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Instituto M. O. Raspanti

Perspectiva
Didctica

Pedaggico

Profesora: Nilda Visco

EL

Y sus aportes
Psicoeducativos

INTEGRANTES:
Atondo, Natalia 11062
Buccheri, Juan 11063
Diaz, Lucia 11005
Gonzalez, Constanza 11061
Altamirano, Jesica 11006

Ao
2011
ASOCIACIONISMO
Es la teora segn la cual la mente humana aprende a partir de la combinacin de elementos
simples e irreductibles a travs de la asociacin.
El principio de la asociacin deriva de problemas epistemolgicos planteados en la filosofa. A
la pregunta epistemolgica Cmo conocemos?, los filsofos empiristas responden por medio
de los sentidos. Inmediatamente surge la siguiente pregunta: Entonces, de donde vienen las
ideas complejas, que no son directamente sentidas?. La respuesta a esta segunda pregunta nos
proporciona el primer principio de la asociacin: Las ideas complejas provienen de la asociacin
de otras mas simples.
Aristteles seal tres principios de la asociacin de ideas que sern utilizadas por los
empiristas ingleses siglos despus: segn este, los tems similares, opuestos o contiguos tendan
a asociarse entre s. El ltimo principio, el de la contigidad, es el que goza de una mayor
aceptacin: si dos cosas se experimentan cercanas entre s en el tiempo, probablemente ambas
cosas se asocien. El nico principio de asociacin que agregaron los empiristas ingleses a la lista
de Aristoteles fue el de causalidad.
Durante los siglos XVII y XVIII los filsofos empiristas ingleses John Locke y David Hume
subrayaron la importancia de la percepcin sensorial en el asociacionismo y el estudio de estos
tres principios se mantuvo en un primer plano. Otros filsofos, como David Hartley, John Stuart
Mill o Alexander Bain, formularon nuevas teoras durante el siglo XIX, siendo los responsables de
la escuela asociacionista en psicologa. Adems de las leyes de asociacin aristotlicas, los
miembros de esta escuela incluyeron otras como la intensidad, la inseparabilidad o la repeticin.
El nacimiento de la psicologa experimental a finales del siglo XIX provoc una nueva
aplicacin del concepto de asociacionismo. Los elementos simples irreductibles asociados se
denominaron desde ese momento estmulos y respuestas. Un estmulo puede estar asociado a
una respuesta concreta o a otro estmulo, y una respuesta a otra; asimismo, una combinacin
dada (estmulo-respuesta) puede estar asociada a otra.
Los psiclogos conductistas han utilizado el mecanismo de la asociacin dentro de esta
escuela. Parten de que todos los procesos psicolgicos son reducibles a asociaciones estmulorespuesta.
CONDUCTISMO
El conductismo tiene sus races en el asociacionismo ingles, en la psicologa funcionalista
estadounidense y en la teora darwiniana de la evolucin.
Para los que siguen este mtodo, el objeto de estudio que queda dibujado es la accin, y la
accin al ser formalizada se concepta en la conducta.
El conductismo representa la redefinicin de la psicologa como ciencia de la conducta y la
exclusin de todo mtodo que no sea de la directa observacin de la conducta externa;
desaparecen de la psicologa no slo los trminos de conciencia, introspeccin o voluntad, sino
tambin sensacin, percepcin, imaginacin, etc. Las investigaciones se desplazan hacia el
estudio del aprendizaje de conductas nuevas.
Considerado el creador del conductismo, John Broadus Watson (1878-1958), durante toda su
vida fue enemigo de las ideas imprecisas y de las investigaciones descuidadas. Consideraba que
las teoras de Freud eran muy vagas. Segn l, para salir de los oscuros y tenebrosos senderos
de la filosofa especulativa y de la psicologa subjetiva deba seguirse el camino del conductismo,
escuela de psicologa para la cual el concepto de conciencia no era til ni necesario en la
descripcin, explicacin, prediccin y control de la conducta.
Watson propuso para la psicologa un ambicioso programa de investigacin, que hacia hincapi
en la recoleccin de datos mediante experimentos bien diseados. Entenda que la finalidad de
esta ciencia era poder predecir la respuesta de un organismo frente a un estimulo determinado. A

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esto se lo llama a veces la psicologa del estimulo-respuesta (Psicologa E-R). En este modelo
de E-R, estimulo ser el conjunto de excitaciones que actan sobre el organismo en un momento
dado, y respuesta el conjunto de cambios que se producen en los msculos y en las secreciones
glandulares. La personalidad entonces, estara formada por hbitos y los hbitos por reflejos
asociados neurofisiologicamente. El mundo se reduce a un estimulo y el sujeto queda reducido a
una respuesta. Esta psicologa presta escasa atencin a los pensamientos y sentimientos. No
niegan que entre E-R hay un organismo, pero este debe ser considerado una caja negra cuya
anatomofisiologia pertenece al dominio de los bilogos y no de los psiclogos siendo necesario
evitar colocar dentro de ella principios explicativos de tipo mentalista: conciencia, pensamiento,
sentimientos, representaciones, etc.
El prestigio de que gozo Watson dio un notorio impulso al estudio del aprendizaje,
convirtindolo en una de la esferas principales de la psicologa contempornea. Fue elegido
presidente de la Asociacin Psicolgica Norteamericana en 1915.
Otra figura muy importante del conductismo fue Burrhus Frederic Skinner, nacido en 1904 en
Susquehanna, una ciudad del noroeste de Pensilvania. Estudio en Hamilton College el
comportamiento animal. Dice que la psicologa es una rama experimental de la ciencia natural,
donde es posible controlar y predecir la conducta si se hace bajo una observacin directa y en
condiciones experimentales de estimulo-respuesta. Quiere prescindir completamente de la
conciencia y de la introspeccin del Psicoanlisis. Este ya no habla de estimulo puntual, sino de
ambiente, que es mas complejo; y estudia el comportamiento del organismo individual, es decir
que toma en cuenta la particularidad.
Pionero en el anlisis experimental de la conducta humana, junto con otros intelectuales de la
poca fundo la revista Journal of the Analysis of Behavior. Profesor en la Universidad de Harvard
desde 1948, introdujo en el programa de clases un curso sobre Ciencia y Comportamiento
Humano. Fue el descubridor del Condicionamiento Operante1. Segn Skinner y su conductismo
radical toda conducta se halla siempre completamente determinada, nunca hay libertad de
eleccin. Creemos que alguien merece elogios cuando decide libremente obrar mal. Sin embargo,
para Skinner tanto el elogio como la culpa son igualmente irracionales, dado que toda conducta
esa determinada por las contingencias de reforzamiento, no por libre albedro del individuo.
Skinner utiliza el condicionamiento operante, segn el cual una respuesta se repite si con ella
consigui el animal el xito (o placer) deseado.
La posibilidad de una respuesta aumenta o disminuye por lo que pasa inmediatamente
despus de la misma, siendo este suceso un reforzador positivo o negativo, segn aumente o
disminuya tal probabilidad2. La relacin entre la respuesta y lo que sigue es nicamente temporal.
Skinner pone en duda la eficacia del castigo y para eliminar una respuesta indeseable lo hace
mediante el no refuerzo o el refuerzo de la respuesta contraria deseada.
Tipos de condicionamiento operante
1. Reforzamiento. Cualquier adicin (para aumentar la frecuencia del comportamiento) o retiro
(para aumentar tambien la frecuencia del comportamiento) de algn estimulo o artefacto como
consecuencia de cualquier conducta.
Por ejemplo, tu perro se sienta y le das comida cuando lo hace. Tu perro se sienta cada vez
con ms frecuencia porque la comida ha funcionado como reforzador. Esto se conoce como
reforzamiento positivo porque la adicin de una consecuencia positiva (comida) aumenta la
frecuencia de la conducta (sentarse).
Ahora imagina que tu perro tiene miedo de la gente. Una persona se le acerca y l ladra
agresivamente. La persona se aleja y tu perro deja de sentir miedo. Entonces, aprende que
ladrando agresivamente puede hacer que la gente que teme se aleje. Esto se conoce como
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El condicionamiento operante es una forma de aprendizaje en la que la consecuencia (el estmulo reforzador) es
contingente a la respuesta que previamente ha emitido el sujeto. El condicionamiento operante implica la ejecucin de
conductas que operan sobre el ambiente.
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Un ejemplo claro del aprendizaje por condicionamiento operante ocurre en los perros que jalan la correa cuando salen
a pasear. El perro jala la correa y su propietario lo sigue, hasta que llegan a donde el perro quiere ir. Entonces, la
conducta (inapropiada) de jalar la correa se fortalece porque el perro consigue lo que quera.
Por el mismo proceso de aprendizaje, aunque con consecuencias negativas, algunos nios aprenden que no deben tocar
la estufa cuando est caliente. Cuando tocan la estufa se queman la mano. Entonces, la conducta de tocar la estufa
cuando est encendida desaparece porque tiene consecuencias desagradables.

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reforzamiento negativo porque el retiro de un estimulo aversivo(la gente) aumenta la frecuencia de
la conducta (ladrar agresivamente).
2. Castigo. Comportamiento usado para extingir o anular algn comportamiento de algn
organismo.
Imagina que tu perro se acerca a un extrao al que no le gustan los perros, y esta persona le
da una patada. Entonces, tu perro aprende a evitar a las personas. Esto se conoce como castigo
positivo porque la adicin de algo (la patada) disminuye la frecuencia de la conducta (acercarse a
las personas). Este tipo de castigo no es recomendable en el adiestramiento porque tiene
consecuencias adversas que implican dao fsico y/o emocional del organismo.
Un caso diferente ocurre si tu perro est jugando contigo al tira y afloja. T tiras del extremo de
un trapo, mientras tu perro tira del otro extremo. En su entusiasmo por morder el trapo, tu perro te
muerde la mano por lo que terminas el juego y te vas. Entonces tu perro aprende a no morderte
cuando juegan. Esto se conoce como castigo negativo, porque el retiro de algo (el juego)
disminuye la frecuencia de la conducta (morder tu mano).
3. Extincin. Es la disminucin de la frecuencia de una conducta aprendida, que ocurre cuando
dicha conducta no tiene consecuencias. Es decir que dejan de existir las consecuencias que antes
reforzaban la conducta.
Imagina que cuando tu perro era un cachorro saludaba a las personas saltando sobre ellas,
porque lo acariciaban y jugaban con l. Entonces aprendi que esta es la manera correcta de
saludar a la gente. Un buen da, la gente deja de acariciarlo y jugar con l cuando salta. En
cambio, le dan la espalda y lo ignoran. Con el tiempo tu perro deja de saltar para saludar a las
personas. Esto ocurre porque la conducta aprendida (saltar sobre las personas) deja de tener
consecuencias reforzantes y, entonces, se produce la extincin de la conducta.
4. Discriminacin y control por el estmulo. Es el aumento de la frecuencia de una conducta en
presencia de un estmulo, pero no en presencia de otros.
Skinner es conocido tambin por la cantidad de invenciones que pertenecen a la tecnologa
psicolgica, como un medio controlado para el estudio de nios pequeos, un sistema de misiles
guiados mediante palomas, el aparato de condicionamiento operante conocido como caja de
Skinner y la maquina de ensear.
En sus teoras formales no aplica en absoluto las concepciones del sentido comn, segn las
cuales todo ser humano es conciente y autnomo. En uno de sus libros, Mas all de la libertad y
la dignidad (1971), aduce que el concepto de hombre autnomo, que en esencia significa que el
ser humano tiene libre albedro, ha caducado, porque carece de utilidad para predecir y controlar
la conducta. Dice que la conducta es conformada por sus propias consecuencias.
El desarrollo del lenguaje y del pensamiento.
Dado que se la utiliza como ejemplo de interpretacin conductista de un concepto mentalista, la
teora del desarrollo el lenguaje cumple un papel clave en el pensamiento conductista. En un
primer momento, el bebe humano produce, de modo natural, muchas slabas separadas. La
instigacin normal para la primera de estas emisiones (por ejemplo, el sonido da) es
probablemente algn oscuro estmulo fisiolgico. Eventualmente se establece una respuesta
circular condicionada como resultado de la concurrencia entre el sonido da y su diccin. Es
decir, el nio oye da al decirlo, y el sonido mismo se transforma en estmulo condicionado para la
diccin (la respuesta se llama circular porque se autoperpeta). De esta manera, se desarrolla el
parloteo caracterstico de las primeras vocalizaciones. El nio solo interrumpe la repeticin de
slabas cuando le distrae algn otro estmulo ms fuerte, o cuando se fatiga. Luego, en un
segundo momento, la madre o algn otro adulto oye este parloteo y repite el sonido, produciendo
as un estmulo condicionado y provocando la repeticin en el nio. As el chico aprende
rpidamente a imitar muchos de los sonidos que hace la madre, de un modo aproximado. Un
ltimo momento se da cuando la madre muestra al nio un objeto, una mueca por ejemplo, y al
mismo tiempo repite la slaba adecuada (en ingles, doll). De este modo se establecen nuevas
conexiones entre los estmulos visuales y los sonidos correspondientes. El siguiente proceso de
desarrollo del lenguaje es una continua elaboracin y refinamiento de este proceso bsico.
En apoyo a la solidez de esta interpretacin general, se citaron casos de sordomudos: nios
sordos de nacimiento cuyos parloteos iniciales no continuaron, y que no aprendieron a hablar a
causa presumiblemente de la ausencia de estmulos condicionados auditivos.

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En todo este proceso, no hay ms que conexiones y reconexiones cerebrales; no son
necesarios los sucesos mentales. El nio aprende a decir azul, rojo o verde, debido al
condicionamiento de los hechos cerebrales, y no a experiencias sensoriales.
Watson extendi esta interpretacin al pensamiento, que seria una conducta implcita o
encubierta. Esta consiste en tendencias a los movimientos musculares o las secreciones que no
pueden observarse directamente mediante tcnicas usuales pero que desempean un papel
importante en la activacin o mediatizacin de otras conductas, ms manifiestas. A medida que se
desarrollan las funciones del lenguaje (a partir de los dos aos de edad), el nio tiende a
acompaar gran parte de su actividad motriz con una descripcin verbal ms o menos completa.
Bajo la presin de los padres y otros adultos, en quienes esto provoca una reaccin desfavorable,
el nio se ve obligado a reducir gradualmente la vocalizacin manifiesta. Esta tiende entonces a
transformarse en el habla silenciosa (o pensamiento) de la adultez.
El aprendizaje previo en forma de condicionamiento puede explicar tanto las conductas
corporales manifiestas como las respuestas de lenguaje manifiesto e implcito. Si se inhiben los
aspectos manifiestos de la conducta, pueden subsistir las respuestas verbales implcitas. As el
pensamiento resulta ser ante todo una conducta del mecanismo laringeo, del tipo ensayo-error.
Sin embargo, Watson seal luego que bajo ciertas condiciones podra no haber siquiera una
conducta verbal de este tipo, y entonces el pensamiento continuara en forma de actividades
corporales manifiestas o de reacciones viscerales. Su posicin es entonces que nosotros
pensamos con todo el cuerpo, no con nuestra mente. Debido a las pocas conexiones existentes
entre la serie de cambios viscerales y la de cambios musculares laringeos, las respuestas de
pensamiento visceral son en gran parte no verbalizadas. Por lo tanto tienen fundamental
importancia en el pensamiento no verbalizado (tendencias determinantes, indicios e intuiciones,
sentimientos de familiaridad, extraeza, certidumbre, etc.).
Watson afirmaba lo siguiente, resumiendo as, su posicin frente al control del pensamiento no
verbalizado: La mayor parte de nuestras reacciones adultas manifiestas nuestro lenguaje, los
movimientos de nuestros brazos, piernas y tronco- estn adiestradas. Pero la sociedad no puede
asir la conducta visceral y establecer reglas para su integracin, debido a la naturaleza oculta de
esa conducta. Como corolario, se sigue que no tenemos nombres, palabras para describir estas
reacciones. No pueden verbalizarse.
La importancia del ambiente.
En sus primeros trabajos, Watson, aceptaba la importancia de las tendencias conductuales
heredadas. Pero en su trabajo posterior adjudic ms importancia al papel del ambiente en el
moldeamiento de la conducta humana adulta. Expuso que el concepto de instinto no era ya
necesario en la psicologa, pero tuvo el cuidado de especificar que no desconoca la importancia
de las estructuras heredadas. La conducta dependa entonces del modo en que el ambiente
actuaba sobre esas estructuras.
Ejemplo: El conductista no dira: Este nio heredo la capacidad o talento de espadachn de su
padre. Dira: Este nio es evidentemente delgado como el padre, tiene el mismo tipo de ojos
Tambin tiene la estructura de un espadachn. Y continuara: y su padre se dedica mucho a l.
Cuando tena un ao puso una pequea espada en sus manos, y en todos sus paseos le habla
sobre el ataque y la defensa, el cdigo de honor y temas similares. Un cierto tipo de estructura
ms un entrenamiento temprano explican el desempeo adulto.
Watson tambin sealo la intensa variedad de rasgos y hbitos humanos asociados con
diferentes climas y culturas. Aunque reconoca las limitaciones de los datos disponibles, crea que
todo bebe humano normal tena potencialidades esencialmente similares. l afirm: Tengo plena
confianza en que la tentativa de criar saludablemente a un bebe nacido de una larga lnea de
fulleros, asesinos, ladrones y prostitutas, resultara en ltima instancia exitosa. Quin tiene
pruebas de lo contrario?.
Determinismo y responsabilidad personal.
El conductismo watsoniano, sostiene que ya que toda la conducta, incluyendo la denominada
voluntaria y las elecciones, se interpreta en trminos fsicos, todos los actos estn determinados
fsicamente de antemano.

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El inters de Watson no estaba tanto en el problema terico del determinismo, en si mismo,
sino en su consecuencia: la responsabilidad personal. l se opuso al supuesto de que los
individuos son personalmente responsables de sus acciones, en el sentido del libre albedro. Esto
adquiere especial importancia en relacin con problemas sociales, como ser el crimen. El
conductista aceptara el castigo como parte de un sistema general de control social, pero no sobre
la base de una teora de retribucin. En lugar de un tratamiento retributivo, por el cual el individuo
pagara por su violacin a la ley, Watson postulaba un tratamiento basado en la necesidad de
reeducacin del individuo, recondicionarlos. En caso contrario haba que encerrarlos o destruirlos.
CONDUCTISMO Y EDUCACION
La visin fundamental del conductismo es que cada componente del sistema educativo debe
de ser evaluado en cuanto a su capacidad de modificar directa o indirectamente el
comportamiento del estudiante.
Concepto de Aprendizaje
Es un proceso y en sus unidades ms primarias o bsicas tiene lugar cuando la persona, en
virtud de determinadas experiencias, que incluyen necesariamente interacciones con el entorno,
produce respuestas nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades ya
existentes se emiten en relacin a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo
establece nuevas relaciones entre su actividad y el entorno.
Podemos llegar a afirmar que el aprendizaje es primordialmente un proceso, dentro del cual se
modifican tanto las conductas verbales como las no verbales.
El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en
funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la
asociacin de estmulos y respuestas.
El papel del docente
El docente se esforzar en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado,
proporcionndoles los estmulos adecuados en el momento oportuno. Ser un maestro efectivo
aqul cuyos estudiantes hayan aprendido ms y sigan aprendiendo. Para que logre modificar con
efectividad una conducta el maestro debe concentrarse ms en la conducta del alumno que en la
propia. En conclusin el cometido del maestro es modificar la conducta.
Se toma al docente como un tcnico, y se entiende su perfil como un ser capaz de:
1.
Diagnosticar las necesidades instruccionales.
2.
Disear y crear condiciones para la instruccin.
3.
Mantener y conducir la instruccin.
4.
Manejar las tcnicas de evaluacin.
La enseanza
Segn las palabras de Skinner es disponer de cierto modo las condiciones o contingencias de
reforzamiento en que los estudiantes aprenden, es decir, quien ensea es el que programa, y
aplica la tecnologa de la enseanza, eligiendo las experiencias de aprendizaje adecuadas,
comunicando a los estudiantes lo que se espera de ellos y proporcionando los criterios de
evaluacin.
Ensear significa entonces, ordenar convenientemente las contingencias del reforzamiento
para que cualquier contenido pueda ser enseado a cualquier alumno si se tiene una adecuada
programacin basada en el anlisis de las respuestas y de que forma sern reforzadas.
Concepto de evaluacin
La evaluacin tiene que hacer referencia a los parmetros o referentes tericos metodolgicos
del propio paradigma, es decir, la aplicacin de pruebas objetivas en donde se mide con exactitud
lo que cada estudiante puede o no puede hacer.
Concepto de alumno

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La idea tan extendida de que el hombre es un ser pasivo se contradice con algunos postulados
de algunos neoconductistas, algunos consideran la cualidad del ser humano en el actuar, el operar
sobre su ambiente y, a la vez, en ese operar quedar afectado por lo que en este ambiente sucede
y ah radica el conocimiento activo, en lo que se denomina Conducta como interaccin
construida. Aunque podemos afirmar que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente
restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, los cuales se establecen
incluso antes de la situacin instruccional.

APORTES PSICOEDUCATIVOS DEL PARADIGMA CONDUCTISTA

INSTRUCCIN PROGRAMADA y MAQUINAS DE ENSEANZA, Skinner, Pressey
Puede decirse que el "Condicionamiento Operante" se refiere al conjunto de principios bsicos
y hallazgos terico-experimentales producidos por la investigacin skinneriana y que puede
definirse como; un proceso en el cual la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las
consecuencias que tiene esa conducta. La conducta que tiene consecuencias agradables para el
sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse, y la conducta que tiene consecuencias negativas para
el sujeto se debilita y tiende a desaparecer.
El control del estmulo se suele ejercer reforzando estmulos o incentivos.
Uno de los aspectos ms importantes en el condicionamiento operante, como vemos, es el de
los refuerzos, en donde Skinner distingue:
* Refuerzos positivos y negativos. El refuerzo positivo es el que busca el sujeto y, una vez
encontrado, trata de mantener (incrementan la frecuencia de respuestas apetitivas). El refuerzo
negativo es aquel que el sujeto rechaza (genera respuestas de huida o evitacin). Los refuerzos
negativos pueden ser usados como castigo, pero Skinner advierte de inconvenientes que se
pueden dar, como es el hecho de que el efecto temporal es breve, produce conductas
emocionales indeseables y que el castigador puede quedar convertido en un refuerzo secundario
negativo.
No se debe confundir refuerzo negativo con castigo, ya que ste puede ser bien un estmulo
negativo o bien la supresin de uno positivo, evitando con ello el reforzamiento de una respuesta.
* Refuerzos primarios y secundarios. Los primarios son los que refuerzan o aumentan la
probabilidad de una respuesta por s mismo, sin haber tenido que ser condicionado para ello. Los

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secundarios se adquieren a travs de la asociacin repetida con el primario (los refuerzos
generalizados son refuerzos secundarios que han sido asociados con ms de un reforzador).
Entre los tipos de condicionamiento operante, encontramos:
* Condicionamiento por recompensa o apetitivo:
Proporcionando un refuerzo positivo justo en el instante en que se est produciendo la
conducta deseada. Es la forma ms usada. Una de sus variedades es el modelado (shaping), que
consiste en ir reforzando paulatinamente conductas que se acerquen a la deseada.
* Condicionamiento por omisin:
Cuando en un proceso de condicionamiento se retira el refuerzo positivo relacionado con una
conducta determinada, sta se ir extinguiendo paulatinamente.
* Condicionamiento por escape y evitacin:
Por evitacin, cuando al dar la respuesta el sujeto provoca la supresin de un estmulo
aversivo. Por escape, es aquel que se produce cuando la respuesta que da el sujeto consiste en
huir de la situacin conflictiva.
* Condicionamiento por castigo:
Cuando a un sujeto le proporcionamos un estmulo aversivo ante una conducta determinada, le
estamos dando un castigo, para llegar a una disminucin o extincin de dicha conducta.
Las principales aportaciones del condicionamiento operante a la educacin son:
.- Facilitar el proceso educativo a travs de la aplicacin y desarrollo de motivaciones
especficas.
.- Informar sobre las posibilidades y utilidades de aplicacin de diferentes variedades de
aprendizaje: evitacin, modelamiento,...
.- Permitir la adquisicin, modificacin o supresin de conductas, sabiendo administrar los
refuerzos.
.- La economa de fichas es otra forma de utilizacin de los refuerzos en el campo de la
educacin.
.- Una de sus mayores aportaciones es la enseanza programada y las mquinas de ensear,
que consiste esencialmente en una tcnica o recurso didctico que descompone la materia a
ensear en sus elementos constitutivos e invitar al alumno a aprender cada uno de ellos antes de
pasar al siguiente. Adems se adapta mejor que cualquier otro mtodo al ritmo de aprendizaje de
cada alumno, permitindole, al mismo tiempo, fomentar su capacidad de autoevaluacin.
Existen dos variedades de enseanza programada, segn sus programas: Programas lineales
(Skinner, 1958) y Programas ramificados (Crowder, 1960).
En los programas lineales, se ofrece a los alumnos diversas opciones que puede contestar
eligiendo la respuesta de entre las que se le ofrecen, o bien elaborndola l mismo, tras
comprobar su acierto o error se pasar a la siguiente.
En los programas ramificados se le ofrece a los alumnos diversas opciones (mltiples). Una
vez que responde, acierte o no, se le ofrece una nueva informacin para pasar a un nivel superior
o para madurar un nivel inferior y volver a intentarlo.
.- Destacar las aportaciones del anlisis y modificacin de conductas en ambientes educativos.
Tcnicas que han sido de gran ayuda en determinados aspectos de la tarea educativa como por
ejemplo en la motivacin, fomento de habituaciones y destrezas, la integracin y adaptacin
escolar.
SISTEMA DE INSTRUCCIN PERSONALIZADA, Keller
Este sistema fue elaborado por J. Keller y su colaborador J. G. Sherman, profesores ambos de
la Universidad Georgetown, en Washington.
El plan Keller fue publicado por primera vez en 1968.
Para J. Keller el propsito de la educacin superior consiste en transmitir de una generacin a
otra la esencia de nuestra cultura ("... los conocimientos y las habilidades que hemos ido
acumulando"). Surge como reaccin a la enseanza tradicional que a juicio de este autor se ha
ocupado de a quin, de qu, cundo y dnde ensear, pero no de cmo hacerlo. Keller considera
que el cmo lo resuelven en la actualidad las ciencias de la conducta y la tecnologa que de ellas
se deriva.

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Como psiclogo de profesin J. Keller considera que la psicologa es de gran utilidad para la
planificacin del proceso docente en la educacin superior porque suministra:
1.Un anlisis conductual del proceso de enseanza; 2.Procedimientos tiles para la
investigacin o como dispositivos prcticos; y 3.Sistemas de enseanza totalizadores con races
en la teora del reforzamiento. Precisamente uno de estos sistemas es el SIP que como su
nombre lo indica es tambin un intento de individualizar el proceso de modo que llegue a quien lo
necesite. No obstante, esta tendencia a la individualizacin adopta en este sistema un carcter
muy absoluto lo que implica un desconocimiento manifiesto a la dialctica del grupo y del
individuo.
El modelo psicolgico en que se basa este sistema corresponde en gran medida al del
condicionamiento operante, el de objetivos de B. S. Bloom y a los aportes tcnicos de la
tecnologa educativa. El aprendizaje debe lograr una modificacin del desempeo individual y para
esto la buena enseanza depende de la eficiente organizacin de las condiciones estimulantes de
modo que el alumno salga de la situacin de aprendizaje distinto de como entr. El
comportamiento se fija a travs del reforzamiento, sobre todo positivo, para lo cual es necesario
no slo dosificar las situaciones de aprendizaje, sino ejercer a su vez un control estricto de la
conducta individual segn objetivos preestablecidos. Los conceptos de motivacin, retencin y
transferencia preceden y constituyen una aplicacin del condicionamiento operante. El principio
que est en la base del sistema postula que si la aparicin de una conducta operante es seguida
por la presentacin de un estmulo (reforzador) se aumenta la posibilidad de reforzamiento de esa
conducta.
Entre las cuestiones de este enfoque del conductismo tomadas en cuenta por Keller estn
adems: el aprendizaje distribuido en el tiempo, divisin de la materia en unidades de estudio
pequeas para una o dos semanas de estudio de modo que posibilite el xito del estudiante,
ordenamiento de la materia desde lo simple a lo ms complejo, en un orden de pasos y
conocimientos ms o menos lgicos, determinacin de las necesidades de tiempo para el dominio
correcto de la materia segn el ritmo individual; control y retroalimentacin frecuente una vez que
se cumplan los objetivos de la unidad (al 90% generalmente, segn criterio del autor).
Para Keller el curriculum es un sistema flexible, sencillo y funcional que permite combatir la
desercin, la retencin escolar y la baja eficiencia. Adopta como sistema de administracin el de
crditos acadmicos, que segn este autor permite:
- Valorar las asignaturas sobre la base de los objetivos del curriculum que satisface, el grado de
dificultad y el tiempo.
- Ofrecer alternativas mltiples a cada estudiante en cuanto al nmero y tipo de asignatura.
- Terminar la carrera en un mnimo de tiempo.
- Programar de manera adecuada las actividades que el alumno cumple fuera del aula, cuando
es limitado el tiempo que puede dedicar a los trabajos que se le encargan.
De este modo el sistema de instruccin personalizada permite que el estudiante se vaya
moviendo a lo largo de un curso de un modo individual y privado, a su propio ritmo pero
responsabilizndose de cada paso dado. Propicia adems, que un compaero (monitor) de mayor
experiencia lo gue, lo refuerce y estimule sin que se le someta a pruebas constantes.
La estructura de los planes de estudio esta constituida por:
- Troncos comunes que contienen las asignaturas necesarias en todas o en un nmero
importante de carreras.
- Asignaturas especficas por carrera.
Esta estructura se prepara teniendo en cuenta cuatro aspectos fundamentales:
- El estudio del rea de influencia de la carrera.
- La especificacin de los objetivos de la carrera.
- La determinacin del curriculum con el fin de satisfacer los objetivos precisos para cada
asignatura del plan de estudio.
- La asignacin del tiempo en cada asignatura o aspectos tcnicos y prcticos.
Los objetivos deben ser formulados de manera que se puedan comparar con los resultados
alcanzados, es decir, en la terminologa de los rendimientos previstos, de forma comprensible y
unvoca. El rendimiento, a su vez, debe expresarse mediante una actividad observable y
controlable.

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Aunque no se descarta la conferencia como forma de enseanza, esta pierde su papel clsico
como fuente de informacin. Cuando se realiza no tiene un carcter obligatorio aunque puede
contener materia que va a evaluarse. La forma bsica de enseanza es el estudio independiente
dirigido por las instrucciones elaboradas para cada unidad de estudio. De aqu que en este
sistema adquiera una especial relevancia las formas de estructurar estas instrucciones. En
relacin con su estructura, por lo general incluyen una introduccin motivacional, una lista de
objetivos de estudio bien delimitados (formulados en las categoras de rendimiento exigido para el
control de los estudiantes) los conocimientos anteriores, el programa de las actividades de
estudio, la bibliografa y finalmente el autotest con las respuestas a cada pregunta de modo que
cada estudiante pueda saber su propio rendimiento.
El trabajo individual del estudiante se divide en unidades de una semana aproximadamente. A
los estudiantes se les dan tareas consistentes en lecturas, investigaciones bibliogrficas,
resmenes, experiencias o trabajos prcticos y cualquier otra actividad susceptible de ser
empleada en la enseanza. Se le hacen preguntas y ejercicios en la medida que progresan;
cuando alguno de ellos estime que ha llegado a concluir una unidad, se le somete a un test con un
monitor que por lo general es un alumno ms avanzado. El tests consiste en una decena de
preguntas de las cuales una exige una respuesta de razonamiento analitico. Es corregido en
presencia del estudiante y se le puede preguntar acerca de ellas aunque hayan sido estas
verdaderas o falsas.
La ejecucin del estudiante depende bsicamente de sus capacidades y repertorio acadmico,
as como de su conveniencia para avanzar con un ritmo determinado. Para acreditar un curso el
alumno tiene que pasar determinado nmero de exmenes; cada examen corresponde a una de
las unidades del material. Desde el inicio del curso se dispone de situaciones remediales y
salones de estudio donde el alumno tiene acceso al maestro y al personal de apoyo para discutir
el material, aclarar dudas. En caso de fracasar en algn examen el estudiante puede presentar
exmenes alternativos sobre la misma unidad. El estudiante que no apruebe debe retomar la
unidad y llegar a aprobarla satisfactoriamente antes de que se le permita pasar a la siguiente. La
asistencia a las actividades prcticas es una ventaja suplementaria que se otorga a los
estudiantes que han vencido el nmero de unidades preestablecidas; las conferencias se
convierten en una recompensa y un privilegio que se otorga, ms que una obligacin o una carga.
La calificacin final del alumno se comporta de acuerdo con el nmero de unidades evaluadas con
buen xito.
El plan Keller y sus principios cambia asi de forma cualitativa el papel del estudiante y el
profesor en el proceso docenteeducativo. En lo que se refiere al estudiante garantiza que no sea
un oyente y anotador pasivo de las conferencias u otras formas de enseanza, sino al contrario
estructura el sistema de relaciones para que sea necesariamente un sujeto individualizado y activo
durante todo el proceso. Desde luego que adems contribuye significativamente al aumento de las
responsabilidades por lo que se estudia y al desarrollo de su autocontrol.
Con respecto al profesor lo libera de una serie de actividades que a juicio de Keller pueden ser
realizadas por un trabajador menos calificado (control de estudio regular; registro de resultados,
informacin de las indicaciones fundamentales organizativas).
Esto le da la posibilidad de dedicarse a aquellas actividades y funciones mas creadoras o que
requieren de un nivel de organizacin superior del proceso docente (autor de las instrucciones de
estudio, consultas, consejos, examinador de los estudiantes). Sin embargo, en realidad, en el plan
Keller se miniminizan las relaciones entre el profesor y el estudiante al meditarse esta relacin a
travs de las instrucciones y materiales de estudio y al reducirse esta relacin a determinados
momentos muy especiales del proceso (consulta o examen) lo que practicamente elimina las
interrelaciones sociales en los estudiantes y la posibilidad de una influencia del grupo sobre el
individuo.
En este sistema los estudiantes no se evaluan con relacin al rendimiento de los dems
estudiantes, sino en relacin con los objetivos trazados, y consecuentemente con la norma de
rendimiento establecido. Esto constituye otra forma de individualizar el proceso al quitar la
posibilidad de calificar al estudiante segn normas relativas al rendimiento grupal, controlndose
asi la influencia de rendimientos ajenos en la valoracin del rendimiento del propio estudiante.
PROGRAMAS CAI (INSTRUCCIN ASISTIDA POR COMPUTADORA), Patrick Suppes, Robert
B. Davis

11
La instruccin asistida por computadora (IAC) es una aplicacin de la computadora en el modo
de tutor donde la instruccin se dirige individualmente en forma interactiva.
El anlisis conductual consiste en el estudio conceptual, experimental y aplicado del
comportamiento humano y de otras especies. Est basado en los principios fundamentales
obtenidos a travs del anlisis experimental del comportamiento (Malott, Whaley & Malott,1997).
El anlisis conductual aplicado consiste en el empleo de los principios fundamentales obtenidos
del anlisis experimental y anlisis conceptuales para detectar, plantear y resolver problemas
significativos en el entorno y desarrollar intervenciones que contribuyan a solucionar estos
problemas (Baer, Wolf and Risley, 1968). El anlisis conductual aplicado ha sido exitoso en
diversos mbitos como la salud, el deporte, la recreacin, el trabajo, asuntos sociales,
comunitarios y por supuesto en la educacin. Entre los aportes del anlisis conductual aplicado a
la educacin se encuentran la instruccin programada, la enseanza de precisin, la instruccin
directa, el entrenamiento en fluidez y los sistemas de instruccin personalizada (West y
Hamerlynck, 1992).
La instruccin personalizada, instruccin que se adapta a las diferencias individuales, se
administraba en el pasado por medio de las mquinas de enseanza y la instruccin programada
(Vargas & Vargas, 1991). Sidney Pressey tiene el crdito de haber desarrollado la primera
mquina de enseanza mecnica alrededor de 1926, principalmente para propsitos de
evaluacin de contenidos. A este primer desarrollo siguieron otras mquinas de enseanza que
incluan la presentacin de contenidos, evaluacin y feedback (Skinner, 1986; Benjamin, 1988).
La instruccin programada (IP) es una tcnica desarrollada dentro del enfoque del Anlisis
Conductual, que est dirigida a optimizar el reforzamiento relacionado con un efectivo control por
parte del ambiente que rodea la actividad de ensear. " Un programa es una combinacin de
contingencias que moldean la topografa de una respuesta y ponen el comportamiento bajo el
control de los estmulos de una forma expedita" (Skinner, 1969, p. 15). Los programas se
presentaban a los estudiantes utilizando principalmente materiales impresos o con mquinas de
enseanza mecnicas.
La instruccin programada computarizada (I.P.C.) es una forma de instruccin programada que
usa a las computadoras como mquinas de enseanza. Esta forma de instruccin incluye varios
aspectos importantes. Primero, el contenido a ensear es analizado y agrupado en una secuencia
bien organizada. Segundo, el material instruccional se divide en segmentos discretos. Tercero, los
participantes estn activos todo el tiempo durante la sesin de instruccin. Cuarto, la informacin
de retorno (feedback) sigue inmediatamente despus a la respuesta del estudiante. Los
aprendices construyen cada respuesta y progresan en el programa a su propio ritmo. Como una
tcnica instruccional la IPC tiene varias ventajas. Los individuos tienen confirmacin inmediata de
sus respuestas as que pueden corregir sus respuestas cuando sea necesario. Los participantes
estn activos todo el tiempo al emitir respuestas frecuentes y recibir feedback inmediato. IPC toma
en cuenta las diferencias individuales en la velocidad del aprendiz y resulta eficiente en la
instruccin de personas en reas de contenido estructuradas. Por otra parte, desarrollar un buen
programa de esta naturaleza consume mucho tiempo (entre 60 y 100 horas por una hora de
instruccin); algunas veces el rea de contenido es difcil de separar en pequeos segmentos y no
todo el contenido es susceptible a ser enseado con esta estrategia instruccional. La mayora de
los proyectos instruccionales que utilizaban computadoras en las dcadas del 60 y 70 eran un
reflejo de esta orientacin conductual (Saettler, 1990, p. 307). Sus caractersticas ms resaltantes
eran: (a) el nfasis se centraba en el control por parte del autor del programa ms que en el
aprendiz; (b) las formas de presentacin ms frecuentes eran los tutoriales y los programas de
ejercicio y prctica repetitiva y (c) los vehculos de instruccin ms utilizados eran los grandes
computadores (mainframes).

TUTORES LINEALES, Patrick Suppes, Robert B. Davis

Uno de los primeros intentos al utilizar la computadora en la educacin, fue precisamente,
producir material educativo a travs de lecciones tutoriales en la computadora como auxilio en los
cursos de matemticas e idioma.

12
Dentro de esta lnea, una de las personas que destaca es Patrick Suppes quien, en 1967,
conjuntamente con otros investigadores forma la Computer Curriculum Corporation (CCC), en
donde se intentaba producir material educativo para el aprendizaje de Matemticas y Lenguaje.
El proyecto fue enrgicamente criticado por su filiacin conductista, sin embargo tuvo xito en las
minoras raciales.
Otro de los iniciadores en el campo de la elaboracin de lecciones tutoriales asistidas por
computadora es Robert B. Davis, un matemtico y profesor encargado de un programa para la
formacin de profesores de matemticas de las escuelas primarias en los aos sesenta, quien
tiene una concepcin totalmente opuesta a la de Suppes. Para Davis, el mecanismo de
aprendizaje es ms un proceso de descubrimiento, que el resultado de un esfuerzo (Para un
estudio ms detallado de Davis y Suppes vase el magnifico estudio de Solomon, 1987). Es
importante mencionar que con las lecciones que Davis y su equipo realizaron, abrieron la puerta,
hacia investigaciones futuras de la computadora en la educacin.
En este mismo proyecto, Davis propone una serie de juegos para el aprendizaje de nmeros,
operaciones, relaciones, etc.
MODELOS DE SISTEMATIZACION DE LA ENSEANZA, Popham, Gagn, Mager
W James Popham, es considerado uno de los principales impulsores y promotores de la medicin,
trmino del cual se derivan dos tipos, el primero referido a normas y el segundo a criterios. En el
primero se pretenda ubicar al alumno dentro un grupo determinado de estudiantes segn su
desempeo y en el segundo ubicar al tipo de alumno en relacin a un campo conductual
determinado. Sin embargo no existe un tipo medicin verdica que pueda servir como referente
eficaz en la educacin, sino que ste deber aplicarse segn el criterio, la situacin didctica
planteada y las fuentes que correspondan a los intereses de cada docente o plan de trabajo,
obviamente dando la importancia a ste instrumento. De ah que se nos presenten tres modelos
de sistematizacin del proceso enseanza- aprendizaje, entre ellos el de Popham:
El Modelo W. James Popham Baker.- ste se centra bsicamente en la sistematizacin de la
enseanza, entendida como un proceso gradual en el que se analiza, experimenta, evala y
reconstruye. Es por ello que hace una comparacin entre el trabajo docente y el trabajo cientfico,
destacando que el cientfico es ms eficiente en resultados que el primero. Esto debido a que el
cientfico avanza conforme el mundo crece y progresa (Tecnologa) y el docente se estanca (se
rehsa).
TECNICAS DE AUTOCONTROL
La terapia conductual intenta modificar los patrones de conducta desadaptados mediante la
aplicacin de los principios del aprendizaje, al manipular las recompensas y castigos ambientales.
El autocontrol, consiste en la aplicacin de los medios teraputicos por el propio alumno, de
acuerdo con las prescripciones convenidas con el profesor, llevando asimismo el control de sus
resultados.
Es aplicable cuando el sujeto dispone de un grado de madurez mnimo (como por ejemplo los
adolescentes). El individuo se autoaplica los medios teraputicos llevando el control de los
resultados.
El autocontrol se ha demostrado en experiencias recientes como un medio sumamente eficaz
para la modificacin de la conducta, presentando las siguientes ventajas:
- Proporciona confianza y responsabilidad al alumno, haciendo que se interese profundamente por
su tratamiento y resultados.
- Permite la observacin de aspectos y facetas ocultos a la observacin externa y, aunque puede
perder objetividad en la evaluacin de los resultados, sus posibilidades son ilimitadas en cuanto a
la amplitud del campo de aplicacin.
- La misma subjetividad del autocontrol hace que, en la mayor parte de los casos, el alumno sea,
incluso, ms exigente en la evaluacin de su tratamiento.
- El alumno acta de terapeuta sobre su problema, regulando en muchas ocasiones el tratamiento
y aplicndose los refuerzos o castigos que ha establecido previamente.

13
- La observacin de su conducta puede llevarla a cabo de forma permanente, por lo que sus
resultados son ms estables y duraderos al crear hbitos que se prolongan tras el tratamiento.
El autocontrol presenta una serie de modalidades que, en determinadas circunstancias, llegan a
constituir tcnicas por s mismas:
. La autoobservacin: Consiste en la observacin de la conducta por el mismo alumno, el cual
recibe los criterios a los que debe ceirse en todo momento para realizarla. Estos criterios deben
ser muy concretos y muy objetivos.
. El autorrefuerzo y el autocastigo. Constituye una modalidad del autocontrol en la cual el
alumno, adems de cumplir el plan de tratamiento fijado por el profesor y de observar su propia
ejecucin, se aplica los refuerzos y castigos que le hayan prescrito previamente. Es un medio
teraputico mucho ms eficiente que el anterior, ya que el alumno acta con un mayor
protagonismo.
. La autorregulacin. Permite al alumno fijar determinados aspectos de su tratamiento, como,
por ejemplo, la razn de los refuerzos o castigos. Puede aumentar o disminuir las tasas de los
mismos o, incrementar el nmero de sesiones de ejercicios teraputicos.
. El autocontrol de estmulos. Es una modalidad en la que el alumno determina los estmulos
que pueden servirle para modificar su conducta, y con arreglo a los mismos, se los aplica, observa
y evala.
. La autoinhibicin recproca. El alumno elige el medio ms adecuado para contrarrestar la
accin que quiere inhibir y luego lo aplica cuando es previsible que se den las circunstancias que
desea modificar.
. El autotratamiento. En ambientes escolares, esta modalidad puede constituir slo la parte final
del tratamiento, o bien aplicarse desde el primer momento. En ambos casos se pide al alumno
que d cuenta de sus decisiones, las cuales, en gran parte, sern fruto de la evolucin de sus
resultados.
TECNICAS DE MODIFICACION CONDUCTUAL
El programa que se presenta a continuacin constituye una conjuncin armonizada de tcnicas de
refuerzo y de extincin (tcnicas de modificacin de conducta) y est formado por las siguientes
fases:
A) INSTRUCCIONES
B) MOMENTOS PTIMOS DE REPASO
C) TCNICAS: IGNORAR Y ALABAR
D) TIPOS DE CONDUCTAS INADECUADAS E INCOMPATIBLES
E) COMENTARIOS REFORZANTES
La aplicacin de este programa ha de tener un carcter de sistematicidad dotndolo de la entidad
curricular que las condiciones contextuales posibiliten. Se podra decir que a mayor tratamiento
normalizado mayor es el rendimiento obtenido y en nuestro caso el rendimiento sera la obtencin
de eficacia conductual. El tratamiento normalizado consistira en programar, organizar, evaluar,
etc.
A) INSTRUCCIONES
Colocar en un lugar bien visible de la clase las NORMAS DE CONDUCTA que se deben observar
en el aula. Deben tener las siguientes caractersticas:
1.
Reglas cortas y concretas.
2.
Cinco o seis reglas es lo adecuado.
3.
Construir las reglas de manera positiva, a ser posible no utilizar el "NO".
4.
Leer colectivamente (profesor y alumnos) las reglas unas 4-6 veces al da.
5.
Recuerde las reglas a los alumnos en otros momentos que sean, a ser posible, cuando se
porten bien. No recordarlas cuando alguien se comporte inadecuadamente.

14
NORMAS DE CONDUCTA DE LA CLASE
1.
2.
3.
4.
5.

PERMANECER SENTADOS MIENTRAS SE TRABAJA.

LEVANTO LA MANO PARA PEDIR ALGO AL PROFESOR.
CUANDO EL PROFESOR NO EST, GUARDO SILENCIO.
REALIZO LA TAREA SIN MOLESTAR AL COMPAERO.
SI NECESITO HABLAR LO HAGO EN VOZ BAJA.

B) MOMENTOS PTIMOS PARA REPASAR LAS NORMAS DE CONDUCTA

Estos momentos pueden ser:
- A la entrada, por la maana.
- A media maana
- En parte del horario de una materia concreta, turnndose el profesorado para que todos se
involucren en la tarea comn.
- En la hora de Tutora.
C) TCNICAS
IGNORAR LA CONDUCTA INADECUADA
No se le debe prestar atencin a las conductas inadecuadas que interfieren con el aprendizaje o la
enseanza, a menos que, por supuesto, un nio lastime a otro, en cuyo caso hay que usar un
castigo que parezca adecuado a la accin; es preferible la retirada de algo que sea reforzante
para l.
El aprender a ignorar es bastante difcil. La mayor parte de nosotros presta atencin a las
transgresiones; por ejemplo, muchas veces en vez de ignorar decimos cosas como las siguientes:
"Mara, estate quieta", "Jos, ya est bien de molestar", "Vicente, deja de andar y trabaja".
Las conductas que se deben ignorar comprenden conductas motoras tales como: dejar su asiento,
correr, andar, mover sillas, etc. Tambin debe ignorarse cualquier comentario verbal que no est
relacionado con la tarea como conversar con otros nios cuando no est permitido, decir el
nombre del maestro para llamar la atencin, ruidos extraos, reir, etc.
Debe ignorarse cualquier ruido que haga con los lpices, objetos, as como molestar a otro
compaero.
ALABAR LA CONDUCTA ADECUADA
Se suele tener tendencia a dar por supuesta la conducta adecuada y a prestar atencin solamente
cuando un nio acta o se porta mal. La aplicacin de esta tcnica supone lo contrario, es decir:
sorprender al nio cuando se porta bien, y hacer un comentario adecuado para recompensarlo por
su buena conducta aunque slo sea un ligero inicio de esa buena conducta deseada.
1.
ALABE, PRESTE ATENCIN O SONRA CUANDO EL NIO EST HACIENDO LO QUE
SE ESPERA QUE HAGA.
2.
MOLDEE LA CONDUCTA DESEADA MEDIANTE EL REFUERZO DE PEQUEOS PASOS
CONSEGUIDOS (prestando atencin a los pequeos avances de la conducta que se desea).
3.
ALABE LAS CONDUCTAS POR SEGUIR LAS REGLAS DE LA CLASE, LAS
CONDUCTAS PROSOCIALES Y TODAS AQUELLAS CONDUCTAS QUE SE PROPONGA
ESTABLECER EN EL AULA.
Ejemplo: "alabar por":
- Centrarse en el trabajo individual
- Levantar la mano
- Estar en silencio
- Prestar atencin y seguir las instrucciones.
- Estar tranquilo y callado.

15
Trate de que sus comentarios reforzantes sean lo ms variados posibles. Al principio
probablemente tenga la sensacin de que alaba demasiado y de que eso suena un poco falso
para Vd.. Esta es una reaccin tpica y se vuelve natural con el paso del tiempo.
Si los comentarios interfieren la tarea de clase, entonces utilice gestos, sonrisas, es decir, atencin
facial para alabar la conducta adecuada.
Camine por la clase y sorprenda a los alumnos que cumplen las conductas adecuadas, pngales
la mano en la espalda y refurcelos. Se ha comprobado que la alabanza que se dice a un nio
con tranquilidad es eficaz si se combina con algn signo fsico de aprobacin.
REGLA GENERAL:
ALABE Y PRESTE ATENCIN A LAS CONDUCTAS QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE. DIGA
AL NIO POR QU SE LE ALABA. TRATE DE REFORZAR CONDUCTAS INCOMPATIBLES
CON LAS QUE DESEA HACER DISMINUIR.
D) TIPOS DE CONDUCTAS EN LA CLASE

E) EJEMPLOS DE COMENTARIOS REFORZANTES

- Me gusta que trabajes tan tranquilamente.
- Lo haces muy bien.
- Eso s que es un buen trabajo.
- Te has ganado...
- Me gusta verte trabajar de este modo.
- Tu trabajo es cada vez ms limpio.
- Ests aprendiendo bien.
- Has mejorado mucho.
- Tu conducta es la adecuada.
- Conoces bien las reglas.
- Lo has conseguido.
- Has aumentado tu rendimiento.

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CONCLUSIN
La teora conductista muchas veces se aplica dentro del saln de clases, pero de una forma tan
consistente como lo es la instruccin programada, lo cierto es que en ciertas aplicaciones como lo
es en educacin especial o en la educacin formal da resultados, pues existen muchsimas
investigaciones que lo sustentan.
Tiene sus limitantes en el sentido de que el ser humano es un ser complejo, que tiene relaciones
conductuales pero adems es un sujeto con formacin histrica, familiar, socialmente
condicionado, pertenece a determinada cultura y se ha desarrollado en un ambiente de
relaciones socioafectivas, es ah donde encontramos las limitaciones de este paradigma.
A veces los aprendizajes ms duraderos tienen que ver con una explicacin de la formacin del
ser humano. Fue el primer paradigma que se logr establecer y ubicar dentro del paradigma
cientfico y tuvo su gran momento de auge dentro del contexto educativo, aunque en la actualidad
vuelve a tomar fuerza en el sentido de las nuevas posturas instruccionales para el desarrollo de
las competencias profesionales, bajo la nueva denominacin del diseo curricular basado en
competencias.
Sin embargo hay muchos anlisis de tipos cualitativos que influyen en el proceso educativo sobre
todo la interaccin profesor-alumno que no se da de manera lineal, sino que implica muchos tipos
de abordaje al momento de establecer esa interaccin, adems de la propia interaccin de
alumno-alumnos ya que existen sustentos importantes que explican que el conocimiento tiene su
aplicacin con el abordaje de tipo social.
El conocimiento no es lineal, sino que implica mltiples factores, en ese sentido, se tiene que
integrar mayores elementos explicativos para poder hablar de aprendizajes significativos.
Es necesario conocer los avances en este tipo de materia que tienen explicaciones ms profundas
y no tan lineales que sealan procesos de innovacin pedaggica que permiten ensear a los
estudiantes a acceder a distintas formas de adquirir los conocimientos y a utilizar diversas
herramientas en la construccin de aprendizajes para toda la vida.
En el trabajo docente se refleja la formacin de los sujetos que se desempean como docentes,
que recurren a experiencias previas de su experiencia formativa personal, existe una retrospectiva
y una imitacin social (Bandura) de esquemas significativos, pero que para el momento actual
requiere de un docente con mayor cultura psicopedaggica, con una actitud de apertura para la
integracin de las nuevas metodologas centradas en el aprendizaje y en el uso de las nuevas
tecnologas, lo anterior permite la transicin a un docente que se vuelve gua, facilitador, que
permite formar a las nuevas generaciones en la aplicacin de modelos didcticos centrados en la
realidad, contextualizados y que promuevan competencias que los integren con facilidad al campo
laboral.

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BIBLIOGRAFIA:
http://www.ctascon.com/Aportaciones%20de%20Skinner.pdf
http://gemini.udistrital.edu.co/comunidad/profesores/jruiz/jairocd/texto/ped

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http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-

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htm
http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/lujose/tecnicas_c

onductistas.htm
http://staku.foroactivo.net/t71-modelos-de-sistematizacion-en-la-

ensenanza
M. H. Marx y W. A. Hillix, Sistemas y teoras psiclogicos contemporneos, Paids, Buenos
Aires.