Caso Ejemplo MATIAS

Filidoro Norma Psicopedagoga: conceptos y problemas La especificidad de la

intervencin clnica, Buenos Aires, Biblos. 2003. (pg.30 a 35)
MATIAS
Matas tiene nueve aos y est en cuarto grado. Sus paps consultan a fines de agosto
porque "est a punto de repetir e1 grado". La docente acababa de citarlos para informarl.es
que esta decisin estaba muy prxima dado que Mati tiene muchas dificultades en las
matemticas que aparecieron cuando en la escuela comenzaron a trabajar el tema de las
fracciones" (tanto en los problemas como en las operaciones). Tambin se plantean algunas
dificultades no muy graves pero s muy molestas para la docente, los padres y el nio en el
rea de la lengua escrita. "En estas condiciones", dice la maestra, "no es posible que pase a
quinto grado con la exigencia que hay en esta escuela". Y realmente se trataba de una
exigencia significativa tanto con relacin al volumen como la profundidad con que se
trabajaban los contenidos.
Hasta ese momento Matas no haba tenido problemas en la escuela a la que asista desde
que haba comenzado el jardn a los tres aos, si bien -como dicen sus paps- "tampoco fue
nunca un chico de diez... a l le interesan otras cosas... la escuela hasta ah....
. La historia de Mati no presenta ningn antecedente problemtico en torno del embarazo ni
delparto ni de la crianza durante los primeros aos de vida. Tiene un hermano menor al que
dice que "lo quiero mucho pero a veces se pone hinchn y me dan ganas de acogotarlo". Sus
padres conforman una pareja sin demasiadas complicaciones y son ambos profesionales
reconocidos y destacados en su medio,
Durante las entrevistas diagn6sticas Matimuestra que dispone de un nivel de instrumentos
lgico-matemticos muy por sobre el que suelen mostrar los nios de su edad y su nivel
escolar: responde positivamente las preguntas por la conservacin del volumen, por la
cuantificacin de la inclusin y por la interseccin de clases, Ubica situaciones de conflicto y
construye estrategias novedosas para resolver los problemas. Muestra grandes posibilidades
para anticipar problemas y soluciones y sorprende la rapidez con la que puede pasar de un
nivel a otro de mayor conocimiento, Su lenguaje es rico en vocabulario y se maneja con
estructuras sintcticas complejas; suele emplear metforas y es muy rpido para hacer chistes
que le surgen de las situaciones presentes. Sus grficos son de un nivel y de una creatividad
poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de diferentes
sistemas de perspectivas as como de la tcnica de la caricatura. Disfruta de los juegos y del
intercambio con el adulto y est siempre dispuesto al desafo.
Cuando tiene que operar con fracciones la situacin se plantea de una manera bastante
diferente: sus acciones parecen azarosas, se pierde en un caos de procedimientos

costossimos que lo conducen indefectiblemente al fracaso y una vez frente al obstculo se

queda corno paralizado Sin lograr armar ni una respuesta alternativa ni una pregunta dirigida
al otro que se ofrece para ayudado. En cuanto a la escritura espontnea lo que aparece como
ms significativo es la hiposegmentacin: une palabras de manera absolutamente
contingente, lo que le dificulta mucho releer sus producciones, corregirlas y mejorarlas. A
pesar de que advierte la diferencia entre leer un texto cualquiera y leer uno escrito por l,
Matas no parece hallar en ello demasiado conflicto.
La informacin que brindamos es recortada pues el objetivo es presentar una vieta que nos
permita pasar de las conceptualizaciones hasta aqu realizadas al quehacer de la clnica
psicopedaggica. Desde ese modo de pensar la psicopedagoga en que se sostiene que se
"toma" de la psicologa gentica y del psicoanlisis pero sin que se llegue a ubicar aquello que
se "toma" en un discurso propio, el problema de Matas se podra resolver ms o menos as:
Se trata de un nio con posibilidades intelectuales cuya produccin se ve interrumpida por la
intromisin de producciones de otro orden, del orden de la subjetividad". No es esto lo que
vamos a afirmar nosotros: no hay tal posibilidad de produccin cognitiva que pueda aplicarse
a diferentes objetos y en diferentes situaciones. Podramos pensar la dificultad de Matas
como un sntoma, como una metfora, como una sustitucin pero a condicin de no reducir el
proceso de conocimiento al inconsciente, lo que sera, desde ya, una forma de
reduccionismo.Podramos pensado como unsntoma: el aprendizaje escolar mismo es aqu el
sntoma (no se trata de un sntoma que interfiere en el aprendizaje como obstculo externo)
en el seno del cual la interaccin con el objeto de conocimiento adquiere ciertas peculiaridades as como tambin sucede con la relacin con el otro que le ensea ese objeto. Todo ello
haceque los sistemas lgicos se reconstruyan en el interior de este campo del conocimiento
en un nivel que le es singular y con unas cualidades que tambin loson: vamos viendo que
aqu el psicoanlisis nos proporciona una serie de conceptos que nos permiten explicar ciertos
fenmenos pero sabiendo que con ello no se agota, ni mucho menos, el orden total de loque
aqu conceptualizamos como problemas en el aprendizaje.
Para avanzar un poco ms veamos qu nos dice Matas: de su psicopedagoga, que es "mitad
maestray mitad psicloga ... "; hablando de su mam, que es psiquiatra, dice que "se la pasa
todo el tiempo ... bueno, casi .todo ... casi el 83 por ciento, en el consultorio y no puede
ayudarme con la tarea ... "; sobre su pap comenta que "es 100 por ciento ingenioso ... Yo sal
a mi pap ... tambin me gusta ser inventor ... "; por ltimo se refiere a s mismo diciendo
que sal tres cuartos a mi pap y un cuarto a mi mam ... Soy ingenioso como mi pap y
me gusta leer como a mi mam".
Adems nos informa que "la escuela mucho no me gusta pero lo que menos quiero en la vida
es repetir el grado y no estar con mis amigos de toda la vida".
Me encuentro con un nio inteligente cuyos problemas comienzancon las fracciones... que
describe situaciones apelando a las fracciones... y que une algunas palabras; o sea, que no
fracciona en el punto que la ortografa convencional seala.

Es lcito operar sobre un sntoma desde un tratamiento psicopedaggico? S, siempre y

cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre, esto es, no va a
responder en el punto en el que el marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo.
Aclaramos: hablamos del encuadre del tratamiento, hablamos del marco de la disciplina y no
de los elementos con que, por el recorrido de su formacin personal, pueda contar el
psicopedagogo.
El tratamiento psicopedaggico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el
sentido del conocimiento. Si en esta operaci6n algo remitiera al saber inconsciente, se tratara
de un plus (que podemos postular como necesario), se tratara, quiz, de un comienzo de
anlisis. El tratamiento psicopedaggico responde del lado del aprendizaje, responde en acto,
opera en acto. Las intervenciones psicopedaggicas bien podran provocar efectos en el
posicionamiento subjetivo del nio, bienpodran tener el efecto de una interpretacin (no
conceptualizada de esa manera por el psicopedagogo), pero no hay ms all porqueir ms
allrequerira un dispositivo psicoanaltico,
Por qu no derivar a Matas para que inicie un tratamiento psicoanaltico? Hay unasituacin
de orden prctico que tiene que ver con los tiempos dela escuela: estbamos en agosto y
alguien deba hacerse cargo de la urgencia de este nio que dice "lo que menos quiero en la
vida es tener que repetir el grado". En este sentido, 'un psicopedagogo cuenta con los
instrumentos ms precisos para abordar un tratamiento con el objetivo de que el nio logre en
dos meses resolver su tema con las fracciones y puedaas, pasar a quinto ao de EGB.
Cierto que haba un riesgo y haba que hacer un clculo:apostar a que Matas resolviera este
sntoma rpidamente poda obturar su posibilidad de hacerse la pregunta ms all del objeto
de conocimiento. Qu asegurara que esto no ocurriera? La abstinencia del psicopedagogo,
que no es la abstinencia del psicoanalista sino que se trata, justamente de no caer en el
"como si" de un dispositivo psicoanaltico. All, en el espacio del tratamiento psicopedaggico,
no es posible un anlisis aun cuando pudiera pensarse al psicopedagogo corno ubicado
en el discurso en la posicin del analista, esto es, causando una pregunta en el otro (lo que no
es una afirmacinsino una mera, especulacin con cierta dosis de arbitrariedad)
Relataremos brevemente cmo transcurri el tratamiento de Matas para dar una muestra de
lo que llamamos "intervenir desde la actividad", "intervenir desde el aprendizaje": con Matas
retornamos sus dichos acerca de la psicopedagoga como "mitad maestra y mitad psicloga";
acerca de su pap que era "100 por ciento ingenioso"; sobre su mam que pasaba "el 83 por
ciento del tiempo en el consultorio" y, finalmente, acerca de s mismo que "sali tres cuartos a
su pap y un cuarto a su mam" y convinimos que sera interesante que pudiera representar
estas afirmaciones a travs del dibujo (que era el modo de produccin en que se encontraba
ms a gusto).
Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recordemos que la haba
definido como "mitad maestra y mitad psicloga"), y comienzan los titubeos; por dnde
dividir? Se cuestiona la 1nea horizontal porque "no puede ser la cabeza toda de maestra
porque eso sera como que es maestra". Se cuestiona la vertical "porque no es posible que

una mano sea de maestra y otra de psicloga porque con una mano haras una cosa y. con la
otra, otra...seras una loca". Empieza a cuestionarse s es posible fraccionar a una persona:
"No es eso lo que yo te quera decir... no puedeser... cada uno es cada uno todo el tiempo". Y
concluye .que noesposible hacer ese dibujo pero que s puede hacer el de l, tres cuartos
como su pap y un cuarto como su mam: se dibuja armando un auto y se dibuja leyendo. A
partir de un par de preguntas descubre que as nadie se da cuenta de que es tres cuartos
como su pap y un cuarto como su mam y entonces agrega otras dos figuras en las que se
representa a s mismo armando cosas (como su pap).
A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la distribucin del tiempo diario
que cada uno de los integrantes de su familia dedica a las diferentes actividades. Cuando ante
un pedido debe explicar esos dibujos, lo hace sin dificultad hasta llegar a una conclusin:
...me parece que estamos todos muy ocupados y no nos juntamos casi nunca". Es esta
afirmacin la que lo conduce a intentar complicadsimas operaciones para "ver" qu fraccin
del da comparte con su hermano, con su mam, con su pap, con su mam y su hermano
(los tres juntos), con su pap y su hermano (los tres juntos), con toda la familia (los cuatro).
Con la informacin que ya obteniendo hace cuadros en grandes cartulinas que se lleva a su
casa.
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicopedagoga: que armemos "la
semana ideal" pensando cmo le gustara a l distribuirel tiempo, a qu le restara tiempo, a
qu le gustara dedicarle ms tiempo: Toma el proyecto con gran entusiasmo metindose sin
dificultad a resolver las situaciones que l mismo se va proponiendo: "S le sacamos un tercio
al tiempo de la televisin ... cunto ser de minutos o de horas ... a ver?", Las operaciones
que hace se van complicando cada vez ms y cada vez hace diferentes representaciones
grficas que se lleva a su casa.
'
La intervencin-en la escuela consisti "simplemente" en entregarle a la docente un informe
que despejara todas las dudas acerca del "nivel intelectual de Matas y sobre su pronstico,
de manera que ella pudiese evaluar la produccin del nio lo ms desprejuiciadamente
posible y sin el temor a resolver una promocin que luego le fuera cuestionada por la docente
de quinto ao de EGB. A su vez la docente inform sobre la evaluacin de matemticas que
incluira operaciones y problemas con fracciones que tendra lugar en un par de semanas y
que la preocupaba considerablemente. A partir de una intervencin de la docente que se
produjo como efecto de este trabajo en equipo, Matas pidi ayuda para estudiar en el mbito
del tratamiento y con su psicopedagoga dedicaron tres sesiones exclusivamente a "estudiar
para la prueba",
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Estn angustiados porque Matas
pega por todos lados los "carteles" que se lleva del consultorio pero adems agrega otros que
hace solo en casa. Dan un ejemplo: "Para ver cunto tiempo dedica la madre a hablar de cada
cosa. Mati haba ubicado los siguientes temas: "trabajo", cosas de la limpieza y el orden en
la casa", "temas de polticos", "plata" y "cosas de la escuela de los hijos", entre otros.

Los padres, pero especialmente lamamlo viven como una acusacin. La mam lleg a
suspender un viaje que tena planificado para asistir a un congreso. Adems Mati haba
comenzado a "decir" (no "a tener") que tena miedo cuando lo mandaban a dormir o a
"manifestar"(no "a tener") temor a quedarse solo en la casa: "Un nene que siempre fue
independiente", dice su mam.
A rnediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la promocin a quinto ao
de EGB estaba asegurada) en la que estaban presentes la mam, el pap y Matas, l dice
que "venir es muy divertido" y que quiere continuar. La mam explica que Mati sale del
consultorio "hecho una seda, por lo que piensa que "a lo mejor le vendra bien un tiempito
ms". El pap agrega que "Mati siempre tiene una, ahora se le ha dado por los miedos...".
Entonces, Matas pregunta si es lo mismo que repetir el? Quiero decir no s Eso es
un problema? Y la mam le responde: Yo tampoco s, Matas... Ni siquiera trabajo con
chicos... No sVamos a pensado".
Creemos que se trata de una vieta que ilustra bastante claramente la posicin del
psicopedagogo, tambin qu es eso de intervenir desde la actividad, desde el aprendizaje, lo
cual deja ubicado a qu nos referimos con abstencin y tambin cul es el lugar del
psicoanlisis en nuestra clnica.