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SETOR LITORAL
JEFFERSON RAMOS
MATINHOS
2013
AGRADECIMENTOS
Agradeo aos meus pais, Jos e Maria, pelos pais maravilhosos que so.
Pai, voc sempre far parte do meu caminho, onde quer que esteja.
Me, obrigado pelo incansvel apoio, sem voc eu no teria conseguido.
Tatiana, minha eterna companheira e amiga, por tudo.
Tatiane, minha irm, por tudo.
Mnica Elizabeth, minha grande amiga, gracias por todo.
Ao professor Juca Lima, que me apresentou a Msica Corporal e, sobretudo, tornouse um grande amigo.
professora Dbora Opolski, minha orientadora, pelas palavras sempre certeiras,
por me trazer exatamente as referncias que me faltavam, e por no deixar de
acreditar em mim, mesmo com minhas ausncias.
professora Lcia Resende, por instigar a constante e incansvel busca pela
melhora a partir de uma prtica reflexiva.
A todos os professores que me acompanharam nessa caminhada.
Aos colegas e amigos da UFPR Litoral.
A todos os meus amigos.
Ao pessoal do GEMC, meus queridos companheiros de batuque.
E a todos os familiares que, desde sempre, tanto me ajudaram.
Esse trabalho no existiria sem a colaborao de vocs.
RESUMO
SUMRIO
INTRODUO............................................................................................................ 04
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CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 31
REFERNCIAS..........................................................................................................
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INTRODUO
1. A CONTRADIO "CORPO-MENTE"
Ryle (1970, citado por BEYER, 1999, p.11) apresenta-nos a dissociao entre
o corpo e a mente e aponta ainda a oposio destes dois elementos. Para ele uma
pessoa vive atravs de duas histrias colaterais. Uma consiste naquilo que acontece
no e ao seu corpo. A outra consiste no que acontece no e ao seu esprito. O que
acontece na primeira histria diz respeito ao mundo fsico enquanto que os
acontecimentos da segunda histria referem-se ao mundo mental. Tal dissociao
feita por Ryle, entre corpo e mente, resulta tambm em dois tipos de conhecimentos
distintos: o conhecimento procedural, que se refere a um conjunto de procedimentos
ou aes a serem executadas e o conhecimento declarativo que, por sua vez, diz
respeito ao conhecimento codificado como um conjunto de fatos ou declaraes
armazenadas (Gardner, 1985/1995, citado por BEYER, 1999, p. 13).
O conhecimento procedural se d naquele primeiro mundo mencionado
anteriormente, o mundo intuitivo e sensorial. Refere-se ao saber fazer msica. J o
conhecimento declarativo tem lugar no segundo mundo, o mundo terico que parece
estar restrito apenas queles que dominam seus cdigos. o mundo do saber pensar
msica.
A contradio reforada medida em que se concebe a msica ou como
atributo da mente ou como atributo do corpo. No entanto, se Ryle apresenta os
aspectos do corpo e da mente como polos opostos e irreconciliveis, a teoria de Jean
Piaget, por sua vez, traz importantes contribuies a fim de demonstrar que estes dois
elementos, numa relao complementar, fazem parte de um mesmo conjunto. Para
Piaget (citado por BEYER, 1999, p.17-18), a partir de uma ao preponderante do
corpo, o ser humano passa por um desenvolvimento at alcanar um tipo de ao
onde prepondera a atividade da mente. Neste sentido, podemos dizer ento que
corpo e mente so, portanto, partes indissociveis na cognio humana (BEYER,
1999, p.14)
Veremos a seguir, os movimentos que surgiram a partir do incio do sculo XX
que contriburam para repensar a relao corpo-mente. Especificamente no mbito da
educao musical, apresentaremos os Mtodos Ativos que apontam para a
participao do corpo na aprendizagem musical.
Todo som musical comea com um movimento, portanto, o corpo que faz
sons o primeiro instrumento musical a ser treinado. mile JacquesDalcroze
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todo som musical comea com um movimento - portanto o corpo, que faz os sons,
o primeiro instrumento musical a ser treinado;
h um gesto para cada som, e um som para cada gesto. Cada um dos elementos
musicais - acentuao, fraseado, dinmica, pulso, andamento, mtrica - pode ser
estudado atravs do movimento.
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revistamoarabrasilia.wordpress.com
http://institutorudolfsteiner.org.br
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Souza (2011) sugere que o trabalho de Laban tambm tenha sido influenciado
por Dalcroze, sendo o contato de Perrottet e Wigman um dos principais meios de
aproximao entre Laban e as ideias de Dalcroze. A autora ainda refora essa
suposio apontando semelhanas entre o pensamento de Dalcroze e de Laban,
demonstrando que para ambos, mente e corpo formam uma unidade indissocivel
(SOUZA, 2011, p. 244).
Como podemos notar, mile Jaques-Dalcroze foi um divisor de guas. Seu
pensamento influenciou no s a msica, como tambm a dana e o teatro. Foi
pioneiro em suas descobertas, abrindo as portas para inovadoras pedagogias em
educao musical. Exerceu tambm grande influncia sobre Edgar Willems que
abordaremos a seguir.
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Suzuki (1898-1998) nasceu em Nagoya, no Japo. Seu pai era dono da maior
fbrica de instrumentos de corda do pas. L, Suzuki passou boa parte de sua infncia
brincando. Mais tarde passou a trabalhar junto ao seu pai, executando projetos e
construindo violinos. Este contato que teve desde cedo com o violino despertou em
Suzuki um grande interesse musical. Ao fazer uma breve biografia sobre Suzuki,
Nancy Curry (1998-1999, citada por FONTERRADA, 2005, p. 165-166) descreve que,
ao ouvir uma gravao de uma msica executada ao violino, Suzuki ficou motivado a
alcanar por si prprio aquele som. E foi assim, como autodidata, que ele aprendeu a
tocar o instrumento. Mais tarde, teve a oportunidade de ir para a Alemanha para se
aperfeioar. Morou em Berlim por oito anos. Teve aulas de violino com Karl Klinger,
um famoso violinista que fazia parte do Quarteto Klinger.
Em 1928, Suzuki voltou ao Japo e formou um quarteto com seus irmos. Nesta
mesma poca comeou a lecionar no Conservatrio Imperial.
Certa vez, em 1931, um senhor foi at Suzuki pedindo-lhe que ensinasse seu
filho de quatro anos a tocar violino. Normalmente esperava-se mais tempo para que a
criana tivesse contato com o instrumento.
Suzuki passou a refletir na busca de um mtodo adequado para ensinar violino
a uma criana to pequena. Chegou concluso de que se toda criana japonesa fala
japons, bem como qualquer criana no mundo aprende a falar sua lngua materna,
isso decorrente de um ambiente favorvel ao qual ela est submetida desde seu
nascimento. Para Fonterrada (2005) foi esta constatao que serviu como base para
o mtodo Suzuki. Segundo a autora:
Suzuki prope que a msica faa parte do meio da criana desde pequena,
como ocorre com a lngua materna, assim, ela a aprender naturalmente;
segundo ele, todo ser humano tem, potencialmente, o mesmo talento para
falar e fazer msica. Mas para que esse potencial se desenvolva, preciso
que a criana seja exposta a um meio favorvel desde muito cedo. A msica
tem que ser parte importante desse meio e os agentes da musicalizao do
beb sero seus prprios pais. (FONTERRADA, 2005, p.167)
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Murray Schafer segue pelo mesmo caminho que Self e Paynter mas d uma
nfase ainda maior escuta e ao estmulo capacidade criativa. Possui uma
abordagem que salienta a importncia de haver uma relao equilibrada entre homem
e ambiente.
A proposta de Schafer de tamanha importncia que Fonterrada afirma: "O
que ele prope deveria anteceder e permear o ensino da msica" (FONTERRADA,
2005, p. 196).
Schafer no se preocupa em tecer teorias sobre aprendizagem musical e
tampouco tem a pretenso de desenvolver mtodos pedaggicos. O que o move a
busca pela compreenso do mundo atravs de critrios sonoros. Ou seja, tomar
conscincia do ambiente sonoro que nos rodeia e, a partir da, despertar para uma
nova maneira de ser e estar no mundo, estabelecendo uma relao de equilbrio entre
ser humano e ambiente sonoro.
Desta forma, mais apropriado classificar o trabalho de Schafer como
Educao Sonora, j que o termo Educao Musical ainda remete a mtodos de
ensino de msica.
Para Schafer, necessrio voltar aos exerccios simples e bsicos de audio
para que a capacidade auditiva recupere sua plena capacidade, em meio ao aumento
indiscriminado de rudo e pelas condies da vida moderna. A partir dessa ideia,
escreveu A sound education, publicado em 1991 no Japo e em 1992 no Canad,
recebendo posteriormente uma edio argentina traduzida para o espanhol sob o
ttulo Hacia uma educacin sonora. (FONTERRADA, 2005).
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Para fazer uma abordagem sobre a Msica Corporal, antes de qualquer coisa
precisamos
defini-la.
Normalmente
quando
falamos
em
msica
corporal,
http://www.barbatuques.com.br/
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http://www.barbatuques.com.br/br/index.php/sobre
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encontros
aconteciam
discusses
sobre
textos
ou
performances,
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grupo a fazer uma busca ainda mais intensa por atividades musicais, comeando a
explorar tambm a educao sonora, partindo dos pressupostos tericos de Murray
Schafer com o conceito de paisagem sonora.
Ainda no ano de 2011, o GEMC intensificou suas pesquisas e o grupo se
subdividiu em dois para a elaborao de dois artigos. Um sobre a msica corporal,
com nfase no trabalho realizado junto s professoras. Outro sobre a paisagem
sonora, apresentando o trabalho realizado com as crianas. Os dois artigos foram
selecionados para o 6 Encontro de Pesquisa em Arte, realizado pela Fundao
Municipal de Artes de Montenegro, no Rio Grande do Sul.
O GEMC encerrou-se no fim do ano de 2011, aps realizar oficinas de msica
corporal na Mostra de Projetos de Aprendizagem, na UFPR Litoral, e em Adrianpolis,
mais uma vez em parceria com o projeto Levantamento, mapeamento e registro das
danas de So Gonalo nas comunidades quilombolas do Vale do Ribeira
paranaense.
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CONSIDERAES FINAIS
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REFERNCIAS
1. Bibliogrficas
BEYER, Esther (Org.). Idias em Educao Musical. Porto Alegre: Mediao, 1999.
BONA, Melita. Carl Orff Um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa da Assuno
Novo., ILARI, Beatriz Senoi (org.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba:
IBPEX, 2010.
BOURSCHEIDT, Lus. A aprendizagem musical por meio da utilizao do
conceito de totalidade do sistema Orff / Wuytack. Curitiba, 2008. Dissertao
(mestrado) Universidade Federal do Paran, Setor de Cincias Humanas, Letras e
Artes, Programa de Ps-Graduao em Msica, 2008.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre msica
e educao. So Paulo: UNESP, 2005.
GAINZA, Violeta. La educacin musical entre dos siglos: del modelo metodolgico
a los nuevos paradigmas. In: WAINERMAN, Catalina (org.). Serie Documentos de
Trabajo Escuela de Educacin. Universidad de San Andrs. Victoria, Pcia. de Buenos
Aires, 2003.
ILARI, Beatriz. Shinichi Suzuki A educao do talento. In: MATEIRO, Teresa da
Assuno Novo., ILARI, Beatriz Senoi (org.). Pedagogias em Educao Musical.
Curitiba: IBPEX, 2010.
MARIANI, Silvana. mile Jaques-Dalcroze A msica e o movimento. In: MATEIRO,
Teresa da Assuno Novo., ILARI, Beatriz Senoi (org.). Pedagogias em Educao
Musical. Curitiba: IBPEX, 2010.
PAREJO, Enny. Edgar Willems Um pioneiro da educao musical. In: MATEIRO,
Teresa da Assuno Novo., ILARI, Beatriz Senoi (org.). Pedagogias em Educao
Musical. Curitiba: IBPEX, 2010.
PEDERIVA, Patrcia Lima Martins. O corpo no processo ensino aprendizagem de
instrumentos musicais: percepo de professores. Braslia, 2005. Dissertao
(mestrado) Universidade Catlica de Braslia, 2005.
SANTIAGO, Patricia Furst (2008). Dinmicas corporais para a educao musical: a
busca por uma experincia musicorporal. Revista da Associao Brasileira de
Educao Musical. 19, 45-55.
SILVA, Walnia Marlia. Zoltn Kodly Alfabetizao e habilidades musicais. In:
MATEIRO, Teresa da Assuno Novo., ILARI, Beatriz Senoi (org.). Pedagogias em
Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2010.
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2. Internet