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Clase: 5 ao
Contenido programtico: Relaciones entre permetro y rea.
Autor: Maestra Esther Moleri - Uruguay Educa.
Tiempo de aplicacin: El que cada docente estime conveniente.
Descripcin: Propuesta enfocada al reconocimiento de las diferencias y
relaciones entre permetro y rea. Se presentan tres actividades que pueden
servir de ejemplo para idear otras nuevas.
Propsito: Provocar y promover la reflexin de los estudiantes en torno a las
relaciones entre permetro y rea.
Criterios de evaluacin: Algunas de las actividades expuestas en esta
propuesta pueden ser autoevaluadas por los nios durante el proceso de
resolucin. En otras, el docente participar como observador externo e
intervendr en aquellas instancias en las que sea pertinente y necesaria su
participacin directa. Durante todo el proceso ir modificando y/o introduciendo
variables didcticas, de acuerdo a los "resultados" que vaya observando,
siempre promoviendo avances a partir de preguntas problematizadoras.
Permetro y rea
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Introduccin
Bien conocida es por los docentes, la dificultad que encuentran algunos alumnos
para diferenciar la magnitud longitud de la magnitud superficie. Muchos de ellos
creen que el rea de una figura depende de la medida de sus lados, lo que es
cierto parcialmente: para los polgonos regulares. Fuera de este contexto,
cuando se generaliza a otra clase de figuras, es falso que la superficie dependa
del permetro.
Tales obstculos fueron explicados por Vergnaud. El autor, "en su Teora de los
Campos Conceptuales, agrupa, en un mismo campo conceptual las magnitudes
espaciales, longitud, superficie y volumen, argumentando que su tratamiento
requiere, en los tres casos, conceptualizaciones tanto de orden geomtrico como
de las estructuras aditivas y las estructuras multiplicativas, lo que no ocurre con
el resto de las magnitudes. Y son justamente el aspecto geomtrico y el carcter
multilineal los que estn en el origen de muchos de los obstculos y conflictos
que el alumno encuentra constantemente cuando se enfrenta al aprendizaje de
estas magnitudes." (Chamorro, 2005).
Se considera muy valioso para lograr que gradualmente los estudiantes vayan
interiorizando las diferencias entre estas dos magnitudes, que se les propongan
situaciones en las que se desafe la razn y se provoque la duda acerca de la
validez o no de los supuestos.
Con la presente propuesta didctica, se acerca al docente, algunas ideas sobre
actividades que pueden orientar el trabajo hacia el logro de los objetivos
precitados.
Una recomendable opcin para iniciar la tarea es plantear problemas para ser
resueltos en duplas o pequeos grupos. De la interaccin entre sus
integrantes, se logran avances muy significativos y se promueve la
argumentacin en torno a los procedimientos que se emprenden. Y es
justamente bajo la exigencia de tener que explicarle a otro "el porqu lo pens
as", que los conceptos se aprenden con mayor significatividad.
Otra variable didctica fundamental es la consigna del problema. Ella debe
estimular el juicio crtico y plantear verdaderos desafos. La respuesta no debe
estar adelantada en el enunciado.
Asimismo, los materiales con los que se permita o impida trabajar a los nios
para resolver un problema, constituyen el tercer pilar fundamental en la
ingeniera didctica de la Matemtica. A modo de ejemplo: no es lo mismo
Permetro y rea
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construir un cuadrado con regla y escuadra que hacerlo sin su empleo, a partir
del plegado de una hoja de papel sin ningn borde rectilneo
.
En el caso que nos convoca, es altamente recomendable que se les permita a
los nios, la representacin de las figuras involucradas en soporte papel o
cartulina, para que luego puedan ser recortadas y movidas sobre la superficie de
la mesa o del piso, a los efectos de obtener diversas combinaciones y de
explorar la mayor cantidad de situaciones que puedan lograrse por cada equipo
de compaeros.
Frente la imagen adjunta, los alumnos pueden apreciar algunas de las posibles
distribuciones de cuadrados que conforman la Cruz Roja. As pues, se puede
observar que en cada secuencia son 5 los cuadrados que aparecen pintados y 4
los que se ven blancos. En todos los casos, un cuadrado grande es la "base"
que "contiene" a los dems.
Una vez analizada la secuencia de imgenes se les puede presentar a los nios,
las siguientes cuestiones:
Permetro y rea
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Figura
Permetro
rea
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Propuesta 4
Relaciones entre Permetro y rea
Consigna:
1. Observar las siguientes figuras. Qu puedes afirmar respecto al permetro y
al rea de cada una de ellas?
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Sitios sugeridos:
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Bibliografa:
-SADOVSKY, Patricia: "Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos." Libros
del Zorzal, Buenos Aires, 2005.
-CHAMORRO,
"Didctica
de
las
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