelecida por ele e a meta de interao mediada.
Pela mediao, o mediado adquire os pr-requisitos cognitivos necessrios
para aprender, para beneficiar-se da experincia e conseguir modificar-se.
Desta maneira, a aprendizagem mediada caracteriza-se como um processo
intencional e planejado.
Na aprendizagem mediada, os processos de desenvolvimento e de
aprendizagem compreendem, necessariamente, a presena do "outro" como
representante da cultura e mediador de sua apropriao.
Embora considere que ambas as abordagens sejam necessrias para o
pleno desenvolvimento do ser humano, Feuerstein acredita que a
aprendizagem por exposio direta aos estmulos pode ser enriquecida pela
mediao, que parte da interao do indivduo com o mundo, tornando-o
mais receptivo para o que ocorre ao seu redor.
Na perspectiva de Feuerstein, o mediador aquele que capaz de
enriquecer a interao do mediado com seu ambiente, utilizando
ingredientes que no pertencem aos estmulos imediatos, mas que
preparam a estrutura cognitiva desse mediado, para ir alm dos estmulos
recebidos, transcendendo-os.
Em sntese, o mediador:

Tem um papel de parceiro na aprendizagem;

uma testemunha privilegiada do embate entre mediado e o

ambiente;

um observador do comportamento do mediado, avaliando-o e

favorecendo seu progresso, sua melhoria no pensar;

Instaura uma relao de ajuda e no de sancionamento, de coero;

Tem uma tarefa essencial de organizar o contexto, imaginando e

propondo situaes-problema adequadas;

Consegue colocar-se no lugar do "outro", perceber sua lgica e

intenes.

II- Sugestes de estratgias para a mediao no processo de ensino e

aprendizagem
Evidentemente, o professor mediador deve estar consciente de sua
responsabilidade como educador e dever contar com condies
(principalmente tempo) para que efetive a mediao.
Contudo, mesmo sem as condies ideais, o professor que deseja ser
mediador pode utilizar alguns princpios para tornar a aprendizagem de seus
alunos mais significativa.
Vejamos algumas sugestes voltadas para esse propsito.
Pautar-se pelos
Feuerstein

critrios

essenciais

de

mediao

Os critrios essenciais de mediao para Feuerstein so os seguintes:

de

Intencionalidade Por este critrio, o mediador planeja uma srie de

aes conscientes, voluntrias e intencionais com a finalidade de levar o
educando a perceber melhor, a prestar ateno, a compreender, tomar
decises, distinguir informaes relevantes das no relevantes no
desenvolvimento do contedo de sua disciplina.
Reciprocidade - A reciprocidade implica troca, permuta. O mediador deve
estar aberto para as respostas do mediado, sendo que este ltimo deve
fornecer indicaes de que est cooperando, que se sente envolvido no
processo de aprendizagem. A reciprocidade um caminho que torna
explcita uma relao implcita e faz com que a ao se torne consciente.
Um professor recproco estimula o educando a falar, a contar o que est
sentindo, bem como procura entender as razes de seus comportamentos.
Significado - O critrio de significado diz respeito ao valor, energia que o
educando atribui atividade, aos objetos e aos eventos que o cercam. Pelo
critrio de significado, o mediador demonstra interesse e envolvimento
emocional para com o mediado e explicita o porqu da realizao da
atividade. Mediar o significado indica dotar o contedo que est sendo
ensinado de dimenses afetivas e ticas, ou seja, de sentimentos e crenas.
Esta caracterstica o componente dinmico da mediao, que constitui a
razo capaz de levar o aluno a cooperar com o mediador e, tambm, a
razo que leva o mediador a cumprir seu papel.
Transcendncia - O critrio de transcendncia visa promover a aquisio
de princpios, conceitos ou estratgias que possam ser generalizados para
outras situaes. Envolve encontrar uma regra geral que possa ser aplicada
a situaes correlatas. Se um educando percebe que deve organizar melhor
suas coisas para no ter trabalho de procur-las, talvez possa transcender
que organizando as informaes de um problema poder resolv-lo mais
facilmente.
Captar a representao mental do educando
Os conhecimentos sobre a realidade implicam em diferentes representaes
fatos, experincias pessoais, atitudes, normas. Por exemplo, o
conhecimento de Joo, que frequenta a 1 srie do ensino fundamental de
uma escola rural, sobre rvores, relacionado s seguintes idias: muitas
rvores juntas formam um bosque (conceito), algumas rvores possuem
folhas verdes (fatos), para plantar rvores preciso fazer buraco na terra
(procedimento), as rvores no devem ser maltratadas (normas), as rvores
crescem quando chove (explicaes), seu av adora rvores (atitudes).
Assim, Joo que vive num meio rural, provavelmente com mais rvores do
que Pedro que vive numa regio bem urbana (COLL, 1996).
Coll (op.cit) diz que ao enfrentar um novo contedo a ser aprendido, o aluno
sempre o faz armado de uma srie de conceitos, concepes,
representaes e conhecimentos adquiridos no decorrer de suas
experincias anteriores. Assim, graas ao que o aluno j sabe, ele pode
fazer uma primeira leitura do material e atribuir um primeiro significado ao
processo de sua aprendizagem. Uma aprendizagem mais significativa
quanto mais relaes com o sentido, o educando for capaz de estabelecer. A
aprendizagem significativa no sinnima de aprendizagem finalizada, ela
sempre pode ser aperfeioada.

A representao mental nos leva idia de conhecimentos prvios que so

chamados pelos construtivistas de esquemas. Um esquema de
conhecimento definido como a representao que uma pessoa possui em
um determinado momento de sua histria sobre uma parcela da realidade.
Os alunos possuem uma quantidade varivel de esquemas de
conhecimento, isto , eles no tm um conhecimento global e geral da
realidade, mas um conhecimento exclusivo de aspectos da realidade com os
quais entraram em contato.
Instigar os alunos com situaes-problema
Os casos so elementos desencadeadores de um processo de pensar,
estimulando a dvida, a formulao e comprovao de hipteses, o
pensamento inferencial e o pensamento divergente. A estratgia de anlise
de casos justifica-se com base na concepo de que muitas das informaes
dadas na escola so despidas de relevncia; os educandos so
bombardeados com muitos contedos e os professores lhes exigem a
memorizao como se fossem regras fixas. Isso cria certa indisposio,
sobretudo nos jovens, em encontrar um significado para o que aprendido.
Jonassen (DEPRESBITERIS&TAVARES, 2009) defende que so mais efetivas
as situaes de ensino e aprendizagem, que partem de situaes-problema
significativas, nas quais os educandos so incentivados a colocar, em
prtica, diversas capacidades de raciocnio. Cumpre ressaltar que, para
Jonassen, os casos devem ser autnticos, derivados de situaes reais,
porque prximos realidade, eles podem ter maior credibilidade e
significado para o educando.
Contextualizar os contedos, temas
Etimologicamente o termo contexto vem do verbo latino contexere que
significa entrelaar, reunir tecendo.
Contextualizar equivale a encadear idias, ligando parte de um todo ou, de
forma ainda mais significativa, trazer o que se ensina ao contexto do
estudante, fazendo-o associar o aprendido s coisas que faz em seu
cotidiano e que conhece.
Lembro-me de um curso de Costura Industrial que ajudei a construir. Uma
das atividades mais interessantes que a equipe desse curso resolveu fazer
foi a de despertar o significado dos produtos da costura por sua
historicidade. A idia era mostrar que critrios de qualidade de um produto
no so aleatrios, eles decorrem de sua prpria histria. Uma camisa, por
exemplo, teve diferentes funes atravs dos tempos. Em uma poca bem
remota, a camisa era uma pea de roupa mais usada pelas mulheres do que
pelos homens. Alm de proteger do suor ajudava a esconder o corpo
feminino, salvando-o dos olhares indiscretos e comentrios maldosos. A
camisa era indispensvel tambm para o banho. Como o banho ainda no
era um hbito dirio, as pessoas que temiam machucar-se pela esfregao
do corpo usavam o tecido da camisa como um anteparo para sua pele.
Somente com o tempo que a camisa foi se exteriorizando. Contudo, a
camisa no era igual para todos. A dos nobres possua mangas largas,
bordadas com pedras preciosas e altas golas; a camisa dos pobres era

confeccionada com tecidos rsticos e, geralmente, no possua golas. Com

o passar dos anos, as mangas foram se tornando menos sofisticadas e as
altas golas substitudas por outras de menor porte, enquanto suas funes
permaneceram as mesmas. Por exemplo, o poder que as altas golas
simbolizava passou para o colarinho, sobretudo o colarinho branco. Talvez,
at seja por isso que se criou a expresso crime do colarinho branco, que
significa falcatruas cometidas por pessoas com alto poder econmico. Outro
exemplo foi o bolso que surgiu nas roupas dos empregados que nele
carregavam seus instrumentos de trabalho. Atualmente os bolsos, alm de
terem a funo de guardar coisas, servem para proteger as mos e enfeitar
as roupas. Em sntese, a contextualizao, nesse curso, foi a de mostrar que
as funes das roupas e de suas partes sofrem interferncias sociais e
culturais, mas sobretudo econmicas. Por exemplo, uma camisa que vai ser
vestida por um trabalhador geralmente possui pala dupla. Por qu? Uma das
razes parece ser a de que a origem da pala foi a de um instrumento que os
escravos colocavam nas costas para carregar peso. por isso que hoje a
pala de uma camisa usada por um trabalhador dupla, isto , tem duas
partes do tecido para refor-la. Com isso, a camisa dura mais e o
trabalhador gasta menos (DEFFUNE & DEPRESBITERIS, 2000).
Transcendendo, podemos pensar o que caracteriza a natureza de cada rea
do conhecimento: informtica, idiomas, matemtica e assim por diante. Que
significado pode ser estimulado em cada uma delas?
Estimular o pensamento com perguntas
Na relao interativa entre aluno e professor, mediador e mediado, um
recurso fundamental so as perguntas. importante conhecer alguns tipos
de perguntas que possibilitam ao mediado um melhor desenvolvimento de
sua forma de pensar.
Belmonte (2003) nos apresenta alguns exemplos:
Perguntas sobre o processo so questes encaminhadas para se saber
como o trabalho foi realizado:
Que estratgias voc utilizou?
Como voc encontrou este resultado?
Perguntas para reforar a necessidade de preciso e perfeio:
O que voc encontrou?
Em que lugar da pgina? Em que exerccio? Em que livro?
Perguntas que possibilitam mais de uma resposta:
Como voc resolveu o problema?
Algum fez o problema de outra maneira?
Qual o melhor caminho para se chegar ao resultado?
Perguntas sobre estratgias alternativas:
Algum utilizou outra estratgia diferente?
De quantas formas podemos iniciar a resoluo de um problema?
Perguntas que levam a uma atividade de reflexo:
Voc deu uma resposta, mas est certo dela?
Como ocorreu a voc esta soluo ou voc associou a qu?
Perguntas de comprovao de hipteses:
Por que voc comeou por este dado?
O que aconteceria se voc comeasse por outro lugar?

 Se repetirmos esta seqncia, obteremos o mesmo resultado?

Perguntas que estimulam a reflexo e o controle da impulsividade:
Voc resolveu o problema. Saiu-se bem, mas que passos voc deu
para chegar a esse resultado?
Se no desejo cometer os mesmos erros, que devo fazer?
Perguntas de conhecimento crtico:
Por que voc diz isso?
Que razes voc tem para fazer essa afirmao?
Perguntas de extrapolao:
Em que outras situaes voc poderia ter repetido este processo?
Onde poderemos aplicar esta estratgia ou este princpio?
Estimular tipos diversos de pensamento
Os contedos podem e devem ser usados para estimular formas de pensar
diversificadas. Quando se solicita a um aluno que descreva princpios de
uma teoria, seu crebro exerce uma ao bem diferente da exercida quando
se solicita que ele compare, classifique, infira, deduza, levante hipteses.
As pessoas so diferentes, os pensares so diferentes.
O pensamento uma ao mental que nos permite aproveitar os
conhecimentos adquiridos na vida social e cultural, combin-los logicamente
e alcanar uma outra nova forma de conhecimento. Todo esse processo
comea com a sensao e termina com o raciocnio dialgico, com a
interao entre interlocutores, onde uma idia se associa a outra e, desta
unio de idias nasce uma terceira. O raciocnio humano uma cadeia
infinita de representaes. Quando solicitamos que algum nos descreva
um fato, uma idia ou um objeto, temos as representaes dessa pessoa e,
muitas vezes, constatamos que no temos as mesmas representaes que
ouvimos.

Utilizar o erro como fonte de aprendizagem

O professor deve compreender os erros dos alunos como hipteses
construtivas em relao a um determinado conhecimento. Como diz Torres
(2007:15) a criatividade no est no erro, mas nas pessoas que so capazes
de gerar novas idias apoiando-se nele.
Existem professores que querem corrigir imediatamente o erro, sem analisar
suas causas. Alis, corrigir (do latim corrigere, correctum) significa tornar
reto um membro torto, um itinerrio aberrante. O sentido de reformar,
curar, suprimir uma malformao, um erro um sentido derivado (BARLOW,
2006).
O erro s pode ser considerado como tal se tivermos uma referncia, um
padro. Sem um padro no h erro. Neste sentido, creio que a melhor
palavra para designar o que se denomina de erro o desvio de um padro
desejado.

O erro nos aponta as dificuldades que devem ser motores de aes de

interveno docente. O erro deve ser visto como responsabilidade tanto do
professor, que deve problematiz-lo e buscar solues inteligentes, quanto
do aluno, na medida de sua receptividade s mudanas propostas pelo
professor.

Estimular a metacognio e a autorregulao dos alunos

Etimologicamente, a palavra metacognio significa para alm da cognio,
isto , a faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer. Em outras
palavras, metacognio a capacidade de analisar e avaliar como se
conhece. Implica em dilogo interno, envolvendo um processo de autointerrogao sobre as maneiras de resolver um problema de qualquer
natureza.
Estimular a metacognio exige que se estabelea uma parceria entre
educador e educando, no sentido de compreenso das dificuldades e
compartilhamento dos desafios para super-las.
Atualmente, a metacognio surge com destaque na literatura de avaliao
da aprendizagem. Sua finalidade mostrar a importncia de conhecer como
o aluno pensa, verificar que estratgias se utiliza para aprender.
Pela metacognio, a avaliao torna-se dinmica e no esttica. Na
avaliao esttica, o professor apresenta vrias tarefas para o educando,
observa e registra os resultados de seus desempenhos. A interao entre o
professor e o aluno muito reduzida. A inteno a busca da neutralidade,
de modo a obter resultados os mais objetivos possveis. Na avaliao
dinmica h uma profunda interao entre o professor e o aluno, uma vez
que o foco so os processos de pensar, de modo a fornecer informaes
sobre as estratgias de interveno a serem usadas.
Baker (apud BURN OREJAS, 2000) confirma a importncia da
autorregulao na metacognio, dizendo que no basta que o aluno se d
conta daquilo que no entende, mas que precisa conhecer quais estratgias
deve usar para entender. Para isso, deve aprender a aprender, refletindo
sobre seus prprios processos de pensar e deduzir, por si mesmo, que
estratgias so mais eficazes para um determinado problema. S assim ser
metacognitivamente autnomo.
Algumas perguntas deveriam ser um guia para a metacognio e
autorregulao do aluno.

Perguntas para metacognio e autorregulao.

Resolvi o problema impulsivamente, por ensaio e erro?

O problema estava claro para mim?
Explorei sistematicamente todos os dados e informaes?
Estabeleci relaes entre as informaes?
Possua vocabulrio e conceitos prvios para a soluo do
problema?
Planejei estratgias para a resoluo do problema?
Escolhi outras estratgias diferentes daquela que havia
planejado? Essas estratgias foram mais adequadas?
Levantei hipteses e as comprovei?
Cometi imprecises na coleta dos dados?
Revi os caminhos percorridos?
Comuniquei claramente e com coerncia minhas
decises?
Fonte: Elaborado por Depresbiteris, 2009
III- Consideraes finais
Alguns conhecimentos me parecem imprescindveis para o desenvolvimento
do saber-conviver. Afinal, desenvolver o aprender a pensar e o aprender a
fazer so recursos complexos que necessitam de uma slida base de
conhecimentos para serem concretizados, o mesmo ocorrendo com a
aprendizagem do saber conviver, mesmo considerando dimenses mais
subjetivas dos sentimentos e das emoes. Para mim, no se trata de
racionalizar as emoes, mas compreend-las para que uma pessoa possa
us-las de modo mais construtivo para si mesma e para o meio em que
vive.
Creio que posso afirmar que a mediao uma maneira de agir poderosa no
sentido de estimular o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos educandos.
Atitudes de cooperao, soluo de conflitos, solidariedade aprendidas na
escola podem ser transcendidas.
O professor, como principal mediador na escola, no pode furtar-se a esse
papel, deve intervir com situaes que possam facilitar no s a razo, o
pensamento, mas o sentir.
Na verdade, o professor aquele que interfere para orientar, porque
segundo Boff (1999), em uma perspectiva filosfica, aquele que cuida.
Cuidar mais que um ato, uma atitude. Abrange mais que um momento
de ateno, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de preocupao,
de responsabilizao e de envolvimento afetivo com o outro.
O professor que cuida se "pr-ocupa" com o que vai ensinar, procura
conhecer as representaes daqueles a quem vai se dirigir, leva em conta
suas culturas, suas formas de vida.
Contudo, quando se fala em cuidar, no s o aluno deveria ser mediado em
sua aprendizagem. O professor tambm merece cuidados. Exclu-lo da
possibilidade de desempenhar bem sua tarefa, oferecer-lhe parcas
condies de formao e de salrio, tudo isso tem grande probabilidade de
influenciar sua atuao.
Cortella (2005:22) cita uma frase que o chocou quando leu os sermes do
padre Antonio Vieira : O peixe apodrece pela cabea . Diz ele, que

tambm vivemos um apodrecimento de alguns valores, de dignidade, da

capacidade de convivncia, de civilidade. Esses valores devem ser
retomados no como uma preocupao com moral, mas com a tica. Em
complementao, La Taille (2005:8) diz que moral diz respeito aos deveres e
tica a questes relativas, vida, felicidade, no s individual, mas com o
outro (idia de grupo, da cooperao) e para o outro (idia de
benevolncia, generosidade).
Com base nessa afirmativa, penso que a escola enfrenta um enorme
desafio. Integradamente com a dimenso cognitiva, deve zelar por
desenvolver competncias de convivncia, de atitudes ticas, de cidadania

Referncias bibliogrficas
BARLOW, Michel (2006) Avaliao escolar: mitos e realidades. Porto
Alegre:Artmed.
BELMONTE Lorenzo Tebar. El
SANTILLANA/EDUCACIN, 2003.

Perfil

del

Profesor

Mediador,

Madrid,

BOFF, Leonardo Saber cuidar - tica do humano- compaixo pela terra.

Petrpolis, RJ:Vozes, 1999.
BURON OREJAS, Javier.
Ensear a aprender- Introduccin
metacognicin. Espanha, Bilbao: Ediciones Mensajero, 2000.

la

COLL, Csar. O construtivismo em sala de aula. So Paulo: tica, 1996.

CORTELLA, Mrio Srgio & LA TAILLE, Ives. Nos labirintos da moral.
Campinas: Papirus, 2005.
DEFFUNE, Deisi & DEPRESBITERIS, La. Competncias, habilidades e currculos
de formao profissional- crnicas e reflexes. So Paulo: Editora SENAC So
Paulo,2000.
DEPRESBITERIS, Lea & TAVARES, Marialva Rossi. Instrumentos de Avaliao:
diversificar preciso. So Paulo: Editora Senac, 2009.
DIEZ, Francisco & TAPIA, Gachi. Herramientas para trabajar en mediacin.
Buenos Aires, Paids, 1999
GERGEN, J Kenneth. Rumo a um vocabulrio do dilogo transformador IN:
SCHNITMAN, Dora Fried & LITTLEJOHN, Stephen (orgs) Novos paradigmas
em mediao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas: Papirus, 2005.
MARTINS, Ana Maria de Souza, DEPRESBITERIS, Lea, TELLES MARCONDES,
Osny. A mediao como princpio educacional- Bases Tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: Editora Senac So Paulo,
2004.
SCHNITMAN, Dora Fried. Novos paradigmas na resoluo de conflitos IN:
SCHNITMAN, Dora Fried & LITTLEJOHN, Stephen (orgs) Novos paradigmas
em mediao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
VYGOTSKY, Lee S. A. (2004). Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins
Fontes.
TORRE, Sarturnino de la Aprender com os erros: o erro como estratgia de
mudana. Porto Alegre: Artmed, 2007.