5.

1- Las Propuestas Neopiegetianas

Annette Karmiloff Smith

Comenz su carrera en Ginebra, Suiza, como miembro del Centro Internacional de Epistemologa
Gentica (1972-1980) dirigido por Jean Piaget, trabajando en el desarrollo cognitivo normal de
varias reas cognitivas. Luego, dirigi un programa de investigacin en el Instituto de
Psicolingstica Max Plack en Nimega (Pases Bajos), especficamente en adquisicin del
lenguaje, donde iba una vez por mes.
Ms tarde se mud a la Unidad de Desarrollo Cognitivo MRC en Londres (1982) donde continu
con investigacin bsica sobre el desarrollo cognitivo normal. En 1998, se mud al Instituto UCL
de Salud Infantil, donde instal la Unidad de Desarrollo Neurocognitivo para estudiar desarrollo
atpico, en particular el Sndrome Williams, el Sndrome de Down, el sndrome de la X frgil y el
sndrome Velocardiofacial. Se especializ en ese campo desde aquel momento, junto con su
equipo
y colaborando con el grupo de genetistas del Hospital St. Mary, Manchester, con el grupo de
espectroscopa en resonancia magntica MRC en Oxford, y con el grupo de dismorfologa facial
en el Instituto Dental Eastman.
En 2006 se mud al laboratorio de Desarrollo Neurocognitivo en Birkbeck (Universidad de
Londres) para continuar su investigacin en poblaciones atpicas, particularmente con infantes y
deambuladores.
Su programa general de investigacin est basado en el argumento de que el modelo esttico
utilizado en la neuropsicologa adulta es inapropiado para el estudio de los desrdenes del
desarrollo de base gentica. Segn Karmiloff-Smith, los cerebros de los nios con desarrollos
atpicos no son cerebros normales con partes intactas y partes daadas (como es el caso de la
lesin cerebral adulta) sino que el cerebro se ha desarrollado de un modo distinto a travs de la
embriognesis y el desarrollo postnatal.
Su trabajo ha sido altamente influyente en el entendimiento de los desrdenes del desarrollo.
Particularmente, ella ha criticado las aproximaciones de modalidad-especfica para la descripcin
de dichos trastornos (por ejemplo, las teoras que postulan que el autismo se desarrolla por una
falla en el mdulo de la teora de la mente, o que los nios con daos especficos en el lenguaje
les falta el mdulo del lenguaje, genticamente determinado). Karmiloff-Smith argumenta que
estas aproximaciones asumen que el desarrollo cognitivo tiene un modo de mosaico, en el cual
diferentes sistemas del cerebro se desarrollan separados unos de los otros, basados nicamente
en la informacin codificada en los genes.
En realidad, el desarrollo es mucho ms complicado que eso. El desarrollo es un resultado de
interacciones entre los genes, el cerebro, la conducta y el ambiente. Los mdulos (esas partes
del cerebro que estn especializadas, por ejemplo, en el procesamiento del lenguaje) aparecen
tardamente en el desarrollo. Como los desrdenes del desarrollo surgen precisamente de
problemas durante el desarrollo (en oposicin a las lesiones en un sistema ya maduro), se sigue
que esperaramos encontrar dficits en el desempeo que no estn relacionados con un dominio
especfico, sino ms bien dispersos en un gran rango de diferentes reas. Karmiloff-Smith bas
sus teoras en su trabajo de investigacin con el sndrome de Williams. Este extrao sndrome
siempre fue pensado como presentando un IQ anormalmente bajo, acompaado por una
habilidad normal para procesar claves sociales. En una serie de artculos, Karmiloff-Smith y
colegas descubrieron que los daos en el sndrome de Williams estn mucho ms esparcidos que
lo que se sola pensar. Sus teoras fueron apoyadas por el trabajo en otros campos. Por ejemplo,
se encontr que los nios autistas no tienen slo daos en la teora de la mente sino tambin en
una variedad de tareas incluyendo la percepcin del movimiento, bsqueda visual y multitasking, un hallazgo que las teoras de modalidad especfica encuentran difcil de explicar.
Los resultados de estos estudios tienen una relevancia crucial. Generalmente, la educacin
pblica y los gastos en salud aumentan justamente a la edad en que el cerebro pierde
plasticidad. La intervencin en la infancia muy temprana, durante el perodo de mayor
plasticidad del cerebro atpicamente desarrollado, puede que tenga mejores resultados.
Karmiloff-Smith tiene experiencia presentando sus hallazgos cientficos a la comunidad; escribi
dos libros para el pblico y sirvi de consejera de varias organizaciones especializadas en venta
de libros y juguetes para nios.
Ms all de la modularidad (1992)
Los estudios modernos minan el modelo piagetiano del desarrollo cognitivo. En particular, la
teora de Piaget resulta inadecuada para explicar cmo los nios aprenden el lenguaje. Sin
ningn conocimiento a priori del lenguaje, sera realmente difcil aprender la teora del lenguaje
que cualquier nio aprende.
En este famoso libro, Karmiloff-Smith propuso un modelo del desarrollo infantil que hace puente
entre el nativismo Fodoriano y el constructivismo piagetiano, esto es, capacidades innatas de la
mente humana y cambios representaciones subsecuentes. Karmiloff-Smith postula una mente

que est equipada con algunas capacidades innatas y que a su vez se desarrolla a travs de una
secuencia de cambios.
La autora postula que el nio est genticamente predeterminado para absorber y organizar
informacin en un formato especfico. Cada mdulo se desarrolla independientemente, como lo
prueban los nios que exhiben un desorden cognitivo pero son capaces de desempearse en
otras reas.
Su punto de partida es el modelo fodoriano de la mente en el cual la mente est compuesta por
un nmero de mdulos independientes y especializado pero basndose en la evidencia de la
plasticidad cerebral (el cerebro se puede reestructurar a s mismo para adaptarse a un dao
temprano), Karmiloff-Smith afirma que los mdulos no son estticos sino que "crecen" durante el
desarrollo del nio, y los nuevos mdulos son creados en un proceso de modularizacin gradual.
Los nios muestran desde el principio una gran variedad de habilidades cognitivas,
relacionadas entre s y especficas, tales como identificar sonidos, imitar los movimientos
otras personas y reconocer las formas de las caras. Por lo tanto, el nio debe nacer con un set
mdulos predeterminados que explican estas habilidades. De alguna forma, durante
desarrollo, estos mdulos comienzan a interactuar y trabajar en conjunto.

no
de
de
el

Inicialmente, el nio aprende instintivamente. Luego, su capacidad de pensar se desarrolla, y

consiste en redescribir el mundo desde una forma implcita a una forma ms y ms explcita, y a
conocimiento cada vez ms verbal. Naturalmente, el ambiente que dirige el desarrollo de la
mente tambin incluye otros individuos. La educacin y el juego son formas de influenciar la
evolucin del sistema de pensamiento del nio. Karmiloff-Smith nota un hilo comn entre varias
esferas de la cognicin: el pasaje del desempeo procedural al automtico tambin involucra un
pasaje paralelo del conocimiento implcito al explcito (desde ejecutar mecnicamente a
comprender cmo funciona). El desarrollo del nio no es slo aprender nuevos procedimientos,
sino construir teoras sobre por qu estos procedimientos logran lo que logran. Esta
redescripcin representacional ocurre a travs de tres etapas: primero el nio aprende a realizar
alguna actividad, luego, analiza introspectivamente lo que ha aprendido, y finalmente, reconcilia
su desempeo con su introspeccin. En este punto, el nio ha creado una teora sobre por qu
las cosas funcionan de determinada manera.
Por lo tanto, Karmiloff-Smith admite los procesos cognitivos como Piaget, pero su redescripcin
representacinoal ocurre cuando el nio ha alcanzado un estado estable de desempeo, mientras
que en el modelo piagetiano el progreso slo ocurre cuando el nio est en un estado de
desequilibrio.
El nio recodifica informacin desde un formato representacional (el procedural) a otro (un
formado cuasi-lingstico). Hay entonces distintos niveles en los que el conocimiento se codifica
(en contraste con Fodor). El mismo proceso de redescripcin opera dentro de cada mdulo, pero
no necesariamente al mismo ritmo. En cada campo, el nio adquiere principios de especificidad
de dominio que aumentan los principios de propsito general, tales como la redescripcin
representacional, que gua su vida cognitiva. El contexto cultural determina cul es el mdulo
que emerge. Finalmente, el mapeo a lo largo de los dominios es un logro fundamental en la
mente del nio.
En este libro, Karmiloff-Smith describe en cinco captulos cmo funciona el proceso en cinco
esferas de la actividad mental. La autora muestra cmo los nios comienzan con disposiciones
innatas para el lenguaje, alcanzan maestra en el desempeo y desarrollan conocimiento
metalingstico a travs de la redescripcin representacional. De modo anlogo, el nio maneja
los objetos fsicos y luego desarrolla una fsica ingenua propia (una teora sobre el
comportamiento de los objetos). Lo mismo aplica para las matemticas y la psicologa (el nio
desarrolla una teora de la mente que explica el comportamiento de los otros nios).

Subtema 5.2- La propuesta Socio-Constructivista de Doise, Mugny y

PerretClemont

SUBTEMA 5.3 LAS TEORAS IMPLCITAS Y EL CAMBIO CONCEPTUAL

LAS
TEORAS
IMPLCITAS
SOBRE EL

APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA
Existen diferentes enfoques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre
el aprendizaje y la enseanza, cada uno asume una posicin diferente con respecto al origen, la
naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones.

Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implcitas

La mayor parte de los modelos de formacin docente, incluso de los propios modelos de
enseanza de las materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del
conocimiento explicito y predicado, como el motor del cambio en la comprensin y en la accin.
Cambiar lo que se dice (el conocimiento explicito) no suele bastar para cambiar lo que se hace
(los modelos implcitos en la accin) ni en la formacin docente ni en el aprendizaje o en la
adquisicin de conocimientos procedimentales.
La supremaca de lo terico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implcito o
intuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos mbitos, esta alejada del funcionamiento
cognitivos habitual, natural de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario.
Lograr la primaca o el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implcitas es mas
una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y la instruccin del modo defectivo o
natural de funcionar de la mente humana; para esto es preciso disear escenarios y situaciones
sociales que lo favorezcan (Pozo, 2003).
Cambiar las formas de ensear requiere cambiar no solo nuestras creencias implcitas sino, la
relacin entre esas representaciones de carcter implcito y los conocimientos explcitos que
mantenemos para esas mismas situaciones.
Los principales contrastes entre las representaciones implcitas y explicitas, atendiendo a tres
componentes esenciales:
Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (origen).
Su naturaleza cognitiva y representacional (como funcionan).
Los procesos de reconstruccin o reestructuracin de ambos tipos de representacin (como
pueden cambiarse).
El origen de las representaciones implcitas
Adquisicin de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos
conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explicito sobre lo que se adquiere
(Reber 1993).
Reber propone y adopta una perspectiva evolucionista, al situar el aprendizaje implcito (no
intencional o inconsciente) como un sistema primario con respecto al aprendizaje explicito
(deliberado y consciente).
El aprendizaje implcito se compara del explicito por las siguientes caractersticas:
Mas antiguo en la filognesis
Mas antiguo en la ontognesis
Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo
Independiente de la cultura y de la instruccin
Mas robusto
Mas duradero
Mas econmico
Son la regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisicin de
representaciones implcitas o intuitivas estables, de las que sin embargo muchas veces no somos
conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a nuestras representaciones explicitas o
conscientes. (Atkinson, 2000)
Las representaciones explicitas suelen ser producto de la educacin formal, se ensean como
tales, mientras que las representaciones implcitas, es muchos casos, se aprenden
implcitamente pero no se ensean; son producto de un aprendizaje informal. Los cambios en la
cultura del aprendizaje son los que obligan a ocuparse de las representaciones implcitas, a
explicitarlas y, a cambiarlas.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implcitas
Las representaciones implcitas son ante todo un saber hacer ms que, como en las
representaciones explicitas, un saber decir. Entre los objetivos de la educacin estara integrar o
coordinar ambos sistemas de representacin o conocimiento, reduciendo la distancia entre lo
que decimos y lo que hacemos.
Nuestra intuicin suele ser mas conservadora que nuestra reflexin y ello es as porque las
representaciones implcitas tienen una funcin pragmtica (tener xito y evitar los problemas)
mientras que el conocimiento explicito tiene una funcin epistmica (dar significado al mundo y
a nuestras acciones en el, para lo cual es necesario convertir el mundo en un problema, en una
pregunta).
Mientras la accin pragmtica servira para predecir o controlar lo que sucede en el mundo, y en
esa medida estara dirigido al objeto de la representacin, la accin epistmica servira para
cambiar nuestra relacin con el mundo a travs del cambio de nuestras representaciones, y por

tanto debera explicitar como mnimo nuestra actitud representacional con respecto a ese
objeto.
Las representaciones implcitas funcionan aqu y ahora y en esos contextos locales suelen ser
ms eficaces que cualquier conocimiento explicito o cientfico. Resultan tiles cuando las
condiciones de su aplicacin se mantienen esencialmente constantes, pero son muy limitadas
ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos.Las concepciones implcitas
son representaciones encarnadas en la medida en que todas nuestras representaciones del
mundo fsico y social, e incluso de nosotros mismos, estn mediadas por la forma en que nuestro
cuerpo se relaciona con el mundo (Pozo, 2001, 2003).
Este realismo implcito y encarnado hace que las concepciones constructivistas del aprendizaje y
la enseanza, que constituyen el ncleo esencial de las teoras cientficas vigentes en este
mbito, resulten profundamente contraituitivas y por tanto difciles de asumir.
Las creencias implcitas y las acciones que de ellas se derivan son algo que sucede o pasa en
nosotros ms que algo que nosotros hacemos o decidimos, es decir, cuenta con una naturaleza
automtica o no controlada.
El cambio de las representaciones implcitas
Si las representaciones implcitas se adquieren por procesos de aprendizaje implcito, teniendo
en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la naturaleza social de las
representaciones sobre el aprendizaje, su cambio solo puede producirse por procesos de
aprendizaje explicito, que a diferencia del aprendizaje implcito puede apoyarse tanto en
procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por repeticin) como en procesos constructivos
(aprendizaje por reestructuracin).
Cambiar las representaciones implcitas de forma explicita no resulta fcil. Hacer explicitas las
representaciones implcitas no es suficiente para cambiarlas, ni siquiera conocer una
representacin explicita mas eficaz para ese contexto asegura su uso practico y la superacin de
las representaciones implcitas.
Cambiar las concepciones implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza requiere no solo
explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerrquicamente, o redescribirlas
representacionalmente, en una nueva teora o sistema de conocimiento que les proporcione un
nuevo significado.
No se trata de separar ambas formas de saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de
otras, de construir conocimientos explcitos a partir de las restricciones que imponen nuestras
creencias implcitas, y de reconstruir estas de acuerdo con nuestros conocimientos explcitos.
Diferencias entre las representaciones implcitas y explicitas sobre el aprendizaje y la
enseanza.

Cul es su
origen?

Representaciones Implcitas

Representaciones Explicitas

Aprendizaje implcito, no
consciente.

Aprendizaje explicito,
consciente

Experiencia personal

Reflexin y comunicacin
social de esa experiencia

Educacin informal

Educacin e instruccin
formal.
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal,
declarativa

Saber hacer: naturaleza

procedimental
Funcin pragmtica (tener
Cul es su xito)
naturaleza?
Naturaleza ms situada o
Cmo
dependiente del contexto
funcionan?
Naturaleza encarnada
Activacin automtica,
difciles de controlar
conscientemente
Por procesos asociativos o
de acumulacin
Las

Cmo
cambian?

Difciles de cambiar de
forma explcita o deliberada

No se abandonan o se
abandonan con mucha
dificultad
representaciones como teoras implcitas

Funcin epistmica
(comprender)
Naturaleza ms general o
independiente del contexto
Naturaleza simblica,
basadas en sistemas de
representacin externa
Activacin deliberada, ms
fciles de controlar
conscientemente.
Por procesos asociativos
pero tambin por
reestructuracin
Ms fciles de cambiar de
forma explcita o deliberada
Mas fciles de abandonar o
de sustituir por otras

Atribuir un carcter terico a las representaciones implcitas que tienen los profesores y los
alumnos acerca del aprendizaje y la enseanza implica atribuir el significado de esas
representaciones a ciertos principios o supuestos implcitos desde los que se adquieren y
construyen esas teoras, y que no podran explicarse como un producto de ese aprendizaje
asociativo.Gopnik y Meltzoff (1997) consideran que para que una representacin constituya en
este sentido una teora debe reunir cuatros rasgos:
*Abstraccin
*Coherencia
*Causalidad
*Compromiso ontolgico
Diferentes teoras implcitas o explicitas sobre el aprendizaje se diferencian en los principios en
que se basan y que dan significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de
enseanza y aprendizaje. Estas teoras difieren en sus principios epistemolgicos, ontolgicos y
conceptuales.
Las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza estn regidas por ciertos principios
(epistemolgicos, ontolgicos y conceptuales) que organizan o restringen la forma en que nos
representamos ese tipo de situaciones.
Para cambiar nuestras teoras implcitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en el
sentido de explicitarlas.
Las teoras implcitas del aprendizaje
Para el estudio y formulacin de estas teoras implcitas se baso en el anlisis del aprendizaje
como un sistema que relaciona tres componentes principales: las condiciones (incluyen aspectos
que comprometen principalmente al propio aprendiz o a su entorno), los procesos del
aprendizaje (remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz lleva a cabo al
aprender) y los resultados (refiere a lo que se aprende o se pretende aprender).
Se encuentran tres teoras que organizan y median nuestra relacin con el aprendizaje y otra
que es diferenciada en algunos trabajos:
TEORIA DIRECTA:

- Se centra de modo excluyente en los resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en
relacin con un contexto de aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos
que comprometen la actividad del aprendiz.
- Los resultados del aprendizaje se conciben como productos claramente identificables. Son
logros de todo o nada, o piezas disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de
aprender, de modo tal que un nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores.
- Se asienta en un realismo ingenuo, asumido a priori, segn el cual el conocimiento se
corresponde directa y unvocamente con la realidad.
- Los resultados del aprendizaje son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o del modelo
percibido.
- Implica asumir una concepcin dualista sobre el conocimiento, segn la cual este solo puede
ser verdadero o falso (creencia epistemolgica).
- El aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no integrado en un marco temporal
ms amplio que lo precede y configura (Ontolgico).
- No intervienen supuestos conceptuales, ya que se contempla un nico componente del
aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no puede ni siquiera ser puesto en relacin con
otros (versin extrema).
- Estas condiciones bastan, para asegurar unos resultados que sern siempre iguales,
independientemente de quien aprenda y de como aprenda, y que reflejaran de modo claro y
estable el objeto de aprendizaje.
TEORIA INTERPRETATIVA:
- Conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de modo relativamente
lineal.
- Las condiciones son necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicarlo.
- Se aprende haciendo y practicando repetidamente una y otra vez aquello que se esta
aprendiendo.
- Requiere integrar en la explicacin del aprendizaje la actividad del aprendiz en trminos de
procesos mentales.
- La teora interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores dan
cuenta del aprendizaje.
- El aprendizaje se presenta como un proceso, en su sentido ms bsico de entidad que ocurre a
travs del tiempo (principio ontolgico).
- Articula los tres componentes bsicos del aprendizaje como eslabones de una causal lineal y
unidireccional. - Es decir, las condiciones actan sobre las acciones y procesos del aprendiz, los
que a su vez provocan resultados (principio conceptual).
- Pese a que esta teora se sofistica de la directa en lo referente a los supuestos ontolgicos y
conceptuales, le es muy prxima en sus supuestos epistemolgicos.
- Parte de un principio realista al asumir, en ltima instancia, que el buen conocimiento debe
reflejar la realidad, y por tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad.
TEORIA CONSTRUCTIVA:
- El aprendizaje implica procesos mentales reconstructivos de las propias representaciones
acerca del mundo fsico, sociocultural e incluso mental, as como de autorregulacin de la propia
actividad de aprender.
- No se limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que
adems les atribuye un papel necesariamente transformador, incluyendo tanto la manera de dar
significado al objeto de aprendizaje como las metas de aprendizaje que se propone.
- La falta de diferenciacin entre teora interpretativa y constructiva explica el xito aparente y el
fracaso real del constructivismo cuando se traslada al aula.
- El rasgo distintivo de la teora constructiva es, su sabe epistemolgica, es decir, se caracteriza
por asumir que distintas personas pueden dar significado a una misma informacin de mltiples
modos, que el conocimiento puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisicin
implica una transformacin del contenido que se aprende y tambin del propio aprendiz; esta
transformacin incluso conduce a una innovacin del conocimiento cultural.
- Se asienta sobre la nocin del aprendizaje como sistema dinmico autorregulado que articula
condiciones, procesos y resultados (ontolgico y conceptual).
TEORIA POSMODERNA:

- Se diferencia de la constructiva en el sentido que, el conocimiento estara siempre situado y

serio esta situacin el nico criterio de construccin y validez del mismo.
- El conocimiento esta exclusivamente dentro del sujeto.
- Se dejara al alumno la libertad de construir por el mismo diferentes procedimientos de
adquisicin de la informacin, sin imposiciones externas.
El cambio de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseanza
Ciertos aprendizajes requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos sobre los que
se acumula todo ese conocimiento.
Para llegar desde las concepciones mas primaria a las formas mas complejas, hay que pasa por
procesos de reestructuracin y explicitacin que nos remiten a ese mecanismo genrico de
cambio conceptual y que, adems guardan un cierto paralelismo con los propios cambios que se
han producido en la psicologa del aprendizaje como disciplina cientfica (Case, 1996; Olson y
Bruner, 1996; Pozo, 1989).
No se trata, de que los alumnos cambien sus hbitos de estudio, sus formas de tomar apuntes o
estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen numero de nuevas tcnicas
avaladas por rigurosos estudios experimentales.
Los alumnos deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva
concepcin en la que aprender sea mas importante que estudiar, en la que construir la propia
mirada (teora constructiva) sea mas importante que reproducir la de otros (teora directa), pero
no se les puede pedir que abandonen sus hbitos de estudio, porque en muchos contextos esos
hbitos siguen siendo muy tiles.
No esperamos que los propios profesores cambien inmediatamente sus formas de ensear,
abandonen sus rutinas que les proporcionan seguridad, sino mas bien que repiensen o
redescriban esas formas de ensear, intentando comprender cuando y porque funcionan.
El cambio conceptual es entendido como un cambio o una redescripcion representacional y
requiere, no solo un proceso de explicitacin y reestructuracin, sino tambin de integracin
jerrquica de unas representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos.
Acceder a las concepciones mas complejas del aprendizaje implica un triple proceso de
reconstruccin:
Reestructuracin terica
Explicitacin progresiva
Integracin jerrquica
Fomentar el cambio de estas concepciones requerir disear espacios instruccionales o de
formacin que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los alumnos como en
la formacin permanente de los profesores.

Teora del cambio conceptual

El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptacin de los sujetos al medio. El
conocimiento es, como sealan Rodrguez Moneo y Carretero (2004), uno de los elementos
esenciales para la adaptacin del ser humano. El conocimiento del medio nos permite hacer
predicciones, resolver problemas, y actuar en l para sobrevivir.
Recordemos que los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren para
desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir formacin, de ah que las
concepciones intuitivas sean errneas desde la perspectiva cientfica y estn cargadas de
sesgos procedentes de lo que resulta ms sobresaliente y caracterstico de los fenmenos, en
lugar de estar centradas en lo que es ms definitorio
Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos, favorece la motivacin por
seguir conociendo pero cuando se trata del conocimiento cientfico no siempre se le da sentido al
conocimiento, se propicia la construccin de conocimientos declarativos carentes de
funcionalidad, que no son utilizables, frecuentemente, en ningn otro contexto, obstaculizando la
aplicacin de la motivacin para aprender y el cambio conceptual, a generar en las ideas
intuitivas previas del alumno.
El trmino cambio conceptual alude tanto al resultado como al proceso de transformacin de
las concepciones de los individuos, que es el objetivo de las actividades de enseanza y de
aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la educacin, precisamente, consiste en cambiar
las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones ms cotidianas y
superficiales a ciertas nociones ms acadmicas y profundas.
Cuando se habla de "teora del cambio conceptual", ste lleva implcito connotaciones complejas
tales como, caracterizar al cambio conceptual por la variedad de denominaciones y
concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar a la inclusin de los procesos de
modificacin conceptual que son analizados en los trabajos de investigacin.

Se lo podra estudiar entonces desde posiciones:

1.-Epistemolgicas contemporneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978; Piaget y Garca,
1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992)
2.-De la psicologa cognitiva -Pozo, 1989, 1997; tambin podran incluirse a Piaget (1978) y a
Nerssesian (1989).
3.-Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del pensamiento
cientfico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Paget , 1978; Piaget y Garca,
1984 y otros) incluyen a ambas lneas de anlisis, a aportes de la epistemologa contempornea,
de la historia de la ciencia, como as tambin de la psicologa cognitiva. Autores como Kuhn
(1986), Lakatos (1985) ponen su foco de atencin de la investigacin en un anlisis
eminentemente epistemolgico.
El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran inters desde finales de los
setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero, 1995). La
multiplicacin de trabajos durante las dcadas nombradas han generado actualmente muchos
modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar para conseguir extraer elementos
comunes y explicaciones ms definitivas sobre el proceso de cambio deben determinarse y
consensuarse ciertos aspectos claves tales como qu es lo que cambia (diSessa, 1998), cunto
se cambia y cmo se produce el cambio.
Las propuestas ms clsicas han explicado el cambio centrndose en la transformacin de la
estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios racionales. Pero, en los ltimos
aos, estos modelos han sido enriquecidos con las aportaciones de los llamados modelos
calientes, que explican las variaciones de las estructura de conocimiento teniendo en cuenta
factores afectivos y motivacionales. Los modelos fros han sido complementados por los
llamados modelos situados, desde los que no se presta tanta atencin al conocimiento
declarativo, sino ms bien al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como
una transformacin en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en funcin del uso del
conocimiento y la adecuacin del mismo a los distintos contextos. Las diferentes propuestas de
los modelos permiten tener un panorama relativamente extenso del proceso de cambio
conceptual, sin embargo, no siempre se complementan lo suficiente y a menudo se presentan
como contradictorias, lo que merma su eficacia explicativa.
El conflicto es un mecanismo clsico explicativo del proceso de desarrollo intelectual, tanto
desde una vertiente ms social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una perspectiva ms
individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.
El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual,
especialmente en los modelos fros, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo explicativo ms
aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y an no se ha concluido nada
definitivo en torno a las condiciones ms favorables para generar el cambio conceptual a travs
del conflicto. Siguiendo las sugerencias de Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio
experimental de estos dos elementos referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se
presenta el conflicto permitirn concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en
el proceso de cambio.
El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran inters en los ltimos
aos en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el proceso de
construccin y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado dentro del marco de la
cognicin situada, queda reflejado en los estudios del cambio conceptual a travs de los modelos
situados, desde los cuales el cambio supone una transformacin en el conocimiento
procedimental de los sujetos y el mecanismo que origina dicha transformacin es la aplicacin
multicontextual. Desde los modelos situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones
alternativas, tal y como se hace desde la mayor parte de los modelos fros a travs del conflicto.
Desde el mecanismo de aplicacin multicontextual se insiste en la adecuacin del conocimiento
al contexto de aplicacin, manteniendo las concepciones alternativas para los contextos
cotidianos, si en ellos son efectivas.
La repercusin de los estudios del cambio conceptual en la enseanza es de gran magnitud, por
ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseanza y se considera que sta debe
ser una lnea de investigacin futura que no debe descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)
Michael Fullan expresa que el quid del cambio educativo es como asumen los individuos esta
realidad . Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no nos ponemos a pensar que
significa el cambio para nosotros y para las personas que nos rodean
El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica prdida, ansiedad y
lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y colectiva caracterizada por
la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone sentimientos de seguridad, superacin y
xito

Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cmo influir en los
estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos basados en el ensayo y el error,
sin hacer una reflexin previa; sometidos a una serie de condicionantes interpersonales e
institucionales que se desarrollan dentro o fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con
el programa, hacerlo entender, generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los
alumnos
El autor antes mencionado sostiene que la innovacin en el aula es multidimensional y hay tres
componentes necesarios, que hay que considerar para implementar cambios: el uso de recursos
didcticos nuevos o revisados, el uso de nuevos enfoques didcticos y la posible alteracin de las
creencias
El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temtica cuyo tratamiento educativo refiere a
las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes; no es algo de todo o nada, es
un proceso continuo que normalmente tiene en cuenta las situaciones inicial y final, pero no las
instancias intermedias que caracterizan la adquisicin y comprensin paulatina de los
contenidos. Este proceso implica el cambio de teoras (una transicin, un proceso de formacin
de ideas), que no se logra fcilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del
conocimiento demandan mucho ms tiempo y esfuerzo. La concepcin original asuma que este
proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos ms vlidos (sustitucin
conceptual), pero en la actualidad, con los modelos psicolgicos contextuales, se considera que
coexisten dentro del sujeto sistemas alternativos que se activan en funcin del contexto. Hay un
consenso entre diversos especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la
formacin pueden ser reestructuraciones dbiles o superficiales- (enriquecimiento de los saberes
previos, sin que ello implique su revisin) y fuertes o profundas- (transformacin significativa de
los conceptos en el sistema)
Despus de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio educativo Fullan,
nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan fronteras y son aplicables a nuestra
realidad , ofrece reflexiones y prcticas para el debate sobre el cambio en la educacin, ellos
esenciales y, en algunos casos, aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado,
colectivo que enfrenta en nuestro pas problemas similares a los que evidencia en los contextos
anglosajones. As, nos encontramos con escasa valoracin profesional, estrs, aulas con alumnos
procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos. Ya sea en Norteamrica,
en Reino Unido, en Espaa o en nuestro pas, esta situacin social y laboral condiciona
enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y trabajo, resta tiempo y dedicacin para
la discusin y la reflexin. Pero igualmente, el cambio es necesario, ya que los docentes son los
pilares en cualquier sistema educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar
la profesin docente"
Pero, tambin las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como verdaderos
protagonistas, los funcionarios de la institucin educativa y la comunidad educativa en su
conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o por su repercusin social)
condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan un lugar en lo que ocurre a su
alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos entonces que el proceso de innovacin, de
cambio o de reforma trasciende el propio espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el
entorno en el que se desarrolla.

Subtema 5.4. La teora de la mente.

Teora de la mente:

Caracterizacin y desarrollo.

El beb no nace como una pantalla en blanco donde escribir todo tipo de experiencias a lo largo
de su desarrollo; viene al mundo dotado de unas predisposiciones o programaciones que definen
los aprendizajes y comportamientos posibles. Las programaciones o predisposiciones innatas son
capaces de diferenciar, con gran rapidez, eficiencia y poco esfuerzo, entre dos categoras del
entorno: el mundo de los objetos y sus caractersticas, y el mundo de las personas y las
interacciones personales.
Cmo investigar la mente infantil?, Cmo estudiar los conocimientos, deseos y sentimientos
de los nios en el primer ao de vida, cuando ni siquiera pueden hablarnos de sus estados
mentales?. Los psiclogos del desarrollo han diseado experimentos sorprendentes. Ciertamente
los bebs no hablan a esa edad, pero al nacer chupan, miran, mueven la cabeza. Con estas
respuestas se ha investigado lo que los bebs saben y quieren, empleando el paradigma
denominado habituacin/sensibilizacin. Si mostramos a un beb el mismo objeto varias veces
hasta que se aburre y lo deja de mirar, indica que se ha habituado. Entonces le mostramos algo
diferente y si observa durante algn tiempo el nuevo objeto es que se ha deshabituado o

sensibilizado, lo que indica que de alguna manera lo diferencia y distingue de lo anterior. As se

han realizado numerosos estudios mostrando objetos o rostros de personas, sonidos, olores.
Ahora podemos preguntarnos qu les gusta mirar y qu les gusta escuchar a los bebs?, Qu
pistas tenemos sobre el conocimiento de los nios sobre las personas y las cosas?
Desde el nacimiento los nios procesan de manera distinta la informacin procedente del
entorno humano o del entorno fsico. Los bebs diferencian y prefieren los estmulos sociales a
los no sociales. Bebs de dos das pueden discriminar entre el rostro de su madre y el de un
extrao. Tambin un recin nacido distingue la voz de su madre de otros sonidos. Al beb le
sobresaltan ruidos repentinos y bruscos. Le tranquiliza la msica rtmica. Pero a lo que ms
atiende es a las voces humanas. Puede dejar de llorar al escuchar la voz de su madre. Mueve las
piernas con excitacin cuando le habla, etc.
Lo dicho no implica que el recin nacido diferencie entre personas y cosas o entre una persona y
otra y mucho menos que sepan que es su madre y que tengan el concepto de madre o de
persona. Lo que atrae su atencin son las caractersticas de las personas. Para ir avanzando en
el conocimiento de personas y cosas en el mundo necesitar de un largo aprendizaje y muchas
experiencias. Personas y cosas presentan muchas diferencias aunque tambin similitudes: las
personas tienen rostro, pero las muecas tambin; las personas se mueven pero un juguete
mecnico tambin; las personas hablan, pero una radio tambin; las personas responden
dependiendo de lo que el nio hace, pero algunos objetos tambin y los perros y gatos tambin.
Una persona tiene un conjunto de caractersticas y durante los primeros meses de vida el beb
comprender gradualmente que slo una persona tiene rostro, se mueve, habla y les responde.
Este avance es muy importante para el descubrimiento de la mente, porque las personas tienen
mente y los objetos no. Los nios desarrollan una teora de la mente distinta de la teora de los
fenmenos fsicos (Karmiloff.Smith, 1944; Mehler y Dupoux, 1994; Field, 1996; Astington, 1998).
En torno al ao, por tanto antes del lenguaje, los nios realizan interacciones comunicativas con
clara intencionalidad. A esta edad el nio puede resolver un problema; por ejemplo alcanzar un
juguete que est fuera de su alcance valindose de un rastrillo, por ejemplo; pero tambin puede
indicar a otra persona que le acerque el juguete. En el primer caso realiza una accin inteligente
utilizando un instrumento para conseguir un resultado; se trata de una inteligencia sensomotriz
que con tanta finura y profundidad estudi Piaget (1936) y ya lo poda hacer el nio a edades
anteriores, a los 8 meses. Pero al requerir a otras personas para que le solucionen un problema,
el nio de un ao realiza una accin inteligente distinta: sigue utilizando la estructura mediosfines para resolver un problema, pero las acciones que ahora realiza suponen un conocimiento,
no como antes sobre objetos fsicos y sus relaciones mecnico-causales, sino un conocimiento
sobre las personas y cmo influir en ellas para conseguir algo. Utilizar un rastrillo o utilizar un
gesto son cosas muy distintas. Los gestos suponen una comprensin prctica de cmo funcionan
las personas en las interacciones sociales. Indican en la mente del nio una competencia en
psicologa intuitiva para predecir y manipular el comportamiento de los dems; una teora de la
mente en el infante que todava no habla.
La mirada o los gestos constituyen medios no lingsticos de comunicacin que dirigen la
atencin del destinatario hacia un tema que interesa. Los bebs van consiguiendo, a travs del
contacto ocular primero y de los gestos de sealar despus, llamar la atencin de otros. La
coordinacin del contacto ocular y del acto de sealar lleva a la comunicacin ostensiva
prelingstica. Podemos distinguir dos tipos de actos comunicativos prelingsticos: los
protoimperativos y protodeclarativos. Los protoimperativos implican servirse del gesto o la
mirada para conseguir algo dirigiendo la solicitud -no verbal- a otro. Algo as como "dame ese
juguete, o quiero ese juguete". Los protoimperativos se convierten en protodeclarativos, es decir,
un acto comunicativo dirigido a otra persona para llamar su atencin sobre algn 14aspecto de
la realidad. Algo as como un mensaje prelingstico con el contenido "mira qu juguete ms
bonito".
Hacia el ao y medio, los nios desarrollan la capacidad simblica y los juegos de ficcin. Segn
la teora piagetiana, la funcin simblica es una capacidad cognitiva de dominio general que
engloba el lenguaje, las imgenes mentales, la imitacin, el juego y supone un avance sobre la
inteligencia sensomotriz, propia del primer ao y medio de vida (Piaget, 1936, 1947). Sin
embargo para otros autores, los juegos de ficcin son la primera manifestacin conductual de
que el nio tiene una teora de la mente. Tal teora estara codificada genticamente y se
desplegara en un momento dado del desarrollo cerebral, de modo similar a lo que ocurre con el
mdulo lingstico (Leslie y Roth, 1993; Karmiloff-Smith, 1994).

La teora de la mente implica en el nio actitudes proposicionales. Pero, qu significa una

actitud proposicional?. La teora de la mente supone hacer uso de creencias, deseos, intenciones,
sentimientos, etc., para dar cuenta del comportamiento de las personas. Se expresan mediante
verbos de estados mentales como pensar, creer, recordar, sentir, desear, etc. Tal tipo de verbos
muestra una actitud proposicional hacia un contenido proposicional. Una frase de contenido
proposicional describe el mundo y puede ser correcta o incorrecta, verdadera o falsa. Pero una
frase de actitud proposicional expresa un estado mental o postura de la persona en relacin al
mundo, sin comprometerse con la verdad o falsedad de los contenidos proposicionales a que
hace referencia. Por ejemplo, "Sara lleva gafas" tiene un contenido proposicional, que supone
una descripcin verdadera o falsa respecto a la realidad. Pero "creo que Sara lleva gafas" implica
una actitud proposicional (de creencia) hacia un contenido proposicional. Los juegos de ficcin
implican una actitud proposicional, aunque todava no est presente el lenguaje. Cuando un nio
juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el nio tiene una representacin
correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una representacin del caballo. Fingir o
simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido
proposicional. Para Leslie, la capacidad mental que subyace a las actitudes proposicionales,
presentes en los juegos de ficcin, es de carcter modular. Sin embargo Karmiloff-Smith, an
admitiendo predisposiciones innatas, considera que la teora de la mente no es un mdulo tan
genticamente determinado, sino que es resultado de una interaccin con el medio sociocultural
y supone un proceso de desarrollo y de modularizacin progresiva. En la investigacin de la
mente infantil se ha utilizado, y con gran xito, el paradigma de la falsa creencia. En un estudio
clsico de Wimmer y Perner (1983), un nio contempla una situacin en la que el
experimentador y otro nio, Juan, estn juntos en una habitacin. El experimentador esconde un
trozo de chocolate bajo una caja que se encuentra delante de Juan. Entonces Juan sale un
momento de la habitacin y, mientras est ausente, el experimentador cambia el chocolate a
otro escondite. Se le pregunta al nio dnde est realmente el chocolate y dnde lo buscar Juan
cuando entre a la habitacin. El nio tiene que distinguir entre lo que sabe que es cierto, o sea
dnde est realmente ahora el chocolate, y lo que sabe del estado mental de Juan, de lo que
piensa o cree Juan. Adems tiene que inferir que el comportamiento de bsqueda del chocolate
por parte de Juan depender de las representaciones mentales de Juan y no de la realidad.
A la edad de tres aos los nios no resuelven correctamente el problema y responden en funcin
de la situacin real que ellos conocen. No comprenden que el protagonista se comportar segn
su creencia falsa. A los cuatro aos los nios ya no tienen dificultad para resolver la tarea. En el
primer ejemplo el nio tiene un conocimiento verdadero de dnde est escondido realmente el
chocolate, pero el otro nio, Juan, tiene una creencia falsa, Juan actuar en funcin de su
creencia equivocada y buscar en la caja donde pensaba que estaba el chocolate, cuando
realmente el nio sabe que no est ah. Para responder correctamente a las preguntas de dnde
buscar Juan, el nio debe saber que los dems tienen pensamientos y deseos, y que se
comportan a partir de ellos, y que esos pensamientos pueden ser verdaderos o falsos, y que la
gente se comporta segn sus pensamientos y creencias y no conforme a la situacin real de los
hechos. Adems el nio es capaz de separar sus propias creencias de las creencias que tiene
Juan que est equivocado. Diferencia entre contenido proposicional "el chocolate est realmente
en ..." de la actitud proposicional "Juan cree que el chocolate est en ..." (Perner, 1994; KarmiloffSmith, 1994).
La teora de la mente como sistema de conocimientos e inferencias que atribuye creencias,
deseos y sentimientos como causa de los comportamientos humanos, no slo es capaz de
comprender el engao, la mentira o la creencia equivocada; sino que tambin sirve para engaar
y manipular o para comunicarse y cooperar con otros. La capacidad de engaar, en cuanto
capacidad para inducir creencias falsas en la mente de otros para aprovecharse en beneficio
propio de sus actos, es un buen indicador de la existencia de una teora de la mente; incluso un
indicador ms adecuado que el darse cuenta del engao. De ah que en los ltimos aos se han
realizado numerosas investigaciones al respecto.
El nio, antes de tres aos, presenta serias dificultadas para engaar; mientras que es muy
competente para ello cuando tiene cuatro aos. Segn Perner (1994) la capacidad de engaar
indica claramente que el nio concibe la mente como un sistema representacional que puede ser
manipulable para propio beneficio. No slo se trata de tener mente, sino de mentalizar sobre la
mente, aunque a un nivel previo a conciencia explcita. Pero s requiere una capacidad de
representar relaciones entre representaciones o, de otra manera, representarse la
representacin que puede tener otro sobre la propia representacin.
Distintas investigaciones coinciden en sealar tres momentos en el desarrollo de las estrategias
de engao. Hasta los tres aos los nios no lo utilizan aunque tengan ventajas cuando lo hacen e

inconvenientes en caso contrario. Hacia los cuatro aos s suelen emplear estrategias de engao
en algunas ocasiones despus de varios ensayos. A los cinco aos se sirven del engao con gran
facilidad, naturalidad y espontaneidad. Todo parece indicar que a los cinco aos los nios han
elaborado una teora de la mente muy compleja, que seguirn enriqueciendo en aos
posteriores, como muestran los experimentos con tareas de segundo orden, en las que el nio
debe inferir la creencia falsa de un personaje acerca de la que posee otro. Esto exige
representarse una representacin acerca de una representacin (Riviere y Nez, 1996).
Decamos antes que disponer de la teora de la mente no slo posibilita reconocer el engao o
engaar, sino tambin y sobre todo cooperar y comunicar. Aunque los estudios realizados han
puesto nfasis en experimentos sobre el engao, la mente maquiavlica, hay que resaltar la
importancia y funcin de la mente colaboradora cooperativa. El beb de pocos das muestra la
capacidad para procesar los rostros humanos de forma privilegiada, despus ser capaz de
reconocer a otras personas. La predisposicin a reconocer a los congneres y atribuirles mente
forma parte del patrimonio gentico. En los mamferos esa capacidad de reconocerse padres e
hijos debi resultar clave para la supervivencia, y no es de extraar que determinados sistemas
neurales del cerebro se especializaran en ello. La prosopagnosia o incapacidad para reconocer
caras, incluida la propia, como consecuencia de una lesin acotada en el cerebro constituye
tambin una prueba.
El beb viene al mundo con un equipaje gentico que le impone ciertas restricciones y
capacidades a las experiencias posibles y a la conformacin de la mente. Tales disponibilidades y
restricciones versan sobre mbitos tan diferentes como el medio social, el medio fsico y el
lenguaje. No tenemos que aprender que formamos parte de un grupo, el de nuestros
semejantes, de una misma especie. Es la capacidad innata de reconocer en los dems un
conjunto de propiedades fsicas y mentales semejantes a las nuestras lo que nos permite
distinguir a nuestros congneres entre los objetos del mundo. Y en el momento en el que
reconocemos a un ser como congnere nuestro, se impone la comunicacin con l, primero con
la mirada y los gestos, despus con el lenguaje.
Asumir que otro individuo conoce, cree, duda, quiere, desea, engaa, simula, etc., implica
atribuir estados que no son directamente observables y que gracias a ellos comprendemos, o
anticipamos la conducta de los otros. Estas inferencias, que se integran en una teora de la
mente, son comunes a todos los adultos normales humanos. Aunque es razonable suponer que
la experiencia y aprendizajes pueden desempear algn papel, ciertamente no se trata de una
enseanza explcita. Las inferencias sobre los estados mentales para explicar las conductas
propias y ajenas no se ensean a los nios, como se les ensean las matemticas, la historia, la
lectura, etc. El proceso de adquisicin de esa capacidad mentalista recuerda ms a la forma
como aprenden a hablar o caminar.
Parece razonable suponer que la construccin de una teora de la mente es natural en el ser
humano. Pero Debemos admitir que somos la nica especie capaz de desarrollar ese tipo de
teoras o los chimpancs, por ejemplo, tambin hacen inferencias similares sobre otros
individuos? Cmo se va construyendo una teora de la mente a lo largo del proceso de
desarrollo del ser humano? Qu indicadores son reveladores de la presencia de una teora de la
mente en los individuos? Algunos seres humanos con deficiencias mentales, como el autismo,
muestran tambin algn tipo de especificidad en la construccin de las teoras de la mente?.
Vamos a limitarnos a breves comentarios sobre el autismo.
La investigacin sobre el autismo tambin ha reforzado la teora modular de la capacidad
mentalista, y a su vez la teora de la mente ha proporcionado claves para comprender este grave
trastorno psicopatolgico. Despus de intentos explicativos diversos desde supuestos
conductistas, cognitivos, psicoanalticos, etc., cobran fuerza las concepciones modulares de la
mente en el estudio del sndrome autista. Los "experimentos" que por desgracia la naturaleza
nos proporciona, con los nios autistas han proporcionado claves muy reveladoras sobre el
desarrollo, la organizacin y la funcionalidad de la teora de la mente.
Podemos preguntarnos cmo sera un nio si no descubriera la mente, la propia y las dems; o
cmo se comportaran los seres humanos si no dispusieran de una teora de la mente, que nos
permite comunicarnos e interactuar con los dems. La teora de la mente nos posibilita
entendernos y colaborar, tambin competir y engaar; expresar y hablar de nuestros estados
mentales, pensamientos, deseos y sentimientos; atribuir a los dems estados mentales para
anticipar, entender y responder adecuadamente a sus comportamientos y demandas; interactuar
eficazmente, compartir experiencias, hablar sobre nosotros mismos y sobre el mundo.
Sin una teora de la mente el comportamiento de los otros resultara catico, sin orden ni
concierto, imprevisible, sin sentido. Porque el sentido se deriva, al tiempo, del propio

funcionamiento del sistema mentalista, que establece fines e intenciones a las acciones
humanas; del simblico de las acciones comunicativas; de las interpretaciones culturalmente
compartidas del mundo, los objetos y acontecimientos, las personas y acciones. Sin una teora
de la mente, las personas nos apareceran extremadamente ingenuas, sin malicia, pero a la vez
"egostas involuntarios". Seran incapaces de colaboracin y altruismo pero tambin de engaar
estratgicamente y de captar los engaos y simulaciones. Sin una Teora de la Mente sus serias
deficiencias sociales y comunicativas proclamaran, con ms elocuencia que cientos de
experimentos, la enorme importancia y el valor social de la competencia ausente. La teora de la
mente funciona de una forma tan eficaz y fcil y ubicua en las interacciones humanas, que
tiende a pasar desapercibida. Su funcionamiento normalmente se sita por debajo del umbral de
la conciencia. Pero est ah, funcionando sin que nos demos cuenta, y si su ausencia renovara
estruendosamente. La percibiramos con ms facilidad en las personas no-mentalistas de lo que
sentimos su armoniosa presencia en los mentalistas normales. Precisamente eso es lo que pasa
ante los nios autistas (Riviere y Nez, 1997). El autismo es un trastorno muy poco frecuente:
entre 3-4 de cada 10.000 nios, si lo comparamos con el retraso mental que afecta a 3-4 de cada
mil.
Sorprendentemente se diagnostica como autistas a ms nios que nias en una proporcin de
cuatro a uno. Leo Kanner y Hans Asperger describieron de forma independiente, el sndrome a
comienzos de la dcada de 1940. Como caracterstica ms significativa sealaron la falta de
contacto normal con las personas, el ensimismamiento y soledad emocional de ah el trmino de
autismo, centrado en s mismo, y un s mismo muy especial.
Los sntomas determinantes del diagnstico de autismo son de cuatro tipos: a) Anormalidad en
las relaciones con otras personas, que les lleva a la soledad incluso cuando estn rodeados de
personas. B) Deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, ms an en la capacidad para
comunicarse. C) Ausencia de juegos de ficcin espontneos. D) Obsesin en movimientos,
rutinas o intereses estereotipados. Estos sntomas no se pueden manifestar en el primer ao de
vida del nio, de ah que en ese perodo el autismo pase desapercibido. Algunos bebs que
parecen normales a esa edad se diagnostican despus como autistas (Frith, 1995; Baron-Cohen y
Bolton, 1998). Hay un acuerdo generalizado entre los investigadores en suponer un dao
cerebral como causa del autismo. Tal lesin o deficiencia cerebral puede deberse a factores
genticos, pero tambin a complicaciones en el embarazo y parto, a infecciones vricas o a otro
tipo de causas todava no conocidas. Ese conjunto de factores causales ocasionan un dao
cerebral en sistemas neurales que son los encargados de desarrollar la comunicacin e
interaccin social, el juego, el lenguaje. El hecho de que el autismo vaya asociado en numerosos
casos con deficiencia mental se explicara porque la lesin cerebral afectara tambin a lo
sistemas neurales implicados en el desarrollo intelectual. Pero en ocasiones la capacidad
intelectual queda preservada en algunos autistas, como hay muchos deficientes mentales que
no son autistas. Esta doble disociacin hace suponer la existencia de sistemas neurales
diferenciados en uno y otro sndrome. Tal es la teora ms aceptada en la actualidad.
Disponer de una psicologa intuitiva, una teora de la mente, est en la base del reconocimiento
personal, la comunicacin, las relaciones interpersonales, el juego y el lenguaje. Los
investigadores, entonces, se han preguntado si los nios autistas desarrollan una teora de la
mente, o de otra manera si el autismo pueda deberse a una incapacidad para desarrollar una
teora de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) titularon una investigacin ya clsica del
modo siguiente: Tiene el nio autista una teora de la mente?, recordando el trabajo de Premack
y Woodruff (1978) con primates. Para responder a esta pregunta disearon el siguiente
experimento. Se peda a los nios que ordenaran cuatro dibujos en una secuencia y contaran la
historia que se reflejaba. Haba tres tipos de secuencias. El primero, las historias mecnicas,
describan interacciones fsicas entre objetos y personas; por ejemplo, un hombre da una patada
a una piedra, sta rueda montaa abajo y cae en el agua. El segundo tipo reflejaba interacciones
conductuales entre las personas; por ejemplo, una nia quita un helado a un nio y lo come. El
tercer tipo de historia se describe mejor en un nivel mental: por ejemplo, una nia deja su
mueca en el suelo, detrs de ella, mientras corta una flor, alguien aparece y se la lleva; la nia
se vuelve y se sorprende al ver que no est su mueca.
Se compar la capacidad de nios y jvenes autistas de 6 a 17 aos para hacer esta tarea con la
de nios deficientes mentales con sndrome de Down, y nios normales de 4 aos. La edad
mental verbal y no verbal media de los nios autistas era superior a la de los otros dos grupos. A
pesar de esta ventaja los nios autistas rindieron peor que los otros dos grupos en las historias
mentalistas, aunque lo hicieron mejor en la historia mecnica y de conducta.. Por ejemplo, en las
historias mentalistas, los autistas no atribuan el estado mental de sorpresa al personaje para
dar sentido a la secuencia.

Compararon las respuestas de autistas con nios normales de 4 aos y con deficientes mentales.
Constataron que la mayora de nios de 4 aos y los sndromes de Down podan predecir
correctamente que una persona que no vea cmo alguien que haba trasladado un objeto a un
sitio distinto, lo buscaba en el lugar original, aunque realmente se encontraba en otra parte. Sin
embargo, los nios autistas no atribuan creencia falsa o equivocada para explicar el
comportamiento de bsqueda.
Este y otros estudios demostraron que los autistas no desarrollan una teora de la mente como
los normales o incluso otro tipo de personas con deficiencia mental como el sndrome de Down.
Ello explicaran sus dificultades para la comunicacin, e interaccin social. Si los autistas no
atribuyen mente a otras personas, no es sorprendente que las traten como objetos y que vivan
aislados socialmente. Si no atribuyen creencias, intenciones, sentimientos a otras personas, la
comunicacin no es posible. Si no atribuyen creencias a lo otros tampoco pueden intentar
cambiarlas, engaarles, mentirles. Si no son conscientes de sus propios estados mentales no
pueden diferenciar entre apariencia y realidad, entre pensamiento y realidad, cuando han
descubierto que lo que tiene apariencia de un huevo es realmente una piedra, dicen que parece
un huevo y realmente es un huevo o que parece una piedra y es realmente una piedra. Las
diferencias entre los nios autistas y otros nios tambin se han estudiado en contextos
naturales, y se han registrado resultados similares. El autismo no es un retraso en le desarrollo,
sino que presenta aspectos especficos y nicos. La falta de conciencia de sus propios estados
mentales y la incapacidad para atribuir mente a los dems es el dato diferencial. Los nios
autistas pueden realizar bien, y hasta mejor que otros nios, determinadas tareas que no
requieren la atribucin de estados mentales, y fracasan estrepitosamente en este tipo de
situaciones o problemas.
Los nios autistas, ya en los primeros meses de vida, parece que no muestran preferencia a la
informacin y estimulacin procedente de las personas, como ocurre en nios normales. Ni
estimulaciones visuales como los rostros, ni auditivas como las voces les llaman la atencin ms
que otros objetos o sonidos. No es que tengan problemas de percepcin y reconocimiento, sino
que no muestran preferencias. Les merece la misma atencin que otros objetos fsicos. En la
etapa prelingstica, los nios autistas no responden ni usan actos comunicativos con funcin
protodeclarativa para influir en estados mentales de otros, como llamar la atencin, comunicar
algo sobre algo. Slo sealan y gesticulan con funcin protoimperativa con el fin de conseguir
algo.
Los nios autistas no son insensibles, lloran, ren, aunque algunas expresiones faciales son
atpicas y no fciles de interpretar. Tambin reconocen las expresiones emocionales de otros,
pero en tareas experimentales, por ejemplo, no pueden emparejar un rostro sonriente con una
voz feliz, un gesto de alegra y una situacin agradable. Parece que no llegan a captar el
significado de las emociones y no muestran empata emocional con otras personas (Harris, 1992;
Astington, 1998). Para algunos autores esta deficiencia emocional es previa y determinante de
las limitaciones cognitivas propias del autismo. La incapacidad para percibir las emociones de los
otros y sintonizar con ellos en contextos pragmticos, estara presente ya desde el nacimiento y
sera la limitacin bsica. Se plantea as la cuestin de si las deficiencias ms bsicas en el
autismo son de carcter ms emocional o ms cognitivo. La investigacin sobre el autismo va
ms all de la mera comprensin de un sndrome psicopatolgico. La persona con autismo
plantea preguntas clave sobre la propia identidad, las relaciones interpersonales, el lenguaje, la
conciencia, el conocimiento, en fin, de la realidad fsico-natural, sociocultural y el s mismo
personal. En un intento de clarificar el campo vamos a distinguir tres tipos de teoras, con
algunos autores representativos: las teoras modulares de Leslie, Baron-Cohen, Frith; las teoras
de dominio general de Perner; y las teoras epigenticas y constructivistas de Karmiloff-Smith..
Alan Leslie (1994, 1997) es un cualificado representante de las posiciones modulares ms
estrictas. Los seres humanos venimos al mundo equipados con estructuras cerebrales innatas,
predisposiciones o pautas para procesar la informacin relevante del medio. El sistema
perceptivo y cognitivo humano ha evolucionado para permitirnos formar representaciones
correctas, conocer el mundo adecuadamente, de modo que podamos satisfacer nuestras
necesidades y sobrevivir. A estas representaciones del mundo Leslie las denomina
representaciones primarias. Pero adems los humanos tenemos representaciones secundarias, o
conocimientos y creencias sobre nuestros propios conocimientos, intenciones, deseos,
sentimientos, etc. Estas representaciones secundarias son metarrepresentaciones que presentan
unas caractersticas especiales: dejan en suspenso la cuestin de la verdad u objetividad a que
hacen referencia las representaciones primarias. "La mesa es de madera" es una representacin
primaria e implica unas determinadas caractersticas de un objeto. "Marina piensa que la mesa
es de madera" deja en suspenso o pone entre parntesis la verdad de lo que se afirma sobre la

mesa para centrarse en la mente de Marina, en este caso lo que piensa o cree. Para Leslie el
juego simblico infantil es el primer signo del funcionamiento de este sistema,
metarrepresentacional. Jugar a ser pap, mdico o soldado es moverse en la
metarrepresentacin. Esa capacidad cognitiva para metarrepresentar es propiedad de un
sistema cerebral innato, el modulo de Teora de la Mente. Precisamente el autismo es causado
por una limitacin o dficit funcional de ese mdulo de metarrepresentaciones. Para Leslie el ser
humano al nacer viene dotado con unas predisposiciones para procesar la informacin relevante
para su supervivencia. A tales estructuras innatas las califica de "Teoras" por cuanto son
especies de formas a priori, empleando terminologa kantiana, para representar y categorizar la
realidad. Se daran dos tipos de teoras: Una teora de objetos (TOB, abreviatura de Theory of
body) y una teora de la mente (TOM, Theory of mind). La teora de los objetos proporciona los
esquemas bsicos para conocer el mundo de objetos fsicos, sus propiedades y relaciones. La
teora de la mente posibilita la comprensin del otro y las relaciones interpersonales.
U. Frith atribuye las caractersticas del autismo, soledad, incomunicacin, ausencia de juego
simblico, problemas de lenguaje, a un dficit cognitivo bsico para integrar y dar sentido en
estructuras coherentes a elementos separados. El cerebro normal muestra una capacidad para
dar cohesin, coherencia, estructura a la informacin proveniente del mundo natural o del
mundo social. En las interacciones sociales integramos la informacin procedente de la persona,
de lo que hace, del contexto, de nuestras expectativas y por eso nos comunicamos eficazmente.
Mientras que para el autista las informaciones quedan fragmentadas, lo que alguien dice se
puede interpretar de forma literal sin otras claves, imposibilitando la comunicacin. En la
percepcin de la realidad fsica tambin tendemos a la estructura, la forma, la cohesin, por eso
nos resulta ms difcil descubrir y recordar los detalles, identificar figuras camufladas, etc.,
mientras que las personas con autismo realizan estas tareas con gran xito.
Baron-Cohen (1998), desde posiciones modulares, diferencia entre una psicologa intuitiva y una
fsica intuitiva. Gracias a la psicologa intuitiva comprendemos y predecimos en comportamiento
de las personas y damos sentido a las interacciones sociales atribuyendo estados mentales.
Precisamente las personas autistas evidencian incapacidad para "mentalizar". La psicologa
intuitiva atribuye causas (mentales) a las acciones de las personas y est presente al menos
desde los 8- 9 meses segn muestran las acciones de comunicacin compartida y atencin
intencional del beb, que mira al adulto para llamar su atencin sobre algo. El nio autista no
muestra esta capacidad.
La fsica intuitiva posibilita el conocimiento del mundo fsico-natural, acontecimientos y
relaciones. Parece que est presente en el beb desde los primeros das. Los nios autistas
pueden no mostrar dficit en la fsica intuitiva y en ocasiones hasta ser sobresalientes en este
mbito. El antemano se da en diferentes grados de gravedad y por tanto de dficit en la
psicologa intuitiva. Pero por lo mismo tambin las personas autistas pueden mostrar, como de
hecho sucede, nivel de competencia diversa en la fsica intuitiva, hasta realizaciones muy
sobresalientes. Los autistas que no tienen deficiencia mental asociada pueden mostrar
capacidades superiores en el dominio fsico-natural. Ello podra deberse tanto a disposicin
gentica como a experiencias y aprendizajes ricos en medios de desarrollo no sociales. Una
persona con dficit para la psicologa intuitiva, pasar menos tiempo interactuando con otras
personas en medios sociales, mientras se concentrar en entornos fsico-naturales donde es ms
competente. Las experiencias y aprendizajes masivos acumulada en ese entorno podra explicar
en parte una conformacin cerebral en una direccin anormalmente unilateral, presentando
mayor descompensacin, si cabe, entre las capacidades innatamente dadas.
Como autor representativo de posiciones de dominio general, que explican el autismo como
dficit o incapacidad general, cognitiva y ejecutiva, de la mente, mencionaremos a Perner
(1994). La capacidad de la mente para metarrepresentar sigue siendo nocin clave, pero a
diferencia de Leslie, esa capacidad no es propia de un mdulo especfico y especializado, sino
una capacidad general de la mente para entender las representaciones o conocimientos tanto
del mundo fsico (fotos, dibujos, mapas, etc.) como del mundo interpersonal y de los estados
mentales. La mente tiene una capacidad general para producir Teoras sobre cualquier mbito de
la realidad, sea natural o sociocultural. Las dificultades que presentan los autistas se centran en
la atencin y control de secuencias de accin cambiantes y rpidas, como la que requiere la
interaccin entre personas. Mientras que las secuencias de acontecimientos o procesos fsiconaturales son ms unidimensionales. El dficit sera, pues, de carcter general pero se
evidenciara con mayor dramatismo en el mbito personal y social, dada la especificidad del
mismo. Esta interpretacin da cuenta de otras investigaciones que constatan fracaso de los
autistas en determinadas tareas complejas que requieren planificacin, supervisin y control,
como los experimentos con la Torre de Hanoi (el juego en el que hay que pasar ms de cinco aros

de diferente tamao desde un pivote a otro siguiendo una regla: un aro mayor no puede estar
sobre otro menor. Estos procesos de planificacin y control estn muy radicados en estructuras
neurales del lbulo frontal. Las ltimas investigaciones con tecnologas de neuroimagen estn
estudiando cerebros de personas autistas en este marco terico.
Un tercer tipo de teoras intenta conjugar aspectos modulares y generales, para explicar el
autismo y las capacidades mentales en general. Karmiloff-Smith (1994) en su influyente libro
Ms all de la modularidad, representa esta posicin. En los captulos dedicados al nio como
lingista, fsico, matemtico, psiclogo y grafista, conjuga investigaciones desde supuestos
modulares de la mente con la tradicin ms general, en concreto la teora de Piaget. KarmiloffSmith es una cualificada representante de lo que podemos denominar Teoras neopiagetianas.
Para ella el constructivismo piagetiano no es incompatible con predisposiciones innatas o con
especificidad de dominio en el desarrollo de la mente. Es preciso articular las evidencias de
restricciones de dominio especfico o predisposiciones innatas de la mente; con los datos
tambin incuestionables de mecanismos y competencia de dominio general. Karmiloff-Smith
lleva a cabo tal intento, y con notable xito a nuestro juicio, en los sucesivos captulos o
dominios especficos de la mente. Los procesos de inferencia y redescripcin representacional
son de dominio general y operan a lo largo de todo el desarrollo y probablemente tambin estn
innatamente especificados. Estos procesos generales operan en los dominios especficos.
Karmiloff-Smith distingue entre dominio y mdulo en la mente del nio. Un dominio es el
conjunto de representaciones sobre un rea especfica de conocimiento (lenguaje, matemtica,
fsica, dibujo, lectura, etc.). Un mdulo es una estructura de procesamiento de informacin que
encapsula ese conocimiento y las computaciones que se realizan en l.
Considerar que el conocimiento es de dominio especfico no implica que tambin sea modular,
ya que el almacenamiento y procesamiento de la informacin puede ser de dominio especfico
sin estar encapsulado y preestablecido en una arquitectura nerviosa fija. Parece que los ltimos
descubrimientos en la organizacin y funcionamiento cerebral van en esta lnea. El cerebro se
est recableando continuamente segn los aprendizajes y experiencias, en sistemas neurales
distribuidos y flexibles. Algunos mdulos, especialmente perceptivos y motrices, pueden estar
ms fijos y encapsulados a modo fodoriano, pero otras capacidades como el lenguaje y la
capacidad mentalista presentan una estructura modular no tan estricta, mientras que los
aprendizajes ms culturales seran ms costructivistas, de dominio especfico pero no modulares.

5.5. EL CONSTRUCTIVISMO DE VON GLASERSFELD.

As como en la teora de la evolucin el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras
orgnicas) y elimina variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio
limitado, de la misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para
nuestras ideas (estructuras cognitivas).
Von Glasersfeld

La historia de la epistemologa gira en torno a dos grandes cuestiones: en primer lugar,

la discusin sobre si existe una realidad objetiva, externa e independiente a nosotros; y,
en segundo lugar, la relacin que existe entre los sujetos cognoscentes y el mundo real.
En este estudio trataremos de exponer los rasgos generales del constructivismo radical
en tanto teora que busca dar respuesta a estas dos grandes cuestiones para poder,
finalmente, plantear algunos problemas que la misma suscita.
Antes de empezar, emprendamos un veloz viaje por la historia de la epistemologa. La
respuesta a la primera cuestin slo ha sido negativa en el idealismo inmaterialista
fundado por el obispo ingls George Berkeley. l niega la existencia de toda materia y,
por tanto, del mundo real, diciendo que la realidad, lo que nosotros vemos, no es ms
que una coleccin de ideas en nuestro espritu. Berkeley afirma a su vez que, por
ejemplo, una habitacin fuera del alcance sensorial de cualquier ser humano, seguir
existiendo, pero no por ser material y ajena a nosotros, sino porque es una idea en el
espritu de Dios. Dios, espritu creador, es quien ha puesto las ideas de las cosas en
nuestro espritu. De modo que somos vctimas de ilusiones, puesto que lo que nosotros
percibimos a travs de los sentidos no se corresponde con una realidad material
objetiva, sino que est en nosotros mismos o, en el mejor de los casos, en el espritu de
Dios. As, pues, podemos ver que en esta forma de idealismo extremo, la segunda gran

pregunta de la epistemologa sobre nuestra relacin con el mundo real no tiene sentido.
Sin embargo, fuera del idealismo extremo del obispo ingls -con excepcin de Leibniz-,
todas las teoras idealistas aceptan la existencia de una realidad externa e
independiente a nosotros. De modo que la gran controversia de las teoras
contemporneas versa sobre la segunda cuestin, esto es, sobre la relacin que existe
entre el mundo objetivo y los sujetos en su calidad de organismos sensibles dotados de
mecanismos de aprehensin de datos exteriores. De todo lo anterior se desprende que la
respuesta a la segunda pregunta est ntimamente ligada a la de la primera, de forma
tal que la primera condiciona a la segunda. Por este motivo, cabe advertir que en
nuestro estudio el primer punto ser considerado como un supuesto bsico y primordial
sin el cual no podramos encarar una discusin sobre la epistemologa contempornea.
En otras palabras, nuestro anlisis se centrar en la segunda gran pregunta de la
epistemologa, a saber, cul es la relacin que existe entre nosotros y el mundo.
Hilary Putnam sostiene que el concepto de verdad desde los presocrticos hasta Kant, ha
sido asociado al conocimiento que corresponde a una realidad independiente y objetiva.
De este modo, un conocimiento es objetivamente vlido si se corresponde con un estado
de cosas real. Sin embargo, a partir de Kant surge una nueva concepcin que confiere al
sujeto un papel determinante en el acto de conocer. Es el sujeto el que contribuye a
construir la realidad objetiva a travs de las categoras del pensamiento, el tiempo y el
espacio. As, de acuerdo con esta concepcin, nuestra mente no crea sus leyes partiendo
de la naturaleza, sino que se las impone. Esto marca una diferencia esencial en la
tradicional forma de entender la relacin entre saber y realidad: El sujeto no es ms el
descubridor de una realidad externa a s mismo y el encargado de ampliar el lmite del
saber humano, sino que es l quien construye esa misma realidad imponindole sus
propias leyes.
Ahora bien, es el momento de presentar las tesis principales del constructivismo radical.
Como sealamos antes, a partir de la Crtica de la Razn Pura de Kant, la teora del
conocimiento toma dos caminos diametralmente opuestos. El punto de inflexin es la
relacin entre saber y realidad: Por un lado, la concepcin de que el saber es slo saber
si permite conocer el mundo tal como es, y, por el otro, la idea de que nosotros
construimos nuestra propia realidad imponindole nuestras leyes. El constructivismo
toma la idea kanteana del conocimiento adjudicndole un papel principal al sujeto
cognoscente. As, la idea fundamental consiste en pensar en los sujetos como
constructores de la realidad. El mundo que experimentamos, dicen los constructivistas,
lo construimos automticamente nosotros. De este modo de entender la realidad, se
sigue la forma de comprenderla en su relacin con el saber humano. Como vimos antes,
de acuerdo con la concepcin tradicional de la teora del conocimiento, tenemos acceso
al mundo real como y tal cual es. De esto se sigue que nuestro saber debe
corresponderse o estar de acuerdo con este mundo, dado que slo de este modo
podemos afirmar que tenemos un verdadero conocimiento del mismo. En contraste, si
aquello que llamamos realidad no es ms que una construccin producto de nuestras
leyes, entonces nuestro saber no puede corresponderse con ella como el color blanco de
un catlogo se corresponde con el de la pared. Aqu es necesario hablar de una relacin
distinta. De este modo, surge la idea de que esta relacin no se explica en trminos de
correspondencia, sino que se entiende como un encaje o una adaptacin.
Tratemos de esbozar con mayor precisin este ltimo concepto. Aqu nos puede ayudar
una analoga trazada por Ernst von Glaserfeld: Una llave encaja en la cerradura cuando
la abre. Ese encajar describe una capacidad de la llave, pero no de la cerradura. As,
segn esta concepcin, deberamos pensar que estamos frente al mundo circundante
como un bandido ante una cerradura que debe abrir para aduearse del botn. Es dable
advertir, contina Glaserfeld, que en este sentido la palabra encajar corresponde a la
voz inglesa fit de la teora evolutiva darwinista. De modo que as como [en la teora de
la evolucin] el medio pone lmites a los seres vivos (estructuras orgnicas) y elimina
variantes que transgreden las posibilidades de vida dentro del espacio limitado, de la
misma manera el mundo de la experiencia [] constituye la piedra de toque para

nuestras ideas (estructuras cognitivas). (Von Glasersfeld 1993: 23) Esto presupone una
interpretacin de la teora evolutiva, segn la cual
los rganos o nuestras ideas nunca pueden ajustarse a la realidad, sino que es la realidad la
que mediante su limitacin de lo posible elimina sin ms lo que no es apto para la vida. La
seleccin natural, tanto en la filogenia como en la historia del conocimiento, no elige en un
sentido positivo al ms apto, lo ms resistente, lo mejor o lo ms verdadero, sino que funciona
de manera negativa pues sencillamente deja que perezca todo aquello que no pasa la prueba.
(Von Glasersfeld 1993: 24)

As, pues, las ideas, las teoras y todas nuestras estructuras cognitivas son vistas como
permanentemente expuestas a nuestro mundo de la experiencia y, en consecuencia,
susceptibles de cambio. Una teora es vlida, pues, si sirve al propsito para el que fue
concebida y si resiste la prueba emprica posterior. Sin embargo, qu podemos decir
sobre la realidad objetiva a partir de esta afirmacin? Segn Glaserfeld
esto en modo alguno nos da idea de cmo puede estar constituido el mundo objetivo;
quiere decir nicamente que conocemos un camino viable que nos conduce a un fin que hemos
elegido en las circunstancias particulares en nuestro mundo de la experiencia. No nos dice nada
-ni puede decirnos- acerca de cuntos otros caminos pueden haber ni cmo esa experiencia que
consideramos el fin puede estar conectada con un mundo situado ms all de nuestra
experiencia. Lo nico que entra en nuestra experiencia de aquel mundo real es, en el mejor de
los casos, sus fronteras (Von Glasersfeld 1993: 25)

Esto explica porqu el constructivismo es radical. Lo es en tanto desarrolla una teora del
conocimiento cuyo objeto de estudio no es una realidad ontolgica, sino el ordenamiento
y la organizacin de un mundo formado por nuestras experiencias.
Aqu es necesario esbozar la teora de Giambattista Vico, quizs el fundador de la teora
constructivista. Medio siglo antes que Kant, Vico postulaba que la verdad humana es lo
que el hombre llega a conocer al construir a travs de acciones. El ser humano, sostena,
slo puede conocer una cosa que l mismo crea pues slo entonces sabe cules son sus
componentes y cmo fue armado. De esto se sigue que el mundo que experimentamos
es y debe ser tal como es, porque nosotros as lo hemos hecho. Es decir, dado que lo que
nosotros construimos est determinado por las herramientas que utilizamos para
construirlo, y dado que conocemos los materiales con los cuales lo creamos, el producto
de nuestra creacin es asequible para nosotros tal y como es. La diferencia fundamental
entre el pensamiento de Kant y el de Vico radica en el hecho de que, mientras que para
Kant la construccin de la realidad est determinada por las categoras del pensamiento
y las formas de la sensibilidad (tiempo y espacio) que son dadas a priori, para Vico esta
construccin no es producto de formas de pensamiento ya instaladas en el organismo,
sino que lo que nosotros creamos est determinado por el material que tenemos para
construir, esto es, nuestras anteriores construcciones. De esta forma de pensar se
desprende que para Vico, dado que todo aquello que nosotros construimos est limitado
por restricciones que surgen de anteriores experiencias, el objeto de conocimiento
construido nunca se podr corresponder con una realidad objetiva.
Recapitulemos. En primer lugar, hemos visto que la historia de la epistemologa se divide
en dos y que el punto de escisin radica en la relacin que existe entre saber y realidad.
Por un lado la concepcin segn la cul tenemos acceso a la realidad objetiva tal cual es
y que, en consecuencia, nuestro conocimiento slo es vlido si se corresponde o est de
acuerdo con ella. Por otro lado, la concepcin segn la cual la realidad no es ms que
una construccin del sujeto cognoscente que de ningn modo puede informarnos nada
acerca del mundo real; de este modo, nuestro saber encaja o se adapta al fin de
nuestras experiencias. En segundo lugar, relacionamos el concepto de encaje con la
teora darwinista de la evolucin y afirmamos que el mundo de la experiencia funciona
como limitador del conocimiento. Asimismo, sostuvimos que esta construccin de
ningn modo puede decirnos nada sobre el mundo objetivo, sino que slo es un
camino viable para acceder a un fin dentro de las circunstancias particulares de nuestra
experiencia. Por ltimo, esbozamos en lneas generales la teora de Vico segn la cual el

sujeto tiene un papel activo en el acto de conocer al construir la realidad. Vimos adems
que esta realidad est condicionada por los materiales con que dispone el sujeto a partir
de anteriores experiencias. Finalmente, sostuvimos que dado que la realidad que nos
armamos est restringida por los materiales que surgen de construcciones anteriores, no
podr nunca corresponderse con un mundo objetivo. As, pues, vimos que la
concepcin constructivista toma la idea kanteana del sujeto como constructor consciente
de la realidad, pero que no entiende esta construccin como producto de formas de
pensamiento dadas a priori, sino como el resultado de la aplicacin del material de
experiencias anteriores a un fin determinado.
Si abrigramos la menor sospecha de que el curso de la naturaleza puede cambiar, y de que el
pasado pueda no ser la regla para el futuro, toda experiencia se torna intil y de ella no se
pueden sacar ninguna clase de inferencias o conclusiones. (Hume 1983: 47)

Es decir, si el material producto de anteriores experiencias con que disponemos para

construir la realidad es totalmente variado y no exhibe ninguna regularidad que nos
permita inducir una regla para el futuro, entonces no podremos construir una imagen
del mundo estable. As, pues, la teora constructivista parte inicialmente del supuesto de
que es posible establecer regularidades en el mundo de la experiencia.
Veamos ahora cul es argumento que utilizan los constructivistas para rechazar la
concepcin tradicional del conocimiento. Los constructivistas sostienen que si
concebimos nuestros pensamientos como reflejo de un mundo real y objetivo, entonces
el argumento escptico surge como verdadero problema. El argumento escptico es
bsicamente el siguiente. Nuestro acceso al mundo real est limitado a lo que nos llega
a travs de los sentidos. Pero los sentidos no son fiables, sino que suelen engaarnos.
Asimismo, siguiendo a Alan F. Chalmers, la experiencia perceptual que un sujeto tiene
cuando ve un objeto o una escena, no est nicamente determinada por las imgenes
captadas por su retina sino que depende tambin de la experiencia, el conocimiento, la
educacin, las expectativas y el estado interno en general del observador. (Chalmers
1996: 22) Por consiguiente, toda creencia inferida sobre la base de la percepcin no slo
no ser fiable, sino que estar condicionada por el estado interno del sujeto y variar de
individuo a individuo. Por otro lado, un objeto para ser pensado debe despojarse de
ciertas cualidades, a saber, el peso, el sabor, la temperatura, etc., es decir, no siempre
existe identidad entre pensamiento y objeto. De todo lo anterior se sigue que, dado que
el conocimiento que tenemos del mundo de los objetos est determinado por nuestra
percepcin limitada, dado que esta percepcin depende de nuestro estado interno, y
dado que no existe identidad entre pensamiento y mundo fsico, todas las creencias
inferidas de tales percepciones no reflejaran nunca el mundo real tal como es y jams
constituirn un conocimiento indudable. As, pues, podemos concluir que, si pensamos
que nuestras creencias reflejan el mundo tal cual es y que los sentidos son los
productores de nuestras creencias, entonces el argumento escptico nos hara
rpidamente abandonar nuestra concepcin. He aqu el problema de la concepcin
tradicional.
A partir de este problema surge la necesidad de adoptar una posicin epistmica
diferente. Podramos abrazar una forma de idealismo subjetivo. Pero aqu las
consecuencias son an ms problemticas, puesto que nos veramos obligados a aceptar
que, en ltima instancia, slo podemos estar seguros de nuestra propia existencia y
terminar as en el solipsismo. Una solucin posible radica en sostener un constructivismo
radical. De este modo, ya no nos preocupa el argumento escptico, puesto que no
concebimos el conocimiento como correspondiendo la realidad ontolgica, sino como la
bsqueda de modos de conducta y pensamiento que encajan con el mundo de nuestras
experiencias. Para terminar, es importante entender el constructivismo radical no como
representacin de una realidad absoluta, sino como un posible modelo de conocimiento
que permite a sujetos cognoscentes construir un mundo ms o menos digno de
confianza.
Sin embargo, por elegante que sea esta teora, ella deja empero tres preguntas
pendientes que solamente plantearemos: en primer lugar, si la realidad es producto de

la creacin del sujeto y si entonces existen tantas realidades como sujetos, cmo sera
posible concebir una ciencia que sea vlida para todas? En segundo lugar, si la realidad
que construimos vara de sujeto a sujeto, de ello se sigue que el lenguaje que utilizamos
para describir esa realidad tambin debera variar. Pero en ese caso, no sera imposible
la comunicacin? No deberamos entonces aceptar la existencia de un ncleo
irreductible comn a todos los seres humanos? Por ltimo, por qu si la mayora de los
sujetos del mundo mirara el sol, vera en efecto un disco de luz con caractersticas
similares? No deberamos luego aceptar la existencia de un mundo uniforme ms all
de nuestras experiencias? Pero si los constructivistas sitan el sol real en las fronteras
del mundo objetivo, no estaran as adjudicando al mundo real el papel de molde de
nuestras experiencias? Y esto sera anlogo a afirmar que nosotros moldeamos el
material bruto que nos llega del exterior, pero siempre dentro de un molde
preestablecido.

TEMA 6 Campos de aplicacin

6.1. Las conceptualizaciones de la lecto-escritura.
La adquisicin y el dominio de la lectoescritura se han constituido en bases conceptuales
determinantes para el desarrollo cultural del individuo. En el desarrollo de la
lectoescritura intervienen una serie de procesos psicolgicos como la percepcin, la
memoria, la cognicin, la metacognicin, la capacidad inferencial, y la conciencia, entre
otros. En la lectoescritura, la conciencia del conocimiento psicolingstico mediante el
anlisis fonolgico, lxico, sintctico y semntico, le permite al sujeto operar de manera
intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito. El anlisis fonolgico
(correspondencia grafemafonema) lleva a pensar los componentes del lenguaje oral y a
transferir esto al sistema escritural; el anlisis lxico reconoce las palabras y su
significado; el anlisis sintctico precisa la relacin entre las palabras, para establecer el
significado de las oraciones; y el anlisis semntico define significados y los integra al
conocimiento del sujeto.
El proceso psicolgico de la cognicin est relacionado con la organizacin del
conocimiento. En el proceso cognitivo, los conocimientos previos del sujeto facilitan la
con ceptualizacin, la comprensin y el dominio de la lecto escritura. En la lectoescritura,
la cognicin incluye varios procesos psicolgicos: a) la percepcin interpreta el cdigo
visual-auditivo y activa esquemas conceptuales (grupo estructurado de conceptos) que
le aportan al sujeto una comprensin inicial del texto; b) la memoria operativa realiza la
bsqueda del significado; c) la metacognicin posibilita que el sujeto sea cada vez ms
consciente del pro ceso de adquisicin y dominio del conocimiento; d) la capacidad
inferencial permite concluir ideas y generar expectativas; y e) la conciencia garantiza el
control consciente sobre las operaciones que se estn llevando a cabo.
El desarrollo de la lectoescritura implica los siguientes pasos en el proceso de la
conciencia cognitiva: primero, pasar de la no-conciencia de la relacin entre la escritura
y el lenguaje hablado; a asociar lo escrito con el lenguaje oral; y al dominio de los signos
escritos referidos directamente a objetos o entidades. Segundo, pasar del proceso de
operaciones conscientes como la individualizacin de los fonemas, la representacin de
estos fonemas en letras, la sntesis de las letras en la palabra, la organizacin de las
palabras; a la automatizacin de estas operaciones; y al dominio del texto escrito y del
lenguaje escrito. El lenguaje escrito es una forma compleja de actividad analtica, en la
cual la tarea fundamental es la toma de conciencia de la construccin lgica de la idea.
En este trabajo, al analizar el desarrollo de la lecto-escritura se encuentran una serie de
aspectos en el proceso de la adquisicin: a) la prehistoria del lenguaje escrito, donde el
sujeto desarrolla de forma natural procesos como los gestos (escritura en el aire), el
garabato (fi jacin de gestos en el papel) y el juego simblico (utilizacin de un objeto
para designar otro); b) la utilizacin de signos auxiliares en la asimilacin
del lenguaje escrito; c) los niveles de conceptualizacin o niveles de conciencia de la
lectoescritura: conciencia alfab-tica, conciencia fonolgica (diferencias fonticas entre
las palabras), conciencia sil bica (relacin slabas-grafas), conciencia semntica
(diferencias entre significados) y conciencia sintctica (ordenamiento en el discurso

oral); d) el desarrollo del lenguaje oral y de la adecuada pronunciacin como

determinantes en el aprendizaje de la lecto-escritura; e) el pro ceso de aprendizaje de la
lecto-escritura en contextos naturales (por ejemplo, el juego) y sociales (actividades de
conversacin); f) la enseanza de la lectoescritura de manera funcional e inmersa en la
cultura y la vida cotidiana; y g) las potencialidades de los nios y las nias en la
construccin de esquemas (estructuras de conocimientos) sobre los datos de la realidad.
En el proceso de dominio de la lectoescritura se observa la importancia de concretar: a)
el nivel de literacia o dominio del lenguaje escrito; b) los niveles de procesamiento de
informacin en la lectura (perceptivos, lxicos, sintcticos, semnticos, entre otros); c) la
fase cognitiva, de dominio y de automatizacin de la lectura; d) la bsqueda de
significado en la comprensin del texto; e) los conocimientos declarativos,
procedimentales y condicionales; y f) las estrategias cognitivas y las estrategias
metacognitivas (conciencia de los propios procesos cognitivos y regulacin de la
cognicin).
Los objetivos que han guiado el presente han sido los siguientes:
1. Analizar el desarrollo de la lectoescritura desde una concepcin cognitiva y gentica.
2. Abordar aspectos tericos e investigativos, sobre las construcciones conceptuales del
nio en el proceso de adquisicin y sobre las habilidades necesarias para alcanzar el
dominio de la lectoescritura.
3. Sealar cuestiones prcticas a partir de los aspectos tericos e investigativos.
ADQUISICIN DE LA LECTO-ESCRITURA
El aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de
smbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del
nio (Vygotski, 1931/1995a). Antes de comenzar la educacin formal, Vygotski, desde la
psicologa histrico-cultural, precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos
hechos claves por los que atraviesa el nio y la nia en su camino hacia la asimilacin de
la escritura.
La lnea de desarrollo que marca los procesos en la conceptualizacin de la escritura,
segn el autor, se inicia con la aparicin de los gestos como escritura en el aire, es decir
los gestos se muestran como una versin primitiva de los signos escritos futuros, son
signos visuales que han quedado fijados en el nio. Asociado a estos estn los primeros
garabatos, en los que el nio no est dibujando el objeto en s, sino que est fijando en
el papel los gestos con los que l mismo representa a dicho objeto; inicialmente no
dibuja sino indica, y al realizar el garabato est fijando el gesto indicador en el papel. El
otro punto clave que vincula los gestos con el lenguaje escrito, no se presenta
necesariamente como consecutivo sino quizs como acompaante en la lnea de
desarrollo, y hace referencia al juego infantil cuando el nio utiliza un objeto para
designar otro, es decir le da la funcin de signo, y esta sustitucin se complementa con
gestos representativos. Vygotski plantea una situacin experimental en la cual, a travs
de juegos simblicos trata de establecer la escritura del objeto. Por medio del juego
experimental en el que se representan cosas y personas con objetos familiares, se
construye una breve narracin interpretada por gestos figurativos sobre los objetos. En
la situacin de juego se designa, por ejemplo, un libro abierto como una casa, unas
llaves como nios, un lpiz representando la niera, etc., y a continuacin se representa
la narracin involucrando los objetos, que son manipulados con gestos representativos
de acuerdo a su papel en la historia.
Los resultados demuestran que los nios de tres aos pueden entender fcilmente una
narracin simblica de estructura sencilla, y nios de cinco aos comprenden
narraciones mucho ms complejas. El objeto permite la funcin sustitutiva, pero el gesto
es el que define e indica el significado. Los nios mayores comprenden que los objetos
indican y tambin sustituyen al resaltar una caracterstica del objeto como un indicador
de aquello que se esta representando, cambiando la estructura habitual de los objetos
segn el nuevo significado asignado, por ejemplo cuando la tapa de un tintero que esta
representando un carruaje, sirve para indicar el asiento del cochero.
A travs del gesto, el garabato y el juego, se va desarrollando la capacidad de emplear
simbolismos; mediante la representacin simblica de cosas en las actividades ldicas

cotidianas, siendo formas tempranas de representacin, se estructuran las bases

cognitivas necesarias para la asimilacin del lenguaje escrito.
El nio y la nia se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos
que rememoran los sonidos de las palabras, y estas ltimas encaminan hacia entidades
u objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en
signos verbales, y de esta forma se encuentra el significado. Posteriormente, el
desarrollo del lenguaje escrito permite el manejo de un simbolismo directo, donde los
signos escritos re mi ten directamente a los objetos o entidades referidos, sin necesidad
de recurrir a intermediarios para llegar al significado.
Una manera bastante precisa de concluir las ideas expuestas por Vygotski sobre los
procesos de la prehistoria del lenguaje escrito y su pertinencia en la apropiacin de la
lecto-escritura es trascribiendo la idea final de su artculo sobre el tema, que dice:
podramos decir simplemente que a los nios debera enserseles el lenguaje escrito,
no la escritura de letras.
Por otra parte Luria (1987), de igual forma que Vygotski (1931/1995 a y b), precisa la
existencia de procesos primitivos de la escritura alfabtica, como base para el dominio
del lenguaje escrito. La lecto-escritura se caracteriza por la utilizacin de signos
auxiliares que permiten restablecer, en la memoria del sujeto, alguna imagen, concepto
o frase.
Luria seala que existen dos condiciones que le posibilitan a los nios llegar a la
escritura: a) Diferenciar los objetos del mundo en objetos-cosas y en objetosinstrumentos. Los objetos-cosas presentan para el nio cierto inters por ser aquellos
objetos con los que juega y a los cuales aspira. Mientras que los objetos instrumentos,
tienen sentido slo como herramientas auxiliares para lograr cierta finalidad; y b)
Dominar el comportamiento con estos medios auxiliares.
Al considerar, como lo expone Vygotski, el garabato y el dibujo como precursores en la
asimilacin del lenguaje escrito, Luria lleva a cabo una situacin experimental para
determinar los primeros momentos en que estas primitivas representaciones grficas
sirven como medio auxiliar. La situacin experimental consista en proponer a nios que
no saban escribir, recordar escribiendo (de alguna manera) unas cuatro o cinco series
(4-5) de 6 a 8 frases no relacionadas entre s, pero sencillas y cortas.
Segn los desempeos de los nios de diferentes edades, el experimentador trata de
determinar en qu medida los signos escritos realizados, se convierten en signos tiles
para la recordacin de la informacin.
Los resultados de esta situacin permiten, precisar a Luria, la lnea gentica de
desarrollo de la escritura donde la primera fase es la preinstrumental, en la cual la
escritura es un juego, es decir, un objeto-cosa que en si misma es una finalidad, los
nios pequeos (3 a 5 aos) no se relacionan con la escritura como medio auxiliar,
aunque claramente reconocen las actividades de los adultos con relacin a la escritura,
las imitan como una accin que en si misma tiene significado, pero definitivamente no es
un medio para recordar.
La siguiente fase de escritura mnemotcnica indiferenciada (sin sentido), corresponde a
trazos diversos con significado subjetivo para el nio, los cuales sirven para recordar
algo que se intent registrar. Es el primer eslabn firme para llegar a la futura escritura,
al reproducir todas las frases por medio de garabatos o lneas que no significan nada.
Las marcas recuerdan que hay una frase para recordar, pero no resean lo que dice la
frase.
La ltima fase, necesaria en la adquisicin del lenguaje escrito, es convertir ese signo
con significacin subjetiva, en un signo cultural cuyo significado sea objetivo,
diferenciado y estable en el tiempo. Este cambio, primero se evidencia en las
caractersticas de la produccin, en donde las marcas son diferentes ante palabras de
diferente longitud; y se observa una relacin entre el ritmo de la frase pronunciada y el

ritmo de la seal escrita, por ejemplo al representar una frase corta con lneas cortas.
Segundo, se evidencia el cambio hacia la significacin objetiva al surgir la fase
pictogrfica, apoyada en el dibujo infantil.
Cuando surge la situacin de representar algo complejo y pictogrficamente es muy
difcil, opta por dibujar otro objeto relacionado o una marca convencional; esta opcin es
la base de la escritura simblica. Al dominar la idea esencial de la escritura como signo
auxiliar, se dan las bases necesarias para apoyarse en el lenguaje escrito como
instrumento en la adquisicin de nuevos conocimientos.
La investigacin latinoamericana de Ferreiro y Teberosky (1988) desarrollada con el
objetivo de establecer en forma ms puntual los procesos de apropiacin del lenguaje
escrito, precisa el desarrollo psicogentico de la lecto-escritura a nivel extraescolar,
demostrando progresos y procesos en la asimilacin de esta.
Las investigadoras llevaron a cabo un estudio semilongitudinal con 30 nios de primer
ao en escuelas de Argentinas de clase baja (17 varones y 13 mujeres), con un promedio
de edad de 6.5 aos de edad, con el objetivo de identificar el proceso de construccin
del lenguaje escrito. El estudio se complement con una investigacin de tipo
transversal (78 nios de 4, 5 y 6 aos de edad), pertenecientes a clase media y clase
baja, la cual buscaba establecer el momento inicial en el cual la lecto escritura convierte
en un objeto de curiosidad para el nio.
La situacin experimental planteada consisti en tareas de interpretacin de textos
acompaados de una imagen, imgenes solas y textos solos; la escritura fue evaluada a
travs de tareas de produccin grfica. Por medio del anlisis de los resultados se
delinearon los procesos iniciales de apropiacin de la lecto-escritura en preescolares. Las
autoras presentan los siguientes niveles de desarrollo, desde los cuatro aos, cuando el
nio y la nia se enfrentan ante la problemtica de diferenciar dibujo y escritura:
El primer nivel de conceptualizacin, que evidencia la distincin entre dibujo y escritura,
hace referencia a la aparicin de la hiptesis del nombre, cuando se interpreta en la
escritura solo el nombre del objeto omitiendo claramente el artculo (Ej: carro). Aunque
se concibe la escritura como registro de los nombres, se interpreta la imagen
mencionando el nombre del objeto y el artculo (Ej: el carro). En este nivel, el sujeto
esta dando pasos constructivos al considerar la escritura como una forma especial de
representar objetos, pero no se tiene plena conciencia de la escritura como
representacin del lenguaje hablado.
Al distinguir claramente la escritura del dibujo, el nio y la nia comienzan a considerar
como requisitos para la interpretacin del texto, las siguientes propiedades: Primera
propiedad, corresponde a la hiptesis de cantidad: se exige una cantidad mnima de
grafas (3 grafas, ms o menos) que permitan distinguir entre textos legibles y no
legibles, momento en el cual se esta discriminando los agrupamientos entre las grafas.
Adems, sin importar el tipo y forma de los caracteres, el concepto de escritura es el de
un compuesto de partes. Segunda propiedad, se refiere a la variedad en las grafas: se
encaminan los esfuerzos a crear combinaciones diferentes que produzcan significados
diferentes. Aunque se acerca cada vez ms a la comprensin de los principios del
lenguaje escrito, todava las letras no representan sonidos.
El segundo nivel de conceptualizacin, presenta un desarrollo esencial con la aparicin
de la hiptesis silbica, al interpretar cada grafa de la escritura con una slaba de la
palabra emitida. Aqu se evidencia un progreso considerable pues ya la escritura es un
objeto sustituto, con propiedades diferentes al objeto referido, en donde se relaciona
cada grafa con una pauta sonora; en este momento el avance conceptual del nio es
determinante, se enfrenta ya ante la autntica escritura caracterizada por la utilizacin
de formas convencionales relacionadas con formas lingsticas (Sinclair, 1986). Sin
embargo esta hiptesis silbica entra en conflicto con la hiptesis de cantidad, pues no
siempre concuerdan el nmero de slabas con el nmero de grafas, hacindose
inminente la necesidad de considerar nuevas opciones. En este ltimo recorrido el nio

logra entender la correspondencia fonema-grafema, comprendiendo los principios

generales del lenguaje escrito como representacin del lenguaje hablado.
Estos hallazgos permiten a Ferreiro y Teberosky establecer que la lecto-escritura es un
proceso complejo en donde la competencia lingstica, como conocimiento del sujeto
sobre el lenguaje, juega un papel determinante. El valor de la lecto-escritura se debe
situar en el nivel de la conceptualizacin.
Es necesario dejar escribir al nio fijando la atencin ms en la intencin que en el
producto final, pues es all donde se pueden evidenciar los verdaderos avances en la
asimilacin del lenguaje escrito. Un elemento indispensable en la adquisicin de la
lengua escrita es la reconstruccin del conocimiento: el propio nio al desarrollar,
comprobar o refutar hiptesis, alcanza los principios del sistema alfabtico (Sinclair,
1986).
Cuando el nio desarrolla la hiptesis de cantidad, que exige una cantidad mnima de
grafas para que un escrito sea legible, ha adquirido el nivel conceptual que le permite
establecer que la escritura est constituida de partes. Luego al alcanzar la hiptesis
silbica, el nio interpreta cada grafa de la escritura con una slaba de la palabra
emitida, asociando lo escrito con el lenguaje oral.
Finalmente, el nivel conceptual en el que se concibe la correspondencia fonemagrafema, implica la comprensin del lenguaje escrito, constituido de partes (fonemas)
que corresponden a smbolos especficos (letras), evidencia de la conciencia fonolgica.
La investigacin realizada por Ferreiro y Teberosky (1988) ha servido de base para
estudios recientes que analizan diversos aspectos implicados en la adquisicin del
lenguaje escrito, resaltando la importancia de la produccin escrita. Kamii y Maning
(2002) desarrollan una investigacin desarrollo de la escritura y desarrollo del anlisis
fonolgico. El estudio se realiz en 68 preescolares de una escuela en Birmingham
(Alabama), con un promedio de edad de cinco aos y cinco meses. Se les aplic una
tarea de escritura y dos tareas de segmentacin oral. La tarea de escritura comenzaba al
presentar de forma oral pares de palabras, pronunciadas por el entrevistador de forma
tal que se evidenciara las slabas que se repetan en ambas palabras, y luego se les
peda a los nios repetir oralmente. Despus de este ejercicio, se pronunciaba
nuevamente cada palabra y se le peda al nio escribirlas. Luego deba leer lo escrito
sealando la letra leda. Las palabras empleadas en la tarea fueron: hamhamster,
butter-butterfl y, key-monkey, y gumbubblegum. Los resultados de esta prueba
fueron clasificados en seis niveles:
Nivel 1, no relaciona el sistema de escritura con el lenguaje oral. Se establecieron tres
sub-niveles: subnivel 1A, dibuja una fi gura por cada palabra; sub-nivel 1B, realiza letras
al azar por cada palabra, ha logrado diferenciar entre el dibujo y la escritura; sub-nivel
1C, escribe todas las palabras con un nmero determinado de letras, por ejemplo, todas
las palabras las escribe con tres letras, este tipo de produccin puede corresponder a
una forma de hiptesis de cantidad.
Nivel 2, mantiene la teora de un nmero fijo para todas las palabras, pero adems
escribe la primera letra de la palabra correctamente. Este nivel, segn las autoras, es la
primera muestra de la asociacin de la escritura con el lenguaje oral, y por tanto con el
sistema de escritura alfabtico.
Nivel 3, escribe correctamente la primer letra de las palabras, adems escribe ms
letras para las palabras ms largas y menos letras para las palabras ms cortas. Esta
caracterstica de la produccin, resaltada igualmente por Luria (1987), implica un
proceso de objetivacin de la produccin escrita por parte del nio. En este nivel
aumenta la asociacin letra-sonido, al emplear otras letras que pertenecen a la palabra
dada.
Nivel 4, se anotan varias consonantes de la palabra dada, por lo que ya es casi posible
leer la palabra.

 Nivel 5, escribe varias consonantes y adems escribe vocales de la palabra, en forma

acertada.
Nivel 6, escribe casi la totalidad de las palabras en forma correcta.
La tarea de segmentacin oral se dividi en dos partes, la primera parte consista en la
presentacin de seis cuadros que mostraban fi guras conocidas como un sof (sofa),
dinero (money), una seora (lady), etc., todas correspondan a palabras de dos slabas;
el ejercicio consista en que el nio un cuadro y pronunciaba el nombre del objeto en
segmentos pequeos para que el entrevistador descubriera objeto. La segunda parte
de la tarea de segmentacin consista en presentar cinco tarjetas, con una palabra
escrita, como por ejemplo beb (baby), soda (soda), y atn (tuna), de dos slabas
solamente; el entrevistador lea cada palabra y luego le peda al nio que la leyera
mientras sealaba letra pronunciada. Las respuestas de los nios fueron clasificadas en
cinco niveles:
Nivel 1, no realiza ninguna segmentacin de la palabra.
Nivel 2, la segmentacin que realiza el nio es a nivel de slabas.
Nivel 3, realiza una segmentacin bsicamente silbica, pero intenta aislar el sonido de
una sola letra.
Nivel 4, puede segmentar fonolgicamente una de las dos slabas.
Nivel 5, el nio realiza una segmentacin fonolgica completa de la palabra.
Los resultados demuestran una relacin fuerte entre el nivel de escritura y la capacidad
para segmentar las palabras. Aquellos nios que alcanzan un nivel alto en la tarea de
escritura, tambin obtienen un nivel alto en la tarea de segmentacin oral. De igual
forma los datos indican que los nios construyen sus propias teoras que evolucionan a
lo largo del proceso de adquisicin.
Las respuestas clasifi cadas en diferentes niveles evidencian las diversas
conceptualizaciones por las que atraviesan los nios en su proceso de adquisicin,
resaltando la importancia de la escritura como un elemento de anlisis fundamental para
establecer el nivel conceptual de la lectoescritura}que posee el nio, pues la actividad
de escribir implica el anlisis de los elementos que constituyen el lenguaje.
Bravo (2003) propone como elemento central en el xito de la adquisicin de lectura el
desarrollo psicolingstico y cognitivo de los nios alcanzado antes del inicio de la
educacin formal. El autor cita investigaciones de seguimiento realizadas entre el jardn
infantil y la bsica primaria, las cuales demuestran que el desarrollo previo del lenguaje
oral es determinante en el aprendizaje y do minio de la lecto-escritura. Estas
investigaciones entienden
el desarrollo del lenguaje como la capacidad de expresin fonoarticulatoria, de
conciencia fonolgica (diferencias fonticas entre palabras), de conciencia semntica
(diferencias entre significados), y de conciencia sintctica (ordenamiento en el discurso
oral). Sawyer (1992, citado en Bravo, 2003) en un estudio de seguimiento de cinco aos
precisa el lenguaje en el preescolar como precursor de la lectura temprana. Las
habilidades de lenguaje que seala el autor, relacionadas con el aprendizaje de la lectura
y desarrolladas en el jardn, son: reconocer el fonema o nombre de la letra, nombrar
nmeros, e identificar algunas palabras; y ms adelante, la capacidad para segmentar
una oracin en palabras, y analizar los componentes fonticos. Compton (2000, citado
en Bravo, 2003) establece procesos predictores de la adquisicin de la lecto-escritura
entre el nivel de jardn y el primer ao de educacin formal, al precisar que los nias y
nios con mejores desempeos en pruebas de velocidad para nombrar nmeros,
conocimiento del nombre y pronunciacin de algunas letras, alcanzan despus un
aprendizaje ptimo de la lectura. De forma similar Cardoso-Martins y Pennington, (2004)
realizan un estudio sobre la relacin entre la conciencia fonolgica y la velocidad para
nombrar, durante dos perodos de desarrollo diferentes: del jardn al grado primero, y del

grado primero al grado segundo. Los resultados son consistentes en afirmar que la
conciencia fontica y la capacidad para nombrar son habilidades importantes en la
adquisicin temprana de la lecto-escritura. Los estudios de la conciencia fonolgica en
nios de preescolar, concluyen que la capacidad para desarrollar un anlisis fonolgico
del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la
lectoescritura (Ecalle y Magnan, 2004; Ramos y Cuadrado, 2004; Shankweiler y Fowler,
2004; Del fior y Serrano, 2005; Goikoetxea, 2005). Un estudio realizado por Foulin
(2005), con el objetivo de establecer en qu medida el conocimiento del nombre de la
letra antes del inicio escolar facilita el aprendizaje de la lecto-escritura, seala tres
componentes importantes en la adquisicin de este aprendizaje: primero, el surgimiento
del procesamiento fonolgico de la escritura; segundo, el aprendizaje de la
correspondencia fonema-grafema; y tercero, el desarrollo de habilidades de sensibilidad
fontica.
Precisamente, la alfabetizacin emergente en el nio y la nia, al mostrar un proceso
continuo entre el desarrollo de habilidades y destrezas en el lenguaje oral (antes de la
educacin formal), y el dominio del lenguaje escrito, precisa que el aprendizaje lector se
inicia mucho antes del ingreso a la educacin formal (Bravo, 2003).
En la alfabetizacin emergente se establecen dos procesos cognitivos, desarrollados en
el jardn infantil, que permiten el aprendizaje de la decodificacin inicial: primero, el
adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciacin) y de la conciencia
alfabtica (reconocer que los fonemas tienen traduccin grfi ca); y segundo, la
conciencia fonolgica (reconocer componentes fnicos del lenguaje oral) y la conciencia
semntica (significado de las palabras).
Desde la perspectiva de la alfabetizacin emergente se propone el modelo de
reestructuracin lxica (Walley, Metsala y Garlock, 2003), el cual considera el
crecimiento del vocabulario hablado como elemento fundamental para la creacin de
representaciones segmentadas de informacin lxica en los nios. Esta reestructuracin
promueve segmentacin explcita o conciencia fonolgica implicada en el xito de la
adquisicin de la lectoescritura.
La escuela ocupa un lugar importante en el proceso de asimilacin del lenguaje escrito,
pues es all donde el nio adquiere este nuevo conocimiento de manera formal.
El trabajo que all se desarrolla, ha implicado considerar cuestiones como el momento
indicado para iniciar el aprendizaje o el mtodo ms indicado para hacerlo.
El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura est condicionado por una serie de
factores genticos, personales, ambientales, de recursos y de mtodo, donde el dominio
cognoscitivo de ste aprendizaje depende de la forma cmo se oriente la adquisicin. La
capacidad para puede desarrollarse, pero la direccin para que el sujeto aprenda es
cuestin del mtodo pedaggico (Reyes, 2004).
Los procedimientos metodolgicos para la correcta direccin del aprendizaje de la lectoescritura deben ajustarse a las capacidades y a las potencialidades de los nios y nias;
es decir, primero debe conocerse cmo aprenden los sujetos, para que a partir de ese
conocimiento, se estructuren los procedimientos metodolgicos aplicables al ambiente
escolar.
Pierre (2003) cuestiona el papel de la enseanza de la lectura en la escuela, pues afirma
que cada vez son ms los nios que llegan por primera vez a la escuela con un gran
conocimiento sobre el lenguaje escrito, que se evidencia en habilidades, actitudes, etc.,
pero no son tenidos en cuenta en el desarrollo de los mtodos de enseanza.
Por otra parte, Saracho (2004) propone la instruccin inicial de la lecto-escritura en
contextos naturales. Considera que las prcticas tradicionales de enseanza pueden ser
reemplazadas por instrucciones basadas en el juego, fomentando el aumento del
dominio sobre la lectoescritura en nios pequeos. Al fomentar este aprendizaje
espontneamente en las experiencias de juego, se aumenta la comprensin de los nios

sobre la funcionalidad de lenguaje escrito, por ejemplo en actividades en las que el juego
consiste en simular ir de compras, o en escribir una receta mdica, etc.
La importancia del contexto la resalta igualmente Sullivan y Klenk (1992), quienes
afirman que aquellos nios que presentan dificultades en la adquisicin de la lectoescritura, pueden beneficiarse de metodologas que promuevan la naturaleza social del
aprendizaje, en la cual rol del profesor es fundamental al desarrollar actividades como
las conversaciones entre los miembros de la clase y la aplicacin flexible de estrategias
de comprensin.
En un estudio de Graham, Harris, y Mason (2004), se analiza un modelo de instruccin
enfocado en el aprendizaje de estrategias de escritura, de planeacin y composicin de
historias, y de ensayos reflexivos. Estos autores proponen un modelo instruccional
llamado Desarrollo la Estrategia Autorregulada (SRSD). Los sujetos de este estudio
fueron nios de primer grado de enseanza bsica de escuelas de Illinois. El estudio
evidencia la importancia de ensear la escritura como algo funcional, inmersa en la
cultura y en la vida diaria de cada sujeto. As la escritura adquiere un sentido prctico
para el aprendiz, e influye en el rea motivacional, tan determinante en cualquier
aprendizaje. Gutirrez (2003) propone un mtodo de apoyo a la lecto-escritura mediante
un trabajo en el aula, participativo y vivencial. El nio extrae informacin de la
experiencia de mltiples sensaciones, para ello, debe experimentar; no es suficiente la
transmisin de conocimientos, lo ms importante es la participacin activa. Este mtodo
totalmente activo, utiliza y refleja con las manos y/o con el cuerpo: las letras, de la forma
ms parecida posible a sus grafismos, percibiendo el mximo nmero de sensaciones y
asociaciones, intentando convertir las acciones de leer y escribir en algo vivencial.
Un estudio similar que retoma la experiencia personal y corporal del sujeto como
elemento bsico para la adquisicin del lenguaje escrito, lo proponen Domnguez y
(1996). Estas autoras parten de considerar como indispensable, adems de los
conocimientos sobre los procesos de lectura y escritura, la vivencia personal. Es te
trabajo propone guas de reflexin para el maestro, acompaadas de juegos sencillos,
sobre cada una de las etapas que Vigotsky (1931/1995a) seala en la pre historia del
lenguaje escrito: gestos, signos visuales, juego simblico, dibujo y lenguaje manuscrito.
El pro grama de formacin plantea la reflexin de varios elementos, como son: los
sentimientos del momento en el cual ocurre el aprendizaje del lenguaje oral (escuchar y
hablar), y del aprendizaje del lenguaje escrito (leer y escribir); el anlisis del lenguaje en
nuestra vida diaria: momentos cotidianos en los que empleamos el lenguaje escrito,
resaltando la importancia de involucrar a los nios y a las nias en dichas actividades; el
lenguaje corporal como medio de comunicacin y descubrimiento del mundo externo, a
travs de sesiones de recuerdo y sensibilizacin; y el aprendizaje del lenguaje oral como
medio de comunicacin con los otros. Otra investigacin que busca replantear las
metodologas empleadas en la escuela es la desarrollada en Buenos Aires (Argentina)
por Braslavsky (1991), su propsito es determinar el nivel de alfabetizacin con que
llegan los nios a la escuela y realizar un seguimiento al proceso de produccin escrita
durante el primer ao de escuela. Para alcanzar este propsito, los maestros trabajaron
con consignas, ejemplo: escrbanle a la directora invitndola a visitarlos en el aula, o
escrbanle una cartita a los jugadores del mundial, en donde la unidad de anlisis era
precisamente la produccin escrita. Para el anlisis de los datos se estableci una escala
de cuatro rangos que permita clasificar el acceso a la significacin de la escritura, de la
siguiente manera: Rango A, caracterizado por: ausencia de gestos grficos; dibujos
indiferenciados; mezcla de signos no convencionales, nmeros y letras. Rango B, con
presencia de letras imprenta o en ocasiones cursiva en lnea continua o discontinua, en
formato discursivo sin contenido semntico. El rango C presenta letra imprenta o cursiva
con significacin progresiva, incompleta.
El rango D se define por un texto continuo o con separacin lxica cada vez ms defi
nida, y con mayor significado, aumentando la extensin y la lecturabilidad. Los datos de
las producciones se agruparon as: el rango A y el rango B sumaban el 74.22% y los
rangos C y D sumaban el 23.29%. Los estudiantes ubicados en los rangos A y B saben

que se puede escribir con los signos, pero no saben cmo pueden expresar el lenguaje a
travs de los mismos, siendo clasificados dentro de los rangos pre-instrumentales. En el
rango C el estudiante utiliza los signos con un intento creciente por producir significados;
En el rango D los nios y las nias presentan una escritura simblica y significante
produciendo textos que el receptor puede leer. Las pruebas tomadas quincenalmente, a
lo largo del ao escolar, muestran un cambio en las poblaciones ubicadas en los rangos
A y B, que se movilizaban a los rangos C y D. Finalmente, al terminar el ao se observa
en los resultados que el rango A desaparece, mientras el Rango B disminuye al 6.7%, y
los rangos C y D suman el 88.8%. Las producciones escritas de los nios mostraban una
calidad y espontaneidad notables. Una propuesta similar, realizada por Lpez, Begoa,
Brioso, y De La Cuesta (2002), precisa el aprendizaje de la lengua escrita a travs de la
instruccin orientada, considerando de importancia: primero, la habilidad en el
reconocimiento de las palabras escritas gracias a complejas operaciones mentales; y
segundo, las capacidades cognitivas y lingsticas derivadas del lenguaje oral. Partiendo
de esto, los autores desarrollan una investigacin sobre la enseanza inicial de la lectura
y la escritura en la Unin Europea, donde distinguen tres etapas en el inicio escolar: a) el
primer perodo, llamado de preparacin al aprendizaje o de introduccin, tiene por objeto
el ejercicio de habilidades perceptivas, psicomotrices, etc., considerando que nios
tienen ya concepciones sobre el texto escrito adquiridas en contextos familiares y
sociales; b) en el segundo perodo, se da la enseanza sistemtica de la lectura o
escritura, etapa fundamental en el proceso; y c) el tercer perodo, el nio pasa de
aprender a leer al nivel en el que lee para aprender. Finalmente, y luego de analizar y
comparar detalladamente los datos de cada pas de la Unin Europea, el estudio
concluye que los nios empiezan su aprendizaje del lenguaje escrito en entornos sociales
y familiares alfabetizados con los que entran en contacto muy pronto y de forma
espontanea. Se reitera la necesidad de partir de los conocimientos previos de los nios
para que el aprendizaje sea significativo.
Por otra parte, Rodrigo (1998) considera que se debe analizar en los preescolares al
ingresar a la escuela, sus esquemas o estructuras de conocimientos sobre datos de la
realidad. Los esquemas son la base para la adquisicin y comprensin de nuevos
conocimientos. Estas estructuras de datos del mundo llevan al sujeto a formar su propia
teora de un evento, objeto o situacin, que adems de guardar informacin sirven como
predictores de acontecimientos.
Algunos esquemas determinantes de los preescolares son los de escenas (informacin
sobre los objetos y sus relaciones en un determinado espacio); los de secuencias
temporales de sucesos o guiones (acciones ordenadas de situaciones cotidianas que se
repiten una y otra vez); y los de historias (la informacin se agrupa mediante las
relaciones causales entre sus partes). Los esquemas de historias le facilitan al preescolar
comprender y recordar historias. Este tipo de esquemas particularmente aportan en la
comprensin de textos.
DOMINIO DE LA LECTO-ESCRITURA
Para Vygotski (1931/1995b), el lenguaje y la escritura son procesos de desarrollo de las
formas superiores de comportamiento. Por medio de estos procesos, el ser humano
domina los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento. En la actualidad el
concepto de literacia (literacy, eningls), permite clasificar el nivel de dominio real que
se puede tener sobre el lenguaje escrito. No basta con tener un nivel bsico de
adquisicin de la escritura y de la lectura, o sea, una literaria funcional (comprensin
familiar de textos sencillos), sino es necesario el dominio de una lectura fluida, con total
comprensin, y adems con la posibilidad de crear un escrito a partir del texto ledo.
Goodman (1986) analiza como el sujeto al llevar a cabo una tarea de lectura, busca
definir significados a travs de estrategias de ordenacin y estructuracin de la
informacin del texto. Las estrategias que emplea el lector son: a) El muestreo: detecta
ndices que proporcionan informacin relevante y pasa por alto aquellos datos
innecesarios;

b) La prediccin: se anticipa al texto apoyndose en conocimientos posedos y en

expectativas acerca de lo que va a encontrar; c) La inferencia: utiliza los conocimientos y
los esquemas preexistentes para complementar la informacin que se presenta en el
texto; d) El autocontrol: controla la comprensin durante la actividad de lectura,
evaluando la asertividad de las inferencias y predicciones realizadas; y e) La
autocorreccin: detecta errores y considera nuevas hiptesis, lee varias veces el texto,
etc.
De igual forma, este autor examina la lectura como un proceso cclico, estos ciclos son:
ptico, perceptual, sintctico y de significado. En el ciclo ptico el sujeto con trola el ojo
para que centre la atencin en pequeas porciones del texto a la vez. Esta pequeas
porciones de texto aportan informacin para iniciar el ciclo perceptual en el cual se
analizan los ndices visuales (letras, palabras). En el ciclo sintctico se predicen y se
infieren las estructuras sintcticas, por medio del anlisis de palabras y las relaciones
entre ellas. En el ciclo de significado, a partir de las estructuras sintcticas, se da la
bsqueda de significados, influenciada por los esquemas conceptuales, el control
lingstico, las actitudes, los conocimientos previos y la cultura que posee el lector. La
eficacia con que estos cuatro ciclos se desarrollen, al igual que la adecuada utilizacin de
las estrategias, permitirn al lector una comprensin eficiente.
Una postura similar, a la de Goodman, es la propuesta por Cuetos (1991) en la cual
precisa la lectura como una actividad compleja que se desarrolla desde la decodificacin
de los signos escritos hasta alcanzar el significado del texto, llevando a cabo cuatro
procesos: perceptivos, lxicos, sintcticos y semnticos. En los procesos perceptivos se
extrae informacin de las formas de las letras y de las palabras, y aunque las dificultades
en esta fase son escasas, su evaluacin se puede realizar con ejercicios como por
ejemplo: buscar el elemento igual a uno dado (p / p b d q), o rodear el grupo silbico
igual a uno dado (bar / bra bor dra bar). Al analizar los procesos perceptivos, se
consideran subprocesos como: a) movimientos sacdicos, relativos a los saltos que
realiza el ojo del lector para fijar su atencin cada cierto espacio del texto; y b)
fijaciones, al centrar la atencin durante unos milisegundos (200 y 250 msegs,
aproximadamente), para percibir y analizar los contornos en un trozo del texto, y
detectar las letras y palabras. As, consideran como elementos determinantes en la
extraccin de informacin la distribucin de las fijaciones, la cual se realiza de acuerdo a
la relevancia informtica, el alcance perceptivo, y la duracin de las fijaciones; estas
ltimas permiten establecer la dificultad de las operaciones cognitivas para procesar la
informacin (Belinchn, Igoa, y Rivire, 1994; Vieiro, Pera lba, y Garca, 1997). Los
procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, permiten acceder al significado de
ellas, por medio de dos rutas: la lxica y la fonolgica. La ruta lxica, conecta
directamente la forma visual de la palabra con su representante interno, se emplea para
reconocer las palabras familiares. Esta ruta lxica se puede evaluar utilizando palabras
de distinta frecuencia: a mayor nmero de apariciones en los textos, mayor probabilidad
de representacin interna, por lo tanto es ms fcil y rpida la lectura. La ruta
fonolgica, permite leer palabras desconocidas o pseudopalabras, al transformar cada
grafema en su sonido se integra a la obtencin del significado de la palabra. Esta ruta es
precisamente la que se refuerza en el mtodo fontico. Para evaluar el conocimiento
fontico se proponen actividades de lectura de pseudopalabras (por ejemplo: brasqui,
reslur, etc.), deletreo de los fonemas de las palabras, contar los fonemas, omisin,
adicin, etc., que permita evidenciar en el lector conocimiento sobre la regla de
conversin fonema-grafema. La unidad lxica primordial en la identificacin es la
palabra. A travs de los procesos sintcticos se identifican las partes de la oracin y su
valor relativo, se establece la relacin entre las palabras y se encuentra el significado de
la oracin. Este anlisis sintctico de las palabras aporta informacin a la comprensin al
sealar funciones semnticas subyacentes. La evaluacin de este proceso puede ser de
dos formas: primero, de comprensin de distintas estructuras gramaticales: oraciones
pasivas, interrogativas, activas, etc., y oraciones ms complejas que las usadas
comnmente; la segunda forma de evaluar los procesos sintcticos es por medio de
textos con signos de puntuacin para ser ledos en voz alta, y de esta forma establecer
el dominio del sujeto acerca de estos procesos.

Los procesos semnticos, fundamentales para la comprensin de textos, se llevan a cabo

por medio de dos tareas: la de extraccin de significados y la de integracin en la
memoria. La comprensin del texto es resultado de la acumulacin de informacin, el
lector jerarquiza la informacin segn su relevancia para la comprensin total del texto,
con el fi n de integrarla a sus conocimientos previos sobre el tema, los cuales facilitan la
comprensin y la retencin de nueva informacin. Por medio de la estructura semntica,
el sujeto hace inferencias y obtiene informacin del texto para la comprensin e
integracin total de la informacin. As, el resultado de este anlisis consiste en una
representacin conceptual que organiza los conocimientos y los conceptos que el texto
transmite, y adems los integra a la informacin que posee el sujeto.
Estos procesos semnticos, constituyen una de las dificultades principales en el mbito
escolar, al no ser procesos que se adquieren espontneamente, requieren de prctica
constante mediante la utilizacin de estrategias cognitivas complejas. La forma ms
precisa de evaluar estos procesos es a travs de cuestiones literales e inferenciales: a
partir del texto se realizan preguntas sobre datos explcitos que aparecen en el texto, e
inferencias acerca de los datos no explcitos. Los resultados demuestran el nivel de
comprensin que ha alcanzado el sujeto (Cuetos, 1991).
En cuanto a la escritura, Cuetos (1990) considera como factor determinante en la
produccin escrita, la automatizacin de cuatro procesos cognitivos: a) planificacin del
mensaje, a partir de la informacin que se encuentra en la memoria a largo plazo, se
selecciona el mensaje y la forma de transmitirlo; b) construccin de las estructuras
sintcticas, selecciona el tipo de oracin y los signos de puntuacin adecuados; c)
seleccin de palabras, escoge la palabra que se ajusta al concepto por expresar,
definiendo la forma lingstica; y d) procesos motores, selecciona el patrn motor
correspondiente, el cual ser automtico segn la prctica del escribiente.
Adems el autor propone en la escritura, la automatizacin de procesos de planeacin y
construccin de estructuras sintcticas, a partir de la informacin almacenada, que
correspondan a los significados que se pretenden producir (Cuetos, 1990, 1991). Vieiro,
Peralba y Garca (1997) analizan la lectura como un proceso complejo e interactivo, en el
cual el lector construye significados al establecer relaciones entre las ideas de un texto y
su propio conocimiento. De forma similar a Cuetos, los autores consideran que en la
lectura se procesa informacin a nivel perceptivo, lxico, sintctico, semntico, pero
adems consideran la memoria operativa como un elemento clave en la comprensin de
textos. Al respecto, los autores retoman el modelo de Van Dijk y Kinstch (1983), el cual
considera que durante la comprensin, se ubica en la memoria operativa (M.O.) la
representacin superficial de las frases (o sentencias simples) ms recientes y la
representacin de las proposiciones simples derivadas de ellas; estos dos tipos de
representaciones se unen en una estructura proposicional. La memoria operativa
tambin funciona como un retn que guarda informacin residual de la proposicin
previamente procesada. Este modelo propone que la macro-proposicin ms reciente
influye en el siguiente procesamiento, pues est activa y disponible. De esta forma, la
M.O. es esencial en la coordinacin de los diferentes procesos, pues en ella se agrupan
los resultados parciales de los diferentes procesos, y as contribuyen en la bsqueda del
significado. Otra forma de abordar los procesos de lectura es la presentada por
Montealegre, Almeida y Bohrquez (2000) sobre un Modelo Interactivo en Comprensin
Lectora. Este modelo propone la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el
texto, donde las caractersticas de estos determinan la creacin del texto virtual o
realidad subjuntiva construida por el lector. En el proceso de comprensin juega un papel
determinante el proceso de percepcin del lector, mediante la percepcin: a) capta e
identifica las unidades lingsticas del texto (palabras, oraciones, discurso); b) evoca
conocimientos a travs de la memoria y activa ciertos esquemas necesarios para
comprender el texto. La comprensin lectora se da en la medida en que el lector puede
establecer relaciones entre sus esquemas conceptuales y la informacin del escrito; c)
realiza una actividad inferencial, por medio de ella, el lector saca conclusiones y

anticipaciones, genera expectativas y desarrolla hiptesis; y d) lleva a cabo una serie de

estrategias metacognitivas, estas acciones facilitan y controlan la comprensin del texto
(resumir, criticar, valorar, releer, consultar, subrayar, planear, organizar y evaluar). En el
texto y su contexto, se analizan las unidades lingsticas y los significados que el escritor
pretende transmitir. Adems, este modelo interactivo plantea dos tipos de discurso, que
generan procesamientos diferentes: a) el texto cientfico, implica una etapa de
comprensin general y una etapa de confrontacin de los elementos del discurso, el
significado es literal; y b) el texto literario, la comprensin se alcanza en un anlisis del
texto externo al texto interno, a travs de la creacin de significados implcitos,
subjetivismo y perspectiva mltiple, produciendo de esta forma el texto virtual. No
obstante, ste ltimo esta determinado por la cultura, visin del mundo, conocimientos,
y experiencias previas. Las autoras proponen dos modalidades de pensamiento que
organizan el texto segn su estructura, facilitando la comprensin: a) pensamiento
paradigmtico o lgico cien tfi co, analiza los datos a partir de la categorizacin y
conceptualizacin, estableciendo causas generales y comprobando la verdad emprica; y
b) pensamiento narrativo, el cual se encarga de las intenciones y acciones humanas. De
esta forma, este modelo interactivo propone la comprensin lectora a partir del contexto
personal (conocimientos, cultura, etc.) en interaccin con el texto, analizando las
unidades lingsticas y los significados transmitidos por el autor a travs de un escrito
con una estructura determinada (cientfico o literario), produciendo finalmente un texto
virtual o una realidad subjuntiva. De esta forma el lector construye una realidad
subjuntiva compuesta por hechos o situaciones hipotticos que se desprenden del texto
real, conservando las ideas centrales de este. Montealegre (2004) en el anlisis de La
Comprensin del Texto: Sentido y Significado, propone como dominios para desarrollar la
comprensin lectora, el anlisis del sentido y significado de las palabras, oraciones,
proposiciones y discurso, creando mltiples significados (polisemia) y conservando la
esencia del texto. En la comprensin de textos es necesario realizar un primer anlisis
del sentido y significado de las palabras, sealando que cada palabra posee un
significado, compartido culturalmente, y posee un sentido que proporciona el valor
subjetivo de acuerdo al contexto en el cual es empleada. Posteriormente el anlisis de la
frase lleva a considerar al lector el tipo de informacin que sta comunica
(acontecimiento, accin, relacin). La comprensin total del discurso se da al establecer
la macroestructura semntica o tema, la cual contiene la informacin ms importante
del texto y determina la coherencia global de ste. De igual forma Montealegre (2004) se
apoya en los planteamientos de Van Dijk y Kintsch (1983) y Van Dijk (1980, 2000, 2003,
2004) quienes plantean un modelo cognitivo proposicional para la comprensin y
produccin de textos. Enfatizan la comprensin lectora a partir de la informacin que
aportan las proposiciones, las cuales son unidades de inferencia y significado. En la
dcada de los 80s, Van Dijk y Kintsch, proponen dos niveles en la comprensin del
texto: el primer nivel o estructura superficial, se forman las macroestructuras semnticas
o temas, elementos fundamentales en el proceso de comprensin, que representan la
organizacin del significado de los aspectos globales o generales del texto; y el segundo
nivel o estructura profunda corresponde a la organizacin del significado de las
microestructuras, las cuales reflejan la estructura local del discurso. Montealegre, al
basarse en los estudios de Bruner (1988, 1995, 1997), precisa que los conocimientos
previos, la experiencia, la cultura y la visin del mundo que posee el lector determinan
que la interpretacin de un escrito pueda tener mltiples significados o polisemia
(especialmente los textos literarios). La narrativa literaria produce en el lector una
construccin subjetiva del texto, lo organiza y lo interpreta partiendo de las
caractersticas dadas en la misma narracin, por ejemplo, la diacronicidad de los
eventos, la particularidad de los hechos, los estados intencionales de los personajes, la
organizacin interpretativa, el gnero literario (tragedia, comedia, farsa, etc.), la ruptura
de lo convencional, la creacin de realidades, etc. Otro tipo de investigaciones, como la
presentada por Downing (1986), proponen el anlisis de la lectura como una destreza. La
destreza implica el reconocimiento de los elementos de la tarea, de la meta y de las
operaciones para alcanzarla. La evolucin de una destreza est determinada por la
utilizacin del conocimiento en la bsqueda de la meta y por el logro de una
retroalimentacin eficaz. Considera la adquisicin y el dominio de una destreza a travs

de tres fases: a) La fase cognitiva, etapa en la que el sujeto comprende la tarea,

elemento esencial para cualquier aprendizaje, pues da claridad cognitiva sobre la tarea;
b) La fase de dominio, en la cual el sujeto ejercita la tarea repetidamente buscando una
ejecucin exitosa, por lo que la prctica es fundamental en esta etapa; y c) La fase de
automatizacin, el sujeto realiza la tarea sin tropiezos y sin necesidad de desarrollar
cada paso de forma consciente. Desde otra perspectiva, Cazden (1986), propone la
lectura como el dominio de un conjunto de conceptos y habilidades, desarrollados en
varios niveles. Un procesamiento de orden inferior, en donde se da el anlisis de las
letras, palabras, oraciones, prrafos, historias, etc., y un anlisis de orden superior, en
donde se da la bsqueda activa de significados, presentando la actividad de lectura a
partir del anlisis del contexto interno y del contexto externo del lector. Sobre el
contexto interno, afirma el autor, es necesario precisar dos cuestiones: primero, la
lectura implica un anlisis de informacin del texto a nivel global, sobrepasando los
lmites perceptuales, centrando la atencin en la bsqueda de significado como objetivo
principal; y segundo, el conocimiento previo contribuye significativamente en la
construccin de significados. Para lograr la comprensin de un texto el lector debe crear
una representacin mental coherente, apoyada eficientemente en el conocimiento
previo. Sobre el contexto externo o social se consideran dos aspectos: primero, la
interaccin maestro-alumno durante el aprendizaje de la lectura, al generar espacios de
participacin que permitan la prctica de habilidades de

lectura, pues la interaccin con el maestro genera una mayor conceptualizacin sobre el
proceso de lectura; y segundo, la interaccin entre pares, creando un ambiente de
intercambio conceptual a travs de actividades de valor motivacional para el nio y la
nia. Estas actividades entre pares, permiten una retroalimentacin inmediata, en donde
la socializacin facilita la construccin del conocimiento (Cazden, 1986; Teberosky,
1986). Adems Cazden propone como punto de interseccin entre el contexto interno y
el contexto social, la motivacin como una caracterstica de la situacin, elemento clave
para resultados ptimos en el aprendizaje de la lecto-escritura, al generar actividades
interesantes, con un alto grado de participacin de los alumnos y produciendo una
mayor confianza sobre sus ejecuciones y sus capacidades. Tapia y Montero (1996)
proponen la motivacin como un elemento determinante en los procesos de aprendizaje
de la lecto-escritura, al reforzar en el nio y las nias las metas del aprendizaje y al
centrar la atencin en el mejoramiento de las propias habilidades, las cuales promueven
la experiencia de autonoma y participacin, y generan mayor confianza en las
ejecuciones. Los estudios desarrollados por Chapman y Tunmer (2002, 2003) consideran
que el auto-concepto y la autoeficacia en lectura, son conceptos personales sobre la
ejecucin y dominio en esta tarea, y su aparicin se desarrolla en respuesta a las
experiencias iniciales en el aprendizaje de la lecto-escritura. Este auto-concepto puede
afectar el proceso de adquisicin y posterior dominio, por esto la necesidad de prestar
ms atencin al desarrollo de habilidades y estrategias a nivel fonolgico, con el objetivo
de mejorar su ejecucin en la lectura y modifi car las autoconcepciones negativas. Tardif
(2003) presenta el anlisis del proceso lector desde una concepcin constructivista, al
afirmar que el lector interacta con el texto y el contexto, manipulando la informacin
para construir una representacin mental. En la lectura, el elemento texto aporta al
sujeto informacin lingstica, textual y discursiva (letras, slabas, palabras, signos de
puntuacin, tipos de oracin, organizacin y coherencia del texto, tipo de discurso, etc.).
El componente contexto hace referencia a las intenciones del lector, a las modalidades
de lectura (voz alta, individual, grupal, etc.) y a las finalidades de la situacin.
Esta concepcin precisa, en el componente lector, la reconstruccin del sentido del
texto por medio de sus conocimientos previos (declarativo, procedimental y condicional),
de sus estrategias cognitivas y metacognitivas. El conocimiento declarativo responde a
la pregunta qu? y comprende el conocimiento terico o factual sobre s mismo y
sobre lo real. Este conocimiento permite la reflexin y asegura la objetivacin. El
conocimiento procedimental responde a la pregunta cmo? y remite al cmo
ejecutar las acciones; hace parte de este tipo de conocimiento, las estrategias

cognitivas. El lector, a travs de las estrategias cognitivas, establece lazos entre sus
conocimientos anteriores y las informaciones suministradas por el texto. El conocimiento
condicional se refiere al cundo?, y en un nivel ms alto de experticia cognitiva
responden a la pregunta por qu?; este tipo de saber le facilita al sujeto la seleccin
de la estrategia indicada para cada situacin. Este conocimiento recurre a las estrategias
metacognitivas, las cuales permiten evaluar constantemente la eficacia de las
estrategias empleadas. Tardif considera, en la evaluacin del saber-leer, el conocimiento
procedimental y el condicional pero no el declarativo. Afirma que la evaluacin del
conocimiento declarativo no tiene ninguna significacin porque este saber no conduce a
la accin sino a la reflexin. En la ciencia cognitiva, un rea de investigacin relevante es
la metacognicin, considerada un constructo cognitivo complejo que sirve como
mediatizador en procesos intelectuales de orden superior como el aprendizaje, la
comprensin lectora, la resolucin de problemas, la produccin de textos, etc. La
metacognicin comprende dos dimensiones: la primera se refiere a la conciencia y la
segunda a la regulacin de la cognicin. La conciencia que tiene el sujeto de sus propios
procesos cognitivos, se puede explicar con ayuda del modelo de redescripcin
representacional de Karmiloff-Smith (1994). La autora, presenta el modelo de
redescripcin representacional (Modelo RR) por medio del cual explica el cambio
evolutivo de los conocimientos a lo largo del desarrollo, la manera como el sujeto se
hace ms consciente de sus conocimientos (estos se vuelven ms manipulables y
flexibles), y de su desempeo en diversas tareas. La redescripcin representacional (RR)
ocurre de forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, el modelo
RR pretende explicar de qu manera se hacen progresivamente ms manipulables y
flexibles las representaciones, cmo surge el acceso consciente al conocimiento y cmo
construyen los nios teoras. En otras palabras, la redescripcin representacional es un
proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a
convertirse en conocimiento explcito para la mente.
La segunda dimensin de la metacognicin hace referencia a la regulacin de la
cognicin por medio de procesos reguladores que facilitan el control activo de los
procesos cognitivos antes, durante y despus de la ejecucin. Estos procesos son: la
planeacin, la autorregulacin y la evaluacin de estrategias cognitivas.

La planeacin, selecciona informacin necesaria y pertinente para la ejecucin eligiendo

un plan de accin. La autorregulacin, presente en operaciones de monitoreo y control,
implica una constante supervisin del desempeo detectando fallas y determinando los
planes alternos para corregirlas. La evaluacin, contrasta resultados obtenidos con los
resultados esperados definiendo la eficacia de los procesos anteriores y modificando el
plan de accin si es necesario (Flavell, 1979; Brown, 1987; Vargas y Arblaez, 2002).
Evidentemente la conciencia de los sujetos sobre sus conocimientos y la forma como
regule sus procesos cognitivos, facilitar o entorpecer actividades intelectuales en la
comprensin lectora, de ah su relevancia para el desarrollo de la lecto-escritura. La
conciencia del objeto de la tarea, ya sea de lectura o de escritura; y la conciencia y
regulacin de los procesos cognitivos son fundamentales para alcanzar una comprensin
lectora adecuada y un ptimo desempeo en la escritura. Flrez, Torrado, Mondragn y
Prez (2003) presentan una investigacin sobre la metacognicin en actividades de
lectura y escritura en 36 nios (18 nios y 18 nias) de transicin a quinto de primaria,
en edades entre los 5 y los 10 aos. El objetivo del trabajo fue evidenciar operaciones
metacognitivas de planeacin, autorregulacin y evaluacin utilizadas en procesos de
lectura y escritura. Emplearon dos tareas estructuradas para generar en los nios y en
las nias operaciones metacognitivas, a travs de la estrategia de pensamiento en voz
alta; y posteriormente se realizaba una entrevista. En la primera tarea, presentan un
texto con algunas palabras desconocidas que buscan generar la utilizacin de
estrategias metacognitivas. En la segunda tarea, buscan operaciones metacognitivas en
escritura, a travs de un dictado realizado por el nio al experimentador, sobre un
cuento conocido o inventado. Los resultados obtenidos por Flrez, Torrado, Mondragn y
Prez confirman la presencia y relevancia de procesos metacognitivos para la ejecucin
ptima de tareas de lectura y escritura. Las autoras determinan el aumento del nivel
metacognitivo empleado por los nios en tareas de lectura y escritura de acuerdo al
grado escolar, especficamente en los nios de transicin a cuarto grado, sin embargo,
los nios de quinto grado mostraron una disminucin en el desempeo, con relacin a

los nios de tercero y cuarto. Las autoras explican el bajo rendimiento de los nios de
quinto grado como una posible etapa crtica de reorganizacin cognitiva que podra estar
interfiriendo en el desempeo de los nios; de igual forma consideran que un factor
motivacional tambin pudo afectar los resultados. Los problemas en la utilizacin de
estrategias de anlisis y comprensin de textos han originado investigaciones como la
de McGinitie, Maria y Kimmel (1986), quienes presentan un estudio sealando
caractersticas del lector (utilizacin de estrategias), como del texto (estructura del
escrito), determinantes para las dificultades en la obtencin de significados. De esta
forma, se considera la lectura un proceso interactivo entre el lector y el texto, en donde
ocurren dos tipos de procesos: a) los procesos de orden superior (arriba-abajo),
bsqueda de significados a partir de objetivos del lector, de sus conocimientos previos,
su visin del mundo, su cultura y su experiencia; y b) los procesos de orden inferior
(abajo-arriba), percepcin de letras, bsqueda de significado y anlisis sintctico, que
ocurre de forma interactiva y paralela al proceso de orden superior. La clasificacin que
presentan los autores, establece que un mal lector que confa excesivamente en la
informacin que viene del texto, descuida detalles que ste aporta y por tanto es difcil
que construya una idea general del escrito ledo. De igual forma, un lector que atiende
de manera excesiva a sus conocimientos, decide el tema general desde el comienzo de
la lectura ignorando los detalles que va aportando el texto. El estudio de McGinitie, Maria
y Kimmel expone un trabajo realizado en nios de primaria, los cuales presentaban
dependencia sobre uno de estos dos procesos, arriba-abajo y abajo-arriba. Los nios que
interpretan el texto evocando una gran cantidad de conocimientos sobre sus
experiencias a partir de unas pocas palabras ledas del texto, es decir, asimilan lo que
dice el texto a sus propios esquemas ignorando detalles nuevos, utilizan una estrategia
denominada por los autores no-acomodativa, dependiendo excesivamente del proceso
arriba-abajo. Los sujetos que utilizan la estrategia no-acomodativa, al depender
excesivamente de sus conocimientos previos, difcilmente aprenden de lo que leen, ya
que centran su atencin en lo que conocen del texto. Sin embargo, estos sujetos
aprenden del mundo que los rodea, lo que hace suponer a los autores, que aprenden del
lenguaje oral. El otro grupo de nios con una mayor dependencia del proceso
ascendente abajo-arriba, generan una hiptesis con base en las primeras oraciones
ledas del texto, y a partir de esta hiptesis intentan interpretar el texto completo,
tratando de acomodar los datos contradictorios a la hiptesis inicial, por esto se ha
llamado a esta estrategia de hiptesis fija.
El estudio concluye que quienes utilizan la estrategia de hiptesis fi ja, presentan una
especial dificultad con textos de estructura inductiva (textos que escriben la idea central
al final y no al inicio) pues en su interpretacin pierden detalles importantes,
ocasionndoles una comprensin errnea y sesgada del tema principal. En los textos
organizados con una estructura deductiva, en donde se precisa al inicio el tema central
del texto, se originan menos dificultades porque les permite a los sujetos crear una
primera hiptesis sobre el tema. Los diferentes estudios citados hasta el momento,
coinciden en la importancia que tiene para la construccin de significados
(comprensin), la capacidad del lector para relacionar la informacin del texto y la
informacin previamente almacenada. En la relacin entre los datos del escrito con los
conocimientos del sujeto, desde un enfoque cognitivo, se han desarrollado dos modelos
explicativos de comprensin lectora (Vieiro, Peralba, y Garca, 1997). El primer modelo,
desde una perspectiva computacional, enfatiza la importancia del conocimiento sobre el
mundo en la actividad lectora, considerando el esquema como un

grupo estructurado de conceptos que representan sucesos, secuencias de eventos,

situaciones, relaciones u objetos prototpicos. Esta informacin se adquiere a partir de
experiencias personales recurrentes. Los esquemas facilitan la comprensin al
proporcionar un marco de referencia para organizar y analizar los datos del escrito. Este
modelo analiza los marcos y los guiones, los cuales facilitan la comprensin lectora, y se
encuentran presentes desde la etapa preescolar, como lo seala Rodrigo (1998). Los
marcos o esquemas de escenas, representan lugares en los que se desarrolla la vida
cotidiana, y adems poseen informacin sobre los procedimientos tpicos en estos
lugares.
Los guiones o esquemas de sucesos, representan situaciones convencionales o rutinas
comunes, que poseen informacin sobre acciones y agentes sociales. Los guiones renen
especficamente informacin sobre una secuencia de acciones, personajes, objetos, roles
tpicos y escenarios. El segundo modelo, desde una perspectiva psicolingstica
cognitiva, analiza el conocimiento esquemtico que poseen los lectores sobre la
estructura de los textos, considerando el esquema como el conocimiento de los su jetos

sobre las partes tpicas de una narracin, y las conexiones causales y temporales
presentes en sta. Este modelo propone distintos tipos de esquemas para el anlisis de
las diferentes clases de textos (narrativo, cientfico, etc.), generando expectativas al
lector sobre el tipo de estructura que debe construir para comprenderlo. Las estructuras
narrativas se analizan desde dos marcos tericos diferentes: las gramticas de los
cuentos y las teoras macroestructurales. La gramtica de los cuentos plantea que el
lector comprende un texto a partir de su propia representacin estructurada de los
componentes del cuento, y seala como unidad bsica de anlisis las categoras o nodos
informativos (personajes, ideas y desenlaces). Las teoras macroestructurales analizan
los efectos de los diferentes niveles de representacin de un texto sobre la memoria.
Aunque se ha sealado en el dominio de la actividad de lecto-escritura una compleja
serie de subprocesos, es importante tener en cuenta que su ocurrencia se da en forma
simultnea e interactiva. Respecto al dominio del lenguaje escrito, est determinado por
un alto nivel de comprensin lectora y por la capacidad de tran smitir de forma clara las
propias ideas en un escrito.

Subtema 6.2 Investigacin sobre las nociones sociales y

Econmicas
EL CONCEPTO DE LOS SOCIAL EN LA ETAPA INFANTIL
Los estudios realizados sobre el desarrollo de las nociones sociales en el nio/a tienen un
importante punto de partida en los primitivos trabajos de Piaget. Los resultados
obtenidos han sido interpretados con frecuencia dentro del marco terico y metodolgico
de este autor. Es interesante sealar este hecho, mxime por tratarse de un campo que
no ocupa un lugar destacado en la obra del autor ginebrino, pues aunque realiz
estudios sobre algunos temas como la nocin de familia, las relaciones de parentesco, la
idea de pas y de extranjero, no lleg a publicar ningn libro que los recogiera en su
conjunto. Y es que la concepcin piagetiana de que todo conocimiento individual es
eminentemente social, y de que el desarrollo de las operaciones lgicas ocurre
paralelamente al de cooperacin y la descentracin social ha permitido estudiar el
desarrollo de las nociones sociales en un contexto explicativo similar al utilizado en el
caso de los conceptos no sociales. Dentro del concepto de conocimiento social se
pueden distinguir tres niveles: el conocimiento de s mismo, el conocimiento de los otros
y el conocimiento de la sociedad. La Psicologa Evolutiva ha prestado un inters
preferente a los dos primeros, dejando de lado el conocimiento que adquiere el nio/a
sobre la sociedad, que resulta ser el ms interesante desde el punto de vista de la
enseanza de las Ciencias Sociales. La manera como representa el nio/a la sociedad en
que vive es de gran importancia desde el punto de vista psicolgico, pero tambin lo es
desde el punto de vista educativo, pues las ideas que los nios tienen sobre la familia, la
localidad, la nacin, los sistemas polticos, las relaciones econmicas, la paz o la guerra
influirn en su futura conducta como ciudadanos. En el campo de la Psicologa, algunas
teoras conciben el proceso de socializacin como el resultado de la accin que las
influencias externas ejercen sobre el nio. Se asume, desde esta perspectiva, que las
nociones sociales del nio/a son un fiel reflejo de las ideas de los adultos, especialmente
de sus padres. Este enfoque psicolgico del aprendizaje social comporta una
comprensin pasiva, en la que los nios, a travs de la propia sociedad, de la familia, de
la escuela y de los medios de comunicacin deben adquirir las nociones sociales bsicas,
basndose en la acomodacin, la imitacin y la voluntad de comprensin del receptor. El
otro enfoque, en cambio, el cognitivo, hace hincapi en el carcter interactivo del
proceso de adquisicin de las nociones sociales; el nio/a recibe informacin del Medio
Social, comprende la realidad social del Medio en que vive y acta, pero al mismo tiempo
esa realidad proporciona al nio informacin sobre su estructura, genera expectativas en
el nio, ofrece informacin acerca de las respuestas afectivas o de otro tipo que suscita y
acerca del grado de cumplimiento de las normas sociales impuestas.

El conocimiento inmediato y directo es reorganizado y cobra un nuevo sentido gracias a

elementos ms generales e imprecisos, o a descripciones de cosas distanciadas, con lo

que el nio se va formando sus propias nociones a travs de una interaccin entre lo
prximo y lo remoto, entre lo concreto y lo abstracto. El nio/a pasa de concebir
elementos aislados sin relaciones directas a entender los fenmenos sociales como algo
mediato, con relaciones indirectas y ms complejas.
J.Delval distingue tres niveles en la evolucin de las nociones sociales:
1. Los elementos sociales aparecen aislados y poseen trazos perceptivos muy evidentes.
2. Cuando se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero
permanecen limitados a un terreno determinado y pueden coexistir sistemas
independientes que no se consiguen relacionar.
3. La sociedad se concibe como subsistemas mltiples interaccionados, de manera que
lo que sucede en cualquiera de ellos tiene repercusiones sobre los dems.
La Psicologa Evolutiva ha dejado sentada la teora de que existe una estrecha relacin
entre el desarrollo intelectual del nio/a y el desarrollo de las nociones sociales, pasando
la asimilacin de estas nociones por los tres niveles enunciados. Los estudios no
establecen con precisin las etapas de desarrollo a que corresponden estas fases,
aunque, tomando como referencia las etapas piagetianas, la primera se correspondera
con el subperodo preoperatorio, la segunda con la etapa de las operaciones concretas, y
la tercera con la de operaciones formales. Es en la etapa formal en la que el nio/a
empieza a concebir un modo distinto al suyo.
LA COMPRENSIN DE LA SOCIEDAD.
El objetivo de la enseanza de las nociones sociales debera ser que los alumnos lleguen
a comprender el mundo en el que viven y el papel que tiene el hombre en su Medio,
cmo evolucionan las sociedades humanas, qu obstculos han ido venciendo y con
cules se enfrentan hoy, etc. Como seala Delval (1988) todo ello tiene que ver con
nociones de Geografa, historia, Economa, Psicologa, Poltica, Antropologa, etc. Sin
embargo, la construccin de esas nociones por parte de los alumnos no resulta fcil por
las siguientes razones:
1. Resulta siempre mucho ms difcil tener conciencia de la propia conducta que de una
realidad exterior. Por eso el hecho de que el cometido de las Ciencias Sociales sea el
propio hombre y su conducta constituye una dificultad aadida para su comprensin.
2. Los conceptos de las Ciencias Sociales y de la Sociologa son de naturaleza abstracta,
extremadamente difciles de manipular y sin el grado de precisin que adquieren los
conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como: nacin, sindicato, clase
social, partidos polticos, democracia, etc., resultan difcilmente aprehensibles porque se
refieren a complejas redes de relaciones que unen a los individuos.
3. El nio/a ocupa un lugar marginal y bastante pasivo dentro de la sociedad. La
prctica social del nio, el no participar en el mundo de la poltica ni en el del trabajo y la
produccin hace que tenga que construir sus nociones sociales a partir de aspectos
fragmentarios que recibe del exterior.
4. La dificultad de descentracin que afecta al nio/a constituye tambin un
inconveniente para la comprensin de las nociones sociales. Los problemas para situarse
en el punto de vista de los otros y para entender sus motivaciones representan un
obstculo ms para la comprensin del mundo social.
En definitiva, dos factores estrechamente ligados son los responsables de las sucesivas
representaciones que el nio/a va construyendo en contacto con el mundo social a lo
largo de su desarrollo y a travs de los cuales se va aproximando a las ideas de los
adultos. Por una parte, el carcter fragmentario e indirecto de su experiencia social y,
por otra, la insuficiencia de sus instrumentos intelectuales. Para construir una
representacin o un modelo del funcionamiento del Medio Social conviene disponer de
informaciones y experiencias sobre la vida social, pero adems es preciso organizarlas y

construir un sistema en el que encajen los distintos elementos. Y para eso hace falta
disponer de una capacidad cognitiva que se va desarrollando muy despacio.

LA COMPRENSIN DE LOS ELEMENTOS SOCIALES: NORMAS, VALORES Y

NOCIONES.
El sistema de representacin del mundo social es muy complejo y est constituido por
elementos de distinta naturaleza an no suficientemente identificados y conocidos. De
todos modos, y siguiendo a Delval (1989, 1990), podemos hablar de tres tipos de
elementos: las normas, los valores y las nociones.
a) Las normas constituyen un elemento esencial de la vida social, ya que sta puede
entenderse precisamente como un conjunto de relaciones interindividuales gobernadas
por reglas. Desde que nace, el nio/a est sometido a regulaciones de todo tipo: hay
que ponerse el babero para comer, hay que dormir a ciertas horas... Toda su vida est
sujeta a una ordenacin establecida por los adultos que lo cuidan. Enseguida empieza a
recibir rdenes expresas: no hagas eso, ponte esto, vete a la cama. Estas rdenes,
que aparecen ligadas a una situacin concreta y que tienen carcter individual, se van
convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente: hay que comer, hay que
vestirse y, en ltima instancia, hay que obedecer. A partir de estas regulaciones, el
nio va construyendo reglas para la accin, entendidas como normas de conducta que le
indican cmo debe comportarse en las distintas situaciones sociales, qu es lo que debe
hacer y qu es lo que no puede hacer en determinados momentos. Estas reglas son de
muchos tipos y tienen utilidades mltiples: unas sirven para preservar la integridad y la
salud del nio, otras para conseguir algn fin, y algunas gobiernan las relaciones con los
dems, siendo las normas que expresan las convenciones sociales. Por ejemplo, aprende
como regla general que a la tienda hay que llevar dinero si se quiere comprar algo, o que
para entrar en el cine es necesario sacar una entrada. Igualmente aprende lo que no
debe hacer: cruzar la calle cuando pasan coches o el semforo est de color rojo...
b) Junto con las reglas o normas sociales, el nio/a adquiere valores sociales o morales
que estn ligados a ellas, y que nos indican que hay acciones conductas que son
deseables y socialmente apreciadas, frente a otras que no lo son. As, la valenta, la
elegancia, la belleza, la riqueza o la inteligencia suelen ser caractersticas bien valoradas
socialmente, aunque no en idntica medida en los distintos grupos sociales. Por otro
lado, la valoracin de determinadas conductas establece ciertas reglas de
comportamiento social: en unos lugares resulta de mala educacin masticar la comida
abriendo la boca.
c) Pero adems de adquirir las reglas y los valores sociales, el nio comienza enseguida
a teorizar sobre ellas, a intentar hallar explicaciones del porqu es necesario o
deseable hacer ciertas cosas. Para elaborar esas explicaciones se sirve de nociones o
conceptos sobre el dinero, la organizacin social, el poder poltico o la justicia. Esto
significa que, al mismo tiempo que aprende a comportarse de determinada forma, el
individuo hace conjeturas para explicar el significado de los hechos sociales que observa,
pregunta a los adultos, recibe respuestas de ellos y trata de integrarlas con su propia
existencia.
LA CONSTRUCCIN DE LAS NOCIONES ECONMICAS.
El problema de cmo entiende el sujeto la realidad econmica y los conceptos referidos
al uso del dinero tienen inters y pueden servir como modelo de comprensin infantil de
la realidad social.
1. Por el propio inters del problema, ya que las nociones econmicas son eje
fundamental de la organizacin social y adems el nio/a est en contacto con ella
desde muy temprano.

2. Por las posibilidades de estudio que ofrece, ya que el Medio econmico constituye
uno de los aspectos sociales que mejor se prestan al estudio experimental, quizs por su
carcter ms objetivo que otros.
El Medio econmico est ms prximo al nio/a que los problemas polticos que tienen
un carcter ms abstracto. De todos modos, la forma en que entienden los nios el
funcionamiento econmico de la sociedad presenta muchos problemas de muy distinta
complejidad: el por qu tarda tanto el nio en comprender el papel del dinero en la
compra de objetos y por qu se devuelve dinero al efectuar una compra. Este es uno de
los problemas que pone de manifiesto cmo los conocimientos derivados de la influencia
del ambiente y de la informacin de los adultos necesitan ser reelaborados o
reconstruidos por el sujeto y slo pueden hacerlo mediante el uso de instrumentos
intelectuales de que dispone el individuo en cada edad. La primera realidad de tipo
econmico con la que se relacionan las personas es la compra en la tienda, lo que
conduce al problema de la funcin y el valor del dinero. En este aspecto, un conjunto de
situaciones problemticas gira alrededor del origen y la distribucin del dinero.

Qu es el dinero y qu es lo que representa? Por qu es posible comprar cosas con

dinero? En definitiva, qu es lo que hace valioso el dinero? Y en relacin con eso est el
ciclo de la circulacin del dinero, la fabricacin de la moneda y su puesta en circulacin.
Quin pude fabricar dinero? Cul es la funcin de los bancos? Por otro lado, entender
cul es el papel del dinero en la compra no resulta fcil, ya que aqu aparecen implicados
todos los problemas referentes al cambio y el precio de las cosas. Comprender eso
requiere el manejo de operaciones aritmticas de una cierta complejidad, as como
conocer las relaciones entre las diferentes monedas y billetes. De qu depende el pecio
por el que se venden las cosas? Qu es lo que hace valioso un objeto? De qu depende
el valor de las cosas? Las dificultades por las que atraviesa el nio en la comprensin de
nociones econmicas se agrupan en dos tipos: las de tipo cognitivo y las de la naturaleza
sociomoral.
Las de tipo cognitivo se refieren a los problemas que ofrece el nio/a para manejar una
gran cantidad de informacin. En este sentido no es capaz de abarcar todos los aspectos
del problema y se circunscribe slo a alguno de ellos; esa concentracin sobre un
aspecto que destaca por resultar fcilmente perceptible, empequeecindose los
restantes, provoca una deformacin del juicio o del razonamiento. A esta limitacin hay
que aadir que an posee un conocimiento aritmtico insuficiente. Los nios pequeos
no conocen el valor de las monedas ni las equivalencias numricas, y no dominan
tampoco las operaciones aritmticas necesarias para entender el proceso de compraventa, siendo, adems, incapaces de aplicar esos conocimientos al caso concreto que se
les presenta. En consecuencia, piensan que en el proceso de compraventa el dinero
desempea un papel puramente ritual.
En las dificultades de tipo socio-moral, hay que tener en cuenta que, adems de los
problemas con el manejo de la informacin, el nio/a parte de unos presupuestos sobre
las relaciones sociales que le dificultan notablemente la comprensin del proceso
econmico. Sobre este aspecto, es necesario referirse primeramente a la identificacin
de lo econmico y lo moral, debido a que la sociedad del nio pequeo se rige por las
normas de las relaciones interpersonales con los seres ms prximos. Por consiguiente,
el nio/a tiene que pasar de ver una realidad que presenta caracteres personales a un
mundo de relaciones impersonales, si bien el descubrimiento de la existencia de otras
relaciones diferentes a las puramente afectivas, y las que tienen carcter neutro,
objetivo y despersonalizado, lleva su tiempo.
LA CONSTRUCCIN DE LAS NOCIONES POLTICAS.
Aunque gran parte de la vida humana est gobernada por la vida poltica, que est
presente en casi todas las actividades sociales, se trata de un sistema que en muchos
aspectos resulta ms complejo y, sobre todo, menos visible que el econmico. Los

aspectos ms evidentes de la comprensin de lo poltico son los referentes al

conocimiento del funcionamiento del sistema poltico y de las instituciones, as como de
los individuos que lo encarnan. Se trata de estudiar cmo entiende el nio/a la
democracia, el sistema representativo, los partidos polticos, la Constitucin, el
Parlamento, as como los personajes polticos; en definitiva, cmo los nios se convierten
en ciudadanos y aprenden a participar en la vida poltica.
De las investigaciones llevadas a cabo por Delval (1981, 1989 y 1990) se deduce que lo
poltico est estrechamente relacionado con el poder y con la autoridad. En este sentido,
desde que nace el nio/a est sometido a otros, a la autoridad de los adultos, por lo que
tiene sobradas oportunidades para experimentar sensaciones de dependencia. Se trata,
sin embargo, de un poder personalizado, individual, en relaciones que no tienen carcter
abstracto como lo tienen las relaciones polticas. De todas formas el nio/a realiza un
aprendizaje importante ya que ha de someter su voluntad a la de otro; realiza un
ejercicio de sometimiento que le sirve de preparacin esencial para la vida futura.
De todos modos, el mundo poltico es algo que, en principio, resulta bastante ajeno a los
nios. No entienden en qu consiste esa actividad y, por eso, las informaciones que
reciben a travs de mltiples canales tienen que adaptarlas a lo que son capaces de
comprender. Esto explica que se fijen fundamentalmente en aspectos externos,
fcilmente perceptibles, de la actividad poltica, pero sin entender en absoluto cul es su
significado. Por eso dice que hacer elecciones es votar papeles en una caja, porque eso
es el aspecto ms llamativo para l/ella, o que la Constitucin es un da de fiesta
(Delval, 1989).

Subtema 6.3 Evaluacin

Jean Piaget:Piaget no da una definicin terminante del aprendizaje, ste ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos
al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de
acuerdo con la informacin previa en las estructuras cognitivas de los aprendices. Piaget
considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base
en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
Como ya sabemos, en la base de este proceso se encuentran dos funciones: asimilacin
y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora
informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el
conocimiento previo que posee. La segunda parte de la adaptacin se denomina
acomodacin, es el ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo
mentalmente sin realizar la accin. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la
reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Lev Vigotsky: El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un
momento histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin
resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de

manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se
suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta
interaccin el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter
psicolgica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la produccin
material (las herramientas, los desarrollo cientficos y tecnolgicos) o simblica (el
lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra psicolgica,
cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la
denominada internalizacin.
La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite
evidenciar la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha
recibido la educacin con su teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual
concibe como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un par ms capacitado.
Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es
necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor
experiencia. La evaluacin de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o
menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender. El papel del aprendiz
en este modelo no es slo activo sino que es proactivo. En esta perspectiva, defino al
educando como un aprendiz dotado de capacidades y facultades que se reflejan de un
modo prctico en lo actitudinal, lo procedimental y lo cognoscitivo, prctica en la que
interactuan dinmica y dialcticamente la voluntad, quiero aprender, la capacidad de
pensar y actuar expresada en el puedo aprender y la inteligencia, que justifica en la
autoconciencia racional del aprendiz la conviccin apodctica, aprendo, precisamente
esta conviccin es la que tradicionalmente ha sido medida y contrastada en forma
preferente, llegamos de esta manera a un punto de relevancia en la prctica pedaggica
del docente, tal es, la evaluacin, que en este modelo est referida a los tres factores
bsicos ya sealados: las actitudes, las aptitudes y los contenidos y que se desglosan en
una evaluacin formativa, de competencias, de desempeo y conceptual, lo anterior se
muestra en el siguiente mapa.
Resulta obvio suponer que la nueva perspectiva cognitiva constructivista aplicada a la
evaluacin y llevada al aula contine mejorando la calidad de la educacin en eficiencia
y en eficacia. La eficiencia pone el nfasis en los procesos y la eficacia lo pone en los
resultados, y, si ambas se perfilan con indicadores positivos, entonces se logra la
efectividad, esto es, se produce un impacto en la comunidad educativa en la medida que
se cumplen plenamente los objetivos, las metas y logros propuestos.
Para operacionalizar la teora evaluativa al aula es necesario, en primer lugar, partir
desde la base de la eficiencia y sus caractersticas:
Realizar correctamente las actividades.
Cuidar y sacar rendimiento a los recursos.
Cumplir las tareas y obligaciones en los tiempos establecidos.
Mantener equipos.
Alcanzar objetivos.
Y, en segundo lugar, de las caractersticas de la eficacia:
Consolidar los objetivos.
Optimizar los recursos.
Realizar eficientemente lo planificado.
Mantener equipos humanos motivados.
Las actividades bsicas que generarn aprendizajes significativos en el aula y, por ende,
una enseanza y posterior evaluacin significativa, ser construir mapas conceptuales
siguiendo la metodologa desarrollada por Ontoria.
Los mapas conceptuales son herramientas tiles para ayudar a los estudiantes a
aprender acerca de la estructura del conocimiento y los procesos de construccin de
pensamiento (meta-cognicin). De esta forma, los mapas conceptuales tambin ayudan

al estudiante a aprender sobre el cmo aprender (meta-aprendizaje). El concepto de

mapeo requiere el aprendizaje para operar completamente los seis niveles de objetivos
educacionales de Bloom de acuerdo a lo sostenido por Novak y Gowin.
Los mapas conceptuales grafican el nmero de conceptos verdaderamente importantes
que los educando han aprendido, debido a que un mapa conceptual externaliza la
estructura del conocimiento de una persona, ste puede servir como punto de partida
para cualquier concepcin de conceptos que el sujeto pueda tener concernientes a la
estructura del conocimiento. Adems, dado que los mapas de conceptos son imgenes
visuales, ellos tienden a ser recordados ms fcilmente que los grafismos de un texto.
Para programar una actividad aula podra trabajarse con los aprendices, como una
subunidad en el subsector Psicologa, el texto siguiente:
"Las teoras del aprendizaje son, entre otras, el aprendizaje por condicionamiento, el
aprendizaje por observacin, el aprendizaje acumulativo y el aprendizaje significativo.
Las teoras dan lugar a tcnicas didcticas, por ejemplo, el texto programado, el anlisis
de tareas, el modelado y el mapa conceptual. El mapa conceptual est fundamentado en
el aprendizaje significativo que explica la construccin del conocimiento escolar.
El aprendizaje significativo consiste en integrar la nueva informacin en los
conocimientos previos. El mapa conceptual es la representacin esquemtica y fluida de
estos contenidos. El mapa muestra el funcionamiento del aprendizaje, necesario para
aprender a aprender.
Evaluacin Formativa
Uno de los problemas graves en nuestro medio educativo es la dicotoma existente entre
el proceso aprendizaje enseanza entendido como un proceso de informacin
formacin, por un lado, y la evaluacin entendida como una comprobacin de la
adquisicin cognitiva que internalizan los aprendices, por otra. Es cierto que el propsito
de la evaluacin no es comprobar, sino mejorar, lo cual le confiere un carcter mediador
y no final, por lo tanto, ejerce una funcin que se inserta y forma parte fundamental del
programa de enseanza - aprendizaje. Tradicionalmente se han desvinculado de una
manera sistemtica los dos procesos. En este contexto la evaluacin formativa tiene un
carcter eminentemente procesal, tal modalidad evaluativa es orientadora y no
prescriptiva, dinmica y, marcha paralelamente con los objetivos o propsitos que
pautan la instruccin.
Si nos centramos en la evaluacin del aprendizaje, podemos decir que es un proceso
sistemtico y permanente que comprende la bsqueda y la obtencin de informacin de
diversas fuentes acerca de la calidad del desempeo, avance, rendimiento o logro del
aprendiz y de la calidad de los procesos empleados por el mediador, la organizacin y
anlisis de la informacin a manera de diagnstico; la determinacin de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos de formacin que se esperan alcanzar, todo
con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la prctica
docente, as entonces, resumiendo, la evaluacin del proceso del aprendizaje es un
procedimiento que comprende:
La bsqueda y obtencin de informacin.
El diagnstico acerca de la realidad observada.
La valoracin de conformidad con las metas propuestas.
La determinacin de los factores que estn incidiendo en los resultados obtenidos en
relacin con los esperados.
La toma de decisiones que consecuentemente se derivan de dicho proceso.
Considero que la evaluacin formativa, en su sentido amplio, relacionada con el
aprendizaje es la apreciacin valorada, continua y permanente, de las caractersticas y
rendimiento acadmico del aprendiz, a travs de un seguimiento en el proceso de
formacin. Esto permite verificar en el educando la capacidad de aplicar lo aprendido en
el momento de la toma de decisiones y en la solucin de problemas propios del rea y
relacionados con su vida personal y cotidiana.

La evaluacin formativa no debe pretender sumar logros de objetivos, sino ms bien

verificar cmo estos objetivos se integran para contribuir a lograr el perfil del alumno
integral deseado.
La evaluacin del aprendizaje se inscribe entonces dentro de un proceso de formacin
integral que debe permitir evaluar, a grandes rasgos: el conocimiento adquirido; los
procesos psicolgicos realizados mientras se construye el conocimiento, los aprendizajes
significativos; los procesos de construccin cognitiva y los mtodos para lograrlo; el
desarrollo de las potencialidades y dimensiones humanas; el desarrollo de actitudes,
comportamientos, valores y principios; el desarrollo de las dimensiones espiritual,
cognoscitiva, socioafectiva, psicobiolgica y comunicativa; las operaciones intelectivas
realizadas en el proceso de aprendizaje; la madurez en el proceso de desarrollo evolutivo
de la personalidad, el carcter, la voluntad, la vocacin, las expectativas, el inters, la
motivacin, la participacin; la formacin en relacin con el compromiso con la
comunidad y con la transformacin sociocultural; la forma de implementar procesos de
auto-aprendizaje a partir de modelos pedaggicos y didcticos pertinentes en relacin
con las reas del saber; la manera como se expresa y comunica lo aprendido, etc.
Por la gran cantidad de factores que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar a un
estudiante en su proceso educativo, no meramente instruccional, se hace necesario, ya
como una tarea presente, sistematizar los criterios para evaluar y definir los indicadores
apropiados para tal fin, de tal manera que la evaluacin se convierta en un verdadero
proceso de valoracin integral de quien es evaluado.
Para analizar la evaluacin formativa con una mayor claridad es necesario distinguir
entre la evaluacin formativa y la evaluacin formadora. La primera es la evaluacin de
un resultado que permite, para lograr un objetivo, modificar y adaptar a un grupo un
procedimiento en el proceso de aprendizaje, es decir, reforzar el saber y el saber hacer
insuficientemente adquiridos. La segunda tiene por objeto de estudio, al igual que la
evaluacin formativa, el proceso de produccin del alumno: pero se vuelve ms
especficamente formativa, en tanto que acenta el papel protagnico del que aprende.
El uso de la autoevaluacin o autocontrol cognitivo se muestra como el elemento motor
de todo el dispositivo de aprendizaje, ya que la regulacin es hecha esencialmente por el
alumno.
La finalidad de la evaluacin formativa es precisamente ayudar en este proceso de
regulacin y de autorregulacin y en la toma de decisiones que faciliten el progreso del
aprendiz. Aunque existen muchos instrumentos posibles de evaluacin formativa, stos
hay que situarlos en una perspectiva ms general, en la que se asuma que el alumno
tiene que ser partcipe de su propio proceso de aprendizaje con la ayuda del mediador y
que ambos han de compartir criterios de evaluacin. El uso de instrumentos, como la
construccin de mapas conceptuales en la subunidad propuesta, supone necesariamente
plantear una metodologa distinta de la tradicional y hacerlo desde una posicin que
otorgue a los aprendices el protagonismo y la responsabilidad en la construccin de su
saber.