Observação no estágio de professores de EF

Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias
Faculdade de Educao Fsica e Desporto
A observao no estgio
pedaggico dos professores de
Educao Fsica
Orientador: Professor Lus Antnio Fernandes Bom
Lisboa
2011
ANA ISABEL MONTEIRO MARTINS
Universidade Lusfona, Faculdade de Educao Fsica e Desporto

Mestrado em Ensino da Educao Fsica, Seminrio / Relatrio de Estgio
A observao no estgio pedaggico dos professores de Educao Fsica - Ana Martins
ANA ISABEL MONTEIRO MARTINS
A observao no estgio
pedaggico dos professores de
Educao Fsica
Relatrio de Estgio da cadeira de Seminrio apresentado

para a obteno do Grau de Mestre em Ensino da
Educao Fsica, no Curso de Mestrado em Ensino de
Educao Fsica nos Ensinos Bsico e Secundrio,
Conferido pela Universidade Lusfona
Orientador: Professor Lus Antnio Fernandes Bom
Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Faculdade de Educao Fsica e Desporto
Lisboa
2011

Agradecimentos
A realizao do presente trabalho no teria sido possvel sem o apoio, ajuda,
orientao, compreenso, acompanhamento e incentivo de vrias pessoas, a
quem quero dirigir os meus agradecimentos.
Em primeiro lugar, agradeo a toda a minha famlia pelo apoio constante que
deram durante estes nove meses e por permitirem a realizao deste trabalho.
Expresso um sincero e profundo agradecimento ao meu orientador, o

Professor Lus Bom, por ter aceitado orientar este trabalho, pelo apoio e
acompanhamento
permanente,
pelos
conhecimentos
experincias
partilhadas e pelo sentido crtico na orientao. Agradeo ainda o facto de

me ter despertado um interesse acrescido pela investigao, o que contribuiu
para aumentar a minha motivao no alcance dos objectivos inicialmente
definidos e na concretizao deste trabalho.

Resumo
O nosso estudo tem como problema central a observao na formao inicial
dos professores de Educao Fsica, mais concretamente ao nvel do estgio
pedaggico.
Tratando-se de uma questo sobre a qual no encontramos, ainda, base de
investigao que nos permita uma abordagem de tipo dedutivo, procuramos
compreender, atravs de uma abordagem indutiva, por entrevistas, como
que professores orientadores da rea da Educao Fsica resolvem esta
problemtica, numa amostra de seis entrevistados do concelho de Lisboa e
como apresentam recomendaes sobre este tema.
A partir desta ideia, pudemos elaborar o guio da entrevista que aplicmos
amostra: aos professores orientadores, de forma a perceber se seguiam a
tendncia uns dos outros ou se divergiam entre eles.
As concluses do estudo indicam que os professores orientadores so muito
consistentes e coerentes no que respeita questo da observao como motor
da aprendizagem j que alm de referirem que o aspecto da discusso em
grupo decisivo, referem tambm que a observao de um estagirio um
recurso para a sua aprendizagem e no um problema que condiciona a sua
avaliao. Assumem uma regra para a aplicao da observao como
instrumento de avaliao, ou seja, valorizando os feedbacks dados pelos
orientadores e criando a autonomia/iniciativa por parte do estagirio.
Palavras-chave: Observao; Educao Fsica; Estgio Pedaggico

Abstract
This study centers on the way Observation are formed in Physical Education,
specifically on the fill of pedagogic stadium. Observation is essentially
interactive in nature, so learning and individual performance depend on
group performance and on the achievement level of each member of the
pedagogic stadium.
Therefore, the criteria used by mentor teachers to observe teacher in
formation are one of the most importance in this teaching-learning process.
In the absence of extensive bibliography, we sought a deeper insight into the
subject by carrying out interviews with teachers. We used interview in by a
sample of six mentor teachers from Universidade Lusfona so as to find out
whether their practice follows the same pattern or differs in themselves.
Some of the results of our study show that these mentor teachers follow a
consistent and coherent pattern observing teacher in formation. Not only do
they mention the importance of observation in teaching formation, but also
the knowledge in observation is a key factor to foster learning, rather than
considering it as a barrier. They apply a consistent rule for teacher in
formation that incentives him to be more autonomic and task initiative.
Key words: Observation; Physical Education; Pedagogic Stadium.

ndice
ndice de Quadros ----------------------------------------------------------------------------------------------------7
A - Introduo ----------------------------------------------------------------------------------------------------------8
B - Enquadramento Terico --------------------------------------------------------------------------------------11

1 - A Formao de Professores ---------------------------------------------------------------------------------11
2 - A Superviso Pedaggica ------------------------------------------------------------------------------------14
3 - A Observao ----------------------------------------------------------------------------------------------------18
C - Enquadramento Contextual ----------------------------------------------------------------------------------25

1 - A Formao Inicial dos Professores de Educao Fsica --------------------------------------------25
2 - O Estgio Pedaggico em Educao Fsica -------------------------------------------------------------30
D - Enquadramento Metodolgico ------------------------------------------------------------------------------36

1 - Metodologia dos Fundamentos Metodolgicos --------------------------------------------------------37
1.1 - Investigao Qualitativa -----------------------------------------------------------------------------------37
1.2 - Desenho da Investigao ---------------------------------------------------------------------------------40
2 - Metodologia do Trabalho Emprico ------------------------------------------------------------------------41
2.1 - Sujeitos do Estudo ------------------------------------------------------------------------------------------41
2.2 - Campo de Estudo -------------------------------------------------------------------------------------------43
3 - Procedimentos de Recolha e Tratamento dos Dados ------------------------------------------------43
3.1 - Entrevista Semi-Directiva ---------------------------------------------------------------------------------46
3.2 - Anlise de Contedo ---------------------------------------------------------------------------------------49
E - Apresentao e Interpretao dos Dados ----------------------------------------------------------------53

1 - Entrevistas aos Orientadores de Estgio ----------------------------------------------------------------54
1.1 - Concepes sobre a importncia do Estgio para os futuros professores -------------------54
1.2 - Concepes sobre a importncia do Estgio e seus efeitos nos orientadores --------------57
1.3 - Concepes sobre os efeitos da Observao nos futuros professores -----------------------62
1.4 - Dificuldades Sentidas --------------------------------------------------------------------------------------64
F - Concluso -------------------------------------------------------------------------------------------------------69
G - Referncias Bibliogrficas -----------------------------------------------------------------------------------74
Anexos -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------79

ndice de Quadros
Quadro 1: Composio dos ncleos de estgio ULHT. ................................. 42

Quadro 2: Resumo da anlise de contedo. ................................................. 48
Quadro 3 - Categoria: rea central da formao. .......................................... 52
Quadro 4 - Categoria: Principais competncias do orientador de estgio ..... 55
Quadro 5 - Categoria: Melhorar a capacidade de observao. ..................... 57
Quadro 6 - Categoria: Efeitos positivos da observao no estgio. .............. 60
Quadro 7 - Categoria: Efeitos negativos da observao no estgio. ............. 60
Quadro 8 - Categoria: Dificuldades de natureza formativa. ........................... 62
Quadro 9 - Categoria: Dificuldades de natureza relacional. .......................... 63
Quadro 10: Resumo dos resultados obtidos.................................................. 65

A - Introduo
O presente trabalho insere-se na problemtica da formao dos professores de

Educao Fsica, mais concretamente ao nvel da superviso pedaggica. A mesma
constitui uma oportunidade para aprofundar a referida temtica, mas segundo a
perspectiva do orientador de estgio.
Perante a infinidade de abordagens que se poderiam desencadear em torno da
formao inicial de professores, dada a sua complexidade, imps-se-nos centrar
unicamente no processo da superviso pedaggica do estagirio ou futuro professor
quando o orientador observa o mesmo quando se encontra em interaco com os
alunos da escola onde se encontra a estagiar.
De realar que este trabalho tem o seu incio num conjunto de questes
levantadas acerca dos propsitos que circunscrevem funes dos orientadores de
estgio pedaggico de Educao Fsica numa universidade de ensino superior.
Pretendemos com esta investigao conhecer as concepes dos orientadores
sobre as suas prticas de observao durante o estgio pedaggico e a forma como
estas so utilizadas. Estas orientaes conceptuais dos orientadores de estgio so
peas fundamentais no processo de formao inicial dos futuros professores, por
conseguinte o seu estudo importante para o nosso trabalho.
Quem j trabalhou em escolas com estgio pedaggico, j deve ter assistido a
conversas dos orientadores que do conta das suas dificuldades e da sua falta de
formao no que diz respeito orientao e avaliao dos estagirios.
Neste sentido, iremos procurar, por um lado, compreender como este momento
formativo estruturado na universidade de ensino superior e por outro lado, perceber
de que forma o orientador pedaggico segue na prtica algumas indicaes da
universidade para observar o estagirio em contexto real.
O momento em que o estagirio observado pelo orientador abarca um forte
potencial formativo e neste campo existem algumas questes pertinentes, tais como:
Qual a importncia que o estgio pedaggico tem na formao dos futuros
professores? De que forma o estgio est organizado e estruturado pela faculdade?
Que efeito as prticas de observao utilizadas no estgio produz nos futuros
professores e nos orientadores? Quais as maiores dificuldades que um orientador
possui no campo da observao?
8

Foi neste contexto que se gerou o presente trabalho que procurou ir de

encontro s questes enunciadas.
Com estas preocupaes levantadas demos corpo a uma reviso da literatura e
a quatro questes para o estudo emprico:
Concepes dos orientadores sobre a importncia do estgio para os futuros

professores
Concepes dos orientadores sobre a importncia do estgio e seus efeitos nas

prticas dos orientadores
Concepes dos orientadores sobre os efeitos da observao nos futuros

professores
Dificuldades sentidas pelos orientadores de estgio durante o processo de

observao do estagirio
De modo a melhor responder aos objectivos gerais deste trabalho optmos por
centr-lo em dois nveis de ensino. Assim, a investigao desenrolou-se ao nvel de
docentes do 3 ciclo do ensino bsico e ao nvel do ensino secundrio, mais
concretamente entrevistando seis orientadores de estgio do concelho de Lisboa que
exercem esta funo em cada uma das suas escolas respectivamente. A escolha
destes nveis de ensino deveu-se ao facto de ser a rea em que nos encontrarmos a
desempenhar funes docentes.
Clarificado o campo da investigao, referimos, desde j, algumas limitaes
que reconhecemos. Em primeiro lugar, as que resultam da nossa inexperincia ao
nvel da investigao e das limitaes temporais com que nos deparmos. Em
segundo lugar, as que resultam do facto do campo em que estamos a intervir ser
ainda de difcil recolha de dados, pois estamos sempre dependentes da
disponibilidade dos intervenientes. Para que a nossa pesquisa se desenrolasse de
forma clara e eficaz foi necessrio estudar, ainda que superficialmente, os conceitos
nos quais ela se baseou: Formao de Professores, Superviso Pedaggica e
Observao.

Assim, na primeira parte do estudo apresentamos, sucintamente, algumas

consideraes que a investigao nos tem deixado acerca destes trs conceitos.
Comeando por explicitar o conceito de formao de professores e algumas questes
em torno do mesmo, posto isso chega-se ao estgio pedaggico, que nos anos de
ensino em causa, funciona no ltimo ano do grau de licenciatura.
A compreenso e o conhecimento da forma como o orientador imprime, modela
a aco futura dos estagirios representam, ainda, uma lacuna no campo da
investigao. De referir que o perfil do orientador de estgio, o seu saber, a sua
experincia e o modo como perspectiva e operacionaliza a sua aco, so questes
essenciais para compreender a influncia que o mesmo exerce sobre os professores
estagirios.
Caracterizar as concepes dos orientadores sobre os objectivos do processo
de estgio, sobre as preocupaes, aspectos mais positivos e maiores carncias e
dificuldades iniciais dos estagirios, sobre as relaes que estabelece com eles e
sobre o perfil ideal para desempenhar a sua funo e, finalmente, que caractersticas
os estagirios percepcionam e esperam dos orientadores, so os objectivos gerais
deste trabalho.
No sentido de dar cumprimento aos objectivos gerais, atrs referidos, este
trabalho est organizado em trs captulos. O primeiro dedicado reviso da
literatura e percorre o trajecto da investigao sobre a formao de professores. Trata
os paradigmas da investigao assim como aspectos relacionados com a problemtica
da formao dos professores e com a situao de orientao e superviso
pedaggicas. O Captulo 2 dedicado metodologia geral, instrumentos e recolha de
dados e respectiva apresentao e discusso dos mesmos. Finalmente, surge o
captulo das consideraes finais onde, para alm das concluses gerais so feitas
reflexes finais e recomendaes, quer para a formao de professores e
orientadores, quer para futuras investigaes.
10

B - Enquadramento Terico
1 - A Formao de Professores
Seja qual for o objecto de uma formao esta dever ter como foco que tem de
dar primazia a certos aspectos de ensino, de aprendizagem e no caso dos professores
de como aprender a ensinar.
Neste trabalho dirige-se assim a ateno para um objectivo central da formao
de professores que so as orientaes conceptuais que nos surgem mais ou menos
articuladas com o programa curricular da formao inicial. Para ilustrar uma expresso
prtica em relao s diversas orientaes, Feiman-Nemser (1990) descreve
esquematicamente, para cada orientao conceptual, os esforos dos formadores
para explicar, documentar e avaliar o seu prprio trabalho frequentemente reflectem
mais o currculo percebido do que aquele implementado. Ainda assim, as descries
revelam alguma diversidade dentro de cada orientao e fornecem uma base para
pensar no valor e limitaes de descrever a formao de professores em termos de
orientaes conceptuais.
, no entanto, consensual que as concepes do que deve ser o professor,
variam em funo da forma como essas concepes so tocadas pelas diferentes
abordagens, paradigmas ou orientaes. Tambm no parece muito discutvel aceitar
que essas diferentes concepes influenciam de forma determinante qualquer
programa de formao de professores, no que respeita aos contedos, mtodos e
estratgias (Marcelo Garcia, 1999).
Atravs do conceito de paradigma da formao de professores, Zeichner
(1993:3) referia que "uma matriz de crenas e pressupostos acerca da natureza e
propsitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formao, do
caractersticas especficas formao de professores". Feiman-Nemser (1990:220)
utiliza o conceito de orientaes conceptuais como "um conjunto de ideias acerca das
metas da formao de professores e dos meios para as alcanar. Estas concepes
devem orientar as actividades prticas da formao de professores, tais como a
planificao do programa, o desenvolvimento dos cursos, o ensino, superviso e
avaliao".
11

Outros autores utilizam, tambm, no seu discurso, o conceito de perspectiva na

formao de professores e de tradies de formao (Zeichner, 1993).
Larnier (1986) encontram, numa reviso sobre os diferentes focos de investigao
didctica, trs concepes distintas que correspondem a outras tantas tendncias na
formao de professores: a) o professor como pessoa real, tendncia que se refere
forma como as caractersticas humanas e pessoais do professor podem influir de
modo importante na investigao e formao; b) o professor como sujeito com
destrezas - aqui d-se, nos programas de formao, mais importncia ao treino das
habilidades, condutas e competncias do professor; c) o professor como decisor,
enfatizando os conhecimentos especficos do professor como profissional.
No entanto, outros autores como Joyce (1975) preferem referir-se a modelos de
formao de professores: a) modelo tradicional, que mantm a dicotomia entre a teoria
e a prtica por influncia de um currculo normativo e orientado disciplina a disciplina;
b) movimento de orientao social, que se apresenta numa perspectiva construtivista,
opondo-se (tal como os seguintes) ao modelo tradicionalista; c) movimento de
orientao acadmica, perspectivando o professor como um especialista que domina
os contedos e que assume como principal tarefa a prtica das disciplinas acadmicas
na turma; d) o movimento de reforma personalista, em que "a formao de professores
deve ser um processo de libertao da sua personalidade que ajude a desenvolver-se
a si mesmo no seu modo peculiar" (Joyce, 1975:131); este modelo centra-se na
importncia da relao que o professor estabelece com os alunos, partindo dos
aspectos da personalidade e afectividade do prprio professor; por ltimo, os autores
referem, e) o movimento de competncias, focando a sua origem e desenvolvimento
no treino que o professor for capaz de realizar ao nvel das habilidades, das destrezas
e das competncias especficas.
Estes modelos foram posteriormente desenvolvidos por Zeichner (1983), no seu
artigo sobre paradigmas alternativos da formao de professores, em que apresenta
quatro paradigmas distintos da formao de professores, a saber: a) paradigma
tradicional artesanal; b) paradigma personalista; c) paradigma condutivo; e d)
paradigma orientado para a indagao. O autor agrupa-os em duas dimenses: a
dimenso em que a formao de professores entende os contextos como correctos ou
como discutveis e a dimenso em que o currculo da formao de professores ou
no planeado anteriori.
12

Baseando-se nesta categorizao de paradigmas, Feiman-Nemser (1990)

reclassificou as orientaes conceptuais na formao de professores, caracterizando
os seus aspectos fundamentais. No entanto, MarceIo Garcia (1999) esclarece que
estas conceptualizaes se aplicam fundamentalmente formao inicial de
professores, revelando insuficincias no desenvolvimento terico e conceptual da
formao contnua e profissional. Ainda assim, devemos esclarecer que nenhuma
destas orientaes cobre toda a complexidade de qualquer programa de formao de
professores, pois "cada orientao sublinha diferentes aspectos que devem ser
considerados, mas nenhum oferece um modelo completo para orientar
desenvolvimento de um programa (Feiman-Nemser, 1990: 227).

A orientao acadmica na formao de professores visa, antes de mais, a
transmisso do saber e o desenvolvimento da compreenso da matria de ensino,
sendo os professores reconhecidos como especialistas da sua matria de ensino.
Esta orientao enfatiza o papel do professor como especialista numa ou em vrias
reas disciplinares objectivando o domnio do contedo: "a formao de professores
consiste no processo de transmisso de conhecimentos cientficos e culturais de modo
a dotar os professores de uma formao especializada, centrada principalmente no
domnio dos conceitos e estrutura de matria em que especialista" (Marcelo Garcia,
1999: 33).
Os orientadores ao assumirem-se como actores-autores do processo
educativo em que esto inseridos, assumem-se tambm como prticos reflexivos,
tornando-se tambm competentes para a necessria autocrtica, viso que lhes
permite aceitar, adaptar e rejeitar sugestes inseridas no contexto de aula, realizadas
pelos mesmos. Contudo, ser reflexivo no pode ser uma atitude temporria e inconsequente, ela tem de ser perene e consistente, ou seja, tem de assumir-se como uma
forma de estar em educao: "A aco reflexiva uma aco que implica uma
considerao activa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se
pratica, luz dos motivos que o justificam e das consequncias a que conduz. No ,
portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possamos empacotar e ensinar aos professores (Zeichner, 1993: 18).
A prtica, ao ser problematizada, desencadeia a aco reflexiva, procurando
solues lgicas para os problemas que a prpria prtica levanta sendo importante
que estes sejam resolvidos. Isto exige dos professores muita intuio, mas tambm
muito comprometimento emotivo e, de certo modo, apaixonado. No entanto, esses
13

sentimentos tm de ser controlados para que no provoquem cegueira perante a

realidade,
nem
gerem
impacincia.
Atitudes
como
abertura
de
esprito,
responsabilidade, entusiasmo, so enunciadas por Joyce (1975) de forma que, sem as

considerar determinantes, define como caractersticas que os professores devem
possuir e desenvolver, pois desenham o enquadramento necessrio para uma tomada
de decises que permitam aceitar o que real e verdadeiro, rejeitando as ideias tidas
como certas e imutveis.
Assim, conduzir a formao para a reflexo o primeiro dever de qualquer
formador/orientador. Isso s possvel se a orientao da formao se encaminhar no
sentido da concepo e criao de situaes com significado, de forma a constituremse como material para reflexo.
Para Feiman (1990), podemos perspectivar as orientaes de formao de
professores presentes nos programas das diferentes instituies formadoras de
acordo com uma grelha conceptual constituda por cinco tipos de orientao: (a)
acadmica; (b) prtica; (c) tecnolgica; (d) pessoal e (e) crtica/social. Cada orientao
refere-se a um conjunto de ideias sobre as metas da formao de professores e os
meios de os alcanar.
De um ponto de vista ideal, uma orientao conceptual inclui uma viso de
ensino e aprendizagem e uma teoria de como aprender a ensinar. Estas ideias
direccionam as actividades prticas da formao de professores, ou seja, como fazer
um planeamento com base num programa de ensino, como desenvolver o programa e
como o supervisionar.
2 - A Superviso Pedaggica
Neste captulo propomo-nos tecer algumas consideraes sobre os modos

como o conceito de superviso tem sido encarado e estabelecer a sua relao com
diferentes prticas de formao de professores que lhes esto subjacentes.
Assim, entendemos por superviso de professores como o processo em que um
professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor
ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional (Alarco,
2001). Depreende-se desta noo que a superviso tem lugar num tempo continuado,
pois s assim se justifica a sua definio como processo onde o objectivo o
14

desenvolvimento profissional do professor e situa-se no mbito da orientao de uma

aco profissional e pedaggica.
Goldhammer (1980) desenrola o ciclo de superviso em cinco fases enquanto
Cogan (1973) prope oito. Em nosso entender, as trs fases adicionais que Cogan
apresenta no passam de subdivises das fases principais propostas por
Goldhammer. Assim, poderamos dizer que o estabelecimento da relao entre o
supervisor e o professor (Fase 1), a planificao da aula (Fase 2) e a planificao da
estratgia de observao (Fase 3) so trs momentos do encontro pr-observao. Do
mesmo modo, a Fase 3 em Goldhammer (anlise dos dados e planificao da
estratgia da discusso) subdividida por Cogan em duas fases distintas (Fases 4 e
5). O encontro pr-observao visa fundamentalmente identificar o problema em
estudo e planificar conjuntamente a estratgia de observao: o qu, como e quando
observar. O problema em estudo tender a ser tanto mais especfico quanto mais
experiente for o professor e do mesmo modo ajuda o supervisor/orientador na
identificao do problema que ser, naturalmente, tanto maior quanto mais
inexperiente for o futuro professor.
importante que este encontro se perspective como uma actividade de
resoluo de problemas. Primeiro, porque a actividade docente essencialmente uma
actividade de resoluo de problemas, quer ela se situe a nvel da motivao a utilizar,
quer do contedo a apresentar e da forma de o apresentar ou avaliar, quer da maneira
de envolver nas actividades os alunos mais perturbadores. Segundo, porque a
psicologia da aprendizagem tem posto cada vez mais em realce a resoluo de
problemas como uma excelente forma de aprender. Terceiro, porque o futuro
professor, adulto que , tem de aprender fazendo, compreendendo o que faz e agindo
de forma a ultrapassar situaes que se apresentem mais problemticas e cujas
solues tm de passar por ele. Por ltimo, porque s assim o futuro professor ter um
papel activo e poder libertar-se progressivamente do supervisor/orientador e dar
garantias
de
que
continuar
desenvolver-se
quando
presena
do
supervisor/orientador desaparecer.
Para que a superviso decorra numa perspectiva de resoluo de problemas
necessrio que se estabelea entre o professor/estagirio e o supervisor/orientador
uma relao de trabalho isenta de tenses e baseada numa confiana slida e fivel,
pois s deste modo ser possvel que o professor confie ao supervisor as suas
15

preocupaes e dificuldades. preciso tambm desmistificar a avaliao sumativa

como o aspecto mais importante do processo supervisivo.
Do encontro pr-observao deriva a estratgia a seguir durante a observao
das aulas do estagirio. Aps esta mesma observao, o supervisor e o
professor/estagirio, separadamente, analisam os dados recolhidos durante a aula e
procedem a uma sistematizao que torne possvel a anlise e interpretao desses
dados, em conjunto, no encontro ps-observao. Nesta anlise dos dados o
professor/estagirio deve ter um papel activo, uma vez que s atravs da
compreenso do significado dos dados que se sentir comprometido com o ensino
que praticou e o ensino que deseja praticar. O papel do supervisor/orientador consiste
em ajud-lo a analisar os dados, a atribuir-lhes significado e a tomar decises
relativamente aco a seguir.
Neste sentido a superviso poder ser vista como um processo de
desenvolvimento e de formao e definir-se na formao de professores (Alarco e
Tavares, 1987:18) como o processo em que um professor, em princpio mais
experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no
seu desenvolvimento humano e profissional. Referem, ainda, estes autores que a
superviso tem lugar num tempo continuado, pois s assim se justifica a sua definio
como processo cujo objectivo o desenvolvimento profissional do professor. Em todo
este processo essencial que se estabelea entre o professor e o supervisor uma
relao de trabalho, baseada no respeito, na confiana e na compreenso. Cabe ao
supervisor apoiar o professor a desenvolver as suas capacidades e competncias e
apoi-lo a explorar os conhecimentos de que dispe para resolver os problemas com
que se vai deparando.
A superviso pode ser comparada relao tradicional professor/alunos, no
entanto no caso da superviso a relao diferente por duas razes: primeiro, porque
normal que haja uma relao mais prxima e dialogante, mais pessoal; segundo,
porque uma relao entre adultos e apesar de diferente no deixa de ser uma
relao de ensino/aprendizagem, em que o supervisor/orientador atravs do seu
ensino deve ter uma influncia directa sobre a aprendizagem e o desenvolvimento do
futuro professor ou estagirio.
Na medida em que se prope uma relao de ensino-aprendizagem baseada
na identificao e resoluo dos problemas da prtica docente, o modelo Stones
aproxima-se do modelo clnico, mas enquanto o modelo clnico se concentra na etapa
16

final da prtica pedaggica, ou seja, no estgio pedaggico propriamente dito, o

modelo Stones aborda no s a problemtica da prtica pedaggica em si mesma,
mas tambm a sua relao com a componente psicopedaggica de ndole terica.
Prope-se que entre a aquisio de conceitos ou conhecimentos (saber) sobre
o acto pedaggico e a prtica desse mesmo acto com vista ao desenvolvimento do
saber-fazer se interponha uma fase de observao de actuaes ao vivo, ou em
gravao, de forma a permitir ao futuro professor identificar exemplos positivos e
negativos dos conceitos em estudo e assim aprofundar os prprios conceitos antes de
tentar p-los em prtica. Resumindo, cabe ao supervisor/orientador definir junto do
professor/estagirio o conceito de feedback e realiz-lo sempre que necessrio, no
entanto para isso necessrio saber identific-lo e saber quando pode ser aplicado.
Para saber capaz de fazer essa distino, o orientador precisa de observar e deve-lhe
ser facultada a observao de actuaes de qualidade varivel e ocorrendo em
contextos diferentes, devendo ser seguida de uma anlise crtica. nesta perspectiva
que se v a formao inicial psicopedaggica dos professores como passando por trs
fases: conhecimento, observao e aplicao. A superviso da prtica pedaggica
propriamente dita vem aps o conhecimento e a observao e assenta numa relao
dialctica entre a teoria e a prtica. A teoria informa a prtica pedaggica e esta, por
sua vez, ilumina os quadros tericos porque exige um aprofundamento cada vez maior
e uma observao cada vez mais fina.
Neste modelo, o ciclo de superviso da prtica pedaggica consiste em quatro
etapas: preparao da aula com o estagirio, observao da aula, discusso da
mesma e avaliao do ciclo de superviso:
EDUCAO
FORMAO INICIAL
PROFESSORES
EDUCAO FSICA
ESTGIO
SUPERVISO PEDAGGICA
OBSERVAO DE AULAS
CICLO DE SUPERVISO DA PRTICA PEDAGGICA
17
Preparao
Observao
Discusso
Avaliao

3 - A Observao
A Observao uma estratgia que se relaciona com o campo educativo, ou

seja, elaborada uma aco estruturada baseada no processo de ensino e
aprendizagem, de forma a alcanar os objectivos do ensino.
Em Formao de Professores, a Observao tem sido uma estratgia bastante
utilizada na medida em que se lhe atribui um papel fundamental no processo de
modificao do comportamento e da atitude do professor em formao. Observar o
professor em formao surge com a inteno de o ajudar a construir as suas prticas
como docente e a modificar algumas atitudes com vista sua promoo profissional.
O feedback que surge aps a aula do estagirio, na presena dos seus colegas
e do supervisor pedaggico, constitui uma das tcnicas de formao mais tradicionais.
Este feedback dever assumir sempre um aspecto de carcter construtivo e formativo.
O observador ou o grupo de observadores tm necessidade de saber o que
observar e como faz-lo. As crticas feitas devero ser objectivas com vista a permitir
ao futuro professor aderir verdadeiramente aos resultados da Observao e definir
com os seus observadores a orientao a dar sua aco.
Na opinio de Postic (1979:50), os instrumentos de observao tm por funo
seguir
desenvolvimento
do
comportamento
do
jovem
professor,
situ-lo
progressivamente numa perspectiva de evoluo. Assim, os instrumentos devem

permitir uma observao fiel e objectiva, e devem fornecer informaes acerca da
situao pedaggica vivida por um professor em formao, de tal modo que ele possa
explorar essa informao com vista sua evoluo como docente.
O instrumento de Observao que sugerido no artigo de Serafini e Pacheco
(1990) tem igualmente propsitos de avaliao. Neste artigo, reala-se a ideia da
Observao como elemento regulador da tomada de decises e adquire um
significado curricular na Formao de Professores. Assim, no referido artigo esta ideia
surge segundo os seguintes pressupostos:
Aprender a observar para aprender a ensinar
Aprender a observar para aprender a investigar
Aprender a observar para aprender a ser um professor reflexivo
18

Uma das caractersticas de um bom observador proceder a uma avaliao

adequada e objectiva da realidade observada e posteriormente realizar uma
interpretao e controlo dos resultados encontrados.
A Formao de Professores uma estratgia que se orienta para aquisio e
desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes necessrias ao exerccio
profissional, o qual no se pode desligar do contexto sociopoltico nem to pouco, das
contingncias da escola e do currculo dos alunos, concebidos como o contexto onde
o trabalho do professor ocorre e como espao de interveno da docncia (Garcia,
1999). Na observao enquanto estratgia de formao, o jovem professor deve-se
apoiar numa aprendizagem que finalmente conduzisse a uma mudana na prtica de
ensino atravs da reflexo na aco e depois da aco. Tal perspectiva igualmente
referida no artigo de Serafini e Pacheco (1990), onde expressa a ideia de
observao como processo de reflexo, ou seja, a observao no se deve centrar
exclusivamente no comportamento e nas actividades desenvolvidas pelo professor. O
artigo refere igualmente que no modelo de superviso de desenvolvimento que a
observao utilizada mediante um processo de colaborao e de cooperao entre
supervisor e jovem professor para a resoluo de problemas, com vista reflexo e ao
pensamento sobre os acontecimentos que emergem ao longo da formao.
A reflexo no dever ser vista como um fim, mas sim um meio que concede
aos indivduos, atravs de um processo de contextualizao da aco, uma
construo interna da situao, permitindo visualizar novas formas de operar, como
desenvolver a aprendizagem permanente atravs das situaes profissionais no
quadro de uma organizao auto-formativa.
Em todos os sistemas de Formao de Professores, mesmo nos mais
tradicionais, a observao tem sido uma estratgia privilegiada na medida em que se
lhe atribui um papel fundamental no processo de modificao do comportamento e de
atitude do professor em formao.
Para Estrela (1990), a utilizao da Observao na Formao de Professores,
implica essencialmente a utilizao de grelhas de observao do comportamento,
estruturando a Observao segundo critrios definidos, permite atingir graus
satisfatrios de objectividade. Para Estrela (1990:57), as grelhas de observao
constituem um meio de feedback objectivo, que no exige meios dispendiosos de
registo como o videotape, requer a presena de observadores treinados. Podero
facilitar ao professor a tomada de conscincia de si prprio em situao real. As
19

grelhas podero ser a base de uma pedagogia auto-correctiva ou de autoaperfeioamento, que permitem controlar a evoluo sofrida pelo professor no perodo
de formao. No entanto, a utilizao destas grelhas com finalidades de formao,
no destituda de riscos.
A observao de situaes educativas continua a ser um dos pilares da
Formao de Professores. No entanto, as expectativas da sua utilizao implicam uma
ruptura metodolgica em relao observao da lio-modelo praticada nos
sistemas tradicionais.
A aplicao da grelha de observao na Formao de Professores um
instrumento de diagnstico podendo ser utilizada com o fim de fazer evoluir a situao
registada, pois pode fornecer a tomada de conscincia da desproporo entre os
valores afirmados na filosofia da educao e a metodologia aplicada na prtica.
Postic (1979:31), afirma que para os professores em formao, a grelha de
observao serve para mostrar um estdio em comparao com os objectivos
visados.
A grelha de observao dos actos pedaggicos, quando aplicada nas
condies que foram enunciadas, provoca no jovem professor uma atitude de
motivao, tornando-o consciente do processo de interaco que se estabelece entre
os alunos e ele prprio, abrindo-o a novas formas de aco pedaggica.
De referir que Serafini e Pacheco (1990:5) no seu artigo relacionam observao
e feedback, isto , afirmam que a observao adquire a sua mxima utilidade na
formao de professores quando se associa efectivamente retro-alimentao da
informao ou do feedback. Actualmente existem trs grandes tipos de feedback: a
partir da observao participante (dos jovens professores), de tcnicas de observao
sistemtica (categorizada) e da avaliao do supervisor.
No artigo de Serafini e Pacheco (1990), apresentado um instrumento de
observao com propsitos de avaliao. Assim, este instrumento visto como um
enorme contributo para os mtodos de observao na sala de aula. Como referem os
autores do artigo, Serafini e Pacheco (1990:7): O IOPA (instrumento de observao
com propsitos de avaliao) pode ser utilizado como informao complementar para
avaliar uma aula sobre qualquer tema das Cincias da Educao. Foi elaborado para
ser aplicado individual ou colectivamente e inclui critrios e indicadores de avaliao.
A cada critrio correspondem, teoricamente, vrios indicadores, s vezes, em nmero
indefinido. Contudo uma amostra, ou seja, um subconjunto escolhido, aleatria ou
20

sistematicamente, poder ser suficiente para uma adequada avaliao. Sugere-se

neste instrumento cinco critrios e quatro indicadores para cada um deles.
Este
procedimento
de
avaliao
com
observadores
participantes
independentes incide sobre factos observados nas aulas, manifestando, assim, ser um
excelente auxiliar aos investigadores das Cincias da Educao que pretendem
estudar a observao no espao escolar.
Outro facto referenciado neste artigo diz respeito ao papel do lder
(professor/supervisor) e a sua influncia na motivao do professor/formando.
Efectivamente, o desempenho do supervisor constitui um factor de relevo para o
sucesso da formao e para uma aprendizagem efectiva do jovem professor. Essa
formao deve permitir que o professor/formando se torne num educador profissional
e consciente, com profunda preparao cientfica e pedaggica, capaz de educar
jovens e adultos.
Observar dever ter o significado de considerar com ateno (ateno
reflectida) para saber ou conhecer melhor. Observa-se o que se investiga, repara-se
no que chama a ateno e aquele que observa num dado momento com uma
finalidade cientfica.
O professor para poder intervir no real de modo fundamentado, ter de saber
observar (Estrela, 1990). Verificmos, igualmente, a existncia de um conjunto variado
de sistemas de observao. Poderemos dizer que estes sistemas correspondem a
diferentes estruturaes de estratgias de observao (Estrela, 1990).
Como refere Estrela (1990:61), a observao de situaes educativas continua
a ser um dos pilares da formao de professores, no entanto, as perspectivas actuais
da sua utilizao implicam uma ruptura metodolgica.
O desfasamento entre teoria e prtica, entre o que se prega e o que se pratica
continua a ser excessivamente gritante. A escola em todos os nveis tornou-se um
lugar privilegiado da contradio defende-se a cooperao e fomenta-se a
competio; exalta-se a criatividade e pratica-se a estandardizao; sustenta-se a
necessidade de personalizao e faz-se a massificao; prega-se a igualdade de
oportunidades e produz-se a segregao; proclama-se a interdisciplinaridade e impese a compartimentao.
Esta chamada de ateno do autor quanto s noes tericas sobre a
observao, na formao de professores, passa por esta anlise de coerncia de
critrios dentro destas questes que so de grande importncia.
21

Em investigaes lidas reconhece-se a existncia de erros e lacunas na prtica

corrente do estgio pedaggico. As intervenes nesta rea demonstraram que uma
superviso bem planificada pode ter um impacto positivo nos conhecimentos, atitudes
e
comportamentos
dos
estagirios,
orientadores
de
escola
supervisores
universitrios. O estgio pedaggico exige atitudes e capacidades de elaborao

terica, de investigao, de interveno e de avaliao, projectando os casos, os
problemas e as solues particulares, nas actividades dos estagirios, que , afinal, a
referncia e justificao da prpria qualificao dos orientadores.
Nas
palavras
de
Alarco
(1996:19)
orientador
desempenha
fundamentalmente quatro funes: observar a tarefa, abordar os problemas que a

tarefa coloca, escolher as estratgias formativas que melhor correspondem
personalidade dos estagirios e tentar estabelecer com eles uma relao propcia
aprendizagem.
A observao de aulas constitui, na formao inicial, um dos momentos mais
importantes da superviso pedaggica, pois implica levar o estagirio ou o futuro
professor ao aperfeioamento da prtica docente de acordo com as caractersticas do
modelo de formao clnica. Em qualquer dos modelos de formao, a observao
uma aco multifacetada, faseada, continuada e cclica. Assim, podemos considerar
que o processo de observao pode ser sistematizado em trs fases essenciais,
conforme afirma Alarco e Tavares (1987:34) estas fases da observao compem o
ciclo da superviso e em qualquer dessas fases h uma colaborao conjunta do
orientador e do estagirio.
Para Vieira (1993:33) superviso basicamente questionar, sugerir, encorajar
e avaliar atravs de um processo de observao que decorre de trs momentos
distintos mas que se relacionam: a pr-observao, a observao e a ps-observao.
Estas trs fases da observao constituem as bases do ciclo da superviso com
vista a exercer sobre o professor em formao uma aco pedaggica de qualidade.
O ciclo de superviso tem como principal finalidade, como refere Vieira (1993),
o confronto de diferentes expectativas acerca do processo de formao do futuro
professor e segundo o autor pode ser apresentado atravs de trs fases:
22

A fase da pr-observao
A fase da planificao, tambm designada pr-activa, considerada como a

fase da pr-observao onde so tomadas as decises e definidos os objectivos a
atingir na fase seguinte.
O encontro da pr-observao referido por Alarco e Tavares (1987) e Vieira
(1993) consiste na orientao individualizada ou ao nvel do grupo de estgio, no
perodo que antecede o desenvolvimento das actividades. Este momento representa
uma ocasio de intercmbio entre o orientador e o estagirio. Consiste num espao
em que as interaces afectivo-relacionais se conjugam, no sentido de criar um clima
que favorea a colaborao, a entreajuda entre os colegas do grupo, de modo a
facilitar e a tornar mais eficaz este processo de formao.
um momento de reflexo pr-activa em que o estagirio levado a declarar
os seus pontos de vista quanto a questes de carcter curricular e analisa a
adequao do ensino s caractersticas pessoais dos alunos e s caractersticas
contextuais da escola onde desenvolve a prtica pedaggica. Neste sentido, o
orientador dever encoraj-lo a analisar as diferentes componentes da sua
planificao, considerando a sua articulao, necessidade e reflexo sobre a sua
relao com os alunos e demais intervenientes no processo educativo, levando-o a
prever e a seleccionar determinadas tomadas de deciso com vista resoluo de
problemas.
A pr-observao constitui um momento fundamental deste processo formativo,
pois o valor e a qualidade da ps-observao dependem em grande parte do sucesso
da pr-observao.
A fase da observao
O segundo momento ou fase interactiva corresponde aco e observao

dessa aco para recolha de informaes pertinentes e relacionadas com a situao
em estudo. No que diz respeito fase da observao, Alarco e Tavares (1987)
referem que observar um dos principais objectivos da superviso dado que ao
observarmos temos como objectivo melhorar o ensino e a aprendizagem. Assim, este
momento do ciclo de superviso ao incidir na recolha de informao relativamente aos
23

objectivos traados na fase da pr-observao, consiste em registar o que aconteceu

durante o desenvolvimento da aco educativa, uma vez que os dados recolhidos vo
constituir a base de discusso no encontro ps-observao.
Segundo Vieira (1993:38) observar interpretar e como todo acto
interpretativo, a observao reflecte a subjectividade do sujeito que observa. A
observao descreve o que acontece, mais do que emitir um juzo de valor. A
estratgia a seguir na observao, combinada com a fase da pr-observao,
depende do objectivo que pretende atingir, do objecto que se quer observar e da
natureza da observao (Alarco e Tavares, 1987:104). Os registos da observao
podem ser feitos atravs da utilizao de instrumentos, construdos de forma simples e
tendo em vista a objectividade e a facilidade na sua utilizao.
A fase da observao o momento em que o orientador dever evitar qualquer
interveno na execuo do estagirio, sob risco de se tornar inibitria. No entanto,
quando observar inseguranas por parte do estagirio dever encoraj-lo a prosseguir
e lev-lo a enfrentar as dificuldades no contexto real de trabalho.
A fase da ps-observao
Finalmente na fase ps-activa, considerada como encontro da psobservao, que orientador e estagirio entram numa dinmica de reflexo sobre a
aco realizada. Nesta fase so analisados os dados recolhidos face aos objectivos
traados e destacam-se as causas ou factores que originaram a eficcia ou ineficcia
da aco.
O objectivo desta fase, como refere Alarco e Tavares (1987:118)
transformar a complexidade dos dados em representaes claras e visualizar os
dados significativos da observao.
Segundo Vieira (1993), a descrio do que observmos o primeiro passo para
uma reflexo crtica, a qual tem que ser orientada para a interpretao da actuao. O
orientador ter que fazer um esforo para descrever os factos observados de modo
objectivo e dever incutir nos estagirios o mesmo esprito.
Nesta reflexo interactiva sobre a aco desenvolvida pelo estagirio so
analisados e interpretados os registos feitos na ficha de observao do orientador.
24

Este questionamento possibilita ao estagirio justificar algumas tomadas de deciso

assumidas durante a sua aco educativa e a oportunidade de ampliar um conjunto de
conhecimentos e percepes, contribuindo para o seu prprio desenvolvimento
pessoal e profissional.
O questionamento e a dvida a forma mais formativa para reflectir sobre a
aco do estagirio, pois o dilogo possibilita aprofundar as reas onde o futuro
professor manifesta mais dificuldades e que constituem problemas a serem
ultrapassados.
Na fase da ps-observao, em que se confronta o trabalho individual do
estagirio, a opinio do grupo de estgio e as observaes do orientador, essencial
a existncia de um clima afectivo-relacional em que prevalece a autenticidade na
comunicao e onde todos exprimem as suas opinies de uma forma livre, verdadeira
e construtiva (Alarco e Tavares, 1987:120).
C - Enquadramento Contextual
1 - A Formao Inicial dos Professores de Educao Fsica
A formao inicial de professores, nomeadamente de Educao Fsica , hoje,

entendida como devendo ser uma formao de nvel superior exigindo o grau de
licenciado e envolvendo qualificao profissional especfica e exerccio desta ltima.
As necessidades formativas dos alunos, expressas nos perfis de sada de cada um
dos nveis de ensino e, mais especificamente, nos programas das disciplinas de cada
um dos nveis de ensino, deve constituir critrio de avaliao da adequao da
formao de professores e a dimenso prtica pedaggica d um importante
contributo nessa formao.
Os planos de formao de professores devem garantir a integrao dos
aspectos relativos s matrias a ensinar com os aspectos pedaggicos tericos e
prticos num modelo de formao integrada onde as matrias das diversas
componentes - formao disciplinar e formao pedaggica - so leccionadas em
simultneo e, se possvel, desde o incio do curso. Para alm da presena simultnea
das duas dimenses de formao, procurar-se-, ainda, uma articulao dessas duas
25

componentes para que se possa considerar a sua integrao, aspecto essencial da

formao.
Numa pesquisa efectuada, acerca da formao profissional docente, deparamonos com a existncia de diversos documentos sobre esta temtica, que reflectem a
pertinncia e actualidade que lhe est subjacente. O trilho por onde iremos passar
tentar esboar a relao entre a socializao e a formao, pois os estudos sobre a
socializao profissional dos professores entrelaam-se com outros campos de
pesquisa sobre o professor, como sejam: a formao docente, incluindo as polticas de
formao; o conhecimento/saber do professor; o desenvolvimento profissional e a
profissionalizao.
A literatura unnime em aceitar que este processo acontece desde que o
indivduo entra no contexto escolar, acompanhando-o ao longo de toda a sua vida,
permitindo a construo de representaes no campo especfico em que o profissional
exerce a sua actividade (Alves, 2001:54). Na actividade docente, este processo no se
esgota nos perodos formais de preparao (como a formao inicial), mas decorre
muito antes dessa etapa, "atravs de uma aprendizagem do ensino por modelao
enquanto discente e transversalmente pelas influncias e experincias sociais no
escolares e, depois da formao inicial, tanto no perodo de induo como ao longo da
carreira" (Carvalho, 1996:36).
A actividade profissional desempenhada pelos professores, tal como acontece em
outras actividades profissionais, orientada, tambm, pelas representaes que os
mesmos tm sobre a sua funo docente: por um lado, a noo do papel social que
lhes atribudo; por outro, os comportamentos profissionais que desenvolvem e que
so modelados pelas normas e expectativas que a sociedade e as instituies
estabelecem, as quais decorrem igualmente das representaes que estas tm da
actividade docente. Com efeito, o processo de socializao do professor acompanhar
toda a sua carreira profissional, e mesmo quando no existam possibilidades de
realizao das pretenses dentro do sistema escolar, haver tendncia para transitar
para outros "voos", na tentativa de realizar os seus objectivos (Nvoa, 1991:99), com
o intuito de obter o reconhecimento e aceitao pelos seus pares.
No passado, os professores do ensino primrio e os procos representavam os
principais agentes culturais nas aldeias e os professores do ensino secundrio
pertenciam elite social das cidades, mas esta realidade j no faz parte do presente
(Nvoa, 1991). No tempo actual, a imagem social dos professores est em declnio, h
26

uma perda de prestgio que est ligada alterao do papel tradicional dos
professores no meio local.
Numa poca em que a sociedade em geral parece questionar o papel da escola e
dos professores, estes ltimos, pressionados e pouco apoiados pelas estruturas
ministeriais, comeam a revelar sentimentos de insatisfao perante o exerccio da
sua profisso. "A "crise" alastra, o mal-estar dos professores aumenta e toda a gente
fala da escola e deplora a situao dos alunos que ou no sabem nada ou tm a
cabea cheia de coisas inteis por incompetncia ou inoperncia dos professores"
(Nvoa, 1991:175).
Nos ltimos anos, assistimos, cada vez mais, ao assumir da ideia de que o
desempenho da funo docente exige que se perceba o professor como um
profissional, isto , algum que seja portador de um profundo conhecimento cientfico
e pedaggico, com capacidade de exercer as suas tarefas profissionais com
autonomia e responsabilidade. Por sua vez, "os professores esto no centro do
processo educativo. Quanto maior for a importncia atribuda educao como um
todo seja com vista transmisso cultural, coeso e justia sociais, ou ao
desenvolvimento dos recursos humanos, to crticos nas economias modernas e
baseadas na tecnologia - maior dever ser a prioridade concedida aos professores
responsveis por essa mesma educao" (OCDE, 1989).
O processo de socializao docente decorre em contextos sociais estruturados,
inseridos numa qudrupla vivncia da estrutura escolar: como aluno; como alunoprofessor; como membro de um grupo ocupacional e como professor de uma
organizao, sem esquecer as restantes agncias de socializao, como sejam a
famlia, o clube desportivo ou os meios de comunicao de massa (Carreiro da Costa,
1996), o que pressupe afirmar que esse processo no se circunscreve s vida
escolar.
Tal como acontece com os restantes professores, tambm o professor de
Educao Fsica, no seu processo de socializao, agrega distintos tipos de
experincias em diferentes contextos, nomeadamente: as experincias anteriores
formao inicial, relacionadas com a Educao Fsica e actividades desportivas
realizadas, as culturas organizacionais implementadas nas escolas para a prtica
desportiva, passando pelos agentes de socializao que marcam significativamente o
percurso social dos indivduos. (Carreiro da Costa, 1996). Deste modo, deve ser
reconhecido que a formao inicial se situa num ponto central, entre as experincias
27

de pr-formao inicial e o desempenho da profisso docente.

Quando se reflecte acerca da formao do professor de Educao Fsica, deve
estar sempre presente um entendimento muito claro da natureza, da essncia e dos
contornos da sua profisso (Bell, 1993:5).
Como j tnhamos referenciado anteriormente, a aprendizagem da profisso
docente no principia com a frequncia de um curso de formao inicial, nem termina
com a obteno de uma licenciatura em ensino; algo que o professor realiza durante
toda a vida.
Atendendo a esta perspectiva, devemos estar cientes de que o professor de
Educao Fsica comea por aprender o seu significado, atravs das experincias que
vivera enquanto aluno durante as diversas etapas do ensino bsico e secundrio, ou
mesmo enquanto praticante num clube desportivo.
Esta longa aprendizagem por observao, j designada por vrios autores,
desenvolve nos candidatos a professores estratgias particulares de socializao
durante os programas de formao, exercendo influncia na respectiva formao
(Carreiro da Costa, 1996).
Zeichner (1990, citado por Carreiro da Costa, 1996) denominaram este perodo
de aprendizagem e interiorizao das normas e valores profissionais por fase anterior
formao.
A formao inicial, propriamente dita, o perodo durante o qual o candidato a
professor ir adquirir os conhecimentos cientficos e pedaggicos, assim como as
competncias necessrias para enfrentar adequadamente a carreira docente.
Contudo, se esta etapa de formao no for profcua na promoo da alterao das
concepes antecedentes incorrectas sobre a escola, a Educao Fsica e o ensino,
os candidatos a professores transportaro para o curso ideias que iro influenciar
permanente e decisivamente as suas crenas, perspectivas pedaggicas e
comportamentos, quando realmente forem professores de Educao Fsica (Carreiro
da Costa, 1996).
A Educao Fsica vive mergulhada num turbilho de objectivos e
perspectivas, no existindo uma cultura profissional, isto , um corpo de
conhecimentos, valores e referncias comuns a todos os membros da profisso, que
constitua um cdigo normativo que ajude na tomada de decises profissionais
(Carreiro da Costa, 1996:11).
Parece ser unnime na literatura a existncia de uma "cultura da diversidade",
28

cultura essa que parece estar na gnese da maioria das dvidas que caracterizam a
crise da Educao Fsica nos sistemas educativos e na ineficcia dos cursos de
formao.
A formao de professores de Educao Fsica em Portugal assume contornos
paradigmticos. So exemplo disso as inmeras designaes dos cursos que existem,
tanto no ensino superior universitrio, como no politcnica, assim como a diversidade
de planos de estudos existentes para a certificao de professores de Educao
Fsica, implicando que os recm-formados cheguem ao campo da profisso, formados
por concepes e modelos muito dspares criando uma certa desorientao
(conceptual, metodolgica e deontolgica) para o grupo profissional (Proena, 1998).
Talvez, nos dias que correm, estejamos a assistir a uma nova mudana na
formao de professores de Educao Fsica, uma vez que so j inmeros os
docentes que saem todos os anos das Instituies de formao e que no conseguem
colocao. Talvez seja hora de reestruturar a formao de professores nesta rea e
recolocar a pergunta: "Que objectivos, contedos e estratgias devem integrar os
programas de formao de professores?
Curtner-Smith (1999) realizou um estudo com o objectivo de: a) conhecer as
interpretaes que os professores de educao fsica faziam do Currculo Nacional
introduzido em 1992 em Inglaterra e Pas de Gales; e b) identificar os factores que
influenciavam essas interpretaes. Os resultados mostraram que os professores
adaptavam, recriavam e modificavam o novo currculo de acordo com as suas crenas
e perspectivas sobre o ensino da Educao Fsica. Uma investigao igualmente
importante para compreender a influncia que as crenas dos professores podem ter
na implementao de novos currculos foi o estudo levado a cabo por Daniel Behets
(2004). Este autor analisou as orientaes educativas de professores de Educao
Fsica do ensino bsico e do ensino secundrio e comparou os perfis desses
professores a partir das inovaes pedaggicas introduzidas pelo Governo da
Flandres na disciplina de Educao Fsica. Behets verificou que os professores
adaptavam as finalidades definidas no currculo de acordo com as necessidades que
pensavam ser a dos seus alunos.
De facto, os resultados dos estudos atrs referenciados corroboram a ideia de
que o xito das reformas curriculares depende, em ltima instncia, das perspectivas
pedaggicas partilhadas pelos professores e de como elas se concretizam nas suas
prticas educativas, no momento de interagirem com os alunos. Os programas
29

escolares so interpretados pelos professores que depois os adaptam realidade dos

contextos onde trabalham; raramente os programas so transpostos de forma
mecnica para a sala de aula. A Educao Fsica tem muito a oferecer aos alunos e
um contributo fundamental a dar promoo da qualidade de vida da sociedade. Por
outro lado, h que reconhecer que nunca existiu uma conscincia social to grande
sobre o papel que a Escola e a Educao Fsica podem e devem desempenhar na
melhoria da sade pblica, muito particularmente na promoo de estilos de vida
activos e saudveis (Blankenship& Solmon, 2004).
A realidade complexa, e em contnua mudana, da Educao Fsica exige a
formao de professores que disponham no s de um reportrio de tcnicas de
ensino, mas sobretudo de conhecimentos, de valores e objectivos educativos, assim
como de competncias capazes de determinar o tempo de aplicao dessas tcnicas,
isto , a Educao Fsica necessita de professores educados como profissionais
reflexivos. Para tal, os cursos de formao de professores de Educao Fsica devem
assumir "a aprendizagem da reflexo" como linha mestra subjacente a todo o currculo
(Sobral, 1993).
A formao em Educao Fsica e Desporto permite uma oferta heterognea de
actuao em reas de interveno, sobretudo, no sculo em que estamos, na
interveno orientada para a satisfao de uma das necessidades fundamentais do
homem em sociedade: o aperfeioamento do corpo (Proena, 1998).
A formao de professores, na qual se inserem tambm os professores de
Educao Fsica, enquanto domnio de conhecimento cientfico carece de uma melhor
definio conceptual das suas fronteiras e de uma identificao mais precisa dos
objectos que no seu interior residem (Sobral, 1993).
2 - O Estgio Pedaggico em Educao Fsica
O Estgio Pedaggico e as Prticas Pedaggicas, que correspondem

componente de formao profissional, surgem em licenciaturas responsveis pela
formao profissionalizante de professores, constitudas, na sua estrutura essencial,
por um modelo de formao com diversas componentes bsicas; uma componente de
formao geral, uma componente de formao cientfico-cultural na rea disciplinar,
uma componente de formao pedaggica e didctica e, finalmente, uma componente
de prtica pedaggica orientada que decorre nas Escolas.
30

As duas ltimas componentes (formao pedaggico-didctica geral e aplicada

e prtica docente orientada) correspondem formao profissional para a docncia. A
respeito desta estrutura e destas componentes existe, como vimos, um consenso
generalizado sobre o seu valor nos programas de formao de professores, pelo
menos, neste nvel de generalidade. Estas experincias so consideradas decisivas
na formao e, entre os estudantes e profissionais, tem sido bem acentuado o desejo
de as tornar mais precoces na formao e de aumentar o seu peso na formao.
Nos dois modelos, por referncia aos aspectos tcnicos da formao de
professores, exige-se uma organizao cuidada e precoce das experincias de prtica
profissional, com situaes de superviso.
Do ponto de vista da formao, refira-se que a prtica pedaggica e os estgios
utilizam, naturalmente, diversas tcnicas de formao de professores. O facto da
prtica de ensino real sob superviso ser dominante no deve fazer esquecer a
existncia de lies-modelo e lies-tipo da responsabilidade dos orientadores
escolares e s quais os estudantes assistem; a observao sistemtica de aulas dos
colegas estagirios, a utilizao da observao sistemtica, a anlise e crtica de
textos didcticos, a comunicao verbal e a aprendizagem dos processos de
planificao e avaliao do ensino e das aprendizagens.
O uso do "feedback" sobre a actuao do professor, quer pelos orientadores,
em situaes de anlise conjunta, quer por auto-anlise, quer, ainda, por colegas em
formao, utilizada de um modo sistemtico. Esta anlise realiza-se na base de um
suporte qualitativo, clnico, estruturado em torno de processos de observao
sistemtica do ensino.
A superviso pedaggica , sublinhamos, a estratgia formativa dominante
sendo utilizada em todas as etapas de formao de professores: na formao inicial,
na induo e na formao contnua e caracteriza-se, no essencial, por urna relao de
ajuda
(de
aconselhamento
acompanhamento)
para
resoluo
dificuldades/problemas revelados numa das reas da actividade
de
profissional
(normalmente o ensino) e para a construo de solues que os permitam ultrapassar.

A superviso utiliza uma relao de cooperao entre um profissional mais
competente e um profissional ou grupo de profissionais menos competentes que se
desenrola no "terreno profissional" (ou por referncia directa a ele) e visa identificar e
diluir os hiatos existentes entre a formao terica e as exigncias prticas de
desempenho profissional (num sentido biunvoco), sendo, tambm, um poderoso
31

instrumento de construo de novos saberes profissionais.

Ao utilizar uma relao sistemtica e prolongada no tempo, que se desenvolve
em vrias etapas e segundo diferentes tcnicas de formao, potencia-se a alterao
de concepes e processos de pensamento, proporcionando condies para os
professores reflectirem sobre as suas prprias prticas, o que optimiza os efeitos
dessa formao.
A superviso promove a aquisio e o aperfeioamento das competncias de
ensino, a colegialidade, um esprito de abertura e de comunicao entre os
professores, permite reduzir a ansiedade e o mal-estar profissional, sobretudo, nas
situaes de contacto inicial com a profisso, criando condies para promover a
autonomia e o desenvolvimento pessoal e modificar atitudes profissionais e pessoais.
Os
benefcios
da
superviso,
segundo
Metzler
(1990),
envolvem
desenvolvimento da capacidade de reflexo e compreenso sobre a sua actividade

profissional, a criao de um clima positivo na escola, melhorando o grau de
comunicao, abertura e colaborao dos professores entre si. Favorece, ainda, o
controlo da ansiedade/stress, o estado de satisfao e o nvel de investimento
profissional dos professores, a autonomia, a auto-formao e a auto-eficcia dos
professores. Favorece, tambm, uma atitude positiva face ao prprio processo de
formao/superviso, permitindo uma atitude mais positiva face aos esforos de
formao contnua.
Metzler (1990) refere-se ainda s condies de sucesso da superviso
afirmando que, quando realizada a longo prazo, tem maiores repercusses na
modificao dos comportamentos de ensino e de aprendizagem e que exige que os
supervisores conheam bem e saibam utilizar as tcnicas da superviso.
No que se refere avaliao na formao, as metodologias de superviso
apontam para a possibilidade e necessidade dos estagirios participarem no controlo
do programa j que esta participao est directamente relacionada com o seu
sucesso.
A evidncia parece, ainda, apontar o facto de que programas de curta durao
so menos eficazes que programas de longa durao e que o nvel de estruturao
tambm importante (programas de formao e treino bastante estruturados, assim
como a utilizao de materiais de auto-formao, potenciam as possibilidades de
sucesso).
Tambm o apoio, no decorrer da actividade profissional, aps a formao,
32

aumenta as possibilidades de manter as mudanas operadas, sugerindo a

necessidade de anos de induo profissional.
Metzler (1990) abordando os traos negativos da superviso, identifica a
superviso com um acto de inspeco/avaliao do ensino ou dos professores,
perigos que so evidentes no Estgio Pedaggico e nas Prticas Pedaggicas j que
o formador se investe, tambm, na funo de avaliador/classificador.
Refere, ainda, a necessidade de evitar o carcter autoritrio da aco do
supervisor e o perigo de utilizao de tcnicas de formao escolhidas de acordo com
a experincia pessoal, que no atendem forma como os professores aprendem e
aos conhecimentos mais actuais sobre estas questes. A prtica das competncias
em classe, o apoio durante o ensino ("coaching"), o feedback constante, a
apresentao da teoria, da racionalidade que a suporta e dos princpios que a
orientam e a demonstrao das competncias so os alicerces destas disciplinas de
formao pedaggica e profissional. Acresce a estas estratgias uma outra,
implementada no sentido de permitir a diferenciao do processo formativo numa
lgica de projecto e consubstanciada na realizao de Planos de Formao
Individuais, sobreponveis ao plano geral traado inicialmente e permitindo aos
estudantes, em funo do seu projecto formativo, introduzir adaptaes ao percurso
de formao de acordo com necessidades evidenciadas.
Na realidade, na planificao da formao de professores, corrente a
definio de diversas etapas. Essas etapas consubstanciam grande parte do trabalho
de planificao da formao e tomam a forma de Planos Individuais de Formao.
Em cada etapa importa identificar o nvel inicial e os comportamentos finais
(objectivos da formao), estabelecer progresses entre a linha de base e os
objectivos de formao, seleccionar as estratgias e as tcnicas de formao mais
adequadas para a actividade de formao, organizar a sua sequncia temporal,
calendarizar essas aces bem como planear formas de controlo e avaliao da
formao.
Nesta operacionalizao dos ciclos de formao importa definir as experincias de
formao no que se refere aos contedos, frequncia e sequncia das aces de
formao. Importa, de seguida, definir o processo de avaliao, clarificando os
parmetros a focar, os procedimentos a utilizar e os momentos de realizao e
anlise, promovendo snteses da informao recolhida durante a prtica de formao
com base em informao registada por escrito, com indicadores objectivos a que se
33

seguir, naturalmente, a anlise e juzo de valor sobre os resultados das snteses

realizadas bem como a comparao face aos objectivos individuais em cada ciclo de
formao.
Estas reas formativas, apresentam, uma rea de fundamentao e explorao
dos dados fornecidos pela investigao e urna rea terico-prtica, que engloba a
utilizao e o desenvolvimento de estratgias pedaggico-didcticas de planeamento,
conduo e avaliao do ensino, directamente aplicadas aos processos de ensino e
de aprendizagem caracterstico da Educao Fsica e do Desporto Escolar. Neste
contexto no se excluem, tambm, os objectivos de desenvolvimento das
competncias pessoais e institucionais; competncias de cooperao e de
responsabilidade pessoal e o sentido crtico que considerado transversal na sua
interaco com as competncias referidas.
Na realizao de qualquer actividade prtica ou terica, devem ser estimuladas e
avaliadas competncias scio-afectivas como as expressas acima, procurando,
tambm, criar-se condies de realizao e satisfao pessoal que garantam uma
transio fcil para o mundo do trabalho. (Simes, 1995)
Os modelos de formao definem, neste contexto, competncia docente como
conjunto de conhecimentos, aptides e atitudes que permitem a concretizao das
funes ou tarefas docentes. Nota-se, assim, que a eficcia dos desempenhos
profissionais est dependente das condies concretas de exerccio profissional,
condies que cabe ao professor avaliar, tendo em conta circunstncias particulares e
razes justificativas. Neste sentido dominar as competncias significa, tambm, saber
quando, como e porqu utiliz-las.
Esta perspectiva funcional e ecolgica de competncia procura evitar vises
fragmentadas dos saberes e das funes de ensino, entendendo as competncias
numa perspectiva global, como ncleos de aces ou seja, como tarefas envolvendo
actos relacionados e baseia a especificao das competncias numa organizao
hierrquica onde se valoriza a capacidade do professor integrar os elementos
especficos que so necessrios para o exerccio das funes mais gerais.
Uma outra caracterstica dos modelos, quer de prtica pedaggica quer dos
estgios a existncia de dois orientadores, um universitrio ou acadmico, portador
de uma viso mais "terica" e outro, da prpria escola que recebe o estagirio,
professor cooperante, portador de uma viso mais "prtica" do ensino. Consideramos
tal caracterstica, um dos recursos fundamentais de formao do jovem professor. Na
34

realidade, a tenso, as contradies e desajustes entre as duas formas de

pensamento representam um desafio para a teoria e para a prtica que s pode
enriquecer um processo de formao profissional que oscila entre a reproduo de
prticas profissionais habituais e a necessidade de inovao. No se espera, deste
modo, que o orientador acadmico possua experincias profissionais equiparveis ao
orientador da Escola mas que, pelo contrrio, se situem em planos diferentes de
interveno.
Como afirma Simes (1995), aprender com algum pode representar, sobretudo,
um processo de imitao, de acomodao a prticas profissionais dominantes onde as
mudanas inovadoras podero ou no ocorrer. A presena do orientador acadmico
pode ser um instrumento poderoso para combater esses efeitos. Esta dupla
responsabilizao pela formao permite, ainda, validar decises formativas
complexas e aumentar o rigor e a coerncia dos processos avaliativos.
A componente de prtica pedaggica funda-se, tambm, no apoio sistemtico que
provm da escola do ncleo de estgio, na colaborao dos orientadores e dos grupos
de Educao Fsica, integrando-se nos planos e actividades da escola, de acordo com
os planos de desenvolvimento e os projectos educativos dessa escola, numa
integrao (por vezes complexa) entre o projecto formativo da Escola de Formao e
esses projectos.
Neste contexto, as prprias escolas e os seus orientadores retiram diversas
vantagens: reconhece-se, hoje, que um dos meios mais vlidos de formao contnua
reside em promover a participao dos professores em programas de formao de
futuros docentes, permitindo-lhes actualizar conhecimentos e aptides. Por outro lado,
os estagirios so animadores de diversos projectos de Escola, facilitando a
transformao das prticas correntes nesses ambientes.
A imerso dos orientadores acadmicos nos espaos reais de ensino
representa a imerso num meio com fortes possibilidades heursticas, da resultando
benefcios para a validao de teorias e modelos, para a formulao de hipteses e
problemas, para a concretizao de trabalhos de pesquisa e para a divulgao dos
seus prprios resultados. Por outro lado, ainda, a existncia frequente de um mdulo
denominado "sesso cientfico-pedaggica", embora, dominantemente nas instituies
superiores, procura estreitar os laos de uma formao que sendo profissional no
pode esquecer que uma profisso superior sempre uma profisso baseada na
investigao, que o professor um agente decisivo da construo dos saberes
35

pedaggicos. Desta lgica resultam diversos trabalhos de iniciao investigao

produzidos no mbito das prprias escolas sobre problemas da profisso e
apresentados em contextos profissionais, numa lgica de investigao-aco.
D - Enquadramento Metodolgico
A investigao qualitativa em educao pode assumir diversas formas e ser

conduzida em mltiplos contextos.
Em investigao qualitativa os dados recolhidos so designados por
qualitativos, o que significa que so dados ricos em pormenores descritivos em
relao a pessoas, locais, conversas, sendo assim de complexo tratamento estatstico.
A investigao qualitativa no tem como objectivo responder a questes prvias ou
testar hipteses. O que se pretende a compreenso de comportamentos a partir da
perspectiva do sujeito da investigao. Assim, os dados so normalmente recolhidos
atravs de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus contextos naturais.
As estratgias que melhor se adequam investigao qualitativa so a observao
participante e a entrevista em profundidade. A maioria dos estudos desenvolvida
com pequenas amostras. Podendo acontecer que o investigador restrinja o seu estudo
a um nico sujeito.
Em educao, a investigao qualitativa frequentemente designada por
naturalista, o que se deve ao facto do investigador incidir o seu estudo nos
comportamentos naturais das pessoas, frequentando os locais em que os fenmenos
que est a estudar se desenrolam de forma natural (Bogdan & Biklen, 1994).
Verificmos ainda que alguns investigadores tm uma atitude positiva perante a
utilizao de mtodos e de estratgias de investigao qualitativa e interpretativa,
embora reconheam algumas das suas fragilidades quer ao nvel conceptual, quer ao
nvel metodolgico e processual.
Seguiremos, assim, esta linha de investigao, pois entendemos que a mais
adequada para tentar responder aos objectivos deste estudo. Trata-se de uma
investigao essencialmente qualitativa/subjectiva e descritiva das respostas dadas s
questes elaboradas no guio. No entanto a construo do guio final respeitou uma
srie de etapas que fazem parte deste tipo de investigao, etapas essas que traam
a linha de pensamento do estudo e que passamos a esquematizar:
36

Construo do 1 Guio - Estudo Piloto

Amostra Menor
Aplicao das 6 Entrevistas
Principais e respectiva Anlise de
Contedo
Aplicao a 2 Entrevistas
Piloto e reformulao do Guio
Construo do 2 Guio - Estudo Principal

Amostra Maior
Apresentao e Discusso
dos Resultados Obtidos
1 - METODOLOGIA DOS FUNDAMENTOS METODOLGICOS
O nosso estudo abarca-se nas cincias sociais e humanas e como todos os

fenmenos sociais, encontra-se condicionado por um contexto prprio (histrico e
cultural) e especfico, que tem que ser tomado em conta para se compreender o
fenmeno social em causa, impossibilitando simultaneamente a sua generalizao a
outros contextos.
Para Berger (1992:23), a investigao em Cincias da Educao, pode ser
encarada de duas diferentes formas: "como um trabalho crtico, isto , como um
trabalho de contestao, de problematizao das prticas sociais" ou como um
trabalho positivo com o intuito de analisar realidades passveis de desenvolvimento e
progresso.
Em relao tcnica de recolha de dados, neste estudo utilizou-se a entrevista
semi-directiva (semi-estruturada) com os sujeitos inquiridos.
1.1 - Investigao Qualitativa
A investigao qualitativa em educao pode assumir diversas formas e ser

conduzida em mltiplos contextos. Em investigao qualitativa os dados recolhidos
so designados por qualitativos, o que significa que so dados ricos em pormenores
descritivos em relao a pessoas, locais, conversas, sendo assim de complexo
tratamento estatstico.
A investigao qualitativa no tem como objectivo responder a questes prvias
ou testar hipteses. O que se pretende a compreenso de comportamentos a partir
da perspectiva do sujeito da investigao. Assim, os dados so normalmente
recolhidos atravs de um contacto aprofundado com os indivduos, nos seus contextos
37

naturais. As estratgias que melhor se adequam investigao qualitativa so a

observao participante e a entrevista em profundidade. A maioria dos estudos
desenvolvida com pequenas amostras. Podendo acontecer que o investigador restrinja
o seu estudo a um nico sujeito.
Em educao, a investigao qualitativa frequentemente designada por
naturalista, o que se deve ao facto do investigador incidir o seu estudo nos
comportamentos naturais das pessoas, frequentando os locais em que os fenmenos
que est a estudar se desenrolam de forma natural (Bogdan & Biklen, 1994).
Atravs da pesquisa bibliogrfica efectuada notmos que muitos investigadores
educacionais, desde h algum tempo, usam frequentemente abordagens e
metodologias qualitativas nos seus estudos relativos a questes ligadas s Cincias
da Educao e afins.
Verificmos ainda que alguns investigadores tm uma atitude positiva perante a
utilizao de mtodos e de estratgias de investigao qualitativa e interpretativa.
Seguiremos no entanto esta linha de investigao, pois entendemos que a mais
adequada para tentar responder aos objectivos deste estudo. Ou seja, o conhecimento
advm de questes que se colocam, de expectativas que se criam, de hipteses que
se pem e se confirmam ou no, de descobertas e experincias que se fazem e
desta maneira que o indivduo vai construindo, desenvolvendo e aperfeioando o seu
conhecimento, acerca do mundo que o rodeia, bem como a sua prpria realidade, a
globalidade do seu saber. atravs da investigao que se pesquisa, que se observa,
que se explora, que se analisam problemas e situaes e que se constroem
resultados.
Fortin (1999) referiam que os enfoques qualitativos se preocupavam com o
reunir a totalidade dos aspectos relacionados com um acontecimento especfico da
experincia humana e que, por este motivo, tendiam a fornecer uma viso global e
profunda dos fenmenos em causa.
Para Fortin (1999:14) "a investigao qualitativa, preocupa-se com a recolha de
informao fivel e sistemtica sobre aspectos especficos da realidade social usando
procedimentos empricos com o intuito de gerar e inter-relacionar conceitos que
permitam interpretar essa realidade. "
A metodologia escolhida, para o estudo em questo consiste numa abordagem
qualitativa, uma vez que as questes de partida, em causa no so operacionalizveis
em funo de variveis, mas sim em funo de um fenmeno especfico em contexto
38

real e original, que implica os prprios indivduos, as suas relaes interpessoais e o

significado nico que cada um atribui ao fenmeno em estudo.
Assim, este tipo de investigao tem como meta a atingir, a compreenso do
significado feita pelos sujeitos inquiridos, relativamente ao acontecimento em questo
bem como s aces provocadas pelo mesmo, o que vai coincidir com o que
defendem Bodgan e Biklen (1994) ao definirem investigao qualitativa, como sendo
um termo que abrange mltiplas estratgias de investigao, com caractersticas
comuns e em que os dados obtidos, so qualitativos, ou seja, trata-se de um tipo de
informao rico em inmeros pormenores do tipo descritivo, como: "pessoas, locais e
conversas ", que implicam um tratamento de informao bastante complexo, segundo
Bodgan e Biklen (1994:16).
Segundo os mesmos autores, verifica-se um questionamento constante, com o
objectivo de o investigador tentar apreender e compreender ao mximo o que os
sujeitos experimentam, o modo como o fazem e como interpretam, e a forma como
fazem a estruturao do contexto social onde se encontram inseridos.
No entanto, h uma semelhana constante e unificadora entre os investigadores
qualitativos, ou seja, a perspectiva fenomenolgica em que o principal objectivo ser o
de "compreender o significado que os acontecimentos e interaces tm para pessoas
vulgares, em situaes particulares (Bodgan e Biklen, 1994:53). Dentro desta
perspectiva, supem-se que o investigador tenha uma posio neutra em relao
investigao em curso, isto , que no faa previses nem especulaes acerca das
interpretaes dos prprios sujeitos a investigar. Desta forma, dada extrema
importncia ao comportamento subjectivo dos indivduos implicados no estudo, sendo
um dos principais objectivos do investigador qualitativo "penetrar no mundo conceptual
dos seus sujeitos com o objectivo de compreender como e qual o significado que
constroem para os acontecimentos das suas vidas quotidianas. " (Bodgan e Biklen,
1994:54)
Outro aspecto no menos importante da perspectiva fenomenolgica reside no
facto de existir uma enorme panplia de formas de interpretao de cada experincia,
que emergem da interaco entre os indivduos, de onde resulta a prpria realidade,
que equivale precisamente, ao significado das experincias de cada um. (Bodgan e
Biklen, 1994)
39

1.2 - Desenho da Investigao
Este trabalho pressupe, por um lado, contribuir para que os orientadores se

tornem orientadores cada vez mais competentes e conscientes da sua importncia no
processo formativo dos futuros profissionais e por outro lado, assegurar aos futuros
alunos uma orientao na prtica cada vez mais completa e com maior qualidade.
O desenho da nossa investigao insere-se numa perspectiva qualitativa, com
recurso entrevista semi-estruturada ou semi-directiva como mtodo de colheita de
dados. Para o tratamento dos mesmos, recorreu-se anlise de contedo. Neste
estudo entende-se o desempenho dos orientadores na superviso pedaggica
potencia o seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional, na medida em que
implica um questionamento constante acerca da realidade e acerca do seu prprio
desempenho, quer como profissional, quer como orientador/supervisor de futuros
professores.
Com a presente investigao, pretende-se compreender que aprendizagens
realizam os orientadores na prtica ao orientarem alunos do curso de licenciatura em
educao fsica. Com o objectivo de poder, futuramente, transmitir e partilhar estas
mesmas aprendizagens com outros colegas, quer orientadores quer futuros
orientadores, entre os contributos que se pretendem obter a partir desta investigao.
Neste sentido, traou-se o seguinte objectivo geral de investigao:
- Identificar as concepes e representaes que os orientadores tm acerca estgio
do Curso de Licenciatura em Educao Fsica, mais concretamente ao nvel da
superviso pedaggica e da observao de aulas. Para o desenvolvimento e
conduo deste objectivo, formularam-se algumas questes auxiliares de pesquisa:
Qual a importncia que o estgio pedaggico tem na formao dos futuros
professores? De que forma o estgio est organizado e estruturado pela faculdade?
Que efeitos a observao produz nos futuros professores e nos orientadores? Quais
as maiores dificuldades que um orientador possui no campo da observao?
Neste contexto, considerou-se ser o recurso metodologia qualitativa, o mais
indicado, uma vez que permite a compreenso das experincias vividas pelas pessoas
na sua interaco com os outros, e o consequente conhecimento de sentimentos,
valores, crenas e concepes inerentes a essas mesmas experincias. Assim sendo,
apresenta-se em seguida o desenho metodolgico do trabalho emprico desenvolvido
na presente investigao.
40

2 - METODOLOGIA DO TRABALHO EMPRICO
Neste
estudo
optou-se
por
uma
abordagem
qualitativa,
descritiva
interpretativa da questo em estudo. Este estudo de carcter mais descritivo aquele

cujo objectivo consiste em recolher informaes que abarquem opinies, atitudes e
crenas de uma determinada populao. Fortin (1999:162) acrescenta que "A maior
parte dos estudos descritivos limita-se a caracterizar o fenmeno pelo qual algum se
interessa. Na maioria dos casos o estudo descritivo satisfaz pelo menos dois
princpios: a descrio de um conceito relativo a uma populao e a descrio das
caractersticas de uma populao no seu conjunto. "
Neste sentido, este tipo de estudo preocupa-se com os indivduos no seu todo,
ou seja, v a pessoa de uma forma holstica. Portanto, mediante uma postura
naturalista, foi interiorizado o objecto de estudo, com a plena noo de que o estudo
s se poderia desenvolver com a ajuda e colaborao dos sujeitos, atravs das
descries das suas prprias experincias e da interpretao das mesmas. Fortin
(1999:27), a este respeito, afirmam que: "Este tipo de pesquisa baseia-se na premissa
de que os conhecimentos sobre os indivduos s so possveis com a descrio da
experincia humana, tal como ela vivida e tal como ela definida por seus prprios
actores. "
Assim, a situao em causa refere-se ao processo de orientao de alunos de
licenciatura em educao fsica em situao de estgio pedaggico, numa escola
pblica do concelho de Lisboa que tenha protocolo com a Universidade Lusfona.
2.1 - Sujeitos do Estudo
Para seleco dos sujeitos que fazem parte do estudo, baseei-me em Danielle
Ruquoy (1977) que nos refere: Nos estudos qualitativos interroga-se um nmero
limitado de pessoas, pelo que a questo da representatividade, no sentido estatstico
no se coloca. O critrio que determina o valor da amostra passa a ser a sua
adequao aos objectivos da investigao, tomando como princpio a diversificao
das pessoas interrogadas e garantido que nenhuma situao importante foi
esquecida. Sendo assim, na nossa investigao no so propriamente interrogadas
um nmero ilimitado de pessoas, mas de alguma forma so seleccionadas um nmero
41

de inquiridos devido representatividade e importncia que tm em relao ao tema

da investigao.
Posteriormente realizou-se as entrevistas aos seis orientadores de estgio
(entrevistas de A a F). Na escolha dos orientadores tivemos em ateno entrevistar
todos aqueles que orientam estgio da Universidade Lusfona em escolas pblicas do
concelho de Lisboa e reparmos que so seis os orientadores nestas condies(*)
como se pode constatar no quadro seguinte:
Quadro 1 - Composio dos ncleos de estgio ULHT
TIPO
1. SEC,
3 C.
E.B.
2.
2,3
ESCOLA
#
ORI ESCOLA
Cidadela
Patrcia Santos
3. SEC.
S. Joo Estoril
4. SEC.
Ibn Mucana
Conde Oeiras
Lus Freitas
Branco
EB23+ Aquilino
6.
Sec
Ribeiro
SEC,
Stuart
7.
3 C. Carvalhais
E.B.
Cardoso
8.
2,3
Lopes
5. SEC.
9. SEC.
Lusa Gusmo
10. SEC.
Cames
SEC,
3 C.
12. SEC.
14. SEC.
Padre Antnio
Vieira
Patrcio
Prazeres
Braancamp
Freire
Portela
15. SEC.
11.
13. SEC.
16.
17.
18.
19.
20.
E.B.
2,3
E.B.
2,3
E.B.
2,3
SEC,
3 C
E.B.
2,3
Estagirios
Vnia Silva, Ins Santos, Ricardo Azevedo
Ana
Margarida
Henrique Pessoa, Adriel Monteiro, Joo Louro
Moreira
Maria Jos
Andreia Costa, Sofia Conceio, Maria Ins
Bettencourt
Carvalho
Alexandre Rodrigues, David Matos
Joo Alcobia
Ftima Saraiva
David Verssimo, Joo Tavares, Rui Oliveira
Jos do Passo
Vnia Valente, Ana Rita Afonso, Danilo Melo
Alberto Potier
Snia Cunha, Ins Rute Silva
Fernando
Fernandes
Carlos Caetano
(*)
Alexandre Ramos
(*)
Ana Cristina Leite
(*)
Joo Jos Silva
(*)
Susana Pontes
Telmo Bento, Maria Joo Sousa, Gonalo

Rodrigues
Susana Violinha, Luis Fernandes, Tnia Leal
Pedro Afonso, Jorge Merino, Marina Duarte
Nuno Brito, Andreia Silva, Francisco Frederico
Carlos Franco, Susana Loureiro, Francisco
Maral
Filipe Incio, Tiago Severino, David Hacke
Isabel Mocho
Pedro Felcio Santos, Andr Prates, Ana

Margarida Silva, Tito Rosado
Portela
Lus Sampaio
Ins Baptista, Filipe Barroquinho, Lcia Correia
Fernando
Pessoa
Lcia Gomes
(*)
Lus Simas
Menm (*)
Telheiras n 1
Catarina Costa, Sara Cndido, Pedro Tiago Alves

Manuel Simes, Daniel Silva Monteiro, David
Guedes
Maxial
Carlos Capela
Rosa Silva, Vasco Silva
Madeira
Torres
Lus Filipe
Saraiva
Nuno Jos
Agostinho
Bruno Jorge, Maria Leonor Nunes, Sara Alvarez

Santos
S. Gonalo
Pedro Pereira, Ricardo Silva, Joo Martins
42

Os sujeitos tidos como actores principais no presente estudo so professores

de uma escola pblica, responsveis pela orientao de estagirios de educao fsica
(da formao inicial). E o objecto de estudo consiste nas representaes realizadas
por estes orientadores, na situao especfica de observao/superviso do estgio
pedaggico, a decorrer num contexto real.
elaborao de uma investigao qualitativa deve aliar-se a teoria que
sustenta a natureza do prprio estudo, para que o investigador possa dirigir a melhor
maneira para recolher a informao pertinente e delinear a melhor estratgia para a
anlise dos dados recolhidos. Em termos de recolha de dados, uma vez que o
processo de aprendizagem tem um carcter subjectivo recorreu-se entrevista como
procedimento mais adequado, visto que principalmente a partir do prprio sujeito
aprendente que se pode obter a informao desejada.
2.2 - Campo de Estudo
Neste estudo traou-se uma linha de raciocnio baseada numa investigao

qualitativa, considerando esta, que existe um vnculo indissocivel entre o mundo
objectivo e a subjectividade do sujeito que no pode ser traduzida em nmeros, sendo
o ambiente natural a fonte directa para a recolha de dados e o pesquisador para o
instrumento-chave. Este tipo de estudo normalmente descritivo e os pesquisadores
tendem a analisar os seus dados indutivamente.
O processo de tratamento dos dados recolhidos iniciou-se com a passagem a
escrito dos registos de gravao udio das entrevistas, to fielmente quanto possvel.
Assegurmos o sigilo da informao, segundo os procedimentos acordados entre as
partes. Procedeu-se atribuio das letras de A a F para as entrevistas com seis
orientadores de estgio do Concelho de Lisboa.
3 - PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
Nesta investigao optmos por utilizar como processo de recolha de dados a

entrevista semi-directiva devido s caractersticas essencialmente descritivas do
estudo em causa. Uma entrevista para fins de investigao, solicitada pelo
investigador a cada um dos entrevistados, apoiada num guio que deixa o investigado
43

exprimir-se segundo o curso do seu pensamento e o vai limitando nos parmetros dos
assuntos que se pretende conhecer. portanto uma entrevista semi-directiva, para
que o professor se exprima o mais livremente possvel, de modo a fornecer as
informaes mais completas e precisas sobre o tema a tratar, embora mantendo-se
sempre dentro dos temas que interessa investigar.
A entrevista caracteriza-se por ser uma conversa entre dois interlocutores, um
entrevistado e um entrevistador, tendo como objectivo extrair determinada informao
do entrevistado. A grande vantagem desta tcnica tem a ver com o facto de atravs
dela o entrevistador poder explorar determinadas ideias, investigar motivos e
sentimentos, testar respostas (Bell, 1993).
O contacto directo entre o entrevistador e o entrevistado permite extrair das
entrevistas informaes muito ricas e diversificadas. Os entrevistados expresso as
suas percepes, experincias ou interpretaes, em relao a um acontecimento ou
situao (Quivy, 1992).
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas
distintas. Podem ser a principal estratgia para recolha de dados ou podem ser
utilizadas conjuntamente com outras tcnicas (Bogdan & Biklen, 1994), no caso do
nosso estudo esta tcnica foi utilizada isoladamente.
A entrevista deve ser escolhida em determinados contextos e evitada noutros. A
utilizao desta tcnica recomendvel nos casos em que o investigador tem
questes relevantes cujas respostas no encontra na documentao disponvel, ou
mesmo que as encontre, nos casos em que necessita de as aprofundar ou comprovar.
A entrevista deve ainda ser usada em situaes em que o investigador queira ganhar
tempo e economizar esforos, recorrendo a sujeitos especialistas no seu campo de
investigao ou representantes da populao-alvo que est a estudar (Carmo &
Ferreira, 1998).
As entrevistas qualitativas variam quanto ao grau de estruturao, podendo ser
mais ou menos estruturadas (Bogdan & Biklen, 1994). Alguns autores questionam qual
o tipo de entrevista mais eficaz, se as mais estruturadas ou as menos estruturadas.
Uma das vantagens das entrevistas semi-estruturadas tem a ver com o facto dos
dados obtidos poderem ser comparados entre os vrios sujeitos entrevistados.
Contudo, tem a desvantagem de no permitir que o entrevistador se aperceba de
como o entrevistado estrutura a abordagem do tpico em questo.
44

Na opinio de Bogdan e Biklen (1994), o importante que o tipo de entrevista a

escolher se adeqe ao objectivo da investigao. defendido que se podem utilizar
diferentes tipos de entrevista em diferentes fases do mesmo estudo (Bogdan & Biklen,
1994).
Assim sendo, o tipo de entrevista seleccionado depende de certa forma, da
natureza do tpico e do que realmente se quer saber. Nos casos em que necessrio
obter uma informao mais especfica, o investigador deve estabelecer uma estrutura,
pois se no o fizer poder ficar com uma quantidade muito grande de informao, a
qual pode no dar resposta s suas necessidades (Bell, 1993).
No estudo em questo recorreu-se entrevista semi-directiva ou semiestruturada, tal como j referimos, sendo esta a mais utilizada em cincias sociais.
Neste tipo de entrevista, normalmente o entrevistador guia-se por um conjunto de
perguntas, relativamente abertas, a partir das quais pretende receber informao por
parte do entrevistado. No entanto, ao conduzir a entrevista deve deixar que o
entrevistado fale abertamente e dever ter a preocupao de reencaminhar a
entrevista para os objectivos desta, caso o entrevistado se afaste dos mesmos,
procurando tambm colocar-lhe as perguntas s quais ele no responde por si prprio.
No entanto todo este processo deve ser conduzido de forma muito natural (Quivy,
1992).
Segundo Maroy (1997:117), a recolha e a anlise dos dados adquirem extrema
importncia "quando se encara a anlise qualitativa numa lgica exploratria, como
um meio de descoberta e de construo de um esquema terico de inteligibilidade, e
no tanto numa ptica de verificao ou de teste de uma teoria ou de hipteses
preexistentes. "
J Fortin (1999:261) define que "O processo de colheita de dados consiste em
colher de forma sistemtica a informao desejada junto dos participantes, com ajuda
de instrumentos de medida para esse fim. "
No entanto, a qualidade dessa recolha deve ser cuidada, e implica que o investigador
respeite e siga um conjunto de princpios que se identificam como competncias no
domnio da comunicao, onde se inclui a capacidade de bem questionar e a
capacidade de bem ouvir, evitando o enviesamento do estudo, colocando os seus
prprios preconceitos de parte. Porm, tal tarefa obriga a que o investigador faa uma
preparao individual, como intuito de compreender a possibilidade de encontrar
respostas contrrias s suas prprias convices e ideais.
45

Para Serra (2004) qualquer investigador dever sempre ter em linha de conta o
objectivo da investigao de uma forma clara e inequvoca, com o objectivo de no
deixar passar despercebidos quaisquer pormenores relevantes para o estudo em
causa. Neste sentido, a recolha de informao no sinnimo de registo mecanizado,
mas sim uma possibilidade de emerso de novas questes para o prprio estudo.
Seguindo esta linha de pensamento, o recurso entrevista parece o mais adequado,
j que, por um lado possibilita o acesso ao quadro de referncias do entrevistado e por
outro, permite explorar aspectos que conduzem a uma melhor visibilidade do problema
em estudo.
3.1 - Entrevista Semi-Directiva
Na perspectiva de Bodgan e Bicklen (1994:134), a entrevista " utilizada para

recolher dados descritivas na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam
aspectos do mundo. " E segundo Ghiglione e Matalon (1997) a escolha deste tipo de
entrevista dever contemplar a finalidade da sua aplicao. Neste contexto, para o
presente estudo e tomando em considerao o objecto de investigao, considera-se
a entrevista semi-estruturada como tcnica de eleio para a recolha de informao.
A aplicao de entrevistas semi-estruturadas est associada a um referencial
terico do prprio investigador, de modo a possibilitar o desenvolvimento do estudo
numa determinada rea temtica previamente conhecida. Ghiglione e Matalon
(1997:13) destacam que o recurso a esta tcnica tem a ver com a "necessidade de
informao sobre uma grande variedade de comportamentos de um mesmo indivduo
para compreender fenmenos como as atitudes, as opinies, as preferncias, as
representaes, que s so acessveis de uma forma prtica pela linguagem e que s
raramente se exprimem espontaneamente.
Os mesmos autores revelam ainda que na entrevista semi-estruturada, "o
entrevistador conhece todos os temas sobre os quais tem de obter reaces por parte
do inquirido, mas a ordem e a forma como os ir introduzir so deixados ao seu
critrio, sendo apenas fixada uma orientao para o incio da entrevista" (Ghiglione e
Matalon (1997:64). Ou seja, neste tipo de entrevista, o entrevistador organiza e
estrutura os temas sobre os quais pretende recolher informaes do entrevistado, no
constituindo a ordem dessa recolha uma verdadeira prioridade. Por este mesmo
46

motivo, este tipo de entrevista implica uma esquematizao prvia, facto que foi
ultrapassado com a realizao e aplicao de um guio de entrevista prprio.
O referido guio foi organizado segundo blocos temticos, com a finalidade de
recolher toda a informao importante e pertinente para a elaborao do estudo em
causa, de forma a poder responder s questes que orientaram esta investigao. Foi
de acordo com os pressupostos anteriormente descritos que iniciamos a construo
do guio da entrevista que constitudo por seis blocos:
Bloco A Legitimao da Entrevista
Com este primeiro bloco, procurmos legitimar a entrevista e motivar os entrevistados
prestando alguns esclarecimentos acerca dos propsitos da investigao e do papel
do entrevistado na mesma, bem como assegurar o carcter confidencial das
informaes que prestam e o sigilo sobre a sua origem.
Bloco B A importncia do Estgio para os futuros professores
Pretendemos, com este segundo bloco, que os entrevistados falem acerca das
concepes que tm da importncia do Estgio Pedaggico para os futuros
professores e conhecer a forma como este est organizado ao longo da formao
inicial de professores.
Bloco C Os efeitos da Observao nos futuros professores
Neste bloco pretendemos conhecer a opinio do entrevistado acerca dos efeitos que
so produzidos pela Observao junto dos futuros professores. Assim, queremos
compreender como o entrevistado distingue um bom efeito de um efeito menos bom,
ao nvel da Observao no Estgio Pedaggico.
Bloco D Os efeitos da Observao nos orientadores de estgio
Neste bloco pretendemos conhecer a opinio do entrevistado acerca dos efeitos que a
Observao tem sobre o orientador de estgio. Queremos, igualmente, compreender
como o entrevistado distingue um bom efeito de um efeito menos bom, ao nvel da
Observao no Estgio Pedaggico.
47

Bloco E Aspectos a melhorar no Estgio

Neste bloco procuramos conhecer a opinio do entrevistado acerca dos aspectos que
considera que devero ser melhorados no estgio em geral e aspectos que o
entrevistado gostaria de ver melhorados ao nvel da Observao nos cursos de
formao inicial de professores.
Bloco F Dificuldades sentidas no Estgio
A finalidade deste bloco conhecer a opinio do entrevistado acerca das dificuldades
que sente para o exerccio da funo que est a desempenhar no Estgio, procurando
tambm compreender os requisitos que consideram necessrios para se ser um bom
profissional ao nvel do Estgio Pedaggico.
A cada bloco temtico fizeram-se corresponder objectivos prprios, aliados a

questes mediadas por indicadores especficos. A recolha de dados foi efectuada
aps solicitao e autorizao do sujeito inquirido, ao qual pertence universidade
onde foi aplicado o estudo. Foi dado a conhecer o objectivo do estudo, e foi tambm
garantida a confidencialidade dos dados, e o anonimato quer da instituio, quer dos
sujeitos em estudo.
As entrevistas realizadas aos sujeitos decorreram numa atmosfera de
interactividade entre entrevistador e entrevistado, com a finalidade de encorajar a livre
expresso, atravs de uma atitude de escuta activa, tentando porm respeitar os
prprios limites do estudo.
Antes de iniciar cada entrevista houve uma conversa prvia com os
entrevistados, com o intuito de realar a necessidade e a importncia das suas
opinies e comentrios, assim como a sua pertinncia para o estudo em questo.
Foram garantidos o anonimato e a confidencialidade dos dados recolhidos e foi pedida
autorizao para gravar a entrevista.
48

3.2 - Anlise de Contedo
O processo de tratamento dos dados recolhidos iniciou-se com a passagem a

escrito dos registos de gravao udio das entrevistas, to fielmente quanto possvel.
Assegurmos o sigilo da informao, segundo os procedimentos acordados entre as
partes. Procedeu-se atribuio das letras de A a F para as entrevistas com seis
orientadores de estgio do Concelho de Lisboa.
Elaboradas as entrevistas, seguiu-se a anlise de contedo que segundo
Carmo & Ferreira (1998: 251) como uma tcnica de investigao que permite fazer
uma descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das
comunicaes, tendo por objectivo a sua interpretao.
A anlise de contedo tem um campo de aplicao muito vasto, podendo incidir
sobre vrios tipos de comunicaes, nomeadamente textos literrios, programas de
televiso ou de rdio, filmes, relatrios de entrevistas, mensagens no verbais e
verbais. A elaborao da nossa anlise de contedo compreendeu um certo nmero
de etapas e de procedimentos.
Procedemos, assim, a uma primeira interpretao que nos facultou uma viso
global do contedo dos dados textuais. Esta leitura permitiu-nos encontrar as ideias
principais, as linhas de fora, a coerncia e, mesmo, as contradies, isto ,
descortinmos as ideias gerais que esto por trs das declaraes dos entrevistados,
o que constitui o primeiro passo para determinarmos grandes temas na nossa anlise
de contedo.
Uma nova leitura das entrevistas, agora mais pormenorizada, permitiu-nos
alguma condensao nos dados recolhidos e a descoberta progressiva das unidades
de registo em cada temtica.
Foram tambm realizados quadros onde se sistematizou as informaes
anteriores de modo a facilitar a identificao dos mesmos.
Na anlise e discusso dos resultados, os quadros iro ser interpretados
atravs de texto narrativo com excertos das entrevistas e confrontados com o que foi
referido na reviso da literatura.
Neste processo somos orientados pela problemtica e pelo enquadramento
terico do nosso trabalho, ou seja, durante a investigao no os podemos abandonar,
em momento nenhum, os objectivos que definimos para esta pesquisa, mas sem
deixarmos de considerar, igualmente, a natureza da prpria informao recolhida.
49

Foi o procedimento que julgmos mais adequado a uma investigao qualitativa

que trabalha com palavras e atravs da qual se prev dar sentido aos dados da
investigao.
A necessidade de seleccionar, simplificar e condensar os dados, com vista a
torn-los com significado para o objectivo em estudo, deixou-nos perante a tarefa de
agrupamento e codificao das unidades de registos encontradas. Este um processo
de reduo dos dados que se torna indispensvel numa anlise qualitativa deste
gnero.
Esta codificao das unidades de registo permitiu agrup-las por categorias e
sub-categorias, tentando obedecer a critrios de objectividade e sistematizao. Esta
categorizao revelou-se um trabalho de identificao progressiva, gradual e refinada,
sem nunca perder de vista a globalidade e o objectivo do nosso estudo. De seguida
crimos um subsistema de cdigos (indicadores), que foram seleccionados e
agrupados de acordo com o grau de significao, identificando o que cada um tem em
comum com os outros. A escolha das categorias, sub-categorias e posteriormente dos
indicadores, representa uma etapa essencial na anlise de contedo. Segundo
Bogdan e Binklen (1994:205) a anlise envolve o trabalho com os dados, a sua
organizao, diviso em unidades manipulveis, sntese, procura de padres,
descoberta dos aspectos importantes e do que deve de ser apreendido e a deciso
sobre o que vai ser transmitido aos outros. Desta forma foi elaborado para cada tema
referido nas entrevistas, uma grelha representativa das categorias, subcategorias e os
respectivos indicadores, acompanhados de um pequeno excerto das entrevistas para
fundamentar a nossa diviso. Foram tambm realizados quadros onde se sistematizou
as informaes anteriores de modo a facilitar a identificao dos mesmos. No
seguimento do exposto anteriormente, apresenta-se a seguir uma grelha sucinta dos
temas, categorias e indicadores resultantes da nossa anlise de contedo:
50

Quadro 2 - Resumo da anlise de contedo
Temas
Categorias
Indicadores
Concepes sobre a
importncia do estgio
para os futuros
professores
rea Central da Formao Inicial
Concepes sobre a
importncia do estgio
para os orientadores
Construo de um melhor
orientador de estgio
Concepes sobre os
efeitos da observao
nos orientadores
Concepes sobre os
efeitos da observao
nos futuros professores
Melhorar a sua capacidade na

observao
Momento essencial na formao

inicial
Ligao ao contexto real de trabalho
Contacto com diversos contextos
educativos
Contacto com o contexto de
formao
O orientador deve ser detentor de
competncias formativas
competncias relacionais
competncias reflexivas
Observao de aulas
Contacto com o contexto de
formao
Certifica a entrada na profisso
Preparao para a profisso
Pouca iniciativa no formando
Dificuldades sentidas no
estgio pelos
orientadores
Efeitos positivos da observao

no estgio
Efeitos negativos da observao
no estgio
Dificuldades de natureza
formativa
Dificuldades de natureza
relacional
Condicionalismos provocados pelo

professor orientador
Relao entre a instituio de
formao e a escola de estgio
Relao entre orientador e estagirio
Formao do professor orientador
Assim, a informao recolhida atravs da entrevista semi-directiva e da sua respectiva

anlise de contedo, possibilitou-nos a criao de indicadores que podero ser
utilizados para a criao de um questionrio fechado que apresentamos seguidamente
com vista a dar continuidade a este estudo e no futuro ser um mote para explorar algo
que ainda esteja por concluir. Pois por se tratar de uma investigao essencialmente
descritiva, o nosso trabalho poder ter deixado pistas e dicas de estudo para que no
futuro se possa dar resposta.
51
rea Central da formao inicial
Importncia do estgio para os

futuros professores
Construo de um
melhor orientador de
estgio
Importncia do estgio
para os orientadores
QS
* O estgio constitui um momento essencial na formao inicial dos futuros professores

* Permite a ligao dos conhecimentos tericos ao contexto real de trabalho
* um importante momento formativo onde h a observao de aulas em diversos contextos educativos
* O estgio permite ao orientador o contacto com a observao num contexto de formao profissional
* O orientador deve ser detentor de competncias formativas
* O orientador deve ser detentor de competncias relacionais
Melhorar
capacidade de
observao
* A observao permite ao estagirio a recepo constante de feedbaks por parte do orientador
De natureza relacional
De
natureza
formativa
Efeitos
negativos
* Permite ao orientador que melhore as suas tcnicas acerca da observao de classes
Efeitos positivos
* O orientador deve ser detentor de competncias reflexivas
CATEGORIAS
Efeitos sobre os
orientadores
Dificuldades sentidas pelos
orientadores
Efeitos sobre os estagirios
TEMAS
Legenda:
CONCORDO

* Permite ao orientador a utilizao de vrias prticas de observao
* A observao em estgio permite ao futuro professor a preparao para a profisso
* A dependncia ao orientador pode criar pouca iniciativa por parte do estagirio
* A quando da observao podero surgir condicionalismos provocados pelo orientador de faculdade
* Dificuldades ao nvel da relao entre faculdade e escola de estgio

* Dificuldades ao nvel da relao entre orientador e estagirio
* Dificuldades ao nvel de permitir ao orientador mais formao especfica ao nvel da observao de classes
N-Nunca
R-Raramente
QS-QuaseSempre
52
S-Sempre

E Apresentao e Interpretao dos dados
A tarefa de apresentao e anlise dos dados, parece ser monumental quando

nos envolvemos no processo de investigao pela primeira vez. Isto porque, os
investigadores inexperientes no possuem, geralmente, um quadro de referncia
terico suficientemente slido que lhes possibilite atender a determinados aspectos e
temas relevantes para a sua investigao (Bogdan e Biklen, 1994).
O
produto
desta
segmentao/agrupamento,
permite
reencontrar
mais
facilmente as unidades de registo e compreender melhor a sua significao exacta.

Esta uma das razes porque recorremos a modelos e processos de anlise
dos dados preconizados por alguns autores que nos possibilitam uma orientao
metodolgica adequada e, outra razo porque pretendemos enquadrar o processo
de apresentao, anlise e interpretao dos dados no referencial terico da
investigao qualitativa e interpretativa que temos vindo a seguir.
Apresentar e organizar os dados uma das fases inerentes ao processo
interactivo de anlise qualitativa dos dados, descrito anteriormente, e significa a
organizao da informao que vai permitir tirar concluses e passar aco
(Huberman e Miles, 1991); ou ainda, o processo atravs do qual o investigador
procura organizar e sistematizar o material obtido durante a recolha de informao,
com o objectivo de potencializar a sua compreenso. Este processo compreende o
trabalho com os dados, a sua organizao, a diviso em unidades manipulveis,
snteses, procura de padres, descoberta de aspectos importantes, o que deve ser
apreendido e a deciso sobre o que vai ser transmitido aos outros (Bogdan e Biklen,
1994).
Os resultados das entrevistas so apresentados em forma de quadros
acompanhados de uma anlise descritiva.
Nos quadros so integradas vrias categorias resultantes da anlise de
contedo das entrevistas donde resultam os dados deste estudo.
Para alm da diviso em categorias, cada categoria divide-se igualmente em
subcategorias e indicadores.
53

2 - Entrevistas aos Orientadores de Estgio
A anlise de contedo em relao s entrevistas dos orientadores de estgio

permitiu-nos identificar alguns traos caractersticos nas representaes que os
formadores tm do Estgio Pedaggico, entendido como uma componente da
Formao Inicial de Professores, levando-nos definio dos seguintes temas:
I Concepes sobre a importncia do Estgio para os futuros professores;
II Concepes sobre a importncia do Estgio para os orientadores;
III Concepes sobre os efeitos da Observao nos orientadores;
IV Concepes sobre os efeitos da Observao nos futuros professores;
V Dificuldades sentidas no Estgio.
Para aceder aos significados explcitos e implcitos das representaes acerca

do Estgio Pedaggico, como componente da formao inicial, verbalizadas nas
entrevistas pelos formadores de professores, procedemos a anlises interpretativas
intra e inter temticas, de categorias e de sub-categorias, comparando, sobrepondo
e cruzando dados, pretendendo facilitar o confronto recproco e a constituio de
configuraes, que permitissem clarificar o tema estudado (Simes, 1995).
Passemos anlise e interpretao de cada um dos temas e respectivas categorias e
sub-categorias.
2.1 Concepes sobre a importncia do Estgio para os futuros professores
Nas ltimas dcadas, a componente do Estgio Pedaggico tem sido aquela

que tem recebido maior ateno por parte dos investigadores (Garcia, 1999).
54

Segundo Hoy e Woolfolk (1990), in Garcia (1999:98), as prticas de ensino

continuam a ser o elemento mais valorizado, tanto pelos professores em formao,
como em exerccio, em relao s diferentes componentes do currculo formativo.
Os Formadores de Professores so, na nossa opinio, agentes activos na
construo das prticas de ensino, de tal modo que importa conhecer as
representaes que tm sobre a sua importncia nos cursos de formao inicial de
professores.
Em seguida apresentamos um quadro que sintetiza os dados que recolhemos a
partir do tratamento das entrevistas realizadas no que se refere a este 1 tema.
Quadro 3 - Categoria: rea central da formao Inicial
Subcategoria
Indicadores
Freq.
Momento essencial na
O estgio pedaggico o momento mais
50%
formao inicial
importante da formao inicial de
35%
50%
50%
Permite a construo de saberes
15%
Permite desenvolver a capacidade de
50%
35%
35%
15%
35%
85%
professores
O estgio pedaggico indispensvel na
formao inicial de professores
Ligao ao contexto real
Permite o contacto com a dinmica da
de trabalho
aco
Permite apreender com os erros
cometidos
reflectir
Permite a mediao entre o profissional e
a sua aco
Permite o desenvolvimento da relao
pedaggica
Contacto com diversos
Permite contactar com contextos
contextos educativos
educativos no formais
Permite o desenvolvimento de
competncias pedaggicas
Permite o desenvolvimento de
saberes especficos
55

Fazendo uma breve anlise ao quadro acima referido, verificamos que em

relao primeira categoria resultante da nossa anlise de contedo, a maioria dos
sujeitos inquiridos referem que o estgio constitui uma rea central da formao inicial
devido possibilidade de contacto com vrios contextos educativos o que permite por
sua vez o desenvolvimento dos saberes especficos e cientficos da respectiva rea
disciplinar.
Os formadores entrevistados entendem que o Estgio Pedaggico a rea
central da formao inicial de professores. Para estes formadores, o Estgio
Pedaggico um momento essencial da formao inicial, sendo o mais importante e
indispensvel. evidente que o estgio, para mim, o ncleo central da formao
porque ali que tudo se joga (Entrevistado C).
O Estgio Pedaggico referido pelos entrevistados como a rea de ligao ao
contexto real de trabalho, permitindo o contacto com a dinmica da aco, a
aprendizagem a partir do erro, a construo de saberes, o desenvolvimento da
capacidade de reflectir, o desenvolvimento da relao pedaggica e ainda, a mediao
entre o profissional e a sua aco (...) um contexto importante para desenvolver
competncias de mediao entre o profissional e a sua aco (Entrevistado D).
O Estgio Pedaggico percepcionado pelos formadores como um momento
de contacto com diversos contextos educativos, sendo estes formais e no formais.
Este contacto com contextos educativos no formais, permite contrariar expectativas
dos alunos, relativamente a associarem a educao apenas escola, ou seja
educao formal. De facto, muitos estagirios tendem a fazer esta associao
baseando-se nas suas experincias enquanto alunos. Este fenmeno , segundo
Garcia (1999), denominado por lacuna de familiaridade os professores em formao
tm um conhecimento inicial acerca do ensino, na medida em que tiveram
experincias com crianas, ou ainda devido s milhares de horas em que foram
estudantes (Garcia, 1999:99).
Um outro aspecto, referenciado pelos entrevistados, que confere ao Estgio
Pedaggico o estatuto de rea central da Formao Inicial, tem a ver com o facto de
ser desenvolvida ao longo de toda a formao inicial. Sendo que, no decorrer dos
quatro anos, vai evoluindo no sentido da complexidade.
56

O Estgio Pedaggico ainda entendido como uma rea onde convergem

outras reas, o que a torna geradora de saberes, alm de permitir o desenvolvimento
de Competncias Pedaggicas e Cientificas o Estgio Pedaggico permite que o
estudante v ganhando saberes (entrevistado F).
2.2 Concepes sobre a importncia do Estgio e os seus efeitos sobre os
orientadores
No nosso entender, e de acordo com a reviso bibliogrfica efectuada, parece

ser consensual entre diversos autores e investigadores das Cincias da Educao, a
importncia fulcral do papel desempenhado pelo formador de professores no
desenvolvimento de conhecimentos, competncias e atitudes dos futuros professores.
A partir do tratamento dos dados das entrevistas que realizamos podemos
percepcionar que os nossos entrevistados consideram que a qualidade da orientao
do Estgio Pedaggico est intimamente relacionada com as competncias do
formador desta rea.
Altet, Paquay, Perrenoud e col. (2003), nos estudos que realizaram no mbito
dos Formadores de Professores, referem que quando se pergunta aos formadores
quais as competncias necessrias para o desempenho das suas funes, na
formao de professores, eles salientam que na formao inicial, fase sob a qual recai
o nosso trabalho, so as competncias de ensinar, de aconselhar e orientar estgios.
Estes autores especificam quais os plos de competncias necessrias aos
formadores de professores: os saberes em cincias humanas; saberes em gesto de
grupos; saberes sobre a relao de ajuda; saberes obtidos atravs da pesquisa sobre
o processo de ensino aprendizagem; uma postura dos formadores centrados no
estgio em situao profissional e nas prticas de ensino; uma cultura de formao
compartilhada; competncias especficas para lidar com a complexidade das situaes
e, uma meta-competncia para analisar reflexivamente as prticas de formao
usadas, e ao mesmo tempo, a capacidade de distanciamento da prtica.
Ao encontro destas competncias vo as caractersticas atribudas pelos
nossos entrevistados a um bom formador de professores, que lhes acrescentam a
importncia das boas relaes institucionais para uma orientao de qualidade.
57

Cochran- Smith, cit. in Garcia (1999), refere que as relaes entre instituies
universitrias e as escolas esto a ser analisadas por aqueles que tm como
pretenso inventariar novas prticas de ensino.
Esta autora considera trs tipos de relaes entre estas duas instituies:
- Relao de consonncia.
- Relao de dissonncia crtica.
- Relao de ressonncia colaborativa.
No primeiro caso, a principal preocupao assegurar que a formao na
universidade seja consistente com a que a escola proporciona. Assim sendo, o
conhecimento principal o que advm da investigao. Este conhecimento
aprendido pelos professores tutores, de modo que possibilitem aos estudantes o
domnio destas competncias.
No segundo caso, a universidade procura promover uma atitude critica nos
professores em formao, de modo que estes estudantes possam lidar criticamente
com aspectos de poder, controlo e classe social. Deste modo, a universidade procura
controlar as prticas, para que os formandos possam reflectir, analisar e avaliar.
No terceiro caso, o objectivo no apenas, os formadores de professores
ensinarem os futuros professores a ensinar, mas sim ensin-los a continuar a
aprender em contextos escolares diversos. Para tal, a colaborao entre os membros
de ambas as instituies indispensvel.
Apresentamos em seguida os dados que recolhemos em relao a esta
matria:
Quadro 4 - Categoria: Principais competncias do orientador de estgio

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Contacto com o contexto
Construo da relao
65%
de formao
formador/formando
50%
Permite a construo do saber
50%
Permite a adaptao s prticas dos seus
35%
Permite aprender com os erros

cometidos
formandos
58

O orientador deve ser
Algum capaz de formar
50%
detentor de
Algum capaz de desenvolver um
50%
competncias formativas
conjunto de competncias estveis no
50%
35%
100%
35%
formando
Algum capaz de desenvolver no
formando a capacidade de se
adaptar mudana
Algum capaz de incutir no formando o
gosto por continuar a aprender
Algum capaz de se relacionar
detentor de
com outros
competncias relacionais
Algum muito disponvel para

acompanhar os alunos
Algum capaz de reflectir sobre o que faz
50%
detentor de
Algum capaz de levar os outros a
50%
competncias reflexivas
reflectir
Em relao anlise do quadro acima referido, verificamos que a maioria dos

sujeitos inquiridos referem que para haver uma boa construo de um orientador de
estgio, este deve ser detentor de competncias relacionais e deve ser algum capaz
de se relacionar com os outros.
Na opinio dos entrevistados, um bom formador de professores algum muito
ligado aos contextos da prtica, que ajude os formandos a conhecer os contextos da
prtica, mas tambm a reflectir sobre eles.
Ser capaz de construir uma reflexo, de analisar as suas prticas e reflectir
sobre as suas prticas e as dos outros, mas particularmente as dele (entrevistado D).
ainda algum muito conhecedor das lgicas de aprendizagem dos mais novos
e capaz de se adaptar s prticas dos seus formandos.
Uma
outra
caracterstica
dos
bons
formadores,
referenciada
pelos
entrevistados, tem a ver com o conhecimento cientfico que devem possuir. Assim
sendo, um bom formador de professores algum bem informado cientificamente,
capaz de dar contributos tericos para alimentar a prtica e sempre em busca da
construo do saber.
59

O orientador acho que tem que se saber daquilo que se est a falar, daquilo que se
est a trabalhar (entrevistado E).
Um bom formador de professores ainda, na opinio dos nossos entrevistados,
algum enquadrado na profisso e que dessa forma capaz de motivar para o
desempenho profissional e de ajudar o formando a construir-se profissionalmente.
Algum capaz de passar ao formando o entusiasmo pela profisso e de o
comprometer com esta: O orientador tem de ser capaz de passar ao estagirio todos
os aspectos da profisso (entrevistado A).
Um bom formador de professores tambm algum que possui competncias
formativas, algum capaz de formar, capaz de desenvolver um conjunto de
competncias estveis no formando, capaz de desenvolver a capacidade de
adaptao mudana e capaz de incutir no formando o gosto por continuar a
aprender. Um bom formador tem que ser algum que seja capaz de formar
(entrevista D).
Um bom formador de professores tambm detentor de competncias
relacionais, algum capaz de se relacionar com os outros, algum muito disponvel
para acompanhar os alunos: Acho que tem que ser uma pessoa que seja capaz de
entrar na relao com os outros (entrevistado A).
Alm
das
competncias
relacionais,
os
entrevistados
referem
tambm
as
competncias reflexivas. Um bom formador de professores algum capaz de reflectir

sobre o que faz e capaz de levar os outros a reflectir, Ser capaz de analisar as suas
prticas, acho que fundamental (entrevistado D).
Quadro 5 - Categoria: Melhorar a capacidade de observao

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Observao de aulas
Melhoria na leccionao das suas
65%
Melhoria nas suas observaes
50%
Contacto com o contexto
Contacto com a relao
35%
de formao
formador/formando
35%
aulas
Permite apreender com os erros

cometidos
60

Permite a construo do saber
50%
Melhorar atravs da capacidade de
15%
50%
reflectir
Permite a mediao entre o estagirio e a
sua aco

relao a esta categoria resultante da nossa anlise de contedo, a maioria dos
sujeitos inquiridos referem que para o orientador melhorar a sua capacidade na
superviso e na observao das aulas dever melhorar igualmente na leccionao das
suas aulas.
Tendo por base as entrevistas realizadas e a nossa experincia pessoal
pudemos afirmar que, de um modo geral, escasso o conhecimento das escola
relativamente aquilo que a instituio universitria espera dela.
Garcia (1999: 100) refere que as escolas no participam na planificao das
prprias prticas, aceitam a presena de alunos em formao prtica, no como uma
actividade formativa prpria da escola, mas pelo respeito de deciso individual de
professores concretos que decidem aceitar nas suas classes a presena de alunos em
formao prtica.
Os formadores por ns entrevistados no se referiram s relaes entre a
instituio de formao e a escola enquanto instituio. Contudo, referira-se s
relaes entre o professor orientador (da escola de prtica) e o professor de faculdade
(da instituio de ensino superior).
Eu acho que uma das questes mais importantes quanto maior articulao
houver entre a instituio de formao e o professor orientador, melhor ser a
formao (Entrevistado A).
Para os nossos entrevistados, a qualidade da orientao do estgio pedaggico
depende das boas relaes institucionais, relaes estas que se caracterizam na
relao entre os professores orientadores e os professores da instituio de ensino
superior.
A capacidade de interligao entre os professores da instituio de formao
de trabalhar em equipa e em conjunto com os professores orientadores fundamental
(Entrevistado C).
61

Um outro aspecto referido pelos entrevistados tem a ver com a orientao da

prtica. Sendo que esta orientada e acompanhada por um orientador. A qualidade
desta orientao reflecte-se tambm no tempo da prpria prtica pedaggica e na
qualidade das relaes estabelecidas entre os professores orientadores. s vezes
muito complicado conciliar tudo quando a disponibilidade do orientador cada vez
mais reduzida (devido ao aumento permanente do trabalho de escola), o que dificulta
acompanhar os problemas dos estagirios e estabelecer uma maior relao com eles
(Entrevistado F).
2.3 Concepes sobre os efeitos da Observao nos futuros professores
A entrada na carreira crucial para os professores conceptualizarem o ensino e

as vises pessoais do seu comportamento profissional. O incio de carreira dos
professores poder ser fcil ou difcil dependendo da sua capacidade de adaptao
escola; da maneira de lidar com o processo de ensino aprendizagem; com os
problemas de gesto de sala de aula; com as competncias pedaggicas e de
currculo; com a cultura de sala de aula e de sala dos professores. despendido um
esforo duplo no qual os professores tentam criar e desenvolver a sua prpria viso de
realidade profissional e em simultneo confrontam as foras da prpria socializao de
escola. (Day, 2001)
Veenman (1984:143) introduziu o conceito de choque da realidade para referir
as primeiras vivncias do professor no seu primeiro ano de docncia. Este autor
caracteriza o primeiro ano de docncia como um intenso processo de aprendizagem
tipo ensaio/erro na maioria dos casos caracterizado por um princpio de sobrevivncia
e por um predomnio do valor prtico.
Na nossa opinio embora o choque com a realidade seja inevitvel ele pode ser
atenuado e para tal a prtica pedaggica tem uma importncia fulcral.
Importncia esta, que se reporta tambm para a construo da profisso, se a
considerarmos como uma etapa decisiva tambm a este nvel, e no visualizarmos
como uma simples preparao tcnica para o desempenho de uma actividade que, tal
como refere Estrela (1997) foi reduzida durante muito tempo a um acto que qualquer
um saberia ou poderia fazer, passando por cima da dimenso reflexiva de
62

socializao profissional, que pretende o efectivo desenvolvimento da identidade

profissional do docente.
Na anlise de contedo das entrevistas que realizmos, no que se refere s
concepes dos formadores sobre os efeitos da Observao na entrada e construo
da profisso, encontramos duas categorias:
Quadro 6 - Categoria: Efeitos positivos da observao no estgio

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Certifica a entrada na
Maior segurana para entrar na
65%
profisso
profisso
Preparao para a
Atenua o choque com a realidade
50%
profisso
Preparao atravs da prtica
35%
Sentido de responsabilidade
35%

relao aos efeitos positivos na construo da profisso que a maioria dos
entrevistados refere que uma boa observao do estagirio certifica a sua entrada na
profisso e concede maior segurana aos futuros professores na profisso.
Quadro 7 - Categoria: Efeitos negativos da observao no estgio

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Pouca iniciativa do
Reproduo excessiva dos
50%
formando
modelos aprendidos
Adopo das prticas dos orientadores
35%
Aumento da ansiedade
15%
Em relao anlise do quadro acima referido, verificamos que em relao

quinta categoria resultante da nossa anlise de contedo, a maioria dos orientadores
entrevistados referem que em relao aos efeitos negativos da observao de aulas
no estgio, que os formandos ficam com pouca iniciativa na criao de mtodos e
prticas, cingindo-se a uma reproduo excessiva dos modelos aprendidos.
63

Ainda em relao aos efeitos do Estgio Pedaggico na construo da

profisso, os entrevistados referem que esta produz efeitos deficitrios. A prtica no
estgio pedaggico acaba por provocar pouca iniciativa no formando na construo da
sua profisso e da sua identidade, levando-o reproduo excessiva dos modelos
desenvolvidos durante essa mesma prtica, acabando estes, muitas vezes, por
adoptar as prticas dos professores orientadores. Aquilo que eu observo, eu no
tenho dados rigorosos sobre isso, da minha observao constato que os modos de
aprendizagem desenvolvidos durante a Prtica Pedaggica so excessivamente
reproduzidos durante a construo da profisso (Entrevista C)
2.4 Dificuldades Sentidas no Estgio
Vrios autores tm feito referncia s limitaes do estgio pedaggico na

formao de professores. Feiman e Buchmann, cit. in Garcia (1999), identificam nos
seus estudos trs tipos de lacunas:
- a lacuna da familiaridade, que tem a ver com o facto dos professores j
possurem conhecimentos acerca do ensino antes de iniciarem o processo de
formao;
- a lacuna dos dois mundos, que diz respeito desconexo entre o discurso
acadmico, da universidade, e o discurso profissional, da escola;
- a lacuna dos propsitos cruzados que se baseia nas limitaes das prprias
prticas para contriburem para a formao dos professores, uma vez que as escolas
de prticas no so laboratrios. (Garcia 1999)
Zeichner cit. in Garcia (1999: 98) acrescenta ainda outras limitaes da Prtica
Pedaggica, as quais influencia o seu desenvolvimento;
- a concepo das prticas como uma aprendizagem no organizada, de tal
forma que se assume que desde que coloquemos os alunos com bons professores
(seguindo o programa), algo de bom ocorrer;
- a ausncia geral de um currculo especfico para as prticas e a frequente
falta de ligao entre o que se estuda na Escola de Ensino Superior e aquilo que os
alunos se deparam nas prticas;
- a falta
de preparao de superviso dos professores supervisores de
tutores;
64

- o baixo estatuto das prticas nas instituies superiores, o que significa falta
de recursos e carga docentes para os professores supervisores;
- a pouca prioridade dada s prticas nas escolas primrias e secundrias;
- a discrepncia entre o papel do professor como prtico reflexivo e como
tcnico.
As limitaes identificadas por Zeichner, embora referentes a 1990, continuam a
ser
representativas
da
preocupao
ainda
hoje
existente
em
relao
ao
aperfeioamento da qualidade das prticas de ensino.

A partir da anlise de contedo das entrevistas que realizamos podemos inferir
algumas dificuldades sentidas pelos formadores de professores ao nvel da prtica
pedaggica. Identificamos dois tipos de dificuldades que agrupamos em duas
categorias:
Quadro 8 - Categoria: Dificuldades de natureza formativa

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Condicionalismos
Falta de espao para aplicarem
50%
provocados pelo
metodologias diferentes
Falta de estratgias para evitar o erro
35%
Desenvolvimento da prtica numa
65%
Viso errada da realidade
35%
Observao genrica
50%
professor orientador
turma que no a sua

relao s dificuldades sentidas no estgio, nomeadamente as de natureza formativa,
verificamos que existem vrios condicionalismos provocados pelo professor orientador
e a maioria dos entrevistados referem que o desenvolvimento da prtica pedaggica
numa turma que no a sua dificulta o trabalho do futuro professor.
Os orientadores entrevistados sentem dificuldade ao nvel da observao no
estgio no que se refere ao prprio sistema formativo em que esta se inseriu. Dentro
destas dificuldades englobam os vrios condicionalismos provocados pelo professor
65

cooperante, os quais se traduzem na falta de espao para os formandos aplicarem

metodologias diferentes, Portanto partida o futuro professor ao estar a adequar a
outra interveno pedaggica devido falta de espao, est a entrar em contradio
consigo prprio. Ento por um lado tem conhecimento que aquela interveno
pedaggica no a mais adequada, mas por outro lado forado a fazer esse tipo de
interveno devido falta de espao (Entrevista E).
Referem tambm a falta de espao dado aos formandos para poderem errar e o
facto de desenvolverem a prtica numa turma que no a sua. Salientam ainda a
viso errada que os estagirios da realidade, Eles esto sempre em segurana,
deveriam realmente comear a trabalhar sem rede, que assim tem sempre a rede
deste lado que o professor orientador (Entrevista B).
Quadro 9 - Categoria: Dificuldades de natureza relacional

Subcategoria
Indicadores
Freq.
Relao entre a
Maior segurana para entrar na profisso
50%
Falta de preparao do estagirio
35%
Personalidades heterogneas
65%
Preparao para a
Inexistncia de formao
50%
profisso
Poucos professores com os
100%
instituio de formao e
a escola do estgio
Relao entre orientador
e estagirio
requisitos necessrios

relao s dificuldades relacionais sentidas no estgio, verificamos que existem vrios
condicionalismos que dificultam a preparao para a profisso, nomeadamente ao
nvel da formao adquirida, poucos so os professores com os requisitos
necessrios.
A relao entre a instituio de formao e a escola de estgio uma das
dificuldades referenciadas. Esta traduz-se mais concretamente na dificuldade em
66

articular o trabalho da faculdade com o professor orientador. necessrio trabalhar

no sentido da cooperao, para melhorar a relao entre a instituio de formao e a
escola (Entrevista B)
Uma outra dificuldade, que se traduz depois em vrias, tem a ver com a
formao do professor orientador. A inexistncia de formao para os professores
orientadores e a existncia de poucos professores que no renem os requisitos
pretendidos so dois aspectos referenciados.
s vezes o facto de o orientador no ter o conhecimento ou a formao
necessrias para orientar estgio pedaggico, pode-se tornar um obstculo
aprendizagem e evoluo do estagirio (Entrevistado C).
As afirmaes atrs referidas resultam da anlise ao nosso estudo e s

entrevistas realizadas, o que nos permite conhecer quais as representaes que os
orientadores tm acerca da Observao dentro Estgio Pedaggico, entendida aqui
como uma componente da formao profissional dos professores.
A elaborao da anlise de contedo o resultado das seis entrevistas
realizadas aos orientadores de estgio que se encontram integramente compactadas
no captulo dos anexos assim como o guio de entrevista que serviu de mote
realizao das mesmas.
A sua interpretao facultou-nos uma viso global do contedo dos dados
textuais. Esta leitura permitiu-nos encontrar as ideias principais, as linhas de fora, a
coerncia e, mesmo, as contradies e assim descortinamos no prximo quadro as
ideias gerais que esto por trs das declaraes dos entrevistados,
67

Quadro 10 - Resumo dos resultados obtidos

VISO GERAL DE CADA ORIENTADOR
PEDAGGICO
Tema 1
Tema 2
Tema 3
Tema 4
Tema 5
Concepes
sobre a
importncia do
estgio para os
futuros
professores
Concepes
sobre a
importncia do
estgio para os
orientadores
Concepes
sobre os
efeitos da
observao
nos
orientadores
Concepes
sobre os
efeitos da
observao
nos futuros
professores
Dificuldades
sentidas no
estgio pelos
orientadores
Importante porque
clarifica a
responsabilidade do
estagirio na
construo do
planeamento
Importante porque
o orientador
participa
activamente na
construo da
formao do
estagirio
O facto de haver
pouca autonomia
por parte dos
estagirios faz
com que haja uma
observao
permanente
Preparao para o
contexto real de
trabalho atravs da
sua participao
na construo dos
critrios de
avaliao
Por vezes alguns

orientadores
confundem
observao com
avaliao, so
processos diferentes
no estgio
Importante porque
possibilita a
construo do
planeamento em
sintonia com o
orientador
O orientador
devido maior
quantidade de
feedbacks que
realiza, tambm
est a reflectir
sobre si
A observao feita
pelos estagirios
s aulas do
orientador dever
ser igualmente
formativa
Atravs da
possibilidade que
permite ao
estagirio observar
e ser observado,
os feedbacks so
mais constantes
Um dos factores
mais importantes a
possibilidade de
observar aulas de
outros colegas e
haver uma partilha
de ideias
Na passagem que
o orientador realiza
da observao
para a avaliao,
est a criar mais
um momento de
professor reflexivo
Aps a observao
dever haver uma
reflexo/discusso
que poder
resultar ou no
numa aferio do
planeamento ou da
avaliao
Permite uma
anlise em
conjunto do que
observado e rever
o planeamento e a
organizao das
actividades
propostas
importante que o
orientador no se
feche s em fichas e
grelhas de registo, a
observao deve ser
formativa e no
sumativa
O orientador dever
permitir uma maior
abertura relacional
com o estagirio,
uma boa relao
entre eles permite
um bom clima de
trabalho e
aprendizagem
normal que haja

discursos paralelos e
ideias opostas no
planeamento, mas
dessa discusso que
resulta a evoluo
docente
A construo do
protocolo de
estgio feito
para ajudar os
estagirios e
permite uma maior
organizao junto
dos orientadores
interessante
reparar na
subjectividade
dentro da
observao de
aulas: vrios
orientadores a
observarem a
mesma aula e que
podero ter
opinies e ideias
diferentes
A observao
poder provocar
no estagirio
alguma ansiedade
por isso
importante que
haja uma boa
definio dos
parmetros de
avaliao
O orientador dever
ser claro quando
observa e avalia o
estagirio, no
dever haver muitas
omisses ou
obstculos entre eles
A subjectividade dentro da observao

e a necessidade de haver uma clareza
na informao tornam-se fundamentais
para evitar o choque com a realidade
e a criao de obstculos entre
estagirio/orientador
Importante devido
troca de informao,
o estagirio vai
observar o colega e
mais tarde este ir
observ-lo
O estgio permitir
ao orientador
observar muitas
aulas, isso faz com
que se torne um
momento formativo
tambm para o
orientador
no
desacordo/acordo,
no confronto de
ideias e nas
reunies entre
orientadores que
surja a partilha de
experincias e a
melhoria/evoluo
A construo em
conjunto da grelha
de observao
permite ao
estagirio reflectir
sobre as suas
prticas,
procurando
estratgias para
melhorar
As necessidades de
formao
especializada para
os orientadores
tambm constituem
uma preocupao no
estgio
O estgio tambm se transforma num

momento formativo para o orientador,
ou seja, observando e avaliando o
estagirio reflecte igualmente sobre as
suas prticas enquanto professor
O mais importante
haver um momento
de discusso entre o
plano construdo e o
plano observado,
ser um momento de
dvidas e de crticas
construtivas
A construo da
ficha de
observao em
conjunto com o
estagirio tambm
corresponde a
uma mais-valia na
adopo de boas
prticas
A observao de
classes desperta
no orientador uma
necessidade de
conhecimento e de
formao contnua
Constitui uma
experincia rica a
quem observado
e a possibilidade
de realizar um
trabalho aberto e
reflexivo
Um dos objectivos da
uniformidade nos
procedimentos dos
orientadores fazer
com que a avaliao
seja sempre justa e
imparcial
O facto de observar classes e a

importncia de criar solues para as
dvidas dos estagirios, desperta no
orientador a necessidade de formao
contnua e especializada
68
A necessidade do estagirio fazer o

planeamento das suas aulas e a
participao deste na construo da
sua prpria avaliao, ajuda a
desenvolver junto do estagirio um
maior sentido de responsabilidade e
autonomia
A importncia da avaliao formativa
como um dos componentes com maior
efeito no processo de estgio, isto , a
utilizao de feedbacks por parte do
orientador possibilita ao estagirio
melhorar a sua aprendizagem
OP
A discusso e a partilha de informao

dentro do estgio deve ser encarada
como uma oportunidade dos
estagirios e orientadores reflectirem
em conjunto, mas para isso
necessrio um bom clima e uma
relao de aprendizagem cooperativa
OP
1
OP
2
3
OP
OP
5
OP

F - Concluso
Os formadores entrevistados entendem que o Estgio Pedaggico a rea

central da formao inicial de professores. Para estes formadores, o Estgio
Pedaggico um momento essencial da formao inicial, sendo o mais importante e
indispensvel.
O Estgio Pedaggico referido pelos entrevistados como a rea de ligao ao
contexto real de trabalho, permitindo o contacto com a dinmica da aco, a
aprendizagem a partir do erro, a construo de saberes, o desenvolvimento da
capacidade de reflectir, o desenvolvimento da relao pedaggica e ainda, a mediao
entre o profissional e a sua aco. O Estgio Pedaggico percepcionado pelos
formadores como um momento de contacto com diversos contextos educativos, sendo
estes formais e no formais. Este contacto com contextos educativos no formais,
permite contrariar expectativas dos alunos, relativamente a associarem a educao
apenas escola, ou seja educao formal. De facto, muitos formandos tendem a fazer
esta associao baseando-se nas suas experincias enquanto alunos. Este fenmeno
, segundo Garcia (1999), denominado por lacuna de familiaridade os professores em
formao tm um conhecimento inicial acerca do ensino, na medida em que tiveram
experincias com crianas, ou ainda devido s milhares de horas em que foram
estudantes (Garcia, 1999:99).
Neste trabalho importa referir algumas consideraes importantes a que
chegmos a partir da anlise de dados recolhidos e da sua confrontao com a
reviso bibliogrfica realizada.
Embora em Portugal exista j um nmero significativo de autores que se
debruam sobre o estudo da importncia do Estgio Pedaggico na Formao Inicial
de Professores, nota-se ainda uma grande escassez de investigaes no que se
refere Formao de Professores na rea da Observao de Aulas.
Todos os estudos realizados neste campo apontam para a importncia da
Estgio no desenvolvimento profissional dos professores. Isto mesmo verificou-se
atravs das entrevistas que realizamos, uma vez que todos os entrevistados
percepcionam a componente prtica como a mais importante no curso de formao
69

inicial, uma vez que ela que permite a ligao ao contexto real de trabalho, o que vai
permitir o desenvolvimento de competncias ao nvel do saber fazer no professor.
Sendo esta componente to importante para o desenvolvimento profissional,
urge a necessidade de ser desenvolvida na melhor das condies. Para tal, o
orientador de estgio, nesta rea, tem uma importncia crucial. Atendendo s
competncias que um bom formador de professores deve possuir algumas
caractersticas, referidas pelos nossos entrevistados, verificmos que estas vo de
encontro ao que referido por Vaillant e Marcelo (2003) acerca da concepo geral
sobre o formador de professores. O orientador tambm formador e uma pessoa
que se dedica profissionalmente formao nas suas diferentes modalidades e nveis
educativos. O formador um profissional de formao comprometido com a profisso;
est acreditado para exercer a sua actividade, possui conhecimentos tericos e
prticos; tem capacidades e iniciativa para aprender e inovar dentro do seu mbito;
pertence a um colectivo profissional que assume princpios e valores em relao aos
novos clientes da formao. O orientador deve ser assim um profissional da
aprendizagem, um mediador entre o conhecimento e as pessoas que adquirem esse
conhecimento.
Os problemas e constrangimentos do desenvolvimento do Estgio Pedaggico
surgem ao nvel das relaes entre a instituio de formao superior e a escola onde
os estagirios fazem o seu estgio. Tal como j tnhamos verificado, na literatura a
que acedemos sobre esta matria, conclumos que necessrio rever as relaes que
se estabelecem entre a instituio de formao e as escolas onde se desenvolve a
prtica. A partir dos dados recolhidos pudemos concluir que os formadores de
professores entrevistados consideram insuficientes as relaes que se estabelecem
com os professores cooperantes das escolas, no existindo verdadeiramente um
trabalho em equipa. Acontece muitas vezes que as prticas desenvolvidas pelos
professores em estgio no vo de encontro quilo que a instituio de formao
defende, levando existncia de contradies entre modelos e colocando em causa o
trabalho do professor em formao. Pensamos para que o Estgio Pedaggico v
realmente de encontro ao que esperado pela instituio de formao,
imprescindvel um trabalho formativo junto dos professores cooperantes, que so
tambm eles formadores de professores, ainda que, muitas vezes, sem terem
70

conscincia disso. Por outro lado, parece-nos tambm importante, que os orientadores
de estgio, ao nvel da instituio superior de formao, devero beneficiar de uma
formao adequada para tal, o que verificmos que no acontece. Estes formadores,
so professores de vrias reas e encontram-se a orientar uma disciplina para a qual
nem sempre tiveram uma formao especfica.
Sendo o Estgio Pedaggico entendido como uma rea central, que
acompanha todo o percurso formativo do professor, inevitavelmente provoca efeitos
que se fazem notar na entrada na profisso. Os nossos entrevistados consideram que,
embora o Estgio Pedaggico faculte ao jovem professor uma preparao para a
entrada na profisso. Os futuros professores desenvolvem a leccionao em turmas
que efectivamente no so suas, com a presena do professor da turma que realiza
igualmente uma observao ao estagirio. Embora a observao, desenvolvida desta
forma, d ao jovem professor alguma segurana para iniciar a profisso, devido
principalmente aos feedbacks que lhe do para melhorar, tem tambm algumas
limitaes ao nvel da sua interveno, por exemplo, s vezes os futuros professores
tendem a imitar os modelos dos orientadores que nem sempre so os defendidos pela
instituio de formao. A reproduo excessiva e irreflectida destes modelos um
dos efeitos negativos da observao realizada no Estgio Pedaggico e por ns
referenciada neste trabalho.
Em termos da metodologia adoptada, julgamos que o facto de realizar
entrevistas semi-directivas/abertas permitiu-nos recolher as opinies reais dos
entrevistados, dando-lhes desta forma alguma liberdade para falar abertamente sobre
os temas abordados. Assim, a informao recolhida atravs da tcnica da entrevista,
possibilitou-nos a criao de indicadores que foram utilizados para a criao de um
questionrio fechado que j apresentmos anteriormente com vista a dar continuidade
a este estudo e no futuro a dar resposta a outros objectivos e questes inerentes a
este trabalho. Pois apesar de termos chegado ao fim com a conscincia de dever
cumprido, parece-nos evidente que ainda ficou algo por explorar e concluir.
Na verdade, existe evidncia bastante para poder afirmar-se, com alguma
garantia, que a simples alterao dos programas escolares no promove
automaticamente uma mudana das prticas educativas maioritariamente vigentes nas
escolas (Crum, 1993). A investigao sobre o ensino em Educao Fsica permite
71

igualmente constatar que, por vezes, existe uma grande diferena entre, por um lado,
os objectivos e os princpios metodolgicos prescritos nos programas escolares e, por
outro, as prticas educativas nas Escolas (Anderson & Barrette, 1978; Carreiro da
Costa & Piron, 1997).
Parece-nos bvio admitir que a melhoria da qualidade do ensino da Educao
Fsica depende, em parte, da revalorizao da formao inicial e contnua dos seus
professores. Um dos problemas que a literatura apresentada refere a caracterizao
feita maioria dos programas de formao inicial de professores em Educao Fsica,
ou seja, a incapacidade em mudar as crenas que os estudantes transportam para a
formao inicial (Carreiro da Costa, 1996; OSullivan, 1996), circunstncia que est na
origem do que Bart Crum (1990; 1993) designa por crculo vicioso do fracasso autoreprodutor da Educao Fsica.
Assim, e para concluir, comunicamos que defendemos neste trabalho
perspectiva de que a formao inicial de professores pode e deve ter um papel

determinante na ruptura e na transformao de prticas educativas que gerao aps
gerao de professores se reproduzem nas escolas. Defendemos, igualmente, a ideia
de que a implantao do processo de estgio numa escola constitui uma oportunidade
a no perder para reestruturar e revalorizar a Educao Fsica em geral e mais
especificamente
para
discutir o
significado/importncia
do
professor
que
competncias devero ser desenvolvidas pelos respectivos cursos de formao inicial.

Locke (1997) salienta que a qualidade do ensino da Educao Fsica um bom
indicador para aferir o sucesso da formao inicial de professores. Este autor, num
excelente artigo publicado no JOPERD, refere ser bastante comum ouvir os
professores dos cursos de formao inicial em Educao Fsica criticarem a qualidade
do ensino desta disciplina na Escola, salientando que os mesmos parecem esquecer
que a responsabilidade pela situao que criticam tambm lhes caber. Desde ento o
conhecimento sobre os participantes, os processos de formao e as metodologias de
investigao aumentou enormemente.
Conceber o professor de Educao Fsica como um especialista com um
conhecimento cientfico e pedaggico profundo, um profissional que realiza uma
actividade tcnica e reflexiva, que actua de uma forma crtica respeitando princpios
ticos e morais e que apresenta a disposio e capacidade para continuamente
72

desenvolver e melhorar e a eficcia do seu trabalho, perseguindo a dignidade

profissional. (Carreiro da Costa, 1994: 124). Estabelece, igualmente, padres de
qualidade profissional, ou seja, os padres de qualidade so uma ptima forma de
demonstrar opinio pblica e aos polticos que a nossa profisso tem processos de
controlo e avaliao de qualidade. Estes padres de qualidade funcionam como
parmetros e orientaes para o desenvolvimento profissional docente.
neste ambiente que surge a actual Avaliao de Desempenho Docente que
resulta em algo mais tecnolgico e revestido de dignidade cientfica com vista a
classificar a actividade docente. Os rgos que gerem este tipo de avaliao
baseavam-se em leituras de carcter ideolgico que se caracterizam por um vazio de
propostas, mas com este tipo de avaliao procuram utenslios prticos que o
ajudem a equacionar a realidade cada vez mais complexa que se encontra a
educao. Neste contexto surge a pedagogia por objectivos que rapidamente se
afirma como uma moderna tecnologia da educao. Na Educao Fsica este
sentimento tambm ocorre, pois como toda a educao sente-se s vezes
desvalorizada e tambm o professor debate-se num mal generalizado que impregna a
escola de discursos cheios de intenes renovadoras mas vazios de qualquer
contedo transformador real. Assim a pedagogia por objectivos pode constituir
tambm ela prpria uma forma de acalmar as angstias do professor nos momentos
de observao/avaliao, tornando-a mais objectiva, atenuando as vises subjectivas
sobre as situaes de ensino/aprendizagem que se deparam. Pois muitas vezes
podero afirmar que a simples observao demasiada subjectiva para avaliar, neste
sentido h que transformar a observao num real instrumento de avaliao.
Para concluir, desejamos realar que no suficiente afirmar que a formao
inicial dever preparar professores reflexivos e eficazes. urgente pensar na
formao de professores com vista a ultrapassar as reais necessidades dos docentes.
Conceber uma formao de professores que seja, ao mesmo tempo, adaptada s
exigncias da Escola tal como ela e tambm portadora de mudana. Isso ser
possvel se conseguirmos desenvolver nos futuros professores uma convico de que
somos capazes de alcanar os objectivos reais e que uma boa formao inicial de
professores dar um contributo importante para a melhoria da qualidade do ensino da
Educao Fsica nas nossas escolas.
73

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78

ANEXOS
79

Observação no estágio de professores de EF

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Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias

Faculdade de Educao Fsica e Desporto

Orientador: Professor Lus Antnio Fernandes Bom

ANA ISABEL MONTEIRO MARTINS

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ANA ISABEL MONTEIRO MARTINS

Relatrio de Estgio da cadeira de Seminrio apresentado

Orientador: Professor Lus Antnio Fernandes Bom

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Expresso um sincero e profundo agradecimento ao meu orientador, o

partilhadas e pelo sentido crtico na orientao. Agradeo ainda o facto de

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Palavras-chave: Observao; Educao Fsica; Estgio Pedaggico

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Key words: Observation; Physical Education; Pedagogic Stadium.

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B - Enquadramento Terico --------------------------------------------------------------------------------------11

C - Enquadramento Contextual ----------------------------------------------------------------------------------25

D - Enquadramento Metodolgico ------------------------------------------------------------------------------36

E - Apresentao e Interpretao dos Dados ----------------------------------------------------------------53

G - Referncias Bibliogrficas -----------------------------------------------------------------------------------74

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Quadro 1: Composio dos ncleos de estgio ULHT. ................................. 42

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O presente trabalho insere-se na problemtica da formao dos professores de

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Foi neste contexto que se gerou o presente trabalho que procurou ir de

Concepes dos orientadores sobre a importncia do estgio para os futuros

Concepes dos orientadores sobre a importncia do estgio e seus efeitos nas

Concepes dos orientadores sobre os efeitos da observao nos futuros

Dificuldades sentidas pelos orientadores de estgio durante o processo de

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Assim, na primeira parte do estudo apresentamos, sucintamente, algumas

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Outros autores utilizam, tambm, no seu discurso, o conceito de perspectiva na

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Baseando-se nesta categorizao de paradigmas, Feiman-Nemser (1990)

desenvolvimento de um programa (Feiman-Nemser, 1990: 227).

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sentimentos tm de ser controlados para que no provoquem cegueira perante a

responsabilidade, entusiasmo, so enunciadas por Joyce (1975) de forma que, sem as

Neste captulo propomo-nos tecer algumas consideraes sobre os modos

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desenvolvimento profissional do professor e situa-se no mbito da orientao de uma

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preocupaes e dificuldades. preciso tambm desmistificar a avaliao sumativa

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final da prtica pedaggica, ou seja, no estgio pedaggico propriamente dito, o

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A Observao uma estratgia que se relaciona com o campo educativo, ou

progressivamente numa perspectiva de evoluo. Assim, os instrumentos devem

Aprender a observar para aprender a ensinar

Aprender a observar para aprender a investigar

Aprender a observar para aprender a ser um professor reflexivo

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Uma das caractersticas de um bom observador proceder a uma avaliao

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sistematicamente, poder ser suficiente para uma adequada avaliao. Sugere-se

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