La lectura: enfoques y factores implicados

1.- Concepto de Lectura. La lectura ha sido uno de los desafos ms complejos

a los cuales todo individuo se ve enfrentado en su primera infancia. En la
actualidad, no poseer la capacidad de desarrollar una lectura competentemente,
constituye una seria limitante para el desarrollo personal y social de un ciudadano.
La falta de comprensin lectora est estrechamente relacionada con la pobreza,
tanto en sentido de desarrollo econmico como en la privacin de oportunidades
en el transcurso de la vida. El concepto de lectura ha ido evolucionando, en un
principio se consideraba como un proceso perceptivo y principalmente mecnico,
es decir, un proceso en el cual slo se relaciona un grafema con un fonema; cuya
habilidad preponderante apuntaba a decodificar el cdigo escrito. Para responder a
esta concepcin de lectura, entonces, surgen los primeros mtodos para la
enseanza de la lectura, en el cual, mecnicamente se decodificaba un cdigo pero
no se lograba comprender los mensajes que transmita, pues, el nfasis estaba
centrado en la velocidad lectora y la correcta pronunciacin, modulacin y
entonacin de lo que se lee (Mtodo Sinttico). Luego, cuando los escenarios
sociales y culturales comienzan a transformarse en ms exigentes, se torna
imprescindible avanzar en procesos comprensivos, por tanto, las estrategias
cognitivas deben ser de alto nivel y la lectura experimenta cambios radicales,
centrndose en comprender los mensajes que se leen (Mtodo Analtico). No
obstante, pasar de un mtodo a otro, gener dificultades, puesto que centrarse en
lo comprensivo descart lo perceptivo de la lectura y esto conllev al fracaso en el
desarrollo de la capacidad lectora de muchas personas. Actualmente, las ltimas
tendencias consideran que la lectura es un proceso creativo, desde la perspectiva
constructivista, la lectura es asumida como un proceso interactivo entre el lector
(su experiencia y conocimientos previos), texto (la nueva informacin que le aporta
el mensaje) y autor (ideas y experiencias que desea compartir o transmitir un
experto en el tema planteado), A partir de ah el lector no slo decodifica, sino
adems, comprende e interpreta el texto, asumiendo una actitud crtica frente al
texto y atribuyndole significado. (Mtodo mixto). Vista la lectura desde tal
perspectiva, entonces la conceptualizacin que le brinda Kauffmann (2000)
considerndola como: un proceso de interaccin entre el lector y el texto que
implica el descubrimiento de la relacin fonema grafema con cierta velocidad y
reconocer el mensaje escrito del autor, de acuerdo a los propsitos de lectura, en
el cual, le atribuye un rol activo al lector, quien activa todas sus competencias
lingsticas y cognitivas en dicho proceso, recobra suma importancia en las
propuestas actuales para promover la lectura en las nuevas generaciones. Durante
los ltimos veinte aos, se ha avanzado significativamente en explicaciones acerca
de los procesos de comprensin en los sujetos. Destaca entre tales teoras la
Interactiva (Modelo Psicolingstico y teora del esquema) plantea que los lectores
utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y de este modo
construir su significado. De aqu surge entonces, concebir el fenmeno de la
lectura como el proceso a travs el cual el lector interacta con el texto y elabora
un significado que le permite comprenderlo. Anderson y Pearson (1984), citado por
Cooper (1990), explica: La comprensin es entonces el intercambio dinmico en
donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez
el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah
que la interaccin entre el lector y el texto sea el fundamento de la comprensin,
ya que en el proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que le es
presentada con la informacin que tiene almacenada en su mente. Smit (1980) En
la lectura interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin
visual que provee el texto. Es precisamente en ese proceso de interaccin en el
que el lector construye el sentido del texto. Tierney y Pearson (1983) son los
lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en el
texto hasta que el lector decide que lo haya. Dubois (1991) afirma que El
enfoque psicolingstico, hace mucho hincapi en que el sentido del texto no est
en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del
autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l.
Heimlich y Pittelman (1991), El proceso de la lectura como un dilogo mental
entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teora
de los esquemas en la comprensin de la lectura.
2.- Enfoques de la Lectura: Como podemos visualizar la evolucin del concepto
de lectura ha sido modificado como producto de los estudios asociados a ella, y
como respuesta a los vertiginosos cambios que la sociedad ha ido experimentando
a lo largo de los siglos, de este modo, se han ido generando nuevas teoras y
enfoques en relacin a la lectura.
Enfoques Tradicionales
*La comprensin de la lectura implica un proceso de transferencia, que requiere
que el lector extraiga una informacin de la letra impresa.
* El tipo de texto, el propsito de la lectura no tienen mayor importancia, ya que lo

fundamental es una tcnica de aplicacin general para todas las lecturas.

*La lectura comprensiva es un aprendizaje individual que solo se comparte para
comprobar la conformidad del profesor con las respuestas a las preguntas.
* El que lee es considerado como un sujeto pasivo, que repite la informacin
impresa en los textos.
* El rol del profesor es hacer preguntas y ensear tcnicas para extraer
informacin de los textos.
* El profesor planifica actividades para que los alumnos descubran los significados
que l considera correctos.
Enfoques Actuales
* La comprensin lectora implica un proceso de pensamiento activo de
transacciones entre el lector, el texto y el contexto.
* El tipo de texto y el propsito o fin con que se lee son claves para anticipar los
posibles significados, vincular esquemas y ampliar la comprensin.
* La interaccin, el aporte y la puesta en comn del grupo se consideran
imprescindibles para aumentar la comprensin.
* El que lee es considerado como un sujeto participante y activo en la construccin
de los significados en que relaciona sus conocimientos con nuevas comprensiones.
* El rol el profesor consiste en apoyar a los lectores a utilizar en forma autnoma,
estrategias de comprensin (antes, durante y despus de la lectura) para estimular
procesos de pensamiento superior.
* El profesor planifica, modela preguntas y respuestas, explicita los pasos a seguir
para inferir o construir significados, comparte opiniones; promueve que los
alumnos tambin lo hagan.
3.- Factores que intervienen en el aprendizaje de la lectura: No cabe duda
que leer es un acto complejo en el que intervienen una serie de factores:
biolgicos, psicolgicos, afectivos y socioculturales. Es importante que antes de
empezar a leer, el nio haya interiorizado su esquema corporal (izquierda, derecha,
arriba, abajo...). Si el nio no ha interiorizado bien esto, tendr problemas a la hora
de escribir y discriminar grafas (por ejemplo b/d), no se puede enfrentar al nio a
la lectura sin este aprendizaje previo y confirmar que tales destrezas estn
internalizadas. Sin duda alguna, los nios/as que no logren avanzar en estos
conceptos manifestarn dificultades para aprender a leer, lo cual, conlleva a los
conocidos trastornos del aprendizaje.
3.1.- Factores Fsicos y Fisiolgicos:
3.1.1.- Edad Cronolgica: En dcadas pasadas se consideraba que el nio se
encontraba en una etapa madura para iniciar su aprendizaje a la lectura cuando
ingresaba a la educacin formal de la escuela (6 aos), dogma que prevaleci por
muchos aos en la conciencia de los educadores. En la actualidad, basndose en
variados estudios, y acorde a las caractersticas de la sociedad en que nos
encontramos insertos, se descartan tales premisas de sostener que la edad
apropiada sean los seis aos, la tendencia es iniciar al nio en los procesos de
lectura, cuando surge el inters por el mundo letrado, para lo cual, se estimula
desde edad temprana. 3.1.2.- Sexo: En este mbito existe el consenso, como
seala Alliende F. y Condemarn M. (1982) que las nias estn listas para iniciar el
aprendizaje de la lectura ms temprano que los nios. Aparentemente, el proceso
de maduracin de los nios es ms lento que el de las nias (denticin, desarrollo
seo, iniciacin de la pubertad, desarrollo del lenguaje y diferencias en la
manifestacin de trastornos del lenguaje).
3.1.3.- Aspectos Sensoriales: Es importante que el nio adquiera una buena
discriminacin visual y auditiva. Es sabido que los defectos visuales o auditivos
pueden generar una alteracin en la percepcin de las palabras escritas o
habladas. Dentro de las dificultades en la discriminacin auditiva nos encontramos:
Nios hipoacsticos, nios con una leve o grave prdida de audicin y nios
sordos. Al no or bien, no podrn leer bien, confundirn sonidos; nios con dislalia
alteracin de los fonemas y nios que teniendo buena audicin tienen problemas
de discriminacin de sonidos (l/r; t/d). En cuanto a los defectos visuales que
afectan a algunos nios: Miopa, la cual aparentemente no genera grandes
dificultades en el aprendizaje de la lectura; la Hiperopa e Hipermetropa se asocian
a algunas dificultades para leer a cierta distancia (usada para leer un libro). Sin
embargo, los adelantos de la medicina permiten corregir dichos problemas de la
visin permitiendo un desarrollo del aprendizaje de la lectura sin mayores
dificultades.
3.1.4.- Factores Perceptivos: Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es
que este sea recogido y analizado por nuestros sentidos. Los mecanismos
perceptivos extraen la informacin y la almacenan durante un tiempo bastante
breve en la memoria icnica, para ms tarde la parte ms relevante de esa
informacin, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es donde
se analiza la informacin. La memoria de trabajo es la que nos permite retener el
inicio de una oracin hasta llegar al final y extraer el significado. Por tanto, la
percepcin visual, discriminacin visual y las habilidades visomotoras, juegan un
rol predominante en la lectura. .
3.2.- Factores Cognitivos: En este mbito destacan la inteligencia y habilidades

mentales especficas (atencin y memoria, los cuales tambin estn implicados en

los factores perceptivos).
3.3.- Factores Lingsticos: El nivel de dominio del lenguaje en cuanto a
vocabulario, significado de las palabras y expresiones de su lengua materna (nivel
semntico), patrones gramaticales (nivel sintxtico), etc., le facilitarn avanzar
significativamente en la adquisicin de la lectura.
3.4.- Factores Emocionales: Los nios con una autoestima positiva, que confan
en sus capacidades se enfrentan a la lectura sin temores, por ende, logran avanzar
en los niveles de lectura paulatinamente sin trastornos asociados, En cambio,
aquellos nios, con problemas de autoestima (timidez, temerosos, etc.)
manifiestan trastornos, generando bloqueos que les impiden avanzar en el
aprendizaje de la lectura.
3.5.- Factores Socioculturales: Un nio que provenga de un hogar letrado
(cuyos padres tienen un nivel de escolaridad avanzado y se relacionan con
frecuencia con variados textos escritos), cuentan con mayor inters y motivacin
para desarrollar lectura temprana, puesto que, cuentan con referentes de un adulto
lector. Adems, tienen mayor acceso a textos escritos, ya sea, por la existencia de
libros, diarios o revistas en sus hogares o acceso a Internet, lo que conlleva a estar
inserto en un mundo letrado. En cambio, aquellos que provienen de un hogar con
padres de baja escolaridad, que no cuentan con un hbito lector o acceso a textos
escritos, manifiestan una baja motivacin por la lectura, generando mayores
dificultades para un buen desempeo en este mbito durante sus procesos de
aprendizaje en la escuela.
A modo de conclusin, la lectura es un proceso complejo que conlleva una
interaccin entre el lector-texto-autor para la construccin del significado. No solo
proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa), nos permite acceder
al mundo que nos rodea y acercarnos ms a l, conocerlo y comprenderlo. Una
persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada
para aprender por s mismo durante toda la vida, como seala Paulo Freire, mtodo
de alfabetizacin como camino de la liberacin. La lectura ayuda al desarrollo y
perfeccionamiento del lenguaje desarrollando las competencias lingsticas para
dominar la lengua materna .La lectura mejora las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades
sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades.
Facilita la exposicin del propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. La
lectura aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos
de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura estimula y satisface la
curiosidad intelectual y cientfica. Desarrolla la creatividad. Por tanto, promover el
aprendizaje de la lectura en los nios/as es otorgar mejores oportunidades de vida.

Lectura temprana y enfoques metodolgicos

1.- Lectura Temprana: Tres dcadas atrs, solo era concebido que un nio
comenzara su instruccin en la lectura al cumplir los 6 aos, dado que, la
evidencia cientfica de esos tiempos testificaba que, solo al ingresar en ese
estadio de desarrollo cognitivo (el cual coincide con el acceso a la educacin
formal colegio o escuela), se contaba con todas las nociones bsicas para
enfrentar dicho desafo intelectual. En la actualidad, los diversos estudios
psicolingsticos nos otorgan evidencias que descartan tales premisas y al
contrario, instan a padres, familias y educadores a estimular desde los
primeros meses de vida e incluso, otros, consideran que esta estimulacin
debe anticiparse ms an e iniciarse durante el perodo de gestacin. Por lo
tanto, toda accin dirigida por un adulto (padre, madre, hermano/a, ta/o y/o
educador/a) que induzca al nio a interactuar con los textos escritos en
cualquiera de sus formatos, la denominaremos Lectura Temprana, concepto
que tambin es conocido por Lectura Precoz o Lectura Emergente
2.- Importancia de promover la Lectura Temprana: Expertos en el rea,
a los cuales se han sumado hoy en da los pediatras, sugieren que la lectura
debe estimularse desde el nacimiento, colocando al beb en contacto con
fuentes de lectura como: cuentos de tela, libros en formato plstico o goma
eva, libros de tapas duras y manipulacin segura, juguetes con formato de
libros, etc. En estas edades prelingsticas y prelectoras, existen variadas
actividades que promueven el acercamiento a la lectura emergente (lectura
temprana o precoz). En la lectura emergente el nio entra en contacto con el
mundo impreso, del texto y el lenguaje escrito; aprende a distinguir dibujos,
formas y objetos de las grafas; logra captar que sobre el fondo blanco de una
hoja se encuentran unas formas o dibujos oscuros que luego conocer como
letras (grafemas), comienza a tener un primer acercamiento con la estructura
de distintos tipos de textos narrados, sus funciones, ampla su vocabulario, su
conocimiento de cmo funcionan las estructuras gramaticales de su lengua,

permitindole tener un primer acercamiento con las destrezas lingsticas que

deber potenciar durante toda su vida para consolidarlas en competencias. El
nio/a va conociendo el mundo que le rodea y que pronto comenzar a
explorar por s mismo. Desde la perspectiva congnitiva-emocional, la lectura
temprana le permite al nio/a acercarse a realidades distintas a las propias, va
explorando en el mundo de las emociones y reconociendo las propias. Le
permite familiarizarse con otras realidades, experiencias que van a ir formando
parte de su bagaje cultural y fuente de la cual, extraer los valores que lo
acompaarn a travs de toda su vida.
3.- Estadios de desarrollo de la Lectura:
3.1.- DEL NACIMIENTO A LOS 6 MESES DE EDAD: Todos quienes tienen la
posibilidad de observar a un recin nacido y su desarrollo posterior pueden
apreciar que ellos se calman con los sonidos rtmicos (canciones, rimas o
msica) y que lloran frente a sonidos extraos, estridentes o desagradables.
Estas sern sus primeras historias y sus primeros acercamientos hacia el
mundo de la lectura, puesto que, a travs de la lectura de los sonidos, ellos van
conociendo su entorno. A contar de los tres meses en adelante, comenzar a
emitir sonidos con la intencin de explorar sus habilidades voclicas e imitar
los sonidos que hasta ahora haban estado recepcionando del mundo que lo
rodea. Disfruta con el juego de las palmas que un adulto le presente y
alrededor de los seis meses, comienza l a intentar repetir la accin con sus
propias manos. As ir explorando el mundo de los sonidos y la palabra. Al
cuarto mes, se mostrar interesado en los libros que ve en los adultos e
intentar tomarlos, para explorarlos cnsul boca (mordiendo) o tirndolos al
suelo. A esta edad, se recomienda facilitar al beb libros resistentes,
preferentemente de plstico o tela, a prueba de mordidas, del agua, etc., lo
fundamental que no sean fciles de destruir.
3.2.- DE 6 A 12 MESES DE EDAD: En este perodo el beb pierde el inters por
explorar los libros con su boca y se interesa ms en escuchar sus historias.
Precisamente, es en esta etapa cuando los expertos recomiendan a las madres
explorar junto a sus hijos los libros, les hablan de las imgenes presentes en
cada historia. Una de las fascinaciones de los bebs en su octavo mes de vida,
es dar vuelta la hoja del libro y mostrar con su dedo la imagen que le llam la
atencin para que la madre le hable de ese dibujo.
3.3.- DE 1 A 3 AOS DE EDAD: Durante esta etapa, los nios/as estn
disfrutando de la lectura que su madre u otro adulto le hace de un cuento o
libro para nios. Sus habilidades lingsticas y cognitivas han mejorado, lo cual
le permite repetir o nombrar los dibujos de aquellos objetos que le son
familiares. Otros, juegan a leer repitiendo la historia que han memorizado,
luego de pedir una y otra vez, a un adulto que se las lea, incluso, existen
algunos, que leen las imgenes y en base a lo que observan de ellas van
relatando una nueva historia, la cual, puede ser completamente distinta a la
real, aprecindose en ella, todos los saberes y experiencias recopiladas por el
nio/a hasta ese momento, plasmando en su relato, todo el conocimiento de
mundo que hasta entonces posee.
3.4.- DE 3 A 4 AOS DE EDAD: En esta etapa los nios se estn incorporando a
la educacin preescolar, unos ms que otros han tenido estimulacin temprana
para el desarrollo del lenguaje y la lectura. Es caracterstico encontrar en este
perodo nios/as que al transitar por la calle ven un letrero o aviso publicitario y
leen su contenido, sorprendiendo al adulto con su lectura, sin embargo, eso no
responde ms que a la memorizacin de algunas palabras (marcas de
productos) que por su caracterstica tipografa o color (coca cola super ocho
huesito de Soprole, etc.) puede ser reconocida sin dificultades, situacin que le
hace creer al nio que tiene acceso al mundo de los adultos, es decir, al mundo
del lenguaje escrito, al lenguaje culto formal. Esta actividad del reconocimiento
de palabras asociadas a marcas de productos, es lo mismo que ocurre con el
aprendizaje de la escritura de su nombre. El nio/a aprende a dibujar ciertas
letras que juntas se leen como se pronuncia su nombre, simultneamente se
inicia en el reconocimiento de grafemas, parte por aquellas letras presentes en
su nombre y luego progresivamente, va incorporando otras a su inventario
lingstico. Disfruta escuchar la lectura de cuentos o narraciones tradicionales,
los juegos verbales como rimas y trabalenguas.
3.5.- DE 4 A 5 AOS DE EDAD: La conciencia fonolgica ya est desarrollada en
esta etapa, por tanto, el nio/a es capaz de participar con acierto en juegos
verbales, asociar sonidos iniciales o sonidos finales de las palabras, reconoce
gran parte de las letras del abecedario e incluso, se observa que es capaz de
combinarlas para escribir algunas palabras simples y en relacin a la lectura,

comienza a juntar las letras y emitir sus sonidos, logrando una lectura silbica,
la cual, se transforma en un juego fascinante que a mayor prctica va
asegurando lograr fluidez.
3.6.- DE 6 AOS DE EDAD: En esta etapa el nio/a gracias a la estimulacin de
la educacin preescolar ha desarrollado sus habilidades de motricidad,
percepcin, discriminacin visual y auditiva, ubicacin espacial, lateralidad y
secuenciacin, base para desarrollar una lectura sin dificultades. Ya ha
incursionado en reconocimiento de grafemas y lectura silbica, permitindole
avanzar en lectura de breves textos. Ahora se concentra en comprender el
significado de lo que lee (nivel semntico). Depender fundamentalmente de
su inventario lingstico (dominio de vocabulario) el xito que tenga en esta
fase.
4.- Enfoque metodolgicos para la adquisicin de la lectura: La
adquisicin de la lectura se realiza siguiendo algunas etapas estratgicas que
implican destrezas cognitivas y verbales. Frith (1986); Morton (1989);Seymur
(1990) identifican tres etapas principales: logogrfica, alfabtica y ortogrfica .
Existe entre ellas una interaccin dinmica y progresiva, lo que impide
considerarlas como etapas aisladas y claramente delimitables.
4.1.- Etapa logogrfica: caracterizada porque el nio es capaz de hacer un
reconocimiento visual de algunos rasgos grficos de la palabra como un todo,
pero sin interpretar y comprenderla. Es tpico el reconocimiento de marcas
comerciales sin tener que leer su nombre, solo la reconoce por su tipografa o
color. Su memoria visual es predominante en esta fase.
4.2.- Etapa alfabtica: esta fase es de mayor complejidad, implica el
aprendizaje de los fonemas correspondientes a cada letra, es decir, la
asociacin fonema grafema. Esta habilidad le permitir entonces, la
decodificacin de palabras desconocidas, al combinar fonemas conocidos. La
conciencia fonolgica se ha consolidado, en la cual el nio, toma conciencia de
los fonemas que conforman una palabra, desarrolla la habilidad de hacer un
anlisis segmental (deletreo).
4.3.- Etapa ortogrfica: reconoce morfemas, ya no considera el sonido aislado
de las letras, sino, toma cuenta de un ordenamientos de stas. Adquiere una
conciencia de la estructura ortogrfica de cada palabra, la que le permitir
hacer la distincin entre expresiones como: t me miras tu amiga me mira
(distincin entre t, pronombre personal y el t, adjetivo posesivo) oveja abeja. Puede determinar la pronunciacin, de acuerdo a la correspondiente
ortografa de cada palabra. Desarrolla la fluidez lectora y la lectura expresiva.
En trminos de comprensin lectora tambin ha alcanzado avances
significativos, puesto que, su fijacin dej de centrarse en el fonema, su
atencin se focaliza en unidades con significado, permitindole progresar en
interpretar y comprender los mensajes de los textos ledos. Como se haba
indicado anteriormente, estas etapas no se desarrollan en forma aislada, se
relacionan entre s logrando una interaccin que hace progresivo su desarrollo.
Si bien, no definen de un modo estructurado el desarrollo de la lectura,
permiten ser un referente para comprender los procesos que implica y de algn
modo, sirven de referente para los educadores que tengan un rol de mediacin
entre el nio y la lectura, cmo se manifiesta y de ese modo, poder planificar
estratgicamente, las acciones y metodologas a emplear para lograr los
objetivos y aprendizajes propuestos.

MODELOS DE LECTURA:
De acuerdo al consenso de los especialistas e investigadores que abordan la
problemtica de la lectura inicial, plantea que sta solo se justifica como medio
para obtener significado del mensaje escrito. Los debates se focalizan en qu
tipo de modelo terico sustente el proceso lector. El trmino modelo se
asocia a la estructura o diseo elaborado para mostrar la representacin
terica del proceso lector; explicando su esencia, sus funciones y analizar las
relaciones de las partes en relacin al todo. Un modelo no constituye un
mtodo, sino, fundamentalmente, una perspectiva.
Dentro de los modelos destacan los modelos de destrezas y los modelos
holsticos/interaccin : 1.- Modelo de destrezas: es bsicamente conductista,
la tpica enseanza de la lectura a la ANTIGUA. Lo ms importante es que el
nio domine el cdigo y sea experto en decodificacin, lo que respecta a
comprensin es lo ltimo que propone este modelo. Destaca el empleo de
mtodos como el silbico (silabario) o Matte. El modelo pone especial nfasis
en la enseanza de los fnicos (aprendizaje de la relacin entre letras o

grafemas y fonemas o sonidos) y en la enseanza paso a paso de destrezas.

O bien sugiere iniciar la enseanza a partir de palabras familiares al nio y
luego transformarla modificando las vocales y luego las consonantes. Las
destrezas son enseadas primero en forma aislada, luego en palabras, frases u
oraciones simples y son practicadas en textos fciles de decodificar
tradicionalmente denominados abecedarios. Requerimientos para la
aplicacin de este modelo:
Para dar una instruccin profunda es necesario
descomponer el lenguaje y el texto en una serie de subdestrezas definidas por
su contenido especfico.
Las subdestrezas de lectura deben ser
directamente observables y evaluables para comprobar su aprendizaje.
Mediante un anlisis de tareas las destrezas pueden ser ordenadas en
secuencias de aprendizaje, a travs de las cuales deben pasar todos los
alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas ms simples a las ms
complejas. La precisin y la automaticidad de las respuestas de los alumnos
frente a unidades de lenguaje, evidencian la extensin en que una destreza ha
sido aprendida, as como un aprestamiento para avanzar hacia el aprendizaje
de una subdestreza ms compleja. El aprendizaje de subdestrezas conduce
gradualmente a niveles ms altos de rendimiento en ellas involucradas en el
hablar, escuchar, leer y escribir.
La adquisicin del significado es el
rendimiento Terminal del leer y del escuchar y la expresin del significado es el
rendimiento Terminal del aprendizaje del hablar y escribir.
Debe
desarrollarse la conciencia fonolgica. Apoyar a los nios a tomar conciencia de
que las palabras estn compuestas por fonemas, sonidos que pueden ser
combinados para crear nuevas palabras. El modelo tambin recomienda el
aprendizaje de los fnicos, trmino con el que se denomina la relacin entre los
grafemas (letras) y los fonemas (sonidos constitutivos del habla). Este
aprendizaje se produce cuando el nio hace la conexin mental de que los
smbolos visuales de las letras representan sonidos particulares. Se utiliza para
ello el silabario. El nio requiere dominar un vocabulario visual, es decir,
reconocer un conjunto de palabras a simple vista, a partir de su forma y
comprender su significado sin necesidad de sonorizar los fonemas que los
integran. Estas palabras permanecen estables en la sala. Estas palabras se
complementan con otras como artculos y pronombres. Esta actividad de
reconocimiento se har sin atencin consciente. Sus detractores plantean que:

Constituye un modelo conductista por su acentuacin en la enseanza

atomstica del lenguaje escrito.
Su aplicacin limita la comprensin y
transforma a los nios en simples decodificadores.
Su
aplicacin
exclusiva y rgida tiende a fragmentar la lectura y la escritura en unidades
separadas, sin considerar los recursos lingsticos del nio y los textos
disponibles en su ambiente. No enfatiza el carcter funcional del lenguaje
escrito ni variados tipos de discursos.
2.- EL modelo Holstico: se basa en las competencias lingsticas. Con el
lenguaje oral se desarrolla la lectura. Este procesos, no debe convertirse en la
jerarquizacin de destrezas. Aparentemente este modelo surge como reaccin
contraria al modelo de destrezas. Su principal expresin es el movimiento
denominado lenguaje integral. Este sostiene que la lectura y la escritura se
aprenden mejor cuando los nios se involucran en textos reales y no a travs
de ejercicios aislados; cuando la enseanza es rica en contenidos y cuando los
intereses y propsitos de los nios son considerados como factores principales
para aprender a leer. El modelo enfatiza el aprendizaje del cdigo por
descubrimiento, sobre la base de una temprana e intensiva inmersin en el
lenguaje y especialmente en la literatura. Destaca ac la inmersin en el
mundo letrado: salas letradas Principios sustentados por Kenneth Goodman.
La lectura debe involucrar un nivel de comprensin.
Los
recursos
del lenguaje que transmiten significado deben ser considerados
cuidadosamente:
Cambios de inflexin,
Patrones de orden de las palabras. (Deben usarse patrones de
lenguaje que el nio ya conoce y evitar oraciones artificiales).
Evitar el uso de ilustraciones que proporcionan claves
importantes para el significado.
Usar el idioma estndar, informal no libresco.
Emplear contenidos que pertenezcan a la experiencia del lector.

Presentar tempranamente palabras funcionales (artculos,

pronombres, etc.)

Utilizar paralelamente las cuatro modalidades bsicas del

lenguaje: leer, escribir, hablar, escuchar.

Caractersticas: El aprendizaje de la lectura se sustenta en las competencias

lingsticas: escuchar, hablar, leer, escribir.
El profesor es un mediador
del aprendizaje. El alumno es un actor activo. El lenguaje oral y escrito no
se fracciona.
Inmersin temprana en el lenguaje y literatura. Las
experiencias y conocimientos previos ayudan a captar significados. Permiten
anticipar, inferir, predecir lo que se lee.
Los
contextos
significativos
permiten la utilizacin de diversas funciones del lenguaje.
Actividades:
Escuchar cuentos contados, ledos o grabados. El nio parea visualmente
las palabras escuchadas.
Creacin de un ambiente letrado.
Lecturas donde se ha impreso la cultura oral de los nios: experiencias,
canciones, trabalenguas, ancdotas, rezos, chistes)
Presentar textos que satisfagan necesidades y funciones: cartas,
invitaciones, saludos.
Aplicar metodologas de proyectos en el aula.
Trabajar estructuras textuales: de cuentos, poemas, fbulas, recetas.
Proporcionar variadas formas de discurso.
Hacer uso de sus conocimientos previos, apoyando la comprensin del
texto.
Trabajar actividades antes, durante y despus de la lectura: comprender.
El modelo integrado o equilibrado es una combinacin de los modelos de
destrezas y holstico. Su existencia se justifica por la limitada presencia de
materiales impresos a los que pueden acceder un alto nmero de alumnos en
etapas iniciales de enseanza. Por otra parte, slo un limitado grupo de nios
aprende a leer, sin una mediacin sistemtica o de manera informal. Tambin
justifica su presencia, el hecho que las destrezas fragmentan la lectura y no
consideran el repertorio lingstico previo del nio. Por su parte el modelo
holstico puede desalentar y provocar ansiedad en los nios que requieren ms
tiempo para el aprendizaje de la lectura. En este modelo integrado, se estimula
la inmersin temprana y se ensea el aprendizaje del cdigo, sin prescindir del
significado, en forma sistemtica y amigable, con materiales fciles y
significativos. Se establece un equilibrio entre el rol de la motivacin y el
descubrimiento. La enseanza es guiada, a la vez que se favorecen los
espacios para un aprendizaje independiente, en aquellos estudiantes ms
aventajados. El mediador selecciona y organiza los estmulos que rodean al
menor (rotulaciones, paseos, caminatas de lectura, de acuerdo al contenido
que se est tratando). El docente tambin indaga sobre los conocimientos
previos del menor y los rescata en su trabajo en el aula y en su planificacin.
Las situaciones que revelan la integracin del modelo de destrezas y el
holstico, dentro de la sala de clases, son las siguientes: Los nios estn
aprendiendo, guiados por su profesor, una pgina de su libro de lectura inicial
(ejemplo la letra S, seguida de vocal); pero simultneamente la sala est
letrada; ellos juegan a leer su cultura oral u otras lecturas predecibles, realizan
caminatas de lectura adivinando los contenidos de los letreros comerciales,
postres, recorridos de buses, etc. El profesor realiza con sus alumnos un taller
de escritura y los estimula a leer, a crear poemas u otro tipo de textos. Los
alumnos dan rienda suelta a su creatividad y escriben libremente sin
preocuparse de la caligrafa y ortografa. En otra instancia, con ocasin de
realizar un proyecto de publicar un diario mural o folleto, el profesor estimula a
los nios a poner atencin en los aspectos formales de sus producciones
escritas que van a ser ledos por los dems. Actividades sugeridas:
Comunicaciones espontneas Lectura de textos
Jugar
a
leer

Sala letrada
Vocabulario visual
Experiencias comunicativas

Juegos verbales Caminatas de lectura Interrogacin de textos

Juegos de roles y dramatizaciones Conciencia fonolgica Escritura
manuscrita
Tradiciones y leyendas Lectura silenciosa sostenida. Las
actividades mencionadas deben integrarse dentro de otras autnticas, es decir,
con significado para el nio. Las cuatro modalidades del lenguaje (escuchar,
hablar, leer y escribir) deben ser estimuladas. Las actividades deben realizarse
dentro de un proceso interactivo, por ejemplo en pequeos grupos. Los
alumnos deben ser capaces de reflexionar sobre sus aprendizajes, proceso que
debe constituirse en una prctica habitual.

3.- Modelo Integrado: como su nombre lo indica integra aspectos del

modelo de destrezas y el modelo holstico. Se caracteriza por que los alumnos
aprenden a leer a partir de textos completos y significativos para ellos; desde
las primeras etapas del aprendizaje de la lectura el nio se caracteriza por
construir y comunicar el significado de lo que est leyendo; las destrezas de la
lectura se dan dentro de una situacin autntica de lectura, las lecturas se
relacionan con su cultura oral, sus propias experiencias, intereses y
necesidades; leen con un propsito definido acode a las funciones del lenguaje,
adquieren diferentes estrategias de lectura de acuerdo al tipo de texto que
leen y a su nivel de complejidad. De lectura, de acuerdo al tipo de texto, a su
nivel de complejidad y al propsito con el que se lee.

MTODOS DE LECTURA.
Es frecuente escuchar a educadores debatir cul es el mejor mtodo para
inducir a un nio/a en el desarrollo de la lectura. Definitivamente, no hay
recetas perfectas para aplicar y tener xito en los resultados. El mtodo o
estrategia de lectura que contribuya para el aprendizaje de unos,
probablemente, deje de ser efectivo para otros, puesto que, existen diversos
factores que influyan al momento de seleccionar la metodologa ms adecuada
para satisfacer las necesidades, intereses y realidades de cada individuo. Sin
duda, lo que si es relevante, que los educadores tengan conocimiento de
variadas metodologas o estrategias, para de este modo, poder decidir cundo
aplicar uno u otro, considerando las particularidades del grupo de estudiantes a
los cuales acompaar en el desarrollo de la capacidad lectora. Existen
mtodos que enfatizan la decodificacin, otros, el significado y comprensin,
revisemos los ms destacados y aplicados en las aulas:
1.- Mtodo Sinttico: parte de la unidad ms pequea a la ms compleja, es
decir, parte del elemento menor de la palabra (ya sean grafemas, fonemas o
slabas) para llegar por medio de combinaciones o adiciones a unidades
mayores y globales como la palabra. Habitualmente, se ensean vocales, para
introducir poco a poco las diferentes consonantes. Se aprende el grafema
conjuntamente, con el fonema, lo que implica que el nio/a aprende a escribir
la letra y a pronunciar su correcto sonido. Este mtodo tiene distintas
versiones:
1.2.- Alfabtico: Se inicia con el aprendizaje de las letras por su nombre be,
efe, etc, considerando la grafa en mayscula como en minscula. Luego se
van combinando con las vocales be y a, es ba, con lo cual se van
formando las slabas. Este mtodo present dificultad para algunos nios que
al momento de hacer la combinacin be y a, lo traducan a bea, por lo
cual, algunos educadores lo descartaron como el mtodo ms efectivo, al
generar dificultades para sus estudiantes.
1.3.- Fontico: Se aprenden las letras por su sonido, es decir, b, f, etc.
Luego se van combinando con las vocales, hasta formar slabas y finalmente
unirlas para formar las palabras. 1.4.- Silbico: Similar a los anteriores, con la
nica diferencia que en este mtodo se parte del aprendizaje de slabas pa
de pap, ma de mam. Uno de los recursos ms usados en este mtodo
es el Silabario Hispanoamericano de Adrin Duffloc Galdames, el cual presenta
palabras sencillas, cercanas a los nios/as descompuestas en slabas, luego se
presentan oraciones breves en las cuales se incluyen dichas palabras.
1.5.- Onomatopyico: Se presenta un cuento con el sonido de la letra que se
desea ensear (onomatopeya), el sonido es repetido por el nio/a, para luego
indicar palabras conocidas que incluyan el sonido en estudio, finalmente se
pasa a la fase de escritura, donde la educadora escribe el sonido para que el
nio/a lo transcriba y a la vez, vaya repitiendo una y otra vez el sonido para
internalizarlo.
2.- Mtodos analticos o globales: Parten de unidades mayores con
sentido, como un cuento breve, frases o palabras para luego llegar a la
descomposicin de pequeas unidades (slabas y letras). Este mtodo se
centra en que los nios perciban inicialmente la globalidad y luego los detalles.
El mtodo de la palabra generadora de Paulo Freire calza en esta clasificacin,
el cual consiste, en base a una palabra conocida por el estudiante, se van
generando nuevas palabras y ampliamos el campo semntico que domina.
Destaca tambin en este mtodo el presentado por Joseph Jolibert, que plantea
presentar diversos tipos de textos breves a los estudiantes, los cuales

centrarn su atencin en palabras conocidas y deducirn el significado global

del texto a partir de ellas.
3.- Mtodos eclcticos: consiste en la combinacin de ambos modelos.
Escogiendo lo mejor de cada uno: del alfabtico (ordenamiento de las letras
por la facilidad de su pronunciacin, las ilustraciones para recordar la
asociacin de las palabras, letras en cartn de colores: un color para vocales y
otro para consonantes) del silbico (anlisis de palabras hasta llegar a la
slaba, uso del silabario como estmulo de lectura), del fontico (ilustraciones
con palabras claves), del onomatopyico (recursos onomatopyicos para
pronunciar enlazar las letras).
4.- Otros enfoques: Si bien, el enfoque sinttico y el analtico; los cuales
combinados, dieron origen a mtodos eclcticos; los que en suma, son
reconocidos como los mtodos de lectura tradicionales aplicados en las aulas,
existen otros mtodos para abordar el desafo de la enseanza de la lectura
inicial, entre ellos destacan:
4.1.- Enfoque Lingstico: Su esencia es partir de las realidades de la lengua,
esta es la principal razn para cuestionar el enfoque fontico, puesto que,
aborda las unidades mnimas de la lengua (letras, sonidos, slabas, las cuales
son parte de la lengua, sin embargo, no constituyen por si solas el lenguaje por
carecer de significado). Y al enfoque global por estructurarse sobre elementos
que ajenos al lenguaje . Un mtodo que parta de las realidades de la lengua,
va a diferir de uno a otro, dependiendo del enfoque terico desde el que se
entienda como unidades mnimas de la lengua. El enfoque Fonolgico
(Bloomfield, 1942), considerar como unidades mnimas de la lengua los
fonemas , dado que, son las unidades mnimas que permiten diferenciar las
significaciones. En cambio para el enfoque estructural (gramatical, Fries, 1965),
las unidades mnimas estn en las oraciones. Sin embargo, para otros, recobra
importancia el enfoque sicolingstico (Goodman), donde las realidades de la
lengua son las comunicacin real entre las personas a travs el lenguaje oral.
Sostiene que la lectura debe involucrar un nivel de comprensin, que active los
conocimientos previos de los lectores y sea contextualizada.
4.2.- Enfoque Lenguaje-experiencia: la lectura es concebida como proceso
total del desarrollo del lenguaje. Sostiene que existe una estrecha relacin de
la lectura con los otros procesos implicados en el lenguaje: hablar, escuchar y
escribir. Se torna imposible, entonces, que un nio/a domine ideas o conceptos
en la lectura, que no haya dominado en las otras habilidades (hablar, escuchar
y escribir). El aprender a leer significa desarrollo del pensamiento y de la
mejorar la expresin en el lenguaje. Este mtodo propone que el nio exprese
sus propias experiencias en forma oral o artstica, el adulto registra lo dictado
por el nio, produccin que ser compartida con el resto de sus compaeros
para su lectura, y el autor (nio), a su vez, leer las producciones de sus
compaeros. Repetida la experiencia un par de semanas, se forman pequeos
grupos de lectura, donde aprenden a leer sus producciones. Luego surge la
motivacin espontnea de escribir por s solos sus propias historias. En esta
fase, existe una estrecha interrelacin entre lectura, escritura. 4.3.- Enfoque
Respondente de Moore: Se basa fundamentalmente, en el enfoque conductista
de Skinner. El aprendizaje de la lectura es desarrollada en etapas: Adquisicin
del cdigo, interpretacin, aplicacin y apreciacin; de este modo, la relacin
fonema-grafema, es generalizada por el nio a partir de las palabras
aprendidas. La instruccin de la lectura se hace por medio del empleo de una
mquina de escribir parlante. El aprendizaje se inicia con el conocimiento de
letras, palabras y oraciones. El nio al presionar una tecla escuchar el sonido
(fonema) correspondiente, de este modo, a medida que pruebe todas las letras
y repita la accin concluir por aprender el abecedario completo. Luego pasa a
la etapa en que se le presenta una letra o smbolo en la pantalla y l debe
reproducir digitndolo en el teclado. Esta experiencia es comn apreciarla en
los computadores infantiles disponibles en el comercio, destinados a nios de
dos a cuatro aos.
4.5.- Enfoque individualizado: Este enfoque no slo se centra en los
procedimientos que se utilizarn para la adquisicin de la lectura, tambin
considera recurso materiales, organizacin de espacios y tiempos.
Fundamentalmente, busca atender satisfactoriamente las necesidades e
intereses individuales de los nios que se inician en la lectura, desarrolla y
respeta la autonoma en cuanto a seleccin de materiales de lectura y los
ritmos con los cuales se avanza. Los lectores son agrupados de acuerdo a su
nivel de lectura, el adulto va evaluando los niveles de interpretacin y

comprensin de las lecturas realizadas, los hbitos de lectura que manifiesta el

nio y los errores que presenta durante su desarrollo, lo estimula a mejorar su
lectura, compartir con sus compaeros comentarios de los textos ledos e
incluso, sugiere nuevas lecturas para seguir avanzando en sus aprendizajes.
Sin duda, este tipo de enfoque por la atencin individualizada que proporciona,
requiere de grupos pequeos, dado que, el docente, debe proporcionar gran
variedad de textos, actividades y tiempos para evaluar los niveles de lectura
de cada uno de sus estudiantes.
4.6.- Enfoque Programado: Similar al individualizado en cuanto a respetar los
ritmos en la adquisicin del conocimiento y la lectura, la diferencia se centra,
en que las etapas son ms graduadas y estructuradas: cada paso sucesivo
depende del paso previo, y el alumno tiene retroalimentacin inmediata de sus
logros u errores. Los materiales programados generalmente se presentan en
forma de libro, pero tambin pueden presentarse en una computadora. Los
estudiantes avanzan a su propio ritmo. Pero todos enfrentan, un mismo
material; por lo tanto, las actividades no son individualizadas. Estos programas
tienen como base la teora conductista de Skinner y el modelo de destrezas.
4.- Mtodo Matte: fue elaborado por don Claudio Matte, con la finalidad de
acortar el tiempo de aprendizaje de la lectura, adems de desarrollar desde el
primer momento todas las facultades del nio. Durante sus viajes a Alemania,
don Claudio Matte visit muchas escuelas, en las cuales le llam la atencin el
mtodo de lectura utilizado, que era totalmente distinto al aplicado
comnmente en Chile conocido como Silabario. Se convenci de que no
habra dificultad alguna para aplicar este mtodo a la lengua castellana y de
que, por el contrario, a causa de su ortografa sencilla y racional, nuestra
lengua ofreca facilidades especiales para ello. En vista de eso y convencido de
los defectos del mtodo utilizado en Chile, decidi emprender el trabajo de
adaptarlo a nuestro pas. El Mtodo Matte es fontico, analtico y sinttico:
Fontico, porque ensea slo los sonidos de las letras, sin tomar en cuenta los
nombres de ellas. Analtico, por la descomposicin y anlisis reiterado de cada
palabra en forma oral y escrita. Sinttico, por la recomposicin de los sonidos
para formar la palabra. La sntesis seala el momento que da comienzo a la
lectura mental.

Actividades de exploracin: Estrategias para el desarrollo de la

lectura emergente:
La lectura, se ha tornado en una de las competencias indispensables en las
vidas de los seres humanos. Aquellas personas que no saben leer
(analfabetos), prcticamente quedan aislados del mundo actual, pues, no
pueden acceder a la informacin tan necesaria para desenvolverse en l. La
conciencia social con respecto a este problema, gener la preocupacin de
expertos (UNESCO OREALC), autoridades mundiales y nacionales, dado que,
las evidencias obtenidas de variados estudios, indicaban que aquellos pases
con altos ndices de alfabetismo en su poblacin, difcilmente, superaran la
pobreza y lograran superar su condicin de pases subdesarrollados. Por tanto,
las polticas de muchos gobiernos de America Latina, entre los cuales destaca
Chile, se comprometieron a mejorar tal situacin. En nuestra realidad nacional,
se generaron polticas gubernamentales que se centraron en dos grandes ejes:
mejorar la cobertura educacional para los chilenos (ningn nio/nia en edad
escolar debera dejar de asistir a la escuela, y en cuanto a los adultos
analfabetos o sin concluir su educacin, se generaron programas de regulacin
de estudios); y calidad de la educacin para todos, en este eje destacan
diversos programas de desarrollo de la lectura en los distintos niveles de
escolaridad. Sin duda alguna, podemos sostener que la problemtica de tener
una poblacin analfabeta, es tema superado en nuestro pas, sin embargo, hoy
existen nuevos desafos que superar: los avances tecnolgicos y
comunicacionales exigen un lector ms competente, que est sobre los niveles
de reconocimiento del cdigo escrito, necesita lectores con mentalidad crtica y
analtica. El fenmeno que actualmente, afecta a la poblacin lectora, es el
analfabetismo funcional (La incapacidad de ciertos individuos para hacer frente
a las exigencias de la vida diaria, Ehringaus, 1990 ). De acuerdo a la UNESCO
un alfabeto funcional es una persona que ha adquirido los conocimientos y las
tcnicas de lectura y escritura que la capacitan para emprender de modo
efectivo todas las actividades en que se hayan adoptado la alfabetizacin con
normalidad a su cultura o grupo (Wagner, 1990). En trminos sencillos, el
alfabeto funcional, es la persona que tiene la capacidad de comprender textos

desde una ptica ms crtica y analtica, lo que le permitir un mejor

desempeo tanto en su vida personal, acadmica o profesional, por ende,
lograr incorporarse en una sociedad ms exigente y avanzada, convirtindose
en capital humano avanzado que contribuir con el desarrollo sustentable de
su nacin y mejores condiciones de vida. Lo anteriormente expuesto, conlleva
a que los educadores se replanteen en cuanto a la enseanza de la lectura en
los distintos niveles de enseanza para asegurar la formacin de alfabetos
funcionales, buscando las estrategias ms idneas para su desarrollo. Si bien,
no existen recetas efectivas de cmo llevar a cabo dichos procesos, se cuentan
con lineamientos que podrn ser aplicados acorde a la realidad de los
contextos en los cuales se desempeen.
1.- Estimulacin de la lectura emergente: Se inicia con el enriquecimiento
del lenguaje en general y la temprana inmersin en un mundo letrado,
preparando al lector para enfrentar con eficiencia el aprendizaje de los
aspectos lingsticos: fonolgicos, sintcticos, semnticos involucrados en la
lectura para progresar en los procesos implicados. El punto de partida
entonces, se centra en el lenguaje oral, todas las actividades que favorezcan
su desarrollo, tales como los juegos creativos, narraciones, pantomimas,
parfrasis, dramatizaciones, tteres, foros, rimas, poemas, juegos de roles,
proporcionan nuevas experiencias para explorar el lenguaje e ir
enriquecindolo. Entrar en contacto con el lenguaje escrito, explorando
distintos tipos de libros, juego con letras, carteles de palabras, jugar a leer o a
escribir, van creando la necesidad de leer y la motivacin para hacerlo. 1.1.Exploracin de conceptos: permite a los nios incrementar y desarrollar sus
pensamientos, proporcionando una base cognitiva para entender los
conceptos, las relaciones, los personajes y las situaciones problemticas que
surjan de las lecturas futuras. Los paseos (al parque, playa, centros
comerciales, etc.) les permiten adquirir vocabulario y estructuras lingsticas
para comprender a futuro el significado de las lecturas que desarrollarn.
Las actividades de movimiento, tales como el juego, correr, saltar, etc.,
promueven desarrollo de vocabulario y desarrollo conceptual, permite
denominar y analizar las distintas partes del cuerpo y sus posiciones, lo cual,
posteriormente, le permitir comprender las acciones de los personajes de una
lectura.
La exploracin cientfica les permite identificar problemas y
generar soluciones del mundo fsico, los que luego encontrar en las lecturas.
La exploracin con palabras tanto orales como escritas, le permiten
comprenderlas en cuanto representan conceptos, objetos y acciones.
1.2.- Exploracin de la comunicacin y del lenguaje: implica aprender a
intercambiar comunicacin con otro. Desde la comunicacin directa
(conversacin persona a persona), a comunicacin a distancia ilimitada por el
tiempo y espacio (relacin autor/lector), como actividades se sugiere:
Conversacin espontnea, en un ambiente favorable, positivo y libre de
crticas, permite al nio saber y aprender de los otros. Las
discusiones
compartidas y abiertas donde los nios sean estimulados a plantear sus
opiniones, preguntas y soluciones en relacin a situaciones de vida diaria,
hechos noticiosos, problemas o ideas.
Solucin de problemas, estimular
a discutir, anticipar y formular hiptesis sobre los posibles resultados. Aplicable
a situaciones cientficas o de razonamiento lgico matemtico.
Mostrar y
decir, el nio presenta un objeto, profesin, mascota, etc., de su inters, lo
describe y responde preguntas de sus compaeros o recibe sus aportes. 1.3.Exploracin de la literatura: amplia los conceptos y lenguaje del nio, expone
nuevas ideas, vocabulario y estructuras oracionales. Permite el acercamiento
del nio con realidades lejanas a las propias, la familiaridad con el lenguaje
escrito y las caractersticas especficas de la escritura, creando una mente
amplia a la lectura. Se sugieren actividades como:
Escuchar
cuentos
contados o ledos.
Juegos sociodramticos.
Pantomima.

Tteres.
Poesa, los nios disfrutan del ritmo, el juego de sonidos y
palabras, de la diversidad de sus contenidos.
Jugar a leer.
2.- Formacin de un vocabulario visual: el proceso del desarrollo de la lectura
se facilita cuando el nio cuenta con un repertorio de palabras grficas
visualizables que le servir de base para deducir las reglas que rigen las reglas
del lenguaje escrito. Cuando el nio se enfrenta al lenguaje escrito, las
palabras se transforman en identidades grficas o visuales que incluyen la
entidad ortogrfica. Las palabras estn compuestas por una secuencia
sistemticas de letras y un patrn ortogrfico que se repite cada vez que la
palabra es representada en forma impresa. La palabra cuenta con una
representacin auditiva (fnica), semntica y sintctica, y a la vez, con una

representacin grfica y ortogrfica, gracias a las cuales es posible identificarla

visualmente cada vez que aparece. Cuando un nio logra identificar una
palabra significa que ha construido categoras visuales para ella (relacin
significado=concepto
y
significante=representacin
acstica/grfica).
Actividades sugeridas para el desarrollo del vocabulario visual:
Caminatas de lectura (un paseo por la comunidad circundante y se
centra la atencin en todos los carteles, seales de trnsito o textos escritos
presentes en la comunidad). Palabras claves (palabras de uso cotidiano en
su contexto familiar: animales, objetos de la casa, profesiones, etc.) Sala
letrada (rotular los objetos de la sala) Nombre (rotular el nombre del nio en
sus objetos personales y de trabajo; el nio debe reconocer su nombre por
sobre los de sus compaeros o reconocer el nombre de sus compaeros y
ayudar a distribuir materiales que contengan el nombre de sus pares)
El
rincn de la lectura o biblioteca de aula (sector tranquilo del aula en el cual se
disponen estanteras pequeas con diversidad de textos a los cuales el nio
tiene libre acceso y pueda disfrutar de su manipulacin o lectura)
Contar
con un diario mural permanente o tablero de avisos donde se publique
informacin de inters de los nios, nombre de alumnos destacados,
encargados de funciones dentro de la sala, etc., Contar con un calendario de
actividades (por escrito e imgenes) Elaborar lbum con propaganda favorita
de los nios (los recortes incluidos en el lbum son proporcionado por los
nios)
Enviar notas a los padres las cuales son ledas o informadas a los
nios con antelacin para que al momento de ser entregadas en sus casas
informen su contenido. Juegos de adivinanzas, etc. Para conocer otras
actividades de esta clase, ver Lectura temprana, Mabel Condemarn, pginas
109 a 124 y/o La lectura: teora, evaluacin y desarrollo de la misma autora,
pginas 116 a 117.
3.- Conocimiento del nombre de las letras: implica: la exploracin de las letras,
cada letra representa una unidad de sonido del habla (fonema) y pertenece a
un alfabeto determinado (grafema), y la discriminacin visual de formas
asociadas a rtulos especficos; la sugerencia de los expertos es combinarla
con la enseanza de los fnicos. Algunas actividades sugeridas son:
Canciones tradicionales asociadas a letras. Contar con la letra en varios
formatos de escritura, tamaos, texturas. Identificar letras en distintas
secuencias.
Reconocimiento de letras en distintas texturas (letras de
lija, cartn, goma eva, etc)
Naipe de letras asociados a palabras que la
contengan.
Reconocer en textos breves la letra en estudio, etc. Para
conocer otras actividades de esta clase, ver Lectura temprana, Mabel
Condemarn, pginas 125 a 130.
4.- Anlisis fonolgico: en el proceso de la lectura inicial se conoce como
conciencia fonolgica y constituye identificar las palabras desconocidas a partir
del sonido de sus elementos constituyentes, identificacin de sonidos de
acuerdo a la ubicacin dentro de la palabra, un medio para separar los sonidos
o relacionarlos con una letra, que si se combina con otro sonido, forman
unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un
determinado significado. El aprendizaje de los fnicos conlleva al aprendizaje
de la relacin del fonema y el grafema, el conocimiento de esta
correspondencia involucra el conocimiento de consonantes, vocales, grupos
consonnticos, diptongos, etc. Para avanzar en el aprendizaje de la lectura un
nio requiere dominar un buen nmero de asociaciones letra/sonidos y ser
capaces de aplicarlas en situaciones de lectura con palabras desconocidas.
Sugerencias para el desarrollo de la conciencia fonolgica:
Nombrar
palabras que comienzan con el sonido sugerido (palabras que comiencen con
A) Recortar imgenes que contengan el sonido en estudio. Recortar
palabras que comiencen o terminen con el sonido en estudio. Utilizar
en
variados juegos tarjetas o naipes fnicos. Tomar conciencia del punto de
articulacin de los sonidos, sintiendo con la mano la vibracin del aparato
fonador. Actividades kinestsicas para representar el sonido emitido de cada
letra (usar mesa de arena, movimientos con los dedos o dibujo de la letra).
Para conocer otras actividades de esta clase, ver Lectura temprana, Mabel
Condemarn, pginas 131 a 160 y/o La lectura: teora, evaluacin y desarrollo
de la misma autora, pginas 117 a 124.
5.- Anlisis Morfmico: o estructural implica analizar los morfemas (unidades
de significados), reconocer nuevas palabras basndose en races conocidas,
finales, inflexionales de una misma raz, palabras combinadas, para producir

una nueva (palabra compuesta), prefijos y sufijos agregados a las races.

Algunas sugerencias para el desarrollo del anlisis morfmico o estructural:
Ensear finales inflexionales (terminaciones verbales ando o iendo)
Descubrir nuevos significados variando los finales inflexionales.
Ensear reconocimiento de palabras compuestas (Quita y sol = quitasol)
Destacar las races de las palabras.
Destacar prefijos y sufijos. Para
conocer otras actividades de esta clase, ver Lectura temprana, Mabel
Condemarn, pginas 161 a 166 y/o La lectura: teora, evaluacin y desarrollo
de la misma autora, pginas 124 a 125.
6.- Anlisis Contextual: identificar palabras desconocidas a partir del sentido
general de la oracin, implica la habilidad para reconocer palabras
desconocidas y sus significados mediante la posicin o funcin de la palabra
dentro de un patrn familiar de oracin Dentro de las principales claves
contextuales destacan los verbos, las otorgadas por las ilustraciones y las
experiencias previas del lector Sugerencias para desarrollar el anlisis
contextua: Leer una oracin, rima o cuento en que se omitan palabras obvias

Otorgar un texto breve para lectura silenciosa y luego comentar con el

nio el significado de las palabras desconocidas. Lectura con procedimiento
cloze.
Formular hiptesis de significados de un listado de palabras
desconocidas correspondiente a una lectura pronta a desarrollar. Para conocer
otras actividades de esta clase, ver Lectura temprana, Mabel Condemarn,
pginas 167 a 170 y/o La lectura: teora, evaluacin y desarrollo de la misma
autora, pginas 125 a 128.

El desarrollo de la comprensin lectora:

1.- Nuevo enfoque: El inters por el desarrollo de la comprensin lectora no
se ha suscitado recientemente. Desde comienzos de siglo, los educadores y
psiclogos han reparado en su importancia y se han preocupado de determinar
los procesos implicados en el acto de leer y la comprensin del texto. Segn
Roser (1984, p. 48) lo que ha variado en nuestra concepcin de la comprensin
lectora, en relacin a lo que hacan los nios y adultos del antiguo Egipto, en
Grecia o en Roma, siglos atrs, es exactamente lo mismo que se hace hoy, la
diferencia radica en el cmo. 2.- Historia de desarrollo del concepto de
comprensin: Alrededor de los 60 y 70, los especialistas postulaban que la
comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): el
hecho que los alumnos fuesen capaces de dominar las palabras, la
comprensin se generara de modo automtico. Con el tiempo en las aulas, los
educadores pudieron constatar que a pesar de la mecanizacin en la
decodificacin del cdigo, no llegaban al plano de la comprensin automtica,
tal como se postulaba. Los debates se centraron entonces, al tipo de preguntas
que los profesores formulaban a sus estudiantes. Fundamentalmente, las
preguntas se focalizaban a nivel literal, los alumnos no eran desafiados a
utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura crtica o analtica de textos.
Por tanto, inevitablemente, se gener un vuelco radical, modificndose la
enseanza de la lectura y los profesores comenzaron a formular otro tipo de
interrogantes a sus alumnos, en distintos niveles, basndose en taxonomas,
siendo la ms utilizada la Taxonoma de Barrett para la comprensin lectora
(Clymer, 1968), no obstante, con el tiempo, los maestros volvieron a cuestionar
los procedimientos incorporados en los planes de enseanza de la lectura,
dado que, este tipo de preguntas favorecan la evaluacin del nivel de
comprensin de lectura del estudiante y no constitua un proceso de
enseanza. Posteriormente, en la dcada de los 70 y 80, los expertos
comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector. Cuyos
resultados de investigacin permitieron configurar un nuevo enfoque de la
comprensin. La comprensin es un proceso a travs del cual el lector
construye un significado producto de su interaccin con el texto (Anderson y
Pearson, 1984). La comprensin de un texto va delinendose gracias a las
experiencias previas del lector, si no cuenta con un bagaje cultural o familiar,
las posibilidades de comprensin de un texto son limitantes. Durante la
comprensin de un texto, el lector relaciona la informacin que el autor le
presenta con la informacin almacenada en sus recuerdos, lo cual es clave
para la comprensin. Nadie entiende lo que no conoce. Lea el siguiente
fragmento: Llegamos a Arezzo un poco antes del medio da, y perdimos ms de
dos horas buscando el castillo renacentista que el escritor venezolano Miguel
Otero Silva haba comprado en aquel recodo idlico de la campia toscana. Era
un domingo de principios de agosto, ardiente y bullicioso, y no era fcil

encontrar a alguien que supiera algo en las calles abarrotadas de turistas. Al

cabo de muchas tentativas intiles volvimos al automvil, abandonamos la
ciudad por un sendero de cipreses sin indicaciones viales, y una vieja pastora
de gansos nos indic con precisin dnde estaba el castillo. Antes de
despedirse nos pregunt si pensbamos dormir all, y le contestamos, como lo
tenamos previsto, que slo bamos a almorzar. (Extracto cuento Espantos de
Agosto Gabriel Garca Marquez) Probablemente el texto no le signific grandes
problemas para su comprensin, porque muchas de las palabras presentes en
l, son conocidas para usted, sin embargo, existen otras, con las cuales tuvo
dificultad para encontrar en sus registros mentales algn referente, quedando
fuera de su comprensin, tales como, Arezzo (ciudad italiana de Toscana);
recodo (torcedura de camino o ro, que modifica la direccin que traa
originalmente). Quizs, le gener rareza leer: que siendo principios de agosto,
el da fuera tan ardiente, siendo que en nuestra realidad, esos das son
lluviosos y an fros (el texto se refiere a das de agosto en Italia, das
veraniegos). Este ejercicio, le permite comprobar, en forma prctica los
planteamientos de los tericos, quienes sostienen, que para comprender un
texto interactan la informacin que presenta el autor y la informacin
almacenada en la memoria a largo plazo del lector (experiencias previas). Si
este texto hubiese sido ledo por un nio menor de 10 aos, hubiese tenido
ms dificultad para su comprensin, pues su bagaje cultural es ms limitado, lo
mismo ocurrira, si la lectura la hubiese desarrollado un nio de 6 aos, quien
cuenta con menos experiencias previas de vida y de lectura. Para comprender
el cdigo escrito se requiere: entender cmo el autor ha estructurado u
organizado las ideas e informacin del texto que ofrece y relacionar las ideas e
informacin del texto con otras ideas o datos que habrn de almacenarse en su
mente (con estas dos acciones el lector interacta con el texto para construir
significado). En la dcada de los 90, gracias a los avances de las
investigaciones, comenz a abordarse la enseanza de la comprensin lectora
de un modo ms estructurado, que facilita su desarrollo en los lectores. Se
establecieron patrones que respondan a una secuencia lgica, con actividades
para antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura.
3.- Etapas para el desarrollo de la lectura comprensiva :
3.1.- Primer momento: Antes de la lectura: es el proceso de interrogacin del
texto, en el cual se crean las condiciones necesarias para que los lectores
antes de leer, observen el texto, interacten con l, relacionen el tema con sus
saberes y experiencias previas, a travs de preguntas como las presentadas a
continuacin:
Para qu voy a leer? (propsitos de lectura) Los propsitos
de lectura pueden ser: Aprender un tema determinado, practica de lectura oral,
obtener informacin acotada de un texto, seguir instrucciones, entretencin o
placer, etc.
Qu s de este texto?(activacin de conocimientos previos)
Activar los conocimientos previos o experiencias en relacin a un tema
especfico , permiten establecer relaciones entre lo que poseo, lo conocido, con
lo nuevo que me aportar el texto, est asociacin produce la comprensin.
Solo es posible interpretar algo, de acuerdo a lo que ya se sabe. Todo lo que se
experimenta y aprende se almacena en el cerebro (memoria a corto y largo
plazo) en conceptos, categoras, secuencias, imgenes, sensaciones u otros y
mientras ms esquemas conceptuales se posean, ms posibilidades de
recordar, inferir, aprender y comprender se logran. El educador puede
contribuir a estos procesos con preguntas como: Quin sabe acerca de?,
Con qu podemos relacionar esto?,Qu opinan de?,Dnde vieron, leyeron
o escucharon de?
De qu trata este texto? Qu me dice su
estructura?(formular hiptesis y hacer predicciones del texto? La formulacin
de hiptesis acerca de lo que se trata el texto, es una estrategia que favorece
la motivacin, atrayendo la curiosidad del lector y por tanto, la atencin que le
prestar al texto durante el desarrollo de la lectura. Dado que, una vez
concluida la lectura se ver incentivado a comprobar si la hiptesis inicial es
correcta o debe rechazarla. El educador puede motivar la formulacin de
hiptesis en sus alumnos: Interrogar la lectura en base del ttulo o imgenes
que presente el texto (de acuerdo al ttulo/imgenes de qu se tratar el
texto?), leer las primeras lneas del texto o el primer prrafo y suspender la
lectura para invitar a sus alumnos a predecir cmo contina la historia o el
texto, con lo cual, se generarn variadas alternativas que consideran posibles
que ocurran.
3.2.- Segundo momento: Durante la lectura: durante el desarrollo de la lectura
se comienzan a establecer las inferencias de distinto tipo: revisar y comprobar
la propia comprensin al leer, tomar decisiones ante errores o faltas en la

comprensin, reconocer palabras, oraciones o contextos relativos a conceptos

elementales de la lengua. Trabajar revisando el significado de palabras
desconocidas (uso de diccionario), inferencia de significado de palabras
desconocidas en base al contexto de la lectura (claves contextuales), captar las
estructuras gramaticales, las funciones en el lenguaje (sustantiva, adjetiva,
adverbial, preposicional), actividades que le van permitiendo ampliar su
vocabulario y dominar mejor su lengua, por ende, le facilitarn la comprensin
del texto que leen y de futuras lecturas. El educador puede orientar este
momento de la lectura en sus estudiantes con interrogantes como: Qu me
gustara o me imagino que podra pasar despus de ? Cul es mi hiptesis
sobre el texto, con lo que he ledo hasta ahora? (formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto) La estrategia consiste en interrumpir la lectura
para resumir algo clave que haya sucedido o que los hechos descritos permitan
anticipar situaciones, formular hiptesis para que los alumnos argumenten y se
motiven a continuar con la lectura del texto. Las cuales al terminar la lectura
del texto puede recordarlas y comprobarlas.
Qu tengo que conocer
sobre el manejo de la lengua para comprender mejor lo que leo? (identificar
conceptos elementales de la gramtica y la ortografa) Dependiendo del
nfasis que el educador tenga contemplado en su clase (objetivo) puede
solicitar a sus estudiantes que a medida que desarrollen la lectura subraye
aspectos formales del cdigo escrito (ortografa, redaccin, concordancia
gramatical, adjetivos, sustantivos, comparaciones, metforas, tiempos
verbales, nexos, vocabulario, sinnimos y antnimos, etc. Actividades con las
cuales, el estudiante va apropindose en forma natural de las caractersticas
de su lengua. Qu consecuencia tendr lo que hizo el personaje?
(formulacin de preguntas en base a lo ledo) Frente a las acciones o actitudes
de un personaje especfico presente en la lectura, predecir las consecuencias
que podra traer, evocando y relacionndolo con las experiencias personales.
Formular preguntas a los personajes y luego comprobar si en el desarrollo de la
lectura del resto del texto se tiene respuestas a esas interrogantes. Por qu
el texto dice..?Me puede explicar por qu? (aclarar posibles dudas del texto y
verificarlas) En base a lo ledo, preguntar a los alumnos su opinin del por qu
el autor se refiere a algo especfico o qu habr querido decir. Durante la
lectura, pueden ir registrando pasajes que les generen dudas o problemas de
comprensin para luego consultar despus o discutir con sus pares. Qu fue
lo que recin le? (retomar pasajes de la lectura de mayor dificultad o
confusos) Los lectores deben asumir que una lectura no se desarrolla de
inmediato, generalmente el lector, necesita retomar prrafos para
comprenderlos bien. Se recomienda que internalice ciertas estrategias como
subrayar pasajes confusos y releerlos hasta que logren comprenderlos, los
cuales pueden comentar con sus pares para despejar dudas que surjan en el
grupo. 3.3.- Tercer Momento: Despus de leer: Una vez ledo el texto en su
totalidad, viene la etapa de recapitular el contenido de lo ledo, hacer
resmenes, intercambiar opiniones, sentimientos, producir textos escritos a
partir de lo ledo, extender los conocimientos, sintetizar por medio de mapas
conceptuales, evaluar lo comprendido y aplicar los conocimientos en caso que
la informacin leda lo amerite. En esta etapa el educador puede llevar al
estudiante a: Determinar ideas principales: (diferenciar lo importante de lo
secundario, tomando en cuenta el propsito del texto) La idea principal se
asocia a varios conceptos: idea central del texto, mensaje del autor, hecho
principal, etc., lo que inevitablemente, conlleva a variadas interpretaciones de
qu significa la idea principal. El lector deber extraer como idea principal
aquella que responda al propsito que se plante antes de leer. Cada texto
presenta ideas principales distintas: poema = sentimiento que evoca, cuento =
situacin inicial + conflicto + resolucin conflicto, noticia = hecho ocurrido,
receta = instrucciones, etc. Para identificar la idea central del texto podemos
leer el texto y asociar su contenido con el ttulo, encontrar el tema del texto, el
cual se detectar respondiendo a preguntas como: a qu est referido el
texto? De qu se trata?; responder a qu se dice sobre el tema; y finalmente,
comprobar releyendo cada prrafo del texto si tienen relacin con la idea
principal que se seleccion. Parafrasear lo que recuerda del texto ledo: la
parfrasis consiste en decir los contenidos de cada prrafo o un texto en su
totalidad con sus propias palabras. Esta estrategia aporta ms informacin de
lo que los lectores piensan realmente del texto. La parfrasis desarrolla la
habilidad de traducir el pensamiento del autor con vocabulario y sintaxis
propios, y permite autoevaluar y evaluar hasta qu punto se ha entendido la
lectura realizada, en s el texto.
Formular preguntas y responderlas:

Autoformulacin de preguntas que surgen antes de la lectura (interrogacin de

textos) o durante la lectura para despejar dudas, o despus de la lectura para
confirmar la comprensin de lo ledo.
En relacin a las preguntas, existen distintos niveles para su realizacin y que
apuntan al desarrollo de diferentes habilidades de pensamiento:
Nivel Explcito (la informacin se encuentra literalmente en el texto),
Nivel Implcito (en base a la informacin literal proporcionada por el
texto se puede inferir la respuesta o deducir).
Nivel Valorativo (el texto es evaluado dando un juicio o una opinin de lo
ledo), Nivel Creativo (respuestas que contengan elementos
imaginarios).
Nivel Personal (formular respuestas que pertenecen al saber previo del
lector).
Escribir un resumen del texto: registrar las ideas principales suprimiendo
todo detalle del texto, sin reiterar lo ya escrito por el autor, usar palabras
genricas que engloben a otras, mencionar en breves lneas lo principal
abordado en el texto. El docente puede conducir la produccin escrita de
resmenes recordando al estudiantes leer a lo menos dos veces el texto, que
durante el desarrollo de la lectura subrayen o marquen las ideas ms
relevantes, jerarquizar los temas, en funcin de su relevancia en el texto;
expresar las ideas segn como se entienden, es decir, con sus propias
palabras. Elaborar mapas conceptuales: permite organizar la informacin o
conceptos, jerarquizndola desde lo ms inclusivo a lo menos inclusivo,
utilizando conectores o palabras de enlaces. Fomentan la reflexin, el espritu
crtico y la creatividad, potencian adems, los procesos de pensamiento
abstracto y psicomotrices en los lectores. Pueden ser utilizados para conocer
los conocimientos previos y las relaciones que establecen entre los conceptos;
generar ideas (lluvias de ideas), planificar acciones, disear la estructura para
textos ms complejos, comunicar ideas complejas y evaluar y diagnosticar el
proceso de aprendizaje, entre muchas aplicaciones.

Principios de idoneidad para la seleccin de recursos de lectura:

El enfoque tradicional del desarrollo de la lectura en los nios se inicia con el
aprestamiento, en el cual se potencia el desarrollo de la coordinacin
visomotora, discriminacin auditiva, conciencia fonolgica, motricidad fina,
etc., luego se avanza en la decodificacin para finalmente centrarnos en lograr
mayor fluidez y comprensin de lo que se lee. El progreso que manifieste el
estudiante en esta etapa va a depender del material de lectura que se le
proporcione, el cual, debe ser cuidadosamente, escogido por el adulto. De este
modo, se logran avances y se evitan obstaculizaciones, como la frustracin lo
que conlleva a baja autoestima y por ende, un fracaso o estancamiento en sus
niveles de logros en la lectura. Son varios los principios que un educador debe
considerar al momento de seleccionar los recursos escritos que va a
proporcionar al nio para su lectura:
1.- Legibilidad: corresponde a los atributos del texto que favorecen u
obstaculizan la comunicacin eficaz entre el lector y el texto. La efectividad se
asocia directamente a la comprensin, pues contribuye o impide que se llegue
a ella.
1.2.- Legibilidad fsica: los textos que se proporcionen para la lectura deben
ser cuidados en su calidad de impresin, tipografa (tamao de letra, que sea
clara y legible sin grandes esfuerzos visuales), en un tamao apropiado para su
lectura, tener espacios adecuados entre cada palabra que permita su
reconocimiento, espacio suficiente entre cada lnea, proporcionar a un nio un
texto con letra pequea y con muy poca distancia entre una palabra y otra o
lneas, generar ansiedad y frustracin, provocando abandono de la actividad y
posterior rechazo a los textos impresos. Calidad del papel, colores de fondo, los
cuales sean atractivos y motivadores para el lector (un texto cuyo color de
fondo impida ver la letra impresa, generar grandes dificultades de lectura, sin
que el lector tenga dificultades visuales diagnosticadas). Debe presentar
imgenes que complementen el contenido de los mensajes del texto. A menor
edad mayor cantidad de imgenes y textos breves, a mayor edad, menos
imgenes y predominio del texto escrito.
1.3.- Legibilidad Lingstica: los aspectos lingsticos son un factor
determinante de la legibilidad. Dentro de esta categora se consideran:
cantidad de letras y slabas por palabra (nivel fontico); tipos de slabas (nivel
morfolgico), usos de nexos o conectores, construcciones gramaticales simples

o complejas (nivel sintctico), vocabulario usado (nivel semntico),

organizacin estructural del texto y propsitos (nivel pragmtico). Estos
factores contribuyen a la cohesin y coherencia del texto, lo cual contribuyen
directamente con la comprensin.
1.4.- Legibilidad psicolgica: el factor ms importante en la legibilidad
psicolgica es el inters que genera un texto en el lector. La falta de inters
puede generarse entre otras razones en: falta de novedad de los contenidos
presentados, excesiva longitud del texto, vocabulario complejo que dificulta la
lectura y la construccin de imgenes.
1.5.- Legibilidad conceptual: Es el aspecto ms decisivo de la legibilidad. Los
contenidos temticos de un texto y sus modos de presentacin, representan un
factor crtico de la evaluacin de la legibilidad del texto. En este sentido, hablar
de legibilidad conceptual remite a los procesos intelectuales inherentes a la
comprensin lectora: asignar significados, integrar lo ledo en categoras,
realizar inferencias, inducciones, establecer relaciones. En la medida en que un
texto permita al lector realizar estos procesos, es legible para ese sujeto.
1.6.- Legibilidad estructural: Todo texto tiene una forma particular de presentar
y organizar su contenido, que constituye un aspecto importante de la
legibilidad. Se pueden identificar en los textos, varias estructuras que lo
componen: a) microestructura (palabras y oraciones), b) macroestructura (serie
de ideas ms importantes y generales) y c) superestructura (formas
universales de organizar el contenido. Existen cinco tipos de superestructuras,
que con mayor o menor ajuste aparecen en todos los escritos: enumeracin,
descripcin, causa - consecuencia, problema-solucin y comparacin.)

Evaluacin de la lectura:
1.- Consideraciones generales de evaluacin: La conceptualizacin actual
de evaluacin, la presenta como parte integral y natural del proceso de
aprendizaje. Desde esta ptica, son variados los procedimientos y tcnicas
para evaluar las competencias de los estudiantes en su globalidad y
complejidad, otorgando especial relevancia a las actividades cotidianas y
significativas que ocurren dentro del proceso de aprendizaje. La evaluacin
est permanentemente, integrada a los aprendizajes, requisito indispensable
en el proceso de construccin y comunicacin del significado. Contribuye a
regular el proceso de aprendizaje; es decir, permite comprenderlo,
retroalimentarlo y mejorarlo en sus distintas dimensiones. En este proceso, hoy
en da, no solo interviene el educador, se le atribuye una activa participacin al
alumno y a sus pares, otorgando la oportunidad de visualizar y reflexionar de
los logros que se estn obteniendo en el proceso de aprendizaje, lo que
redundar, en el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes construidos
por el estudiante. Para qu evaluar? Funciones de la evaluacin: La evaluacin
cumple mltiples funciones y sirve para diversos objetivos, ya sea, para el
alumno, el profesor, las familias o para la escuela.
Evaluar para certificar
el desempeo acadmico logrado por el estudiante. Evaluar para regular el
nivel de avance de los alumnos en el desarrollo de sus competencias
lingsticas y comunicativas. El evaluador retroalimenta al evaluado para
explicitarle sus logros, orientndolo para superar las dificultades de aprendizaje
y definir un plan de mejora que le permita lograr los aprendizajes esperados.
Evaluar para informar, centrado en las capacidad y competencias
consideradas como previas para aprendizajes posteriores, lo cual, permitir
orientar a los padres y al estudiante sobre sus avances. Cundo evaluar?
Definir el momento del proceso de aprendizaje que se debe evaluar, es de
suma relevancia, considerando que la evaluacin es un proceso permanente
dentro del aprendizaje. De acuerdo a este enfoque la evaluacin se clasifica en:

Evaluacin Diagnstica: implica estimar el o los conocimientos o

competencias que los estudiantes poseen al momento de iniciar el proceso de
aprendizaje, es decir, antes de enfrentarse a los nuevos aprendizajes, los
conocimientos previos. Evaluacin Formativa: regula los aprendizajes, se
observan los avances o dificultades que el estudiante va manifestando durante
el proceso de aprendizaje. El docente regula su accin pedaggica y el alumno,
la adquisicin de los nuevos conocimientos. Promueve la conciencia de los
logros y necesidades. Dicha regulacin puede ser heteroevaluacin (juicio de
valor del educador al alumno), coevaluacin (juicio de valor de s mismo).
Evaluacin Sumativa: establece balances de los resultados obtenidos al
final del proceso de aprendizaje. Es importante tener en cuenta que para la
efectividad de los aprendizajes es indispensable considerar dentro del proceso

los tres tipos de evaluacin y mantener un equilibrio entre ellas. Sera nefasto
promover ms prcticas de evaluacin formativas y correr el riesgo de no
contar con el logro alcanzado por el estudiante al trmino del proceso de
aprendizaje, a la inversa, al contar con solo evaluacin sumativa, se desconoce
cmo evolucion el aprendizaje del estudiante y, al llegar a la etapa final,
encontrarnos con un fracaso escolar, el cual, pudo ser evitado, tomando
medidas remediales durante el proceso gracias a las evidencias recogidas con
evaluacin formativa. Qu evaluar? Los objetivos de aprendizaje estn
claramente definidos para cada nivel de la enseanza (Planes y Programas
MINEDUC), a partir de los objetivos y los Contenidos Mnimos Obligatorios
planteados para cada nivel; y el PEI del colegio se construyen los indicadores
de evaluacin que permitirn visualizar el nivel de logros de los estudiantes
con respecto a los aprendizajes esperados.
2.- Evaluar la lectura para aprender a leer: Actualmente, se sostiene que
el lector construye el sentido del texto a partir de las claves dadas por l
mismo, partiendo de sus propios conocimientos y experiencias sobre el
contenido y de sus propsitos para leerlo (Giasson, 1990) . A partir de este
planteamiento, la evaluacin debe considerar e incluir procedimientos que
permitan visualizar cmo el lector construye el significado del texto antes,
durante y despus de la lectura. Revisaremos los procedimientos evaluativos
en los distintos niveles de enseanza comenzando por la educacin preescolar.
En este nivel las habilidades comnmente evaluadas han sido la discriminacin
visual, discriminacin auditiva, conocimiento de significado de palabras,
comprensin auditiva, conocimiento del nombre de letras, destrezas
visomotoras y memoria visual . El instrumento aplicado para observar el
desarrollo de tales habilidades utilizado en nuestro pas es: Pruebas de
Funciones Bsicas (Olga Berdicewski y Neva Milicic (1976). Frente a la
necesidad de un diagnstico precoz de las habilidades para la lectura y
escritura dichas autoras construyeron y estandarizaron para Chile una prueba
con temes objetivos y de aplicacin colectiva, destinada a nios entre 5.6 y
7.6 aos de edad, rango de edad correspondiente a nios que ingresan a
Primer ao Bsico, su finalidad era detectar a nios con alto riesgo de
presentar problemas de aprendizajes en el primer nivel de enseanza bsica
(Primer ao). Las funciones que evala dicho instrumento se dividen en tres
subtest: coordinacin vasomotora, discriminacin auditiva y lenguaje. La
lectura emergente puede ser evaluada a travs de pruebas como las indicadas
anteriormente, y adems, por evaluaciones elaboradas por educadores
considerando los aprendizajes esperados para cada nivel, contemplados en las
Bases Curriculares. Algunos de los instrumentos ms comunes aplicados en la
educacin preescolar son las Pautas de Cotejo, Escalas de Apreciacin, Pautas
de Observacin, entre otras. Una vez, que el nio ha ingresado al primer ao
de enseanza bsica y ha avanzado en niveles de lectura tanto oral como
silenciosa, los procedimientos de evaluacin varan, la lectura oral y silenciosa
se evaluarn acorde al nivel en que se encuentra el alumno/a, el cual, en la
mayora de los casos se encuentra correlacionado al nivel de enseanza (los
programas de enseanza de cada nivel determinarn los niveles a travs de los
OFV y Aprendizajes Esperados). Dentro de los procedimientos que se pueden
utilizar para evaluar la lectura oral se encuentran: Procedimientos cualitativos
o informales: estn orientados a evaluar las competencias de los alumnos/as y
su capacidad de aprendizaje, con el fin de adaptar la enseanza a las
necesidades detectadas. Los instrumentos utilizados en estos procedimientos
son los tradicionales usados en una clase. Estn referidos a la observacin y
descripcin de distintas habilidades y competencias. Dan cuenta de logros y
dificultades del alumno/a en relacin a los objetivos de aprendizaje. Son
elaborados e interpretados por los educadores. Destacan:
Inventarios de
lectura informal, sirven para observar el nivel de la lectura oral y la lectura
silenciosa en diferentes grados de dificultad. Est compuesto por una serie de
selecciones graduadas empleadas para precisar qu nivel de material de
lectura es ms aconsejable para un nio determinado. El educador registra los
errores de lectura de su alumno/, observa su conducta mientras lee y
posteriormente, formula preguntas de lo ledo. Se presentan textos con grados
progresivos de dificultad.
Pauta
de
observacin
de
la
lectura
Oral/Silenciosa: presenta los Indicadores y descriptores de las habilidades
lectoras que el nio/a debe manifestar y la frecuencia de la manifestacin
(nunca a veces a menudo). Rbricas para evaluar la lectura: instrumento
de descripcin del desempeo de los alumnos/as en la habilidad o competencia
que se desea evaluar. Consiste en una tabla de doble entrada que se ordena en

forma horizontal y vertical, donde se ubican los criterios (desempeos) versus

los rasgos (categoras o niveles), dentro de los rasgos se indican en trminos
cualitativos (adecuado emergente inadecuado) o cuantitativos ( de nota 1 a
7) los niveles de logros de los alumnos.
Entrevistas de lectura: el educador
entrevista al alumno/a de su nivel de desempeo de la lectura realizada (oral,
silenciosa y/o comprensin lectora). Bitcoras
de
lecturas
o
registro
anecdotario: se incluyen registros de experiencias con respecto a habilidades,
contenidos o percepciones del educador o el alumno/a. Cuando es el alumno/a
el autor de la bitcora favorece la autoevaluacin y la metacognicin, dado
que, le permite apreciar cmo va avanzando en su aprendizaje, detenindose o
retrocediendo, estimulndolo a tomar medidas remediales para mejorar su
desempeo. Son muy adecuadas para evaluar la formacin del hbito de la
lectura, puesto que, el estudiante puede ir registrando semanalmente, el
avance que tiene con su lectura, los personajes presentes y las situaciones
vividas hasta donde avanz su lectura.
Portafolios: es un instrumento que
permite la compilacin de todos los trabajos realizados por el estudiante
durante el curso. Se pueden incorporar los textos ledos, para observar el
avance gradual en complejidad de lectura, pruebas de comprensin lectora,
pautas con las cuales ha sido evaluado, producciones escritas que ha
desarrollado
motivado
por
lecturas
realizadas,
autoevaluaciones,
coevaluaciones, etc. Permite al estudiante ir tomando conciencia de su
progreso de desempeo y la calidad de sus aprendizajes.
Mapas
Conceptuales: instrumentos desarrollados por Novak para estudiar la formacin
de conceptos y significados en los nios. Tiene como objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones(Novak y
Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin se refiere a dos o ms trminos
conceptuales (conceptos) unidos por palabras (conectores) y que en conjunto
forman una unidad de significado especfico. Como instrumento de evaluacin
permite apreciar el dominio del contenido (conceptos) y la calidad de
asociaciones o relaciones que es capaz de establecer. Referidos a Criterios:
Procedimiento Cloze (Condemarn y Milicic 1988): sirve para evaluar o
desarrollar la comprensin lectora del alumno/ o su dominio del material de
lectura. Consiste en presentar un texto al nio/a para su lectura normal y luego
se le presenta nuevamente el texto pero con omisiones. Las omisiones son
intencionales y se realizan cada cinco palabras (en la primera y ltima lnea no
se omiten palabras, dejando intacto el texto, tal como en la versin original),
las palabras que se omiten deben pertenecer a la categora de sustantivos,
adjetivos, verbos, adverbios. Las palabras omitidas quedan expresadas con una
lnea para que el alumno/a complete con la palabra que el recuerda de la
lectura.
Anlisis de errores (Miscues): es el anlisis de errores en la lectura
oral de lo impreso, Goodman (1980) considera que los errores que el nio
comete al leer en voz alta, constituyen ventanas para entender las destrezas
psicolingsticas que el nio pone en juego con el proceso de leer. Si el
educador presta atencin a estos miscues puede derivar a tiempo a
especialistas que lo atiendan y lo apoyen en el desarrollo de las habilidades
psicolingsticas deficientes y evitarle el fracaso escolar.
Pruebas
elaboradas por el educador. Estandarizados o referidos a NORMAS: constituidos
por test o pruebas que se aplican a los alumnos/as bajo condiciones
especficas, acompaados de normas o puntajes promedio que permiten hacer
comparaciones. Evalan el rendimiento del estudiante en relacin con
rendimientos de otros y, pueden aplicarse para comparar el nivel de un curso
en relacin con las normas nacionales; para determinar el rendimiento de un
alumno/a en relacin a variables tales como: edad, sexo y nivel
socioeconmico. Pruebas de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP): se organizan en ocho niveles de lectura, los cuales no
siempre son correlativos con los cursos de educacin bsica. Cada uno de los
niveles tienen formas A y B; y presenta grado de dificultad gradual sobre la
base de las reas de: la palabra, oracin o frase, prrafo o texto simple y texto
complejo. La prueba puede ser aplicada en forma individual o colectiva y sus
resultados se expresan en percentiles, puntajes Z y puntajes T.
SIMCE.
La evaluacin de la comprensin lectora se puede traducir a una interminable
lista de habilidades, lo cual, transformara en una actividad extensiva y lenta
para los educadores en el aula. Expertos y maestros coinciden que esas
destrezas pueden ser identificadas gracias a una evaluacin taxonmica y que
an siendo presentadas en forma separadas, pueden ser integradas
automticamente.

Actualmente, lass taxonomas ms aceptadas por la comunidad de expertos

son la Taxonoma de Barret y Bloom.
Taxonoma de Barret :
Comprensin Literal: Se refiere a la recuperacin de la informacin
explcitamente planteada en el texto. Se divide en reconocimiento y recuerdo.
(detalles, ideas principales, secuencias, relaciones causa efecto y rasgos de los
personajes).
Reorganizacin: Consiste en dar una nueva organizacin a las ideas,
informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificacin y
sntesis: clasificacin, bosquejo, resumen y sntesis.
Comprensin: requiere que el estudiante use las ideas e informaciones
explcitamente planteadas en el texto, su intuicin y su experiencia personal
como base para conjeturas e hiptesis. Las inferencias pueden ser de
naturaleza convergente o divergente. El estudiante puede o no ser requerido a
verbalizar la base racional de sus inferencias. En general, la comprensin
inferencial se estimula mediante la lectura y las preguntas del educador
demandan pensamientos e imaginacin que van ms all de las pginas
impresas. En este nivel se observa: inferencia en detalles, inferencia de ideas
principales, inferencia de secuencias, inferencia causa efecto e inferencia de
rasgos de los personajes.
Lectura Crtica: requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando
las ideas presentadas en la seleccin con criterios externos dados por el
educador o el mismo lector, destacan: juicios de realidad o fantasa y juicio de
valores.
Apreciacin: implica todas las consideraciones previas, dado que, intentan
evaluar el impacto sicolgico o esttico que el texto ha producido en el lector.
Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las tcnicas literarias, al
estilo y a las estructuras.
Taxonoma de Bloom:
A lo largo de dcadas, docentes de todo el mundo han utilizado la Taxonoma
de Bloom como herramienta para establecer objetivos de aprendizaje. A pesar
de las ideas simplistas atribuidas a Bloom, as como la asociacin equivocada
que se le hizo a su taxonoma con el conductismo, esta sigue teniendo tanta
validez hoy en da que recientemente se le han hecho dos actualizaciones.
CATEGORA CONOCIMIENT COMPRENSI APLICACI ANLISIS SINTETIZAR EVALUAR
O
N
N
Confirmacin
(orden
(Orden
RECOGER
Aplicacin
Hacer uso Superior)
(Orden
Superior)
INFORMACIN
del
pidir,
superior) Juzgar el
Conocimient Desglosar
Reunir,
resultado
o
Incorporar
Descripcin: Observacin y Entender la
Hacer uso de Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las
recordacin de informacin;
la
patrones; viejas para discriminar
habilidades informacin;
captar el
informacin; organizar crear otras entre ideas;
que se deben conocimiento de significado;
utilizar
las partes; nuevas;
dar valor a
demostrar en fechas, eventos, trasladar el
mtodos,
reconocer generalizar a la
este nivel
lugares;
conocimiento a conceptos, significados partir de
presentaci
son:
conocimiento de nuevos
teoras, en ocultos;
datos
n de
las ideas
contextos;
situaciones identificar suministrado teoras;
principales;
interpretar
nuevas;
component s; relacionar escoger
dominio de la
hechos;
solucionar
es
conocimiento basndose
materia
comparar,
problemas
de reas
en
contrastar;
usando
persas;
argumentos
ordenar,
habilidades o
predecir
razonados;
agrupar; inferir conocimiento
conclusiones verificar el
las causas
s
derivadas
valor de la
predecir las
evidencia;
consecuencias
reconocer
la
subjetividad
Que Hace el El estudiante
El estudiante El estudiante El
El estudiante El
Estudiante recuerda y
esclarece,
selecciona, estudiante genera,
estudiante
reconoce
comprende, o transfiere, y diferencia, integra y
valora,

informacin e
interpreta
ideas adems de informacin en
principios
base a
aproximadament conocimiento
e en misma
previo
forma en que los
aprendi

Ejemplos de - define
Palabras
- lista
Indicadoras - rotula
[2]
- nombra
- identifica
- repite
- quin
- qu
- cuando
- donde
- cuenta
- describe
- recoge
- examina
- tabula
- cita

EJEMPLO
DE
TAREA(S)

- predice
- asocia
- estima
- diferencia
- extiende
- resume
- describe
- interpreta
- discute
- extiende
- contrasta
- distingue
- explica
- parafrasea
- ilustra
- compara

utiliza datos y clasifica, y combina

principios
relaciona ideas en un
para
las
producto,
completar
conjeturas, plan o
una tarea o hiptesis, propuesta
solucionar un evidencias, nuevos para
problema
o
l o ella.
estructuras
de una
pregunta o
aseveracin
- aplica
- separa
- combina
- demuestra - ordena
- integra
- completa - explica
- reordena
- ilustra
- conecta - substituye
- muestra
- pide
- planea
- examina
- compara - crea
- modifica
- disea
- relata
selecciona - inventa
- cambia
- explica
- que pasa
- clasifica
- infiere
si?
- arregla
- prepara
experimenta - clasifica - generaliza
- descubre - analiza
- compone
- usa
- modifica
- computa
categoriza - disea
- resuelve
- compara - plantea
- construye - contrasta hiptesis
- calcula
- separa
- inventa
- desarrolla
- formula
- reescribe

evala o
critica en
base a
estndares
y criterios
especficos.

- decide
- establece
gradacin
- prueba
- mide
recomienda
- juzga
- explica
- compara
- suma
- valora
- critica
- justifica
- discrimina
- apoya
- convence
- concluye
- selecciona
- establece
rangos
- predice
- argumenta
Describe los
escriba un
Qu le
Prepare un Componga Haga un
grupos de
men sencillo preguntara reporte de una cancin folleto sobre
alimentos e
para desayuno, usted a los lo que las y un baile
10 hbitos
identifica al
almuerzo, y
clientes de personas para vender alimenticios
menos dos
comida
un
de su clase bananos
importantes
alimentos de
utilizando la
supermercad comen al
que puedan
cada grupo.
gua de
o si estuviera desayuno
llevarse a
Hace un poema alimentos
haciendo una
cabo para
acrstico sobre
encuesta de
que todo el
la comida sana.
que comida
colegio
consumen?
coma de
(10
manera
preguntas)
saludable