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Abstract:
The teaching of philosophy as university knowledge.For the study of the teaching of
philosophy as university knowledge we will begin with the question: why is the knowledge
presented in a university philosophy course, presented in this way or the other? Our
purpose is to research the origin of knowledge taught in the university context, guided
by the perspective of the different practices implemented in its constitution. The
knowledge this document speaks of -philosophy as an academic university disciplineis also a crossroads or meeting point of the diverse practices originating from the
problem of how the obligations, restrictions and limitations present in the moment of
teaching philosophy as university knowledge are translated. The taught knowledge of
university philosophy tends to be analyzed in terms of transposition, instead of translation.
What is knowledge, as it is taught at the university level? Or more precisely, why is
the knowledge taught at the university level as it is, and not otherwise? This research
about a university philosophy course (a sort of case study) will lead us to question the
explanatory reach of the notion of didactic transposition, and to suggest the possibility
of translation and textual interpretation in the teaching of academic university philosophy.
Key Words: philosophy teaching, philosophy didactics.
Introduccin
Qu hace que el saber enseado en un curso universitario se presente de tal o cual
manera? Se trata entonces de plantear una estudio sobre el orgen de los saberes
enseados en el mbito universitario utilizando la perspectiva de las diferentes prcticas
que se implementan en su constitucin. Los saberes estudiados, en este caso el de la
filosofa, son los enseados en la educacin superior y y que son el resultado del cruce
o encuentro de diversas prcticas. Aqu se plantea el problema de la manera cmo
cada una de las prcticas expresa sus obligaciones, restricciones o limitaciones en el
momento de la propia enseanza de un saber universitario como lo es la filosofa.
Recordemos que esta indagacin se bas sobre diferentes y preguntas centradas
sobre el saber enseado en la universidad1. Es manifiesto que el saber enseado
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El curso que se observo y que sirvi de escenario para elaborar un registro discursivo y
textual de situaciones se denomina: Introduccin a la filosofa y se ofrece en el plan de
estudios de la Licenciatura en Filosofa de la Universidad Tecnolgica de Pereira en el
segundo semestre acadmico de 2010.
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toma forma por y en las situaciones de enseanza. Es evidente y casi obvio, aunque
a veces se ignore, que el saber practicado por la enseanza no es el mismo saber
practicado por el estudiante. Cmo el saber es efectivamente enseado? Por
qu el saber que se le ensea al estudiante es como es y no de otra manera? Pero
tambin: dnde est el saber? O ms bien: dnde estn los saberes? En los
libros? En la cabeza de los sabios? En los salones y grandes auditorios de clase?
Es para explorar estas preguntas que fue necesario, hasta donde fue posible,
observar el saber en situaciones concretas de la enseanza universitaria.
Cuando se asiste en la universidad a un curso de filosofa, matemticas o de fsica,
es de de la disciplinas acadmicas denominadas: filosofa, matemtica y fsica de lo
que se trata. Igualmente, cuando se asiste a un curso de filosofa, se tiene que ver
con la enseanza de la filosofa tal y como lo hace la institucin universitaria. Pero
detrs de las mismas palabras se esconden a veces realidades muy diferentes. Es
qu un curso universitario no es solamente un saber sumado a un mtodo pedaggico;
es al mismo tiempo una cierta relacin con lo qu se debe decir y no decir, es un
profesor y su personalidad, una clase de estudiantes y su dinmica propia, una
institucin, un texto, etc.
As, en principio, en curso universitario de Introduccin a la filosofa no parece
fcil distinguir entre la prctica-fuente2 o productora de saber: la investigacin en
filosofa, y la prctica-objetivo3 a la que por excelencia debe conducir la enseanza
de la filosofa acadmica, esto es, la misma prctica de investigacin en filosofa. Es
en consecuencia, evidente que la atencin prestada en la enseanza de la filosofa
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Prctica fuente- Existe una presin social que exige de los saberes enseados que tomen
en cuenta los elementos del saber sabio, que son inevitables en el mundo social intelectual.
Esta presin asociada a lo que debe ser visto en un currculo semejante al currculo
socialmente aceptable, es un fenmeno que sobrepasa de lejos las exigencias de los
estudiantes, difcil de localizar precisamente. Esta presin para que la enseanza universitaria
tome en cuenta la prctica fuente: el saber sabio o el saber que los cientficos producen
sin intencionalidad didctica. Esta designa esa entidad relativamente indefinida de la
sociedad, esfera intelectual, que manifiesta su inconformidad cuando el saber enseado es
juzgado obsoleto o muy distante con relacin al saber cientfico.
Prctica-objetivo- La reflexin sobre la enseanza universitaria, permite afirmar que al lado
de la prctica del profesor y de la prctica de los estudiantes, otros horizontes prcticos
entran en juego: los estudiantes exigen igualmente de la materia que en un primer momento,
ella les permita el acceso a la continuacin de sus estudios; y que en un segundo momento,
ella responda a las exigencias del mundo del empleo y del trabajo y, ms especficamente,
al oficio o profesin al cual se dirige.
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No obstante, el autor mira las cosas al revs: Cmo no ensear la filosofa? Y agrega:
La primera forma que habra que rechazar es la enseanza de la filosofa como
un saber normal, es decir, la filosofa de manual, la filosofa catequtica, ya sea
de izquierda poltica o de iluminacin religiosa []. La segunda forma en que no
se debe ensear filosofa, la segunda mala forma de ensear filosofa, consiste
en convertirse en estacin repetidora, es decir, aqu se aborda con mucha
frecuencia de manera directa al autor y su carcter idiosincrtico, pero el maestro,
el profesor, no agrega nada; estoy diciendo que, en fin de cuentas, si agrega algo
(si se piensa en una de las ficciones de Borges llamada Pierre Menard autor del
Quijote), es decir, la estacin repetidora agrega algo pero algo que desde el
punto de vista filosfico es desechable, aunque quizs no lo sea desde el punto
de vista literario. En general, solo agrega interferencia []. Una tercera forma
de mal ensear filosofa es recurrir a lo que llam anteriormente una hiperestesia
de la crtica, es decir, en que cualquier opinin pertinente o no pertinente para el
caso es bienvenida, esto, a su vez, conduce a la irresponsabilidad, por una parte,
y, por otra, parte al dogmatismo de la crtica, porque una crtica hiperestsica
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Sin embargo, ms all de esta interesante descripcin de lo que debe y no debe ser
la enseanza de la filosofa en la universidad, podemos plantear dos preguntas: Qu
cambios ocurren en ese saber? Estas modificaciones son ellas mismas algo
negativo para considerarlas como un problema a remediar o resolver?
Para avanzar en mi exposicin, veamos ahora algunas situaciones concretas que se
han encontrado en el estudio de la enseanza de la filosofa universitaria, y que sern
analizadas en el desarrollo de este documento.
Situacin 1
Los temas de la ltima parte del programa se exponen de la siguientes
manera: posiciones filosficas contemporneas y las epistemologas
contemporneas: positivismo, filosofa crtica de la interpretacin, filosofa
hermenutica, y el nihilismo de Nietzsche. En este contexto, surge una
inquietud de un estudiante del curso sobre la definicin del nihilismo. El
profesor comenta que por nihilismo debe entenderse la perdida de fe
en las ideas trascendentes. El mismo estudiante insiste en preguntar si
el nihilismo aparece despus del existencialismo. El profesor a manera
de respuesta plantea que hay imgenes nihilistas en la obra de
Dostoiewski. Pero es Nietzsche quien emplea metforas para describir
este nihilismo: Filsofo pjaro, Lo que vi es terrible, Hemos matado
a Dios, La tierra desgajada del sol. Este tema se trabajar en el
segunda parte del curso.
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Para profundizar en esta tesis, es necesario realizar un rodeo recordatorio por algunos
conceptos que muestran y han determinado qu es un saber, en especial escolar, as
como su implementacin. Recordemos entonces la conocida nocin desarrollada
por Yves Chevallard (1991,1997): la transposicin didctica.
1. La transposicin didctica en cuestin
Cmo es de amplio conocimiento, la nocin de transposicin didctica ha sido
desarrollada para dar cuenta de los fenmenos observados en la enseanza de las
matemticas. Remite al asunto de la seleccin de los saberes a ensear en la escuela:
cmo algunos saberes vienen a hacer parte obligatoria del programa escolar y
otros no? Esta pregunta se ocupa sobre los saberes en el marco de una disciplina:
por qu se aprende la teora de conjuntos?, por ejemplo. Igualmente, puede
extenderse a una disciplina completa: por qu no se ensea el derecho o la
economa en la escuela?
Sarremajane (2001), ha planteado dos hiptesis respecto a la utilidad del concepto
de transposicin didctica para la investigacin de los saberes. La primera, consiste
en decir que este fenmeno de transposicin siendo imanente y necesario para toda
forma de enseanza y aprendizaje aporta poco a los profesores ms all que la
constatacin de lo que los profesores hacemos. El hecho de decir que los saberes
escolares o universitarios no son identicos a sus referencias cientficas o disciplinares
no es en s un descubrimiento fundamental, es decir, el enfoque puramente descriptivo
del concepto no agregara nada a su comprensin: los profesores de los diversos
niveles del sistema educativo hacen transposicin sin saberlo porque las obligaciones
y restricciones prcticas de la enseanza generan naturalmente fenmenos de
transformacin de los saberes de referencia. Desde este punto de vista el concepto
de transposicin didctica podra parecer trivial.
La segunda hiptesis supera el marco de la simple banalidad para analizar la carga
heurstica que tiene la nocin de transposicin didctica. Porque, efectivamente, las
diferentes investigaciones que se han realizado muestran que los contenidos de
enseanza presentan adems de sus fases de aprendizaje caractersticas propias
que a veces son una reconfiguracin, desnaturalizacin o traduccin, si se quiere,
de sus referentes sabios, cientficos, disciplinares, tecnolgicos e incluso de prcticas
sociales diversas. Se puede mostrar de manera paradjica que las nociones que se
ensean pueden ser tericamente falsas o controvertibles, o bien transformar o
traducir, segn tonalidades de las diversas disciplinas y saberes, las nociones iniciales
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que los profesores creemos divulgar. Desde este punto de vista el conocimiento de
estos mecanismos de distorsin, de singularizacin, de traduccin es interesante
tanto para los estudiosos de la enseanza y la didctica como para nosotros los
practicantes de la enseanza, en este caso, de la filosofa universitaria.
Luego el conocimiento de estos mecanismos o procesos permite superar la ilusin
de la transparencia, para emplear la expresin de Veck (1989) que transmite o
comunica con mucha frecuencia el funcionamiento didctico7. Ms all de una mirada
histrica al concepto de transposicin didctica, nos interesa entonces acudir a una
hiptesis central, segn la cual las modalidades de transformacin de los saberes
universitarios se deben simultneamente a dimensiones epistemolgicas y didcticas
de los saberes, pero tambin a sus maneras de relacionarse con los saberes de
referencia en trminos de delas obligaciones, restricciones o limitaciones
especficamente universitarias.
Existen tres perspectivas que pueden evaluarse en el contexto de la hiptesis
enunciada: (a) la perspectiva de la transposicin de los saberes sabios o acadmicos
o cientficos que obedecera a una lgica descendente de simplificacin de los saberes
de referencia; (b) la perspectiva de la transformacin de las prcticas de referencia
y de los saberes sociales que ampliara la nocin de saber sabio, acadmico o
cientfico a la de saberes universitarios generando de esta forma apropiaciones
tpicamente universitarias de los saberes a travs de relaciones de cercana,
alejamiento y traduccin complejas y plurales; (c) el enfoque de la autonoma
(internalista) que acredita la tesis de una produccin y enseanza o divulgacin
endgena de los saberes por la universidad.
En este contexto, se considera importante el segundo enfoque sobre los desarrollos
tericos relacionados con la trasposicin didctica. Para que la enseanza de la
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La noosfera es el concepto utilizado por Yves Chevallard para designar la entidad intelectual
imprecisa que determina lo que son las matemticas hoy en da tal como ellas deben ser
introducidas en las escuelas.
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Ahora bien, segn Rey (2002), el texto del saber sirve de mediador en el paso de la
prctica de investigacin a la prctica de enseanza universitaria. Un saber terico
no podra ser considerado nicamente por las exigencias epistemolgicas. En su
contenido mismo, l se organiza segn los desafos del poder que regulan el campo
en el cual este se elabora. Esta elaboracin es una prctica que, como toda prctica
social, no podra escapar a las relaciones de fuerza polticas. Por este hecho, el
texto no podra ser implementado, aplicado, difundido en un campo diferente
donde fue concebido, sino al precio de una traduccin. Esta transformacin o
traduccin se realiza en funcin de las relaciones polticas propias del nuevo campo.
Cabe entonces, segn Rey, la pregunta: cuales son entonces los desafos, las
relaciones de fuerza y las relaciones de poder que seran propias al campo de la
prctica de la enseanza, y que jugaran un papel en la transformacin de los resultados
de la investigacin en educacin? Para el autor, las determinaciones no son solamente
de orden poltico (al menos si se amplia el sentido de este trmino). Si los profesores,
en este caso los universitarios, modifican, transforman, esto es, desnaturalizan lo
saberes propuestos por la investigacin en el campo de su inters y trabajo, deberan
tener en cuenta limitaciones muy diversas: obligaciones institucionales (reglamentos,
programas), obligaciones temporales (el tener un conjunto de actividades en un
tiempo de 45 o 60 minutos de clase universitaria), obligaciones asociadas a los
locales o salones universitarios (espaciosos o estrechos, con acstica e iluminacin
adecuadas o no) en los cuales se ensea, necesidad de imponer, sin usar la fuerza,
a los estudiantes actividades que ellos no han escogido, necesidad de practicar
evaluaciones que parezcan justas a los estudiantes, a sus padres y a la administracin
universitaria sin que el profesor sea agobiado por el volumen de los trabajos para
corregir, obligacin o necesidad de conservar o mantener buenas relaciones con los
colegas, la jerarqua y los funcionarios de la universidad, obligaciones asociadas a
los aspectos ticos y educativos mismos determinados por relaciones o apegos de
mltiple identidad, etc. Hay entonces un conjunto de transacciones, que no se debe
La enseanza de la filosofa como saber universitario - p. 100 - 128
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seno de estas prcticas. Pero lo que es con mucha frecuencia considerado, es una
operacin -la transposicin- que relaciona dos estados del saber: el saber sabio y
el saber enseado (incluso tres estados del saber: el saber cientfico, el saber a
ensear, y el saber efectivamente enseado). Se tiene entonces objetos distintos y,
entre ellos, una operacin de transformacin.
Si la operacin de transformacin es algo detallada (los diferentes aspectos de la
didactizacin), es precisamente cuando el nfasis se hace sobre la relacin
semejanza-distancia entre los saberes porque que la legitimacin del saber transcurre
por la cercana con el saber cientfico. Todo ocurre cmo si se pudieran medir las
distancias entre los saberes. Se comparan las formas constituidas para luego
comprender (eventualmente) el proceso de transformacin que lleva de un saber al
otro saber.10
El problema estara en que esta interpretacin de la transposicin didctica conduce
a pensar que la transformacin opera sobre un objeto para producir un nuevo
objeto. El hecho de hablar del saber sabio y del saber enseado como hablar de
cosas, que tienen una existencia propia, comparable a la existencia de entidades
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El saber es siempre parcial: l es y debe ser situado en una prctica para adquirir un
sentido, de lo contrario, se tratara de una mala vulgarizacin. El saber siempre se
toma en un proceso de traduccin13, tambin en consecuencia en un proceso de
traicin. En este sentido, se consideran las prcticas de enseanza universitaria como
un lugar de creacin de nuevos saberes. El conflicto que puede existir en un profesor
de universidad entre sus exigencias cientficas y su preocupacin didctica muestra
que la traduccin didctica no es justo un asunto de simplificacin del saber, sino
verdaderamente un volver a dar forma al saber. Un profesor duda naturalmente en
traicionar los conocimientos, pero es quizs el lado irremediable de toda traduccin.
Las exigencias del fsico con relacin a los objetos con los que trata no son las
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mismas exigencias del profesor de fsica: sto es evidente. Lo que uno dice en el
marco de su prctica, no se parece o no guarda fidelidad14 con lo que el otro
dice en su marco.
El oficio de profesor es la apropiacin de un saber en una nueva prctica, formada
con mltiples obligaciones. No se trata del empobrecimiento ni de la alteracin del
saber; ni del resultado de una extraa operacin que hubiese tenido lugar sobre un
saber existente, sino se trata de un momento en un proceso de traduccin o de un
volver apropiar en el desarrollo de las prcticas, de un saber que no existe sino por
las exigencias u obligaciones que pesan sobre l.
La traduccin didctica no es un misterio: no se trata de una transformacin de un
objeto en otro objeto (gesto del alquimista15), sino de la formacin de un nuevo
objeto que presta ciertos aspectos y formas de otro objeto, modelado del todo por
un conjunto de obligaciones (gesto del artesano16). El saber asume as una nueva
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las distancias, ms que de las semejanzas: distancia entre la enseanza y las prcticasfuente, pero igualmente entre la enseanza y las prcticas de los estudiantes, las
prcticas profesionales. El problema didctico es el del paso de una prctica a la
otra, cada una responde a un rgimen de obligaciones diferente. El arte de la didctica
consiste en negociar con el conjunto de obligaciones, lo que hace del profesor un
traductor, un individuo que traduce una obra o un escrito.
En el proceso de traduccin entre prcticas, los estudiantes tienen, a su vez, que
apropiarse del saber que aprenden en el marco o contexto de su prctica, esta
prctica puede ser la del estudiante cuandomoviliza o emplea el saber aprendido
para llevar a buen trmino su recorrido de formacin y de oficio de estudiante,17o
una prctica profesional actual o futura que movilizar el saber aprendido en sus
nuevos desafos y situaciones muy diferentes a los de la escuela primaria y secundaria.
Hacer explicita la idea de que un saber universitario proviene de un proceso complejo
de traduccin y que, una vez aprendido, l tendr todava que ser traducido para ser
operativo en una prctica diferente a la de la enseanza universitaria tiene algunas
ventajas. Esto puede evitar, especialmente, escuchar frases como: no recib suficientes
elementos tericos para hacer esto o aquello. Nunca un saber constituido y
fijado en un texto puede, como tal, hacer a alguien apto para desenvolverse en una
prctica compleja. El saber enseado, incluso el ms elaborado, sigue inscrito en un
proceso de traduccin18que apunta a perpetuarse despus de la enseanza. Lo que
nos parece, es una de las razones de ser de la filosofa como saber enseado, despus
de haber sido vuelto a apropiar por los estudiantes universitarios.
4. Lectura, interpretacin y elaboracin del texto
Si se parte del supuesto segn el cual el saber enseado es una prctica, si se
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Por ejemplo la exposicin del profesor y la comprensin por parte del profesor de un
panorama de las 3. Posiciones filosficas y epistemolgicas actuales exige, sin duda
alguna, una compleja relacin conceptual y problemtica especfica de la tecnicidad
filosfica. Estas posiciones son: 3.1. Algunas posiciones dentro de la teora de la ciencia.
3.2. Positivismo y teora crtica de la sociedad. 3.3. Las filosofas de la interpretacin. 3.4.
Fenomenologa y hermenutica. 3.5. Nihilismo y crisis de los valores. (Ver: Programa
curso universitario de Introduccin a la filosofa).
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de un texto. Se considera que esta forma textual es tan solo una forma transitoria del
saber en la universidad. Considerar entonces que el saber enseado se limita a la
forma de transitoria de transmisin fuertemente asociada a la idea de texto, es una
ilusin: el saber sabio (en este caso la filosofa como tradicin e institucin cultural,
acadmica y universitaria) as como el saber enseado (lo que efectivamente ocurre
cuando se ensea filosofa a jvenes debutantes universitarios) implica diferentes tipos
de prctica, formas y obligaciones diversas que lo constituyen.
Situacin 4
El profesor del curso universitario de Introduccin a la filosofa en el
contexto problematizador de su enseanza, plantea: Un estudiante debe
cumplir un papel clave para enfrentar una dinmica problematizadora en su
actividad si quiere participar en trminos discursivos y de discusin filosfica
cuando se da una situacin de problematizacin, lo primero es hacer la
lectura [] Pero, obviamente, lo fundamental es que los muchachos hayan
ledo el texto.[] Con el texto debe hacerse una especie de indagacin en
un sentido mucho ms abierto, si llegaron hasta un prrafo es para trabajar
sobre el mismo, para que la gente como deca Husserl, no crea que todo lo
que se dice conlleva un punto de vista en filosofa []
Desde que nos encontramos frente al saber tal como l es enseado y la enseanza
del saber de la filosofa en la universidad no es la excepcin, ste en principio, en
prctica, es decir situado en el marco de las prcticas: la enseanza en primer lugar,
pero tambin como se ha visto, la prctica del estudiante, la prctica cientfica, en este
caso la prctica filosfica universitaria, que la ha producido, etc. No se limita entonces
ya ms a un texto sino a una perspectiva ms amplia de obligaciones.
La primera obligacin que engendra la forma textual es la siguiente: desde que los
enunciados de un texto no reciben su sentido de su referencia a los objetos exteriores,
sino solamente de sus propias relaciones, se debera explicitar todo al interior del
texto. Pero, raramente sto el caso. Con excepcin casi total del texto matemtico no
se lleva a cabo una explicitacin total de los trminos y de las proposiciones. E incluso,
en el caso mismo de las reglas de sintaxis, como un conjunto que orientan el texto, en
cuanto conjunto de normas gramaticales, es exterior al texto: ningn texto puede tener
en s mismo su propio metalenguaje.
En los textos que surgen de las ciencias de la naturaleza y, evidentemente, todava ms
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en aquellos que provienen de las ciencias humanas y sociales y en particular, los textos
de la filosofa, una parte de lo que es necesario para comprender el texto es implcito.
Como Umberto Eco lo ha mostrado, a propsito de los textos de ficcin, y se puede
extender a los textos de filosofa empleados en la universidad, es al lector quien
corresponde llenar estas ausencias23. En el caso del saber enseado, es el estudiante
quien debe erigirse en lector competente y restablecer lo que es implcito en el texto.
Pero esta obligacin para el estudiante es tambin una obligacin para el profesor: l
debe construir su texto calibrando lo implcito en funcin de lo que el piensa que el
estudiante puede comprender.
La segunda obligacin, relacionada con la anterior, tiene que ver con los trminos
utilizados en el texto. Estos, como se ha dicho para la filosofa (tanto en su enseanza
como en su aprendizaje), no se definen casi por la referencia a las realidades exteriores
que se ofrecen a la experiencia inmediata de los sujetos. Ellos reciben sus sentidos de
sus relaciones mutuas en el seno del texto. La consecuencia es que un profesor de
universidad a menudo tiene dificultades para definir un trmino nuevo que l introduce,
especialmente en el comienzo de un curso. Porque, y esto s es un asunto agudo en la
enseanza y aprendizaje de la filosofa acadmica, este trmino no podr ser
comprendido de una manera rigurosa sino cuando los estudiantes conocern otros
trminos. Pero estos, a su vez, no pueden ser comprendidos sino poseen el primero.
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