Artigo Fisica Moderna

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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Cincias Biolgicas
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS
EXPERIMENTOS EM PTICA: UMA PROPOSTA DE

RECONCEITUALIZAO DAS ATIVIDADES
EXPERIMENTAIS DEMONSTRATIVAS
JAIR LCIO PRADOS RIBEIRO
Proposta de ao profissional resultante da

dissertao realizada sob orientao da Profa.
Dra. Maria de Ftima da Silva Verdeaux e
apresentada banca examinadora como
requisito parcial obteno do Ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias rea de
Concentrao Ensino de Fsica, pelo
Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias da Universidade de Braslia.
Braslia DF
Maro
2010
SUMRIO
1. INTRODUO ...................................................................................................... 03
2. A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA ........................................... 04
3. REFERENCIAL TERICO
3.1 - A natureza da cincia para Karl Popper e Thomas Kuhn ..................................... 06
3.2 - A teoria de desenvolvimento mental de Jean Piaget ............................................. 10
3.3 - Hodson e a reconceitualizao do trabalho experimental ..................................... 12
3.4 - O iderio piagetiano e a reconceitualizao da atividade experimental ................ 15
4. SUGESTO DE ABORDAGEM DIDTICA

4.1 - Condies e equipamentos necessrios ................................................................. 17
4.2 - Natureza dual da luz, luz e sombra ....................................................................... 18
4.3 Fundamentos da ptica: cor .................................................................................. 22
4.4 - Reflexo: fundamentos e espelhos planos ............................................................. 32
4.5 - Reflexo da luz: espelhos esfricos ....................................................................... 38
4.6 - Refrao e reflexo total da luz ............................................................................. 45
4.7 - Prismas e disperso da luz branca ......................................................................... 56
4.8 - Lentes e ptica da viso .................................................................................... 60
4.9 - Difrao e espalhamento ....................................................................................... 66
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 72
1. INTRODUO
A proposta de trabalho descrita aqui tem como objetivo principal a apresentao
de tcnicas experimentais que podem colaborar para o aprendizado da ptica. Nossa
principal preocupao concentrou-se na apresentao de experincias demonstrativas
que possam ser facilmente realizadas em sala de aula. Conjecturamos que a realizao
dessas atividades experimentais demonstrativas tende a contribuir para a gerao de
conflitos cognitivos no estudante, estimulando o aprimoramento dos esquemas mentais
do estudante, quando comparada experincia didtica tradicional, onde a
experimentao frequentemente est ausente.
Assim, nosso trabalho sugere uma reformulao da maneira com que os
contedos da ptica so abordados em sala, inspirado pela tradio newtoniana de se
estudar a luz a partir da anlise e compreenso de experincias reais (NEWTON, 1704),
estimulando a atualizao do contedo curricular tradicional do ensino de Fsica no
nvel mdio, a partir da utilizao da experimentao como recurso instrucional
primrio.
Uma significativa parcela das demonstraes experimentais propostas nesse
trabalho foi adaptada de sugestes presentes em artigos publicados em diversos
peridicos da rea (Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino
de Fsica, Fsica na Escola, Physics Education, entre outros), colaborando para a
integrao entre a pesquisa na rea de ensino de cincias e a sua aplicao efetiva em
sala de aula.
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2 A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

(BRASIL, 1998), a Fsica no uma disciplina estanque, fazendo parte de um ramo
maior, nominalmente as cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias. Por ser
considerada uma cincia da natureza, esperado que a observao e compreenso de
fenmenos naturais explicados pelas teorias da Fsica estejam presentes na sua
apresentao aos alunos.
A experimentao claramente uma parte desse processo. Observar
diretamente um fenmeno pode levar o estudante a ter uma viso absolutamente nova
ou diversa sobre o mesmo. Os prprios professores afirmam que a experimentao
fundamental para a maior compreenso de um tema, e vrias obras presentes nessa
reviso mostram falas dos prprios professores em atividade ou em formao,
corroborando essa informao (LABUR et al., 2007; DA ROSA e DA ROSA, 2005;
GRANDINI e GRANDINI, 2004). Por exemplo, encontramos na reviso realizada por
Alves (2006):
A maioria dos artigos que foram analisados nesta reviso de literatura aponta
para encaminhamentos de possveis solues para a melhoria do ensino de
Fsica, o desenvolvimento de uma educao voltada para a participao dos
indivduos, que devem estar capacitados a compreender os avanos
tecnolgicos atuais e a atuar de modo que suas colocaes sejam mais
fundamentadas, agindo de forma mais consciente e responsvel diante dos
grupos sociais em que convivem. Pode-se dizer que [...] o uso de atividades
experimentais como estratgia de ensino de Fsica tem sido apontado por
professores e alunos como uma das maneiras mais frutferas de minimizar as
dificuldades relativas a aprender e a ensinar Fsica de modo significativo. (p.
25)
Para Arajo e Abib (2003), os autores so unnimes em defender o uso de

atividades experimentais, em especial pela capacidade intrnseca dos experimentos de
estimular a participao ativa dos estudantes, despertando sua curiosidade e interesse,
alm da tendncia que a experimentao propicia para a construo de um ambiente
motivador (op. cit., 2003). A unanimidade nem sempre conseguida, entretanto, na
efetiva aplicao de atividades experimentais em sala de aula.
Apesar da sua inegvel importncia como recurso instrucional (op.cit., 2003),
a atividade experimental no est sempre presente nos cursos de Fsica de ensino mdio,
e muitas vezes apresenta srias dificuldades para ser implantada com eficcia. A prpria
literatura assim o demonstra. Apesar do grande volume de artigos que ressaltam as
5
vantagens da atividade experimental, h um nmero tambm relevante de artigos que
apresentam o ponto de vista contrrio: embora o trabalho experimental seja importante
para o aprendizado de fsica, ele raramente utilizado ou quando o , muitas vezes sua
importncia superestimada ou mal-compreendida. Por exemplo, encontramos em
Labur et al. (2007):
As atividades experimentais de fsica so raramente utilizadas pela maioria
dos professores brasileiros. [...] Investigaes apontam como justificativas
[...]: indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo nmero de alunos
em sala de aula, formao precria dos professores, pouca bibliografia para
orient-los, restries institucionais [...], disponibilidade da sala de
laboratrio (TSAI 2003: 855, apud op. cit., 2007), ausncia de horrio
especfico, necessidade de laboratorista, inexistncia de programao e
articulao entre atividades experimentais com o curso (RICHOUX e
BEAUFILS, 2003; GARCIA et al., 1995, apud op. cit., 2007), falta de
atividades preparadas, ausncia de tempo para o professor planejar e montar
suas atividades, carncia de recursos (BORGES, 2000; PESSOA et al.,
1985, apud op. cit., 2007). (p. 306)
J Hodson (1994) alega que o trabalho experimental, mesmo quando realizado

por um professor habilitado para tal, no necessariamente se mostrar eficaz:
Muitas das dificuldades discutidas previamente se devem maneira
irreflexiva com que os planejadores dos currculos e os professores
empregam o trabalho experimental. Em poucas palavras, (o trabalho
experimental) suprautilizado e subutilizado. Usa-se em demasia no sentido
que os professores usam as experincias como algo normal e no como algo
extraordinrio, com a ideia que servir como um "dispositivo automtico de
entrada" que permitir alcanar todos os objetivos da aprendizagem.
subutilizado no sentido que somente em poucas ocasies seu real potencial
est sendo alcanado completamente. Ao contrrio, a parte grande das
prticas que so oferecidas mal concebida, so confusas e lhes falta o real
valor educativo. (p.306, traduo nossa)
Percebe-se dos artigos expostos que no h apenas uma necessidade de um

maior uso da experimentao para o ensino de cincias, mas tambm a realizao de
experincias que sejam capazes de levar o estudante a realmente compreender os
mtodos das cincias naturais. Em outras palavras, a prtica experimental deve ser
revista, ou reconceitualizada. A reconceitualizao do trabalho experimental a
proposta central do artigo de Hodson e funciona como a mola-mestre desse trabalho.
3. REFERENCIAL TERICO
3.1 A natureza da cincia para Karl Popper e Thomas Kuhn
A concepo de cincia que um professor adota traz inevitveis consequncias

sua prtica didtica. A natureza da cincia um tema discutido especialmente pelos
filsofos da cincia, entre os quais historicamente se destacam Karl Popper, Thomas
Kuhn, Imre Lakatos, Paul Feyerabend e Gaston Bachelard. Em particular, corroboramos
nesse trabalho com a viso que os dois primeiros autores apresentam, e faremos aqui
uma rpida exposio de suas ideias. Pessoalmente, acreditamos que a incluso das
ideias de Popper e Kuhn em uma proposta de ensino pode e deve ser buscada, pois a
presena da filosofia da cincia no currculo escolar praticamente inexistente, mesmo
que apenas como uma linha-mestra.
Talvez a principal questo investigada por Popper e Kuhn seja a natureza do
conhecimento cientfico, em contraste com o conhecimento comum, dito informal. A
princpio, pode-se afirmar que no existe uma nica natureza da cincia (MILLAR,
1993, apud DRIVER et al., 1999, p.2). Pode-se considerar que o conhecimento
cientfico simblico (ou seja, os objetos cientficos no so naturais, e sim
construes mentais para interpretar os fenmenos naturais) e socialmente construdo
(isto , o conhecimento cientfico elaborado atravs de mediaes sociais, que o dotam
de certo relativismo).
Essa concepo de conhecimento cientfico como algo relativo e no definitivo
tem sua origem nas ideias do filsofo da cincia Karl Popper. Na obra de Silveira
(1991), encontramos um resumo das ideias principais de Popper sobre esse tema.
Alguns excertos so citados a seguir:
Teorias cientficas so sempre conjecturas, que podem ser refutadas. No

h uma forma de se provar a verdade de uma teoria cientfica, mas s vezes
possvel descobrir que uma teoria falsa. (SILVEIRA, 1991, p.4)
Quando uma teoria refutada, (...) a nova teoria dever ser capaz de
explicar todos aqueles fatos corroboradores da teoria superada e os novos
fatos que a refutaram. A antiga teoria pode ento sobreviver como um caso
limite da nova teoria. (op. cit., p.5)
A cincia no est interessada em teorias que paream ter a probabilidade
de oferecer-nos melhor apreenso dos fatos. A cincia no est interessada
em ter a ltima palavra, se isso significar o fechamento de nossas mentes ao
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falseamento das experincias, mas sim em aprender com as nossas
experincias; isto , em aprender com os nossos enganos. (POPPER, 1975,
p. 331, apud SILVEIRA, 1991, p. 6)
Dos trechos citados, podemos extrair uma forte concluso: no h uma verdade
absoluta em cincia. Esse ponto de vista foi revisitado e rediscutido posteriormente pelo
filsofo da cincia Thomas Kuhn.
interessante perceber que, nas dcadas de 1950 e 1960, quando os currculos
de cincias passaram por reformas nos Estados Unidos, tais reformas ocorreram sem
qualquer participao de historiadores ou filsofos da cincia (MATHEWS, 1995, p.
171). Mesmo que o texto introdutrio do seminal Biological Sciences Curriculum
Studies (BSCS) j afirmasse que a essncia do ensino de cincias [...] deveria ser
mostrar algumas das concluses da cincia sob o ponto de vista da maneira como
surgem e so experimentadas, [...] e deveria incluir tambm um tratamento honesto das
dvidas e da natureza incompleta da cincia (SCHWAB, 1963, p.41, apud
MATHEWS, 1995, p.172), a influncia da filosofia da cincia no ensino de cincias
permaneceu obscura at a ascenso do construtivismo.
As ideias kuhnianas so extremamente abrangentes e tm aplicao em campos
to diversos quanto a fsica, o ensino ou a economia. Sua obra fundamental , sem
dvida, A estrutura das revolues cientficas (1962). Adotamos como linha-mestre
as interpretaes realizadas por Vieiral e Fernandz (2006) e Zylbesztajn (1991).
Para Zylbesztajn (1991), A estrutura das revolues cientficas uma
tentativa de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio quelas disseminadas
pelo positivismo lgico na filosofia da cincia e pela historiografia tradicional (op. cit.,
1991, p.49). Assim, para Kuhn, o avano da cincia cclico: aps perodos de relativa
estabilidade (chamados de cincia normal), um campo cientfico passa por uma
revoluo e um novo paradigma se estabelece.
Vieiral e Fernandz (2006) entendem por paradigma um marco ou perspectiva
que se aceita de forma geral por toda a comunidade cientfica (conjunto de cientistas
que compartilham um mesmo paradigma e realizam a mesma atividade cientfica), e a
partir do qual se realiza a atividade cientfica, cujo objetivo esclarecer as possveis
falhas do paradigma ou extrair todas as suas consequncias. Segundo Zylbesztajn
(1991), esse paradigma composto de generalizaes simblicas, modelos particulares,
valores compartilhados e exemplares. Como o presente trabalho no se prope a discutir
8
toda a obra kuhniana, tais conceitos no sero detalhados, at mesmo porque o prprio
Kuhn admite que a palavra paradigma polissmica.
Se um paradigma est em vigor e no h contestao (caso raro), diz-se que o
campo cientfico est em um perodo de cincia normal. Nesse perodo, busca-se
modelar a soluo de novos problemas seguindo aqueles previamente encontrados.
Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado nos exemplos compartilhados,
que fazem parte do paradigma dominante, o cientista individual desenvolve um modo
de ver um grupo de fenmenos, que prprio da comunidade qual ele pertence
(ZYLBESZTAJN, 1991). O perodo de cincia normal encarado por Kuhn como
absolutamente necessrio para o progresso de um campo de conhecimento, pois os
cientistas podem se libertar das paixes que se exaltam nas discusses paradigmticas
e centrar seus esforos na construo de um paradigma cada vez mais robusto.
Entretanto, em algum momento, problemas que antes eram vistos como quebracabeas (isto , possveis de serem resolvidos com o paradigma dominante, em uma
primeira anlise) podem se revelar insolveis, passando ento a ser encarados como
anomalias. Gera-se ento um estado de crise no paradigma vigente (ZYLBESZTAJN,
1991). Durante a crise, ocorre uma proliferao de novos paradigmas, muitos dos quais
j poderiam estar parcial ou totalmente desenvolvidos, mas que no pareciam adequados
s situaes anteriores. Tais candidatos a paradigmas competem entre si, tentando
impor-se como o enfoque mais adequado.
O estado de crise s ser solucionado quando um dos novos paradigmas se
firmar (VIEIRAL e FERNANDZ, 2006). O novo paradigma ascendente, em geral,
encontra a resistncia de membros influentes de uma comunidade; mas, se tiver sucesso
em resolver alguns problemas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se
eventualmente dominante e um novo perodo de cincia normal tem incio. Esse
processo de mudana paradigmtica chamado revoluo cientfica. (ZYLBESZTAJN,
1991) Apesar de comumente associado a eventos que provocaram alteraes radicais
nas concepes de mundo vigentes, legtimo empregar o termo em conexo com
mudanas menores, capazes de alterar os compromissos de uma comunidade particular,
mas nem sempre vistas como revolucionrias fora desse grupo (Zylbesztajn, 1991).
A proposta didtica contida no presente trabalho tem seu centro epistemolgico
na relatividade do conhecimento cientfico (proposta por Popper) e na revoluo
cientfica (proposta por Kuhn). Segundo a interpretao de Zylbesztajn (1991), o aluno
pode ser encarado como um cientista kuhniano, pois continuamente ele exposto a
9
crises em seus paradigmas vigentes (suas noes prvias ou concepes
alternativas), atravs dos exemplos providos, via de regra, pelo professor.
Na nossa proposta didtica, esses exemplos so atividades experimentais
demonstrativas, planejadas especificamente para expor os flancos dos paradigmas
originais do aluno. Se bem empregados, tais exemplos podem levar substituio
desses paradigmas por outros mais eficazes.
Sabemos do risco do uso do termo paradigma como representativo das ideias
prvias de um estudante: afinal, o termo foi cunhado por Thomas Kuhn como um
conjunto de ideias no individuais, mas sim coletivas, pelo menos no tocante sua
aceitao pela comunidade cientfica. Mas acreditamos que podemos us-lo como uma
metfora til, compatvel com a nossa proposta didtica: atividades experimentais
demonstrativas, no fundo, so oportunidades de contestao dos paradigmas vigentes
entre os alunos, e trazem consigo uma oportunidade para uma reflexo sobre essas
mesmas ideias, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.
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3.2 A teoria de desenvolvimento mental de Jean Piaget
Piaget um clssico absoluto na rea educacional, mas suas ideias tm

abrangncia tambm em campos como a psicologia, a sociologia e a filosofia. E
sempre temerrio escrever sobre os clssicos, pois suas ideias j foram interpretadas e
reinterpretadas por inmeros autores, e sempre h o risco de afirmaes errneas virem
tona.
Piaget no concebeu, a priori, uma teoria de ensino e aprendizagem. Ferraciolli
(1999) apresenta uma argumentao para esse fato:
Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que no tem do
sentido se referir a um mtodo pedaggico piagetiano. Piaget no
pedagogo, no psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem.
Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento
construdo, e nesta perspectiva ele torna-se epistemlogo. A rigor, o que
existe so propostas pedaggicas que utilizam as ideias de Piaget como
diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando o
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, adotaremos como linhas-guia as interpretaes que Moreira (1999) e

Ferraciolli (op.cit.) nos apresentam sobre a obra de Piaget, quando aplicada (ou
recontextualizada) ao ensino de cincias.
Ferraciolli (op.cit.), ao apresentar o pensamento piagetiano, ressalta:
Jean Piaget (1896-1980) [...], investigando sobre a relao entre organismo e
o meio, passa a estudar a natureza humana. Interessa-se pela inteligncia
humana, que considera to natural como qualquer outra estrutura orgnica,
embora mais dependente do meio do que qualquer outra. O motivo est no
fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua construo,
graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da ao (p.
180).
Percebe-se nas palavras do autor que Piaget apresenta uma teoria para entender
como se d essa construo do pensamento, ou mais especificamente, o
desenvolvimento cognitivo do indivduo. Moreira (1999) nos diz que, apesar da diviso
do desenvolvimento cognitivo em fases ser o mais popular item da obra de Piaget, o
ncleo-duro de sua teoria a trade assimilao, acomodao e equilibrao, alm
dos conceitos de esquema e conflito cognitivo.
A assimilao ocorre quando o indivduo incorpora a realidade percebida dentro
de um esquema mental, sem modificao do mesmo. O esquema um construto pessoal
11
de tcnicas mentais que permitem o entendimento do mundo (por exemplo, a resoluo
de equaes de segundo grau atravs da frmula de Bskara).
Alguns fenmenos, entretanto, no podem ser assimilados diretamente pelos
esquemas prvios que o indivduo possui. Um aluno que possua um esquema para
resolver equaes de primeiro grau no pode aplic-lo diretamente na resoluo de
equaes de segundo grau. Diz-se que, nessas situaes, o esquema existente est
submetido a um conflito cognitivo. Esse conflito s resolvido a partir de um esforo
pessoal, chamado de acomodao, o qual surge quando a realidade assimilada provoca
modificao dos esquemas mentais do indivduo, e permite a construo de novos
esquemas de assimilao. A atividade experimental , ao menos potencialmente, uma
grande seara de conflitos cognitivos para o estudante.
J a equilibrao literalmente o processo pelo qual a assimilao e a
acomodao entram em equilbrio dinmico, pois assimilar um novo conhecimento
envolve um processo de acomodao, que prepara o indivduo para novos processos de
assimilao, e assim por diante. Tais processos, evidentemente, se comportam como
uma progresso geomtrica que tende para um valor limite, que seria o ponto da
equilibrao. Aps a equilibrao, o esquema mental prvio no mais existe, tendo sido
modificado e reforado no processo de aprendizagem. Dessa forma, o desenvolvimento
se d por uma constante busca de equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas
existentes ao mundo exterior (FERRACIOLLI, 1999).
A preocupao central de Piaget foi com a descrio e detalhamento desse
processo de construo e reconstruo dos esquemas mentais (MORTIMER, 1996). Os
tericos do construtivismo deram um passo alm: ideias aparentemente negligenciadas
na obra de Piaget (op. cit., 1996) foram revisitadas, com nfase no mais na trade
assimilao acomodao equilibrao, mas na substituio de um esquema mental
prvio (as concepes alternativas) por um esquema mental mais robusto, que seria
produzido aps o estudante passar pelo processo de mudana conceitual. O termo
mudana conceitual, em particular, problemtico na pesquisa atual em ensino de
cincias, e portanto procuramos evit-lo, preferindo os termos evoluo conceitual ou
formao de perfis conceituais.
12
3.3 Hodson e a reconceitualizao do trabalho experimental
Apesar das crticas ao trabalho experimental, apresentadas no captulo

anterior, Hodson apresenta razes significativas para o desenvolvimento de prticas
experimentais com os alunos, afirmando que so poucas as pesquisas que j se
preocuparam em medir a eficincia de tal recurso para o ensino de cincias (HODSON,
1994). O trabalho laboratorial supostamente apresenta algumas vantagens intuitivas:
segundo o autor, os professores de cincias tendem a acreditar que o trabalho
experimental pode ser til, para: a motivao do interesse do aluno; o ensino das
tcnicas e mtodos laboratoriais; a melhoria da aprendizagem dos conhecimentos
cientficos; a apresentao de noes sobre os mtodos da cincia; o desenvolvimento
de uma atitude cientfica, como a considerao das ideias de colegas (op. cit., 1994).
Hodson no chega a negar tais pressupostos intuitivos, mas prope uma
anlise crtica sobre cada um deles, perguntando se o trabalho laboratorial realmente
motiva os estudantes, se os alunos realmente adquirem tcnicas laboratoriais a partir dos
trabalhos escolares, se o trabalho experimental realmente ajuda na compreenso dos
conceitos cientficos, qual a imagem que o aluno adquire sobre os mtodos da cincia e
at que ponto o trabalho prtico favorece o desenvolvimento de uma atitude cientfica
por parte do aluno (op. cit., 1994). A seguir, apresentado um rpido resumo da
argumentao desenvolvida pelo autor.
- Sobre a motivao: a maior motivao do aluno pelo trabalho experimental,

especialmente em laboratrio, a chance de colocar em prtica mtodos mais ativos de
aprendizagem, alm da interao mais livre com o professor e com outros alunos, e no
a chance de conduzir a investigao de um conceito cientfico. Em outras palavras, o
estudante aprecia a atividade experimental no exatamente pela experincia a ser
apresentada ou realizada, mas pela fuga do modelo tradicional de aulas expositivas.
- Sobre o ensino das tcnicas e mtodos laboratoriais: pesquisas demonstram

que experincias laboratoriais didticas no promovem a aquisio de nenhuma dessas
destrezas, mesmo que o aluno tenha alguns anos de experincia com atividades em
laboratrio (TOOTHACKER, 1983; NEWMAN, 1985; apud op. cit., 1994).
Dificuldades como leitura de instrumentos, montagem de experincias, dificuldades
13
com construo de grficos (incluindo suas escalas) e zeragem de instrumentos se
mantiveram, apesar da prtica constante.
- Sobre a melhoria na aprendizagem dos conhecimentos e dos mtodos da

cincia: frequente que o trabalho prtico individual se revele contraproducente, dando
origem a um entendimento distorcido da metodologia cientfica.
- Sobre o desenvolvimento de atitudes cientficas: acredita-se que os alunos,

apesar de terem contato com o trabalho experimental, continuam com a viso
estereotipada do cientista como um ser com caractersticas inatas, tais como a
objetividade e a neutralidade.
Enfim, as ideias intuitivas sobre as vantagens didticas dessa atividade no so

corroboradas pelas pesquisas. Felizmente, Hodson apresenta as vantagens do trabalho
de laboratrio, e acaba nos levando a repens-lo. Para o autor, deve ser buscada a
reconceitualizao das atividades experimentais. Simplificadamente, o processo de
reconceitualizao do trabalho de laboratrio significa a integrao do mesmo dentro de
um plano de ensino que vise ao ensino da cincia e dos seus mtodos.
Segundo o autor, comum que a atividade experimental seja utilizada em
demasia (uma ajuda para todo e qualquer objetivo de aprendizagem) ou utilizada
precariamente (pois s em poucas ocasies se extrai o seu verdadeiro potencial). Assim,
o trabalho experimental deve-se incluir em um projeto de ensino de cincias, que releve
os seguintes aspectos:
- A aprendizagem da cincia: o trabalho experimental tende a colaborar na

produo de modificaes do pensamento nos estudantes. Assim, o professor deve
procurar identificar as ideias prvias que seus alunos possuem sobre um assunto, e ento
desenvolver experimentos que funcionem como estmulos para o desenvolvimento e a
possvel modificao dessas ideias. Essa proposta encontra eco nas ideias de Piaget
sobre a construo do conhecimento.
- A aprendizagem sobre a natureza da cincia: a fim de garantir que os

estudantes aprendam algo sobre a natureza da cincia, o professor deve lev-los a
perceber as quatro fases principais da atividade cientfica: a fase de planejamento
14
(formulao de hipteses, seleo de tcnicas, idealizao de experimentos), a fase de
realizao (coleta de dados), a fase de reflexo (exame e interpretao dos dados
experimentais, em confronto com a teoria) e a fase de registro (onde feito um
memorial a respeito do evento, para uso pessoal e de outros interessados, incluindo a
descrio do procedimento, sua teoria subjacente, os dados obtidos e as concluses). O
trabalho experimental , sem dvida, parte integrante desse processo, mas ele no pode
ficar restrito apenas atividade experimental em si e ao relatrio da mesma. Nas
palavras do autor: Menos prtica e mais reflexo (op. cit., 1994, p. 308, traduo
nossa).
- Aprendizagem da prtica da cincia: no basta ao estudante apenas estar

consciente da natureza de uma observao cientfica e dos mtodos de experimentao.
necessrio que o aluno possa compreender como a cincia d valor a uma
investigao cientfica, ou seja, como se coloca a cincia em prtica. Para que o aluno
possa alcanar esse nvel de compreenso, no basta que confront-lo com uma
demonstrao prtica de um fenmeno. Deve-se utilizar uma ampla gama de outras
tcnicas ativas de aprendizagem, como o estudo de casos histricos, simulaes,
reconstrues, debates e reflexo sobre experimentos.
Assim, no faz sentido abandonar o trabalho experimental em Fsica, ou

mesmo
consider-lo
insignificante
para
aprendizagem
do
estudante.
Se
reconceitualizado segundo a proposta de Hodson, a atividade experimental pode se

revelar de grande valia para a construo do conhecimento por parte do estudante.
15
3.4 O iderio piagetiano e a reconceitualizao da atividade
experimental
Resumidamente, vemos assim a relao entre nosso referencial terico e a

pesquisa aqui relatada: o uso de atividades experimentais demonstrativas (realizados
pelo professor) em sala de aula uma situao especialmente preparada para o
surgimento e posterior resoluo de conflitos cognitivos. A ttulo de exemplificao do
que afirmamos, citamos a seguir uma situao presente na metodologia do nosso
trabalho.
Para apresentarmos o conceito de ndice de refrao aos estudantes, foi
apresentada inicialmente uma experincia onde esferas de policreatina (transparentes,
mas visveis no ar) eram mergulhadas em gua, tornando-se invisveis nesse meio. Os
esquemas mentais prvios dos estudantes no foram, a princpio, capazes de assimilar
diretamente a experincia e explic-la, gerando um conflito cognitivo. Assim, tornou-se
necessria nossa interveno, apresentando o conceito formal de ndice de refrao e
sua relao com a velocidade da luz na gua e na policreatina. Supondo que os
estudantes compreenderam a explicao do conceito, realizou-se a acomodao (a partir
da resoluo do conflito cognitivo introduzido pela experincia) e posterior equilibrao
(fortalecimento dos esquemas mentais). Quando perguntados em seguida sobre o porqu
de certos camares terem o corpo invisvel na gua mas os olhos serem negros, por
exemplo, alguns alunos rapidamente responderam que o corpo desses animais tem o
mesmo ndice de refrao da gua, mas os olhos no, pois estes necessitam absorver a
luz para que o animal possa enxergar.
Assim, no basta apenas apresentar a experincia aos estudantes, pois se pode
correr o risco de transform-la apenas em um evento ldico, sem real significncia no
aprendizado dos estudantes. Deve-se buscar contextualiz-la, englob-la em um
espectro mais amplo de fenmenos do que apenas a experincia em si, a fim de que os
esquemas mentais saiam realmente fortalecidos aps a apresentao e discusso da
atividade experimental. Nesse aspecto, vemos um paralelo com a reconceitualizao do
trabalho experimental proposta por Hodson. Para que o trabalho experimental tenda a
colaborar na produo de modificaes do pensamento nos estudantes, ele deve ser
encarado como um manancial de conflitos cognitivos, mas somente com a reflexo
sobre a prtica experimental pode-se atingir o fortalecimento dos esquemas mentais prexistentes.
16
A notria frase do artigo de Hodson, menos prtica e mais reflexo, aponta
nessa direo. Parafraseando o autor, acreditamos que o melhor seria buscar mais
prtica e mais reflexo. A experimentao parte inerente do processo de construo
cientfica, e portanto deve ser utilizada com a mxima frequncia possvel em situaes
de aprendizado, mas somente se estiver subjacente a um contexto mais amplo.
No passado, acreditou-se que a prtica experimental poderia induzir a mudanas
conceituais no indivduo, e esse foi um dos focos das pesquisas com vis construtivistas.
Embora a mudana conceitual plena raramente seja alcanada (MORTIMER, 1996),
acreditamos que a incorporao da experimentao no cotidiano didtico e a
reconceitualizao da atividade experimental colabora, pelo menos, para uma viso
mais crtica do processo de construo do conhecimento cientfico. Essa condio torna
a experimentao uma tcnica privilegiada de ensino, mais do que apenas um recurso
didtico, mas uma parte essencial da aprendizagem das cincias naturais.
17
4. SUGESTO DE ABORDAGEM DIDTICA

4.1 Condies e equipamentos necessrios
O principal requisito para o desenvolvimento da nossa proposta didtica o

escurecimento do ambiente. As atividades experimentais propostas perdem muito do
seu impacto em ambientes claros, e so s vezes impossveis de serem realizadas.
Sabemos que nem sempre isso possvel nas salas de aula tradicionais, e portanto
procuramos ressaltar, ao longo do texto, aquelas demonstraes que apresentam bons
resultados mesmo em salas no escurecidas. A maior parte das atividades
demonstrativas sugeridas foi feita em um ambiente escurecido, a no ser quando o
oposto estiver citado explicitamente no texto. Cada aula descrita foi planejada para
ocupar dois tempos de aula tradicionais (45 ou 50 minutos cada) para ser executada. O
ideal seria realiz-las em aulas duplas (conjugadas).
A maior parte da aparelhagem necessria para a realizao das atividades
experimentais descritas pode ser facilmente adquirida no comrcio tradicional ou pela
rede mundial de computadores. Um apontador laser de boa qualidade fundamental:
hoje, o comrcio j os disponibiliza at mesmo em cores variadas (vermelho, verde e
azul), e com potncias diversas. Para melhores resultados, recomendamos um apontador
com potncia mnima de 20 mW: um apontador laser de alta potncia absolutamente
necessrio se o escurecimento do ambiente no for satisfatrio. Espelhos so facilmente
encontrveis em vidraarias, lojas de artigos de maquiagem e at mesmo em lojas de
autopeas. Lentes convergentes e divergentes podem ser encontradas em pticas ou
feiras livres, especialmente lupas de alto poder de resoluo. Lmpadas de cores
diferentes, seus suportes eltricos e abajures de fibra ptica so encontrados por preos
acessveis em lojas de material de construo ou eltrico. Tubos e prismas de acrlico
esto presentes em lojas de artigos de decorao, as quais tambm vendem peas de
vidro lapidado e bases plsticas contendo lmpadas LED nas cores primrias, e tambm
possvel improvisar usando garrafas de vidro. Discos de Newton podem ser impressos
em papel grosso em uma impressora comum. Algumas experincias envolvem materiais
como bulbos de lmpadas, garrafas ou xcaras, cujo custo virtualmente nulo. Ainda
assim, possvel at mesmo encomendar kits laboratoriais em fornecedores
especializados, se o oramento escolar assim o permitir.
18
4.2 Natureza dual da luz, luz e sombra
Recomendamos que essa aula seja iniciada com um questionamento sobre a

natureza da luz, com a eventual apresentao de duas opes aos estudantes (partcula
ou onda). Para estimular essa discusso, propomos que sejam conduzidas duas
demonstraes. Inicialmente, direcione um apontador laser para a parede, espalhando p
de giz sobre a trajetria da luz (Atividade experimental demonstrativa 01), com a
visualizao de um rastro (fig. 1). Pergunte ento aos estudantes sobre sua interpretao
dessa experincia, segundo os dois modelos (ou seja, qual modelo mais se aplicaria para
a explicao da mesma). No nosso trabalho, os estudantes favoreceram o modelo
corpuscular em suas respostas, mas no necessariamente isso ocorrer.
Em seguida, coloque um fio de cabelo sobre a sada do feixe de laser, e projete a
figura de difrao (fig. 2) em uma parede (Atividade experimental demonstrativa 02).
Pergunte novamente aos alunos sobre qual modelo mais se adequa a essa explicao. Na
nossa prtica didtica, no houve consenso: alguns alunos afirmaram que o fio de cabelo
refletia algumas das partculas, mas no souberam explicar a regularidade da figura de
difrao formada.
Apresente ento a explicao ondulatria (superposio das ondas difratadas),
procurando evitar o uso de termos tcnicos nesse momento (prefira desvio ao invs de
difrao, por exemplo), mas ressaltando que apenas ondas sofrem esses fenmenos de
interferncia e difrao.
Figura 1 Atividade experimental demonstrativa 01

1
[1]
A foto exibida na figura 1 no representa o experimento que propomos, pois utilizado um laser muito
mais potente. Como no conseguimos uma boa imagem do experimento, por debilidade do nosso
19
Pergunte ento aos alunos se a Atividade experimental demonstrativa 01 pode

ser reinterpretada (reflexo das ondas luminosas), de acordo com a abordagem
ondulatria. Aps apresentar essa explicao, discuta sobre a dualidade onda-partcula,
mostrando-a como um elemento fundamental da natureza. Percebe-se aqui o papel da
experimentao na prtica da cincia (discusso de fenmenos segundo uma nova
teoria) para a reconceitualizao da experimentao apregoada por Hodson (1994).
Questione ento os estudantes sobre a necessidade ou no da presena de luz
para que um objeto seja visualizado. Na nossa experincia, uma boa parte afirmou que a
luz era necessria sim, mas quando perguntados se eles conseguiriam enxergar algum
objeto em uma caverna perfeitamente escurecida, muitos responderam que sim, se
ficassem na caverna por tempo suficiente. Assim como no trabalho de Gircoreano e
Pacca (2001), vrios alunos apresentaram o ponto de vista de no imaginar a luz como
necessria visualizao, j que os olhos cumpririam tal papel.
Se a estrutura da sala assim o viabilizar, conduza ento a Atividade
experimental demonstrativa 03, intitulado Sala do Nada no trabalho de Gircoreano
e Pacca (op. cit., 2001). Cubra as janelas da sala e as frestas da porta foram cobertas
com sacos plsticos negros (os alunos, em geral, so bastante eficazes nessa tarefa), e
pea aos estudantes que desliguem ou guardem todos os celulares e os relgios com
ponteiros fosforescentes.
equipamento fotogrfico, optamos por adicionar uma figura representativa da situao, para fins de
ilustrao.
20
O retngulo negro anterior (fig. 3) no um erro de impresso: o que se espera

do ambiente nessa experincia, uma sala absolutamente escura. Ao se apagar as luzes,
provavelmente se seguir uma sequncia de gritos (um tradicional comportamento
adolescente, conforme a pesquisa de Gircoreano e Pacca, 2001), mas aps alguns
minutos de completa escurido os primeiros relatos da falta completa de viso
provavelmente comearo a surgir. Se algum aluno relatar estar observando alguma
entrada de luz, procure tap-la a todo custo, para que os efeitos da experincia sejam
mais perceptveis.
No nosso trabalho, deixamos as luzes apagadas por mais de quinze minutos, e
nenhum aluno relatou ter recuperado a viso, ao contrrio do que as ideias prvias
pareciam sugerir. Observa-se aqui um tpico conflito cognitivo, colocando os esquemas
prvios dos estudantes em xeque. A resoluo do conflito se deu com a acomodao (e
posterior equilibrao) do esquema soluo do conflito (a substituio da ideia
prvia intuitiva pelo conceito cientfico vlido).
Pergunte ento aos estudantes sobre a trajetria de um raio de luz (no cremos
que seja necessrio se preocupar em definir esse conceito, por ach-lo intuitivo).
Possivelmente, a ideia da propagao retilnea da luz se far presente, mostrando que a
Atividade experimental demonstrativa 01 no exatamente necessria para o
aparecimento dessa concepo. Estabelecido esse princpio da propagao retilnea
como verdadeiro (se quiser, discuta as limitaes desse princpio, aplicvel apenas para
meios homogneos e transparentes), desenvolva a sua aplicao aos conceitos de
sombra e penumbra. interessante dedicar uma particular ateno ao estudo dos
eclipses, desenhando os tradicionais esquemas de formao de sombras e penumbras no
quadro.
Propomos ento a apresentao da Atividade experimental demonstrativa 04
(projeo de sombras de objetos opacos usando a luz emitida por uma vela) e da
Atividade experimental demonstrativa 05 (projeo de sombras e penumbras de
21
objetos opacos usando a luz emitida por duas velas), confrontando-os com os esquemas
didticos apresentados. Essa experincia pode levar a uma srie de perguntas sobre os
fenmenos da sombra e penumbra. Em especial, procure destacar a nitidez das reas de
sombra e penumbra quando as velas ou os objetos opacos eram aproximados ou
afastados da parede de projeo (fig. 4 e fig. 5), sempre procurando apresentar a
situao real e depois compar-la com o esquema didtico, demonstrando
geometricamente o fenmeno. Acreditamos que essa prtica contribui para o
aprendizado da prtica da cincia, tal como proposto por Hodson (1994), por permitir
que os alunos comparem os modelos estabelecidos com as situaes reais.
22
4.3 Fundamentos da ptica: cor
Hodson prope que utilizemos no s a experimentao para a promoo da

aprendizagem da prtica da cincia: relatos histricos, entre outros, tambm podem
contribuir para esse fim. Assim, sugerimos que esse encontro seja iniciado com um
relato sobre o contexto histrico em que Isaac Newton realizou suas experincias
pticas, especialmente a clebre experincia da disperso da luz branca atravs de um
prisma. A leitura da obra seminal de Newton, Opticks (ptica), no
necessariamente exige preparo matemtico e obrigatria para um professor de Fsica.
Muitos dos desenhos esquemticos que usamos at hoje em sala de aula esto presentes
nesse livro, como o mostrado a seguir (fig. 6), o qual Newton utiliza para apresentar
suas ideias sobre a disperso luminosa:
Figura 6 Disperso da luz solar. Desenho retirado da obra Opticks (NEWTON, 1704).
Aps o relato da experincia da disperso da luz em um prisma, apresente um

desenho esquemtico representando essa demonstrao experimental (baseie-se no
original de Newton representado acima, por exemplo). Se no for possvel fazer esse
desenho (em geral, h limitao das cores de canetas nos quadros brancos), utilize uma
figura impressa. Uma reproduo dessa experincia a lendria capa do lbum The
dark side of the moon (1971), da banda inglesa Pink Floyd (fig. 7).
23
Figura 7 Capa do lbum The Dark side of the Moon, Pink Floyd, 1971.
Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 06 (disperso da luz

branca, utilizando a luz emitida por um retroprojetor e um prisma de acrlico, com
projeo do espectro em um anteparo, em um ambiente escurecido). Aps colocar o
prisma sobre o retroprojetor e conseguir a projeo do espectro, procure imobilizar o
prisma, usando um livro, por exemplo (fig. 8). O livro tambm cumpre a funo de
limitar a luz no ambiente, reforando o efeito visual resultante (o arco-ris projetado).
Esse efeito, geralmente, fascinante para os alunos.
Se possvel, pea que alguns deles fotografem a experincia com seus celulares
ou cmeras digitais. Algumas das mquinas fotogrficas utilizadas possuem um sistema
de flash automtico, que eliminar o arco-ris da fotografia devido alta intensidade da
luz emitida pelo flash. Se este fato ocorrer, aproveite ento para realar a necessidade da
escurido e da ausncia de outras fontes de luz para a boa visualizao de
demonstraes pticas, correlacionando com o sto escuro da casa de Newton. J
outras mquinas (como a nossa) no possuem sensibilidade idntica a todas as cores (na
figura 9, por exemplo, a parte violeta do espectro no est presente na fotografia, mas
ela bastante clara na demonstrao experimental sugerida). Acreditamos que esses
atos fortuitos, se presentes, contribuiro para a gerao de conflitos cognitivos e para o
aprendizado da prtica cientfica (no caso, a adequada preparao das condies de um
experimento e a interpretao dos dados, no caso as fotografias do mesmo).
24
Discuta ento com os estudantes o modelo da luz branca, apresentando-a como a
mistura de todas as cores (se quiser, discuta as limitaes desse conceito, pois um
cachorro no enxerga as mesmas cores que ns, mas ainda assim v os objetos brancos).
Pergunte ento aos alunos o que seria a cor negra, e apresente essa cor como
resultado da ausncia de luz.
Figura 8 Montagem da Atividade experimental demonstrativa 06
Figura 9 Projeo do espectro no teto (Atividade experimental demonstrativa 06)
25
Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 07, girando um disco
de Newton didtico com sete ou mais cores (fig. 10). Esses discos podem ser impressos
em papel grosso, colados sobre um disco de vinil (long play, ou LP), e girados com o
auxlio de um lpis encaixado no centro do disco. A concepo de diferentes discos de
Newton utilizando um processo similar sugerida por Maroto et al. (2006).
Apresentamos na figura 10 alguns modelos de discos de Newton que podem ser
utilizados para essa experincia, sendo que o disco da direita provavelmente fornecer
melhores resultados.
O resultado provavelmente no ser satisfatrio: o branco terico que deve
resultar dificilmente passar de um tom acinzentado. Se isso ocorrer, aproveite para
perguntar aos estudantes sobre o porqu do fracasso experimental, destacando na
resposta que no existem apenas sete cores, e sim infinitas, explicando assim a falha nos
resultados esperados na experincia. Acreditamos que essa discusso se adequa
reconceitualizao da prtica cientfica, pois no raro as pesquisas conduzirem a
resultados diferentes dos inicialmente imaginados.
Questione ento os estudantes se todas as cores so necessrias para que o olho
humano visualizasse a cor branca. Na nossa experincia, a resposta geral nos grupos de
trabalho foi um sonoro sim; pergunte logo em seguida sobre quais cores existem nas
telas de uma televiso ou de um computador, frisando que apenas trs cores esto
presentes: vermelho, verde e azul. Aproveite esse gancho para discutir o conceito de
cores primrias (cor-luz) e discuta tambm a adio de cores, responsvel pela
multiplicidade de tonalidades existentes nas telas dos aparelhos citados.
Figura 10 Discos de Newton sugeridos para a Atividade experimental demonstrativa 07
26
Uma
ampla
gama
de
autores,
tais
como
Yurumezoglu
(2009),
Nopparatjamjomras et al. (2009), Kamata e Matsunaga (2007), Maroto et al. (2006),

Costa et al. (2008), Reid (2008), Loreto e Sartori (2008) e Silva e Topa (2001) faz
sugestes para a demonstrao do fenmeno da adio de cores. Inspirados pela
literatura, sugerimos trs demonstraes experimentais que permitem explorar esse
conceito.
A Atividade experimental demonstrativa 08 demonstra essa adio a partir do
uso de trs lmpadas (nas cores vermelha, verde e azul). Pode ser construda uma base
para a fixao das lmpadas, mas no nosso trabalho apenas fixamos os suportes para as
lmpadas com fita adesiva na mesa. Direcione ento os cones de luz emitidos por essas
lmpadas, em sequncia, em uma parede branca. Essa exposio permitir aos alunos
observarem que a superposio de feixes vermelhos e azuis produz a cor magenta
(chamada de rosa ou pink pelos estudantes), a superposio de feixes vermelhos e
verdes produz o amarelo, a superposio de feixes verdes e azuis produz o ciano
(chamado de azul claro pelos alunos) e a superposio das trs cores produz o branco
(pelo menos teoricamente). Escreva ento as equaes dessa somatria no quadro de
giz, de preferncia reforando a letra que simboliza cada cor, escrevendo-a com a cor
correspondente [2] (fig. 11):
Figura 11 Equaes pictricas para a adio de cores primrias
O quadro de giz est sendo progressivamente substitudo nas escolas por quadros de plstico laminado,
no qual so usadas canetas, as quais no possuem uma grande variedade de cores, ao contrrio do giz,
encontrado em dezenas de tons. Essa uma das situaes onde o quadro de giz se revela uma ferramenta
didtica ainda muito eficiente, apesar de sua propagada obsolescncia.
27
Nas equaes representadas na figura, R significa vermelho (red), B azul
(blue), G verde (green), Y amarelo (yellow), C ciano (cyan), M magenta (magenta) e W
branco (white). Escolheu-se a primeira letra do nome da cor em ingls e no em
portugus para se evitar repetio (amarelo e azul, verde e vermelho). No quadro,
desenhe uma figura representando essa adio de forma pictrica. Uma representao
possvel da figura desenhada mostrada a seguir (fig. 12). Caso o quadro de giz no
permita essa representao, a figura mostrada aqui pode servir de referncia.
Figura 12 Diagrama para adio de cores primrias
Aproveite a montagem de lmpadas e realize a Atividade experimental

demonstrativa 09, uma variao da demonstrao anterior, mostrando a adio de
cores usando sombras de objetos opacos (fig. 13 e fig. 14). Coloque objetos variados
(tais como a mo, livros, estojos, carteiras, entre outros) em frente aos trs feixes
luminosos projetados. Provavelmente, a distino entre os oito tons das cores
formadas (incluindo nessa lista o preto, mesmo sabendo que ele representa a ausncia de
cor) se tornar bastante ntida para os estudantes. Aproveite para perguntar sobre como
poderamos produzir a cor laranja, por exemplo, a qual no est presente na mistura.
Aps as respostas, cubra parcialmente a luz verde e desligue a luz azul, e diferentes tons
alaranjados podero ser obtidos na parede de projeo.
Essa atividade experimental pode ser reconceitualizada para prover a explicao
de uma tecnologia cotidiana: a produo de imagens coloridas em monitores de
televiso e computador. A partir da seleo entre 256 tons de vermelho (desde a
ausncia total at a presena total) e o mesmo nmero de tons de verde e azul, podem
ser conseguidas mais de 16 milhes de cores em um monitor, esquema apelidado de
high colour (cor de alta qualidade) em informtica.
28
Figura 13 Montagem da Atividade experimental demonstrativa 08
29
Finalmente, realize a Atividade experimental demonstrativa 10, que tambm
apresenta a adio de cores, mas a partir do uso de uma base plstica contendo trs
lmpadas tipo LED nas cores vermelha, verde e azul. Essas bases so facilmente
encontradas em feiras livres ou lojas de presentes, e em geral as lmpadas podem ser
ligadas individualmente, duas a duas ou todas juntas.
Utilizando um basto de acrlico (ou outro objeto desse material) colocado sobre
a base, ligue as lmpadas em sequncia, permitindo aos estudantes a visualizao do
efeito resultante sobre o basto de acrlico (fig. 15). Usamos tambm um boneco de
silicone transparente para o mesmo fim (fig. 16 e fig. 17), e at mesmo uma caneta
esferogrfica. Percebemos aqui a prtica da cincia em ao: o uso de aparatos prexistentes para experimentos similares, com fins de comparao de resultados.
As figuras 15, 16 e 17 representam os resultados obtidos na Atividade
experimental demonstrativa 10 e esto presentes nas pginas a seguir.
30
Figura 15 Atividade experimental demonstrativa 10 (basto de acrlico iluminado com

diferentes combinaes de lmpadas)
31
Figura 16 Atividade experimental demonstrativa 10 (boneco de silicone
[3]
iluminado
com lmpadas azul e verde, resultando na cor ciano)
Figura 17 Atividade experimental demonstrativa 10 (boneco de silicone iluminado

com lmpadas vermelha e azul, resultando na cor magenta)
O boneco representado nas fotos uma escultura em silicone transparente do super-heri Caador de
Marte, confeccionada a partir da sua apario no romance grfico Justice (2007), do desenhista e
roteirista Alex Ross. A obra foi publicada no Brasil em 2007 (Editora Panini).
32
4.4 Reflexo: fundamentos e espelhos planos
Inicie a aula argumentando que a luz, ao interagir com uma fronteira de

separao entre dois meios (citamos a superfcie de um lago como exemplo), pode
sofrer trs fenmenos: absoro, reflexo e refrao. Recomendamos explicar ento que
a maior parte do contedo de ptica se dedica ao estudo dos fenmenos da reflexo e
refrao, e que normalmente a absoro deixada de lado, pois a principal importncia
do estudo do fenmeno encontra-se no contedo da termodinmica (o conceito de corpo
negro).
Discuta ento alguns fenmenos onde a reflexo da luz est presente, usando a
formao de imagens em espelhos como ponto de partida. Para tal, apresente a primeira
lei da reflexo, que afirma a igualdade entre os ngulos de incidncia e reflexo,
contados em relao reta normal, a partir do desenho do tradicional esquema de um
raio refletido em uma superfcie plana, e apresente no desenho o raio incidente, o raio
refletido e a reta normal. Para que os estudantes compreendam melhor a visualizao do
desenho esquemtico, conduza a Atividade experimental demonstrativa 11,
produzindo a reflexo da luz emitida por um apontador laser em um espelho plano
(fig. 18), com o uso de p de giz
[4]
para visualizao da trajetria. Mesmo um espelho
de pequenas dimenses j ser suficiente.

4
Devido a reaes alrgicas ao p de giz exibidas por alguns alunos, procuramos encontrar outros meios
para a visualizao do laser. Foram testados: fumaa emitida por incensos, p compacto de maquiagem,
gua borrifada por um aspersor e desodorantes contendo alguma forma de p em sua composio. O p
de giz se revelou o mais eficiente de todos os mtodos.
33
Realize logo em seguida a Atividade experimental demonstrativa 12,
aproveitando que o feixe laser est sendo refletido em um espelho plano limpo,
produzindo a reflexo chamada especular. Pea para que os alunos observem o teto da
sala: o feixe laser, ao refletir no espelho limpo, praticamente formar um ponto nico no
teto (alguns apontadores laser, infelizmente, so produzidos com irregularidades na
regio de sada do feixe, e pode haver alguma difrao da luz). Em seguida, molhe o
espelho com um aspersor de gua, tornando a superfcie irregular, e faa o feixe laser
refletir novamente, agora de forma difusa. Nessa situao, o feixe refletido no espelho
molhado mostrar mltiplos pontos e manchas de luz no teto, confirmando a difuso do
feixe de luz incidente pela superfcie irregular (fig. 19). Para melhor evidenciar essa
reflexo difusa, espalhe novamente p de giz sobre o espelho, e mltiplos raios
refletidos sero evidenciados.
Pergunte ento aos alunos por que a superfcie irregular espalhou a luz. Na
nossa experincia, alguns alunos afirmaram (com palavras diferentes) que o ngulo de
reflexo era diferente do ngulo de incidncia (percebemos aqui que a experincia
funcionou como um conflito cognitivo, e os alunos citados inicialmente utilizaram seus
esquemas pr-existentes para explicar erradamente esse conflito). Aps argumentar
contra essa ideia, mostrando que a primeira lei da reflexo era vlida em cada ponto (no
caso da reflexo difusa, as retas normais superfcie no so paralelas entre si, da a
34
reflexo se dar em mltiplos ngulos) e correlacionar essa explicao com a difuso da
luz, espera-se a superao (ou minimizao) desse conflito conceitual, levando os
esquemas mentais pelos estudantes para um nvel superior.
Faa ento os desenhos explicativos para os dois tipos de reflexo, e realize em
seguida a Atividade experimental demonstrativa 13, provocando a incidncia de dois
feixes laser aproximadamente paralelos no espelho plano, tanto limpo quanto molhado,
espalhando p de giz para visualizao da trajetria. Com o espelho limpo, ser
observado que os raios se mantm paralelos aps a reflexo (a grande dificuldade dessa
experincia, entretanto, consiste em conseguir o paralelismo inicial desses feixes). J
com o espelho molhado, a visualizao da trajetria individual de cada um dos dois
feixes aps a reflexo se mostrar impossvel, pois dada a difuso do feixe de luz
incidente, mltiplos feixes sero produzidos. A figura a seguir (fig. 20) apresenta a
situao em que o espelho plano encontrava-se limpo.
[5]
Geometricamente, construa ento a imagem virtual conjugada pelo espelho

plano. Apresente ento a tcnica do prolongamento de raios, e frise que tais
prolongamentos so apenas um artifcio geomtrico para a construo e localizao das
imagens virtuais. Para que os alunos compreendam melhor as propriedades da imagem
(simetria com o objeto e enantiomorfismo), propomos a Atividade experimental
5
Retirada de http://cdlpc.blogs.sapo.pt/29417.html.
35
demonstrativa 14, o qual se difere dos anteriores por ser uma espcie de teatro.
Usando dois alunos como voluntrios (o professor pode fazer o papel de espelho),
pea a um dos estudantes que seja o objeto, postando-se sua frente, de lado para os
outros estudantes. O outro estudante far o papel da imagem conjugada no espelho
plano; pea a ele para se posicionar atrs de voc. Em seguida, pea ao estudante que
faz o papel de objeto para levantar uma das mos, e pergunte ao outro estudante
(imagem) qual mo ele deve levantar. Independentemente da mo levantada, pergunte
aos estudantes sobre a correo da resposta e aproveite para discutir o conceito de
enantiomorfismo (reverso) da imagem formada nesse tipo de espelho.
Pea ento ao aluno que esteja fazendo o papel de objeto luminoso que se mova,
aproximando-se e afastando-se do espelho, e pergunte ao outro aluno o que ele deve
fazer. Discuta ento a simetria da imagem formada, em comparao ao objeto.
Inicialmente, no pensamos na situao descrita acima como uma experincia
em si, encarando-o apenas como uma ferramenta didtica. Entretanto, dado o seu carter
ilustrativo, decidimos nome-lo como uma experincia com materiais no usuais
[6]
Observamos aqui mais uma oportunidade para a reconceitualizao da experimentao,

tal como proposta por Hodson (1994): deve-se buscar a superao das fronteiras das
demonstraes experimentais didticas, levando o estudante principalmente reflexo
sobre a prtica observada.
A simetria entre o objeto e a imagem tambm o tema da Atividade
experimental demonstrativa 15, realizado a partir da sugesto de Hewitt (2002).
Utilize um pequeno espelho plano de maquiagem (provavelmente, voc o conseguir
emprestado com uma das alunas) e pea a um estudante que mantenha o espelho
prximo ao seu rosto, distncia de aproximadamente um palmo, dizendo quais partes
do rosto podem ser observadas por reflexo. Suponha que a resposta seja: desde o topo
do nariz at a ponta do queixo. Pergunte ento sala o que aconteceria se ela afastar o
espelho horizontalmente. Na nossa experincia, praticamente de forma unnime, os
alunos costumam responder que a parcela vista do rosto aumentar, pois a imagem
diminuir de tamanho. Pea ento ao estudante que afaste o espelho e descreva o que
visto: a parcela vista no espelho se manter a mesma. Explique essa situao com base
6
Um momento constrangedor ocorreu conosco logo no incio dessa experincia: pedimos a uma das
alunas que fizesse o papel de objeto, e recebemos um forte olhar de reprovao por parte da mesma,
devido ao termo objeto. Explicamos que o termo, no contexto da ptica, representava o ponto do qual
emanavam os raios que chegavam ao espelho, e parecemos ter superado o constrangimento rapidamente.
36
na simetria entre objeto e imagem e em desenhos geomtricos explicativos. Aqui, a
proposta de Hodson (1994) se mostra presente mais uma vez: a experincia em si no
tem valor sem a reflexo posterior.
Para a representao visual dessa demonstrao (fig. 21), apresentamos duas
fotografias produzidas por ns. Inicialmente, estamos prximos ao espelho, e
posteriormente, mais afastados. Perceba que a proporo do corpo visualizada por
reflexo a mesma nas duas situaes, iniciando-se na base da camiseta.
[7]
Finalmente, apresente a Atividade experimental demonstrativa 16, mostrando

a produo de mltiplas imagens em um diedro formado por dois espelhos planos (no
se preocupe em conseguir espelhos de grande tamanho para isso, pois o campo visual
ser extremamente restrito quando o ngulo for diminudo, obrigando que os estudantes
estejam extremamente prximos aos espelhos para observarem as imagens formadas.
Dois espelhos pequenos sero mais que suficientes, contanto que voc os desloque pela
sala ou os empreste para os alunos). Diminuindo o ngulo, mostre que o nmero de
imagens aumenta, e pea que eles reflitam sobre o porqu dessa situao (fig. 22).
Finalmente, apresente os desenhos explicativos da associao de espelhos em ngulo,
alm da expresso para o clculo do nmero de imagens formadas.
O autor pede desculpas pelo seu momento Hitchcock, mas a apario no trabalho era inevitvel nessa
situao.
37
38
4.5 Reflexo da luz: espelhos esfricos
Inicie esse encontro apresentando os trs tipos de espelhos aos estudantes:

cncavo, plano e convexo, e procure desenhar suas representaes tradicionais no
quadro. Discuta ento os pontos de interesse geomtrico dos espelhos esfricos (centro,
foco e vrtice), reforando a propriedade de raios de luz paralelos ao eixo principal se
concentrarem no foco de um espelho cncavo.
Na realidade, sabemos que esse fato somente ocorre para espelhos parablicos;
assim, conduza a Atividade experimental demonstrativa 17, apresentando a custica
(curva formada pelo encontro dos raios paralelos em um espelho esfrico) em uma
xcara, conforme sugerido por Catelli e Vicenzi (2004). O fato dos raios paralelos no se
concentrarem em apenas um ponto pode ser usado para a discusso da diferena entre
espelhos esfricos e parablicos, reforando que s caracterizado um foco para os
espelhos esfricos em condies de aproximao (raios prximos ao eixo principal).
No conseguimos uma foto de boa qualidade dessa experincia, logo optamos por
represent-la aqui atravs da foto original do trabalho dos autores citados (fig. 23):
Figura 23 Atividade experimental demonstrativa 17, retirada de Catelli e Vicenzi (2004), p. 399.
39
Aproveite ento a discusso sobre a concentrao de raios paralelos para
conduzir a Atividade experimental demonstrativa 18, o qual mostra como pode ser
feita a determinao do foco de um espelho cncavo. Para tal, propomos o uso de um
espelho de maquiagem, de distncia focal aproximada de 0,50 metros, encontrado
facilmente no mercado. Direcione dois feixes de luz emitidos por apontadores laser,
aproximadamente paralelos, perpendicularmente ao plano do espelho. Para melhores
resultados, utilize prendedores de roupa para manter os apontadores fixos, conforme a
sugesto proposta por Catelli e Vicenzi (2002). Esses feixes se tornam convergentes
aps reflexo no espelho, fato evidenciado ao ser espalhado p de giz para a
visualizao do rastro. Essa experincia s ter um bom resultado se o paralelismo for
conseguido, o que extremamente difcil; ademais, o encontro dos feixes s ocorre se
os feixes forem coplanares, condio igualmente complexa de ser conseguida com o
material proposto. A visualizao dessa demonstrao, infelizmente, difcil de ser
captada em uma cmera fotogrfica de baixa resoluo, e no est presente nesse
trabalho. A seguir, apresentamos apenas um esquema da montagem da experincia
(fig. 24).
Figura 24 Montagem utilizada na Atividade experimental demonstrativa 18
Para efeito de comparao, a demonstrao da divergncia de raios paralelos

incidentes em um espelho convexo pode ser apresentada na Atividade experimental
demonstrativa 19. A montagem a mesma usada para a demonstrao anterior (fig.
40
24), substituindo-se apenas o espelho utilizado. Qualquer espelho convexo pode ser
usado para esse fim (no nosso trabalho, usamos um retrovisor de bicicleta e um espelho
presente em um frasco vazio do perfume Zaad, fabricado pela marca O Boticrio) e
apenas um apontador laser (emitindo os raios aproximadamente paralelos). A
divergncia facilmente constatada pelos alunos: aps o espalhamento do p de giz,
nota-se um feixe colimado vindo do apontador, o qual se transforma em um cone
divergente de luz aps reflexo no espelho. Novamente, no obtivemos uma boa
fotografia dessa experincia para exibio nesse trabalho.
Dependendo do espelho, ser possvel perceber que h alguns aneis claros e
escuros na mancha formada na parede aps a incidncia dos feixes nos espelhos
convexos. Essa situao, quando possvel de ser observada, caracteriza a Atividade
experimental demonstrativa 20: a reflexo da luz em um espelho convexo apresenta
como resultado os aneis claros e escuros observados, formados devido s
irregularidades da superfcie. Tais irregularidades produzem diferenas de fase entre os
raios refletidos, com uma consequente interferncia entre os mesmos, gerando os aneis.
Se desejar, aproveite o momento para frisar o carter ondulatrio da luz na interpretao
da demonstrao acidental
[8]
. Nossa fotografia (fig. 25), infelizmente, no captou os
aneis em detalhe, e eles aparecem apenas como manchas escurecidas na imagem.
Admitimos que essa experincia, originalmente, no estava nos planos constantes no nosso trabalho,
revelando-se um resultado acidental da prtica experimental didtica.
41
Contraste ento as duas atividades anteriores (18 e 19), a partir de desenhos
esquemticos no quadro, apresentando a convergncia e a divergncia dos raios, e
expondo os conceitos de foco real (para o espelho cncavo) e virtual (para o espelho
convexo). Em seguida, apresente os principais raios notveis e o mtodo geomtrico
para a construo de imagens usando tais raios.
A construo de imagens pelo mtodo geomtrico praticamente inevitvel em
uma aula de espelhos esfricos, mas acreditamos que intercalar os desenhos explicativos
no quadro (para cada uma das posies que um objeto ptico pode ocupar no eixo
principal de um espelho cncavo) com a demonstrao prtica dessas imagens pode
favorecer a soluo dos conflitos cognitivos que emanarem dos abstratos desenhos.
Assim, recomendamos que seja desenhada no quadro a explicao geomtrica
tradicional para a situao de um objeto que esteja mais distante que o centro de um
espelho cncavo, e seja realizada logo em seguida a Atividade experimental
demonstrativa 21, onde mostrada a formao da imagem real, invertida e menor. Para
tal, procure usar um objeto externo sala, distante do espelho cncavo, projetando a
imagem real na parede interna da sala. Em um ambiente escuro, onde a luz entre apenas
por uma janela ou pela fresta de uma porta, os resultados podem ser bastante visveis.
Para a representao fotogrfica (fig. 26 e fig. 27), utilizamos uma lmpada de um
banheiro, e projetamos a sua imagem na parede externa a este cmodo.
Figura 26 Objeto da Atividade experimental demonstrativa 21
42
Figura 27 Imagem obtida na Atividade experimental demonstrativa 21
Analogamente, a Atividade experimental demonstrativa 22 apresenta a

formao da imagem real, invertida e maior no espelho cncavo, usando a chama de
uma vela como objeto e a parede novamente como anteparo de projeo. Por ser uma
vela um objeto luminoso de baixa potncia, a qualidade da fotografia obtida (fig. 28)
deixa naturalmente a desejar.
Figura 28 Imagem obtida na Atividade experimental demonstrativa 22
Desenhe ento todos os casos de formao de imagem no quadro (cinco casos

para o espelho cncavo e um caso nico para o convexo) e apresente a noo da
43
imagem real como invertida em relao ao objeto e da imagem virtual como no
invertida [9].
Questione ento os estudantes sobre a necessidade de projeo para a
visualizao de uma imagem real. Afirmamos ento aos alunos que nem sempre a
projeo se fazia necessria para essa visualizao [10], e para a demonstrao desse fato
usamos a Atividade experimental demonstrativa 23, provavelmente uma das
experincias mais fascinantes da ptica. Utilizando uma associao de dois espelhos
parablicos cncavos voltados um para o outro (como dois pratos) e colocando um
objeto no vrtice do espelho inferior (o qual coincide com o foco do espelho superior, e
vice-versa), produzida uma imagem real no projetada, a qual parece flutuar no ar
(fig. 29). Direcione ento um feixe de laser para essa imagem, e ela se mostrar
iluminada como um objeto real. Pea aos alunos para tentar tocar a imagem, para que
seja constatada a inexistncia de um objeto naquele ponto.
Finalmente, para a fixao da diferena entre imagens reais (invertidas em

relao ao objeto) e virtuais (no invertidas), adotamos a sugesto de Catelli e Reis
(2004) e Keeports (2005) para a realizao da Atividade experimental demonstrativa
9
Na nossa prtica didtica, comumente temos ouvido a expresso toda imagem real invertida, toda
imagem virtual direita ser chamada pelo codinome de Regra de Ouro da ptica, dada a sua
abrangncia e generalizao. Todavia, no encontramos em nenhuma fonte essa expresso.
10
Informalmente, o professor Fernando Lang da Silveira, citado nesse trabalho, responde pergunta A
imagem real s pode ser projetada, mas como possvel a minha imagem na parte cncava da colher? no
endereo http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080701202245AAAQmBd .
44
24. Utilizando o bulbo de vidro de uma lmpada incandescente comum, pea aos alunos
que observem a reflexo de uma fonte luminosa (por exemplo, uma lmpada
fluorescente no teto da sala). Os estudantes que observarem a experincia
provavelmente relataro a formao de duas imagens, uma invertida e a outra direita.
Ambas as imagens parecem estar dentro do bulbo de vidro. Explique ento que as
duas imagens so produzidas pelo fato do bulbo se comportar como dois espelhos: um
convexo (face externa, produzindo uma imagem virtual e direita) e um cncavo (face
interna, produzindo uma imagem real e invertida). Mostramos na figura a seguir o
resultado esperado. No conseguimos uma boa foto da demonstrao, e optamos pela
reproduo da foto constante no artigo de referncia (fig. 30).
Figura 30 Atividade experimental demonstrativa 24. Imagem retirada de Catelli e Reis, 2004,
p. 115.
Por fim, acreditamos que a tradio deve ser rompida aqui: a equao dos pontos
conjugados e a expresso para o clculo do aumento linear transversal so
tradicionalmente apresentadas aps esse tratamento geomtrico dos espelhos esfricos,
o qual por si s j pode ser encarado pelos estudantes como maante ou complexo.
Assim, sugerimos que a apresentao dessas equaes seja guardada para um momento
posterior, quando o estudo dos principais instrumentos pticos for realizado, para que o
estudo de lentes e espelhos de forma analtica possa ser comparado.
45
4.6 Refrao e reflexo total da luz
Por ser a refrao um fenmeno ptico que est presente em mltiplas situaes
cotidianas, recomendamos apresentar nessa aula um grande nmero de demonstraes
ilustrativas (propomos nove ao todo), sempre buscando a reconceitualizao das
atividades experimentais, especialmente estabelecendo sua conexo com os fenmenos
cotidianos.
Inicie o encontro apresentando o conceito de ndice de refrao de um meio,
estabelecendo-o como a razo entre a velocidade da luz no vcuo e a velocidade da luz
no meio em questo, e insistindo que um maior ndice de refrao significa uma menor
velocidade da luz naquele meio. Usando a sugesto de Hewitt (2002), procure levar o
aluno a estabelecer uma relao informal entre a densidade de um meio e o seu ndice
de refrao: quanto mais denso o meio, maior o seu ndice. Frise que, embora haja
excees a essa regra, essa generalizao ampla o suficiente para ser til.
Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 25, apresentando a
refrao na sua forma mais tradicional: o desvio de um feixe de luz laser ao passar por
um dioptro (no caso, o ar e a gua presentes em uma garrafa). Alm da presena dos
raios incidente e refratado, percebe-se tambm a existncia de raios refletidos, tanto na
superfcie quanto pelo vidro da garrafa (fig. 31).
46
Para realizar essa demonstrao, preencha a garrafa (transparente, de paredes
laterais planas) parcialmente com gua e adicione algumas gotas de corretor lquido
(substncia utilizada para cobrir a tinta de caneta no papel). Discuta com os alunos o
fato dessas gotas de corretor lquido serem capazes de transformar a gua originalmente
pura em uma mistura coloidal, ressaltando o fato de que a visualizao do rastro do
feixe laser na gua s passa a ser possvel
[11]
por serem essas partculas dispersas
capazes de refletir a luz,. poro de ar restante na garrafa, adicione fumaa de um

incenso, constituindo tambm um coloide nessa regio.
Direcione ento o laser em um ngulo agudo com a superfcie, a partir do ar,
permitindo a visualizao do desvio (aproximao da reta normal) quando a luz
transpuser a fronteira entre os dois meios. Em seguida, leve o laser a atravessar primeiro
a lmina de gua, refratando-se para o ar. O desvio observado agora ser o oposto do
inicial (afastamento da reta normal superfcie). Tome o cuidado de evitar ngulos
superiores ao crtico, a fim de manter a reflexo total para um momento posterior da
aula. Produza tambm a incidncia normal (perpendicular superfcie), para demonstrar
que o desvio nem sempre ocorre na refrao.
Desenhe ento o esquema didtico tradicional para a refrao no quadro, e
argumente ento a favor da lei de Snell, sem uma deduo formal da mesma, da
seguinte maneira: quanto maior o ndice de refrao do meio, menor o ngulo formado
entre o raio e a reta normal. Apresente ento a formulao matemtica tradicional da Lei
de Snell (n1.seni = n2.senr), e discuta a relao entre essa equao e a experincia
observada.
Pergunte ento aos alunos sobre a possibilidade da igualdade entre os ndices de
refrao para substncias diferentes, e tambm sobre as possveis consequncias desse
fato. Mostre ento que isso possvel: no havendo refrao, no observamos nenhum
desvio da luz e a consequncia dessa ausncia de desvio ser a invisibilidade. Se voc
for questionado por um aluno sobre a possibilidade de um material com o mesmo ndice
de refrao do ar, ele provavelmente estar fazendo aluso a uma capa da
invisibilidade citada nos filmes da srie Harry Potter. Desconhecemos a existncia
11
Na nossa experincia didtica, j percebemos que o rastro do laser sempre visvel na gua, mesmo
que fracamente, evidenciando a m qualidade das tubulaes de gua das instituies de ensino.
47
de tal material na natureza [12], mas alegamos que se ele existisse, a capa seria invisvel,
mas o corpo do indivduo que a vestisse no, resultando em uma capa de nudez ao
invs do efeito de invisibilidade desejado.
A fim de estimularmos a resposta ao conflito cognitivo gerado pela pergunta
original, propomos a Atividade experimental demonstrativa 26 (desaparecimento de
um basto de acrlico imerso em tetracloroetileno) e a Atividade experimental
demonstrativa 27 (desaparecimento de esferas de policreatina na gua). A igualdade
entre os ndices de refrao nessas experincias faz com que os contornos do basto de
acrlico
[13]
e das esferas de policreatina seja praticamente imperceptvel, produzindo a
sensao de invisibilidade [14].

Como variao das experincias descritas acima, direcione um feixe laser
atravs do tetracloroetileno onde o basto se encontra imerso, para que os alunos
possam perceber que no h desvio, independentemente do ngulo de incidncia da luz.
O mesmo pode ser feito com as esferas de policreatina imersas em gua. As
representaes fotogrficas dessas duas demonstraes esto apresentadas nas pginas a
seguir (fig. 32, fig. 33, fig. 34 e fig. 35).
12
Apesar dessa afirmao, alguns metamateriais sintticos alegadamente possuem essa capacidade de
serem invisveis, mas essa propriedade est associada a um ndice de refrao negativo. Para mais
detalhes sobre esse tema, consultar, por exemplo, SHALAEV et al. (2005).
13
No caso do basto mergulhado em tetracloroetileno, pode-se perceber seus contornos olhando-se com
cuidado a fotografia. Esse fato decorre principalmente do fato do tetracloroetileno usado por ns j estar
provavelmente contaminado com impurezas, especialmente p de giz.
14
interessante perceber que Labur e Silva (2004) apresentam em seu trabalho outra experincia, a
garrafa invisvel, onde so utilizadas uma garrafa pequena de vidro cheia de glicerina, e um copo de
vidro de 250ml com caractersticas semelhantes s da garrafa, contendo tambm um pouco de glicerina.
Mergulhada a garrafa no interior do copo, a parte da garrafa que fica em contato com a glicerina externa
desaparece. De acordo com os autores, costuma-se dizer que a igualdade entre os ndices de refrao da
glicerina e do vidro explica essa invisibilidade, tais como nos casos das experincias sugeridas por ns.
Os autores mostram, entretanto, que essa explicao est incorreta nessa experincia to popular: o vidro
funciona como lente, e a imagem da garrafa fica maior que o copo, sendo impossvel de ser vista.
48
Figura 32 Preparao da Atividade experimental demonstrativa 26
49
50
Em seguida, apresente o conceito de ngulo limite e sua relao com a reflexo
total. Ressalte o fato de esse fenmeno s ser possvel quando o ndice de refrao do
meio onde a luz incide for menor que o ndice do meio de propagao original. Em
geral, por ser a reflexo total um fenmeno desconhecido para os alunos, percebemos
informalmente que os desenhos esquemticos no contribuem para a compreenso do
tema.
Assim, alm dos esquemas, apresente tambm a Atividade experimental
demonstrativa 28, usando o mesmo dioptro da Atividade experimental demonstrativa
25 (garrafa parcialmente cheia com gua). Direcione o feixe laser em um ngulo acima
do crtico, fazendo-o atravessar a gua, mostrando que a luz reflete-se totalmente na
superfcie de separao entre a gua e o ar (fig. 36). Tente apresentar o ngulo limite
(onde a emergncia da luz seria rasante). Se essa tarefa se revelar impraticvel, dada a
simplicidade dos recursos usados na experincia, discuta essas limitaes. A discusso
sobre os limites de validade de uma experincia cientfica perfeitamente coerente com
a reconceitualizao da atividade experimental proposta por Hodson.
A reflexo total est presente em inmeros fenmenos, tais como o brilho de

pedras preciosas, a transmisso de dados por fibra ptica, o espelhismo e as miragens
em dias quentes. Recomendamos que seja dada ateno especial fibra ptica. Para tal,
apresente um modelo didtico dessa fibra na Atividade experimental demonstrativa
51
29, onde simulada a reflexo total na fibra ptica usando um basto de acrlico como
modelo. Essa experincia sugerida por Mendona et al. (2001), e mostra o ziguezague
resultante das reflexes totais da luz na superfcie lateral interna do basto de acrlico e
o correlaciona com o envio de dados digitais atravs da fibra ptica (fig. 37).
Acidentalmente, na nossa prtica didtica, a sada da luz atravs do extremo do

basto permitiu que os alunos visualizassem o surgimento de uma espiral formada pela
luz quando ela sai do basto (fig. 38). Concebemos ento essa situao como a
Atividade experimental demonstrativa 30. Explique que a formao dessa espiral se
deve ao fato dos mltiplos feixes de luz emitidos pelo apontador laser no apresentarem
um paralelismo perfeito, e essa divergncia amplificada durante as mltiplas reflexes
internas no basto, resultando na figura formada no teto ou na parede [15].
Ainda como exemplo da reflexo total na fibra ptica, se for possvel, apresente
aos alunos um abajur de fibra ptica (na realidade, as fibras so apenas tubos finos
de plstico comum), onde apenas o extremo da fibra apresenta colorao,
evidenciando que a luz refletida totalmente no interior da fibra, impedindo a sada
da mesma pela lateral do tubo plstico. Chamamos essa apresentao de Atividade
experimental demonstrativa 31. Esses abajures so facilmente encontrados em lojas
15
O fenmeno da produo da espiral luminosa intrigante, mas infelizmente nenhuma referncia terica
sobre a sua produo foi encontrada na nossa pesquisa.
52
populares, com um custo extremamente acessvel: em 2009, esse abajur podia ser
comprado por cerca de dez reais em lojas de presentes.
Na reproduo fotogrfica da Atividade experimental demonstrativa 31 (fig. 39),
observa-se a luz atravessando as fibras de plstico e saindo apenas pelas suas pontas
irregulares. Como as fibras possuem dois tamanhos diferentes, parte da luz vista no
meio das fibras mais longas, onde est localizado o ponto final das fibras mais curtas.
53
A fim de encerrar a sesso de experincias sobre fibra ptica, a Atividade
experimental demonstrativa 32 apresenta a reflexo total em um basto curvo,
mostrando que a reflexo total permite que a luz faa curvas (fig. 40 e fig. 41).
Buscando a reconceitualizao da experimentao para essa atividade, propomos
correlacion-la com a experincia cuja primeira realizao atribuda a John Tyndall no
sculo XIX, no qual a luz desviada por mltiplas reflexes totais em um filete curvo
de gua, mostrando que princpios cientficos descobertos em um momento podem s
gerar aplicaes tecnolgicas em momentos muito posteriores, reafirmando a
necessidade e a importncia da pesquisa bsica em cincia.
Outro tradicional exemplo de aplicao da reflexo total o brilho de pedras
preciosas ou de vidro lapidado. Explique aos estudantes que esse brilho resultado das
mltiplas refraes e reflexes totais nas superfcies e arestas de uma pea lapidada. A
Atividade experimental demonstrativa 33 apresenta o resultado dessas reflexes
totais e refraes, quando direcionamos um feixe laser atravs de uma pea de vidro
lapidado
[16]
imersa no ar (fig. 42). O resultado (a separao do feixe original em
mltiplos feixes) gera um belo efeito visual no teto da sala (fig. 43).
16
Apesar do aspecto visual da pea utilizada ser um diamante lapidado, seu custo extremamente baixo.
54
Se uma pea de diamante de tamanho equivalente a uma pea de vidro estiver

disponvel (por exemplo, dois brincos de tamanho semelhante), possvel comparar o
brilho de ambas as peas, fazendo com que o laser reflita em ambas as peas
[17]
Provavelmente, a figura resultante da reflexo no diamante ser muito mais ampla, a

no ser em casos onde a pea de vidro tem tamanho claramente superior. Caso essa
comparao no seja possvel na prtica, pode-se perguntar aos alunos sobre qual seria o
efeito resultante, na hiptese de tais peas estarem indisponveis.
17
Em uma nica situao de sala de aula, tivemos a oportunidade de fazer essa comparao, graas a uma
aluna que possua um brinco de diamante, e o resultado foi exatamente o descrito no texto.
55
Figura 43 Resultados da Atividade experimental demonstrativa 33
56
4.7 Prismas e disperso da luz branca
Nesse encontro, ser retomado um assunto iniciado na aula inicial do curso, com
a exposio mais detalhada da teoria corpuscular de Newton e da sua concorrente
histrica, a teoria ondulatria da luz de Huygens, dando destaque principalmente para a
experincia conduzida por Thomas Young em 1801.
Como motivao inicial, repita a Atividade experimental demonstrativa 06
(disperso da luz branca, utilizando a luz emitida por um retroprojetor e um prisma de
acrlico, com projeo do espectro em um anteparo, em um ambiente escurecido). A
repetio de experincias se alinha com a proposta de Hodson: menos prtica, mais
reflexo. A mesma atividade experimental pode ser utilizada vrias vezes em sala, com
diferentes intenes didticas, apesar da perda do impacto ldico. Utilize ento as ideias
de Newton e Huygens para a explicao da disperso da luz branca pelo prisma, com a
consequente projeo de um arco-ris, e enfatize o fato de ser comum haver teorias
concorrentes na cincia [18].
Questione ento se h um arco-ris invisvel e pergunte sobre qual seria a origem
de tal arco-ris. Aproveite as respostas dos estudantes para discutir a ideia de uma luz
invisvel, refinando-a com os termos tcnicos adequados, ou seja, a radiao
eletromagntica de forma geral. Recomendamos que seja dada uma ateno especial
para o infravermelho e o ultravioleta, envolvendo as aplicaes prticas de tais
fenmenos. A descoberta da radiao infravermelha em 1800 por William Herschel
pode ser particularmente discutida. Hershell colocou um termmetro de mercrio no
espectro obtido por um prisma com a finalidade de medir o calor emitido por cada cor, e
descobriu que a temperatura era mais alta abaixo do lado vermelho do espectro, mesmo
ali no havendo luz. No repetimos essa clssica experincia no nosso trabalho, mas sua
realizao em sala de aula no nos parece invivel.
A explicao da disperso da luz branca, seja na teoria corpuscular ou
ondulatria, extremamente eficaz para a elucidao de fenmenos cotidianos, tais
como o arco-ris atmosfrico, a aberrao cromtica em lentes e a cor branca das
nuvens. Acreditamos que a explicao tradicional pode ser assim reduzida: quanto
menor a frequncia da cor incidente, menor o ndice de refrao do prisma para essa
18
No caso particular descrito, sabemos hoje que tais teorias so complementares, mas preferimos no
discutir esse aspecto epistemolgico com os alunos nesse nvel do curso, a fim de manter o foco no
assunto em questo.
57
cor, e portanto menor o desvio dos raios dessa cor. Assim, o vermelho se desvia menos
da trajetria original que todas as outras cores, enquanto o violeta se desvia mais.
Parta ento para a discusso dos fenmenos especficos ligados disperso da
luz branca. A explicao da formao do arco-ris pode ser realizada comparando-se a
experincia do prisma com a situao atmosfrica, realando-se que as gotculas de
gua suspensas na atmosfera fazem o papel de prismas, e que a luz no arco-ris que
observamos a luz refletida no interior dessas gotas, aps sua disperso causada pela
refrao.
J para a explicao da cor branca das nuvens, recomendamos a conduo da
Atividade experimental demonstrativa 34. Para tal, utilize uma base plstica
[19]
(j
apresentada na Atividade experimental demonstrativa 10) e faa a luz branca emitida

por essa base (quando as trs lmpadas esto acesas) ser dispersa por um grupo de
pequenas esferas de policreatina (uma resina transparente e fortemente hidrfila, usada
em jardinagem e decorao). Coloque vrias esferas em um copo e obrigue a luz
emitida pela lmpada do retroprojetor a atravess-las (fig. 44). A experincia
evidenciar a disperso luminosa em um padro menos regular que o produzido pelo
prisma.

19
Caso a base plstica mencionada no esteja disponvel, acreditamos que a luz emitida pela lmpada de
um retroprojetor tambm pode trazer bons resultados nessa experincia.
58
Aproveite para comparar essa irregularidade com a produzida quando a luz
branca do Sol atravessa as gotculas de gua que compem uma nuvem: a disperso
fortemente irregular nessa situao, e a ausncia de padro acaba fazendo com que
nossos olhos identifiquem a somatria de cores dispersas como a luz branca.
A aberrao cromtica normalmente j um fenmeno conhecido da maioria
dos estudantes, embora no com essa nomenclatura. A ttulo de exemplo, pergunte se
eles j fotografaram algum objeto e receberam um arco-ris ou outras cores indesejadas
na fotografia. Alguns podem at mesmo possuir exemplos de fotos tiradas com seus
aparelhos celulares onde essa aberrao cromtica esteja presente. Explique ento que
as bordas de uma lente convergente tendem a se comportar como prismas, produzindo
esse efeito.
Para maior clarificao do fenmeno, propomos a Atividade experimental
demonstrativa 35, onde a aberrao cromtica na lente de Fresnel do retroprojetor pode
ser evidenciada jogando-se p de giz sobre o aparelho. Um cone de luz aparece nessa
situao, e suas laterais possuem coloraes avermelhadas e amareladas, evidenciando a
disperso da luz pelas bordas da lente (fig. 45). Se for possvel, desmonte o retroprojetor
para mostrar essa lente aos alunos, pois em uma viso externa ela parece apenas com
um vidro comum.
59
Procure correlacionar as cores apresentadas no cone de luz formado com a

disperso da luz branca, mostrando que o vermelho se desvia menos que as outras, e por
isso ocupa a lateral externa do cone de luz. Aps o cruzamento dos raios nos planos
focais, entretanto, a luz vermelha vai para o interior, e a luz violeta que passa a estar
presente nas bordas do cone de luz invertido, por razes puramente geomtricas.
60
4.8 Lentes e ptica da viso
Recomendamos que esse encontro seja iniciado com a apresentao de lentes aos
estudantes, representando os principais tipos de lentes esfricas (convergentes e
divergentes). No nosso caso, conseguimos com um estudante, ex-representante
comercial de produtos pticos, algumas lentes demonstrativas de acrlico. Entretanto, o
custo de lentes de baixa qualidade no costuma ser alto. A lente convergente possui as
bordas mais finas que o centro (uma lupa pode fazer esse papel) e a lente divergente
possui bordas mais grossas que o centro (uma lente de miopia se aplica a este fim).
Pergunte aos estudantes sobre qual lente capaz de concentrar os raios solares,
supostos paralelos. Provavelmente, a lente convergente ser a escolhida. No nosso
trabalho, no pudemos demonstrar esse fato, pois o dia estava nublado, mas uma lupa de
razovel qualidade consegue iniciar a queima de uma folha de papel em um dia com sol
a pino em poucos segundos.
Pergunte ento sobre o porqu da convergncia, e qual a relao dessa
propriedade com a forma da lente. Para facilitar a compreenso desse tema, conduza a
Atividade experimental demonstrativa 36, onde dois (ou mais) feixes laser
aproximadamente paralelos, emitidos por apontadores controlados por um ou mais
alunos, sejam obrigados a passar por lentes convergentes e divergentes, mostrando o
desvio desses raios e sua eventual unio no foco real da lente convergente (fig. 46). Essa
experincia permite tambm a ilustrao da divergncia da luz e da existncia de um
foco virtual na lente divergente, onde os prolongamentos dos raios teoricamente se
cruzam
[20]
. Acreditamos que essa experincia representa um conflito cognitivo de alto
nvel para os estudantes, que apesar de j terem sido apresentados s leis fundamentais
da refrao, provavelmente ainda no conseguiram conectar essas leis ao funcionamento
de lentes, necessitando de alteraes no esquema mental pr-existente para levar tais
conexes a cabo. Na representao fotogrfica que apresentamos (figura 46), mostramos
uma experincia semelhante nossa, realizada em uma feira de cincias em um colgio
portugus [21].
20
Esse experimento tambm permite que raios de luz refletidos sejam observados. Se os apontadores
laser utilizados tiverem potncia suficiente, dois raios refletidos sero observados, devido separao na
incidncia da luz nas duas faces da lente utilizada.
21
Figura retirada do stio http://cdlpc.blogs.sapo.pt/29417.html.
61
Faa os desenhos tradicionais, representando as situaes experimentais:
apresentando as lentes de perfil, mostre-as sendo atravessadas por raios paralelos, com a
posterior convergncia ou divergncia, dependendo do formato da lente. Correlacione
esse desvio com a lei de Snell e com a vergncia da lente (o grau, na linguagem
popular).
Figura 46 Atividade experimental demonstrativa 36, usando uma lente convergente
Realize ento a Atividade experimental demonstrativa 37, espalhando p de

giz sobre a luz que sai de um retroprojetor, com esse facho direcionado apenas para o
teto (fig. 47). A presena do p de giz evidenciar a existncia de um cone de luz, j
apresentado na Atividade experimental demonstrativa 35.
62
[22]
Esse cone fruto da alta concentrao da luz e do calor emitidos pela lmpada
do retroprojetor no foco da lente de Fresnel existente no aparelho. A alta temperatura
atingida no foco pode ser testada colocando-se papel branco e preto no vrtice do cone
de luz formado. O papel branco provavelmente nada sofrer; pergunte aos alunos do
porqu dessa situao, esperando que sua resposta seja que o papel branco reflete a luz.
Nesse caso, pergunte qual seria a cor ideal para iniciar a combusto do papel nesse
ponto. Se a resposta for a cor preta, estaremos observando a sugesto de Catelli e
Franco (2006) em ao: o papel preto absorve uma grande parte da radiao luminosa
incidente e rapidamente entra em combusto. Essa atividade mostra mais uma vez a
necessidade da reconceitualizao da prtica experimental: sem uma reflexo adequada
sobre a prtica experimental, mostrando o papel que a lente de Fresnel tem na nitidez da
imagem projetada, o estudante pode ser levado apenas lembrana ldica de objetos
incendiados em sala de aula [23].
Aproveite a presena do retroprojetor para a conduo da Atividade
experimental demonstrativa 38. Coloque as lentes mostradas aos alunos no caminho
22
O autor, esquerda na foto, pede desculpas pela apario indevida (embora inevitvel nesse caso) nesse
trabalho acadmico.
23
No nosso experimento, ilustrado na figura 44, no conseguimos uma boa imagem da fumaa formada,
mas ela se encontra presente no experimento fotografado, logo acima do papel que foi colocado prximo
ao plano focal da lente de Fresnel do aparelho.
63
do feixe da luz emitida pelo aparelho e projete o resultado no teto ou na parede. A
projeo realizada com a lente convergente mostrar uma sombra circular
[24]
com um
crculo brilhante prximo ao seu centro, evidenciando a convergncia. J a lente

divergente apresentar uma projeo oposta: uma rea de penumbra cercada por um
halo luminoso, evidenciando a divergncia (fig. 48).
Pea ento alguns culos emprestados aos alunos, a fim de mostrar a divergncia
e a convergncia dos raios de luz nas lentes dos mesmos. Raramente se encontra um
aluno hipermetrope na adolescncia, mas os graus de miopia costumam ser variados,
permitindo uma discusso mais detalhada do conceito de vergncia e sua relao inversa
com a distncia focal. Algumas lentes para correo do astigmatismo tambm podem
ser utilizadas, a critrio do professor.
Figura 48 Atividade experimental demonstrativa 38, usando uma lente divergente (

esquerda) e uma lente convergente ( direita)
Finalmente, demonstre as principais construes geomtricas que explicam a

formao de imagens a partir do uso de lentes convergentes (objeto alm do
antiprincipal, objeto entre o foco e o antiprincipal, objeto entre a lente e o foco) e
divergentes, com uma rpida citao dos instrumentos pticos onde elas esto presentes
e dos problemas de viso que podem ser corrigidos a partir do uso das mesmas (miopia
e hipermetropia. A ttulo de exemplificao, realize a Atividade experimental
demonstrativa 39, mostrando a formao e projeo das imagens reais (maior e menor
que o objeto), com o uso de uma lente convergente. Os objetos utilizados podem ser
uma vela (para a projeo de imagens ampliadas e reduzidas) e objetos externos sala
(para a projeo de imagens reduzidas apenas). Escolhendo-se adequadamente a posio
24
Tecnicamente falando, ser observada uma penumbra cercando o crculo luminoso, e no uma rea de
sombra.
64
da lente entre a vela e uma parede, podem-se conseguir duas posies onde a imagem
real da vela projetada na parede de forma invertida, em um tamanho menor ou maior
que a prpria vela. J para os objetos externos, pode-se conseguir uma projeo
reduzida de boa qualidade, mesmo com as luzes acesas. Aproveite para fazer a conexo
dessa experincia com o princpio de funcionamento de aparelhos de projeo, como o
prprio retroprojetor ou uma mquina fotogrfica.
Para a representao dessa demonstrao (fig. 50), usamos a figura mostrada em
uma televiso LCD (liquid crystal display: monitor de cristal lquido) como objeto, e
obtivemos a projeo invertida com o uso de uma lente convergente. A cena
apresentada parte do filme 2001, uma odisseia no espao (1967), dirigido por
Stanley Kubrick (fig. 49).
Figura 49 Figura usada como objeto para a Atividade experimental demonstrativa 39
65
Figura 50 Projeo da imagem real e reduzida na Atividade experimental demonstrativa 39
66
4.9 Difrao e espalhamento
Nesse encontro, recomendamos uma apresentao dos conceitos de difrao e

espalhamento de forma puramente qualitativa, sem a apresentao das equaes que
modelam tais fenmenos [25]. Inicialmente, pergunte aos alunos se uma onda (tal como a
luz) possui a capacidade de fazer curvas, ou seja, se desviar da sua trajetria original
para contornar obstculos ou atravessar fendas. Aps as respostas dos estudantes, diga
que a resposta correta pergunta sim: a difrao do som ao redor de um obstculo
como um exemplo. Nomeie esse fenmeno como difrao para os estudantes.
Aps fazer os desenhos explicativos tradicionais, apresentando a difrao em
obstculos e fendas, pergunte aos estudantes sobre a capacidade da luz de sofrer tal
fenmeno, ou seja, se a luz pode contornar obstculos. No nosso trabalho, a resposta
no foi unnime, pois alguns alunos alegaram que as sombras s surgiam porque a luz
no capaz de se desviar dos obstculos, enquanto outros acreditavam que os
obstculos cotidianos eram grandes demais para a luz ser capaz de contorn-los.
Se a segunda explicao surgir, aproveite-a (ou a coloque na discusso) e repita
a Atividade experimental demonstrativa 02, apresentando novamente a figura
formada pela difrao da luz emitida por um apontador laser, quando esta passa por um
fio de cabelo. Essa experincia proposta e detalhada por Labur e Lopes (2001). A
figura formada uma longa linha listrada, alternando luz e sombra, e um brilhante ponto
central onde normalmente se esperaria que a sombra do fio de cabelo estivesse. Faa
ento um desenho representativo da experincia no quadro, mostrando que a luz sofre
difrao ao redor do fio do cabelo, se transformando em duas ondas, as quais
posteriormente interferem entre si. Procure evitar a palavra interferncia, especialmente
se os alunos ainda no houverem sido apresentados ao tema, e explique que a formao
da faixa listrada acontece devido ao reforo que essas duas ondas sofrem em alguns
pontos (com a formao de luz) ou ao cancelamento das mesmas ondas (com a
formao de sombra).
Reapresentada a difrao em obstculos, parta para a demonstrao da difrao
luminosa em fendas estreitas. Inicialmente, explique aos alunos que um CD (compact
disc) ou DVD (digital video disc) armazena as informaes ao longo de uma trilha em
espiral invisvel presente no disco. Faa o desenho de uma espiral no quadro e pergunte
25
Verses curtas das equaes podem ser usadas, a critrio do professor. Sugerimos = d.sen para a
difrao, e I = k / 4 para o espalhamento.
67
aos alunos sobre a distncia entre duas voltas da espiral, e se ela menor no DVD, por
este disco conter mais informao que em um CD.
Aps as respostas dos estudantes, conduza ento a Atividade experimental
demonstrativa 40, uma adaptao das sugestes de Costa (2007). Na experincia,
apresente a difrao da luz emitida por um apontador laser em um CD e um DVD,
usados como redes de difrao
[26]
. A projeo da figura formada mostrar um ponto
central brilhante e dois pontos direita e esquerda do centro, respectivamente. Esses

dois pontos laterais so os mximos de difrao de primeira e segunda ordem, sendo
que este est localizado mais distante do ponto central (fig. 48).
Quando o DVD for usado, a distncia entre os pontos brilhantes ser

sensivelmente maior do que a distncia obtida no uso do CD como rede de difrao.
Correlacione ento os resultados experimentais da difrao da luz no fio de cabelo com
os obtidos com os discos, mostrando que quando o tamanho do obstculo (ou fenda)
diminui, a difrao se acentua, ou seja, os pontos brilhantes se afastam do ponto central.
Pergunte ento aos alunos se diferentes ondas se difratam de forma diferente,
dadas as mesmas condies. Caso os alunos no entendam tal pergunta, reformule-a,
26
No CD, retirar a pelcula extremamente fcil: faa um corte na pelcula usando uma faca, e use fita
adesiva para ir retirando a pelcula a partir desse corte. Para o DVD, o mecanismo semelhante, mas a
pelcula est localizada internamente a dois discos de plstico. necessria alguma pacincia (e um bom
estilete) para conseguir separar os dois discos plsticos e finalmente retirar a pelcula usando o mesmo
mtodo do CD.
68
questionando se o som grave se difrata tanto quanto o agudo, por exemplo. O som grave
pode ser encarado como possuidor de uma maior capacidade de contornar obstculos do
dia-a-dia, e esse fato ocorre devido ao maior comprimento de onda do som grave,
quando comparado com o som agudo. Explique que o mesmo pode ocorrer para a luz:
cada cor tem um comprimento de onda diferente e portanto se difrata em um ngulo
diverso, permitindo que a luz branca seja separada por difrao (fig. 49).
Figura 49 Cores resultantes da difrao (e posterior reflexo) da luz branca em um CD
Conforme sugerido por Catelli (1999), realize ento a Atividade experimental

demonstrativa 41, executando a projeo do espectro da luz emitida pelo retroprojetor
usando o CD no lugar do espelho plano do mesmo. A figura projetada [27] ser um arcoris praticamente circular (mximo de primeira ordem) e talvez um segundo arco-ris
(mximo de segunda ordem). Argumente que a disperso da luz se deu por difrao:
como cada cor possui um comprimento de onda diferente, ela difratada em um ngulo
levemente diferente, permitindo a separao da luz branca em suas cores constituintes
(fig. 50). Se desejar, repita a Atividade experimental demonstrativa 34 mais uma vez
(disperso da luz emitida por um retroprojetor com o uso de um prisma de acrlico),
para mostrar a disperso da luz por refrao. Vemos aqui mais uma oportunidade para a
reconceitualizao da experimentao: comparar dois fenmenos que produzem
27
Se, ao invs do retroprojetor, for utilizado um projetor digital em modo de espera (tela azul), o padro
de difrao pode se tornar mais relevante (fig. 51), permitindo a realizao de atividades de carter
quantitativo.
69
resultados semelhantes (no caso, a formao de um arco-ris), mas com explicaes
causais distintas. A seleo de teorias para a explicao de fenmenos uma tpica
atividade cientfica.
Figura 50 Resultado da Atividade experimental demonstrativa 41 (realizada com um

retroprojetor)
Figura 51 Resultado da Atividade experimental demonstrativa 41 (realizada com um projetor

digital em modo de espera)
70
No momento posterior da aula, apresente aos alunos o espalhamento de
Rayleigh. Sugerimos encar-lo como um fenmeno irmo da difrao, produzido
quando a dimenso dos obstculos muito inferior ao comprimento de onda, enquanto
na difrao essa dimenso comparvel ao comprimento de onda.
Apesar da importncia desse fenmeno para a explicao de fenmenos
cotidianos, no h nos livros didticos uma transposio didtica tradicional para esse
fenmeno. Assim, recomendamos a utilizao da modelagem proposta por Krapas e
Santos (2002), apresentando experimentalmente o fenmeno e sua relao com o
cotidiano (a cor azulada do cu, a cor avermelhada do sol no poente e a cor alaranjada
da Lua no incio da sua trajetria pelo cu).
A experincia sugerida pelos autores citados envolve cido sulfrico e hidrxido
de sdio, reagentes que nem sempre o colgio possuir. Assim, sugerimos que tais
produtos sejam substitudos por algumas gotas de leite colocadas em um aqurio de
tamanho mdio contendo gua.
A Atividade experimental demonstrativa 42 consiste em fazer o feixe de luz
branca emitido por uma lanterna atravessar a mistura. Provavelmente, os alunos
identificaro que o feixe de luz, ao atravessar a gua com leite, ganhar um leve tom
azulado [28].
Explique esse fato afirmando que as cores mais espalhadas so justamente
aquelas que possuem menor comprimento de onda (ao contrrio da difrao), e por isso
o azul a cor predominante no cu (devido ao espalhamento produzido pelas molculas
de oxignio e nitrognio), enquanto o vermelho e o laranja, por se espalharem menos,
so as ltimas cores que sobram da luz branca vinda do Sol e da Lua ao atravessarem
grandes camadas de atmosfera. Use essa argumentao para explicar a cor alaranjada ou
avermelhada desses astros no nascente e no poente. Um diagrama conveniente para
essas explanaes est representado na ilustrao a seguir (fig. 52).
28
Infelizmente, no possumos fotos dessa experincia, pois o aqurio que utilizvamos para a sua
realizao foi quebrado durante o transporte entre a sala de aula e o laboratrio onde ele era guardado, e
no adquirimos outro em um tempo hbil que nos permitisse fotograf-lo para esse trabalho.
71
Figura 52 Diagrama de referncia para a explicao da cor azulada do cu. Retirada de

SILVEIRA e SARAIVA, 2008, p. 21.
As explicaes para fenmenos to cotidianos so particularmente bem

recebidas pelos estudantes, os quais tendem a perceber o potencial terico contido na
explicao do fenmeno. Mais uma vez, a reconceitualizao da prtica experimental se
mostra presente: na impossibilidade da realizao de certas experincias (dada a sua
dificuldade logstica ou custo), a discusso e posterior interpretao de fenmenos
cotidianos pode suprir tal lacuna.
72
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE CINCIAS

EXPERIMENTOS EM PTICA: UMA PROPOSTA DE

Proposta de ao profissional resultante da

4. SUGESTO DE ABORDAGEM DIDTICA

5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 72

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

Para Arajo e Abib (2003), os autores so unnimes em defender o uso de

J Hodson (1994) alega que o trabalho experimental, mesmo quando realizado

Percebe-se dos artigos expostos que no h apenas uma necessidade de um

A concepo de cincia que um professor adota traz inevitveis consequncias

Teorias cientficas so sempre conjecturas, que podem ser refutadas. No

Piaget um clssico absoluto na rea educacional, mas suas ideias tm

Assim, adotaremos como linhas-guia as interpretaes que Moreira (1999) e

Apesar das crticas ao trabalho experimental, apresentadas no captulo

- Sobre a motivao: a maior motivao do aluno pelo trabalho experimental,

- Sobre o ensino das tcnicas e mtodos laboratoriais: pesquisas demonstram

- Sobre a melhoria na aprendizagem dos conhecimentos e dos mtodos da

- Sobre o desenvolvimento de atitudes cientficas: acredita-se que os alunos,

Enfim, as ideias intuitivas sobre as vantagens didticas dessa atividade no so

- A aprendizagem da cincia: o trabalho experimental tende a colaborar na

- A aprendizagem sobre a natureza da cincia: a fim de garantir que os

- Aprendizagem da prtica da cincia: no basta ao estudante apenas estar

Assim, no faz sentido abandonar o trabalho experimental em Fsica, ou

reconceitualizado segundo a proposta de Hodson, a atividade experimental pode se

Resumidamente, vemos assim a relao entre nosso referencial terico e a

4. SUGESTO DE ABORDAGEM DIDTICA

O principal requisito para o desenvolvimento da nossa proposta didtica o

Recomendamos que essa aula seja iniciada com um questionamento sobre a

Figura 1 Atividade experimental demonstrativa 01

Figura 2 Atividade experimental demonstrativa 02

Pergunte ento aos alunos se a Atividade experimental demonstrativa 01 pode

Figura 3 Atividade experimental demonstrativa 03

O retngulo negro anterior (fig. 3) no um erro de impresso: o que se espera

Figura 4 Atividade experimental demonstrativa 04

Figura 5 Atividade experimental demonstrativa 05

Hodson prope que utilizemos no s a experimentao para a promoo da

Aps o relato da experincia da disperso da luz em um prisma, apresente um

Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 06 (disperso da luz

Figura 8 Montagem da Atividade experimental demonstrativa 06

Figura 9 Projeo do espectro no teto (Atividade experimental demonstrativa 06)

Figura 10 Discos de Newton sugeridos para a Atividade experimental demonstrativa 07

Nopparatjamjomras et al. (2009), Kamata e Matsunaga (2007), Maroto et al. (2006),

Figura 11 Equaes pictricas para a adio de cores primrias

Figura 12 Diagrama para adio de cores primrias

Aproveite a montagem de lmpadas e realize a Atividade experimental

Figura 13 Montagem da Atividade experimental demonstrativa 08

Figura 14 Atividade experimental demonstrativa 09

Figura 15 Atividade experimental demonstrativa 10 (basto de acrlico iluminado com

Figura 16 Atividade experimental demonstrativa 10 (boneco de silicone

com lmpadas azul e verde, resultando na cor ciano)

Figura 17 Atividade experimental demonstrativa 10 (boneco de silicone iluminado

Inicie a aula argumentando que a luz, ao interagir com uma fronteira de

para visualizao da trajetria. Mesmo um espelho

de pequenas dimenses j ser suficiente.

Figura 18 Atividade experimental demonstrativa 11

Figura 19 Atividade experimental demonstrativa 12

Figura 20 Atividade experimental demonstrativa 13

Geometricamente, construa ento a imagem virtual conjugada pelo espelho

Observamos aqui mais uma oportunidade para a reconceitualizao da experimentao,

Figura 21 Atividade experimental demonstrativa 15

Finalmente, apresente a Atividade experimental demonstrativa 16, mostrando

Figura 22 Atividade experimental demonstrativa 16