La despatologizacin de la Lengua Escrita en el Nio1!

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Eliseo Guajardo Ramos2"

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Resumen"

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El descubrimiento del proceso psicogentico de la Lengua Escrita en el

nio, por Emilia Ferreiro y colaboradores, a principios de los aos 80s del
siglo que terminamos, propici lo que se ha denominado la
despatologizacin de la lecto-escritura y con ello la eliminacin del
estigma de la dislexia en el mbito escolar. Este acontecimiento se
constituy en un prembulo de la Integracin Educativa y Escolar junto
con la atencin a las necesidades educativas especiales (n.e.e.) en el
aula. Sobre todo porque las n.e.e. son una categora educativa a
diferencia de los problemas de aprendizaje que comprenden una de
orden psicopatolgica. Lo mismo ocurre con la Educacin Inclusiva,
donde el enfoque psicogentico de la Lengua Escrita atiende una
estrategia comprensiva de todos los alumnos en su diversidad en el aula,
incluidas las diferentes discapacidades especficas. Ya que se trata de
procesos cognitivos y no slo de los sentidos orgnicos perceptivo
motores. No obstante, en los ltimos aos en la educacin regular y en
Educacin Especial (EE) se ha vuelto al estigma de las patologas en la
escuela. Cuestin que conspira contra la Educacin Inclusiva.
Paradjicamente, es cmo si la propia EE se convirtiera en una barrera
para la Educacin Inclusiva. "

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Introduccin.-"

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La exigencia social de la Lengua Escrita no ha sido la misma en cada una de las pocas
histricas de la humanidad. En la edad antigua la escritura era una notacin crptica para
iniciados, cuyos contenidos eran grandes secretos sagrados. Los historiadores dicen que
el sistema alfabtico de escritura es el ms sencillo, porque se pretenda lo contrario,
generalizarlo. Inventado por los griegos que son quienes tambin inventaron la
1

Guajardo, Eliseo La despatologizacin de la Lengua Escrita, Revista universitaria de psicopedagoga y

cultura: Ollin Tlahtolli, Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM), Facultad de Comunicacin
Humana; Ao 1, nmero 1. Primera Edicin, Cuernavaca, Mor., verano de 2013. pp. 10-29.
2 Actualmente.

Rector de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), Ajusco

1

democracia, la filosofa y la historia. La poca contempornea no podra existir sin la

escritura alfabtica y una de las funciones ms importantes de la escuela pblica es,
precisamente, la enseanza masificada de la lectura y la escritura. Al principio el sufragio
para votar estuvo ligado a la alfabetizacin. La ciudadanizacin est ntimamente
vinculada a la cultura escrita. "

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Los mtodos de enseanza de la Lengua Escrita han variado con el tiempo y tienen que
ver con la concepcin del objeto de aprendizaje. En el Siglo XIX cuando haba una
divisin del trabajo manual y el trabajo intelectual, se dividi la enseanza de la lectura en
lectura mecnica y lectura comprensiva; la escritura al dictado y la escritura de
elaboracin creativa. Se utilizaban o bien el mtodo analtico o el sinttico segn se
partiera de la palabra para articularlo o de letras para unirlas. Y hasta mediados de del
Siglo XX se inicia un mtodo que aborda la lectura y la escritura al mismo tiempo a modo
de retroalimentar uno y otro proceso, denominada la lecto-escritura apoyada en tcnicas
viso-motoras. Su propio mtodo de enseanza era el global de anlisis estructural.
Luego, hace apenas poco ms de 30 aos, sobreviene la concepcin de la Lengua
Escrita y no le corresponde ningn mtodo de enseanza, se realizan propuestas para el
aprendizaje del nio; se trata de girar sobre el aprendizaje, ya no sobre la enseanza.
Con ello, se rompen ms de doscientos aos de la querella de los mtodos3. "

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Emilia Ferreiro, al igual que Jean Piaget, dice con toda claridad que sus pretensiones no
son pedaggicas, sino psicogenticas. Poner a la disposicin de los educadores el
proceso constructivo del conocimiento del sujeto epistmico. Y toman al nio como un
interlocutor vlido para dar cuenta de diversos objetos cientficos de conocimiento. Los
pedagogos que decidan qu hacer con este conocimiento y hagan sus propuestas para la
Escuela. "

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Piaget nunca abord el sistema de escritura en sus investigaciones, debido a que no era
considerado un objeto de conocimiento, sino una herramienta viso-motora que se adquira
mediante habilidades perceptivas y motrices. La Escuela de Ginebra se ocup de las
matemticas, la fsica, la biologa, la psicologa y la sociologa. Incluso, se ocup de la
actividad epistemolgica de las estructuras cognitivas de equilibracin y de la actividad
reflexiva y reflexionante del sujeto. Y Emilia Ferreiro descubre no slo las etapas del
conocimiento constructivo de la Lengua Escrita en el nio, sino que descubre la Lengua
Escrita como un objeto cientfico del conocimiento. Agrega al espectro espitemolgico un
nuevo objeto de estudio, como tal. Se trata de un objeto cultural, el de la Lengua Escrita, y
el nio interacta con l con estrategias psicolingsticas. Este fue el tema de su tesis
doctoral en la Universidad de Ginebra y su tutora fue Hermine Sinclair quien diriga el
Departamento de Psicolngstica. Piaget accedi en elaborar el prlogo de la Tesis de
Ferreiro, donde reconoca este hallazgo epistemolgico. "

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Aos despus, Emilia Ferreiro reconocera en Lev S. Vgotsky su precursor. Recuerdo que
a finales de los aos 70s en su visita a Monterrey para supervisar una de las
investigaciones pioneras sobre la psicognesis de la Lengua Escrita, nos mostr las
pruebas de galera de un artculo recin traducido del ruso al ingls de Vigotsky que

Que document muy bien Bertha Braslavsky en su obra clsica: La Querella de los mtodos en la
enseanza de la lectura. Sus fundamentos psicolgicos y la renovacin actual, Ed. Kapuluz, B. Aires, 1975
2

haban puesto en sus manos para su revisin y conocimiento. Se trataba del Artculo: La
prehistoria de la Escritura en el nio. 4 "

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A Emilia le ocurri lo mismo que al propio Piaget cuando en los aos 50s se traduce el
libro de Vigotsky Pensamiento y Lenguaje, y encuentra en l coincidencias
fundamentales sobre el papel del lenguaje en la actividad cognoscitiva del nio en los
primeros aos de vida. Luego esta obra se publicaba con un eplogo de Piaget donde
reconoca en Vigotsky estas coincidencias cientficas. La historia se repiti cerca de
treinta aos despus entre la obra de Vigotsky y la Escuela de Ginebra a la que
perteneci Emilia Ferreiro por derecho propio. En este caso, el papel de un objeto
histrico cultural como lo es la Escritura. "

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Cuando Emilia Ferreiro se acerc al tema de la escritura en el nio, como estudiante de

Psicologa y como psicloga, luego, en Buenos Aires, lo hizo en las Villas Miseria. Atrada
por el gran problema de la reprobacin y abandono de los nios en la Escuela Pblica,
que sufra su pas y Amrica Latina. Ella, ya con su obra madura, en los aos 90s tuvo un
gran reconocimiento en el pas de Pablo Freire que llen estadios con sus conferencias
acerca del proceso de alfabetizacin en el nio. "

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Podemos decir que la obra de Ferreiro hace un parteaguas en la enseanza del lenguaje
escrito en la Escuela pblica de Amrica Latina y en el mundo entero. Todava recuerdo
que all por 1975 deca Emilia que no era posible que los nios a la hora de matemticas
eran pensantes y creativos piagetanos y a la de lecto-escritura eran mecanisitas y
conductistas5. Porque tenan que memorizar y asociar las letras a su sonido fonemtico.
Eran tiempos en que haba entrado con furor en los contenidos de matemticas la Teora
de Conjuntos y se enseaban los diagramas de Ben6. Lo que se denominaban las
Matemticas Modernas, en contraste con la enseanza de la aritmtica y la memorizacin
de las tablas de multiplicar. No exista la Teora psicogentica para el aprendizaje del
sistema de escritura. Era una incongruencia de la que nadie o casi nadie le resultaba
incmoda, Emilia Ferreiro era una de las pocas investigadoras que se interrogaban sobre
ello. El 24 de marzo de 1976 ocurre el golpe de la Junta Militar Argentina y el equipo de
Emilia se dispersa al exilio por Amrica Latina y Europa. Emilia, parte de nuevo a Ginebra,
Ana Tebverosky va a Barcelona, Ana Mara Kaufman parte a Mxico, Liliana Tolchinsky se
va a Israel y Delia Lerner va a Venezuela. "

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4

....que fue publicado en el ttulo de Las Funciones Psicolgicas Superiores en Grijalbo a principios de los
aos 80s. en espaol.
5

La Pedagoga, desde sus clsicos hasta los modernos insisten en una concepcin antropolgica como
condicin necesaria para el planteamiento de los fines educativos Cul es el hombre tipo que queremos
educar? Por ello, concebir al nio desde una nocin conductista, que es reactiva al medio es muy diferente
a la de un sujeto activo que acta sobre el entorno, antes de que ste lo haga sobre l. Esto es, un sujeto
creativo, pensante, reflexivo.
6

Esa poca estuvo influenciada por los Estados Unidos al resto de los pases, en lo referente a la
enseanza de las matemticas. Se opinaba que para crear un espritu cientfico en los nios, se tena que
actuar desde sus primeros aos en lo que era el aprendizaje de las matemticas. Que reflexionaran y que
emplearan el razonamiento matemtico, ms que memorizaran las tablas de multiplicar y que su iniciacin
fuera con la aritmtica. Por lo que se opt porque se iniciaran en la Teora de Conjuntos, y para que los
profesores no se resistieran a la innovacin, se les denomin Matemticas Modernas. As quien se
opusiera, tendra un sentimiento de anacronismo. As los pases de Amrica Latina siguieron la misma
estrategia. La Teora de Piaget se adecuaba bastante bien a este propsito. Luego, se quiso hacer lo mismo
con la gramtica, y en su lugar ensear nociones de lingstica.
3

Emilia logra dar continuidad a los trabajos iniciados en Buenos Aires con un equipo a
cargo de Ana Mara Kaufman en el Distrito Federal y otro en Monterrey con la Dra.
Margarita Gmez-Palacio7. Es hasta 1980 que Ferreiro se instala en Mxico, primero en
Educacin Especial y luego en el Departamento de Investigacin Educativa del
Politcnico (DIE-CINVESTAV-IPN). Y desde Mxico viaja con frecuencia a Italia y a Brasil,
con equipos nuevos y muy fructferos. "

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Con Educacin Especial, ya con Margarita Gmez-Palacio al frente y recin llegada de

Monterrey con su equipo de colaboradores, realiz obras importantes. Public la
investigacin que se llev a cabo en en Monterrey, El nio preescolar y su comprensin
del sistema de escritura por la SEP y la OEA. Previamente, haba salido en Siglo XXI su
trabajo con Ana Tebverotsky ..... Se realiz un Symposio Internacional que se publica
bajo el ttulo: Nuevas perspectivas sobre los procesos de Lectura junto con GmezPalacio. Y un ltimo trabajo de investigacin con EE, Fascculos sobre los procesos de la
Lengua Escrita auspiciado por la OEA, tambin. Estas obras tienen impacto en varios
otros instrumentos, como la Prueba Monterrey que de un enfoque perceptivo-motor para
la lecto-escritura pasa a ser completamente psicogentica. La Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita que contaba con un tarjetero y luego fue la base del
Programa PALE entre EE y Educacin Primaria y luego evolucion a PALEM, porque se
agreg la matemtica. Cuando la Dra. Gmez-Palacio sale de la Direccin General de
Educacin Especial, pierde fuerza este Programa de Lengua Escrita, pero no desaparece.
Luego la Dra. Gmez-Palacio retoma con un Programa de Lectura el enfoque ya para la
Educacin regular. Mientras tanto, en los concursos para la modificacin de los Libros de
Texto en Espaol los van ganando los discpulos de Emilia Ferreiro en el DIE del
Politcnico y que haban estado con ella en los trabajos de EE, en la ltima poca. As,
los Planes y Programas de la Educacin Primaria y los Libros de Texto Gratuitos en
Espaol tienen toda la influencia del enfoque psicogentico de Emilia Ferreiro. "

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As sobreviene la Integracin Educativa con la Ley General de Educacin en 1993, con el

planteamiento de un currculo flexible y con la continuidad para la iniciacin y el desarrollo
de la Lengua Escrita a lo largo de todos los seis grados de la Educacin Primaria. Para
entonces, en EE se haba despatologizado los problemas de aprendizaje en lengua
escrita y matemticas, ya que el enfoque psicogentico demostraba claramente que los
procesos de todos los nios eran los mismos. Incluso, se haba incursionado en nios con
ceguera en Mrida, Yucatn y, con adecuaciones, se haba aplicado el mismo
interrogatorio a nios de 5 y 6 aos, dando los mismos niveles de conceptualizacin que
el resto de los nios. Hasta se pudo comprobar que era preferible iniciar a los nios en
lengua escrita en negro y luego en Braille, era ms efectivo y ms rpido, amn que as
conocan ambos sistemas de escritura. Esto es, aprendan ms rpido dos sistemas que
uno solo. "
7

La Dra. Margarita Gmez-Palacio fund el Centro de Investigaciones Psicopedaggicas, Plan Nuevo

Len en 1973, una vez que lleg de Ginebra, Suiza al terminar su doctorado en la Universidad donde
estaba Jean Piaget. El equipo de investigacin del Plan Nuevo Len, haba elaborado instrumentos de
prediagnstico para la seleccin de los alumnos para los Grupos Integrados -lo que luego se denomin
Prueba Monterrey- y se comenzaba a ocupar del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. En eso se
organiz un Symposio Internacional para celebrar los 25 aos del IMAL, en 1976, al que acudieron grandes
personalidades. Entre ellas, Emilia Ferreiro que vena junto con Hermine Sinclaire del Departamento de
Psicolingstica del Centro de Epistemologa Gentica de Jean Piaget. Ah se tuvo un primer contacto con
E. Ferreiro. Ocurri que Emilia Ferreiro haba comprado su regreso y los organizadores ya se lo haban
comprado. Le sobraba un boleto de avin, Mxico-Suiza. Cuando la Dra. Gmez-Palacio se dio cuenta,
inmediatamente le dijo a Emilia, que no se preocupara que Monterrey se lo pagaba y as podra venir a
visitarnos, Lo dems es historia. ....
4

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Ahora, hemos experimentado con xito un curso en lnea para el Diplomado en Inclusin
Educativa Escuelas inclusivas: ensear y aprender en la diversidad, de la Organizacin
de Estados Americanos (OEI). Ya llevamos dos generaciones, 2011 y 2012. Lo han
tomado profesionales de diferentes pases, incluido Espaa, que trabajan con diferentes
discapacidades. "

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No obstante, se advierte que en EE se vuelve a hablar de la dislexia y de otras

psicopatologas como es el caso de la hiperactividad y dems. La integracin trajo
consigo la supresin de la Prueba Monterrey y la nueva prueba que se piloteo con ese
enfoque, la Prueba Psicopedaggica de Conceptualizaciones Infantiles de Lengua
Escrita y Matemticas (PPCILEM), que nunca se puso en prctica. Qued en las
bodegas de EE. Esto, para dar curso a que las n.e.e. pudieran tener un criterio
completamente educativo, sin psicologizar su condicin. Para no centrar la atencin en
el nio, sino en el contexto. Ahora, se preternde desterrar la nocin de n.e.e. porque se
piensa que con ello, se responsabiliza al nio de sus fallas, se olvida que se trata de una
nocin que nos remite a la condicin interactiva con el entorno escolar, como es el
enfoque psicogentico. Por lo que no resulta tan grave su empleo. Salvo que se ligue de
forma directa las n.e.e. con la discapacidad, como si todas las discapacidades nos
remitieran a las n.e.e. y viceversa. Que, como sabemos, puede haber discapacidad sin
n.e.e. y alumnos que experimentan n.e.e. sin discapacidad. Es un asunto de contexto, me
refiero al contexto curricular. "

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1. Etapas de la enseanza del sistema de escritura"
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1.1. La enseanza de la Escritura y la enseanza de la Lectura"
"

La mquina de escribir fue inventada en 1870 por Sholes, Glidden y Soule(1); no

obstante, para lograr sustituir la escritura manual de los ejemplares efectuada en gruesos
libros de contabilidad, en documentes, minutarios, folios y correspondencia, se requiri de
una amplia produccin industrial y de una tecnologa que slo fue posible hasta bien
avanzada la post-guerra, hasta cerca de los aos cincuenta en les pases industriales. Es
hasta entonces que aparece el uso generalizado de la mquina en las oficinas. Mientras
tanto, el peso del trabajo burocrtico descansaba en la escritura hecha a mano, en
millones de escritorios, de los trabajadores llamados de cuello blanco. Entre la lectura y la
escritura haba una amplia diferencia marcada por las exigencias caligrficas de la vida
del trabajo, esto influa directamente en las prcticas escolares de la iniciacin de una y
otra. En estas condiciones, el trabajo intelectual de la Escuela radicaba en el aprendizaje
de la lectura y el trabajo manual en l de la escritura. La escritura hecha a mano as se
convirti en un oficio; ser poseedor de una buena letra era, muchas veces, suficiente para
un buen empleo de oficina, alejado del rudo trabajo de los talleres. No obstante, jornadas
completas frente al escritorio requeran de una correcta postura para el buen desempeo
del trabajo muscular implicado sin afectar la salud. Para todo esto se necesitaba una
oportuna iniciacin desde la Escuela, de ah que correspondiera una estricta disciplina
implantada por les docentes de esa poca. "

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1.1.1. La escritura."

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El aula, a la hora de la clase de escritura, era en realidad un taller de escritura. Los

bancos posean un diseo que tomaba en cuenta la anatoma infantil y consideraba la
jornada escolar que sobre ellos se llevara a efecto. Las filas estaban dispuestas de tal
5

manera que se permitiera al maestro transitar por ellas para supervisar el trabajo del
alumno mientras este se llevaba a cabo, el error se correga en el momento en que se
produca. Los maestros no calificaban en el escritorio al final del trabajo, eso vino
despus. Es muy posible que el horror al error provenga de este perodo ya que los
hbitos inadecuados eran muy difciles de eliminar una vez instalados, por ello los
maestros acudan al banco para corregir, como se hace en la enseanza de cualquier
oficio. Hay que entender que esta preocupacin resulta vlida para una actividad manual,
como lo era la escritura; no obstante, esta prctica se extendi hacia todas las actividades
escolares, incluyendo las intelectuales. Lo anterior conlleva un detrimento del desarrollo
intelectual, ya que como sabemos hoy, el error constructivo en la actividad intelectual
forma parte de su propio desarrollo. Ms tarde, la actividad manual de la escritura fue
abandonada por la escuela y se circunscribi a sta como actividad intelectual. Lo que no
se abandon completamente fue la tradicin disciplinaria que corresponda a las
actividades manuales, como ya lo indicamos."
Consideramos necesario aclarar que de este perodo no proviene la tradicin
escolar de las planas, como muchos podran suponerlo. Por el contrario, esta actividad se
opone a la ejecucin tutelada y supervisada a la vista directa del docente. Esto se puede
demostrar en el manual de escritura de 1959 del maestro mexicano Alfredo Basurto, al
criticar acremente a los profesores que iniciaban esta tradicin: muchos profesores se
conforman (...) con escribir cualquier frase u oracin anodina en el pizarrn, para
enseguida pedir a su grupo que se haga dos o tres planas durante media hora, en tanto
que ellos se dedicaban a hacer otra cosa que, al terminar los tres minutos de clase (sic)
pasan a poner una marca o calificacin, sin normas, a la visita de los cuadernos de los
alumnos una aclaracin, una indicacin cualquiera, no existen no se da, nadie la
pide Los alumnos, si trabajan solos, en silencio, apresuradamente para salir del paso y
cumplir con la tarea pedida en esa media hora As se llenan las planas y cuadernos por
millares y el progreso no se advierte; al contrario, en no pocos casos, se percibe el
deterioro de la escritura por exceso de mecanizacin.. La plana tal y como se conoce
ahora, era profundamente incompatible con la prctica escolar del perodo que nos ocupa.
As lo muestran los comentarios del manual referido de ese perodo. No obstante, al ser la
plana considerada como desviacin de una buena prctica en este perodo, era
recomendada en el perodo de la Lecto-Escritura como una buena prctica escolar. Pero
eso lo veremos en su oportunidad."

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Volviendo a la escritura, comentbamos que el aula pareca ms bien un taller; las

herramientas, los tiles escolares eran: el lpiz, el papel, la pluma de tajo y manguillo, el
tintero, los secantes para los manchones de tinta, etc. Despus apareci la llamada pluma
atmica, posterior a la II Guerra Mundial; se trataba de la esferogrfica o bolgrafo, en
virtud de tener en la punta una esfera de acero inoxidable. El dominar estas plumas sobre
las de tajo y manguillo, as como sobre las plumas fuentes, implic algunos cambios de
ejecucin, como el de hacer una escritura de presin y arrastre, a la vez que una
inclinacin al escribir sobre el papel."

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En lo que se refiere al papel, se usaba en blanco, sin lneas. La escritura se

realizaba sin el apoyo de las rayas y deba ser perfectamente horizontal. De hecho los
renglones eran lo escrito y no las lneas sin escritura como ahora se les dice."

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Esas eran las herramientas escolares, con ellas haba que producir una escritura
de alta calidad caligrfica a una buena velocidad. Calidad y velocidad son incompatibles
en la escritura. La manera en que esto se resolvi fue dndose a la tarea de disear una
tipografa que de por s implicara una fcil realizacin que acercara a la rapidez sin perder
la claridad de la letra. La eleccin y diseo de la tipografa lleg a ser asunto de cuestin
6

nacional. La Palmer, por ejemplo, distingua a los norteamericanos; la script, a los

ingleses; hubo, incluso, tipografas tan regionales como la que propusieron Buxcel para el
cantn de Vaud en Suiza, etc. La existencia de una tipografa nacional obligaba a la
escuela a no permitir el desarrollo de un estilo personal de la escritura. Esta exigencia de
la vida social se convierte pronto en una exigencia escolar. Para llevarla a efecto con
eficiencia se demand el desarrollo de una tecnologa psicolgica que apoyara la
orientacin pedaggica de la poca."

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Una de las cuestiones que primero se pudieron confirmar, a principios de siglo, fue
el deslindar que la inteligencia y la capacidad de escribir no guardaban correlacin
alguna. Las escalas para medir la inteligencia y las de escritura fueron, por lo tanto,
diseadas por separado. El prestigio de la celebre escala de Binet-Simon para medir la
inteligencia perdura hasta nuestros das; pero, tambin hubo escalas de escritura cuya
celebridad hoy consideramos anacrnica. As como el C.I. es calculado por la conocida
frmula de Terman C.I. (EM/EC x 100), tambin era familiar, por ejemplo, la frmula de
Claparde para el establecimiento de baremos en la escritura r= (1 + [p n-1/100]). Las
escalas pues, ms prestigiadas fueron las de Thorndike (1910 y revisada en 1912) la de
Ayres (1913); la de Freeman (1915). Por ltimo, citemos la escala de Vinh-Bang (1959),
considerada como la ltima de este gnero.

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1.1.2. La Lectura."

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Si la escritura, se pensaba, slo tena que ver con el movimiento muscular de la

mano, la lectura con los movimientos oculares. Los franceses y los alemanes a finales del
siglo XIX
estudiaron, oftalmolgicamente, la fisiologa del movimiento de los ojos.
Descubrieron que los ojos no se mueven en forma continua como siempre se haba
supuesto. Esto quiere decir que la percepcin visual no se hace individualmente letra por
letra, sino globalmente por palabras o por conjuntos de ellas."

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Los pedagogos que estaban a favor de los mtodos globales de lectura, sintieron
encontrar en este descubrimiento el fundamento cientfico y experimental de estos
mtodos. "

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Sin embargo, a diferencia de los mtodos de escritura cuyas escalas no implicaron

-sino hasta mucho despus- un uso psicopatolgico, en la lectura se consolid al global
como su mtodo, pero junto con esto se legitima la patologa de la lectura: la tristemente
clebre dislexia."
los dislxicos, se ha dicho desde entonces, producen: 1) confusiones de letras, ya sea
entre consonantes de formas parecidas (m y n, o bien j, g y z), ya sea entre consonantes
y letras que representan a sonidos vecinos (b, p/ d, t); 2) inversin de letras, leyendo ra,
ro, sa,co, po, donde dice ar, or, as, oc, op, y ms notablemente an, leen tri, tra, pli, plo,
donde dice tir, tar, pil, pal, etc.; 3) supresin de slabas (leen moo donde dice montaa);
4) sustitucin de letras (leen bomina donde dice bobina); 5) combinacin de varios errores
(leen corodilo donde dice cocodrilo) Muchas veces leen de memoria, en otros casos
inventan el texto y a veces reemplazan una palabra por otra, ya sea por una ms fcil de
decir por ejemplo, leen ojo donde dice pupila) o por una de significacin parecida, por
ejemplo leen lobo donde dice zorro. "

"

Haba, con respecto al mtodo global, una serie de precursores: en Francia, Redonvillers;
en Alemania, Hevnicke, Trapp, Gedike y otros; en Estados Unidos, Norman A Calkins; etc.
Pero, a Decroly se le considera el fundador de este mtodo, sobre todo a raz de la
publicacin de dos artculos; donde en uno expone los resultados experimentales con un
7

nio sordo a partir de frases enteras y en el otro llega a las mismas conclusiones
pedaggicas sobre el mtodo global de lectura, con ocho deficientes mentales. Si a esto
se agrega que Claparde eleva al plano de conceptos estas experiencias de Decroly,
coincide entonces, por todas partes, que el argumento experimental del mtodo global
de la lectura nace junto con el de la psicopatologa de la misma."

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Concretamente, los fundamentos del mtodo global y la dislexia nacen juntos. Es el

propio Decroly quien deslinda la dislexia de le debilidad mental. Decroly hablaba de alexia
en la debilidad mental; dislexia, se qued para los sujetos que sin debilidad mental, tenan
dificultades en el proceso de aprendizaje de la lectura. Por lo mismo, muy pronto las
estadsticas escolares reportaron un gran nmero de sujetos con dificultades para
aprender a leer. Le Men deca que el 25% 0 30% de los nios que terminan el primer ao
de las escuelas urbanas de Francia, no han aprendido a leer; Suzanne Borel Maisonny
report que el 33% de la poblacin escolar tiene dificultades para aprender a leer;
Katarina de Hirsh dijo que estaba aceptado que entre el 10% y 15% de los nios que
concurren a las escuelas americanas tienen dificultades ante la palabra impresa. "

"

La tentacin de suponer que todos estos nios con dificultades para la lectura eran
dislxicos fue muy grande. Por tal razn el diseo de bateras psicomtricas fue
abundante en esta poca. Una tpica Batera para evaluar la capacidad psicolgica para
la lectura era por ejemplo: 1) la estructuracin espacial en los tests de Kohs, Bender y
Poppelreuter; 2) la estructuracin temporal: reproduccin de ritmos de Mira Stambak; 3)
actividad categorial: test de Golstein; 4) orientacin prueba de derecha-izquierda de
Piaget-Head; 5) esquema corporal: prueba de Head 6) dominio lateral: pruebas para la
mano y el ojo de Ren Zazzo; 7) desarrollo mental: Binet-Simon; lectura: test de la
sociedad Binet Simon2. En este sentido, una estrategia pedaggica para la enseanza de
la lectura que durante todo este periodo aqu descrito fue buscada acuciosamente, es la
que en alguna ocasin Borel Maisonny y Galifret Granjon sealaron: considerar un
mtodo que les ensee fcilmente a leer a los nios normales y que al mismo tiempo no
deje librados a su propia suerte a los nios que pueden tener ligeras deficiencias en uno
de los campos esenciales del aprendizaje."

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Las preocupaciones didcticas como las psicomtricas se turnaban una y otra, y en

momentos aparecan juntas. As, la utilidad que prest un test elaborado en Amrica
Latina ha sido muy grande para esta poca de la lectura. Incluso, trascendi hacia la
siguiente, como lo veremos ms adelante. Se trata del test A.B.C. de Lorenzo Filho, quien
advierte que adems de una cierta edad mental, se requiere para el aprendizaje de la
lectura un mnimo de lenguaje, as como un mnimo de madurez en la coordinacin visomotora y auditivo-motora. Esto es, se inicia un proceso donde las consideraciones para el
aprendizaje de la lectura son cada vez ms complejas; ya no dependen slo de los
movimientos oculares, como se deca a principios de siglo XX."
" "
"
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El periodo de les mtodos de la escritura y de la lectura fue muy fecundo y casi
febril en cuanto a pedagoga experimental y psicometra al servicio de les procesos
bsicos escolares: Escalas de Inteligencia, de escritura y de lectura. Dos elementos
centrales dan pie al inicio del siguiente periodo, el de la lecto-escritura 1) la disminucin
de la exigencia social en la escritura hecha a mano, que provoc el abandono en la
escuela de este acucioso aprendizaje, casi considerado un oficio manual; 2) el aporte de
la psicologa gentica, tanto por Piaget como por Henri Wallon, con respecto a la
participacin del acto motor en el desarrollo de la representacin en el nio. En estos
trabajos se demostr como dijo Julin Ajuariaguerra que no podemos confundir la
motricidad grfica con la motricidad general ni siquiera con la motricidad fina, y que la
8

escritura no es una praxis banal. No puede confundirse con las praxis constructivas. Aun
sin ser un lenguaje, es un sistema figurativo de abstraccin simblica que tiene sus
propias leyes."

"

Con estos estudios se: elev a la motricidad de una funcin meramente manual a
otra de nivel intelectual. Al considerar a la actividad motora como uno de los factores
claves del desarrollo intelectual, se estim que didcticamente
deban ensearse la
lectura y la escritura. El aprendizaje de una favorecera el de la otra y viceversa. Surgieron
pues, los mtodos de lecto-escritura."

"

Localizar informacin sobre el fracaso escolar y la reprobacin del primer grado de

Primaria y su proyeccin en los ltimos 20 aos; por tramos de 5 y analizar su evolucin.
Asimismo, elaborar hiptesis del por qu de dicho fracaso escolar. "
1.2. La Enseanza de la Lecto-escritura"

"

Si bien en el perodo anterior se buscaba una rapidez en el producto del

aprendizaje, o sea, escribir rpido y leer rpido, en ste se centra en una bsqueda
psicopedaggica de la velocidad en el proceso, no slo en el producto del aprendizaje,
sino en aprender lo ms rpido posible. Esto dio lugar al fenmeno escolar llamado lento
aprendizaje."

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Todos los mecanismos que favorecieran un aprendizaje rpido de la lecto-escritura

eran adoptados por la didctica. Mientras mayor nmero
de vas sensomotrices
intervinieran en la percepcin, ms firme sera la impresin mental. Por ello, se pens
durante todo este periodo que, "cuando el nio copia las primeras palabras y oraciones
ms bien las dibuja en forma imperfecta. Necesita copiarlas multitud de veces para
perfeccionar lo que escribe y acercarlo al modelo. Posteriormente se le indicar que las
escriba sin verlos; aqu es cuando interviene el dictadoDe los ejercicios iniciales se
pasa al dictado de oraciones, palabras, slabasen tanto se adquieren los hbitos y
habilidades convenientes habr de escribirse todo lo que se lee y leerse todo lo que se
escribe."

"

Aqu reaparece la tradicin de la plana, ya no como una desviacin de una buena

prctica, sino legitimada por la didctica de la lecto-escritura. Por eso indicbamos que en
la prctica escolar del primer grado la tradicin sobre el horror al error proviene del primer
periodo (el de la lectura y la escritura), mientras que la famosa plana corresponde al
segundo periodo, el de la lecto-escritura. No obstante, coexisten las dos prcticas en el
segundo periodo, porque hay prcticas que se heredan y se acumulan en la vida cotidiana
de la escuela. Se Traspasan por la tradicin gremial de distintas generaciones de
docentes que contemporneamente coinciden en la escuela y muchas veces estas
prcticas cuando llegan y se quedan tienen mucha resistencia al cambio, son ms fuertes
que las innovaciones que no han pasado por la prueba de fuego, la prctica escolar. "

"

Por otra parte, los dictados comprenden palabras o vocablos aislados, llegando
hasta las slabas ms frecuentes para dominar las dificultades fonticas y silbicas de
nuestro idioma. Estas exigencias curriculares hacen que aparezca la tradicin de los
especialistas del lenguaje colaborando e el diseo de mtodos didcticos de la lectoescritura. Establecer el orden de dificultad fontica para programar la secuencia curricular
de enseanza, etc., fue tarea de logopedas y especialistas del lenguaje."

"

Por lo que toca a los ndices de fracaso escolar debido a la lectura no solo se
9

sostuvieron, sino que incrementaron. Surgieron bateras de diagnstico, incluso, de

carcter predictivo. Es el caso de la de Andr Inizan cuya batera indica un promedio de la
duracin probable del aprendizaje del nio. Por otra parte, estas bateras cobraron mayor
importancia por haberse circunscrito el aprendizaje de la lecto-escritura al primer grado de
primaria. Es una medida arbitraria limitar a slo un ao escolar la oportunidad para lograr
este aprendizaje y obstaculizar el acceso al segundo grado a aqullos que no lo consigan. "

"

La velocidad en el proceso de aprendizaje como exigencia, signo de eficiencia y

xito escolar caracterizaron fuertemente a este periodo. Apareci una marcada tendencia
de pedagogos enamorados de la psicologa y proclives a psiquiatrizar los problemas de
los escolares. As, los especialistas de la infancia anormal, se unen a la concepcin de la
psicologa escolar. En Francia, por ejemplo, existi un cuerpo estatal de psiclogos
escolares. Deca Ren Zazzo en esa poca (1962): . . .acabo de expresar mi esperanza.
En una psicologa escolar, ciencia nueva, emparentada aunque distinta, a la psicologa
gentica las condiciones de su creacin: el medio escolar y, dentro de este medio, la
estrecha colaboracin entre maestros y psiclogos a partir de una experiencia pedaggica
comn(estudiar, pues) el aprendizaje escolar en las condiciones reales de la escuela.
Este tipo de actitud en los psiclogos, en cuyo trabajo descansaba la legitimacin de la
patologa de los escolares, coadyuv, para ir minando la base de sustentacin material
que afirmaba que el fracaso escolar era responsabilidad exclusiva del alumno."

"

Pero, la lecto-escritura que involucraba una concepcin de aprendizaje y su propia

patologa entra en crisis definitiva en el primer tercio de los setenta: Esta crisis se debe
por lo menos a tres factores concomitantes: 1) El desarrollo de la psicolingstica y su
influencia en la concepcin actual de la escritura coma lengua escrita; 2) La exigencia
social de un incremento masivo de lectores con acceso a una mayor variabilidad de textos
y con formas crticas y creativas para abordar la lectura, en otras palabras, otra
concepcin de la lectura; 3) El incremento masivo del fracaso escolar por la lecto-escritura
que rebas todas las estrategias de solucin, creando serios problemas a la planificacin
educativa de la instruccin publica en todos los pases, desarrollados y subdesarrollados.

"
1.3. El aprendizaje de la La Lengua Escrita"
"

Casi podramos decir que este perodo cuenta con su propia acta de nacimiento: 1)
en Europa qued consignado con el "coloquio sobre las dificultades y los fracasos en el
aprendizaje de la lengua escrita", organizado por el Centre de Recherche de lEducation
Spcialise et de lAdaptation Scolaire (C.R.E.S.A.S.), los das 20, 21 y 22 de noviembre
de 1970 en Pars, Francia; 2) para Estados Unidos y Canad, podramos basarnos en la
publicacin de Frank Smith "Understanding Reading. A psycholinguistic Analysis of
reading and Learning to read, habra que asociar al nombre de Smith, los de Kenneth
Goodman, David Olsen y James Britton, entre otros; 3) para Amrica Latina por lo menos
podramos considerar que ha hubo un llamado en este mismo sentido, nos referimos al
"Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los procesos de Lectura y
Escritura" organizado por Emilia Ferreiro y Margarita Gmez-Palacio y auspiciado por la
SEP (Secretara de Educacin Pblica) en Mxico del 1 al 4 de julio de 1981. Este
enfoque surge de varios mbitos sociales de carcter cientfico y pretenden influir lo ms
poderosamente posible en la Institucin: Escuela Pblica. En general todos coinciden en
que el asunto de la lengua escrita no es un problema que quede circunscrito al mbito
meramente psicopedaggico, sino es una cuestin que tambin tiene que ver con la
psicolingstica, la socializacin del conocimiento en la Escuela y todo lo que esto implica."

"

Por otra parte, desde la perspectiva de la lengua escrita tratada como un objeto de
10

conocimiento, todos tambin coinciden en cuestionar a la Lecto-Escritura como una mera

condicin instrumental y consecuentemente la dislexia queda en duda. No en vano la
publicacin del C.R.E.S.A.S. se titul "la dislexia en cuestin".Galifret-Granjon, nada
menos, en su ponencia del coloquio francs: "la lengua escrita como objeto de
aprendizaje", comenta de una manera muy reveladora lo que ya estaba efervescente en
el mbito educativo: Me parece totalmente acertado que el ttulo general de este coloquio
sea El aprendizaje de la lengua escrita y no El aprendizaje de la lectura. Es un matiz
que tiene su importancia y que parece sealar una cierta evolucin en la Educacin
nacional. Este matiz tiene en potencia el reconocimiento del rodeo necesario a travs de
la lingstica que la terminologa aprendizaje de la lectura no tiene, y yo por mi parte
creo que con aquellas personas que no sean sensibles a este matiz no se puede
mantener ms que un dilogo de sordos. La tesis central que aqu se discuta es que
para abordar legtimamente la pedagoga de la lengua escrita es necesario primero saber
lo que es una lengua escrita en general y la nuestra en particular. Por lo mismo, es
importante tomar en cuenta la condicin gramatical existente en la lengua escrita. Galifret
Granjon, cita a Blanche-Benveniste y Chervel en el sentido de que hay que insistir, a partir
de sus estudios, en que si coexisten dos sistemas gramaticales (el de la lengua oral y el
de la lengua escrita), es porque se trata de dos lenguas para una misma cultura".
Considerar que el nio al abordar el aprendizaje de la lengua escrita est frente a dos
sistemas gramaticales; el oral y el escrito, es reparar, por lo pronto, que este proceso era
mucho ms complejo de lo que se vena suponiendo en el pasado inmediato."

"

Todas las evidencias de este tipo y otras afirmaciones hipotticas que fueron
sometidas a nuevas investigaciones, fueron dando cuerpo a toda una nueva concepcin
de la lengua escrita. Una idea ms social y menos institucional no slo liber al nio de su
culpa en el fracaso, sino que a la propia escuela no se le puede ahora responsabilizar
como la nica instancia que tiene que dar cuenta sobre el fracaso escolar. Asimismo, para
todos los esfuerzos que se canalizaban a las investigaciones sobre la patologa del
aprendizaje de la lecto-escritura, tomaron un nuevo rumbo. La nueva concepcin de la
lengua escrita evidenci que se desconoce ms sobre el proceso "normal" de adquisicin
de la lengua escrita, que sobre el supuesto "proceso patolgico" de la lecto-escritura."

"

La condicin gremial, por fuerza tiene un reacomodo de un periodo al otro. Por

ejemplo, en el periodo previo a ste exista una interdisciplinareidad entre terapistas de
lenguaje, maestros especialistas en problemas del aprendizaje, neurlogos, psiquiatras,
trabajadores sociales, psiclogos, etc. El intercambio intelectual de estos profesionales
estaba dado en el terreno especial de la patologa. Ahora, se empez a buscar el
intercambio en el terreno Regular de la Educacin. Han desaparecido los psiquiatras, los
neurlogos, es decir, la parte mdica, por ser el gremio ms resistente a incorporar las
nociones evolutivas involucradas; se han quedado los psiclogos, introduciendo a la
escuela nociones cognitivas con criterio psicogentico, los terapistas de lenguaje han
tenido su transformacin para realizar una labor ms cercana a la a la lingstica, los
maestros especialistas en problemas de aprendizaje se ocupan ms bien del aprendizaje
que de "sus problemas", los trabajadores sociales buscan aportar un trabajo que se ubica
ms en la sociologa escolar que en seguir siendo un intermediario de algn servicio
asistencial."

"

Por otra parte, se desarrolla un amplio programa de investigaciones: en

psicolingstica Hermine Sinclaire y Emilia Ferreiro de la escuela de Ginebra; BlancheBenveniste de la escuela lingstica de Francia; etc. Los resultados de estos trabajos
descubren el proceso cognitivo de adquisicin de la lengua. Se puede decir, que se da un
salto cualitativo importante en este terreno. Especficamente, en el aspecto psicogentico
11

es Emilia Ferreiro y sus colaboradores -ubicados en distintos pases, entre ellos

Argentina, Mxico, Espaa -Barcelona-, Italia y Brasil- quienes comienzaron a publicar los
hallazgos ms significativos."

"

Hemos esbozado la forma en que han evolucionado estos tres perodos en los
pases industriales de Occidente. Claro, que en cada pas de Europa y Norteamrica (E.U.
y Canad) se le ha impreso su propio sello nacional. Con mayor razn, en los pases de
Amrica Latina, estos perodos se concretan en funcin de la estructura educativa interna
muy particular en cada uno de ellos."

"

1.3.1. Nocin de Palabra y la escritura de palabra y de enunciado."

A diferencia de conceptos, tales como frase, oracin, fonema, gramema, etc., la nocin de
palabra es una entidad controvertida en lingstica. Y es la escritura quien le da a la
palabra plena vigencia como fenmeno lingstico, ya que es la oracin la unidad
gramatical con sentido. A la palabra corresponde la unidad de entonacin: no hablamos
haciendo pausas despus de cada palabra. Por consiguiente, el indicador que nos
permite hacer separaciones entre palabras es solamente la conciencia que adquiere el
individuo de que se termina una palabra y se inicia otra, as sea sta formada por una
sola grafa."
Est visto que la conciencia de la nocin de palabra es un fenmeno tardo, y ms, en los
adultos analfabetas debido precisamente, a que la nocin de palabra y la adquisicin del
sistema de escritura se presentan juntos."
Al mismo tiempo, las hiptesis iniciales que los nios se formulan sobre qu es lo que se
escribe cuando se escribe, se relacionan con la imagen del significado o la imagen grfica
del referente y no con la secuencia grfica de la palabra, aunque el aspecto grfico no
sea una imagen visual fiel al objeto, como sucede con el dibujo."
Lo que se ha comprobado mediante investigaciones psicogenticas al respecto es que la
nocin de palabra y la escritura son fenmenos que se presentan juntos, sobre todo en
culturas como la nuestra que posee un sistema alfabtico de escritura."
La palabra no es una entidad sintctica, ni fonolgica; en primera instancia, es una
entidad lingstica de contenido semntico, cuyo sistema de organizacin es una
compleja red de diferenciaciones de mltiples oposiciones de significado. Sin embargo, la
condicin ltima de toda entidad semntica se constituye con las posibilidades de las
estructuras, por un lado, y fonolgica, por el otro."
El proceso de conceptualizacin de la palabra escrita en el nio es un proceso recproco
entre la palabra como entidad lingstica y la escritura. Se inicia, dijimos ya, con la
posibilidad de escribir contenidos semnticos a travs de algn esquema grfico. Es decir,
la escritura espontnea que el nio propone inicialmente, representa la imagen semntica
de algn contenido de significado."
En un principio, dichas escrituras contienen significados que pueden ser intercambiados
con otras escrituras. Muy tempranamente el nio no admite ms de un significado
simultneo, por escritura. Este afn, conduce al nio a elaborar lo que se llama la
conservacin escrita del significado, y es cuando el mismo trazo grfico no admite ya
intercambios, siendo fiel a la perdurabilidad del significado semntico para el cual fue
diseada la escritura por el nio. En pocas palabras, esto se observa claramente, por
ejemplo, cuando el nio escribe pelota y pelotita, con grafas ms pequeas para pelotita
que para pelota."
Cuando el nio est en este periodo, es tal la fidelidad de la escritura con la imagen
12

semntica que slo los sinnimos son susceptibles de sufrir intercambio, incluso, pueden
representar a ambas palabras, dado que cuentan con el mismo significado."
Es importante hacer notar que el desarrollo de la conceptualizacin semntica de la
escritura de palabra no se agota aqu en los primeros pasos que el nio da en su proceso
de adquisicin del sistema de escritura. Este proceso contina en el complejo proceso de
comprensin y produccin semntica de textos."
Tambin es importante hacer referencia a una serie de autores quienes han dedicado
parte de su obra a desentraar el fenmeno evolutivo de la palabra escrita. As que
adems de Emilia Ferreiro, de quien conocemos sus trabajos, ampliamente difundidos en
Mxico, estn los trabajos de S.L. Vigotsky, de Aurora Leal, Lilian Luart y a A.R. Luria."
El proceso fonolgico de la escritura del significado de palabra se inicia una vez que el
nio ha elaborado la conservacin escrita del significado de palabra. Al cobrar la escritura
una condicin de forma fija y perdurable, el nio comienza por asignarle, el nombre de la
palabra, no slo su significado. Y como el nombre de la palabra mantiene una forma
fonolgica fija, es entonces cuando la escritura cuenta con un atributo sonoro, adems del
significado estable que ya posea."
La sonoridad de la escritura o su condicin fonolgica en un principio es global; despus
pasa a corresponder trmino a trmino, la emisin sonora y su extensin grfica.
Posteriormente, el nio perfecciona esta correspondencia a cada grafa, ajustes
necesarios para que no haya grafas ociosas en la escritura de palabra. Naturalmente, la
asignacin sonora individual cobra sentido de oposicin grfica que la escritura ya posea
anteriormente (escrituras con letras diferentes)."
Entonces, los valores fonolgicos de cada letra pueden ser silbicos y alfabticos, u
oscilar entre ambos, mientras se utiliza en un solo sistema de valor fonolgico la escritura
de palabra."
Bien sabemos que el desarrollo de la conceptualizacin fonolgica de la escritura de
palabra no obedece a una representacin fontica estricta, sino que la escritura est
regulada ms bien por un proceso cognoscitivo fonolgico que media entre el sonido de la
palabra y la escritura de la misma."
Por ltimo, es importante hacer notar que una vez que el nio llega a dominar el sistema
alfabtico, el desarrollo de la conceptualizacin fonolgica de la escritura de palabra
queda ligado al desarrollo sintctico, teniendo que ver en los complejos problemas de la
realizacin escrita de la redaccin. Sin embargo, estos fenmenos estn a la espera de
nuevos trabajos de investigacin."

"

1.3.2. Conceptualizacin semntica de Texto."

"
Cuando un texto se oraliza, no pasa por ello a ser un texto hablado; sigue siendo un
texto escrito porque no es la sustancia material del texto lo que lo convierte en hablado o
escrito, sino la organizacin de la pragramtica que uno y otro respetan en su situacin
particular. Es la estructura narrativa lo que distingue a un texto oral de uno escrito dira F.
Bresson. Lo mismo pasa cuando una conferencia es grabada y se transcribe en forma
exacta al papel, quienes lean esa conferencia no comprendern igual que la audiencia
original."
Escribir como se habla es asunto que logran con xito slo algunos escritores y guionistas
de obras de teatro. Pero lo que logran escribir, aunque est escrito, un texto hablado."
Existen textos cuya comprensin reviste cierta dificultad si no se est familiarizado con
13

ese tipo de textos, tal es el caso de los dilogos de las obras de teatro. Una forma de
facilitar la comprensin de esas lecturas es hacerlo en voz alta. Incluso, se facilita todava
ms si su lectura es colectiva y los lectores se distribuyen los personajes del reparto.
(Tambin hay que mencionar que existen obras de teatro que fueron hechas para ser
ledas, no para ser puestas en escena)."
De los escritores consagrados, uno de los que mejora ha logrado escribir como habla la
gente, es Juan Rulfo quien logr poner por escrito cmo hablan los campesinos de una de
las regiones de Mxico. Escribir como se habla en un texto para ser ledo, es un estilo
literario."
La comprensin de un texto es un proceso creativo porque quien lo logra genera otro
texto a partir del que comprendi. Esto es, el receptor no capta en forma pasiva el texto
que fue elaborado por el emisor, sino que lo transforma para ser comprendido y para
conservar parte de este texto, no todo lo que se conserva de l es til. Lo que quiere decir
es que un texto siempre cuenta con algn grado de comprensin, porque el receptor
siempre tendr la opcin de transformarlo."
Tambin es importante considerar que la comprensin no es el proceso inverso de la
produccin de un texto, sino una de las variantes posibles de la produccin de textos.
Porque para comprenderlos hay que transformarlos, esto es, elaborar otro texto. Adems,
ninguno permanece intacto en la interaccin entre el emisor y el receptor del texto."
Durante mucho tiempo la escuela ha hecho creer que la comprensin era un proceso
pasivo de la recepcin de un mensaje. Incluso, quienes alteraban o transformaban menos
el texto eran quienes ms y mejor lo haban comprendido. Esto obligaba a los alumnos a
realizar grandes esfuerzos nemotcnicos para retener el cmulo de definiciones literales
de lo cual dependa la promocin del curso."
Esta exigencia tradicional de la escuela, paradjicamente, conduce a reducir al mnimo el
proceso de comprensin semntica, cuyo contenido es vehiculizado a travs de los textos
escritos en los libros de consulta de los alumnos."

"
"

14

"

Texto Original

"

Texto Nuevo

Los primeros hombres que aparecieron sobre la

Hace mucho tiempo, cuando el hombre apenas

Tierra no saban cultivar las plantas ni criar a los

exista en la tierra no saba cultivar plantas ni criar

animales. Para procurarse el sustento se dedicaban

animales. Los rboles le daban frutos de muchas

a la caza y a la recogida de los frutos y semillas

formas y sabores, y cazaban animales en lugares

maduraban espontneamente en los bosques.

donde habitaban. Cuando el sol se ocultaba en el

Cuando haca buen tiempo, no tenan que

oriente, las flores aparecan desnudas y los

preocuparse: la caza era abundante y los rboles

animales se ocultaban y cuando vena la nieve el

les ofrecan generosamente frutos y bayas de todas

hombre casi mora de hambre.

clases. Sin embargo, cuando el sol apareca dbil

en el horizonte y las primeras nieblas se cernan
sobre los claros de los bosques , empezaban para
el hombre primitivo los duros das del hambre.

Solamente productos secos le quitaban el hambre

como cacahuate, nueces, avellanas, que le
permitieron sobrevivir.

Llegaba la nieve, y los animales se ocultaban, las

plantas aparecan desnudas, los alimentos
escaseaban. Fue entonces cuando el hombre
descubri la utilidad de algunas plantas que podan
salvarle del hambre. Eran humildes plantas del
bosque que producan frutos secos, frutos que no
se estropeaban a cauda del mal tiempo, como
avellanas, castaas, bellotas y nueces.

"
"
"
"
"
"
"

Para intentar almacenar un texto, sin alterarlo, con sus microproposiciones se requiere de
un gran esfuerzo nemotcnico. Esto es, no aplicar las reglas de reduccin semntica que
transforman el texto. O sea, se requiere el no comprender el contenido semntico del
texto, para no alterarlo. Por consiguiente, de lo anterior se deriva que la escuela, a travs
de las exigencias memorsticas, a lo nico que obliga es a que el texto no sea
comprendido por el alumno."

"

El proceso de conceptualizacin semntica del texto escrito ocurre en el nio mucho

antes de que el nio, por cuenta propia, logre extraer el significado de un texto. Esto es,
cuando logra leerlo por s mismo. Igualmente, este proceso de conceptualizacin contina
su desarrollo mucho despus de este momento en la evolucin del nio. Es decir, el
proceso de comprensin semntica no se agota ah."

"

Los nios tienen interaccin con textos escritos desde antes de que ellos dominen el
sistema convencional de la lectura. Porque los adultos u otros nios les leen y los ponen
en contacto con el contenido de textos escritos. La comprensin de los nios, cuando
leen, no deja de ser una autntica comprensin lectora, porque desde el punto de vista
semntico el proceso que sigue el nio, cuando lee o cuando le leen, es el mismo."
15

Igual ocurre cuando el nio genera un texto para interactuar en forma hablada: no es el
mismo proceso que cuando genera un texto para ser escrito, aunque l mismo no lo
escriba, lo dicte. Se trata de la generacin de un texto para ser escrito."

"

El que se suponga, por ejemplo, que hay un proceso postalfabtico en el nio, despus
de que logra arribar a este nivel y que dicho proceso sea, precisamente, el de la
comprensin lectora, es suponer que el nio entra en contacto con textos escritos slo
hasta que l, por su cuenta, logra leerlos. Cuestin que es errnea en el desarrollo
espontneo y extraescolar del nio."

"

El proceso de conceptualizacin semntica del texto escrito o de los gneros textuales

escritos en el nio, es un proceso autnomo y slo en algn aspecto mnimo paralelo al
proceso de la adquisicin del sistema alfabtico de escritura. Esto, tanto para la
comprensin de textos escritos como para la produccin o generacin de los mismos."

"

En la lectura propia e independiente el sujeto requiere del dominio de un complejo

sistema sintctico fonolgico adems del propio proceso semntico que est teniendo
lugar. Igual, al escribir por cuenta propia, el sujeto requiere del dominio de un
complejsimo sistema sintctico fonolgico adems de tener muy claro el contenido
semntico del texto que desea redactar. Aunque aqu se trata de varios procesos
evolutivos imbricados."

"

Por lo regular, los estudios que se han emprendido sobre los procesos de lectura,
involucran estos procesos, imbricados todos; sin deslindar claramente la participacin
especfica de cada uno de ellos y nos hablan de comprensin de lectura slo cuando el
sujeto ha ledo directamente, sin embargo, hoy sabemos que el criterio puede ser ms
amplio. Como ya dijimos, tambin hay comprensin lectora cuando al sujeto le leen. El
problema principal para especificar la parte semntica, la sintctica y la fonolgica era
como abordar en forma directa la parte semntica de un texto escrito, ya que los avances
en materia de teora y sintctica y teora fonolgica eran considerables."

"

Por ahora, que en la ltima dcada la teora de la semntica del texto ha tenido avances
asombrosos, nos permite pensar en estrategias para abordar el desarrollo de la
conceptualizacin semntica del texto escrito en el nio, independientemente del dominio
del sistema sintctico fonolgico y/o con la participacin del mismo; de esta manera
podremos medir la influencia especfica de cada una de las instancias lingsticas.

"
2. La despatologizacin de la Lengua Escrita"
"
2.1. Dislexia?"

Las nuevas aportaciones de la psicolingstica y psicogentica abren un cuestionamiento

sobre la existencia misma de la dislexia. Si la dislexia es una dificultad en el descifrado del
cdigo escrito y descifrar no es leer, la dislexia no puede entenderse como un problema
de lectura."
Por otra parte, si distinguimos entre mtodos de enseanza y procedimientos de
aprendizaje estaremos de acuerdo en que la manera de ensear no corresponde
16

necesariamente a la manera de aprender de cada nio. El asunto, pues, no estriba ni en

descifrados ni en mtodos sino en la observacin y comprensin del proceso activo que
cada nio sigue para aprender a leer y escribir."
Esto queda ms claro con los siguientes ejemplos:"
Sanjuana, alumna de primer grado de primaria escribe as la fecha en su cuaderno:"

!
No hace mucho tiempo se usaban letras y nmeros para representar los nmeros
ordinales: 1ero., 2do., 3ero., etc., lo que hizo Sanjuana no es exactamente lo mismo de
los nmeros ordinales; es una representacin espontnea, que implica creatividad e
ingenio, nadie se la ense. El ocho comienza con la O y la letra fue sustituida por el
nmero sin que tengamos que considerarlo como una manifestacin patolgica."
Francisco, tambin en primer ao, escribe as los enunciados dictados por su maestro y
ante la solicitud de lea lo que escribi, seala lo siguiente:"

"

"

"

"

"

"

"

"

La manera de escribir de Francisco es consistente, ha descubierto un sistema silbico de

escritura, esto es, a cada slaba le corresponde una grafa y adems ha descubierto que a
cada vocal le corresponde un sonido."
En pocas palabras, el abecedario de Francisco consta de cinco letras que le vienen muy
bien para representar todas las palabras que le dictan."
El propio Francisco, cuando se le pide que escriba una lista de palabras que comienzan
con CH, hace una solucin de compromiso y adiciona la CH a su sistema."

"

La forma de escribir de Francisco evidenciara un caso tpico de omisin de letras pero en

realidad su escritura tiene un sentido y su sistema evolucionar al alfabtico. Sera
insensato diagnosticarle en trastorno."
Sandro, tambin en primer ao, parece invertir las letras aunque, en realidad, su grafismo
tiene un significado. Cuando le piden que escriba cinco veces la palabra cinco, lo hace
as:

17

"

Al invertir la S, Sandro busca diferenciarla del 5. Esto queda claro al dictarle otras
palabras que inician con S y que puede escribir correctamente. "
Para Sandro el 5 y la S tiene una configuracin muy semejante y dos grafas iguales no
pueden estar juntas."

"

"

Jos Omar soluciona as el dictado Susi tiene dos osos:"

!
Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:"

"
!
Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural."
En la escuela debe haber toneladas de estas producciones inteligentes que los nios
realizan y que pasan por lo que antiguamente se design como dislexia."
Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia los errores en la lectura o la
escritura de los nios que empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea un
problema donde no lo hay y se le saca del contexto, la escuela, donde puede ser resuelto
con eficiencia y sin alterar la dinmica familiar ni la imagen que el nio tiene de s mismo.
3. Las n.e.e. y la interaccin con el currculo bsico"

"

La nocin de n.e.e. lleg de la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas

especiales. Calidad con Equidad de Salamanca, a la que acudieron 92 Estados a nivel
mundial, con el auspicio de la UNESCO y el Gobierno Espaol, en 1994, coincidiendo
18

con la despatologizacin de la lengua escrita. Las n.e.e. no venan a sustituir la nocin de

problemas de aprendizaje, no se trataba de un eufemismo. De hecho el trmino se haba
tomado del que acuara Mary Warnock, filosofa inglesa, para un informe al Congreso de
su pas. Se trataba de un enfoque de derecho de la educacin. Y se aplicaba para las
necesidades que se propiciaban en la escuela regular con los alumnos con discapacidad
que acudan a ella, como parte de un derecho a no ser segregado en escuelas
especiales. "

"

En pases como Inglaterra y tambin en EE UU, por su lado, las familias con hijos con
problemas de aprendizaje haban luchado por su atencin especial. Ya que sin presentar
alguna discapacidad, tenan derecho a una atencin de EE. Se habl por esos aos de
disfuncin cerebral mnima, que de tan mnima no se registraba en los
electroncefalograms. Pero, aun as se consideraba que alguna lesin mnima habra de
haber. Y ahora que los nios y jvenes con discapacidad acudan a las escuelas regulares
y que a sus necesidades especiales se les denominaban n.e.e., lograron que se ampliara
el concepto al de n.e.e. con y sin discapacidad. Es as que la EE atendera las n.e.e. con
y sin discapacidad y no a la discapacidad en s. "

"

La estrategia era adaptar el curriculo a los alumnos y no los alumnos al currculo. Lo que
se defini como flexibilidad curricular, especficamente, las adecuaciones curriculares. En
donde todos se beneficiaran los alumnos con y los alumnos sin n.e.e. Las n.e.e. no era
sinnimo de discapacidad porque no slo haba alumnos sin discapacidad que las
experimentaban, sino que tambin haba alumnos con discapacidad sin n.e.e."

"

Por otra parte la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en 1981, haba acordado la
Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad (CIF) por sus siglas (y
en 2001 actualiza esta clasificacin y adopta un modelo social de la discapacidad y la
hace menos discapacitante dicha clasificacin). Ah diferenciaba entre Deficiencia;
Discapacidad; y, Minusvala. La Deficiencia se refera a la estructura o el funcionamiento
orgnico del cuerpo; la Discapacidad, al desempeo esperado por su entorno
sociocultural; y la Minusvala a la discriminacin social, por medio del prejuicio, que se
hace de las personas con alguna deficiencia orgnica, tenga o no alguna discapacidad. "

"

La Conferencia de Salamanca se organizaba para refrendar que en la Conferencia

Mundial de Educacin para Todos de Jomitien, Tailandia celebrada en 1990, inclua en
esos Todos a los alumnos con discapacidad. Se trataba de una reunin afortunada porque
la OMS y la UNESCO, ambas dependientes de la ONU, estaban coincidiendo en la
relativizacin de la discapacidad. Que esta nocin dependa del entorno y su interaccin
con l. Para el caso de las n.e.e. se refiere igualmente al entorno, especficamente,
curricular. Fuera del currculo no hay n.e.e., es una nocin escolar. Es una nocin
interactiva del alumno con el currculo. Se despatologizan, tambin, las dificultades de la
adquisicin de contenidos curriculares. "

"

En el fondo la nocin de discapacidad relativizada en su entorno y las n.e.e. relativizada al

currculo como su entorno escolar son simtricas. Sin que ninguna pretenda sustituir a la
otra. Ambas nociones son necesarias y tiles. "

"
"
"
4. La observacin clnica en el aula"
"

19

Los test psicolgicos de gabinete se han empleado a modo de laboratorio de la realidad,

para detectar indicadores del desempeo de diferentes facultades humanas. Se trata de
estudios de parcelas de la realidad, de muestras representativas vlidas y confiables.
Pero cuando se puede acceder a la realidad misma, no slo no hacen falta instrumentos
diseados para actuar a distancia, sino que impiden o estorban para ello. Es como
echarse a la alberca con traje de etiqueta. "

"

A qu nos referimos? A la observacin clnica en el aula. Ah es posible recorrer los

lugares donde los nios se disponen a realizar sus producciones de escritura, se logra
interrogarlos al momento, insisto, sin necesidad de disear situaciones artificiales.
Tambin, en acuerdo con el profesor proponer algunas tareas que permitan comprobar
hiptesis. U, observar lo que el maestro no puede desde el frente del saln. Observador
activo, es el que emplea un mtodo clnico de observacin. Ente el maestro y el
observador se conforma una dupla que hace posible tomar conciencia del hecho
educativo en el aula. "

"

Este es el papel que se espera para la USAER, como parte del apoyo con los alumnos
que el maestro identifica como con n.e.e. Tanto en temas como el de la Lengua Escrita,
como en la de otros contenidos curriculares. Y nos estamos refiriendo a alumnos con
n.e.e. con y sin discapacidad. El diseo de tareas en el aula que permita los aprendizajes
de todos los alumnos, no slo y exclusivamente de quienes experimentan n.e.e."

"

As, el mtodo clnico en el aula con actividad espontnea del razonamiento de los
alumnos, en contenidos, cuya construccin cogniitiva se conoce mediante
investigaciones, como la Lengua Escrita, las Matemticas, as como las ciencia fsicas y
biolgicas es la estrategia del equipo de apoyo. Erradicando las Bateras diagnsticas de
un pasado remoto. "

"
"
"
5. Actividades de Lengua Escrita con enfoque psicogentico"
"

Algunas de las actividades que a continuacin haremos referencia eran las que se
encontraban el La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita8, en sus ficheros
de colores. Mismas que se sugieren en las actividades del Diplomado en lnea de
Educacin Inclusiva de la OEI y que se aplican a nios con diferentes discapacidades de
diferentes pases de Amrica Latina, Espaa y Portugal. "

"

5.1. Nociones de la escritura de enunciado

"

La nocin de enunciado comienza con la escritura. Las funciones gramaticales de la

palabra escrita conducen a la nocin de enunciado. Cuando hablamos, nada nos dice en
la entonacin dnde comienza una palabra y dnde comienza la otra. No es un asunto de
audicin fontica de las palabras. Cuando a los nios que se inician en la Lengua Escrita
se les pregunta: Cuntas palabras digo cuando digo PAP PATEA LA PELOTA?. Hay
nios que dicen: Dos, pap y pelota. Para ellos, patea no es palabra; menos la. No es
que no hayan odo patea. Porque se les dice: Y patea?. ...la pelota; patea la pelota.
Y la?. La no es palabra; se dice la pelota. Esto es, la est pegado a la palabra pelota.

"

Editado por DGEE, SEP/OEA, Mxico, D. F., 1980.

20

"

5.2. Partes del enunciado escrito

"

En orden de ms a menos evolucionado, tenemos varios niveles de reflexin en los

nios. En el nivel 1, estn aqullos que consideran que todas las palabras estn escritas
en un enunciado escrito, as sean los artculos o las conjunciones y preposiciones aunque
se escriban con una sola letra; para ellos, tambin son palabras.

"

La forma de interrogar es como sigue:

Se escribe frente al nio en una hoja de papel en blanco y con letra de molde, por
ejemplo:

"

PAPA PATEA LA PELOTA

"
"

Aqu yo escrib pap patea la pelota (se le seala de corrido y sin detenerse en cortes
de palabra). Dir PELOTA en algn lado? (parece muy obvio, pero no lo es tanto al
menos para todos los nios) Y PAP dnde dir?. Crees que diga PATEA? Y LA,
dir LA?. Se pregunta de forma salteada y de vez en vez se le pregunta: Y todo junto
como dice?.
El Nivel 2: para ellos se escribe PAP, PELOTA y PATEA, pero no LA. LA es de LA
PELOTA, pero no LA sola. En el caso del Nivel 3, PATEA no est escrito, slo como
PATEA LA PELOTA o PAP PATEA. El verbo no se escribe. Por ltimo, el Nivel 4, slo se
escriben los sustantivos: PAP y PELOTA, y todo junto dice: PAP PATEA LA PELOTA.
Incluso, en cualquiera de las partes puede decir PAP y PELOTA. Se presenta ejemplo
para promover la reflexin gramatical de los nios y nias.

"

"

5.3. Qu est escrito en una oracin escrita?

"

Cuando se hace esta pregunta al nio, se puede saber qu es palabra y qu no es

palabra para l. Y como lo que se escriben son palabras, entonces es conveniente
conocer la nocin de palabra en el nio. Evolutivamente, se ha demostrado que para el
nio primero son palabras los sustantivos, luego los verbos; incluso, primero los verbos
intransitivos -como si en palabras correr, beber, etctera, estuviera congelada la accin-;
despus los adverbios y por ltimo los artculos, los pronombres, las conjunciones y
preposiciones, en este orden. Se presentan ejemplos de actividades de aprendizaje a
desarrollar.

"
"

5.4. Transformacin de un enunciado escrito

"

Hay nios que cuando se les plantea Cmo haramos para que ah donde dice
MAM COMPR TRES TACOS, ahora diga: MAM COMPR DOS TACOS?. Se
apuran a borrar TACOS. Y dicen: as ya dice, MAM COMPR DOS TACOS. El
conflicto viene cuando se les plantea: Y si queremos que ahora diga MAM NO
COMPR TACOS, cmo le hacemos? . No les resulta convincente que solo quede
escrito MAM, para que diga que no compr tacos. Se presenta ejemplo de actividad de
aprendizaje a ser desarrollada en clases.

"

21

"

Hay casos en que los nios copian el enunciado y leen que escrito dos veces UN
PAJARO VUELA, ya dice DOS PAJAROS VUELAN. Estos mismos nios entran en
conflicto cuando se les propone que ahora quede escrito NO HAY PAJAROS. Porque no
es borrndolo todo como podra decir. No obstante, algunos nios cambian el enunciado a
LOS PAJAROS NO VUELAN.

"
"
"
5.5. Nociones de la escritura de palabra
"
"

A. El nombre propio
B. Partes de la palabra escrita
C. Hiptesis silbica de la escritura

La palabra escrita tiene que ver inicialmente con la escritura del nombre propio en el
nio. Es una nocin precoz y no tiene referente, es como una etiqueta. El nio supone
que las letras de su nombre son exclusivas y que no van sus letras en otros nombres.
Incluso, le resulta ms familiar la letra inicial y hay quienes piensan que donde est su
inicial ah dice su nombre. De ah transfiere la nocin al nombre de las cosas. Luego, el
nio descubre que las palabras tienen partes y esas partes pueden ser intercambiables
entre las palabras que se escriben. Esto es, hay combinaciones de letras y es vlido. Hay,
pues, un nmero finito de letras para todas las palabras. Y las letras, aprenden los chicos,
ms temprano que tarde, son diferentes a los nmeros. Y donde hay nmeros no hay
palabras escritas.

"

5.6. El nombre propio

"

Una vez escrito el nombre del nio, lo acompaa siempre, ya no lo olvida, as sean las
primeras veces. Conservan al menos la inicial del nombre propio, Pero el nombre propio
no es tratado como una palabra al inicio. Es como una etiqueta, como un logotipo. Por
eso, cuando a un nio se le interroga sobre su nombre, escrito en una hoja de papel, no
es difcil encontrar que dice su nombre en cualquiera de sus partes.

"

"

Qu dice aqu (R)?: Roberto; ac(O)?: Roberto; Y ac (E)?: Roberto. Y

todo junto (ROBERTO)?: Roberto, tambin.

"
"

5.7. Partes de la palabra escrita

"

Parece obvio que las partes escritas de la palabra tengan un valor de partes de la
misma, pero antes los nios elaboran hiptesis diferentes. Es el caso del siguiente
ejemplo:
22

"

Algunos nios dicen: as, dice rbano. Otros dicen: zanahoria, son las mismas de
zanahoria (la parte representa al todo). Esto mismos nios dicen que as:

"
"

Tambin sigue diciendo zanahoria. Por qu sigue diciendo, aunque le tape?:

Porque es la de zanahoria. Es como en el nombre propio, en cualquier parte dice. Como
si fuera una etiqueta.
Los nios, luego buscan que las palabras digan desde un extremo a otro y alargan
su lectura hasta llegar al final de la grafa. Comienzan a sospechar que la parte oral debe
corresponder con la escrita.

"

"
"
"
"

A continuacin se
presenta actividad de aprendizaje por medio de la cual usted puede
desarrollar este procedimiento cognitivo con los nios y nias de su clase.

"

5.8. Hiptesis silbica de la escritura

"

La hiptesis silbica es central en la evolucin de la escritura de palabra. Se trata de

un hito en la evolucin cognitiva de los nios. A tal grado es central esta hiptesis que
Emilia Ferreiro le denomina pre-silbicos a los nios que hacen esfuerzos al atribuir una
parte sonora a las grafas de las palabras escritas. Es como si los nios estuvieran en
proceso de construir la hiptesis silbica.
As cuando se le escribe PELOTA y se le dice aqu yo escrib PELOTA Dime, cmo
es que ah dice PELOTA, selame con tu dedito?:

23

"

"

Una vez que estn en esta etapa silbica, y no corresponden los ajustes entre las
partes orales y las escritas, entonces, realizan esfuerzos de acomodacin hasta que
descubren la respuesta alfabtica de escritura. La hiptesis silbica explica la evolucin
de la lengua escrita en un antes y un despus, pero en torno a esta hiptesis es como se
construyen los esquemas asimiladores del cdigo alfabtico de escritura.

"

"

Es as que estn listos los esquemas de asimilacin de letras convencionales

alfabticas: una letra por cada valor fontico. Este es el nivel cero de escritura de la
escuela. Como puede apreciarse, hay una serie de etapas previas, de orden prealfabtico y pre-silbico, antes de llegar a este nivel.

"

24

En las etapas presilbicas los nios son muy ingeniosos con las formas de escritura.
Por ejemplo, suponen que entre la palabra PELOTA y PELOTITIA, la escritura de PELOTA
lleva ms letras que la de PELOTITIA porque sta es ms chiquita. A continuacin se
presenta ejemplo de actividad para el desarrollo en el aula.

"
"
6. Y la Educacin Inclusiva?"
"

La Educacin inclusiva vino a tomar el lugar de la Integracin Educativa y Escolar; las

Barreras para el Aprendizaje y la Participacin, el de las Necesidades Educativas
Especiales a partir de la 48a reunin de la Conferencia Internacional de Educacin de
UNESCO, en Ginebra, del 25-28 de noviembre 2008. "

"

La Educacin Inclusiva acta ms all del mbito escolar. Tiene tres dimensiones: la
dimensin escolar; la dimensin de la poltica pblica y la dimensin cultural. Lo que
quiere decir que con la Educacin Inclusiva se amplan los actores que participan, se
implica a la ciudadana y a la civilizacin, si se quiere. Ya no es una dimensin slo
escolar, pero s es educativa. "

"

La Educacin Inclusiva no es un tema de Educacin Especial, es un tema de toda la

Educacin, de la educacin regular de todos los niveles, incluida la Educacin Superior.
Mal hara la Educacin Especial de tomar este tema como exclusivo. Se convertira,
paradjicamente, en una barrera para la inclusin. "

"
Conclusiones"
"

La despatologizacin de la Lengua Escrita favorece la Educacin Inclusiva. Y el

conocimiento del proceso de adquisicin de la Lengua Escrita propicia una didctica
incluyente en el aula. Y la Educacin Inclusiva invoca una Pedagoga civilizatoria que
hace progresar a un nuevo y mejor estadio de la humanidad. "

"
"

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