SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 212

Tesina
Estrategias de Enseanza Constructivistas en Qumica I

Para obtener el Ttulo de:

Licenciada en Pedagoga

Presenta
Patricia Karina Roano Gonzlez

TEZIUTLAN, PUE. A 20 DE ABRIL 2010

INDICE
INTRODUCCIN .......3
CAPITULO I..6
CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN
1.1 Antecedentes .6
1.2 Concepcin de escuela y educacin ..13
1.3 Rol de alumno y maestro16
CAPITULO II..19
CONCEPTUALIZACION DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
2.1 Las estrategias de enseanza..19
2.2 Clasificacin.21
2.3 Descripcin y funcionalidad de las estrategias de enseanza23
2.4 Seleccin de estrategias de enseanza para qumica I...30
CAPITULO III.37
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA EN QUIMICA I DE
BACHILLERATO
3.1 Antecedentes de bachillerato37
3.2 Caracterizacin del bachillerato.......40
3.3 Los objetivos y contenidos en el bachillerato 42
3.4 Desglose de unidades de qumica I.44

Conclusiones..48
Bibliografa..50

INTRODUCCIN
Este trabajo da a conocer algunas estrategias de enseanza que pueden
ser de mucha utilidad para explicar mejor a los alumnos los contenidos de
estudio. Cabe mencionar que este trabajo surgi a partir del gran nmero de
alumnos que presentaron un bajo rendimiento y sobre todo un alto ndice de
reprobacin en la materia de Qumica I; dicha situacin fue detectada a partir de
una evacuacin de diagnstico, que se les practic a los alumnos del 1er semestre
del Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de Servicio Nmero 44 de
Teziutln Puebla en la asignatura en Qumica I. De ello se puede considerar que
esta problema es propiciada por que el docente al impartir sus sesiones no
utiliza las estrategias de enseanza adecuadas para favorecer el aprendizaje.
Es por esta razn, que este trabajo lleva implcitos los ideales de la teora
constructivista dentro del campo educativo, donde el trabajo del docente ser el
de buscar de sus alumnos construir su propio aprendizaje.

El presente trabajo consiste en una tesina de Propuesta Especifica que

consiste en exponer una propuesta prctica para contribuir a la solucin de un
problema educativo, se propondrn algunas estrategias de enseanza con un
enfoque

constructivista para

trabajar

la

asignatura de Qumica I,

especficamente, dentro de la primera unidad en el nivel bachillerato tecnolgico.

El trabajo est diseado en tres captulos, mismos que se describe en

grandes rasgos.

En el captulo I se exponen los antecedentes que dieron origen a la teora

constructivista, as como el papel que juega el docente y el alumno en el proceso
de enseanza - aprendizaje. Tambin se hace mencin de las diferentes teoras
del aprendizaje que en la actualidad existen.

En el captulo II se encuentra el concepto de lo que son las estrategias de

enseanza,

tambin

mencionan

su

clasificacin

qu

funcin

pueden

desempear al utilizarlas por el profesor. Se finaliza este captulo con una

descripcin de las estrategias de enseanza ms utilizadas.

En el tercer captulo se aborda la cuestin esencial, pues explica que son

los bachilleratos tecnolgicos desde su origen, pasando por su visin y misin
que tiene dentro de la sociedad. De la misma forma se realiza una descripcin
detallada de la asignatura de Qumica I, y se centra toda la atencin en la unidad
I, que es donde se realizo la seleccin de estrategias de enseanza, para trabajar
los contenidos de dicha unidad.

CAPITULO I

CAPITULO I

CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION

1.1 Antecedentes

El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que nace y

se desarrollo a finales del siglo XX, no se limita a ser un simple movimiento de
protestas y renovacin, sino por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de
sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y en el espacio, es por
derecho

propio

una

corriente

educativa

que

busca

diferenciarse

del

tradicionalismo con la psicologa del desarrollo infantil, que se elabora en aquellos

comienzos del siglo, como base de una nueva filosofa de la educacin como
motor y un nmero creciente de educadores adaptados y convencidos de que se
tiene que tomar, al alumno como un ser humano.

La rpida generalizacin del movimiento de renovacin pedaggica y el

considerable

nmero de trabajos y experiencias, se hace interesante por las

razones de su nacimiento y extensin.

La nueva educacin surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del

idealismo y positivismo filosfico y, sobre todo como reaccin a la escuela
tradicional. Segn G. Zinder histricamente la educacin nueva encuentra su
punto de partida en las excepciones y las lagunas que aparecen como
caractersticas de la educacin tradicional (SNYDERS,G, 1973 pg. 55).

Una educacin que como Snyders lo menciona en su obra y que

acertadamente J. Vidal retoma, disloca lo real, fragmente el tiempo, procede por
va autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica, caracterial y social del
educando como singularidad, una educacin que desconoce las enseanzas de la
6

psicologa del desarrollo, que no establece entre la motivacin y el aprendizaje y

cuya eficacia por ser magisconcentrica, descansa en el poder. Frente a esta
pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo,
la memorizacin, el tradicionalismo, la competencia, el autoritarismo, la disciplina,
la educacin nueva pugna por enfatizar la significacin, el valor y la dignidad de la
infancia a centrarse en los intereses espontneos del nio, a potenciar su
actividad, libertad y autonoma.

La

nueva pedagoga

se apoya de la psicologa, sus mtodos y la

adaptacin de la escuela al nio y no como en la escuela tradicional, donde los

mtodos hacen que los alumnos sean pasivos y receptivos.
As pues, es aqu en los ideales de la escuela nueva, donde el
constructivismo recoge algunos postulados que en la actualidad siguen vigentes.

La escuela nueva tambin conocida por diferentes autores como Escuela

Activa, "Nueva Educacin" o incluso "Educacin Nueva", es un movimiento
pedaggico surgido a finales del siglo XIX. Algunos autores distinguen en este
movimiento una subcorriente o corriente ya posterior y de carcter ms liberal an
a la que denominan Escuela Moderna. Este movimiento critica la escuela
tradicional de entonces (y que luego sigui durante buena parte del siglo XX).
Criticaba el papel del profesor, la falta de interactividad, el formalismo, la
importancia de la memorizacin (contraria a la construccin o la significatividad), la
competencia entre el alumnado y, sobre todo, el autoritarismo del maestro.
Propona a un alumnado activo que pudiese trabajar dentro del aula sus propios
intereses como persona y como nio (Moll, 1989), le da un enfoque diferente a lo
que es la educacin del nio, la sita como una verdadera preparacin para la
vida misma.

Para la nueva pedagoga, segn Jess Palacios la infancia no es un

periodo de imperfeccin, o un estado de preparacin, una edad que tiene su
7

funcionalidad y su finalidad, mirando al futuro. Esta corriente educativa mira

mucho la naturaleza del individuo y afirma que tiene que ser despertada, as
como los intereses del nio son los que tienen que guiar el aprendizaje.

El papel del docente en la escuela nueva, es totalmente diferente al del

tradicionalismo, se sustituye el poder y su misin por una actitud de cooperacin
de ambos miembros para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje, as
mismo el maestro ser el gua que vaya abriendo

caminos y mostrando

posibilidades a los nios, pero es muy de la escuela nueva dar la primaca al nio
y negarse a guiarte por un camino elegido de antemano, sino mas bien ayudarlo
a descubrir dicho camino (Palacios, 1984)

As mismo toma en cuenta la nocin de libertad, pues considera al nio,

como un ser que debe vivir y experimentar, enfatiza tambin la confianza hacia
este. El docente impulsa a su grupo y, en particular, en cada alumno la actitud
solidaria y cooperativa, en comparacin a la escuela tradicional.
Por donde quiera que se considere, la relacin maestro alumno se ve
profundamente modificada

y la nueva dinmica que se establece entre los

alumnos, como consecuencia de una mitificacin, caracteriza en gran medida el

espritu de la nueva educacin (Palacios, 1984)

Finalizando esta descripcin de la escuela nueva es importante destacar

que esta buscaba integrar la teora y la prctica, es decir, que lo que se adquiera
en las aulas se aplicara

en la vida diaria y no como lo planteaba

el

radicionalismo, era solo almacenar y almacenar sin saber que uso poda tener
una serie de conocimientos adquiridos.

Algunos de los puntos que maneja la escuela nueva se consideran

constructivistas, pero en realidad tanto se hace referencia al termino, que no se
tiene una definicin precisa que nos ubique y d la pauta inequvoca de lo que
8

es. Se entiende por constructivismo a la idea que mantiene al individuo, tanto en

los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los efectivos, no
es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que va produciendo diario como resultado
de la interaccin entre estos factores.(ibidem pg.33). Esta idea ya ve al individuo
como un ser que se forma por todo lo que le rodea y no exclusivamente por algn
aspecto.

Desde este punto de vista, la construccin del conocimiento escolar es

realidad de un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuente,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas y conocimientos
previos. As, al aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuya un
significado, construye una representacin mental, a travs de una especie de
teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.
Teora sociocultural
Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran
netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo
de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura.
Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917.
Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis.
No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las
traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en
los campos de la Educacin, Lingstica y la Pedagoga.
La influencia de la teora sociocultural son los escritos del materialismo
dialctico e histrico de Marx y Engels. De hecho, Vigotski como los psiclogos
soviticos de su poca, se plante la tarea de construir una psicologa cientfica
acorde con los planteamientos marxistas. La obra de Vigotski ha sufrido varias
transformaciones

debido

la

influencia

de

otros

autores

enfoques
9

contemporneos, pero nadie pone en duda la vigencia que an presenta los

postulados de la teora sociocultural.
La meta principal en el campo educativo es promover el desarrollo
sociocultural e integral del alumno. La cultura proporciona a los miembros de una
sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno fsico y social,
ste mediante el lenguaje que proporciona las intenciones sociales (Mool, 1994).

Para esta teora, la educacin es un proceso sociocultural en el cual se

transmiten los conocimientos acumulados, organizados por generaciones y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los
cuales se van autogenerando mutuamente.
Para Vigotski los procesos de desarrollo son autnomos de los procesos
educacionales, puesto que estn vinculados desde el primer da de vida del
individuo, en tanto que este participe de un contexto sociocultural en el cual sus
padres, compaeros de escuela le transmiten la cultura y son partcipes de su
aculturacin (ibidem pg.85).

En este sentido, los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen entre

s, no hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, como tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje. En otras palabras el buen aprendizaje es aquel que da
lugar al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.

Lo anterior, trasladado al campo pedaggico nos dice que las experiencias

adecuadas de aprendizaje debe concentrarse no en los productos acabados del
desarrollo, sino especialmente en los procesos de desarrollo que an no acaban
de considerarse.
Es como de esta forma la teora sociocultural describe en tipo de maestro
que necesita pero y el alumno qu?, recordemos que tambin es parte esencial
para que se cumpla el proceso educativo.
10

Es por esa razn que para los seguidores de Vigotski, el alumno debe ser
visto como un ente social, protagonista y producto de las mltiples interacciones
sociales en las que se ven involucrado a lo largo de una vida escolar y
extraescolar.
El alumno gracias a los procesos educativos sustentados en procesos
sociales de interactividad se individualiza y autorealiza. Por otra parte, Vigotski,
afirma que a la enseanza adecuadamente organizada dar como resultado el
desarrollo intelectual del individuo.
Para ir concluyendo con esta descripcin, se trata de explicar que es la
zona de desarrollo prximo (ZDP), y con los propios trminos de su creador, no
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver inmediatamente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
una adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz (Moll, 1989).
La zona de desarrollo prximo contempla aquellas funciones que aun no
han madurado, pero que se haya en proceso de madurez, es decir, significarn el
potencial que el alumno podr explotar en el futuro.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la
teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de
desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin
de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante
dado las condiciones educativas apropiadas. En la ZDP, maestro y alumno (adulto
y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en
las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel.
La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes
saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los
que saben menos para completar una empresa.

11

En segundo lugar, tienen ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo

de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora.
Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que
se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las
capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los
que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios
empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones
esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto
que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cuando sea
necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la
mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el
andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que
este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de
los lmites de la ZDP.
Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el
dilogo del maestro y un pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro
modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de
profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la
lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del maestro de
una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza
recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los
estudiantes continan con desarrollando sus habilidades.
La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad
colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma
pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que
los grupos cooperativos son ms eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas
12

sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que

cualquiera pueda avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de
compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el
reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la
cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve
al lado de los expertos en las actividades laborales.

1.2 Concepcin de escuela y educacin

La pedagoga necesita incorporar en sus mtodos, los conocimientos que nos

aporta la psicologa de la inteligencia para racionalizar la enseanza. No es lgico
que sabiendo que el pensamiento humano tiene unas formas de evolucin y unos
sistemas propios de aprendizaje, la escuela tradicional se empea en conducirlos
por caminos diferentes, ajenos a la forma de funcionamiento, que dificultan la
comprensin y su actividad natural de pensamiento.

La composicin de unos conocimientos no comprendidos por el nio, le lleva a

memorizarlos, a repetirlos mecnicamente. La nica utilidad de los conocimientos
mecanizados, es la de permitir al nio superar que le den acceso a un curso
superior.

As pues todos los conocimientos almacenados de forma memorstica, no los

puede utilizar en su vida cotidiana, ni tampoco puede modificar su actuacin diaria,
porque su cotidianidad no est hecha de actos memorsticos, sino de prcticas
concretas. Lo

asimilado memorsticamente, permanece amontonado como un

armario que solo hay que abrirlo cuando el profesor pregunta, cuando es
necesario de dar la respuesta correcta, esto para demostrar que se sabe sobre el
tema. Sin embargo, cuando es necesario resolver un problema real, el nio hecha
mano de su propios sistema de pensamiento, demostrando las deficiencias de la
13

enseanza memorstica. Por ejemplo, cuando el nio de 7 aos quiere comunicar

un mensaje escrito a su compaero, para indicar el nmero de caramelos que hay
sobre la mesa, le parece ms adecuado expresarlo mediante un dibujo, que
utilizar las cifras, a pesar de que en clase est utilizando continuamente las cifras
para realizar operaciones y resolver problemas.
La escuela constructivista lo que pretende es que el individuo aplique los
conocimientos que asimila en el aula y que estos le sirve como soporte terico
para resolver problemas que se le presentan en la vida diaria (Piaget, 1975). Es
decir, una educacin que ayude al nio a resolver problemas cotidianos en base a
lo que aprende.

En la escuela constructivista considera un buen aprendizaje, para que as

este pueda aplicar a la realidad, dicho aprendizaje lo concibe como la
transformacin de esquemas. Entendindose por esquema. A la representacin
de una situacin que permita manejar internamente y enfrentarse a situaciones
parecidas o iguales en la realidad (Ricardo, 1997).

Esta transfiguracin se realiza gracias a la incorporacin de nuevos

elementos a los esquemas, lo que implica una reconfiguracin del esquema. La
construccin que el sujeto hace de sus propios esquemas se encuentra en
estrecha relacin con sus experiencias vividas.

Los procesos de asimilacin y acomodacin, destacan como elementos

imprescindibles en la explicacin gradual de los esquemas, puesto que el
equilibrio sucede posteriormente, la adaptacin es el siguiente paso, ya con los
conocimientos

previamente

retenidos,

se

finaliza

organizndoles,

as

implicndolos a la realidad, para que el aprendizaje se fortalezca, es as como se

da el aprendizaje.

14

La primera meta de esta educacin, es crear individuos capaces de hacer

cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que han hecho las generaciones
pasadas.

La segunda meta es formar mentes que sean crticas, que puedan proponer
y no slo aceptar lo que se ofrece sin cuestionario y analizarlo, esto para escoger
la mejor opcin, para que se d una de estas metas se necesitan alumnos
activos, que puedan aprender pronto a descubrir por s mismos, parte por su
actividad espontnea y en parte por medio de materiales que se proporcione, que
aprendan a determinar que es verificable y que es simplemente lo primero que se
le viene a la mente (Carretero, 1989)

As pues, las metas que el constructivismo postula, son muy acordes a

las necesidades actuales de la educacin, pero para poder alcanzarlas y
cumplir con lo que sus ideales sealan es necesario contar con el respaldo
de los docentes.

Sin lugar a dudas, esta ser una tarea ardua en la que los docentes
tendrn que brindar una ayuda sistematizada y sostenida que en el hogar no
se brinda. Obviamente, como estan ante una prctica social compleja la
educacin ayuda a conservar o reproducir el orden existente. La comprensin
constructivista no ignora este hecho, pero afirma que la prioridad es promover
el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.
1.3 Rol del alumno y el maestro

Con la entrada de la teora constructiva al campo educativo, muchos de

los factores de la escuela tradicionalista sufren cambios radicales, pero en
donde se refleja de manera ms clara fue en el rol que tienen que jugar
tanto el alumno como el docente en el proceso educativo.

15

As pues, describe cuales son las caractersticas que debe tener el alumno
segn los postulados constructivistas, primero.
El alumno tiene que ser visto como un ente social , que es capaz de
interactuar con sus compaeros o amigos y mejorara su aprendizaje, ya sea
dentro del aula o fuera de esta, en segundo lugar los estudiantes, son
tambin los responsables de su propio aprendizaje, es decir, el compromiso
con ellos mismos. Como tercer punto tienen que ser dinmicos-participativos
y sobre todo crticos (Swenson, 1987)
De esta forma se puede decir que las caractersticas de los alumnos
constructivistas, van de la man con lo que el profesor tiene que hacer

ser

para lograr el tipo de alumno que esta corriente pretende.

Sin embargo, la funcin que tiene en sus manos, no es fcil como
parece, pues debe de tener un amplio conocimiento de las teora s evolutivas y
psicolgicas del ser humano, esto para tener ms claro cmo es que el
individuo aprende.
El papel del maestro segn los postulados constructivistas, no consiste
en transmitir a los alumnos conocimientos ya elaborados, su verdadera tarea
es apoyar a sus aprendices a construir su propio conocimiento guindolos en
sus experiencias dentro del aula. Por otra parte, tiene que ser consciente de
que no debe imponer actividades que el alumno no quiera desarrollar.
As mismo tienen que estar constantemente comprometido en el
diagnstico del estado emocional de cada nio, su nivel cognoscitivo y sus
intereses, ha de mantener as mismo un delicado equilibrio entre su autoridad
y el aliento a los nios, para que desarrollen sus propias normas de
conducta (Swenson, 1987)
El

docente tiene que estar bien preparado y consciente de que no

contara con algunos recursos tales como laminas, mapas, plastilina, que le
ayudaran en su prctica diaria, por lo que tiene que adecuarse al lugar en
donde se desenvolver, tratando de sacar de la mejor forma los contenidos
de estudio. De esta manera pueden darnos cuenta que las nuevas corrientes

16

educacionales, son las que tienen que derrumbar los esquema s tradicionales
de la educacin.

17

CAPITULO II

18

CAPITULO II

CONCEPTUALIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

2.1 Las estrategias de enseanza

Las amplias investigaciones sobre las estructuras y procesos cognitivos

realizadas entre las dcadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudo de
manera

significativa a

forjar

el

contemporneo. Este, sustentado

psicolingstica y

la

simulacin

marco
en
por

conceptual del
las teoras

enfoque

de la

cognitivo

informacin, la

computadora, condujo a

nuevas

conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del conocimiento

y fenmenos como: la acumulacin de problemas y la memoria.

Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente

cognitiva a desembocado en el desarrollo de procedimientos tendientes a
modificar el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales, as como
mejorar su comprensin y recuerdo. A partir de esta lnea, segn Frida Daz
Barriga y Gerardo Rojas, se pueden identificar dos ideas de trabajo iniciando
desde la

dcada

de los sesenta: la primera

que

consiste

en realizar

modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de

aprendizaje y la segunda idea consiste en la aproximacin inducida que se
aboca a preparar a los aprendices en el mando directo de los procedimientos
que le permitan aprender con xito los contenidos.

Estas dos ideas fueron la base de las estrategias de enseanza y

aprendizaje que

tiene

como

finalidad

mejorar

la

forma de

ensear los

contenidos de estudio y a su vez la manera de apropiarse de das por parte

del alumno.

19

A partir de estas consideraciones, se busca de donde procede el termino

estrategia que

actualmente es

muy

utilizado

en

el

campo educativo

encontramos que la palabra estrategia tiene su origen en el mbito militar y

era utilizada en los altos mandos, con la finalidad de ganar terreno en las
batallas si la estrategia de ataque estaba bien diseada, no fue sino hasta
la dcada de los ochenta, cuando esta palabra ingreso con fuerza a la
educacin, pero aqu para ganar terreno en las batallas que da a da se
viven para mejorar el proceso de enseanza en las aulas.

Mucho han hablado de las estrategias, pero a un no se ha aterrizado en

una definicin exacta, aunque sabemos que existen muchas y muy variadas,
la definicin que brindan Frida Daz Barriga y Gerardo Rojas se sita en el
campo educativo y a si se tiene que:
Son procedimientos
Incluyen varias tcnicas o actividades especificas
Persiguen un propsito
Son ms que los hbitos de estudio
Son flexibles

Con los puntos arriba mencionados se puede decir, que las estrategias de
enseanza son los procedimientos o recursos utilizados por

el agente de

enseanza para promover aprendizajes significativos en los alumnos (Nisbeth,

1994)

2.2 Clasificacin

Retomando

nuevamente a Frida Daz y Gerardo Rojas, las estrategias de

enseanza se pueden clasificar para un mejor manejo de la siguiente manera:

20

1. Preinstrucciones: son aquellas dirigidas a activar

los

conocimientos

previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En

este grupo se incluyen tambin a aquellas otras que se centran en el
esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende
lograr al termino de la situacin educativa.

Al activar el crecimiento en el alumno por medio de una estrategia

puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes. Esclarecer en los alumnos las intenciones educativas u objetivos
les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrarle
sentido

a los contenidos

del curso. Este tipo de estrategias se recomienda

utilizarlas al inicio de la clase y entre estas se tienen: el organizador previo y los

objetivos.

2. Estrategias Construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante

el proceso mismo de enseanza o de la lectura de texto de enseanza.
Cubren funciones
principal,

como

conceptualizacin

las siguientes: deteccin de la informacin

de

los

contenidos,

delimitacin

de

la

informacin y mantener la atencin y motivacin de los alumnos. Aqu se

incluyen estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas
conceptuales y analogas.

Para orientar la atencin de los alumnos, tales estrategias son todos aquellos
recursos que el profesor utiliza para mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin o discurso. Los procesos de atencin son fundamentales
en cualquier acto de aprendizaje.

Por tal motivo deben proponerse como estrategias de tipo coinstruccionales,

dado que pueden aplicarse de manera continua para dedicar a los alumnos sobre
21

qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos

de atencin,

codificacin y aprendizaje.

Algunas estrategias de este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas,
el uso de pistas o claves para explorar distintos ndices estructurales del discurso,
ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.

Las estrategias para la organizacin de la informacin permiten dar mayor

contexto organizativo a la informacin nueva que se aprender al presentarla en
forma grafica o escrita; proporcionar una adecuada organizacin a la informacin
que se ha de aprender, y sobre todo mejora su lgica y hace ms probable el
aprendizaje en los alumnos. Pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseanza, tanto para la representacin viso espacial y aqu entran mapas o
redes semnticas y las de representacin lingstica como resmenes o cuadros
sinpticos.

3. Estrategias Posintruccionales: son las que se presentan despus del

contenido que ha aprender y permiten al alumno formar

una visin

sinttica, integradora o incluso crtica del material, es decir, le permiten

valorar su propio aprendizaje, algunas de estas estrategias de este tipo ms
conocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales y redes
semnticas.

2.3 Descripcin y funcionalidad de las estrategias de enseanza

Despus de haber abordado esta breve clasificacin, se presentara a grandes

rasgos las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la
intencin de facilitar

el

aprendizaje significativo de sus alumnos. Dichas

22

estrategias, en base al anlisis terico, han resultado ser confiables al ser

introducidas

al aula escolar y estas son: objetivos, ilustraciones, resmenes,

organizadores previos preguntas intercaladas, analogas, pistas topogrficas y

mapas conceptuales. Se iniciara la descripcin de estos recursos que son de
mucha actualidad para el docente, con los objetivos o intenciones.

Objetivos: en particular en las situaciones educativas que ocurren dentro

de la instituciones escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse,
concretizarse y aclararse con un mnimo de rigor, dado que supone el
punto de partida y el de llegada de toda la experiencia educativa y adems
desempean un importante papel orientativo y estructuralmente de todo el
proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos

ocupan un lugar importante, estos deben estar orientados hacia los alumnos, si
no, no tendrn ningn sentido,

As deben ser construidos de manera clara,

directa y entendible, es decir; dejar en claro las actividades, contenidos y

resultados esperados que deseamos promover en la situacin pedaggica.
(Nisbeth, 1994)

Las funciones de los objetivos como estrategia de enseanza se puede

sintetizar del a siguiente manera.

Actuar como elementos orientadores del proceso de aprendizaje.

Permitir generar expectativas apropiada del proceso de aprendizaje.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre lo que se espera de ellos al
trmino de una sesin.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional, el aprendizaje es
ms exitoso, si el aprendizaje es consciente del objetivo.

23

Para finalizar simplemente se recomienda que los docentes al utilizar esta

estrategia (objetivos) los enuncien de forma clara, para evitar ambigedades.

Ilustraciones: son fotografas, esquemas o medios grficos, y constituyen

una estrategia profundamente empleada. Estos recursos por si mismos son
interesantes, por lo que pueden llamar la atencin a distraer. Su
establecimiento ha sido siempre muy importante, en trminos de lo que
aporta el aprendizaje de alumnos y lo frecuente de su empleo.

Las ilustraciones son ms recomendables que las palabras para comunicar

ideas de tipo concreto y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones. Las
funciones de las ilustraciones en el proceso de enseanza son:

Dirigir y mantener la atencin de los alumnos

Permitir la explicacin de manera visual de lo que sera fcil comunicar de
forma verbal.
Favorecer la retencin de la informacin (est demostrado que los humanos
recordamos mejor con imgenes).
Permiten clarificar y organizar la informacin
Promover y mejorar el inters y la motivacin.

As, se pueden encontrar los siguientes tipos de ilustraciones:

a) Descriptiva: este tipo de ilustraciones nos muestran como es un objeto y

sobre toso cuando es fcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales
ejemplo de ellos son las fotografas de instrumentos.
b) Expresiva: busca lograr un impacto en el lector como por ejemplo las
fotografas de las vctimas de la guerra o desastres naturales.
c) Construccional: es til cuando se busca explicar los componentes o
elementos de un objeto, aparato o sistema de las partes del aparato
reproductor masculino o femenino.
24

d) Funcional: muestra como se realiza u proceso o la organizacin de un

sistema. Ejemplo de estas son las cadena alimenticia, la ilustracin de las
fases del ciclo del agua o la naturaleza
e) Lgico-matemtico: son arreglos diagramticos concretos y funciones
matemticas por ejemplo la grafica de la perdida de la audicin en funcin
de la edad. (Nisbeth, 1994)

Como recomendaciones para el uso de esta estrategia se tienen:

1. Seleccionar las ilustraciones pertinentes que correspondan a lo que se ha

de ensear.
2. Tener bien claro

qu funcin desempeara la ilustracin cuando sea

utilizada.
3. Incluir solo ilustraciones

que tengan relacin con el contenido

que el

docente enseara.
4. incluir ilustraciones preferiblemente a color que sean claras, ntidas y
sencillas de entender.
5. vincular la informacin con las ilustraciones

Resmenes: es una prctica muy difundida en todos los niveles

educativos, es el empleo de resmenes del material

que se habr

de aprender. No se debe olvidar que el resumen como estrategia

ser elaborada por el profesor para luego

proporcionrselo al

estudiante.
Un resumen es la versin breve del contenido que habr de aprenderse,
donde se enfatizan los puntos sobresalientes de la informacin. Para elaborarlo
se hace la seleccin de los contenidos claves del material de estudio, en donde
debe omitirse la informacin trivial y de importancia secundaria. (Nisbeth, 1994)

25

Un buen resumen debe comunicar las ideas de manera clara, precisa y gil,
puede incluirse antes de la presentacin de la leccin y seria una estrategia
preinstruccional, al final de la misma o irse construyendo durante la leccin.

Algunas de las funciones que presenta la estrategia del resumen pueden ser
las siguientes:

Ubicar el alumno dentro de la estructura del contenido que se habr de

aprender.
Enfatizar la informacin importante
Introducir al alumno al nuevo material de aprendizaje y familiarizarlo con
las ideas centrales.
Organizar, integrar y consolidar la informacin adquirida por el alumno.

Solamente se recomienda utilizar los resmenes cuando:

a) El material que habr de aprenderse es muy extenso.

b) Slo incluya ideas importantes eliminando las innecesarias
c) Para organizar de mejor forma un contenido, utilizando alguna otra
estrategia como las ilustraciones.

Organizadores previos: un organizador previo es un material introductorio

compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de
inclusin y generalidad que la informacin nueva que los alumnos deben aprender.

Analogas: su empleo es muy popular y frecuente pero an no definimos que

es una analoga y no es ms que una proposicin que indica que una cosa o
evento es semejante a otro y se manifiesta cuando dos o ms cosas son similares
en algn aspecto. (Nisbeth, 1994)

26

Se puede emplear tal estrategia de enseanza cuando la informacin que se

ha de aprender se preste para relacionarla con conocimientos aprendidos
anteriormente. De otro modo, si el alumno relaciona la informacin nueva con
datos sueltos, solo se confundir.

Las funciones de las analogas son:

Incrementar la efectividad de la comunicacin

Proporcionar experiencias concretas
Favorecer el aprendizaje a travs de la familiarizacin de la informacin.
Mejorar la comprensin de contenidos.

Pistas tipogrficas se refieren a los avisos que se dan durante el texto para
organizar o enfatizar ciertos elementos de la informacin como la siguientes:

Subrayados o sombreados de contenidos principales como palabras clave,

ejemplos, definiciones
Inclusin de notas al pie de texto para enfatizar la informacin clave.
Manejo de diferentes colores en el texto
Uso de expresiones aclarativas.

Su funcin esencial es la de auxiliar a los alumnos en la deteccin de los

elementos incluidos ms importantes de un texto que se han de ensear en una
sesin. Algunas de las recomendaciones que el docente puede seguir para utilizar
las fichas son:

No es necesario incluir muchas pistas, el docente delimita cuantas va a

utilizar dependiendo del contenido y materia.
Hacer un uso racional de esta estrategia, ya que su funcin es detectar la
informacin ms importante y en empleo exagerado e inconsistente no permitir al
alumno diferenciar lo esencial de lo secundario.
27

Mapas conceptuales: son representaciones grficas de segmentos de

informacin que corresponden a un contenido. (Nisbeth, 1994)
Los mapas conceptuales son jerarquas de diferentes niveles de contenidos, se
forman por conceptos claves, proposiciones y palabras de enlace.

Un concepto es la clasificacin de ciertas ideas referidas a objetos, cuentos

o situaciones. Algunos conceptos son ms generales que otros, al vincular dos o
ms conceptos entre s, formamos una preposicin que est explicada a travs de
una palabra de enlace. Un ejemplo de mapa conceptual es el siguiente:

ESTRATEGIAS

Pueden ser
De enseanza

Mapas
conceptuales

De aprendizaje

Analogas

Ejemplos

Las principales funciones del mapa conceptual son:

Facilitar al docente la explicacin y exposicin de determinado contenido.

Ayuda a los alumnos a comprender un contenido didctico amplio.
Permite representar grficamente los conceptos que se van a estudiar en
una clase.

28

Algunas de las recomendaciones para el uso de los mapas conceptuales pueden

ser:

Antes de utilizar los mapas en situaciones de enseanza, asegrese de que

los alumnos comprendan el sentido bsico de los recursos,
Asegurarse de involucrar los conceptos principales, no haga mapas
enormes que dificulten la comprensin de los alumnos.
Un mapa siempre tiene que ir acompaado de una explicacin.
No haga un uso excesivo de estos recursos de tal forma que a los alumnos
les resulte tediosos y pierdan su valor de enseanza.

Estructura de texto: los textos poseen una estructuracin terica que les
proporciona organizacin, direccionalidad y sentido. Dicha organizacin de las
ideas contenidas en el texto suelen ser llamadas estructuras textuales. En la
actualidad se conocer con un cierto grado de detalle, las estructuras de los textos
narrativos y expositivos. Sin pretender profundizar sobre estos tipos de texto, se
dar una breve descripcin sobre las caractersticas que estos presentan.

Textos narrativos: en la dcada de los setenta surgi toda una lnea de

investigacin sobre el estudio de cmo el individuo procesa la lectura de los textos
narrativos. Los textos narrativos tienen como funcin divertir y en algunos casos
dejar una enseanza moral al lector (fbulas). Estos textos se componen por un
escenario y una secuela de episodios en donde al personaje principal le ocurren
algunas situaciones y a travs de distintos medios pretende solucionarlos.

Textos expositivos: intentan comunicar, informar, proporcionar una explicacin

al lector acerca de una temtica determinada, son muy utilizados en materias
como biologa, ciencias sociales, geografa, qumica, fsica y matemticas.

29

Su funcin es ayudar a reforzar la explicacin que el maestro pueda dar a un

determinado contenido. Tambin son muy tiles para iniciar la sesin y que los
alumnos tengan un panorama ms amplio de lo que abarca el contenido.

Ya se han descrito algunas estrategias de enseanza pero en el captulo III,

slo se trabajar con las que se considera que pueden adaptarse a los contenidos
de la asignatura de qumica I en el nivel bachillerato.
2.4 Seleccin de estrategias de enseanza para qumica I

El proceso de enseanza dentro del nivel educativo nacional y especficamente en

el nivel medio superior no tiene una metodologa propia, sino que depende de
cada docente y de la asignatura que corresponde impartir.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes o despus de un

contenido curricular especfico, ya sea un texto o en la dinmica del trabajo
docente. Por esta razn se han seleccionado las siguientes estrategias de
enseanza para trabajar la unidad I, a partir de los contenidos, buscando siempre
la mejor forma para que el docente brinde su sesin. Para los contenidos que dan
inicio a la unidad se puede emplear la siguiente estrategia.

Preguntas intercaladas
Esta estrategia se puede trabajar con los siguientes temas, aclarando que la
descripcin de todas las estrategias se encuentran en el captulo II.

Concepto de qumica y su campo de estudio

Concepto de materia y sus propiedades generales y especficas.
Concepto de energa y sus manifestaciones.

En base a esto se sugiere que para estos temas se proporcione a los alumnos
un texto, sobre estos 3 temas, bien estructurados y sobre todo concisos, para que
30

durante el transcurso de la sesin se incluya la estrategia que ser la de preguntas

intercaladas en partes importantes de dichos textos, las preguntas quedan a
criterio del docente, aun as no tiene que ser muchas y se recomiendan algunas
como las siguientes:

Qu estudia la qumica?
Cmo se relaciona con otras asignaturas?
Qu es la materia?
Cul es la diferencia entre las propiedades generales y las especificas?
Cul es el concepto de energa?
Dnde podemos encontrarlas manifestaciones de la energa y cules son?
Cmo se relacionan materia y energa?

Estas serie de preguntas englobaran lo mas importante de estos contenidos, y

se construirn a partir de una lectura colectiva de los textos que el docente facilito
a sus alumnos, y para darles respuesta tendr la oportunidad de decidir si se hace
de forma individual, en equipo o con la participacin de todo el grupo. (Nisbeth,
1994)

Para los siguientes temas de la unidad que son:

Estados de agregacin de la materia y sus caractersticas.
Fenmenos fsicos y qumicos.

Se puede utilizar dos estrategias que llevan por ttulo:

Organizadores previos e ilustraciones

Dichas estrategias se explican detalladamente para que los docentes puedan

aplicarlas, tal como se proponen o en su defecto modificarlas de acuerdo a la
asignatura a la cual se apliquen.

31

Estos temas son prcticos, pero existen laboratorio, para realizar las prcticas,
solamente se abordan de forma tradicional, el alumno escribiendo y el docente
dictando lo que ocasiona que no queden del todo claro estos contenidos por tal
motivo nos permitimos proponer para estos dos temas, las siguientes estrategias,
la de organizadores previos son un material introductorio compuesto por un
conjunto de conceptos que permiten tender un puente entre lo que el alumno ya
conoce y lo que le falta conocer sobre el mismo tema. (Nerici, 1980)

Los organizadores previos se introducen antes, de que se presentan la

informacin nueva, para mejores resultados, y dependen de cual quiera. Pues
existen dos tipos, los explosivos y los comparativos. Los primeros, se recomiendan
cuando la informacin nueva sea desconocida para los aprendices, los segundos
cuando los alumnos ya conocen algunas ideas acerca del tema que se trabajaran
a esto se le llama activar conocimientos previos para iniciar con la maana de
trabajo. La otra estrategia ser la de las ilustraciones de tipo funcional, que sirve
para explicar un proceso y son ms recomendables que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto, ilustrar procedimientos o instrucciones.

Con esta breve descripcin de las estrategias a utilizar se propone al

docente que inicie con una breve introduccin de lo que son los estados de
agregacin de la materia y los fenmenos fsicos y qumicos, una vez que los
alumnos tengan ya una idea de ambos temas, se puede anexar el organizador
previo referente a los estados de agregacin de la materia, pudiendo ser utilizados
en el conceptos ciclo y cambio de estado que a continuacin se describe.

Cambio de estado

Al estudiar la naturaleza nos podemos dar cuenta de que los elementos y

los compuestos que forman parte de ella estn en constante cambio, as tenemos
que el hielo es agua en estado slido, y que al colocarlo en un recipiente fuera de
un refrigerador, pasado de un tiempo se va derritiendo hasta que por ultimo queda
32

en estado lquido, y si esta agua se pone al fuego, cuando empieza a hervir se

ver cmo se va transformando en vapor, pues a pasado a un estado gaseoso.

Hasta aqu se le est brindando al alumno un panorama de los tres estados

de agregacin de la materia, por lo que son los fenmenos fsicos, qumicos se
pueden trabajar con la siguiente estrategia.

Ilustraciones
El profesor previamente las realizar para fijarlas en la pizarra cuando est
realizada la explicacin verbal o, en su caso, dictando algunas ideas importantes a
sus alumnos.

Las ilustraciones sern, por ejemplo, sobre un recipiente con agua, y

completando la explicacin el docente dir que una de las propiedades de los
lquidos es que adoptan la forma del recipiente que las contenga. En cuanto a los
fenmenos fsicos-qumicos se trabajar de la misma forma, se elaborar una
ilustracin donde se observen un trozo de madera quemndose, y se procede a
dar la explicacin de un fenmeno qumico.
De esta forma el proceso de enseanza por parte del profesor se
fortalecer significativamente. Esta primera unidad trae consigo temas que se
pueden trabajar fcilmente a base de mapas conceptuales, pues se trata de
trminos que los alumnos manejan y qu mejor forma de tenerlos dentro de su
libreta pero no como un escrito extenso, si no como una serie de conceptos que se
diferencian entre s. (Nisbeth, 1994)

Para los contenidos que abajo aparecen se puede utilizar la siguiente estrategia.

Mapas conceptuales

33

Esta estrategia es muy poco utilizada en asignaturas como Qumica, pero sin
embargo se puede utilizar con los siguientes temas:

Diferencias entre elemento, compuesto y mezcla.

Sistemas homogneos y heterogneos.
Procedimientos para separar mezclas.

Los mapas conceptuales los elaborara el docente previamente pero en el

momento de la sesin se activaran conocimientos previos de cmo se elabora
dicha estrategia para se tome en comn, para que posteriormente ellos los utilice
en cualquier asignatura. De esta forma se fomenta lo que el constructivismo
postula, una actitud de cooperacin para mejora del proceso de enseanza
aprendizaje.

Resmenes
Para los siguientes temas se puede utilizar la estrategia conocida como resumen:

Diferentes formas de explicacin de la energa

Ley de la conservacin de la energa y la materia

Una estrategia que es ampliamente conocida en todos los niveles educativos,

es el empleo de resmenes del material que se habr de aprender. Deben
considerar que el resumen de los contenidos que se trabajaron pueden ser
elaborados a partir de una lectura grupal.

Preguntas insertadas
Para finalizar con esta unidad se tienen los siguientes temas, los cuales se
pueden trabajar a partir de esta estrategia.

Consecuencias del uso irracional de la energa

Importancia de la ley de conservacin de la materia
34

Energa en la industria y en la vida cotidiana

Esta estrategia se puede trabajar a partir de los textos de los temas que el
docente facilitar a los alumnos para que a partir de una lectura colectiva o
individual, de cada texto, cuidando que el nmero de preguntas no sea exagerado,
para que el alumno no las vea como una carga y les reste importancia o las
resuelva por resolver sin analizar lo que la pregunta pide. (Nisbeth, 1994)
Se puede utilizar esta estrategia en caso de textos extensos, ya que para el
alumno resulta un poco complicado captar cuales son las ideas principales de
cada uno de los temas que se estudiarn.

Finalmente, una vez que los alumnos hayan contestado sus cuestiones, el
docente deber ofrecer una retroalimentacin de los temas en los que sus
alumnos tuvieron dudas, para consolidar ms el aprendizaje.
Cabe mencionar que esta estrategia es la que ms se acerca a las evaluaciones
que en el centro de bachilleratos se aplican cuando una unidad ha concluido.

Es de esta manera como se sugiere trabajar dentro del campo educativo,

destacando que los docentes se interesen por conocer las estrategias de
enseanza y cual beneficio puede resultar de su uso dentro del proceso de
enseanza- aprendizaje.

35

CAPITULO III

36

CAPITULO III

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA EN QUIMICA I DE

BACHILLERATO

2.5 Antecedentes del Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de

Servicio numero 44
La educacin media superior en Mxico
Con el fin de proporcionar una visin global del nivel educativo Medio Superior en
Mxico, se presenta la siguiente cronologa: En 1867 se funda por Gabino Barreda
y Justo Sierra, la Escuela Nacional Preparatoria (como requisito a cursar para
ingresar a la Real y Pontificia Universidad de Mxico), que actualmente sigue
funcionando, ubicando al alumnado en tres reas, y quienes durante el tercer ao
cursan el propedutico para ingresar a la U.N.A.M..
En 1948 por decreto del presidente Lzaro Crdenas, se crean los Centros
de Educacin Vocacional, como una alternativa para buscar las necesidades
tecnolgicas que se presentan en un pas en desarrollo, con opcin a seguir
estudios superiores en el I.P.N. antiguamente se tena pase directo al I.P.N., en la
actualidad slo se tiene ste beneficio si se logra un promedio mnimo de 9.0.
En 1971 se fundan los colegios de Ciencias y Humanidades (C.C.H.), bachilleratos
creados como alternativa de la U.N.A.M., como sistema educativo pblico, es la
primera escuela que desarrolla un sistema activo, donde el estudiante participa
activamente

en

el

proceso

enseanza

aprendizaje.

Colegios de Bachilleres (C.B.) creados por decreto presidencial del Lic. Luis
Echeverra lvarez el 19 de Septiembre de 1973, sus planes y programas de
estudio han tenido diferentes modificaciones, el primer modelo educativo fue
neoconductista, y desde 1993 hasta la fecha, se imparte el Modelo Educativo
Activo.
37

Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (CONALEP). Esta institucin

educativa es creada en 1978 con el objetivo original de atender a la poblacin
adulta que haba interrumpido sus estudios y ahora deseaba volver a ellos,
ofreciendo una carrera tcnica profesional para integrarse al campo laboral; a
partir de 1997 sus estudios son bivalentes y tambin tienen valides como
bachillerato.
Los planes de CECyT, surgen en 1948, con una marcada tendencia hacia la
prctica para capacitar a los jvenes egresados lo mejor posible e incorporarlos al
mercado laboral como profesionales tcnicos.
Posteriormente en 1973 sus planes y programas de estudios se modifican y
surgen los Centros de Estudios Tecnolgicos industriales y de servicios (CETis), y
los Centros de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios (CBTis), y los
estudios adquieren un carcter bivalente a travs de los cuales se obtiene un ttulo
y cdula como profesional tcnico y el certificado de bachillerato, lo cual permite a
los egresados integrarse al campo laboral como profesionales tcnicos, o
continuar estudiando en el nivel superior.
En la ciudad de Teziutln, debido al crecimiento de la industria maquiladora el
comercio y el sector servicios, se solicita la creacin de un CECyT, situacin que
se autoriza y en el ao de 1973, se inaugura el CECyT 204, mismo que desde su
creacin ha brindado un fuerte apoyo a la industria regional, formando personal
para cuadros de mando intermedio. Posteriormente, se transforma en C.B.T.i.s.
No. 44, y se implementa el sistema bivalente, mismo que hasta la fecha contina
vigente.
A lo largo de sus 30 aos de existencia, el C.B.T.i.s. No. 44 (antes CECyT 204),se
ha preocupado de atender necesidades regionales de personal tcnico
capacitado, esto ha permitido que posteriormente a su creacin, se fueran
integrando nuevas carreras tcnicas, y cuando se llega a saturar el mercado
laboral con tcnicos de determinada especialidad, se realiza un estudio de
factibilidad y se propone la implementacin de nuevas carreras tcnicas que
puedan brindar mejores expectativas de trabajo a los egresados.
38

A finales de 1972, la labor incansable y activa del Seor doctor Don Rafael
Campos Lpez, Presidente Municipal Constitucional, gestion la idea comn y
central de proporcionar a los egresados de secundaria, la opcin de continuar sus
estudios de Bachillerato y la oportunidad de obtener un ttulo Profesional Tcnico
llevando a cabo una obra educativa que reclamaba una gran parte de la poblacin,
como lo era un CECyT, fue as como por su esforzada actuacin se fund esta
Institucin, contando con la colaboracin principal de Don Pedro Solana, quin
don 2.8 hectreas que legalmente llegaron a registrarse como ubicadas en la
parte norte del Barrio de Ahuateno.
La creacin del plantel fue en julio de 1973, inicindose las actividades
Acadmicas para el semestre Septiembre 1973 - Junio 1974 en el edificio de la
Escuela Secundaria Federal Antonio Audirac, y las actividades Administrativas
en las oficinas de la Presidencia Municipal, debido a que las instalaciones del
Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos No. 204, no estaban aun en
condiciones de ser utilizadas, sin embargo para el 8 de octubre de 1973, se lleva a
cabo la inauguracin de las nuevas instalaciones del CECyT 204 y se continan
las labores en las instalaciones propias del plantel, contando como recursos
humanos con 2 Directivos, 16 Docentes y 9 no Docentes, el Plantel gracias a las
gestiones del Dr. Campos, y por autorizacin del entonces Presidente de la
Repblica Lic. Luis Echeverra lvarez, lleva el nombre del ilustre teziuteco Lic.
Vicente Lombardo Toledano.

La Oferta Educativa ofrecida al inicio de actividades fue en el modelo de

Bachillerato Tecnolgico con tres especialidades: Tcnico en Contabilidad con 69
alumnos, Tcnico en Electromecnica con 88 alumnos y Tcnico en Maquinas de
Combustin Interna con 47 alumnos, contndose con una poblacin escolar de
204 alumnos en tres grupos y en turno matutino, esta primera generacin tuvo una
eficiencia terminal del 31.8%.

39

A travs de CAPFCE, se ha realizado la construccin y equipamiento de diversas

reas necesarias en la institucin hasta llegar a contar con 16 Aulas Didcticas,
Talleres de Dibujo, Mecnica, Maquinas de Combustin Interna, Matemticas,
Laboratorios de Fsica, Qumica, Biologa, Anlisis Clnicos y Computacin;
adems se cuenta con diversos anexos entre los que se encuentran oficinas de la
Direccin, y del rea Tcnica, Biblioteca, Sala Audiovisual, Cafetera, Almacn,
dos reas de sanitarios, plaza Cvica, dos canchas de val-bol y dos canchas de
bsquet-bol, lo que permite brindar al alumnado de los 24 grupos con que
actualmente contamos y al personal, los espacios adecuados para el correcto
desempeo de las actividades.
En el ao 1982, y con el fin de que el nombre de la Institucin fuera ms acorde
con el servicio que se ofrece, se cambi el nombre de CECyT No. 204, por el de
Centro

de

Bachillerato

Tecnolgico

industrial

de

servicios

No.

44.

En el transcurso de los Treinta Aos que en forma ininterrumpida se ha ofrecido

esta opcin educativa en la regin, se ha logrado consolidar la Institucin hasta
alcanzar ofrecer en la actualidad el modelo de Bachillerato Tecnolgico, con un
total de Seis Especialidades que son: Administracin, Mecnica, Maquinas de
combustin Interna, Contabilidad, Laboratorsta Clnico y Computacin y tener una
Matricula Escolar de 988 alumnos, para cuya atencin se cuenta con 1 Director,
36 Docentes y 37 no Docentes.
2.6 Caracterizacin del Centro de Bachillerato Tecnolgico Industrial y de
Servicio nmero 44.

La educacin propicia el desarrollo integral de las facultades humanas, as como

el logro de una comprensin ms profunda del entorno social.
La Ley General de Educacin, seala en su captulo 1, articulo 2 que

La educacin es el medio fundamental para adquirir, transmitir y

acrecentarla cultural, es un proceso permanente que contribuye al desarrollo del
individuo y, a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la
40

adquisicin de de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga

sentido de solidaridad social. El proceso educativo involucra las esferas de lo
individual y lo social, constituyendo el vnculo para que entre stas se establezcan
una relacin dialctica, en la que el individuo asimile un producto social y la
cultura.18
En particular, dentro del sistema educativo nacional, el bachillerato se ha
constituido como la fase de la educacin formal en la que se concreta y
sistematiza el saber universal, en virtud de sus caractersticas definitorias que son:

a) La universalidad de sus contenidos de enseanza y de aprendizaje.

b) El iniciar la sntesis e integracin de los conocimientos parciales o
disciplinariamente acumulados
c) El ser la ltima oportunidad en el sistema educativo para establecer
contacto con los productos de la cultura en su ms amplio sentido.

Por todo esto, el bachillerato se concibe como una etapa de la educacin de

carcter esencialmente formativo e integral. Se considera formativo porque
transciende el plano informativo brindando conocimientos cientficos, tcnicos y
humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la
sociedad y manejar herramientas para la resolucin de problemas que su entorno
le plantea.

Por otra parte, tiene carcter integral porque parte del fundamento de entender
a la educacin como un fenmeno completo que se refiere a la realidad como una
totalidad y en esa medida, atiende a la formacin intelectual, tica y social,
encaminada al desarrollo armnico del educando para proveer a la sociedad de
recursos humanos preparados.

El bachillerato adems se distingue por su funcin propedutica, al preparar al

estudiante para ingresar a estudios superiores, ya que le ofrece contenidos de

41

estudios que le permitan adquirir conocimientos, habilidades y valores tanto en el

campo cientfico, como en el humanstico y en el tecnolgico.
La formacin que ofrece el bachillerato no se reduce slo a la mera
transmisin, recepcin y acumulacin de conocimientos, sino se promueve una
participacin activa del alumno en la adquisicin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que le permitan incorporarse a la sociedad y a los estudios
superiores de manera responsable.

El carcter general del bachillerato posibilita atender a una diversidad de

necesidades ya que responde a:

Los requerimientos individuales y de los diversos sectores sociales,

porque brinda una formacin bsica propedutica as como una
formacin para el trabajo que le permita al educando participar en la
sociedad y de ser necesario incorporarse al mercado laboral en forma
eficiente.
Los diferentes propsitos institucionales, por que ofrecen una formacin
general con variedad de contenidos que orientan al estudiante y le
proporcionan elementos que le permitan un mejor desempeo en
cualquier mbito y una eleccin profesional ms acertada.
La validez nacional de sus estudios porque son reconocidos en toda la
Repblica para que as el egresado pueda incorporarse a la educacin
superior.

Todos estos aspectos del bachillerato conforman su carcter tecnolgico, en su

ms amplio sentido. Forma parte de la educacin secundaria y la educacin
superior, es un nivel educativo con objetivos y personalidad propios.

2.7 Los objetivos y contenidos en el Bachillerato Tecnolgico Industrial y de

Servicio nmero 44
42

Objetivo
Los Centros de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios, son Instituciones
surgidas como una alternativa a nivel nacional con la finalidad de proporcionar a
los egresados de secundaria, un Modelo Educativo Bivalente, que integrara el
Bachillerato con una carrera tcnica y brindar a la juventud mexicana la posibilidad
de integrarse al Sector Productivo con una formacin Tcnica adecuada para
cubrir las necesidades surgidas en la Industria, el Comercio y los servicios, tanto
de Tcnicos capacitados como de cuadros de mando intermedios, pero tambin
con la gran oportunidad de recibir una formacin propedutica que les permita
continuar sus estudios a Nivel Superior, con grandes ventajas sobre otros modelos
educativos.
El C.B.T.i.s. No. 44 retoma esta filosofa, y ofrece seis Especialidades que son:
Bachillerato Tcnico en Contabilidad
Bachillerato Tcnico en Mecnica
Bachillerato Tcnico en Administracin
Bachillerato Tcnico en Mquinas de Combustin Interna
Bachillerato Tcnico en Computacin
Bachillerato Tcnico en Laboratorsta Clnico.

En total contan con las seis Especialidades antes sealadas con una
Matrcula Escolar de 988 alumnos, atendidos por Personal Docente con grado
Acadmico de Maestra (10), Ingenieros Titulados (2), Licenciatura Titulados (17),
Licenciatura Pasantes (3), Tcnicos titulados (4), Tcnico pasante (1) y 36
trabajadores integrantes del personal Administrativo y de Servicios Generales.
Adems de el aspecto Acadmico, es importante despertar en la juventud el
inters por participar en Actividades Culturales, Deportivas, Conferencias, etc.
Para lograr una formacin Integral.
Mantener vivas nuestras tradiciones, es la mejor forma de promover, fomentar y
43

fortalecer en los jvenes de manera activa nuestra Identidad Nacional y nuestros

valores.
Aspecto de saln de dibujo, talleres y laboratorios de nuestro plantel. Culminacin
de los esfuerzos conjuntos de los alumnos, padres de familia e institucin es el
momento de la graduacin.
Misin del plantel:
La misin de la Institucin es formar bachilleres tcnicos y tcnicos profesionales
que desarrollen, fortalezcan y preserven una cultura tecnolgica y una
infraestructura industrial y de servicios, que coadyuve a satisfacer las necesidades
econmicas y sociales del pas.

Visin del plantel:

La visin de la Institucin es la formacin de bachilleres tcnicos que tengan la
posibilidad de ingresar a las instituciones educativas de nivel superior, o bien,
aprovechar su formacin tcnica para incorporarse al sector productivo como
recursos humanos frescos y bien preparados.

2.8 Desglose de unidades de qumica I

El programa de estudios de qumica I se divide de la siguiente forma:

Unidad I Materia y Energa

Objetivos particulares: conocer los conceptos de materia y energa, sus
manifestaciones y propiedades.
Comprender la aplicacin de las leyes de la energa y de la masa en los
fenmenos de la naturaleza, as como las aplicaciones que de ellas se
desprenden.
Contenidos:
1.1 Concepto de Qumica y su campo de estudio.
1.1.2 Concepto de materia y sus propiedades generales y especficas.
1.1.3 Concepto de energa y sus manifestaciones.
44

1.1.4 Estados de agregacin de la materia y sus caractersticas.

1.1.5 Fenmenos fsicos y qumicos.
1.1.6 Diferencias entre elemento, compuesto y mezcla.
1.1.7 Sistemas homogneos y heterogneos.
1.1.8 Procedimientos para separar mezclas.
1.1.9 Diferentes formas de aplicacin de la energa.
1.2 Ley de la conservacin de la energa y la materia.
1.2.1 Consecuencias del uso irracional de la energa.
1.2.2 Importancia de la ley de la conservacin de la energa en la industria y en la
vida cotidiana.

Unidad II Estructura atmica

Objetivos particulares: Comprender la estructura atmica a partir de la evolucin
del conocimiento y del comportamiento de las partculas subatmica.
Representarla configuracin electrnica electrnica de los elementos.
Comprender la importancia de la aplicacin, de las investigaciones sobre el tomo.
Contenidos:
2.1 Proceso histrico del concepto de tomo.
2.2 Experimentos que dieron origen a los modelos atmicos.
2.3 Llegar al modelo de la teora cuntica.
2.4 Relacionar el modelo del tomo de Bohr con el modelo de la teora cuntica.
2.5 La importancia de las investigaciones sobre el tomo en las diversas
disciplinas cientficas y sus repercusiones sociales.

Unidad III Tabla Peridica

Objetivos particulares: Valorar a la tabla peridica como una herramienta
indispensable en el estudio de la qumica.
Interpretar en su totalidad la posicin, caractersticas y diferencias de los
elementos de la tabla peridica moderna.

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Contenidos:
3.1 Las aportaciones de Mendelsev y Moseley en funcin de una propiedad comn
de los elementos.
3.2 Concepto de smbolo, nmero atmico e istopo de los elementos qumicos.
3.3 La forma estructural de la tabla peridica moderna.
3.4 La posicin de la tabla peridica en funcin de su configuracin electrnica,
valencia y propiedades comunes.
3.5 Clasificacin de los elementos de la tabla peridica a travs de su divisin en
metales como consecuencia de sus propiedades fsicas y qumicas.
3.6 Concepto de neutronegatividad, radio atmico, afinidad electrnica, energa de
ionizacin y electrones de valencia.
3.7 Comparacin de los elementos de acuerdo a su estructura.

Unidad IV Enlaces qumicos

Objetivos particulares: Comprender que el tipo de enlace de los compuestos
qumicos estn en funcin de las propiedades de los elementos.
Interpretarlos diferentes tipos de enlace de los compuestos qumicos.

Contenidos:
4.1.1 Relacin entre energa de ionizacin y nmero atmico.
4.1.2 Aplicacin de la regla de octeto en los elementos qumicos.
4.1.3 Utilizacin del modelo de Lewis para representar las configuraciones
electrnicas en un enlace qumico.
4.1.4 Concepto de enlace covalente, covalencia simple, doble, triple, enlace
covalente coordinado, enlace covalente polar y no polar.
4.1.5 Aplicacin de los tipos de enlace covalente utilizando el modelo de Lewis.
4.1.6 Concepto de enlace metlico.
4.1.7 Propiedades de las substancias en funcin de su tipo de enlace.
4.1.8 Identificar la existencia de enlaces qumicos entre molculas por fuerzas
de Vander Waals.
4.1.9 Identificar el enlace qumico entre molculas por puente de hidrgeno.
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Unidad V Nomenclatura qumica inorgnica

Objetivos

particulares:

Representar

compuestos

qumicos

con

formulas

desarrolladas y condensadas.
Describir las principales funciones qumicas inorgnicas, su notacin y
nomenclatura, contenidos.
5.1 Concepto de formula y los procedimientos para escribirla.
5.2 Diferencia entre la formula condensada de la desarrollada.
5.3 Utilizacin de las reglas de nomenclatura en la funcin xido.
5.4 Aplicar la funcin anhdridos, su notacin y nomenclatura.
5.5 Aplicar la funcin hidrxido, su notacin y nomenclatura.
5.6 Utilizar la funcin acido, oxicido, su notacin y nomenclatura.
5.7 Utilizar la funcin acido, hidrcido, su notacin y nomenclatura.
5.8 Utilizar la funcin de las sales binarias y terciarias, su notacin y
nomenclaturas.
5.9 Conformacin de las sales binarias y terciarias.

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CONCLUSION

48

CONCLUSION

No se pretende finalizar, sin exhortar a los docentes a que las estrategias que
dentro de este trabajo se proponen, les puedan ser de mucha utilidad dentro de su
labor que es ensear a los alumnos a construir sus conocimientos a partir de los
contenidos que se establecen en los planes y programas de estudio.

Es importante manifestar que estas estrategias que se proponen, llevan

implcitos los ideales de la teora constructivista y que cada una de ellas busca que
se den las condiciones que dicha teora maneja, por ejemplo:

El rol del maestro y el del alumno

La cooperacin para construir el conocimiento
La idea de que el conocimiento se construye da a da

As mismo se pretende que este trabajo brinde una visin sumamente amplia,
desde cual es la manera en que los individuos aprenden hasta llegar las
estrategias de cmo ensearles. Los buenos resultados dependern del uso que
los docentes le den, ya que es un trabajo que puede ser de mucha utilidad para
los diferentes niveles educativos que hoy en da estn inspirados en la teora
constructivista. Esperando que logre tener un impacto positivo y que ayude a
derrumbar por completo los viejos esquemas de la enseanza tradicional, ya que
es muy importante que los alumnos se han competentes para poder enfrentarse a
la vida diaria.

Por la particularidad de la investigacin, las estrategias aqu mencionadas se

sita en los bachilleratos y especficamente en la asignatura de qumica I, donde
esta serie de estrategias que se proponen, pueden brindar una mejor manera de
explicar los contenidos a los docentes que las utilicen, ya que en esta asignatura

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no existe una forma de ensear establecida y rgida, sino que depende del
docente que la imparta y de los recursos que utilice.

En funcin de lo anterior, es posible afirmar que el objetivo planteado al iniciar

la presente investigacin si se cumpli, ya que ha sido posible sugerir estrategias
para la enseanza de Qumica I en el nivel bachillerato tomando como base el
enfoque constructiva.

50

BIBLIOGRAFIA

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BIBLIOGRAFIA

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