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Resumen"
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Introduccin.-"
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La exigencia social de la Lengua Escrita no ha sido la misma en cada una de las pocas
histricas de la humanidad. En la edad antigua la escritura era una notacin crptica para
iniciados, cuyos contenidos eran grandes secretos sagrados. Los historiadores dicen que
el sistema alfabtico de escritura es el ms sencillo, porque se pretenda lo contrario,
generalizarlo. Inventado por los griegos que son quienes tambin inventaron la
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Los mtodos de enseanza de la Lengua Escrita han variado con el tiempo y tienen que
ver con la concepcin del objeto de aprendizaje. En el Siglo XIX cuando haba una
divisin del trabajo manual y el trabajo intelectual, se dividi la enseanza de la lectura en
lectura mecnica y lectura comprensiva; la escritura al dictado y la escritura de
elaboracin creativa. Se utilizaban o bien el mtodo analtico o el sinttico segn se
partiera de la palabra para articularlo o de letras para unirlas. Y hasta mediados de del
Siglo XX se inicia un mtodo que aborda la lectura y la escritura al mismo tiempo a modo
de retroalimentar uno y otro proceso, denominada la lecto-escritura apoyada en tcnicas
viso-motoras. Su propio mtodo de enseanza era el global de anlisis estructural.
Luego, hace apenas poco ms de 30 aos, sobreviene la concepcin de la Lengua
Escrita y no le corresponde ningn mtodo de enseanza, se realizan propuestas para el
aprendizaje del nio; se trata de girar sobre el aprendizaje, ya no sobre la enseanza.
Con ello, se rompen ms de doscientos aos de la querella de los mtodos3. "
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Emilia Ferreiro, al igual que Jean Piaget, dice con toda claridad que sus pretensiones no
son pedaggicas, sino psicogenticas. Poner a la disposicin de los educadores el
proceso constructivo del conocimiento del sujeto epistmico. Y toman al nio como un
interlocutor vlido para dar cuenta de diversos objetos cientficos de conocimiento. Los
pedagogos que decidan qu hacer con este conocimiento y hagan sus propuestas para la
Escuela. "
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Piaget nunca abord el sistema de escritura en sus investigaciones, debido a que no era
considerado un objeto de conocimiento, sino una herramienta viso-motora que se adquira
mediante habilidades perceptivas y motrices. La Escuela de Ginebra se ocup de las
matemticas, la fsica, la biologa, la psicologa y la sociologa. Incluso, se ocup de la
actividad epistemolgica de las estructuras cognitivas de equilibracin y de la actividad
reflexiva y reflexionante del sujeto. Y Emilia Ferreiro descubre no slo las etapas del
conocimiento constructivo de la Lengua Escrita en el nio, sino que descubre la Lengua
Escrita como un objeto cientfico del conocimiento. Agrega al espectro espitemolgico un
nuevo objeto de estudio, como tal. Se trata de un objeto cultural, el de la Lengua Escrita, y
el nio interacta con l con estrategias psicolingsticas. Este fue el tema de su tesis
doctoral en la Universidad de Ginebra y su tutora fue Hermine Sinclair quien diriga el
Departamento de Psicolngstica. Piaget accedi en elaborar el prlogo de la Tesis de
Ferreiro, donde reconoca este hallazgo epistemolgico. "
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Aos despus, Emilia Ferreiro reconocera en Lev S. Vgotsky su precursor. Recuerdo que
a finales de los aos 70s en su visita a Monterrey para supervisar una de las
investigaciones pioneras sobre la psicognesis de la Lengua Escrita, nos mostr las
pruebas de galera de un artculo recin traducido del ruso al ingls de Vigotsky que
Que document muy bien Bertha Braslavsky en su obra clsica: La Querella de los mtodos en la
enseanza de la lectura. Sus fundamentos psicolgicos y la renovacin actual, Ed. Kapuluz, B. Aires, 1975
2
haban puesto en sus manos para su revisin y conocimiento. Se trataba del Artculo: La
prehistoria de la Escritura en el nio. 4 "
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A Emilia le ocurri lo mismo que al propio Piaget cuando en los aos 50s se traduce el
libro de Vigotsky Pensamiento y Lenguaje, y encuentra en l coincidencias
fundamentales sobre el papel del lenguaje en la actividad cognoscitiva del nio en los
primeros aos de vida. Luego esta obra se publicaba con un eplogo de Piaget donde
reconoca en Vigotsky estas coincidencias cientficas. La historia se repiti cerca de
treinta aos despus entre la obra de Vigotsky y la Escuela de Ginebra a la que
perteneci Emilia Ferreiro por derecho propio. En este caso, el papel de un objeto
histrico cultural como lo es la Escritura. "
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Podemos decir que la obra de Ferreiro hace un parteaguas en la enseanza del lenguaje
escrito en la Escuela pblica de Amrica Latina y en el mundo entero. Todava recuerdo
que all por 1975 deca Emilia que no era posible que los nios a la hora de matemticas
eran pensantes y creativos piagetanos y a la de lecto-escritura eran mecanisitas y
conductistas5. Porque tenan que memorizar y asociar las letras a su sonido fonemtico.
Eran tiempos en que haba entrado con furor en los contenidos de matemticas la Teora
de Conjuntos y se enseaban los diagramas de Ben6. Lo que se denominaban las
Matemticas Modernas, en contraste con la enseanza de la aritmtica y la memorizacin
de las tablas de multiplicar. No exista la Teora psicogentica para el aprendizaje del
sistema de escritura. Era una incongruencia de la que nadie o casi nadie le resultaba
incmoda, Emilia Ferreiro era una de las pocas investigadoras que se interrogaban sobre
ello. El 24 de marzo de 1976 ocurre el golpe de la Junta Militar Argentina y el equipo de
Emilia se dispersa al exilio por Amrica Latina y Europa. Emilia, parte de nuevo a Ginebra,
Ana Tebverosky va a Barcelona, Ana Mara Kaufman parte a Mxico, Liliana Tolchinsky se
va a Israel y Delia Lerner va a Venezuela. "
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4
....que fue publicado en el ttulo de Las Funciones Psicolgicas Superiores en Grijalbo a principios de los
aos 80s. en espaol.
5
La Pedagoga, desde sus clsicos hasta los modernos insisten en una concepcin antropolgica como
condicin necesaria para el planteamiento de los fines educativos Cul es el hombre tipo que queremos
educar? Por ello, concebir al nio desde una nocin conductista, que es reactiva al medio es muy diferente
a la de un sujeto activo que acta sobre el entorno, antes de que ste lo haga sobre l. Esto es, un sujeto
creativo, pensante, reflexivo.
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Esa poca estuvo influenciada por los Estados Unidos al resto de los pases, en lo referente a la
enseanza de las matemticas. Se opinaba que para crear un espritu cientfico en los nios, se tena que
actuar desde sus primeros aos en lo que era el aprendizaje de las matemticas. Que reflexionaran y que
emplearan el razonamiento matemtico, ms que memorizaran las tablas de multiplicar y que su iniciacin
fuera con la aritmtica. Por lo que se opt porque se iniciaran en la Teora de Conjuntos, y para que los
profesores no se resistieran a la innovacin, se les denomin Matemticas Modernas. As quien se
opusiera, tendra un sentimiento de anacronismo. As los pases de Amrica Latina siguieron la misma
estrategia. La Teora de Piaget se adecuaba bastante bien a este propsito. Luego, se quiso hacer lo mismo
con la gramtica, y en su lugar ensear nociones de lingstica.
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Emilia logra dar continuidad a los trabajos iniciados en Buenos Aires con un equipo a
cargo de Ana Mara Kaufman en el Distrito Federal y otro en Monterrey con la Dra.
Margarita Gmez-Palacio7. Es hasta 1980 que Ferreiro se instala en Mxico, primero en
Educacin Especial y luego en el Departamento de Investigacin Educativa del
Politcnico (DIE-CINVESTAV-IPN). Y desde Mxico viaja con frecuencia a Italia y a Brasil,
con equipos nuevos y muy fructferos. "
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Ahora, hemos experimentado con xito un curso en lnea para el Diplomado en Inclusin
Educativa Escuelas inclusivas: ensear y aprender en la diversidad, de la Organizacin
de Estados Americanos (OEI). Ya llevamos dos generaciones, 2011 y 2012. Lo han
tomado profesionales de diferentes pases, incluido Espaa, que trabajan con diferentes
discapacidades. "
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1. Etapas de la enseanza del sistema de escritura"
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1.1. La enseanza de la Escritura y la enseanza de la Lectura"
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1.1.1. La escritura."
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manera que se permitiera al maestro transitar por ellas para supervisar el trabajo del
alumno mientras este se llevaba a cabo, el error se correga en el momento en que se
produca. Los maestros no calificaban en el escritorio al final del trabajo, eso vino
despus. Es muy posible que el horror al error provenga de este perodo ya que los
hbitos inadecuados eran muy difciles de eliminar una vez instalados, por ello los
maestros acudan al banco para corregir, como se hace en la enseanza de cualquier
oficio. Hay que entender que esta preocupacin resulta vlida para una actividad manual,
como lo era la escritura; no obstante, esta prctica se extendi hacia todas las actividades
escolares, incluyendo las intelectuales. Lo anterior conlleva un detrimento del desarrollo
intelectual, ya que como sabemos hoy, el error constructivo en la actividad intelectual
forma parte de su propio desarrollo. Ms tarde, la actividad manual de la escritura fue
abandonada por la escuela y se circunscribi a sta como actividad intelectual. Lo que no
se abandon completamente fue la tradicin disciplinaria que corresponda a las
actividades manuales, como ya lo indicamos."
Consideramos necesario aclarar que de este perodo no proviene la tradicin
escolar de las planas, como muchos podran suponerlo. Por el contrario, esta actividad se
opone a la ejecucin tutelada y supervisada a la vista directa del docente. Esto se puede
demostrar en el manual de escritura de 1959 del maestro mexicano Alfredo Basurto, al
criticar acremente a los profesores que iniciaban esta tradicin: muchos profesores se
conforman (...) con escribir cualquier frase u oracin anodina en el pizarrn, para
enseguida pedir a su grupo que se haga dos o tres planas durante media hora, en tanto
que ellos se dedicaban a hacer otra cosa que, al terminar los tres minutos de clase (sic)
pasan a poner una marca o calificacin, sin normas, a la visita de los cuadernos de los
alumnos una aclaracin, una indicacin cualquiera, no existen no se da, nadie la
pide Los alumnos, si trabajan solos, en silencio, apresuradamente para salir del paso y
cumplir con la tarea pedida en esa media hora As se llenan las planas y cuadernos por
millares y el progreso no se advierte; al contrario, en no pocos casos, se percibe el
deterioro de la escritura por exceso de mecanizacin.. La plana tal y como se conoce
ahora, era profundamente incompatible con la prctica escolar del perodo que nos ocupa.
As lo muestran los comentarios del manual referido de ese perodo. No obstante, al ser la
plana considerada como desviacin de una buena prctica en este perodo, era
recomendada en el perodo de la Lecto-Escritura como una buena prctica escolar. Pero
eso lo veremos en su oportunidad."
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Esas eran las herramientas escolares, con ellas haba que producir una escritura
de alta calidad caligrfica a una buena velocidad. Calidad y velocidad son incompatibles
en la escritura. La manera en que esto se resolvi fue dndose a la tarea de disear una
tipografa que de por s implicara una fcil realizacin que acercara a la rapidez sin perder
la claridad de la letra. La eleccin y diseo de la tipografa lleg a ser asunto de cuestin
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Una de las cuestiones que primero se pudieron confirmar, a principios de siglo, fue
el deslindar que la inteligencia y la capacidad de escribir no guardaban correlacin
alguna. Las escalas para medir la inteligencia y las de escritura fueron, por lo tanto,
diseadas por separado. El prestigio de la celebre escala de Binet-Simon para medir la
inteligencia perdura hasta nuestros das; pero, tambin hubo escalas de escritura cuya
celebridad hoy consideramos anacrnica. As como el C.I. es calculado por la conocida
frmula de Terman C.I. (EM/EC x 100), tambin era familiar, por ejemplo, la frmula de
Claparde para el establecimiento de baremos en la escritura r= (1 + [p n-1/100]). Las
escalas pues, ms prestigiadas fueron las de Thorndike (1910 y revisada en 1912) la de
Ayres (1913); la de Freeman (1915). Por ltimo, citemos la escala de Vinh-Bang (1959),
considerada como la ltima de este gnero.
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1.1.2. La Lectura."
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Los pedagogos que estaban a favor de los mtodos globales de lectura, sintieron
encontrar en este descubrimiento el fundamento cientfico y experimental de estos
mtodos. "
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Haba, con respecto al mtodo global, una serie de precursores: en Francia, Redonvillers;
en Alemania, Hevnicke, Trapp, Gedike y otros; en Estados Unidos, Norman A Calkins; etc.
Pero, a Decroly se le considera el fundador de este mtodo, sobre todo a raz de la
publicacin de dos artculos; donde en uno expone los resultados experimentales con un
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nio sordo a partir de frases enteras y en el otro llega a las mismas conclusiones
pedaggicas sobre el mtodo global de lectura, con ocho deficientes mentales. Si a esto
se agrega que Claparde eleva al plano de conceptos estas experiencias de Decroly,
coincide entonces, por todas partes, que el argumento experimental del mtodo global
de la lectura nace junto con el de la psicopatologa de la misma."
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La tentacin de suponer que todos estos nios con dificultades para la lectura eran
dislxicos fue muy grande. Por tal razn el diseo de bateras psicomtricas fue
abundante en esta poca. Una tpica Batera para evaluar la capacidad psicolgica para
la lectura era por ejemplo: 1) la estructuracin espacial en los tests de Kohs, Bender y
Poppelreuter; 2) la estructuracin temporal: reproduccin de ritmos de Mira Stambak; 3)
actividad categorial: test de Golstein; 4) orientacin prueba de derecha-izquierda de
Piaget-Head; 5) esquema corporal: prueba de Head 6) dominio lateral: pruebas para la
mano y el ojo de Ren Zazzo; 7) desarrollo mental: Binet-Simon; lectura: test de la
sociedad Binet Simon2. En este sentido, una estrategia pedaggica para la enseanza de
la lectura que durante todo este periodo aqu descrito fue buscada acuciosamente, es la
que en alguna ocasin Borel Maisonny y Galifret Granjon sealaron: considerar un
mtodo que les ensee fcilmente a leer a los nios normales y que al mismo tiempo no
deje librados a su propia suerte a los nios que pueden tener ligeras deficiencias en uno
de los campos esenciales del aprendizaje."
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escritura no es una praxis banal. No puede confundirse con las praxis constructivas. Aun
sin ser un lenguaje, es un sistema figurativo de abstraccin simblica que tiene sus
propias leyes."
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Con estos estudios se: elev a la motricidad de una funcin meramente manual a
otra de nivel intelectual. Al considerar a la actividad motora como uno de los factores
claves del desarrollo intelectual, se estim que didcticamente
deban ensearse la
lectura y la escritura. El aprendizaje de una favorecera el de la otra y viceversa. Surgieron
pues, los mtodos de lecto-escritura."
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Por otra parte, los dictados comprenden palabras o vocablos aislados, llegando
hasta las slabas ms frecuentes para dominar las dificultades fonticas y silbicas de
nuestro idioma. Estas exigencias curriculares hacen que aparezca la tradicin de los
especialistas del lenguaje colaborando e el diseo de mtodos didcticos de la lectoescritura. Establecer el orden de dificultad fontica para programar la secuencia curricular
de enseanza, etc., fue tarea de logopedas y especialistas del lenguaje."
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Por lo que toca a los ndices de fracaso escolar debido a la lectura no solo se
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1.3. El aprendizaje de la La Lengua Escrita"
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Casi podramos decir que este perodo cuenta con su propia acta de nacimiento: 1)
en Europa qued consignado con el "coloquio sobre las dificultades y los fracasos en el
aprendizaje de la lengua escrita", organizado por el Centre de Recherche de lEducation
Spcialise et de lAdaptation Scolaire (C.R.E.S.A.S.), los das 20, 21 y 22 de noviembre
de 1970 en Pars, Francia; 2) para Estados Unidos y Canad, podramos basarnos en la
publicacin de Frank Smith "Understanding Reading. A psycholinguistic Analysis of
reading and Learning to read, habra que asociar al nombre de Smith, los de Kenneth
Goodman, David Olsen y James Britton, entre otros; 3) para Amrica Latina por lo menos
podramos considerar que ha hubo un llamado en este mismo sentido, nos referimos al
"Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los procesos de Lectura y
Escritura" organizado por Emilia Ferreiro y Margarita Gmez-Palacio y auspiciado por la
SEP (Secretara de Educacin Pblica) en Mxico del 1 al 4 de julio de 1981. Este
enfoque surge de varios mbitos sociales de carcter cientfico y pretenden influir lo ms
poderosamente posible en la Institucin: Escuela Pblica. En general todos coinciden en
que el asunto de la lengua escrita no es un problema que quede circunscrito al mbito
meramente psicopedaggico, sino es una cuestin que tambin tiene que ver con la
psicolingstica, la socializacin del conocimiento en la Escuela y todo lo que esto implica."
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Por otra parte, desde la perspectiva de la lengua escrita tratada como un objeto de
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Todas las evidencias de este tipo y otras afirmaciones hipotticas que fueron
sometidas a nuevas investigaciones, fueron dando cuerpo a toda una nueva concepcin
de la lengua escrita. Una idea ms social y menos institucional no slo liber al nio de su
culpa en el fracaso, sino que a la propia escuela no se le puede ahora responsabilizar
como la nica instancia que tiene que dar cuenta sobre el fracaso escolar. Asimismo, para
todos los esfuerzos que se canalizaban a las investigaciones sobre la patologa del
aprendizaje de la lecto-escritura, tomaron un nuevo rumbo. La nueva concepcin de la
lengua escrita evidenci que se desconoce ms sobre el proceso "normal" de adquisicin
de la lengua escrita, que sobre el supuesto "proceso patolgico" de la lecto-escritura."
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Hemos esbozado la forma en que han evolucionado estos tres perodos en los
pases industriales de Occidente. Claro, que en cada pas de Europa y Norteamrica (E.U.
y Canad) se le ha impreso su propio sello nacional. Con mayor razn, en los pases de
Amrica Latina, estos perodos se concretan en funcin de la estructura educativa interna
muy particular en cada uno de ellos."
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semntica que slo los sinnimos son susceptibles de sufrir intercambio, incluso, pueden
representar a ambas palabras, dado que cuentan con el mismo significado."
Es importante hacer notar que el desarrollo de la conceptualizacin semntica de la
escritura de palabra no se agota aqu en los primeros pasos que el nio da en su proceso
de adquisicin del sistema de escritura. Este proceso contina en el complejo proceso de
comprensin y produccin semntica de textos."
Tambin es importante hacer referencia a una serie de autores quienes han dedicado
parte de su obra a desentraar el fenmeno evolutivo de la palabra escrita. As que
adems de Emilia Ferreiro, de quien conocemos sus trabajos, ampliamente difundidos en
Mxico, estn los trabajos de S.L. Vigotsky, de Aurora Leal, Lilian Luart y a A.R. Luria."
El proceso fonolgico de la escritura del significado de palabra se inicia una vez que el
nio ha elaborado la conservacin escrita del significado de palabra. Al cobrar la escritura
una condicin de forma fija y perdurable, el nio comienza por asignarle, el nombre de la
palabra, no slo su significado. Y como el nombre de la palabra mantiene una forma
fonolgica fija, es entonces cuando la escritura cuenta con un atributo sonoro, adems del
significado estable que ya posea."
La sonoridad de la escritura o su condicin fonolgica en un principio es global; despus
pasa a corresponder trmino a trmino, la emisin sonora y su extensin grfica.
Posteriormente, el nio perfecciona esta correspondencia a cada grafa, ajustes
necesarios para que no haya grafas ociosas en la escritura de palabra. Naturalmente, la
asignacin sonora individual cobra sentido de oposicin grfica que la escritura ya posea
anteriormente (escrituras con letras diferentes)."
Entonces, los valores fonolgicos de cada letra pueden ser silbicos y alfabticos, u
oscilar entre ambos, mientras se utiliza en un solo sistema de valor fonolgico la escritura
de palabra."
Bien sabemos que el desarrollo de la conceptualizacin fonolgica de la escritura de
palabra no obedece a una representacin fontica estricta, sino que la escritura est
regulada ms bien por un proceso cognoscitivo fonolgico que media entre el sonido de la
palabra y la escritura de la misma."
Por ltimo, es importante hacer notar que una vez que el nio llega a dominar el sistema
alfabtico, el desarrollo de la conceptualizacin fonolgica de la escritura de palabra
queda ligado al desarrollo sintctico, teniendo que ver en los complejos problemas de la
realizacin escrita de la redaccin. Sin embargo, estos fenmenos estn a la espera de
nuevos trabajos de investigacin."
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ese tipo de textos, tal es el caso de los dilogos de las obras de teatro. Una forma de
facilitar la comprensin de esas lecturas es hacerlo en voz alta. Incluso, se facilita todava
ms si su lectura es colectiva y los lectores se distribuyen los personajes del reparto.
(Tambin hay que mencionar que existen obras de teatro que fueron hechas para ser
ledas, no para ser puestas en escena)."
De los escritores consagrados, uno de los que mejora ha logrado escribir como habla la
gente, es Juan Rulfo quien logr poner por escrito cmo hablan los campesinos de una de
las regiones de Mxico. Escribir como se habla en un texto para ser ledo, es un estilo
literario."
La comprensin de un texto es un proceso creativo porque quien lo logra genera otro
texto a partir del que comprendi. Esto es, el receptor no capta en forma pasiva el texto
que fue elaborado por el emisor, sino que lo transforma para ser comprendido y para
conservar parte de este texto, no todo lo que se conserva de l es til. Lo que quiere decir
es que un texto siempre cuenta con algn grado de comprensin, porque el receptor
siempre tendr la opcin de transformarlo."
Tambin es importante considerar que la comprensin no es el proceso inverso de la
produccin de un texto, sino una de las variantes posibles de la produccin de textos.
Porque para comprenderlos hay que transformarlos, esto es, elaborar otro texto. Adems,
ninguno permanece intacto en la interaccin entre el emisor y el receptor del texto."
Durante mucho tiempo la escuela ha hecho creer que la comprensin era un proceso
pasivo de la recepcin de un mensaje. Incluso, quienes alteraban o transformaban menos
el texto eran quienes ms y mejor lo haban comprendido. Esto obligaba a los alumnos a
realizar grandes esfuerzos nemotcnicos para retener el cmulo de definiciones literales
de lo cual dependa la promocin del curso."
Esta exigencia tradicional de la escuela, paradjicamente, conduce a reducir al mnimo el
proceso de comprensin semntica, cuyo contenido es vehiculizado a travs de los textos
escritos en los libros de consulta de los alumnos."
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Texto Original
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Texto Nuevo
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Para intentar almacenar un texto, sin alterarlo, con sus microproposiciones se requiere de
un gran esfuerzo nemotcnico. Esto es, no aplicar las reglas de reduccin semntica que
transforman el texto. O sea, se requiere el no comprender el contenido semntico del
texto, para no alterarlo. Por consiguiente, de lo anterior se deriva que la escuela, a travs
de las exigencias memorsticas, a lo nico que obliga es a que el texto no sea
comprendido por el alumno."
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Los nios tienen interaccin con textos escritos desde antes de que ellos dominen el
sistema convencional de la lectura. Porque los adultos u otros nios les leen y los ponen
en contacto con el contenido de textos escritos. La comprensin de los nios, cuando
leen, no deja de ser una autntica comprensin lectora, porque desde el punto de vista
semntico el proceso que sigue el nio, cuando lee o cuando le leen, es el mismo."
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Igual ocurre cuando el nio genera un texto para interactuar en forma hablada: no es el
mismo proceso que cuando genera un texto para ser escrito, aunque l mismo no lo
escriba, lo dicte. Se trata de la generacin de un texto para ser escrito."
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El que se suponga, por ejemplo, que hay un proceso postalfabtico en el nio, despus
de que logra arribar a este nivel y que dicho proceso sea, precisamente, el de la
comprensin lectora, es suponer que el nio entra en contacto con textos escritos slo
hasta que l, por su cuenta, logra leerlos. Cuestin que es errnea en el desarrollo
espontneo y extraescolar del nio."
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Por lo regular, los estudios que se han emprendido sobre los procesos de lectura,
involucran estos procesos, imbricados todos; sin deslindar claramente la participacin
especfica de cada uno de ellos y nos hablan de comprensin de lectura slo cuando el
sujeto ha ledo directamente, sin embargo, hoy sabemos que el criterio puede ser ms
amplio. Como ya dijimos, tambin hay comprensin lectora cuando al sujeto le leen. El
problema principal para especificar la parte semntica, la sintctica y la fonolgica era
como abordar en forma directa la parte semntica de un texto escrito, ya que los avances
en materia de teora y sintctica y teora fonolgica eran considerables."
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Por ahora, que en la ltima dcada la teora de la semntica del texto ha tenido avances
asombrosos, nos permite pensar en estrategias para abordar el desarrollo de la
conceptualizacin semntica del texto escrito en el nio, independientemente del dominio
del sistema sintctico fonolgico y/o con la participacin del mismo; de esta manera
podremos medir la influencia especfica de cada una de las instancias lingsticas.
"
2. La despatologizacin de la Lengua Escrita"
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2.1. Dislexia?"
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No hace mucho tiempo se usaban letras y nmeros para representar los nmeros
ordinales: 1ero., 2do., 3ero., etc., lo que hizo Sanjuana no es exactamente lo mismo de
los nmeros ordinales; es una representacin espontnea, que implica creatividad e
ingenio, nadie se la ense. El ocho comienza con la O y la letra fue sustituida por el
nmero sin que tengamos que considerarlo como una manifestacin patolgica."
Francisco, tambin en primer ao, escribe as los enunciados dictados por su maestro y
ante la solicitud de lea lo que escribi, seala lo siguiente:"
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"
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"
"
"
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Al invertir la S, Sandro busca diferenciarla del 5. Esto queda claro al dictarle otras
palabras que inician con S y que puede escribir correctamente. "
Para Sandro el 5 y la S tiene una configuracin muy semejante y dos grafas iguales no
pueden estar juntas."
"
"
!
Julio resuelve el mismo ejemplo de otra manera:"
"
!
Escribe dos veces oso aunque lee osos en plural."
En la escuela debe haber toneladas de estas producciones inteligentes que los nios
realizan y que pasan por lo que antiguamente se design como dislexia."
Es importante no apresurarse a encasillar como dislexia los errores en la lectura o la
escritura de los nios que empiezan a aprender. Al magnificar la dificultad se crea un
problema donde no lo hay y se le saca del contexto, la escuela, donde puede ser resuelto
con eficiencia y sin alterar la dinmica familiar ni la imagen que el nio tiene de s mismo.
3. Las n.e.e. y la interaccin con el currculo bsico"
"
"
En pases como Inglaterra y tambin en EE UU, por su lado, las familias con hijos con
problemas de aprendizaje haban luchado por su atencin especial. Ya que sin presentar
alguna discapacidad, tenan derecho a una atencin de EE. Se habl por esos aos de
disfuncin cerebral mnima, que de tan mnima no se registraba en los
electroncefalograms. Pero, aun as se consideraba que alguna lesin mnima habra de
haber. Y ahora que los nios y jvenes con discapacidad acudan a las escuelas regulares
y que a sus necesidades especiales se les denominaban n.e.e., lograron que se ampliara
el concepto al de n.e.e. con y sin discapacidad. Es as que la EE atendera las n.e.e. con
y sin discapacidad y no a la discapacidad en s. "
"
La estrategia era adaptar el curriculo a los alumnos y no los alumnos al currculo. Lo que
se defini como flexibilidad curricular, especficamente, las adecuaciones curriculares. En
donde todos se beneficiaran los alumnos con y los alumnos sin n.e.e. Las n.e.e. no era
sinnimo de discapacidad porque no slo haba alumnos sin discapacidad que las
experimentaban, sino que tambin haba alumnos con discapacidad sin n.e.e."
"
Por otra parte la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en 1981, haba acordado la
Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad (CIF) por sus siglas (y
en 2001 actualiza esta clasificacin y adopta un modelo social de la discapacidad y la
hace menos discapacitante dicha clasificacin). Ah diferenciaba entre Deficiencia;
Discapacidad; y, Minusvala. La Deficiencia se refera a la estructura o el funcionamiento
orgnico del cuerpo; la Discapacidad, al desempeo esperado por su entorno
sociocultural; y la Minusvala a la discriminacin social, por medio del prejuicio, que se
hace de las personas con alguna deficiencia orgnica, tenga o no alguna discapacidad. "
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4. La observacin clnica en el aula"
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Este es el papel que se espera para la USAER, como parte del apoyo con los alumnos
que el maestro identifica como con n.e.e. Tanto en temas como el de la Lengua Escrita,
como en la de otros contenidos curriculares. Y nos estamos refiriendo a alumnos con
n.e.e. con y sin discapacidad. El diseo de tareas en el aula que permita los aprendizajes
de todos los alumnos, no slo y exclusivamente de quienes experimentan n.e.e."
"
As, el mtodo clnico en el aula con actividad espontnea del razonamiento de los
alumnos, en contenidos, cuya construccin cogniitiva se conoce mediante
investigaciones, como la Lengua Escrita, las Matemticas, as como las ciencia fsicas y
biolgicas es la estrategia del equipo de apoyo. Erradicando las Bateras diagnsticas de
un pasado remoto. "
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5. Actividades de Lengua Escrita con enfoque psicogentico"
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Algunas de las actividades que a continuacin haremos referencia eran las que se
encontraban el La Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita8, en sus ficheros
de colores. Mismas que se sugieren en las actividades del Diplomado en lnea de
Educacin Inclusiva de la OEI y que se aplican a nios con diferentes discapacidades de
diferentes pases de Amrica Latina, Espaa y Portugal. "
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Aqu yo escrib pap patea la pelota (se le seala de corrido y sin detenerse en cortes
de palabra). Dir PELOTA en algn lado? (parece muy obvio, pero no lo es tanto al
menos para todos los nios) Y PAP dnde dir?. Crees que diga PATEA? Y LA,
dir LA?. Se pregunta de forma salteada y de vez en vez se le pregunta: Y todo junto
como dice?.
El Nivel 2: para ellos se escribe PAP, PELOTA y PATEA, pero no LA. LA es de LA
PELOTA, pero no LA sola. En el caso del Nivel 3, PATEA no est escrito, slo como
PATEA LA PELOTA o PAP PATEA. El verbo no se escribe. Por ltimo, el Nivel 4, slo se
escriben los sustantivos: PAP y PELOTA, y todo junto dice: PAP PATEA LA PELOTA.
Incluso, en cualquiera de las partes puede decir PAP y PELOTA. Se presenta ejemplo
para promover la reflexin gramatical de los nios y nias.
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Hay nios que cuando se les plantea Cmo haramos para que ah donde dice
MAM COMPR TRES TACOS, ahora diga: MAM COMPR DOS TACOS?. Se
apuran a borrar TACOS. Y dicen: as ya dice, MAM COMPR DOS TACOS. El
conflicto viene cuando se les plantea: Y si queremos que ahora diga MAM NO
COMPR TACOS, cmo le hacemos? . No les resulta convincente que solo quede
escrito MAM, para que diga que no compr tacos. Se presenta ejemplo de actividad de
aprendizaje a ser desarrollada en clases.
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Hay casos en que los nios copian el enunciado y leen que escrito dos veces UN
PAJARO VUELA, ya dice DOS PAJAROS VUELAN. Estos mismos nios entran en
conflicto cuando se les propone que ahora quede escrito NO HAY PAJAROS. Porque no
es borrndolo todo como podra decir. No obstante, algunos nios cambian el enunciado a
LOS PAJAROS NO VUELAN.
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5.5. Nociones de la escritura de palabra
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A. El nombre propio
B. Partes de la palabra escrita
C. Hiptesis silbica de la escritura
La palabra escrita tiene que ver inicialmente con la escritura del nombre propio en el
nio. Es una nocin precoz y no tiene referente, es como una etiqueta. El nio supone
que las letras de su nombre son exclusivas y que no van sus letras en otros nombres.
Incluso, le resulta ms familiar la letra inicial y hay quienes piensan que donde est su
inicial ah dice su nombre. De ah transfiere la nocin al nombre de las cosas. Luego, el
nio descubre que las palabras tienen partes y esas partes pueden ser intercambiables
entre las palabras que se escriben. Esto es, hay combinaciones de letras y es vlido. Hay,
pues, un nmero finito de letras para todas las palabras. Y las letras, aprenden los chicos,
ms temprano que tarde, son diferentes a los nmeros. Y donde hay nmeros no hay
palabras escritas.
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Una vez escrito el nombre del nio, lo acompaa siempre, ya no lo olvida, as sean las
primeras veces. Conservan al menos la inicial del nombre propio, Pero el nombre propio
no es tratado como una palabra al inicio. Es como una etiqueta, como un logotipo. Por
eso, cuando a un nio se le interroga sobre su nombre, escrito en una hoja de papel, no
es difcil encontrar que dice su nombre en cualquiera de sus partes.
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Parece obvio que las partes escritas de la palabra tengan un valor de partes de la
misma, pero antes los nios elaboran hiptesis diferentes. Es el caso del siguiente
ejemplo:
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Algunos nios dicen: as, dice rbano. Otros dicen: zanahoria, son las mismas de
zanahoria (la parte representa al todo). Esto mismos nios dicen que as:
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A continuacin se
presenta actividad de aprendizaje por medio de la cual usted puede
desarrollar este procedimiento cognitivo con los nios y nias de su clase.
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Una vez que estn en esta etapa silbica, y no corresponden los ajustes entre las
partes orales y las escritas, entonces, realizan esfuerzos de acomodacin hasta que
descubren la respuesta alfabtica de escritura. La hiptesis silbica explica la evolucin
de la lengua escrita en un antes y un despus, pero en torno a esta hiptesis es como se
construyen los esquemas asimiladores del cdigo alfabtico de escritura.
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En las etapas presilbicas los nios son muy ingeniosos con las formas de escritura.
Por ejemplo, suponen que entre la palabra PELOTA y PELOTITIA, la escritura de PELOTA
lleva ms letras que la de PELOTITIA porque sta es ms chiquita. A continuacin se
presenta ejemplo de actividad para el desarrollo en el aula.
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6. Y la Educacin Inclusiva?"
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La Educacin Inclusiva acta ms all del mbito escolar. Tiene tres dimensiones: la
dimensin escolar; la dimensin de la poltica pblica y la dimensin cultural. Lo que
quiere decir que con la Educacin Inclusiva se amplan los actores que participan, se
implica a la ciudadana y a la civilizacin, si se quiere. Ya no es una dimensin slo
escolar, pero s es educativa. "
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Conclusiones"
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