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Basesmetodolgicasde

la investigacineducativa
Antonio Latorre Beltrn
Universidad de Barcelona
Delio del Rincn Igea
Universidadde Len
Justo Arnal Agustn
UniversidadAutnomade Barcelona

ediciones[EEl experien
cia

ilt

.: iii i

Eiperiencia,
S.L.
@Ediciones
@AntonioLatorre,JustoAmal.DeliodelRincn.1996

il

PrimeraEdicin:
Noviembre2003
2005
1."Reimpresin:Octubre

Experiencia,
S.L.
Edita:Ediciones
C/ SantEusebi,53 - l.'-2.'
08006Barcelona
2W23W
Tel.:93
Fax::932413129
@edicionesexperiencia.com
ediciones

xs:e*e

Presentacin

I. FTJNDAMENTOS
DELA INVESTIGACIN
EDUCANVA
l. Nociones
bsicassobreinvestigacin

puedeserreproducida,
Ningunapartede estapublicacin
en maneraalgunani por ningn
almacenada
o transmitida
qumico,mecinico,
ptico,de gramedio,seaesteelctrico,
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l.l Tiposdeconocimiento
I.2 Conocimiento
cientfico
1.3Ciencia:
estructura
y funciones
1.4Metodologa
cienffica
L5 Investigacin
cienlfica
2. Naturaleza
dela investigacin
educativa
2.1Perspectiva
histrica
2.2Qu
esinvestigar
eneducacin?
2.3Caractesticas
dela investigacin
educativa
2.4Paradigmas
deinvestigacin
educativa
2.5Modalidades
deinvestigacin
educativa
2.6Lmitesdela investigacin
educativa
2.7Deontologa
dela investigacin
educativa

3
4
7
l8
22
J

25
35
J I

39
43
41
49

3. Proceso
generaldeinvestigacin

51

3.1Perspectiva
general
delproceso
3.2Planteamiento
delproblema
3.3Fuenres
dedocumntacin
3.4Lashiptesis
3.5Estudio
delasvariables
3.6Tcnicas
demuestreo
3.7Diversidad
metodolsica

52
55
58
61
72
17
86

II. METODOLOGAEMPFJCO-ANALTICA/CUANTITATIVA
generales
4. Consideraciones
4.1 Caractersticas
deldiseo
4.2 Conoldelasvariables
4.3 Metodologas
emprico-analticas
4.4 Criteriosdeseleccin
dela metodologa
5. Mgtodologaexperimental
5.1 Tiposdevarianza
5.2 Principiofundamental
dela varianza
5.3 Conuoldela varianza
5.4 Fuentes
deinvalidez
5.5 Criteriosdeclasificacin
delosdiseos
5.6 Diseos
completamente
al azar
5.7 Diseos
debloques
homogneos
al azar
5.8 Diseos
intragrupo
o demedidas
repetidas
5.9 Tiposdeexperimentos
5.10Posibilidades
y lmites
6. Metodologacuasiexperimental
.1 Tiposdediseos
6.2 Diseos
degruposno equivalentes
6.3 Diseos
deseriestemporales
intemrmpidas
6.4 Diseos
desujetonico
6.5 Posibilidades
y lmites
7. Metodologano experimental
7.1Tiposdemtodos
7.2 Mtodocomparativo-causal
7.3 Mtodos
descriptivos
7.4 Mtodos
basados
enla correlacin
7.5 Posibilidades
y lmites

95
95
98
100
l0l
r06
106
1il

n4
t27
131
t3l
r46
r49
150
151

8.I Caractersticas
deIa metodologa
constructivista/cualitativa
8.2Penpectiva
histrica
8.3El proceso
constructivista/cualitativo

9. Investigacin
etnogrlica
9.1 Aproximacin
conceptual
9.2 El proceso
etnogrfico
9.3 Estrategias
etnogrficas
deecogidadeinformacin
9.4 Dificultades
queplanteala etnografa
9.5Algunas
orientaciones
sobrelosestudios
etnogrficos
10. El estudiodecasos
l0.l Aproximacin
conceptual
10.2Diseodelestudio
decasos
10.3Tiposdeestudio
decasos
10.4Ventajas
y dificultades
delestudio
decasos

154
156
158
162

r72
t73
t't4
t74
t79
185
r95

199
r99
202
2M

215
220
220
223
224
225
226
227
229
230
Jl

)J

233
235
236
)l

IV. INVESTIGACIN
ORIENTADA
A LA PRCTICA
EDUCATIVA:
DECISIN
Y CAMBIO

154

III. METODOLOGA
CONSTRUCNVISTA/CUALITATIVA
8. Aproximacinconceptuala la metodologa
constructivista/cualitativa

8.4Criterios
regulativos
dela metodologa
constructivista
8.5Estrategias
deinvestigacin
deorientacin
constructivista
8.5.1Investigacin
fenomenolgica
8.5.2Etnometodologa
8.5.3Interaccionismo
simblico

11. Investigacin
evaluativa
I l.l Concepto
y caactersticas
I 1.2 Proceso
deinvestigacin
I 1.3 Consideraciones
metodolgicas
I L4 Diseos
deinvestigacin
evaluativa
I 1.5Diseo
respondenre
I1.6 Posibilidades
y lmites
12. Investigacin-accin
12.1 Perspectiva
histrica
12.2Concepto
y caracresticas
12.3Tiposdeinvestigacin-accin
12.4Proceso
y modelos
deinvestigacin-accin
12.5Istrumentos
y tcnicas
12.6Investigacin
participativa
12.7Investigacin
colaborativa

241
241
242
244
1A<

255

27r
t)

,i

iI

/-tJ

215
218
279
283
284
287

Glosario

293

Referencias
bibliosrcas

30r

;if;
: ill

ill
tx

:11

iirt

i$
:fi

,;g
,

Basesrnetodorgicas
dc ra investigacin
educativaesunaobraqueaparece
con
estenombre
a sugerencia
de.loscomentarios
y crticasquealgunos
*f.gu, y p.ofo
soresdelosdepartamentos
deinvestigacin
noshantrectro
gu rour.i. p!n.nciao.no_del
tturoanterior,
Investigaiin
educativa.
i**,r*r*-:*o, y *ii"tril",
sugiriendoqueloscontenidos
qeajustaban
mejoral ttulo den^r *"tiniigir"-r'.
La remodelacin
y ampriacin
dr gun.r prrt r o. ruou,. y cambiodeeditoriar,
hansidolasrazones
quenoshanmovidoaiambiaeiilo en"lranueva
reedicin.
decamos
en
la presentacin
anterior,esunaol
. .C9To

j4 d,ha..rposit.'q,iis.proresion"s
e,u.ou.rlllonlio

,*i
mejorarla.
apys.!.I. a.tiyi
ilucerlnvestaa--oi
iep?.n-pam
i...ntJ, n ndmenrales
y lashena_
mientas
detrabajo
pararealizar
investigacin
educativa.
-f

decancrer
ri-.ointou.tor3X::
;ivTgg.
M rnvesuga.cn
"
edtcativa,
persigue
convertirse
-g+ST1g

enunaobg4[13lg prof;oqqlqq
y estudiantes
enformacin
sobe
conoc'inuenros
y recursos
bsicos

parapoderrealizatinvestigacin
educativa.
La obrasehaestructuradoen
toTo a+Flluln4grhloquqUemlticos
:,Fundamen_

tWEmn"".rffi

aparcalosrfespnmeros
captulos
y describe
loselementos
hsicosde ta actlviaJ
investigadora'
En el primer*ptTt9 seintroducen
argunos
conceptos
bisicos
que
constituyen
los fundamentos
de la.investigacin
en leneral.U pftuto r.gunJo
tratala naturleza
de la investigacin
eduJativa,rosiferentesparadigmas
en ros
queseapoya,lasmodalidades
de investigacin,
ascomot", liriit* y?*"t"ilgi.
de la,investigacn.
En el captulotercero-se
oeicreeip.ocesogeneraldeinvestigacinreferidoal proceso
convencional.
Sedescriben
tastaseseiproce;;ipi;;_
teamientodelproblema,lasfuentesde documentacin,
lashistesL y variaus,ia
muestray la introduccin
a lasperspectivas
metodolgicas.
sEundobloquetemticosededicaal estudioe,ru metodorogas
-El
de investgacin.Estasseagrupanentes grandesperspectivas
metodolgic:U ,rpiri.o_
analtica(cuantitativa),
ra constructivistalcuaiitativa
y la orieitadau ru pia.ticu
educativa.
Lasdosprimeras
metodologas
porrrn urpo, epistemolglcos;;;i;:
dolgicos
propios,
y la tercera,
quetostomaoelasanteriores,
dispone
deproceso.s
y
diseos
deinvestigacin
propios.

Los captulos
cuaftoar sptimotratany describen
rametodoroga
emprico-analtica (cuantitativa),
consusconespondientes
modalidades
de investigacin
experimentaf
,,cuasiexperimentar
y expostfactoo noexperimental.
Encada-investigacin
principales,
lasmodalidades
y losdiseos
msrepresentirivos.
ll_::*1.]::
::gos
E's
merodorogia
se trataconcienaextensin
debidoardesanollo
e implantacin
quetieneenalgunos
mbitos
educativos.
octavoal dcimoseestudiala metodoroga
-. En loscaptulos
constructivista
(cualitativa).Se sealanlos ri

expooenbrevemente,,r,li'lJ,o,i"j::nJff
:lff:,::;T,ilf.11,T[il;

emergido
enlasltimasdadas,comola fenomenoroga,
erinteracJonismo'rirulico, la.etnometodologa,
er estudiode casoso la etngratia.En ra actuaridad
estamosasistiendoa un granaugedeestametodologa
y desusestrateglas
enel campo
de la educacin.
Los captulos
oncey docerecogen
y describen
la metodologa
quehemosdeno_
.
minadoorientadaa la prcticaeduJativ.
Es unameodologiuq-u.s,iuhri;po,
sucarcterdeaplicacin
a raporticaeducativa,
esdecir,.i.*uio y rur.or. i,
prcticaeducativa.
En la actualidad
tieneunagranincidencia.n.o*u.ion y ,.
esperaquecontribuyaa mejorarla pr.'ctica
eduiativa.Dentrode .uu p.rqp.Jriuu
metodolgica
seconsideran
la investfuacin
evaluariva,
haciendo
,. hil.upi,t;.i
diseorespondente,
y la investigacii-accin
con,u, *odulidud.,deinvesiigacin
participativa
y colaborativa.
Ia investigacin-accin
estocupando
un lugu,.i'portante,constituyndose
en la investigacin
msrelevante
paralos prcticos
de la
enseanza.
La estructura
del libro,suexposicin
terico-priictic4
ra sistematizacin
de ros
contenidos,
su lenguajeasquibley comprensibre,
ra profusin
detablasy rrguras,
etc.'sonalgunosde loselementos
quedana la obraun enfoque
didctico
Jne.ii
comprensin
paraloslectores.
obg va dirigidaa losestudiantes
universitarios,
enespecial
f
a losquecursan
psicopedagoga,
estudios
de Pedagoga,
Educador
socaly Magisterio
y, g.nJ,
.
a los profesionales
de la educacin
quedeseen
formarse
y actualizarse
enel conocimielto d9losprocesos
y mtodos
propiosdela investigacin
educariva.
Por ltimo,no queremos
terminarsin agradecer"las
sugerencias,
opiniones,
comentarios
y crticaspositivas
quenoshanhchonuestros
.o'i.g* y piorsores
o.i
departamento
de mtodos,
y animamos
a loslectoiesa-contnuar
enestalneaaportandosuspuntosde vistay crticassobrecualquieraspecto
de Ia obraquecrean
oportxno.Tenganpor
y sugrencias
sernbienreibidas.
eguroquesusopiniones

Losautores
julio de 1996
Barcelona,

'
::

*
.',:

:
:

.l

1
::

FUNDAMENTOS
DE LA TNVESTIGACIN
EDUCATTYA

En la parteI seexponen
rosfundamentos
derainvestigacin
educativa.
Sedescribenloselementos
bsicos
queconforman
la ciencia.
iiene
la
finalidd
deestablecerlasbases
enlasqueseasienra
ruu.riuiJ"Jinu.ri*rr Abarcalosfes primeroscaptulos
dela obra.Enerprimercapituro
re rnt oiuiln alguno,conceptos
bsi_
cosde investigacin,
comoconocimiento..ntn.o,
.irncia,teora,metodoroga
cientfic4mtodocienrfico-e
investigaci;
;;il,;re
consriruyen
los fundamentos
dela investigacin
engeneral
il .rpi rl. ,.g;r, d..*;;il;;;;
tual'sededicaa estudiar
la natualeza
a. tu inurriig'u.ion
eoucatlv4seconsideran
losaspectos
quela definen
y deri*on,.oro ,or ,r"p"^p..rt". t
istrica,
susdiversasconcepciones
y caractescas,
losdiferentes
p;.[;;^,
en
los
queseapoya,las
distintas
modalidades
deinvesrigacin.-il;;'i.i..,o,
referidos
a suslmi_
Enel captulotercero
sedescrie
.t pr..ro generat
:::l
l*.!rtc?.
deinvestiga_
ctn'propiodela investisacin
convencional
o cuantiiiva.
se sealan
y describen
muybrevemente
lasfaseidelproceso
deinvestigacion,
esanolrando
argomsras
fasesdeducrivas
delproceso:.elplunt.uri.nto
i.ifr"u"",n lasfuentes
de documentacin,
lashiptesis
y variabs,
ramuestra
y r^"i""n.*riona lasperspectivas
metodolgicas.

NOCIONESBSICASSOBREINVESTIGACIN
=i5==:ri-,=:::1*-::,;:g=;=,+-:=gl_5::=:*

:iq.1_.:=t:Fi:.ni*-::"::=,-:::f$=l

Hacerpreguntas
esunaactividadespecficamente
humana.
A lo largode la historiael hombreha sidosiempre
un serpreocupado
por entender
y desentraar
el
mundoquele rodea,porpenetrar
en susreraciones
y leyes,pororientars.
haciael
futuroy descubrir
el posiblesentidode lascosasq..iirt"n a sualrededor,
buscandorespuestas
a susintenogantes.
Pueblos
de la Antigedad,
comoel griego,intentaron
comprender
el mundoy
susfenmenos
mediante
larazn.En la actualidad,
sinembargo,
el hombreutiliz
diversasfuentesde conocimiento
comola experiencia,
los expertos
o el razonamiento,ya seadeductivo,
quepermitepasardi ro generar
a lo particuru,o inductivo,quepartiendo
delosdatosparticulares
llegaa gineralizaciones.
I.I TIPOSDECONOCIMIENTO
Segnlas fuentesutilizadasy las caractersticas
del objetoque intentamosconocer podemoshablarde conocimientovulgar, pnctico,artistic,religioso,tcnico,
filgsfi co o ...9n!. o Esrasformas de conocire-id-p uidLr ur,n-u y vfi
6las
en una situaciEeta; sin embargo,el conocimientocientfico es el ms vinculado a la investigacin.En cuantoa las demsformas de conocimiento,si bien necesariasy tiles,no sonsuhcientes
paraobtenerconocimientocientfico.
a) Conocimientovulgar.La experienciarevelaque la va ordinariaque sigueel
.
hombrepararesolygsusproblemassuelebasarseen el;6r*--"=*

praengs
conocimientg
9. enparre,enracurrura
:l1l1Ti
semanlhesr4
popul'r.$rl.N3r.CUOrUn

quepreside
li
vi cotidiana.
Dealgunamanera,
el saoervutgarespropiodel sentido
comn.v
steseconcibe
comoun.
p.i
*-.in
urti
orhnciainmediatapara
entomos
msampliosde la experiencia
y prcticatlumanas.
El sentido
comnse
y seesmacmocondieindelT6ibiliffilGJh
&rmaleltax-c-uidadosamente,
comunidad
enlosaspectos
prcticos
dela vida.
yulgar(Wartofsky,
Fl cnnocimiento
19g3,9l) no esexplcitamente
sistemtico

BASESMEToDoLcIcAsDE LA INVESTIG.A,CION
EDUCATIVA

NoctoNES
BAstcAssosn INvgsnccN

ni crtico, por estarbasadotambinen la autoridado en la tradicin,de modo que


.i@e
suspartesataea todaslas dems,ni existeintenroconsciente
por consideralo como cuerpo consistentede conocimientos.Sin embargo,en general,es un
conoqimientocompleroy se encuentralisro para su urilizacn inmiiara,io
onespondea la propiedadcomnde la cirura-poiconsiituii Lrnconjio de previsionescerterasy referidasa lo que todo el mundo debierasaberde las actividades
cotidianasy bisicasde la vida diaria.Las funcionesque desempea,
posibilitandoel
trabajoordinario y la vida social,son de importanciainapreciable.
Es probableque
estaforma de conocimiento.,
a pesarde su fragilidad,resultemuy til y seala ms
_;--.,---:-----=frearenteen la prcticaeducativacotidina.Perola crticay la sistematizacin
en el
l. De ah qu" una diferenciaimportante
entrecienciay sentidocomnresidaen que la-cienciaintentaserconsciente
y deli-

u:teqry{Tgs

crticay organizada.
Enestesentidiijl sa5effiIos6}etfti-

fico son formasdeTocimo6

desanolladas.

b) Conocimiento
la percepcin
parabuscarel
inmediata
filosfico.Trasciende
porqudelosfenmenos
y sebasafundamentalmente
enla reflexin
para
sistemtica
y explicar.Sinembargo,
descubrir
enel rimbitoeducativo,
estetipodeconocimiento
estexpuesto
a undoblepeligro:la imprecisin
y la faltadecontrastacin
conla realidadenaquellos
contenidos
quepodran
sermssusceptibles
deaniilisis
emprico.
c) Conocimiento
cientfico.
Es unode los modosposibles
del conocimiento
humano.No es el nicocapazde ofrecerrespuestas
a nuestros
intenogantes;
sin
embargo,
esel mstil y desanollado,
y, porhallarse
muyvinculado
al proceso
de
investigacin,
lo abordaremos
msdetalladamente.
:.

ng sido ampliamenre
comenradas
por autorescomo Bays(1974),Amau
91e^1i!c-o
(1978),McGuigan(1983)y Kerlinger(19g5),quienes
lo caracrerizan
como:
a) objetivo. un conocimientoes objetivocuandose conespondecon
la rearidad
del objeto y lo describeo explica tal cual es, y no como nosoiros
desearamos
que
fuera;consisteen tratar de encontrarla realidaddel objeto o fenmeno
estudiao,
elaborando
proposiciones
quereflejensuscualidades.
El conocimientocientficoesindependiente
de las opinioneso preferencias
individuales,es imparcialy comprobablemediantera repriiacin.Noiiene perjuicios
e
intentaver las cosastal comoson <realmente>.
La esvinculacin
del invesgador
respectoa Io investigadocontribuyea que los resultadosde la investigacin-sean
independientesdel investigadory permiie comprobarlosmediantesu
rJprcrcin y
su coherencia.Autorescomo Kerlinger(I9g5)iealan la necesidad
de un acuerdL
enhejuecesexpertosrespectoa lo que se ha de observar,lo que sehade
hacero lo
que se ha hechoen invesgacin;
popper(1977,46) sealaque ra ciencia
seocupa
de enunciados
objetivosquehande poderserconftastados
intersubietivamene.
La objetividadseconsideraposiblegraciasal contrasteinrersuetivo,
a la fiabilidad de la percepciny del razonamiento
(Browny Gisselli, l969ipopper, lggg) y
a la comprobabilidadde las afirmaciones.Ahorabien, de ello no siieduce
una
nica lecturae interpreacinde los hechoso fenmenos,pudiendoseraceables
variasinterpretaciones
si cadaunade ellasha sidocontrastada.
As, el conociniento
cientfico es falible, inexactoy provisional,pues verdadestenidaspor objetivas,
definitivasy demosaadas
en un momentohistricoson descartadas
o bien sustitui_
dasen otro. De ah que, siguiendoa popper(1977,261),la objetividaddebaconsi_
derarsecomocaractersticas
quehacede todo enunciadocientcoalgo<provisional
parasiempre>.

1.2 CONOCIMIENTO
CIENTFICO
Los lmitesentreel conocimiento
cientficoy el vulgarno estnclaros,puessi
bienexisteunaestrecha
elacinentreellos,tambrn
sedaunadiferencia
degrado.
En cuantoa lassemejanzas
entreambas
modalidades
deconocimiento,
hayquedestacalaspretensiones
deracionalidad
y objetividad;
estaafinidad
puede
explicarque
paraalgunoshombres
( 1977,19-22)elconocimiento
decienciacomoPopper
cienti
fico seael desarrollo
del sentidocomn.Ahorabien,el conocimiento
cientficoes
msafinadoqueel vulgarpor aventurar
(Bunge,1985)y porcriticarlas
conjeturas
explicaciones
logradas'atravsdel sentidocomn(Sarramona,
1980,3), por su
extensin,
claidady precisin,
porcentrarse
msenel porqu
delascosasy por su
cuctersistemtico
y seguridad
(PrezJuste,1981,l9). Deahque,en
comprobada
ocasiones,
el cientficopuedaelevarse
por encimadel sabervulgar,del sentido
comn,en la bsqueda
progresiva
demejores
soluciones
a los.problemas.
La histori ofrecesituaciones
y personas,
comoGalileo,queinclusomantuvieron
posturas
opuestas
al sentidocomndesuscontemporneos.
Por otro lado,el conocimiento
cientficoquedacaracterizado
porel mtodoque
utilizay, por ello, puededefinirsecomotodoconocimiento
adquirido
a travsdel
mtodocientfico.Quizel criterioclavede distincinentreambosconocimientos
estenel tipo deexplicacin
enqueseapoyan.
Lascaractersticas
delconocimiento

b) Fdctico.La fuentede informaciny de respuesta


a los problemases la experiencia,es decir,hechoso fenmenosde la realidadexternosl investisador.
AutorescomoDe la Orden(1981),Kerlinger(19g5),piaget(19g2)y otrosiesaltan
esra
paficularidaddel conocimientocientfico,considerando
que lo quedistinguea este
conocimientoes la baseempricay la experiencia.Esto no signific4 sin-embargo,
que exista restriccin por partede la ciencia al utilizar tl trmino, puestoque
nJse
refierenecesariamente
a hechoso fenmenosperceptiblesu observables
d manera
directa.
c) Racional.otra caracterstica
del conocimientocientfrcoesel hechode que la
ciercia utiliza la razncomova esencial,parallegar a susresultados.
Estacaracterstica permite, segnBunge (1985), la sistematizacincoherentede enunciados
fundadoso contrastables,
y el logrode una teorao un conjuntosistemtico
y ncional de ideassobela realidadde quesetrate.
Ante el cacterracionalde la explicacinofrecida por el mtodocientfico,
parc de las accionesy fenmenoshumanosno tienen uni justificacin
racional,y
glt se puedencomprenderfrerade su situaciny contexto.Algunosespecialistai
(Blasi, 1980,y Locke, 1983)han resaltadola faita de una metodolograadecuada
paraestudiarla estructuray organizacinde las.accioneshumanasqu
no siempre
tienenunabaselgicay causal(packer,r9g5). En estesentido,comoya apuntamts,

BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

NoctoNEsBAstcAssoenr t.,tvEslcclN

deberamosadmitir otros tipos de <racionalidado


que no se excluyendel mtodo
cientfico.
Nuevasaportaciones,tanto eipistemolgicas
como pedaggicas,
hacenms
amplio y flexible estetrmino,no reducindoloa las aputasde la lgicainferencial.
En l tienecabidaotrasvas(racionales>
(Polanyi,1958;Morin, 1984).quepueden
serprometedorasen el mbitoeducativo.

plejidady globalidadde los fenmenoshumanos,acruando


a distintosnivelesy con
diversosgradosde gtobarizacin.
La contrastabilidad
y ra objetividadseven facilitadspor esteprocedimiento
analticoque consisteen sccionrta reriaa parapooer
abordarlacon mayoresgarantas(Lpezcano, l97g). Al falta
un patrnuniversal
de medidaapra decidir a qu nivelesfragmentarla realidad,
un *ir*o objeto de
estudiopuedeserentendidoy abordadod manerasdistintasy
con gradosde morecularidaddiversos(Guba,l9g2; pauon, 19g4;Cook y ReicirarOt,
ilSO, posibili
tando,a su vez,distintasdecisiones
en cuantoa su nivei de generalizacin.
En conjunto,las caractersticas
descritasdiferencianel conocimientocientfico
de otrostipos de conocimiento.-Sin
embargo,algunascaractersticas
tiendena predominarmsen determinadas
disciplinas.As, aspectofctivo es importanten
disciplinasarrsricas
e incrusoen el ionocimienropop;lar (Fretcher,tqg4). t uadicin empiristaha primadolos aspectosfcticos,analiticosy la contrastacin
directa.
En cambio,segnel puntode vista racionalista,
la teorizacino sistematizacin
constituyeun elementoesenciaren la generacindel conocimiento,
que se valida a
travsdel conocimientolgico-matemtico
(packer.l9g5).

d) Contrastabl.La contrastabilidadpermite una mayor frabilidaddel conocimiento (Bunge, i981; Popper,1988)al ser comprobadopor distintaspersonasy en
circunstanciasvariadas.Es un intentode conjuncinentrelo fcticoy lo racionalque
implica la puestaen machade diversastecnicasy procedimientos
en las investigacionescientficas.Estetrminoincluyela contrastabilidad
fericae indirecta(Bunge,
l98l), que actaa nivel mscomplejoy profundoqueel de la realidad<directamente
observable",utilizadaen el casode las contrastaciones
directas.De esta manrael
conocimientocientficodebesometerse
a prueba,constrastndose
intersubjetivamentea travsde la experienciaa la luz de los conocimientos
objetivospor mediode
nuestroingenioy conocimientoen unadiscusiny examencrticos.
e) Sistemtico.Es un conocimientoordenado,consistentey coherenteen suselementos,una totalidad interrelacionada
e integradaen un sistema.Un conocimiento
aisladono puedeconsiderarse
cienthco-Bochenski(1981,30)ponede relieveque
(no todo el que poseeconocimientode algndominio del saberposeecienciade 1,
sino solamenteaquelque ha penetradosistemticamente
y que,ademsde los detalles, conocelas conexionesde los contenidos).En estesentido,Kerlinger(1985)
resaltaque el cientficobuscaconscientey sistemticamente
relaciones.Mediantela
sistematizacinse organizan,se estructurany armonizandiferentesconocimientos,
paratratarde entenderla realidadde la maneramscompletaposible(Yurn, 1980).
La sistematizacinconllevadificultadesoriginadaspor la grancantidadde variables que guardanestrechaintenelacin,pudiendohabertantasteoras y explicaciones como personaslas formulen(Blalock, 1985).Perotambinexistela posibilidad
de contrastarlas distintasformulacionestericas.
f Metdico.El conocimientocientficoes fruto de una metodologarigurosa.Se
obtienemediantela aplicacinde planeselaboradoscuidadosamente
para dar respuestasa preguntaso problemas.Su condicinde cientficoseapoyaen la fiabilidad
delosprocedimientosyestrategiasutilizadaspara.suobtencin.
g) Comunicable.Expresadoen lenguajeapropiadoy preciso,en trminosde significacin inequvocarcconocidosy aceptados
por la comunidadcientfica.La utilizacinde un lenguajeclaro y preciso(Nagel, 1979)facilita la comunicabilidaddel
contenido,favoreciendoasel carcterautoconectivodel procedercientfico(Kuhn,
1984;Popper, 1988).La confusinterminolgicahacedifcil una comunicacin
efectiva,se hace imprescindibleun lenguajeclaro y precisoque permita un intercambiode informacinmsefectivo.
h) Anattico. La forma de proceder<analtica,para obtenerel conocimiento
que (rompen)la unidad,comcientficoobligaa seleccionar
variableso cuestiones

1.3 CIENCIA:ESTRUCTURAY FUNCIONES


'

La cienciaes unavastaempresaqueexigeun granesfuerzohumano


con er objetivo de adquirirconocimientos
vlidossobie la ralidad.Es una de las actividaes
queel hombrerealizacomoun conjuntode accionesencaminadas
y dirigidasa obtenerconecimientos
contrastrables
sobrelos hechosquenosrodean.
' Esteapartado.describe
qu se entiendepor ciencia,sus elementos,estructuray
.
funciones.Posteriormente
no centraremosen er mtido cientfico que nos permi
llegara la ciencia.
Paraclarificarmejorla estrucutray funcionesde ra ciencia,previamente
derimitaremossustrminosbsicos:hechos,fenmenosy datos.

Hechos,fenmenosy datos
En general,un hechoes todo aquelloque se sabeo se supone,con algn
fundamento'que pertenecea la realidad.por ejemplo:la vocarizacinde
unapalabr4 un
aula,un profesorexplicando,la respuestas
dadaa un test. Como pu.. .p.e.i*r.,
existeunagranvariedadde hechos,que a su vez puedenconsid.rars"
comoa"ont.cimientos,procesosy sistemas
concretos(yurn, i9g0).
Los hechosque tienenlugar en el espacioy en el tiempo,como pueden
.
ser un
grito,_ungolpe, una preguntao unu r.spu.ria, se denomina
n acintecimientos.
cuando variosacontecimientos
constituye;unasecuenciatemporalment
ordenada,
de tal menraque cadaacontecimiento
implica, afectao permiti ros siguientes,
estamos anteDnproceso.Asi en un procesodidcticopodranestarimplicados
acontecimientos
la expricacindel profesory las anotacionesy respuestas
del
_como
alumno.AJrorabien, en sentidoestricto,podemosconsiderarque
la mayorade los
acontecimientos
esL,n
constituidos,a su vez,por procesos.lori.empto, un profesor
explicandopuedeconsiderarse
como un acontecimiento
y, a su vez, como un pro-

NOCIONESBSICASSOBREINVESTIGACIN

BASESIVIETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACTN*
EDUCATIVA

ceso de acontecimientossi consideramos


que pronunciapalabras,las escribeen al
pizanay son percibidaspor los alumnos.
Por ltimo, cuandoun hechoestconstituidopor partesidentificablesy estructuradas,formandoun todo unitario,estamosantewsistem,a.
concreto,como puedeser
un aula, un taller de pintur4 un audiovisualo un claustrode profesores.praconocer y dominar la realiddque le rode4 el serhumanopercibey capra,por mediode
sus sentidos,una gfan variedadde hechosque constituyenacontecimientos,
procesosy sistemasconcretos.
cuando sonpercibidospor el invesgador,
los hechosobservables
suelendenomiause fenmenos;es decir, con captdospor el obseradory percibidosa travsde los
sentidoscomo fenmenos;
en consecuerciqel fenmenodesignaun hechopercibido.
El conocimiento que se extrae de los fer5menoslo denominamosinformacin;
stase transmiteen forma de datos,que es una informacinfijada o codificadapor
(fig. 1.1).
el investigador

o correspondencia
entrefenmenos
sueredenominarse
relaciny seexpresar
mediante
proposciones.
Algunos
ejemplos
derelaciones
podran
ser:
a)Juanno dejeljuguetea Rosay stale agredi.
b) Conincentivos
positivos,
aumentan
lasrespuestas
conectas.
c) La faltadeactividad
adecuada
originaindiiciplina.
d) El calordilatalosmerales.
comopuedeapreciarse
enlosejempros,
existeunarelacin
entrelosfenmenos
mencionados.
Ahorabien,enterosmismosfenmenos
pueden
existirotrasformas
distintasde relacin.Porejemplo,entrelos fenmenos
ohorasde estudiodedicadas),(aumento
derespuestas
correctas)
y <recibirloserogios
derproi.ro., poJJexistirrelaciones
comolassiguientes:
e)Lashorasdeesiudiodedicadas
hicieronqueaumentaran
rasrespuestas
conectas,y porello,la claserecibielogiosdelprofesor.
f)Debidoa quela claserecibiloselogios-del
profesor
los alumnos
dedicaron
horasdeestudio
y estohizoquelasreipuesta,
.oor.tu, aumentaran.
g) Lasrespuestas
conects
aumentaron,
y porello,erprofesor
elogia raclasey
losalumnos
dedicaron
horasdeestudio

Frc. l. I Esquema
dela intenelacin
entrehechos,
fenmenos
y datos

cualquierinformacin,
porpequea
o fragmentaria
quesea,puedeconsiderarse
comoun dato.Portanto,el datoencienaenunciados,
afirmaciones
que
o negaciones
expresan
aspectos
o caractersticas
concretas
de la realidad(SierraBravo,19g4,
121)'Porejemplo,
el sujetoX esnio,tienel0 aosv obtuvounapuntuacin
de
100enuntestdeinteligencia.

En losejemplos
mencionados
existeunaconexin
entrelosfenmenos
.
implicados.Losfenmenos
sonlosmismos,
perovarala secuencia
temporal
y, pr.ro*ibl._
mente,la relacin
decausalidad
entreellos.A la formaenquesi relacionan
laspa_
tesdeuntodosela denomina
estuctura.
stacambia
cuno
varala ieracin
entre
laspafes,ya seanfsicas,o biencualidades,
aspectos
o abstracciones
quellamaremoselementos'
Asi enla figwaI.z aparecen
tris estructuras
formadas
iadaunade
ellasporunconjunto
decuatroletras.Lasletrasnocambian,
ro quevaraesrarelacinentreellas.La estructura
1.esrectangular;
la 2 estriangular,
y la 3,linear.cada
estuctura
tienecuatroletrasbiendiferenciadas,
perosiempre
sonlasmismas.
Sin
embargo,
enla estructura
l lasretras
A y B mantiinenla relacin<estar
encima
de>
lasletrascD' mientras
queen ra estructura
3 mantieneo
unarelacinde <estaral
ladode>(fig.1.2).

Estructura.l :

Estructura
2

Estructura
3

B C D

A B C D

Relaciones
entrefenmenos
S1ounapequea
partede los hechos
queocurensonobservables;
a partirde
estosfenmenos
el cientficoprosigue
la bsqueda
de conocimiento,
utilizndolos
comoevidencias
queconfirman
o sugieren
la existencia
deotroshechos
cuyasmanifestciones
hemosobservado,
o biende conexiones
y conespondencias
entreestos
hechos.
As,dosniospeleindose
enel patiodejuegosesun hechoquepuedeconstituir unfenmeno
parael educador.
La agresin
puedeserunamanifestacin
deotro
hechosubyacente
comoes la privacinde unagratificacin
esperada.
si asfuera,
existiraunarelacinentrela privacin
y la agresin.
Enconsecuencia,
unaconexin

A B
C D

Ftc.1.2Ejemplos
deestructuras

Dado que el investigadorse interesafundamentalmente


por determinadotipo de
.
relaciones,nosdetendremos
brevemente
en su descripcin

l0

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

,{,} CLASES DE RELACIONES

Las relacionesentre los fenmenos


puedenser de distintanaturaleza.
As, la
relacin, <Juanno dej el juguetea Rosay stale agradeci>,expresaunaconexin entre fenmenosparticulares,no es generalizable
a otros sujetos.No dice que
todos los nios que se niegana dejarsusjuguetesson agredidos.Adems,la relacin c podrahabersepresentadode otra manera;es decir, no era forzosoque Rosa
agredieraa Juan,sino que Rosapodrahabersemarchadollorando;por ello, no es
una relacinnecesaria.De la mismamanera.dicharelacinno esconstante,no ocune siempre,es decir,todoslos niosque seniegana dejarsusjuguetesno siempre
son agredidos.A vecessucedeasy a vecesno.
En cambio, las relaciones y c son msgenerales.Por ejemplo,los incentivos
positivos,en general,y no un tipo especialde incentivos,tiendena aumentfflas respuestascorectas.Estasrelacionessonmsnecesarias
y constantes
quela felacind.
Como podrobservarse,estascaractersticas
aparecentodavaen mayorgradoen la
relacin d, ya que todos los metalesen generalse dilatrncon el calor necesatiamente;no puedesucederde otra manera;es unarelacinserconstanteen la medida
que la consideremosgeneraly necesaria.
Cuandolas relacionesseangenerales,
necesariasy constantesse constituirnen leyes.Si en una estructuraconsideramos
lo permanentede la relacin,independientemente
de los cambiosque puedenexperimentar las partes,aspectoso propiedades
de los fenmenosimplicados,entonces
consideramosuna relacinconstantequesedenominaley (Yurn, 1980).

8J LEYES:DESCUBRIMIENTO
Y CONTMSTACIN
La ciencia se interesapor las relacionesentrelos fenmenosy, en la medidade
lo posible,tiende a configurarseen basea relacionesprogresivamente
msgeneral,
necesariasy constantes.Dichasrelacionesse irn aceptandodespusde serdebidamente contrastradasen la realidad.Se considerarnleyes cuandoseanrelaciones
constantese invariables.
El investigadorpuedeestarinteresadoen descubrirrelacionesy leyesdesconocidas a partir de unos datos,o bien en comprobarla existenciade una ley previa

NocroNES
BstcAS
soBRE
tNvEsttcectN

t1

recuniendoa darosrecogidosal observalos fenmenos


implicados.A partirde ellos
el investigador
reflexiona,los estudios,analizay ordenaparadescubrirsi existereiacin entreellos,o paracomprobarla viabilidadde unarelacinpreviamente
establecida-Tantoparadescubrircomoparacontrasadichasrelacioneshay que recunir a
lo que denominamos
investigacincientfica.En general,la investigacinse realiza
paraaportarinformacinen torno a un problemaplanteado.segnla naturalezadel
problemael procesode investigacin
seorientaa descubrirrelaciones
o microhiptesis,obienacontrastarrelacionespreviamenteestablecidasohipotesis(fig.
I.3).
Tantolashiptesiscomolas microhiptesis
constituyen
unarespuesprovisional o explicacindel problemaplanteadoen formade relacinentrefenminos.En
consecuencra,
estarespuesta
provisional,en sentidoamplio,puededenominarse
genricamente
hiptesis.

c) FUNCTONES
DEL.AS
RELACT0NES
Las funcionesfundamentales
de las relacionesson las inherentesal conocimientocientfico:explicary predecir.cuanto msgeneral,necesaria
y constantesea
una relacin,mejor podrhacerprediccionesen tomo a los fenmenosimplicados.
Por ejemplo,segnla relacin podemospredecirque aumentarn
lasrspuesias
conectasde un grupode alumnossi selesaplicanincentivos
positivos.De la misma
manera,a partir de la relacind podemospredecircon mayor seguridadque un
trozode hieno sedilataral calentarlo.
cuando una relacincomo las anterioresimplica una secuenciatemporalentre
fenmenos,y se constataque un fenmenoapareceslo cuandoestprsenteotro
fenmenodenominado
antecedente,
puedeafirmarseque dicha relacinpermite
explicarel fenmenoconsecuente
basndose
en la relacinque mantienen
ambos.
As, la relacin contiene:
- un fenmeno
<Aplicacin
antecedente:
de incentivos
positivoso;
- un fenmenoconsecuente:
<Aumentode respuestas
conectas).
Si los datosrecogidosindicanque el aumentode respuestas
correctasslo est
presentecuandoseadministranincentivospositivospodemosdecir que la relacinD
permiteexplicarel fenmenodel aumentode las respuestas
correctasen un grupo
determinadode alumnos.
Pua poderexplicary predecirlosfenmenos
esnecesario
elaborarunconjuntoo
sistemade relaciones,contrastadas
mediantedatosempricos.Este sistemade relacionesconstituyelo quedenominaremos
teora.

Teora cientfica

y conftastacin
FIc. 1.3Descubrimiento
derelciones

Despusde haberdelimitado el conocimientocientfico con respectoa otros


modosde conocer,conceptualizaremos
la ciencia,describiendo
brevemente
cmo se
estructurainternamente
y mediantequprocesosseelabora.parauna mayorampliacin y clarihcacinde las tendenciasactualesen la manerade concebirla ciencia

12

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCA]IVA

NocroNes
BAstcAs
sosngtNvosttcctt
puedenconsultarsereferenciadirectalas obrasde algunosfilsofosde la ciencia
(Yurn,1980;Lakatos,1983;Hampel,1987;Popper,1988,y Bunge,1985ay 1988)
y las aportacionesde otros autores(Siena Bravo, 1984;Rosel, 1986,y Dendaluce,
1988)sobreel mismotema.

e.) Le creNcre
La palabraciencia derivade lafn scientia.que eneun sentidoamplio y significa <conocimiento,doctrina, erudicin o prctica>.En su acepcingeneral,por
tanto, ciencia equivalea toda clasede saber.En el cursodel tiempoel conceptode
ciencia se precis,llegandoa signihcarun conjuntode conocimientossistemticos
sobreuna disciplina materiaacadmica.Se puededecirque la disciplinapor antonomasiaen la Edad Media era la filosofa. En la actualidad,con el desanollode
nuevosprocedimientosde adquirirconocimientobasadosen la observaciny experimentacin, el concepto de ciencia ha quedadoreservadopara el conocimiento
cientfico.En estesentidose entiendepor cienciael conjuntoorganiza.do
de conocimientossobre Larealidad y obtenidosmedianteeI mtodocientfico(Siena Bravo,
1984).
En cierto modo, la cienciatratade paliar el posiblenfasisconcedidoal mtodo
reflexivo para desanollarlos argumentosfilosficos,evitandoque las teorassean
purasabstracciones
conceptualessin un contenidoemprico(Rosel,1986).El conocimiento cientfico intentsubsanarel posiblealejamientode aquellosaspectossuscepblesde.ser contrastadoscon la realidad.Paraello la cienciaconjugael sentido
comn y. el pensamientoreflexivo con la contrastacin
emprica,originandoel
conocirientocienthco.
Desdeun planteamientoglobalizador@endaluce,1988),la mayorade los autores
definenla cienciaen funcin de los componentes
contenido,mtodoy producto,y la conciben como un modo de conocimientoriguroso, metdicoy sistenuiticoque pretee
optimiur l^ainformadn disponibleen tomo a problenastlz origentericoy/o praico.
Clasificacinde las ciencias.Si se tieneen cuentqueel conocimientoserefiere
siemprea un contenido,las cienciaspuedenclasifrcarseen empricasy formnles,
segnque su contenidohagao no referenciaa los hechos.Las cienciasdenominadas
formales se ocupande estudiarrelaciones,pero sin referirlasa los hechos.El contenido de las cienciasformalesson entidadeslgicaso matemticas.
Ejemplosde este
tipo de cienciasson la filosofa y las matemticas.I-ascienciasempcaso factua/es se ocupande estudiarlos hechosy sus relaciones,pero siemprereferidasa los
hechos(Yurn, 1980).El contenidode las cienciasempricasson los hechospercibidos como fenmenosa travsde a experiencia.As cienciascomo la fsica,la qumica o la biologia estudianlos hechosnaturales.Otrascienciasempricascomo la
sociologa,la economa,la poltica, la antropologay el derechose ocupande los
hechossocialesy, especialmente,
algunascienciasde la educacinse ocupande los
hechoseducativos.
Funcionesde la ciencia.Segnlas aportaciones
de reconocidosespecialistas
(Kerlinger, 1985;Tejedor,1985a;Bunge, 1985a;Rosel,1986,y Keeves,l9S8),

IJ

puedenextraersealgunasfuncionesde la cienciaqueestnimplicadasen las teoras


cientficas:comprensin,explicacin,prediccin y confrol. La ciencia tambin
puedeorientar[a tomade decisionesy los procesosde cambioo transformacin
de
la realidad.sin embargo,los cienthcosno suelenconcederla mismaimportanciaa
todaslas funcionesmencionadas.
ParaautorescomoKerlinger(1985,6), el objetivofundamentalde la cienciaes
la explicacinde los fenmenos.
La explicacin,comoveremosmsadelante,es un
componente
esencialde las teoras.Pero,en general,la mayorade los autoresestn
de acuerdoen afirmarqueexplicaciny comprensin
por serdecisisonesenciales,
vasparala tomade decisiones
y paramodificary predecir,en la medidade lo posible,el cursode los fenmenos.
La diferenciacinentreexplicaciny comprensin
lo estableciDilthey al sealar que el objetivode las cienciasde la naturalezaes <explicao>,
sobretodo basndoseen las semejanzas
y regularidadesentre los fenmenos,y el de las ciencias
humanases (comprendeD,atendiendotambina las diferenciasentrelos suietos.
De ah que el reto de las cienciashumanasseaconjugaradecuadamente,
y en el
gradoque seaposible,la sistematizacin
explicativade los sujetosy de las situacione,con la identidadpropiade cadasujetoy cadacontexto.En trminosgenerales,lasfuncionesde la cienciasealcanzana travsde las teoras.

aJ Les reones
Las cienciasguardanun ordenen sus conocimientos.
Toda ciencianecesita
estructurarsus conocimientos,
relacionadosy configuraruna estructurao sistema
que sedenominateora.La conexin,la estructuay el ordenqueguardanlos conocimientosconstituyensu aspectoformal (Yurn, 1980).Las cienciasempricastienenunaestructurao slstemaqueseconfiguramediantelarazn,y un contenido,los
hechos,queseconocemediantela experiencia.cuandoel investigadorabordareas
problemticas
pococonocidaso que se empiezana explorarseencuentacon datos
aislados,y por ello formularelacionesaisladas,sin conexinentres, y queno siempreestncontrastadas
empricamente.
Algunasreaseducativas,como las referidasa la salud mentaldel educador,
informticay cunculum,inmersinlingsticay tratamientode la diversidad,son
relativamente
novedosas.
En las primerasinvestigaciones
que sellevarona cabo,las
aportaciones
no seenriquecanunasa otasni estabanordenadas
o sistematizadas,
de tl maneraque desconocamos
muchasrelacionesentrelos fenmenosimplicados y susexplicaciones.
A medidaque se ha desanolladola investigacinsobrelos
mbitosmencionados
(Esteve,1988;GacaRamos,1988)sehandescubiertoy contrastadohiptesishastaentoncesaisladas.se han establecidoconexionesentre las
diversasrelaciones,
ordenndolas
coherentemente
hastaformarun todo unitarioque
describey explicalo mejorposibleel fenmeno.En la medidque se llegue a una
cohesino encadenamiento
de relacionesentreconceptos(constructos)seir configurandoun sistema,y el conjunto que resultede ese encadenamiento
recibir el
nombrede teora.
Cuandoel cienlfico elaboraleyesy teorassuelerecurrira conceptoso abstraccionesformadaspor generalizacina partir de fenmenosparticulares.As, una

l4

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

<agresin>puedeser un concepto,es decir, una abstraccinque identificaacciones


verbales(insultos)y fsicas(golpes)que tienenla caracterstica
comnde estardirigdasa despreciar
o daara otro sujeto.Si observamos
quela <agresin>
sueleproducirsecon ms frecuenciaen un grupo de sujetossometidosa <frustraciones>
podramoshipotetizarla siguienterelacinentrelos conceptos<agresin>y ufrustracin>: la <frustracinotiende a producir <agresividad>.
Como es evidente,esta
relacinentre los conceptosmencionados
deberaser contrastada
empricamente
parapoderintegrarse
en unateora.
Conceptoscomo <agresividad>,si se creanpara explicar fenmenosconfines
cientficos, se denominanconstrucciorxes
hipotticaso constructosnobservables
directamente,porque suponemosque aglutinanuna seriede caractersticas
que
podranayudarnosa explicarun fenmeno.Asi paraexplicarpor qu hanfracasado
un grupo de alumnos podramosrecurrir a constructoscomo inteligencia,rendimiento,motivacin.ycreatividad.Ningunode estosconstructospuedeserobservado
directamente,pero podemosobservarsus manifestaciones
externas,que denotanla
presenciasubyacenteal contrusto.Por ejemplo,en una conductacaracterizada
por
insultosy golpes,segnla situacin,podramossuponerquesubyaceagresividad.
En vez de tratar de explicar todaslas conductasespecficas
de carcteragresivo
de los nios, el cientfico buscaexplicacionesgenerales.Supongamosque Carlos
estjugando con un globo, Rosalo haceexplotary Carlosinsultay golpeaa Rosa.
El objetivo ltimo no es determinarsi Carlosagredia Rosaporquestahizo explotar el globo, sino buscarexplicacionesgeneralesque nos permitanafirmar que las
privacionestiendenagenerarconductasagresivas.
generales
Estasexplicaciones
constituiranlo que de forma ficticia podramosdenominuteor^aile la agresividad.
La agresividadde un nio podraexplicarsepor la relacinmantnidacon variables
como el carcter,temperamento,motivacin,intereses,reaccinante la frustracin
y caractersticas
de la situacinvital implicada.
Imagimenosque existieraunateorasobree[ <xitoacadmico".Estaanimplicados constructoscomo inteligencia,motivacin,aptitudes(verbalesy numricas)y
otrasvariables,como horasde estudio,hbitosde estudioy conocimientos
previos.El
xito acadmicose explicaraa partir de las relacionesque cadauna de lsvaiables
tienecon el xito acadmicoo por las intenelaciones
deellasy elxitoacadmico.
S1ecggg y analiza informacin adecuadasobrelos constructoso conceptos
anteriores,el cientfico <entender>y <comprenderb mejor fenmenoscomo la
agresividady el xito acadmico,podrexplicarpor qu seproduceny, hastacierto
punto, podr predecirlos y controlarlos.Parallegar a dominar y modihcar estos
fenmenos;tendrque actuasobrevariablescomo las caractesticas
situacionales
para la agresividady sobreias horasy hbitosde estudioen el casodel xito acadmico. Cabrapregunta$e:porqu un gupo de niosmuestraagresividad?Porque
se les ha obligado a diferir una gratificacin muy deseada.Por qu oto grupo
alcanzael xito acadmicoen una asignatura?
Porquetieneasumidosdeterminados
hbitosde estudioPorqu la gratificacindiferidasuelegeneraragresividaden los
nios?Una teoa bien elaboradadaraunaexplicacin.
A partir de los ejemplosficticios que se han propuestopuedeverseque las funcionesde explicacin,predicciny control formanpartede las teoras.Ahora podemos ampliarmsel conceptode teora,en su sentidoestricto,sealandosuselemen(Kerlinger,1985):
tos constitutivos

NOCIONES
BASIC,A.S
SOBREINVESTIGACION

15

* Conceptoso variablesque describenlosfenmenos.Confrecuenciase trata


de construc
tos hipotticos.
- Relaciones
entrelos conceptoso variablesquedescribenlosfenmenos.
- Explicacionesde losfenmenosdescritosy de susrelaciones.
- Predicciones
de unasvariablesa partir deotras.
Veamosejemplosrealesde teoras.Algunosaspectosson tan complejosque es
ms adecuadohablade distintasteorasexplicativas.As ocure con la personalidad. Existenteoas que intentanexplicarla personalidad
de los sujetosy sus reaccionesy manifestaciones
externas,pero ningunade ellascumpleperfectamente
su
cometido.Cadateorade la personalidadenfatizaciertasvariablesy prestamenos
que integrela
atencina otras.An no se ha logradouna teorade la personalidad
granmultiplicidadde variablesimplicadas.
La teorapsicoanalticapone de relieve que Ia conductade los sujetospuede
explicarsea partir de la relacinque mantienentres componentes
fundarnentales:
Ello, Yo y Supery.En el contextode estateora,fenmenoscomola ansiedadse
explicaranpor unarelacinde carcterconflictivoentreel Yo y el Supery.La teoa dela autonealizcin
de Maslowproponecinconivelesde necesidades
ordenadas
(autonealizasegnunajerarqua.El sujetointentasatisfacernecesidades
superiores
cin, prestigio,xito,erc.)porqueha satisfechootrasinferiores(seguridad,
estbilipuedeexplidad,afecto,etc.).La teoraconstitucionalsostienequeel temperamento
casepor la estructurasomtica,aunquelas investigaciones
realizadas
constalanque
y estructurasomticano esmuy acentuada.
la relacinentretemperamento

Caracterstfuasde lns teoras


que debenreunircaracterstiBsicamente,
las teorasson sistemasrelacionales
y consistencia.
cascomodeducibilidad,
contrastabilidad
la teora,
SistemarelacionaLAunqueexistendiversasmanerasde conceptualizar
en generalse admiteque estconstituidapor un sistemarelacionalde leyesque en
y constantes,
estando
mayoro menorgfadotiendena ser generales,necesarias
orientadasa describir,expliiar y predecirlos fenmenosobjetode estudio.Ademis
de conexionarunasrelacionescon otras,la teoa tratade determinarel cmo y el
por qui de las conexionesy relaciones.Es decir, da una explicacinsobreel deterque ha sido expticadode manerafragmentariapor
minadocampod onocimientos
peroquerequiereunaexplicacinintegral(fig. 1.4).
relaciones,
Deducibli.dad.
Estacaracterstica
significaque es posiblededuciro derivauna
o consecuencias
de la teora.As, en el macode la supuesta
seriede predicciones
(teorade la agresividad"podemoshipotetizarque la privacindeunagratificacin
estarelacinha de se
tiendea produciragresividad.
Paracontrastarempricamente
posiblederivar consecuencias
directamenteobservables
como la siguiente:si a un
queestnviendo
grupode niosles impedimosel accesoa unosjuguetesatrayentes
y deseando,
se enfadair
e insuiarnms vecesque otro grupocon libre accesoa
juguetessuficientes.

BAsEs
IEToDoLGICAS
DELAIVESTIGACIN
EDUcATIVA

16

Estapropiedadde las teorasde poderderivarconsecuencias


implicaqueunaley
puededesempear
el papel de premisaen un razonamiento,
y que se puedederivar
de ella conclusiones,por lo que es vlido decir que una ley incluidaen unateoraes
una hiptesis(supuestoo premisa),en sentidolgico.De ahquelas teorassedenominentambinsistemashipottico-deductivos.

--rf--:---.---l

I r e o n aI

I
V

Explicacin
nlegral

P"rq,rrl
F.",
--T-Helacin
2

RelacinI

,t

Sistema
relacional

Relacn
3

Explicacin
fragmentaria

Campodeconocimientos
sobreunfenmeno

queconfiguran
Frc.1.4Elementos
lateoria

No es posible constuir un sistemahipottico-deductivo


con una hiptesisaislada. Es necesarioacompaarlade proposicionesdiferentes,que bien puedenser
otrashiptesiso expresionesde datos,paraformar un antecedente
lgico del cual se
deduzcanconclusiones.Analicemosel siguienteejemplo:

NocroNEs
BASIcAS
sosREINvesnGclt1

1.Si se aplicanincentivospositivos,entoncesel rendimientode los alumnos


aumentar
msquesi seaplicanincentivosnegativos.
2. Un profesorutilizaen susclasesincentivospositivos.
3. si el rendimientoaumentamscon incentivospositivos.los alumnosde.dicho
profesorobtendrn
puntuaciones
superiores
a las obtenidaspor alumnos
sometidos
a incentivos
nesativos.
Luego...
4. El rendimientoaumentamscon icentivospositivosque con incentivosnegativos.
5. Los alumnossometidosa incentivospositivosobtendrnpuntuaciones
superioresa las obtenidaspor alumnossometidosa incenvosnegativos.
contrastabilidad como ya se ha puestode manifiestoal explicarla caracterstica anterior,la contrastabilidad
significaque las consecuencias
derivadasde la teora puedencompararse
con la realidadparaver si contradicenlos hechosobservados.
Consistencin.Las teoashan de tenerconsistenciaintemay extema.L consistencia intemaserefiereal hechode quedentrode una mismateorano puedenexistircontradiccionesenelas explicacionesy prediccionesquecontiene.De la mismamanera,
al referimosa la consistenciaexternaqueremosdecir quelas explicacionesy prediccionesde unateoratampocohande estren contradiccincon otrasteorasafines.
Gracia3.aestscaractersticas
de la teora,las cienciasempricaspuedencumplir
susfimcionesde describir,explicary predecirlos fenmenos.

Funciones ile las teoras


1 ) p ---------------2 ) p
----------------

t4)

q
5) r

q
r

Antecedente
(premtsas
o
hiptesis)
Consecuente
o
conclusiones

Supongamosque la premisa1 seala hiptesisprincipal;que la premisa2 seaun


dato,y que la premisa3 seauna hiptesissubsidaria(o que dependade la principal).
A partir de eslaspremisassededucenlas conclusiones
4 y 5.
De estamanerael argumento(o la expresinde un razonamiento)
expresadoen
el ejemplonos permitever que la hiptesistieneconsecuencias
que estinrealmente
apoyadas
en laspremisas.
Si sustuimoslos smboloscon proposicionesreferentesa hechos(campofactual), tendremosun ejemplocomoel siguiente:

. Como ya hemosvisto, el cientficoelaborateoraspara tratar de sistematizar


y
aumentarel conocimiento,establecidoconexioneslgicasentre relacionesque permite describir,explicary predecirla ocunenciade los fenmenos.
La teoraposeeunafuncinexplicativay, por tanto,relacionaly, a su vez, tiene
una funcinpredictiv4 aunqueparaello han de establecerse
las condicionesen las
que puedenocunir o no las relacionesimplicadasen ella. Por su parte,la explicacin y prediccinintervienenconjuntamente
en la planificaciny aplicacinraglo
nal de las accionesprcticas.As pues,segnBunge(198a),las teoraspuedenaplicarsea objetivosde conocimientotericoo prctico.Las aplicacionescognoscitivas
de las teoras-por ejemplo,descripciones,
y predicciones-precedena
explicaciones
su aplicacinprctica.As, antesde tomar una decisine implantarun cambiohay
que describircmoesel fenmenoy culesson suscaractersticas,
hay queexplicar
el fenmenotratandode averiguarpor qu se producey, por ltimo, hay que saber
cmopuedecomportarse
en un futuro mso menosinmediato.
Autorescomo Popper(1971) y Wittgenstein(1981)consideranque las teoras
son comparables
a redeso mllasque nos permitendescribiry captarIa realidad,
tratandode explicar,predeciry dominarlos fenmenos.Los nudosde la malla simbolizanlas relacionesentrelos fenmenos,y el progresocientficoconsistiraen ir

t8

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDLIC.{TIVA

tejiendouna malla cadavez msfina. La labordel cientficoes comoarabletambin


a la del exploradorque levantaplanosy mapasdirectam.nt.,otr. la rearidad
(Kaplan,1964,y Y zquezGmez,1985).
Las teorasespecificanlascaractersticas
o vaiablesquedebenmedirseantesde
emprenderuna investigacin,y aportanun lenguajecomncon el que pueden
enmarcarselos hallazgosde muchasinvestigaciones
parapropsitosd contrastacin,comparacin
e investigacin
lgica(Wallace,19g0.
como veremosmsadelante,
unode los cometidos
de la investisacin
cientfica
es configurar y contrastarempricamentelas teoras.De ah que una investigacin
seacientfica en la medidaque aportainformacinque permitageneraro.ontrurtu,
teoras.En consecuencia,
las teorasson esenciales
parala ciencia,y el procesode la
investigacincientficaestmuy vinculadoa la elaboracinde teras.podra afirmarseque sin teorano hay ciencia.

c) Los vooalos
En el procesode elaboracinde teorashay que tener en cuentael paperque
desempean
los modelos.Recordemos
al respectoque dos funcionesbscaie ias
teorasconsistenen explicargeneralizaciones
empricasconocidasy en predecirotras
que an sondesconocidas.
En los procesosde teorizacinlos modelossonelementos
imprescindiblesal reconocerse
comorepresentaciones
orientadoras
y explicativas.
A pesarde la inexistenciade un acuerdounnimeentresusdiversaJconceptualizaciones,existeuna tendenciagenerala consideralos modeloscomo una ,api.r"ntacin mental de un sistemareal, de su estructuray de su funcionamiento.unqu.
en ocasiones
el trminomodeb se usade formaequivalente
a teora,es comnen
muchasdefinicionesotorgarleuna situacinintermediaentreteoray datosempricos, aunqueen stosexistanvariacionesen matizacionesmscercanasa la teorizacin (Bunge, l98l) o a la realidad(Arnau, 1978).peroen cualquierade los dos
casos,el modelocumple un papelde puenteentreteoray datosempricos,convirtindoseen un instrumentobsicode investigacin.
Los modelosposibilitanuna
aproximacinsistemticaa los datos,componenla <baseparaestablecerreglasde
inferencia,en virtud de las cualesdeivar consecuencias,
empricamente
coitrastables,de teorascientficasy, por fin, contribuira explicarta teoriaa partir de la cual
(Tejedor,1985,l7l).
seha elaborado>

1.4 METODOLOGA CIEI.ITFICA


La metodologacientficadescribe,explicay justifica eI mtodocientfico.Trata
de ganntizar cientficamentela utilizacinde las tcnicasy estrategiasimplicadas

NOCIONES
BASICAS
SOBREINVESTICACIN

19

en el mtodocientfico.La cienciase sirvede dos elementos


fundamentales:
los
datosu observaciones
y la teora,ambossonimprescindibles
paracompletarel ciclo
de la investigacincientfica.Dadala complejidady ambigedad
queentraanestos
conceptosseestudiarnmsdetenidamente
quesiguen.
en los pirrafos

Mtodosdeductivoe inductivo
Los mtodosque utiliza el hombreparallegar a descubrirel conocimientoson
varios.Una de las estrategias
msusadasa lo largo de los tiemposha sido el si/ogismo, ctryorazonamientodeductivova de lo universalo generala lo particular,
enlazandolas premisasmayory menorparallegara la conclusin.Cuandoel cientfico partede unateoray a travsde un procesolgico-deductivo
tratade ampliarla,
precisarlao contrastala,
estempleandoun mtododeductivo.
Otro procedimiento
lsicode bsquedade conocimientoes el razonamiento
inductivo,que va de lo particulara lo universal,y permitegeneralizara partir de
casosparticularespasandode conocimientos
particularesa teoraso leyesgenerales.
Cuandoel cientficopartede los datosy llega a la teoraempleael mtodoinductivo. Salvoen la induccincompletao perfecta,puedeexistir el riesgode llegar a
una conclusingeneralsobrela basede una premisaque nicamenteha estudiado
cierto nmerode casos.Es precisoseleccionaradecuadamente
los casos,evitar las
generalizaciones
apresuradas
y reconocerque a travsde estaforma se consiguen
gradosde probabilidady no certeza.

. . . . .
Mtodo
cienttico
Tanto el mtododeductivocomo el inductivo han propiciadoel avancede la
ciencia.No se puedenconsiderarcomo dos enfoquesopuestos,sino complementarios. El modeloinductivono puedecontrastarla validezlgicade las generalizacionesempricasa que llega,y esnecesariorecurriral mtododeductivo.La necesidad
de integrarlas vasdeductivase inductivaen un nico mtodod lugar al mtodo
.:.
hipottico-deductiv
o cientfico.
En ocasiones,el procesocientfico se inicia a travsde un mtodoinductivo.
Impulsadopor la necesidad
de la informacinen tomo a unasituacinproblemtica,
el cientfico puedepartir de una serie de observaciones
ms o menosinformales
segnlos casos.A partir de estasobservaciones
exploratoriasesposiblerealizaruna
recogidade datosmsplanifrcada,buscandocaracersticas
comunesen la informacin recogida.Confrecuenciasereducenlos datosmerceda la eliminacinde informacininelevantey la bsquedade ndices.Graciasa esteprocesode induccin,el
cientficodisponede un resumendescriptivode los fenmenosque ha observadoy
de susposiblesrelacionesy explicaciones.
Sin embargo,en la medidade lo posible,la cienciabuscageneralizar
las descripcionesy explicaciones
inferidas,con el fin de hacerlaseitensiblesa otrassituaciones
o hechos.As, el cientficotratade ampliarel ieadeconocimientoo teoa. Paraello
proponeun modelo,formuiandohiptesisque habrnde ser contrastadas
con ios
hechos.Esteprocesoparteahorade un sistematericodel que se desanollanunas

20

BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

premisasy conceptosquehayquehaceroperativosmediantemedidao manipulacin,


lo que orientala bsquedade los datos,paracontrastarempricamente
las hipotesis
derivadasdeductivamente
dela teora(frg. 1.5).

NoctoNFJBAsfcAssoBRETNVESIGACIN

)1

permira
aproximaciones
al objeto
deestudio
y, por
Todlb,gu.
:L?::::'::-9111
ulumo,ta contrasacln
dedicho
modelo(fig. 1.6..

Flc.1.5Elproceso
hipottico-deductivo
Frc.1.6Ncleosfundamenfales
del mtodocientfico

El mtodocientfico de resolucinde problemases una va o criterio parallegar


a descubrirel conocimientocientfico que integrala inducciny deduccin.Combina, por tanto,planteamientos
tericoscon la contrastacin
empricade la realidad.
No se tratade la simpleacumulacinde datos,sinode encuadrartaleshechosen una
teorae hiptesisque gueny seleccionen
al actuaremprico.
[ nocin de mtodocienthcoque hemosexpuestosirve como referenciabsica,
abstracty generalque aglutinaunagran vaiedadde posiblesactuaciones.
A estasespecifrcacioneslas denominamosmtodosporquereflejan las distintasformasen las que
puedeo debeplasmarseen cadacasou ocasinesanocingeneralqrcllananns ntoda
cienfifico. Cuandoel cientficoabordaproblemasespecficos,
el mtodogeneral,sin prder rigor, sehaceflexible, semodihcay se adaptaa la naturalezadel fenmenoobjetode
estudio.Si estasadaptaciones
sonsuficientemente
importantesy generales,a@uierental
identiddque se consideran
ntodos.Como concluyenBrown y Gisselli(l%9, 5), la
cienciaesun mtodomuy generalque sufrediversasmodificaciones,
originandomtodos
de carcterrnenosgeneralqueseutilizan en el estudiodeproblemasespecficos.
Para Bunge (1976) el mtodoes un modo de tararproblemasintelectualesy,
puedeullizarse en todoslos camposde conocimiento,siendola
consecuentemente,
naturalezadel objeto en estudiol que haceaconsejables
posiblesmtodosespechcos
del temao campode investigacinconespondiente.
La diversidadde las cienciasse
pone de manifiestoen cuantosellega al mtodogeneralque subyaceen todasellas.

O9y.t (1933,106-l18)analizalos pasosdel pensamienro


reflexivoy desglosa
.
los ncleosmencionados
en distintasepas.El jlanteamientooet probemaiornprendelas etapasdepercepcinde la dificultady
suidentificacin:
1) Percepcinde unadificurtad,obsticuloo problemapara
el que no sedispone
de conocimientos
suficientesquepermitansu resolucin.
2) Identificacindel problemao dificultadquehay queresolver.
.Identificadoel problemaseelaboraun modero,con unadimensinterica(hiptesis)y otraemprica(consecuencias),
esdecir:
3) Planteamiento
de hiptesisanticipandolas respuestas
a tales preguntaso ra
solucina lasdificultadeso problemas.
4) Deduccinde las consecuencias.de
ras solucionespropuestas;
taresconsecuenciasdeberanserformuiadascon precisiny.n io.u
op.rtiu pu,,q*
seansusceptibles
de observacin.
Las consecuencias
observadashacenposible la contrastacinder modelo propuesto.
5) validacindelas hiptesismediantela oportunapruebade

contraste.

Fasesdel mtodo cientfico


Puedeconsiderarseque el mtodo cientfico est constituidopor tres/ases o
ncleosfundamentales(Ynquez Gmez,1985,163):planteamientodel problema,

De modo esquemtico,
en el mtodocientfico puedendistinguirseunasetapas
que se escalonandesdelas observaciones
de los daiosempricoshastara formulacin de teoras,y desdestashastala contrastacin
de hiptesis.

22

1.5 INVESTIGACINCIENTFICA
tareasclavesen el progresode la cienLa investigacin,a su vez,tieneasignadas
cia. ParaMerton (1970, 103)la investigacincientficava msall del papelpasivo
de contrastary verificar teoras;hace ms que validar hiptesis.La investigacin
que
desempeaun papel activo y realizaal menoscuatro funcionesfundamentales
posibilitanel desanollode la teora:inicia, reforma,desvay clarificalasteoras.
Hastael siglo xvur la investigacinno fue objetoexplcitode atencina pesarde
ser tan antiguacomo la actividadintelectualdel hombre.Desdelos iniciosde la filoacerca
los estudios,reflexioneso especulaciones
sofa griegahastael Renacimiento,
de la investigacinse centraronen torno a los problemasde la lgicay del mtodo,
entendidostecomoprocedimiento
o proceso.
El conceptode investigacinde hizo eficazmenteoperativoa lo largo del siglo
xvrr y puedeconsiderarsela fundacinde Ia Universidadde Berln como el episodio significativo que inici el desanollocrecientede la institucionalizacinde la
investigacin.Organizadapor Wilhelm von Humboldten 1809,abrisuspuertasen
(Aigraim,1949,97).Seconsidera
1810,con la promesade libertadde investigacin
que con la fundacinde dichauniversidad,la cienciaempiezaa ocuparel puestode
la filosofa moral y la investigacinadquierenuevosconocimientosen el campo
artstico,literario o cienthco.
disciplinaday
La investigacincientficaesunaactividadintelectualorganizada,
rigurosa,que seconcretaen el mtodocientfico.Parallegar al conocimientocientcontrolada,intencional,y orientarsehacia
fico, dicha actividadha de sersistemtica,
con los que enriquecerIa ciencia.Lo quedistinguesu
la bsquedade nuevossaberes
laturaleza de las otras formasde conoceres el modo de procedery el tipo de conocimiento que persigue.

Funcionesde la invesligacincientfica
La investigacincientficatratade describir,comprender,explicary transformar
la realidad.Con tal fin, uno de sus cometidoses conhgurary contrastarempricamente las teordas.Por lo que una investigacinsercientfica en la medidaque
las
aporte informacin que permitageneraro contrastarteoras.En consecuencia,
teorasson esencialesparala ciencia,y el progresode la investigacincientficaest.:
muy vinculadoa la elaboracinde teoras.
La investigacin,a su vez, tiene asignadastareasclaVesen el progreSode la
ciencia. Para Merton (1970, 103) la investigacincientf,rcava ms all del papel
pasivode contnstar y verificarteoras;hacemsque validarhipotesis.La investigacin desempeaun papel activoy realizaal menoscuatrofuncionesfundamentales
que posibilitanel desanollode la teora:inici4 reforma,desvay clarificalas teoras.

23

NOCIONESBASICASSOBREINVESTIC.{CION

BASESMETODOLOCICAS
DE LA fNVESTICACIONEDUCATIVA

problemtiesquemarefleja la importanciaatribuidaa la resolucinde situaciones


cas a travsde la informacinaportadapor la investigacin.Los trminosescritos
con maysculas
serefierena componentes
de informacin(datos,generalizaciones
empricas,teorase hiptesis,nuevosdatos),que se transforman
sucesivamente
medianteconjuntosde mtodosy tcnicas(Wallace,1980),que en el esquemaaparecenescritoscon minsculas.As, los datosse transformanen generalizaciones
empricasa travsdel correspondiente
anlisisde datos.

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f"ili-,^;---]{*"j-.i,*.-l
-1_______l*-L_________J
FIc. 1.7 Procesocclico de investisacin

El procesocclico de la investigacin
El procesocompleto de investigacinpuedeconcebirsecomo un ciclo nunca
acabado(Marshall y Rossman,1989,22), segnapareceen la figura 1.7. El

y la deducLa explicacininductivapredominaen la mitadizquierdadel esquema


por
tiva en la mitad derecha,mientrasque la investigacinempricaestrepresentda
por la mitadsuperior(v. fig. 1.8).
la miad inferiory losprocesosde teorizacin

BASESMETODOLGICASDE LA INVESTIGACNEDUCATIVA

En consecuencia,
la investigacinempricapuedeutilizarsedeductivamente
como
un mtodo de comprobacino verificacinde la teorae inductivamentecomo un
mtodo de descubrimientode generalizacionesempricaso leyes.Ambasdebencomplerirentarseparaasegurarel progresode la ciencia.

NATURATEZA
DELA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Conskuccin
deteoras.
Aplicacin
deteoras.
Comprensin
de lo quese
Conocimiento
delo quese
observa.Mtodosinductivos observa.Mtodosdeductivos.

2.I PERSPECTIVA
HISTORICA
La investigacin
educativa
esunadisciplina
reciente;
aproximadamente
tieneun
siglodehistoria.susorgenes
sesitana hnalesdel sigloxx, cuandoenpedagoga
seadoptala metodologa
cientfica.
Antecedenfes
Realizacin
de investigaciones

La investigacin
en educacin
comodisciplinade baseemprica
sedenomin
inicialmente
pedagogaexperimental,
trminoequivalente
al d psicologa
experimental,acuiadoporWundten 1880.
Buyse(1949)sealatresinfluencias
inicialesen la pedagoga
experimental:
el
pensamiento
filoscodominante
delsigloxx, el nacimiento
dela pedagoga
cientficay el desarrollodela metodologa
experimental.
El pensamicntofifusfieadel
sigloax

&c.:1.E Mtodoquetiendena predominaen distintasfasesdel procesocclico


deinvestigacin.
Adaptadode Wallace(19g0)y Rosel(1986)

Lascorrientes
filosficaspredominantes
duranteel sigloxrx, comoel positi(C,99.1e,
1178-1857),
el sociologismo
(Durkein,
y.tsmo
l85g-lgt7),el pragmasmo
(Janies,
18'10:19l0)y el experimentalismo
(Dewey,lg59-1952),
sondeciiivaspara
la emancipacin
de las cienciassocialesy tienenimportantes
repercusiones
en el
desanollodel mtodoexperimental.
Influyenen la formade concebirla naturaleza
delosfenmenos
educativos
y contribuyen
enbuenamedidaa configurarel carcter
cienlficode la pedagoga.
Naciminto'de h pedagogacizntfiea
oto aspecto
importante
queinfluyeenla pedagogia
experimental
lo constituye
el
nacimiento
dela pedagoga
comociencia.ta ideadeunapedagoga
cientfica,
bisada

26

BASES
N.tEToDoLctc.{s
DELAINVESTIc.\cIN
EDUcATtvA

en la experimentacin.
se inicia con el racionalismodel siglo xvrrr,la expansin
de las
cienciasnaturalescon al aportacinde Darwin en el orgen de las especies
(rg59).
obras como lasde cournot (1851),En"savo
sobre losfundamentos
de nuesfros
conocimienros,y de Bain (1879),Educacincomouna ciencia,propicianel nacimiento
de la
investigacin
pedaggica
decarcrer
emprico(De Landsheeie,
I 9g5l.
La pubiicacinen 1865de la obra de c. BernardIntroduccinal estudioile la
medicinaexperirnenfal
constituye
un aconrecimiento
cumbrequeiniciala aplicacin
del mtodocientfrco-expemental
en las cienciasbiolgicas.Los trabajoide Galton (1982) sobrebiometray procedimientos
estadsticosen srflaboratorioantroDomtrico,y las aportaciones
de Burt,J. M. Cattell,Hall, Juddy Riceen el campode
la experimentaciny medidade los fenmenospsicopedaggicos
hacenprogresarla
psicologacientfica, lo que favorecela aparicinde una pedagogacientfica
(Ansoff, 1986,l9).
Las aportaciones
innovadoras
del pensamiento
pedaggico
(1712de Roussea
1778),Pestalozzi(1746-1827)y Froebel(li12-1852) sienranlas basesempricasde
la educacin.Se atribuyea Herbart(1i76-1841)la construccinde unacienciade la
educacinfundamentadaen la filosofa prcticay en la psicologa,ambascon un
marcadocomponenteexperimental.Posterioimentese publicanobrassistemticas
que establecenlos fundamentosde la pedagogacientfica (Lay, 1910;Clapardde,
1909;Meumann
, 1914,y Buyse,1935).

Desanolln de h metodologa experimental


La metodologaexperimentalse desanollaprimero en cienciasafines,como'la
medicinay la psicologa,para extenderseluego a la educacin.Es el resultadode
mltiples factoresculturaies,socialesy polticos,pudindoseindicar comofuentes
fundamentales:
a)La obrade C. Bernard(1865)exponelos principiosesenciales
del mtodo
experimental,aclaray precisael sentidoy alcancede la metodologa.
) La consoiidacinde la psicologaexperimentalcon Wundt y su posterior
desarrolloen los laboratoriospropicia la vinculacinde la pedagogaa esta
forma de trabajar.Surgecomopedagogaexperimentalal amparode la psico_
loga conductista,que se basaen experimentosy observaciones
sistemdcas,
y comienzaa ser concebidacomo el fundamentocientfico prefereate.del
os
(T. Husn,1988,48).
estudios
de educacin
c/ La aparicinde la obrasde Lay y Meumann.En 1905publicanconjuntamente una revisin titulada Pedqgogaexperimentalhaciendohincapien
la dimensinestrictamente
cientficay cuantitativadel laboratorio.Meumann y Lay abordanlos fenmenoseducativosdesde una perspectiva
experimental.
Las obrasde pedagogaexperimental
publicadasenEuropahastala primeraguena
mundial no son obrasmetodolgicas,
sino intentosde recopilarresmenes
de experimentos y trabajoscientficos sobremateriasescolaresy la escuela.Aparte de Lay y
Meumannen Alemania,el reafrancfonaofrecelos trabajosde claparde(pscolo-

NATURALEZADE L II.VESICNCIN EDUCATIVA

21

g-a^del
ninay pedngogaexperitnental,
1905)enel InstitutoJ.J.Rousseau
en Ginebra,
defensordel experimentalismo
y promotorder espritucientrrco;de van Biervriet
(Primeroselemntos
de pedngogaexperinuntal, lgn_gn, y principalesaplicacionesde,lnpedagogaexperimentat,l9r3),de Simon(pedagogaexperimzntat,i9l4).
tsn srntesls,er nacrmientode la pedagogaexperimentaltiene lugar en el contextoculturaly serelacionacon tresaspectos:
c) la preocupacin
por asentarla educacinsobrebasesempricas:
Jla introduccindel mtodoexperimentalen lascienciasurunur;
c) la vinculacininicial con la psicologacientficaque apona:
-

un modode trabajar:el laboratorio;


un reade inters:los estudiospsicopedaggicos;
unosinstrumentos
de medida:laspruebasobjetivas;
un foco de inrers:el nio (tradicinpaidotgica).

Auge de la investigacincuantitativa
Aunqueestasracescientficassonimprescindibles
parae[ desanollode la pedagoga experimental,segnPlanchard(1960) hay quei.ner en cuentatambin
las
condicionessocialesy polticasque propicianun fuefe impulsode la investigacin
en educacin,comola creacinde institutosy entidadesque se destinanal eitudio
psicopedaggicos
(Instituto Psicopedaggico
d-eLeipzig, los Instiruros
{e,tqmas
Pedaggicos
y Paidolgicosde Schyteny Joreyko(Blgica),los inslitutosde Spearmany Burt (Inglatena)y los de chicago y Harvard).progresivamente
fueronapueciendonuevasorientaciones
de investigacin(GarcaHoz, 1975):
l) la mdico-pedaggica,
que abordafenmenosfisiolgicos vinculadosa ras
taeasescolares,
comola memoriainmediatay la fatiga;
2) la paidolgica,centradaen el esudiocientficodel desanolloinfantil;
3) la metodolgica,
interesadapor la expresincuantittivade los fenmenosy
el desarollode las tcnicasde observacin
y medida.
corientessubyaceun interspor lo educativoa la par que un desarrollo
. -Engstas
de las tcnicascuantitativasquese aplicana la educacin.Este-desarrollo
mgtodolgico afectabsicamente
a la estadstica
y a Ias tcnicasbiomtricasy psicomtricas
(Buyse,1949,601).
El augede la investigacincuantitativapuedeestructurarse
alrededorde importaltes reasde conocimientocomoson(De Landsheere,
lggg):

[n estndsticasodtl
El *o
a la escuela<probabilstico francesaaparecenaportaciones
como el
..
ci{lculode probabilidades,
l teorade los enoresy licurva normal,debidasa cientficoscomoLaplacey Gauss.Quetelet,a principisdel siglo xix, propone
aplicarla

28

BASEST{ETODOLGC.A.S
DE LA INVESTIG,\CINEDUCATIVA

curva de probabilidadesde Gaussa los fenmenossocralesy


Galtones el orimero
en utilizar amplamentela curvanormarparael estudiode problemaspsicolgicos.
Los trabajosbiomtricosinglesesde pearson,spearmany studint desanollan
las tcnicasde conelacinque permitenlas inferencsestadsticas.
En l9t soear_
man sientalas basesdel anrilisisfactorialy Student,en 190g,diseafrmulaspara
medir el error eslndade las medidasy la <pruebat>>.
En 1903Schuyrenutilizaun diseoexperimental
con gruposde control,y en
1916 McCall recomiendalos diseosaletorizados.
Fisherperieccionalas tcnicas
inferencialesy la pruebachi-cuadradode peason,aadiendbel conceptode grados
de libertad;elaborael anlisisde varianzay en 1935diseaexperimentos
que en la
dcadade los cuarentasegeneralizaran
a la educacin.
En general,la estadsticadescriptivaparamtricay la necesidadde estimar
la
significacinestadsticade diferenciasapareceen los iextosde la poca
[andshe_
ere, 1988;Thorndike,t9l3; McCall, 1923;Otis, 1925;Thursrone,
lg2g; yule,
l9ll; Brown y Thomson,1921,en el ReinoUnido; Claparde,
1909,en Suiza,y
Decroly y Buyse, 1929,en Blgica).

Tendenciasile meilida
A finales del siglo xrx aparecenlos primerostrabajospsicoestadsticos:
J. M.
cattell (1890) desanollael resrmenral;Rice (1g95)lniciiet tesrde instruccin;
Binet y Simon (1905)elaboanla <escalamtricaparamedir la inteligencia>,
y
Thomdike (1910) construyela primeraescaramtric(escritura),seguidipor
otras
escalasaplicadasa distintoscontenidosescolares.
En 1917 los Army testssuponenun rpido avanceen tcnicasde medicin,de
modo que alrededorde 1930la construccinde testsestandarizados
estplenamente
desanollada.Estosinstrumentos,
en especialla escarade Binet,,. populrriruo.n
los pasesindustrializados.

E ncu estas administrativ as


En l8l7 Jullienfundara educacincomparada
ar drsearun cuestionario
que
cubreaspectosde los sistemasnacionalesde educacin.A finalesdel sigloxx stn_
ley Hall y Rice perfeccionanla tcnicadel cuestionarioen los Estadsunidos
al
entrevistara profesoressobreel currculumy los mtodosde enseanza.
En 1907Thorndikeutiliza la encuestaparael estudiode las caactersticas
esco_
lares.En Europase realizanencuestas
a menorescalaen Bruselasbajo los auspicios
de-la Escuelade Decroly y el consejo Escocspara la investigacinen Educacin
sobrela capacidadintelectual.

D esarro lh ile I currc ulum


El rmbitocurricularescentrode intersde la investigacin
eneducacin
desdesus
inicios.Ya Meumannen 1900abordapor primeravez eianlisiscienfhcode los con-

NATURALEZADE LA INVESTICACINEDLTCATIVA

29

tenidosescolares.
con Thomdikeadquiere
un nuevoenfoqueal considerar
quelos contenidosde enseanza
eranobjetode la psicologaescolar.Esteenfoquepsicologista
es
compatiblecon la filosofa pragmatistay con el intentoderacionalizarel tabajoi
El movimientoprogresivo,en parteinspiradoen Dewey,se mantienevinculado
.
al anterior'pero termina rechazandosu planteamientocuantitativoexperimental.
Rechazael formalismode Thorndikey enfatizael funcionalismo.n ,u uf?nde
sasfacerlas necesidades
individuales.
E1 1918'Bobbit publicaunaobra sobreel cunculumque contribuyea destacar
.
la definicin sistemticay operativade los objetivoseducativos.Jeunehomme
en
1936escribeel PIan d'tules belga,elaboradoal conjugarlas contribuciones
de la
investigacin
estrictamente
empricay de ta filosofapiogresiva.

Perodode la crisis econmica


En la dcadade 1930la crisis econmicarecortalos fondosparala investigacin. No obstante,en el mbitode la investigacinen educacintienenlusar avincesy hechosde importancia.
En l93l secreaen.GranBretaael Institutode pedagogade la universidadde
Londres,en cuyo senotienenlugar gran nmerode inveitigaciones.centroscomo
el scottishcouncil for Researchin Education.NationalFoundationfor Educational
Research,
Northerncouncil for EducationResearchaportaninvestigaciones
de
reconocido
prestigioen el campodel diagnstico
de lasptitudesescolares
y en la
prediccindel rendimientoescola.A partir de los aoscincuentalas implicaciones
socialescomienzana haceisepatentesy se empiezana estudiarlos efctosde la
yforma sobrela igualdadde oportunidades
y a valorarel efectode programasescolares.Se consolidanrevistasespecializadas
en estamateria,como BririshJournal of
EducationalPsychology,EducationalResearchy Researchinro HigherEducation.
Alemania,que ha sido n paspioneroen los estudiosde pedgogacienthca,
no tleneun desanolloregulardebidoa los acontecimientos
blicosquedistorsionan
la vida sociopolticadel pas.Antes de 1945,y en la pocaen que la educacin
comienzaa considerarsedisciplina acadmicaindependiente,dominael enfoque
filosfico especrrlativo,
que convive,no obstante,con el emprico.Destacancomo
figuras pionerasMeumanny Stem en los institutos psicolgicos.Se desarrollan
especialmente
algunasreascientficascomo la didcticaexperimental,psicologa
industrialy.caracteriologa
(Spranger,Kretschmer,etc.),que se abordany esnain
en centrosde investigacincomoe InstitutoMax-planckde Berln.
En Francia,la pedagogaexperimentalestausenteduiantealgntiempo,aunque debentenerseen cuentaautorescomoBinet y Simon,ya menCionados,
preocupadospor los problemasde la medicin.A partir de wq5 se produceun cambio
radical;las cienciasde la educaciny la experimentacin
alcanianun rpidodesanollo, crendosenumerosasseccionespsicopedaggicas
en varias universidades
(Pars,Lyon). como centrodestacado
de investigacindestacael InstitutNational
de Recherche
Pdagogique.
esuno de los pasesdondemssedifundenlos estudiosde pedagoga.
En
_^ _Blgica
1919en la universidddeBruselas,yen 1923en la EscuelaSuperioraeeeoiggiaoe
Lovainq destacala obra de Buyse(1935)L'exprimentation
in pdagogie,nside-

30

BASESMETODOLCIC,{S
DE LA TNVESTICACIN
EDUCATIVA

radacomo unade lasaportaciones


msrelevantes
de los aostreinm.En Ia actualidad
De Landsheere,
en la Universidadde Lieja,continala tradicinexperimental
belga.
En la primeramitad det siglo xx los apoyosestatlesson escasosy aislados.La
aportacinde los estudiosexperimentales
a la polticaeducativaes msbienescasa,
pero muy valiosaen los siguientesmbitos:
l) tcnico:diseanprocedimientos
e instrumentos
bsicospaael estudiocient
fico de Ia educacin;
2) poltico-social:demuestran
que la investigacinempricapuedeaportarinformacinbsicaparala tomade decisionesen eduacin.
La segundafase es de expansin,tanto de institucionescomo de aportaciones
empricas,y segeneralizael apoyoestatala la investigacinen educacin.Los enfoquesque predominanson los procedimientos
empricosy cuantitativos.

poca estadounidense
La obra de Mialaret, La nuevapedagogacientfica,publicadaen 1954,es una
de las ltimas aparecidasen Europaque sigue manteniendola perspectivaclsica,
que basala pedagogaexperimentalen el mtodoexperimentalaplicadoa la educacin y referidofundamentalmente
a las materiasescolares.
A partir de los aossesentala tradicinestadounidense
empiezaa imponerse;la
obra de Buyse se sustituyepor las traducciones
de Best, Travers,Van Daleny
Meyer, y mstadepor las de Kerlingery Fox. En la Europafrancfonala americanizacin se inicia en 1964 con la Introduccina Ia investigacinpedaggica,que
publica De Landsheeresin el calificativode experimental.
Estapocade los sesenta
secaracteriza
por:
1) un clima intelectualde creaciny de potenciacinde alternativas;
2) una continuacinde la racionalizaciny tecnificacindel sistemaescola,lo
que setraduceen unagranproliferacinde testsy pruebasobjetivas;
3) el apoyode la investigacinen educacinpor partede la Administracin;
4) un gran desanollode las tcnicasde anlisisde datosy la generalizacin
del
uso de los ordenadores.
'

Se potenciala orgaiizacindel plan de investigacinen torno a importantesinstituciones como la AERA (American EducationalResearchAssociation),que se
encargande difundir los resultdosde la investigacin,graciasa un mayorapoyo
econmico.
Se generauna extensaproduccininvestigadora
quequedarecogiday sintetizada
en manuales(handbooks)quetienen unapublicacinperidic4 editadospor la AERA
(Gage,1963;Travers,1973;Winrock, 1986),y obrasglobalescomola Encyclopedia
of EducatiorwlResearch,.adems
de numerosas
publicacionesperidicasde revistas
comoJourna.lof ExperimentalEducation,Journal of Researchan^dDevelopment
in
Education,Reviewof Edutational Researchy Joruanl of Educationl Statistics.
Posteriormente,la obrade Campbqy Sranley(1966)Disensexperimentales
y

NATURALEZADE LA INVESTICACIONEDUCATIVA

3l

cuasiexperimentales
en Lainvestigacinsocial suponeun avancesustancialen las
tcnicasexperimentales
aplicadasa la educacin.Con los diseoscuasiexperimentales (Cook y Campbell,1979)y de sujetonico (Kratochwill, 1978)se consigue
una mejor adaptacin
a las situaciones
educativas.Por otra pane,empiezana tomar
cuerpootrasorientaciones,
comola etnogrficay sociolgicade carctercualitativo,
que darnorigenal debatemetodolgico.
En otrospases,el avancede la investigacincuantitativapropiciauna etapade
fuertecrticade susfundamentos
sociotcnicos
y la aparicinde discursosmetacrticos, particularmente
en Francia,Alemaniay el ReinoUnido. La ideologaestadounidensees cuestionadapor otrastendenciasde carcterhumanistaque resaltanla
calidad,la persona,los derechosy la participacinmsquela cantidad,el grupo,las
y los valoressociales.
necesidades
En los aossesentatiene lugar la crisis mundialde la educacin,ante la cual
aparecendistintsposiciones,como la anarquista,la democrtica,la desbscolarizacin,etc.
Alemaniaes el escenariode corrientesde pensamiento
como la escuelade
Franckfurt,de enfoquecrtico,y la filosofahumanistade Husserly Heidegger.
Los paradigmascuantitativoy cualitativocoexistendurantelargo tiempo,pero con
predominiodel primero.En la hlosofa de la cienciase establecendebatesepistemolgicos(Polanyi,Popper,Kuhn, Piaget,etc.). Autoresde prestigiocomo Cronbachy Campbellponenen tela de juicio los planteamientos
del positivismoy el
predominiocuantitativo,apuntandola necesidadde mtodosalternativosde investigacin.
La implantacindel ordenadorsuponeun gran avanceen el anlisisestadstico.
(BMDP y SPSS-X)que permitenno slo realizar
Se elaboranpaquetesestadsticos
complejosanlisisde datos,sino tambincrearbasesde datosque posibilitangeneralizarestudiosbibliomtricosy de metanlisis,

Tendenciasdurante los ochenta


(1988,15-16),la situacinactualde ia investigacin
SegnDe Landsheere
edupor:
cativasecaracteriza
1) marcadasdiferenciasentrepasesen cuantoa su nivel o gradode desarollo;
2) ampliacinde cuestiones
por la investigacineducativa;
abordadas
3) alta calidadde las invstigaciones
tantben el planotericocomoen susmtodos y tcnicas,lo querepercutetmbinen la prcticaeducativa;
4) un statuscientficode la investigacineducativaque alcanzaun nivel de calidad comparable
al de otrasdisciplinas;
5) reconocimientode que ningn paradigmade investigacinpuedecontestar
- adecuadamente
planteados
todoslos intenongantes
en el rmbitoeducativo.
Durantela dcadaanteriorel debateepistemolgico
habaclarificadoya el
alcancerelativode los enfoquescuantittivoy cualitativo.
A modo de sntesissepuededecirque la investigacineducativaanaigaa nivei
estatl,madurametodolgicamente
y amplalos contenidostemticos.La investiga-

BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

cin quedaampliamentereconocidaen el currculumvigentede las secciones


o
facultadesde educacinde ros distintos pasescomo fruio de su fuerte anaigo y
valiosasaportaciones.

NATURALEZADE LA NVESTICACIN
EDUCATIVA

33

c,)planificacinindicativade las investigaciones


por partede instanciassuperiores.Se confeccionan
anualmente
y con antelacinlos planesde investigacin,
en el marcode los cualessellevarna cabolos trabajosespecficos
(Escolano,

1982
y 1983r.

mbito nacional
Origen y desarrolh
casi paralelamentea las aportacionesintemacionales,en nuestropas creceel
interspor la pedagogaexperimental,como quedareflejadoen et heiho de traducise al castellanoobrasde los pionerosde estadisciplina (Lay, l9z3; Meumann,
1924;Claparde
, 1927, y Buyse,1935).
uno de los pionerosen abordarempricamentela educacines Gal (192g),que
estudiala medida objetiva del rendimientoescolar.otros autoresvinculadosa ios
orgenesson Mira y Lpez,y Madariaga.A partir de 1931secreanlas secciones
de
pedagogaen las universidades
de Madrid y Barcelona.
La guerracivil paralizael incipientedesanollode estadisciplina.A partir de los
oscuarentase reanudala actividadinstitucionaly cientfica.En l94l se crea el
Instituto de PedagogaSan Josde calasanz en el seno del consejo Superiorde
InvestigacionesCientficasbajo la direccinde don Manuel Barbado.Desdeesta
institucin se impulsa la investigacinpsicolgicay pedaggica.poco mstarde,la
ReuistaEspaolade Pedagoga(1943)se convierteen portvozde las aportaciones
de.lainvestigacin.
.' En el iimbito curricular,en 1944se incluye la pedagogaexperimentaly
la pedagogadiferencialen los planesde estudiospedaggicosaraz di su renovacin;ser
pedagogaExperimentaly Diferencial.
GarcaHoz el primeroen ocuparla ctedra.de
Al final de la dcadade los cuarentase inician contactoscon el prfesorBuyse,
que publica dos artculossobrepedagogaexperimentalenla ReviitaEspaolde
(1947-1949)y se crea la sociedadEspaolade pedagogay la revista
ledagoga
Bordn (1949),como rganode expresin.
Junto a GacaHoz (De la oden, l98l) desracan,entreotros,Fernndez
Huerta,
GarcaYage,Secadas,Yela y villarejo. Entresusaportaciones
cabedestaca:
a) tratadossobremtodos,tcnicase instrumentosde investigacinque completnlos conocimientosde pedagogaexperimental;
.)aportacionesde signoestdstico.yela pubticaestudiossobreel anlisisfactorial en la revistade PsicologaGeneraly Aplicada.
Desdelos aossetentalas directricesque se observanen la universidady en las
institucionescomo el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:
a) orientacinprctica,con predominiode investigaciones
vinculadasa la didctica, orientacin,pedagogadiferencialy organizacinescolar,con la inten.
ciu de cubrir demandasdel sistemaescola;
.)existe claro predominio de la metodologaemprica frente a la histrica o
especulativa,tantoen susmodeloscomoen susmtodos;

Comocaractesticas
msrepresenttivas,
Echevana(1983)sealalas siguientes:
a) En el mbitouniversitariosiguenpredominando
las investigaciones
de orientacinempricaen temticasde signodidctico;psicopedagoga
del lenguaje,
evaluacin,creatividad,didctica.orientacinacadmicay profesionaly formacindel profesorado.
) Metodolgicamente
cabedestacarla utilizcinvariadade diseosde investigaciny tcnicasde anlisisde datosque se ajustana la temticay objetivo
del estudio.La metodologa
descriptivapredominasobrela experimental.
c) En 1981se celebrael I Seminariode Modelosde InvestigacinEducativaen
Barcelona.A pafir de estosseminariossurgela Reuis/cde InvestigacinEducativa (RIE) en 1983,y la AsociacinInteruniversitaria
de Investigacin
Pedaggica
Experimental(AIDIPE).
Durantela dcadade los ochentaaparecen
pocasmodificaciones
en relacina la
pocaanterior.En trminosgenerales,
se observauna continuidaden el interspor
estudiarmtodosde enseanza
y mediospedaggicos,
ascomotemasrelacionados
con el rendimientoescolar.La investigacin
sobreel profesorado(formacin,profesin docente)y sobreplanificacino poltica educativatambinsuscitanen alto
gradode la atencinde los investigadores
(Ministeriode Educaciny Ciencia,
1989,38).
A nivel metodolgicopredominael enfoquedescriptivo,apoyadoespecialmenteen la encuesta,la observacindirectay la elaboracinde pruebasy/o material. Progresivamente
se van utilizandomtodosexplicativos,predictivosy experimentales.
En sntesis,cabedestacarun crecienteaumentode la investigacinemprica,con
un contenidomuy diversificadode claraorientacinprcticay con una preocupacin por la dimensinmetodolgica,amplindoselas modalidadesde mtodosde
investigacin.
Espaase caracteriza
por una tradiciny estructurainvestigadorapoco definids.Como sealaBartolom(1984,392)hay una sombrade incertidumbresobreel
futurode la investigacineducativaenEspaadebidoa:
a) falta de soporteeconmicosuficientey estable;
) falta de centroseducativosexperimentales
que vinculenteoray prcticaeducativa;
c) falfadeequiposde investigacin
queasurnprogramasestablecidos
de largo
alcance.
La investigacineducativaexige tambinuna profesionalizaciny un marco
estructuralde recursoshumanosy econmicosestables.A pesarde ello, se est
afianzandouna slida basetanto en cuantoa reaiizacionescientficasconcretas
comoa apoyosinstitucionales.

34

BAsEs
METoDoLctcAs
DELArNVEsIcActN
EDUCATTvA

No queremosconcluirestetemasin ref'erimosal documento


plan de Investigacitt
Educativay de Formacindel profesoradopubricadopor el Ministerio de
Educicin y
ciencia (1989)y que abrenuevasesperanzas
y perspectivas
sobrela investigacin
educavaen nuestropas.Del Plande Investigacin
recogemos
tresaspectos
quenosparecenrelevantes:
los objevos,lasprioridades
temticas
y laslneasdi investigacin.

a) Onlerrvos DELPLANDEINVESTTGACIN
EDUCATTVA
l. Aumentode recursosdestinadosal fomentode la investisacin.
2. Estmuloa los equiposinterdisciplinares
y al empreo.nu.rg.nt. de diversosmtodos.
3. Apoyo a la labor de investigacindesanolladaen los ICE y departamentos
universiarios,y fomentode su relacincon los CEp.
4. Inclusinde funcionesrelacionadas
con la investigacinen los cEp.
5. Estmuloa la investigacinrealizadapor equiposde profesoresde diferentes
nivelesde enseanza
y progresivaimpricacinde rosprofesoresen tareasde
i nvestigacin.
6. creacin de una institucinque posibilite la cooperacinente las distintas
administraci<ines.
7. Incrementode la cooperacincon otrospasesy organismos.
8. Formacindel profesoradoen la aea investigdoiaen el contextode la
formacinpermanente.
9. Estmuloa la investigacinen los imbitosde formacininicial del profesorado.
.
10.Aumentode recursosde difusinde la investisacin..
I l. Formacinde especialistas
en investigacin
yiocumentacineducativa.
12.Desanollo de los recursosde infraestructura
documentaly bibliogrficapara
la investigacin(Ministeriode Educaciny Ciencia,19g9,70_7I
t

b) Pnronroeoes
rEMTrcAS
planiircacin
y polticaeducativa
, ,1.Prosprctiva,
en relacinconlos procesos
dereformadelsistema.
2. Evaluacin
deisistema
educativo
y deloscentros
escolares.
3. Evaluacin
delosnivelesy ciclosdelsistema
educativo.
Definicindecriterisdeevaluacin
y validacin
decriterios.
4. Evaluacin
y determinantes
del rendimientos
educativo
en los niveres
y
ciclostransformados.
5. Evalucin
de programas
educativos:
educacin
especial,
integracin
escoIar,educacin
compensatoria
y deadultos.
6. Formacin
y situacin
delprofesorado.
7. Desarollos
cuniculares
enieas
y disciplinas
espechcas.
Modeloscuniculares8. Mtodos,
modelos
y materiales
didcticos.
9. Procesos
de aplicacin
de la reformaeducativa.
Actitudeshaciaia reforma
enel medioescolar.
10.Influenciay significacin
defactores
sociales
enlosprocesos
educativos.

zADELAINVESTIG,CIN
rouc,qTv.,1

35

I l. Actitudes,
valoresy procesos
educativos.
12.Relaciones
entreel sistema
educativo
y el sistema
productivo:
educacin
y empleo.
13.lntroducciny aplicacinde nuevastecnologas
en el sistemaeducativo.
14.Igualdadde oportunidades
eneducacin.
15.Modelosde orientcin
educativa.
1.Modelosde organizacin
escolar.
I 7. Interaccin
educativa
18.Participacineducativa:funcionamientode los mecanismos
de particioacin
en el sistemaeducativoy los centrosescolares.
19.Factorescognitivosen educacin.
20. Educacincomparada:los sistemaseducativoseuropeosy susprocesosde
renovacin.
21. Fracasoescolar.
22. Desanolloevolutivoy educacin.
23. Desanolloy evaluacinde experiencias
educativas
especficas.
24. Influenciaeducativade los mediosde comunicacinsocial.
25. Procesos
de educacinno formal.
26. Pluralismoculturaly lingsticoy educacin.
2T.Educaciny transicina la vida activa.
28. hocesosde lectura.
29. Estudiossuperiores:
prediccindel rendimientoy modelosdidcticos.
30.Estudiossobrelos diferentesnivelesdel sistemaeducativo(Ministeriode
Educaciny Ciencia,1989,13-i5).

c) Lees DErNVESTrcAcrN
l. Prospectiva
educariva.
2. Anlisiscomparadode los sistemaseducativosen Europea.
3. Polticay planihcacineducativa.
4. Anrlisiscomparados
de las situaciones
del sistemaeducativoen las comuni,
dadesautnomas.
5. Situaciny formacindel profesorado.
. Relaciones
entreel sistemaeducativoy el sistemaproductivo.
7. Apcacinde los procesosdereformadel sistemaeducativo.
Mgc4nismosdeparticipacinen el sistemaeducarivo.
Q._
9. Situacineducativade la mujer.'
10.Estudiossobrediferentesnivelesy ciclosdel sistemaeducativo.
11.Formaciny empleo(Ministeriode Educaciny Ciencia,1989,S0).

2.2 QUESINVESTIGAREN EDUCACIN?


En el captulo1 se han tratadolas nocionesde conocimientocientfico,ciencia,
mtodocientficoe investigacincientfica como fundamentos
de la investigacin.
Ahoraseaplicarnestosconceptosal mbitode la educacin,dandolugara la disciplinadenominad
a investigacineducativa.

36

BASESNfETODOLOCICAS
DE LA INVESTGACIN
EDUCATIVA

como en el restode lascienciassociales,la investigacin


ha llesadoa serunaactividadimportante
y necesaria
enel campoeducativo.
dndolugara"unadisciplina
acadmica'La expresininvestigacineducativaseha consitituido,pues,en unacategora conceptualampliaen el estudioy anrilisisde la educacin.Tiata las cuesonei
v
problemasrelativosa la naturaleza,
epistemologa,
metodologa,
finesy objetivosen
marcode la bsqueda
progresivade conocimientoen el imbitoeducativo.
El conceptode investigacineducativaha ido cambiandoy adoptando
nuevossig.nificadosa la par que han aparecidonuevosenfoquesy modosde entenderel hecho
educativo.En la actualidadson mltipleslos significadosquepuedeasumirla expresininvestigacineducativa,si se consideranla diversidadde obietivosv frnalidades
que se le asignan.De ah que viftualmenteseaimposibledar unadefinicinde inusrigacin acepfada
por todoso quesatisfagalasdiversasconcepciones
existentes.
Fn la medida que la investigacineducativaacudea nuevasepistemologas
o
modosde conocer,surgennuevasconcepciones
y significadosdel echoinvJstigador;-de modo que se puedenreconocertantasinterpretaciones
o concepciones
el
ser de la investigacineducativacomotradicionescientficasexisten.se podraasumir la ideade Keeves(1988)de queexisteuna<unidadde investigacin
educativao
con diferentesenfoquesmutuamentecomplementarios.
una manerade acercarnosa la definicines analizarcmoestconcebidaen las
distintasperspectivasde investigacin.para autorescomo Best (1972),Travers
(1979),Kerlinger(1985)y Ary y orros(1987),orientados
haciara corrientedenominadaemprco-analtica(positivista),investigacineducativaequivalea investigacin cientt'icaaplicadaa la educacin,y debeceirsea las normasdel mtodocientfico en su sentidoestricto.
Desde esta concepcinse da importanciaal cacterempricode la investigacin, apoyndoseen los mismoscriterios y posturadosqueias cienciasnaturas.
slo cuandoel conocimientoseobtienesegnlasreglasdel mtodocienthcopuede
ser consideradocomo tal, y susleyesutilizarseen la explicaciny prediccinde los
fenmenos.La investigacinaspiraa crear conocimientoterico,cuya funcin.
radicaa explicar los fenmenoseducativosy eventualmente
su predicciny control
(Kerlinger, 1985).En educacinla investigacinemprico-ana1tica
se hi preocupadomayormentede explicarlas leyesde la eficaciadocente.
Desde esta perspectiva,investigaren educacines <<el
procedimientorruisfor- .
mal,'sistemtiticoe intensivode llevar a cabo un anlisiscientfico>(Best, 1972,6).
Es decir, consisteen una <<actividad
encamnadahacia la creacin de un cueroo
organizadode conocimientoscientficos.sobre todo aquello que resultade inters
para los educadores>>
(TraVers,1919, lg)..En sentidoamplio,por tanto,puede
entendersecomo la <<aplicacindel mtodo cientfico al estudio tle los problemas
educ,ativos>
(Ary y otros, 1987,20), ya seande ndoletericao prctica.
Con el desarollode nuevasideassobrela educacin,coo.bidacomo realidad
sociocultural,de naturalezams compleja,singulary socialmenteconstruida,han
surgid-onuevas conceptualizacionesde la investigacineducativa,denominadas
interpretafivay crtica, de corteantipositivista,y que suponenun nuevoenfoqueen
el estudio de la educacin(cf. Goetz y Lecompre, l9g4; Lincoln y cuua, tggs;
Erickson, 1986;Taylor y Bogdan,r986). La educacinse concibecomo accin
intencionada,global y contextulizada,
regidapor reglaspersonalesy socialesy no
tantopor leyescientficas.

NATUMLEZA DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

3'1

Parala concepcininterpretativa,
investigares comprenderla conductahumana
desdelos significadose intencionesde los sujetosque intervienenen el escenaio
educativo.Desdeestaperspectiva
el propsitode la investigacineducativaes interpretary comprenderlos fenmenoseducativosms que aportarexplicacionesde
tipo causal.
Desdela conientecrticao sociocrticase destacael compromisoexplcitocon
la ideologay serechazala neutralidaddel investigador.A travsde la investigacin
aspiraa transformarla sociedaden basea una concepcindemocrtica
del conocimientoy de los procesosque lo generanmediantela participacinde las personas
implicadas.La investigacintrata de desvelarcreencias,valoresy supuestosque
subyacenen la prcticaeducativa.De ah la necesidadde plantearunarelacindialcticaentreteoray pricticamediantela reflexincrtica.De estananera el conocimientose generadesdela praxisy en la praxis.La investigacinseconcibecomo
un mediopermanente
de autoneflexin.
Segnposturasmsrecientes,la investigacineducativa,sin olvidarsu funcin
de crear conocimiento,asumeel propsito de generarconocimientotil para la
accineducativa,ya se tratede una accinpoltica o de un cambioen la prctica
educativa(Keeves,1988);seerige,pues,comoguade la accineducativaSe contemplala investigacincomo una <<indagacin
sistemticay mantenda,
planificada y autocrtica, que se h.allasometid.aa crtica pblica y a las comprobaconesempricasendondestasresultenadecuadasr,
(Stenhouse,
1984),o como una
reflexiin diagnsticasobreLapropia prctica (EIliott,1978).Su finalidadse centra
-no de explicaciones- a los problemaseducativos.
en la bsqueda
de soluciones
En los ltimos aosasistimosa la defensade unaconcepcinde la investigacin
.edu0ativams abierta,flexible, participativay asequiblea los profesionales
de la
educacin,comprometidacon la resolucinde problemasplanteados
desdela propia
realidadeducativa.En consecuencia,
la preocupacinpor hacerde la investigacin
educativauna actividadestrictamentecientfica y rigurosa va dandopaso a una
mayorflexibilizacin,quepermiteteneren cuentaaspectostaiescomo:qu investigar, quinesdebenparticipar,para qu investigary cmo debeorganizane(Escudero,1987).

2.3 CAMCTERSTICES DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA


La investigacineducativaposeeun conjunto de caractersticas
singulares.La
peculiaridadde los fenmenosque estudia,la multiplicidadde los mtodsque utiIizay la pluralidadde los fines y objetivosque persigueson aspectos
quele confieren especificidadpropiaa la vez quedificultansu descripciny estudio.
A continuacinreseamos
algunascaractesticasinheentesa la investigacin
educativafrentea la investigacinen cienciasnaturales:
a) Lasfenmenoseducativosson ms complejos.El carctercualitativoy complejo de la realidadeducativaplanteaproblemasdifciles de resolver.Su estudioy
conocimientoresultams difcil que el de la realidad fsico-naturaldebido a su
mayornivel de complejidad.Aspectosimportantesde la realidadeducativacomo las
creeniias,valoreso signihcadosno son diectamenteobservables
ni susceptibles
de

38

BAsEsN.lEToDoLctcAsDELArNVESTrcAcrNEDUcATT\A
NATURALEZA
DELAINVEsTIGAcIN
EDUCATIVA

experimentacin
sin quepor elrosetengaquerenunciara
suestudio,comopostulan
los defensores
del positivrsmo.
La realidadeducativa,ademsde compleja,
dinmrcae interactiva,estdimensronadapor aspectosmorales,ticosy potiti.o,
qu, ,. pr.rrunmsa su estudio
desdeplanteamientohumanstico-interpretativos.
Eiisre, por tnto,mayorriesgode
subjetividad
e imprecisinen los resuldossin quepor
eilo tengamos
querenunciar
a su estudio.
b) Losfenmenoseduratitos pronteanmayor
dificurtad epistenorgrca.En er estudio de los fenmenoseducativos,alno disponer
de inst umentosprecisos,
no sepuede
alcanzwlamismaexactitudy precisinquen
n.l"n.i.,
naturales.
El carcterinepe_
tible de muchosfenmenoseducativosificulta
su reptacin: Dadoqueen los fenmenoseducativosinteractan
multiplicidadde variabrs,
sucontrolresurtadifcil. En el
mbiroeducativola conducradebecontextualirurr"
1uUr- l9g2), lo .;rfi*',u
;
generalizacin,
ya questadebeesrardesvinculada
dei contextolzumwart,1gg2).
c) Suca.racter
pluriparadigruitico.La investigacin
educava
no seguaporparadig_
mas tan unificadose integradoscomo los que tiJnen
rugara las cienciasnaturales.Disponed mayor.nmero
de perspectivas
y mtodosdifces de conciriarquete conne
"
un cancterpluriparadigmtico
y multiforme(MinisreriodeEducacio"y cl..r.,
islj.
d) su caracterprurimetodohgico.La peculiaridad
de los fenmenos
_
educativos
en tantoque objetode conocimiento- frnrca
los fenmenosnaturares,
imponecier_
tasrestricciones.
Las metodorogas
basadas
en ra experimentacin
y observacin,
con_
sideradaspor algunosinvestigadoras
comolas mspotentesy adecuadas
parael estudio de los fenmenoseducativos(Kerlinger,r9g5),
iresentanlimitacionesa la horade
su.aplicacinal.campoeducativo.stoJmtoos
exigenun ngor que hacedifcil su
aplicacinen sujetoshumanos.otras disposicion.,
d."n.n ranecesidad
de metodologasno experimentales
comoprocedimientos
msacordescon la realidadeducativa.
De ah ia necesidad
de utilizarmidplesmodelosy rnJaJo, de invetigacin.
e) su carctermurtidisciprinar.A su vez los fenmenos
educativospuedencontemplarsedesdediferentesdisciprinas.oro pro..ro,
psicorgicos,roi,orogi.os'o
pedaggicos,lo q.uehacequ tenganque
abordarsedesie unaperspectivamultidisciplinar' su estudioprecisaderesfuez coordinado
e vanasdisciplinas.
I'0 reracinpeculiar entre investigadory objeto
investigado.otra caracters. D
tica es la peculiarrelacinque se establceenire
ei investrgadory el objetode estu_

forll parredel fenmeno


socialquevesttlu,r. Jr...1j",
111^tlly:"tador
v
comopersona.que
participaen l consusvalores,idias y creencias,
hacequen
puedasertotalmente
independienre
,.rp..to a ls fenO*en,;;*d;r,
.y.neytral
lo queno supone
renunciar
enla med-ida
a. lo porlbu iu objetividad.

Es
de la ciencia.La variabilidad
^ $) msdifcil conseguirlosobjetivos
de los
fenmenos
educarivos
eneitiempoy.i .rpu.ioincJa et estaulecimiento
de
regularidades
y generalizaciones,
queesunadelasfunciones
dela ciencia.
Estacircunstanciaobligaa adoptar
posturas
msprudentes
queenotascrencias.

39

h\ Su delimitacidn.Por ltimo, es precisosealarque el conceptode investigacin educativano tiene un marcoy definidoparadelimitar lo que puedeconsiderarsepropiamenteinvestigacineducativa.Las propuestas
de innovacinde mtodos, modelosdidcticos,pautsde interaccinen el aula,etc.,no sonpor s mismas
quepermiten
investigaciones
educativassi no van acompaadas
de procedimientos
evaluarobjetivamente
los resultadosde las innovacionesy controlarsusefectos.Su
carcterdifuso y relativamenteimprecisoobliga a manteneruna actitud abierta
haciasusdiferentesformasy posibilidadesy arcalizar un esfuerzode clarificacin
(Ministeriode Educacin
y Ciencia,1989,20).

2.4 PARADIGMASDE INVESTIGACINEDUCATIVA


Durantelas ltimasdcadas,tantoen las cienciassocialescomo en las ciencias
de la educacin,hemos'asistido
al surgimientode mltipleslenguajescienlficos,de
y de nuevasperspectivas
pluralidadde posicionesepistemolgicas
de investigacin
que seenglobanbajoIa denominacin
deparadigmasde investigacin.
El tratamientoque recibenaqu los paradigmases de carcterdidcco,como
y
marcogeneralde referenciay categoraorganizadora
de los principios,postulados
valorespor los que se rige la diversidadde enfoquesde investigacin.En estesentido el conceptode paradigmanoses de granutilidad.
Si bien el conceptodeparadigma(Kuhn, 1971) admitepluralidadde significados
conn una
y diferentesusos,aqu lo referimosal conjuntode creenciasy actitu.des,
por un grupode cientficosqug implica,especfcavisindel mundo<compartida>
mente,una metodologladeterminada(Alvira, 1982,34). el paradigmaes un
esquematerico,o una va de percepciny comprensindel mundo,que un grupo
de cientficosha adoptado.Comosepuedededucir,cadacomunidadcienthcaparticipa de un mismoparadigmay constituyeas una comunidadintelectualcuyos
miembrostienenen comnlenguaje,unosvalores,unasmetas,unasnormasy unas
creencias(FemndezDu, 1985,I 84).
debatese ha
Tradicionalmente
el temade los paradigmasy su colrespondiente
metodologacuantitativafrentea metodologacualitativa;
tratadodicotmicamente:
explicarfrentea comprender;
conocimientonomotticofrente a conocimientoidiogrfico; investigacinpositivistafrente a investigacinhumanista.Estadicotoma
deriva de las dos grandestradicionesfilosficaspredominantesen nuesnacultura:
realismoe idealismo.
En el siglo xx la investigacineducativaha estadopresididapor concepciones,conflictos y debatesparadigmticos;se ha movido desdeposicionesdominadas por la perspectivapositivistams pluralistasy abiertas.La era pospositivista
actual (reformulacinde los principios del positivismo [Guba, 1985, 15]) se
cancteriza por una aceptacinde la diversidad epistemolgicay la pluralidad
metodolgica.
seplanteandiversasposiciones:
Ante el problemaparadigmtico
(Smithy Heshusius,198);
a) incompatibilidaddepara.digmas
deparadigna"s(Cooky Reichardt,1986);
b) complementaritd
(Walkety Evers,1988).
c) unidadepistemolgica

40

BASES
tltEToDoLcICAs
DELAtNVEslcAcfN
EDUcAnv.{

En la actualidadson vaioslos autores(Bredoy Feinberg,l9g2; Koetting,19g4;


Popkewitz,1984;Soltis, 1984;Lincoln y Guba,l9g5; Morin, l9g5; De Miguel, lggg;
enhe otros)que han definidoe identificadotresgrandesparadigmas
comomarcosgeneralesde referenciade la investigacineducativa(tabla2.1),superandola dicotomatradicionalplanteadaentrminosdeparadigma
cuantativofrenrea paradigma
cualitativo.
Si bien la terminologaparadenominara los paradigmas
esamplia aquutilizaremos las expresionesde paradigmapositivista,interpretativoy sociocrricocomocategorasquerecogeny clarihcanmejorel sentidode lasperspectivas
de investigacin.

NATLTRALEZA
DELe wvgsrtcctw EDUCATIvA

eJta importancia de la estdsccomo instrumento de andisis


e intemrgacin

a) El mundo naturaltieneexistenciapropia,independientemente
de quien lo
estudia.
/ Estgobernadopor leyesque permitenexplicar,predeciry controlarlos fenmenosdel mundo natural y puedenser descubiertas
y descritasde manera
objetivay libre de valorpor los investigadores
con mtodosadecuados.
c.)El conocimientoque se obtienese consideraobjetivoy factual,se basaen la
experienciay es vlidoparatodoslos tiemposy lugares,con independencia
de
quienlo descubre.
d)utiliza la va hiportico-deductiva
como lgicametodolgica
vlidapararodas
la ciencias.
e/ Defiendela existenciade ciertogradode uniformidady ordenen la naturaleza.
En el mbitoeducativosuaspiracinbsicaesdescubrirlasleyespor lasqueserigen
los fenmenoseducativosy elaborarteorascientficasqueguenla accineducativaComg.sgiala Pol.klwi.tz(1988,66), esteenfoquesepuedeconhgurara partir de
,
cincosupuestosintenelacionados:,
a)Lateora ha de ser universal,no vinculadaa un contextoespecficoni a las
circunstanciasen lasqueseformulanlas generalizaciones.
/ Los enunciadoscienlficos son independientes
de los finesy valoresde los individuos.La funcin de la cienciaselimita a descubrirlasrelacionesenfe los hechos.
c) El mundo socialexistecomo un sistemade variables.stassonelementosdistintos y analticament
separables
en un sistemade interacciones.
d) La importanciade definir operativamentelas variablesy de que las medidas
seanfiables.Los conceptosy generalizaciones
slodebenbasarse
en unidades
de anlisisquesenanoperat"ivzables.

de datos.

TnsLe2.1 Paradigmas
deinvestigacin
(Koeetting,lgg4,2%)
educativa
Dimensin

Postivista

lnteretativo

Crtico

Intereses

Explicr,
controlar
predecr

Comprender,
interpretar Emancipar,
crcare
(comprensin
mutua
identifi
carel potencal
compartida)
parael cambio

Onlologa
(naturaleza
de
la realidad)

Dada,sngular,langible,
fragmentable,convergene

construida,
hotstica,
dvergente,
mltple

Relacn
sujeto/objeto

lndependente,
neutral, Interrelacin,
relacin
n- Intenelacrad6.
Retrcin
lbredevalores
fluidaportactores
subje- ncluija0orelfrcrb comtvos
promso
Fn dcartio

Propsito:
generalzacin

Generalzaciones
libres
de contexto y tiempo,
leyes,explcacones

Paradigma positivista
Tambin denominadoparadigmacuantitativo,emprico-anartico,
racionalista,
es el puadigma dominanteen algunascomunidadescientficas.Tradicionalmente
la
investigacinen educacinha seguidolos postuladosy principiossurgidosde este
paradigma.Este enforquese vincula a las ideaspositivistasy empiristasde grandes
tericosdel siglo xrx y principiosdel xx, comoComte(1799-1g57),
S. Mif (1g06_
1873),Durkheim(1858-1917)
y Popper(Viena,1902).
El positivismo es una escuelafiloshca que defiendedeterminados
supuestos
sobrela concepcindel mundoy el modode conocerlo:

4I

{nomotticas):
- deductvas;
- cuantativas;
- cenlradas sobre
semejanzas

Hiptesisde trabajoen
contextoy tempodado,
explicacionesidiogrficas, inductvas,cualitatvas, centradassobre
dferencas

Explcacin:
causatdad

Causas
reales,
precelemporalmente
denteso simultneas

Interaccnde factores

tuologa
(papelde
losvalores)

Lbrede valores

Valoresdados
Influyenen la seieccin
del problema,teora,
mtodoy anlsis

Construida,
holstica

Lomismoqueel nterpretativo

Valores
dados.
Crlicadeideologa

Esteparadigmalleva asociadoel peligrode reduccionismoal aplicarseal mbito


educativo.Si bien permitesatisfacerciertoscriterios de rigor meiodoggico,sacrifica el estudiode orrasdimensiones
sustanriva
del hechoducativocorio realidad
humana,socioculturale inclusopolticae ideolgica.
Por otra parte,si bien ha creadoun cuerpoe conocimientotericocomo base
parala prcticaeducativa,se cuesonasu incidenciay utilidad pararnejorar
Ia calidadde enseanza
y la pr..ctica
educativa.

Paradigma intepretativo
Tambindenominadoparadigmacuaritativo,
naturarista,
fenomenorgico,
.
humanisfao etnogrfico,englobaun conjuntode corienteshumanstico-interpreta-

42

BAsEs
METoDoLctcAS
DELAl*vEsucActN
tDUCATIvA

NATUMLEZA DE L.\ INVESTIGACIN


EDUcATIVA

hvascuyointerssecentraen el estudiode los


significados
de lasacciones
humanas
y de la vidasocial(Erickson.l9g6).
Esteenfoquetienesusantecendentes
histricos
en trabajosde autores
comoDirt(1833-191r),

hev

Rickert
(1863-1936),
Schutz
(r899-r9s),
weer

r9z0)y

rrs6a
escuelas
de pensamiento
comorafenomenorogi,
inreracctonsnn
simbrico,
etnometodologa
y sociologa
caalitativa.
Estaperspectiva
pretende
sustituirlasnociones
cientficas
de expricacin,
,.
predicciny controldelparadigmapositivista
porlasnociones
decomprensin,
signin
cadoy accin'La perspectiva.
interpretativa
penetraen er mundop.rronuld".lo,
sujetos(cmointerpretan
lassituacines,
qusignificanparaellos,quintenciones
tienen).Buscala objetividad
ener imbito
eloignificaoosurilizando
comocrirerio deevidencia
el acuerdo
intersubjetivo
enel cont]exto
educativo.
Desdeestaconcepcin
se cuestiona
queer comporturi.nio. los sujetos
.
estd
gobernado
por leyesgenerales
y caracterizado
poriegulaidadr,
,uuyu.t"r. t-o,
-en
investigadores
deorientacin
interpretativa
secntran la descripcin
y ;;;;:
sindelo queesnicoy particulaider
sujetomsqueenrogeneraiizaul.;
pr.t.'r,J.n
desanollar
conocimiento
idiogrfico
y acepran
quela realididesdinmi *,lrripr;
y holstica,a.al vezquecuestionan
iu .^irtrn.L de unarealidadexterna
y valiosa
paraseranalizada.
El paradigma
interpretativo
seconstituye
comounaalternativa
a la visinde la
perspectiva
positivista.
Enfatizala comprensin
e interpretcin
dela realidad
edu_
cativadesdelossignirrcados
de raspersnas
impricadas
enloscontexto
eoucatiuosl
estudiasuscreencias,
intenciones,
motivacions
y otrascaractersticas
delproceso
.dy.uriuonoobservables
directamenre
ni susceptiles
deexperimentacin.
Paradigmasociocrtico

Bajoestadenominacin
seagrupan
unafamiliadeenfoques
deinvestigacin
que
surgencomorespuesta
a lastradiciones
positivista
e inteqpretativa
y pr.t.id.n ,ui._
d
detu s.gunOa,
aritieno
:* posibilidad
:9y:.1oTismodela primeray el conservadurismo
la
deunacienciasocialqueno seani puramente
emprica
ni slointerpretativa(Foster,1980).
El paradigma
crticointroduce
raideoroga
deformaexprcita
y la autoneflexin
en
los
procesos
del conocimiento.
Susprincipiosideolgicos
:rti!1
tienencomo
finalidadla transformacin
de la estructura
delasreraiiones
sociaies
y ,. upoyun
.n
ia.escuela
de Frackfurt(Horkheimer,
Adorno),en el neomariir*oiepp[,,fSgZ,
Giroux,1983),en la teoracrticasocialde Habermas
(l9ga) y l;"ri;bE;;;
Freire(1912)y Carry Kemmis(19g3),entreotros.
""
Estaperspectiva
tienecomoobjetivoer anrisis
derastansfbrmaciones
sociares
y darrespuesta
a determinados
problemas
g-enerados
porstas.
Algunosa. ru, prrncipiosson:a) conocer
y comprender
la rearidad
comopraxis;b)ltnir teorayprctica:conocimiento,acciny valores;c/ orientarel conocimiento
u .r*.rp* yi*.ra al h-o.mbre,
y d) implicaral docentea partirde Ia autorretexin(popkewitz,
r 988.75).
esteparadigma
secuestiona
ia supuesta
neutralidad
de la ciencia,y por
.Desde
endedela investigacin,
a raqueatribuyeuncarcter
emancrpativo
y transformador

43

de las organizaciones
y procesoseducativos.El grupoasumela responsabilidad
de
la investigaciny propiciala reflexiny crtica de los intereses,intenelacionesy
prcticas
educativas.
En las dimensiones
conceptualy metodolgicaexistensimilitudescon el paradigma interpretativo,al queaadeun componente
ideolgicocon el fin de transformar la reaiidadademsde describirlay comprenderla.
Estacorrientetieneun impactoconsiderable
en algunosmbitosde la educacin,
como el estudiodel cunculum(Appel, 1982),la administracin
educariva(Giroux,
1983)y la formacindelprofesorado
(Tnichner,1983;Popkewitz,1984),entreotros.
En la tabla 2.2 se ofreceun resumencomparativode las caractersticas
de los
tresparadigmas
comentados.

2.5 MODALIDADES DE INVESTIGACII.BNUCAUVE


En el mbitode la investigacineducativanosencontramos
con gran profusin
de clasificaciones
de investigacin.
[s criteriosde clasif,cacinsonarbitrariosy no
siempremutuamenteexcluyentes;suelenvincularsea aspectossignificativosde la
investigacincomofinalidad,alcancetemporal,profundidady carcterde la medida.
Con finesexpositivosy sin serexhaustivos,
sealaremos
las mscomunes.

a) SecNLA FINALTDAD
Teniendoen cuentala finalidadque persigue,la investigacinse puededividir
en bsicay aplicada.
Investigacinbsica(pura).Se definecomoaquellaactividadorientadaa la bsquedade nuevosconocimientos
y nuevoscamposde investigacinsin un hn prctico especficoe inmediato(De la Orden,1985).Tienecomo fin crearun cuerpode
conocimientotericosobrelos fenmenoseducativos,sin preocuparse
de su aplicacin prctica.Se orientaa conocery persquela resolucinde problernasampliosy
de validezgeneral(Fox, 1981,128).en estesentidola investigacinde.PJaget
sobre
el desanollode la inteligenciapuedeconsiderarse
bsica.
Investigacinaplicadn.Tienecomofrnalidadprimordialla resolucinde problemasprcticosinmediatosen ordena hansformarlas condicionesdel actodidcticoy
a mejorarla calidadeducativa.El propositode realizaraportaciones
al conocimiento
tericoes secundario.
Un estudiosobreun mtodode lecturaoaranioscon dificultadesperceptivasseraun ejemplodeestmodalidad.

b) SecruELALCANCE
TEMPoRAILa investigacinpuedereferirsea un momentoespecficoo puedeextendersea
una sucesinde momentostemporales.
En el primercasosedenominatransversalo
seccional,y en el segundo,Iongitudinal.

44

BASESIETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIONEDUCATIVA
NATURALEZADE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA

Tsstr2.2 Sntesis
de lascaractersticas
delosparadigmas
de investigacon
Postivista
(racionalista,
cuantativo
)

\aradsma
Omensn\
Fundamentos

Naturaleza
dela
realdad

Finalidad
de la
Investgacin

Relacn
sujeto/objeto

Interpretativo
(naturalista,
cuahtativo)

Sociocrtco

Posivismotgico,
Empirismo

Fenomenologa.
Teora nterpretativa

feoracrtica

Obietiva,
esttica,
nica,dada,
fragmentable,
convergente

Dnmca,
mltple,
holistca,
construda,
drvergente

Compartida,
hstrca,
construida,
dnmica,
divergente

Explcar,
predecr,
Comprender
e interldentificar potencial
controlar
losfenmenos, pretarla realidad,
de cambio,emancipar
verificarleoras.
lossignifcados
delas
suietos.
Leyespararegular
personas,
percepcones,Analizarla realdad
loslenmenos
ntencones,
acciones
Independenca.
Neutraldad.No se
afectan.Invesgador
extemo. Sujeto
como objeto"
de nvestigacin

Dependenca.
Seafec- Relacin
incluida
tan.lmplcacin
nvesli_ porel compromiso
gador.lnterrelacin
El investigador
es
unsuieloms

,leutros.
Investgador
libredevalores.
Mtdoes garanta
deobievidad

Explcitos.
Influyen
en la
investigacin . : .

Disocadas,
consttuyen
entdades
disntas.
Lateora,
nomaparala
prctica

Relacionadas.
Retroalmentacin
mutua

Indsociables.
Relacndialctica.
Laprcticaes teora
en accn

Criterios
decalidad

Validez,fabitdad,
obevidad

Credbilidad,
confirmacin,
transferibilidad

htersubjevidad,
valdezconsensuada

Tcnicas:
Instrumento$
Estrategas

Cuantitatvos.
Medcin
detests,
cuestionafios,
observacin
sistemfca.
Experimentacn

Cuallatvos,
descripti- Estudio
decasos.
vos.lnvestigador
Tcnicasdialctcas
principal
inslrumento.
Perspectiva
partcipantes.

Cuantitatvo:
estadstica
descriptva
e nferencial

Cualtativo:
induccin
htersubjetvo.
analtca,
trangulacn Dalctco

Valores

feo(al
prctca

Anliss
de datos

Compartdos.
ldeologa
compartida

^<

Investigacintransversal(seccional,sincrnica).Son investigaciones
que estudian un aspectode desarollode los sujetosen un momentodado.Comparandiferentesgruposde edad(G,, G" G,, ...,n) observados
(O,) en un nicomomento.
Por
ejemplo:nmerode palabrasledaspor mintopor lasalumnasde enseanza
primaria. Las muestrasseestratificanpor cursos.
Investigacinlongitudinal(diacrnica).Son investigaciones
que estudianun
aspectode desarrollode los sujetosen distintosmomentoso nivelesde edad(E,, EI
... E), medianteobservaciones
repetidas(O,, Oz,03, ...,r). Los estudioslongitudinales se llamantambinde panel si se observansiemprelos mismossujetosy de tendenciasi los sujetossondistintos.El estudioanteriorrealizadocon los mismossuje'fos
endistintosmomentosseraun estudioloneitudinal.

c) SEGN
LA PROFUNDIDAD
u oBJETrvo
De acuerdocon este criterio, la investigacineducativapuedeclasificarseen
exploratoria,descriptiva,explicativay experimental.
InvestigacinexpLoratoria.Tiene carcterprovisionalen cuantoque se realiza
para obtenerun primer conocimientode la situacindondese piensarealizaruna
investigacinposterior.Puedeserde carcterdescriptivoo explicativo,o ambosa la

lnvestigacindescriptiva.Tiene como objetivo central la descripcinde los


fenmenos.Se sitaen el primer nivel del conocimientocientfico.Utiliza mtodos
descriptivoscomola observacin,
estudiosconelaciones,
de desanollo,etc.
lnvestigacinexplicativa.Su objetivo es la explicacinde los fenmenosy el
estudiode susrelacionesparaconocersu estructuray los aspectosque intervienen
en la dinmicade aqullos.
Investigacinxperimental.Estudialas relacionesde causalidadutilizandola
metodologaexperimentalcon la finalidadde control de los fenmenos.Se fundamentaen la manipulacinactivay el controlsistemtico.
Se aplicaa reastemticas
de manipulaciy medicin.
susceptibles

d) Srcu ELCARCTER
DELAMEDIDA
Hace referenciaa los dos enfoqueshistricosde investigacinen las ciencias
sociales:el cuantittivoy el cualitativo.
Investigacincuantitatva.Se centrafundamentalmente
en los aspectos
observablesy susceptibles
de cuantificacinde los fenmenos
educativos,utilizala metodoy se sirve de pruebaestadsticas
loga emprico-analtica
para el anlisisde datos.
Es la modalidadde investigacinquehapredominado
en educacin.

46

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTICACIN
EDUCATIVA

Investigacincualitativa.Se orientael estudiode los significadosde


las acciones humanasy de la vida social. utiliza ra metodologainterpretativa(etnografa,
fenomenologa,
interaccionismo
simbrico,etc.);su iniersseentraen el des-cubrimientode conocimiento,el tratamientode rosdatosesbsicamente
cualitativo.

e) SecNELMARCoENeuc rrENELUcAR
De laboratorio. Se realizaen situacinde laboratorio,ro que conlreva
la creacion intencionadade las condicionesde investigacincon mayorngor y contror
de la
situacin.Los resultadosde estainvestigacinson difcilmentegJnerlizables
a las
situaciones
naturales
de lossujetos.
De campoo sobreeI te*eno. El hechode realizarseen unasituacinnaturarpermite la generalizacinde ros resultadosa situacionesafines;sin embargo,
no permite.el rigurosocontrol propio de la investigacinde laboratorio.Las in"vestigacionesllevadasa caboen el aulaseconsiderande estetioo.

DELFENMENO
0 SecUNLA coNCEpctN
EDUCATTVO
Investigacinnomotica.pretendeestabrecer
las leyesgenerales
por las que
se rigen los fenmenoseducativos,orientndose
haciaexplicacion.,g.n.rur.
utiliza la metodologaemprico-analtica
y se apoyabsicamente
en ia experimentacin.
Investigacinidiogrfica.Enfatizalo particulare individual.Sonestudiosque
se
.
basanen la singularidadde_losfenmenosy su objetivofundamentalno es llegar
a
leyesgeneralesni ampliarel conocimientoterico.

g) Secu LA DTMENSTN
TEMnoRAL
Investigacinhistrica.Estudialos fenmenosocunidosen el pasado,reconstruyendolos acontecimientos
y explicandosu desanoilo,fundamentando
su signifi..do
el conrextodel queha surgido.uriliza er mtodohistricoy se sirvedJtodo
?n
tipo de documentos.La inv.stigacin
histiicadescribe,anarize:interpretalos
acontecimientos
del pasado.
Investig-acindescriptiva.Estudialos fenmenostal como aparecenen er presente,en el momentode realizaseel estudio.Se incluyenen estamodalidadgran
vanedrdde estudioscuyafinalidades decribir los fenmenosen el momentoen-que
tienenlugar (estudiosde desanolio,de casos,conelaciones,
etc.).
Investigacinexperimental.El investigadorintroducecambiosdeliberadoscon
el fin de observarlos efectosque producen.Dado que mediaun tiempo entre
los
cambiosintroducidosy los efectosobservadosseconiideraorientadaal iuturo.

NATURALLZADE LA IN\ ESTICACION


EDUCATIVA

47

h) Srcu LAoRrEr.r-IACIN
euEASUME
Por la orientacinque la investigacinasumese divide en: orientadaa la comy a la aplicacin.
probacin,al descubrimiento
Es la investigacincuyaorientacin
lnvestigacinorientadaa la comprobacn.
bsicaes contrastarteoas.Empleaprincipalmentela metodologaemprico-analex-post-facto.Su objetivo es
cuasiexperimentales,
tica: mtodosexperimentales,
Utiliza tecnicasde anlisiscuantitavoy enfatiza
explicary predecirlos fenmenos.
el contextodejustificacino verificacin.
Es la investigacincuyaorientacin
Investigacinorientadaal descubrimienfo.
bsicaes generaro crear conocimientodesdeuna perspectivainducva.Emplea
principalmentemtodosinterpretativos(etnografa,interaccionismosimblico...).
Su objetivo es interpretary comprenderlos fenmenos.utiliza tcnicasy procedimientosde tipo cualitativoy enfatizael contextode descubrimiento.
lnvestigacinorientadaa la aplicacin.Investigacinorientadaa la adquisicin
de conocimientocon el propsitode dar respuestaa problemasconcretos.En ei
(investigacin
marcode la intervencineducativaseorientaa la toma de decisiones
evaluativa)y el cambio o mejora de la prcticaeducativa(investigacinaccin,
investigacinen el aula).
a la clade investigacinque setratanen estaobra responden
Las metodologas
que hemos
sif,icacin
basadaen el criterio de la orientacinde la investigacin
exFuestoen ltimo lugar.

2.6 LMITES DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA


La realidadeducativa,objetode estudiode la investigacin,se presentacomo hecomplej4 cambiantey diversa.Al estudiarlanosenconmossealadoya, enormemente
algunosdedifcil solucin.Enhelosquecabeseala:
tramoscon lmitesu obstculos,

Lmites de orden ambiental


(condiLos lmitesde ordenambientalse refierena las situacionesambientales
de los sujetos,etc.) que puedenafectara los
cionesdel ambiente,caractersticas
esultadosde la investigacin.Nadatieneque ver con las condicionesambientales
lo que en educacinse entiendepor <climadel aulo (ambientesocial)o las mltiples circunstanciasque influyen en las decisionesde las personas(necesidadde
xito,nivel de aspiracin,etc.).
son
En investigacineducativaen general,y en especialen la emprico-analtic4
mltiples las variablesque intervieneny que difieren de unosconceptosa otros
seanaplicables
(edad,sexo,nivel sociocultural,etc.),lo que haceque los resultados
a otroscontextos.
al contextoestudiadoy hacedifcil su generalizacin
Las condicionesambiennlesen educacininfluyen en el procesode generaliza-

48

BAsEs
METoDoLoctcAS
DELAINvEsucActN
EDUcATIV.{

cin' poniendo
lmitesal alcance
de los resultados
de rnvestigacin,
deahqueen
casodeextrapolar
losdatosa ambientes
ann., ,. aeUa
proceder
concautela.
Lmitesdeordenfcnico
La medida
eninvestisacin
presenta
dificultades
deobservacin
y cuantificacin
dadata naruraleza
delos-fenm".,
.d;t ,i";;,;;nil,., ,e, complejo
quelosnarurales.El mundopsquico
o inreriorOetossu.eios
lsignin.uOor,
;.il;il;;,;.)
sepresenta
difcildemediry observar.
debidou qu."noesobservable
directamente
y hayquepenetrar
enl a travsde,u, rnunifrr.ion.r.
Los instrumentos
y tcnicas
de recogida
de asoisponiures
,.
en educacin
(tests,
cuestionarios,
sisernas
decategorai.r.. noA.rn*n el gradodeprecisin
y
exactitudde los instrumentos
utilizidos.n oriu, .i.no.s (rayosX, microscopio,
etc.),lo quehacemsdifcilel conocimiento
. lu ,ruiiu.u.*iur.'
fgngmenos
psicolgicos
o inrernos
r" ;;. aprcarmedidas
,.En.los.
decacrer
ordinaly juiciosdeestimacin,
no obstanre,
ror iufu.rto, implcitosenlasescalas
demedidasoncuestionables.
me{d1tue vayamos
consiguiendo
instrumentos
------Iporenres
...{
y precisos,
esdecir,
viIidosy fiables,estalimitcin
disminuir.
Lmitesdeordenmoral
La investigacin
conse1fr11anosest.limitada
porcondiciones
deripomoral
queafecten
a lossujetos
queparticipan
enella.Los[iies mo.ales
se
refiren
aspec_
tos con clararepercusin
en lasp.rsonas,.uyu, aonra.u.ncias
seanperjudiciales
(personalidad,
desanollo
fsico,emocionaf,
i.,*,.,'.1.1.
I investigacin,
paraqueseamoralmente
lcita,deberespetar
,.
losdeechos
ina_
lienables
dela persona
talcomorecogen
rasnormas
dictadas
porasociaciones
profesionales.
Nadajustifica
el hechode tiataru to, uturnoJ.omo<<objeto
deinvestiga_
cin",envezdesujetos
deeducacin.

NATURALEzA
DEL.qlvEsncncll
cDUCATIVA

49

aspectosde la realidadque son materiales,que estnsometidosa leyesconstantes,


que puedensometerseal controlpropio del mtodoexperimental;muchosproblemashumanosno puedenresolverse
que afectan
desdeel positivismo,sonproblemas
(Bunge,1976,49) y
al hombreen su sentidoprofundo.La cienciano es unapanacea
hemosde considerarlacomo la va ms adecuadapararesolveralgunosproblemas
educativoso dar respuesta
a algunointenogantes;paraotros,la cienciasequedasin
respuesta.
Ante el dilemade optarpor el rigor y precisinneopositivista
o por el riesgode
subjetividade imprecisinqueconllevapeneraren el mundointeriorde los sujetos,
algunosautoresseinclinanpor la segundaopcin.
A pesarde los lmitessealados,
Ia investigacines posible;ahorabien, nuestro
propsitoes advertial investigadorsobrelas dificultadesquecondicionanla investigacin.Esto exige una mayorgradode esfuerzoy bsqueda,
as como capacidad
de observacin,
reflexiny anlisis.La investigacinesposiblecomolodemuestran
los xitoslogradosy el cuerpode conocimientoadquiridoeestembito.No sloes
posible,sino necesaria
paraavanzary conseguirnuevascotasde conocimiento.

2.7 DEONTOLOGADE LA INVESTIGACINEDUCATIVA


Las cienciashumanasestudianal hombrey su conductadesdediversosenfoques.
La ticase ocupaprincipalmente
de los deberesdel hombre,de la moralidadde la
conductahumana,y en consecuencia
de lasnormasticasdel quehacer
cientfico.
Los invesgadores
educativosno gozande ningn privilegio respectoa las dems
personas
en relacina la ticacomn,y por ello debenprestaratencina los principios
que guansu actividadprofesional;es convenienteque seestablezcan
obligacionestiA connuacin
semencionan
algunas:
caspor lasquesedeberegirla investigacin.
a) Nadie tienederechoa entraren la vida de otra personaparainvestigarsin su
y aceptacin
consentimiento
conscientey libre.
) El investigadorslopuedehacerusode la informacinobtenidaparalos fines
previstosy conocidospor los sujetosque hanparticipadoen la investigacin.

Lmitesderivados
delobjeto
La naturaleza
deIa rearidad
educativa
hacedifcilsuconocimiento.
El probrema
queseplanteaessi la investigacin
educativa
hadeabarcar
srola realidad
obser_
vabley cuantificable
o si haJe penetrar
taminenta*iooservaule
(significados,
intenciones,
creencias,
et.).
Parael neopositivismo,
todoconocimiento
vlidosereduce
a lasciencias
experimentales'
y stasselimitana rearizar
losfenmenos
.on .to, p*iti"";:;; i;;
tensindeir msa' dermundoemprico.
r-^ .i.n i* loedanreducidas
a lo verifrcableempricamente.
v fuerade esembitono tienecabidaoto conocimiento
viilidodeloshechos.
La fiabilidadde lasciencias
positivasno essuficiente
ni seextiende
a todala
realidad'Desdeerpgsitivismo
sepuedeconseguir
fi;ir-id^dslocuandoseestudian

c,)Al investigarcon personasse debertener presenteque stastienen unos


de forma
derechosque sehande respetarpor encimade todo. Siempre,:y.hoy
especial,se recerdaa los profesionalesde la medicinq biolog4 periodismo,
educacin,etc.,la convenienciade ajustarsea las normasticasde conducta
queexigela profesin.En investigacineducativasehaprocuradotenersiempre presentenestasexigencias
ticas.
como la APA (American PsychologicalAssociation)
Algunas organizaciones
han redactadounasnormasticasparala investigacincon sereshumanos.El lector
encontraruna sntesisde estasnormasen Fox (1981, 436441), Lpez-Barajasy
otros(1981,$-6$y Bisquena(1989.
l8), entreotrosautores.
(libre consentimiento,
reseadas
informacinal sujeto,
Ademsde las exigencias
dar a los datosel uso previsto,observandoen todo lo demsel secretonatural),las

50

BASESMETODOLCICASDE LA INVESTIGACINEDUCATVA

normasticasconsideranimportanteevitartodo daoinnecesario,
fsico o mental,y
el deberque tieneel investigadorde asegurarla caliddcientficade la investigacin.
En la tareacientficaexistenlmitesderivadosde la naturalezade los problemas,
de los mtodosy de la condicindel hombrecomo objetode estudio,y junto a ellos,
lo que suele llamarse <integridadprofesionaldel investigador>.Un investigador
podradesvirtuarsu funcin al despreciarla exactituden la realizacin,valoracine
interpretacindel estudio,al manipularla informacinobtenidao al apropiarsedel
trabajode los colegas.
SegnFox (1981,436-441),al investigardebenconsiderarse
seiscondiciones.
Se recogeaqu una sntesisde ellas.

GENERALDE INVESTIGACIN
PROCESO
,.:;.:.::e}=,;.::i':-;i,::.:j:;.:i::i-=:*-+{:.-=:.=r='::?.8:,:l'r2lt':::..i:::::':-...:.--

-i'':--1i'--"!'

l. Al sujetose le debeinformar de la finalidadde la investigaciny del usoque


se va a hacer de los datosque se solicitan.Tambinenederechoa decidirpor s
mismo si deseafaciiitar o no los datospara tal finalidad y uso. En casode sujetos
deficientesse debepedir consentimiento
a suspadreso tutores.
Introduccin
2. Los sujetosdebenconocerla naturalezadel instrumentoy las condicionesde
la investigacinlo mximo posible,antesde la recogidade datos.En ocasionesel
investigadorno podrsertotalmentesincerosin afecrara la validezu objetividaddel
instrumento;en tal caso la informacindebedarsecuantoantesuna vez recogidos
los datos.El investigador,en estecaso,no debementir a los sujetosy les dir que no
puedeproporcionarlesmsdetallessobrela investigacin,puespodainfluir en los
datos. No hay nada que justihque la mentira.Las personasque participanen una
investigacincomprenden,si se les explicacon sinceridad,porquno se les puede
proporcionarmsinformacinsobreun proyectoo instrumento.
3. El hechode participaren un proyectode investigacinno ha de tenerningn
efectogravesobrelos sujetoso sobresu ambiente.Sedebeprotegera los participantes de incomodidades,amenazas
y riesgosfsicosy mentales.

Las accioneso actividaddel investigadorseconfiguranen tofno a tres grandes


etapas(fig. 3.1). La primeraconsisteen la elaboracindel proyectode investigacin, etapaque se coespondecon la fasede planificacindel procesogeneralde
investigacin;la segundaetpala constituyela recogiday anlisisde datos,conesoondientea la fasede la realizacinde la investigacin;y, por ltimo, la tercerase
de los resultadosa travsdel informe.
iefiere a la comunicacin

n
PIanificarinvestigaci

Accionesdel investgadol

4. Los sujetosconsultadostienenderechoa que su informacinseaconfidencial.


El investigadordebeinformar a los participantes.Debercumplir rigurosamente
las
condicionesy acuerdosnegociadoscon los sujetosy las promesas
queles haga.
5. El instrumentoy la situacinde investigacin
no podnnexigirunaconductaque
en condicionesnormalesno se esperaobtenerde los qujgtggo se les permiterealizar.
Esto significa que el investigadordebeactuarcon unasnormasticrisprofesionales.'
. La situacinde investigacindebepermitir que los sujetosobtenganel
miximo provechode su participacin.La va de la comunicacinentreinvestigador
y sujetosinvestigadosha de ser bidireccional.Si stoslo desean,puedenegir que
se les proporcioneun resumende los datoso el informe de investigacin.

del investigador
y acciones
generaldeinvestigacin
delproceso
Frc.3.l Etapas

52

BASEs
NtEToDoLcrcAs
DELAlNvEsIGActN
EDUcATIvA

Este captulo describeel procesogeneralde investigacin


con el fin de ofrecer
directricesque orientensu pranificaciny realizacin
y'ri*un de guaparaelaborar
proyectosde investigacin.Tambinse exponen
.on ruyo, ampiitud-tasfasesde:
planteamientodel problema,revisinde hliteratur4
hiptesisy variables,tcnicas
de muestreo,as como una primeraexposicinde las
diverssmetodoiogas
de
investigacinentrelas que podroptar er investigador
paradar respuest
ad"ecuada
al problemaplanteado.

3.I PERSPECTIVAGENERALDEL PROCESO


Antes de.pasara exponeruna de las etapasdelproceso
de investigacinespertinentetener de steuna perspectivageneral,lo que nospermitir
coriprenOer.eo,
su estructuray funciones.El objetivo de esreapartado
is ofreceruna visin gloar
del proceso_deinvestigacincomo actividadunitariay
coherenteque siruadJ base
parael estudioposteriorde cadauna susetapaso momentos.
El modelode investigacinpresentado
(irg. 3 2) sirveparailusrrala perspectiva
generaldel procesode investisacin
A continuacinse realizain brevecomentariode las etapas
miisimportantesdel
procesode investigacinquemstardesedesarrollarn
detenidamente.

PROCESO
GENERALDE INVESTICACION

53

Planteamientodel problema
El procesose inicia en tomo a un reaproblemticade la que seextraeel problema de investigacin;ste surgede un contexto tericoo prctico.Esta etapa
puedesintetizarse
en la pregunta:dequ setrata?
En esta etapase consideranaspectosreferidos a la naturalezadel problema,
comosu identificacin,valoracin,formulaciny tipos.
La eleccindel problemaesde ndolepersonal;dependede los intereses
y objetivos del investigador;
comprobarteas, descubriro generarconocimiento
o mejorary optimizarla prcticaeducativa.

Revisinde la bibliografia
Estaetapadel procesoconsisteen haceruna revisinsistemtica
del <estadode
la cuestin>sobreel temade investigacin.El investigadorconsultay revisa las
fuentes,busca,recopilay organizala documentacinsobreel tema.Estaetapaes
fundamentalparala investigacin.

Hiptesisy variables
Una vez formqlAdoel problemay revisadala
bre1,se procede4
fo*utqt lu hipt sis cotrQry te$uet-t?cqqjelga.!_al
poblema.Esa etaparequire
precisary concretarel problemaen una respuesta
y exigelas condiciones
de fundamentaciny posibilidaddecontrastacin.
La formuiacinde la hip?Gliidl-modo claroy precisoesbsicoen los trabajos de investigacin.Las hiptesispuedensurgirde la teora(va deductiva)o de la
pnctica(va inductiva),denominndose
en este casomicrohptesis.
Debe enunciarsea un nivel de concrecinquepermitamedir u observartasvariables.
Cuandola investigacinse orientaa comprobarteoras,las hiptesisdesempean un papel de avanceo solucindel problema;la orientadaal descubrimiento
requiereun procesoinductivode bsquedade informacin,pudiendollegar a formularsemicrohipotesis.
La hiptesissirve de nexo entrela teoray las observacioneso datosy seconstituyeen el momentoclavede la actividadcientfica
L4 hip(tesisrelaqionados o ms variables.sasdebenexpresarse
en lenguaje
claio y preciso,en timinosempricos,es decir,que se puedanobservaro medir.El
pasode un nivel conceptuala un nivel observacionalse denominaoperativizacin
de kts variables.

Metodologa

Rc. 3.2 Perspectiva


generaldelprocesodeinvestigacin

. Otro aspectodel procesode investigacinlo constituyela metodologa,


pueses
que sc
el plan o esquemade trabajodel investigador.Recogelos procedimientos
seguirnparac.onastar
la hipotesise incluye consideraciones
respectoal mtodo
apropiadoy el tipo de diseo,la seleccinde los sujetos.

54

BASESN{ETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

Mtodo ile investigacin


El investigadordeberelegir un mtodoadecuadoparalos objetivosde la investigacin. El problemapuedetener una orientacinde comprobacin,de descubri
miento o de aplicacinparala prctica.Puedeir desdela experimentacin
a la descripcin o interpretacinde los hechos.La naturalezadel reaproblemticay los
objetivosde la investigacindeterminarn
el mtodoque hay que utilizar.
La misma naturalezade los fenmenoseducativosadmitey precisade unagran
variedadde mtodosde investigacin,a los que van asociadosmultiplicidadde diseosy estrategias.

Diseo
El mtodose traduceen un diseoque refleja el plan o esquemade trabajodel
investigador.El diseodescribecon detallequ se debe hacery cmo realizarlo,
plasmalas actividades,incluye los gruposde sujetos,las variablesimplicadas.Tiene
gran valorcomoclarificadory especificador
de lasideasy tareasquehayquerealizar.

Seleccin de In muestra
El investigadordefine la poblacinadecuadaobjeto de estudioy extraeuna
muestrarepresentativade individuos utilizando la tcnicade muestreoapropiada
que garanticela representatividad
de los individuoselegidos.

PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION

55

yen aspectos
comola acepacino rechazode la hiptesis,el poderde generalizacin
de los datos,la metodologa
utilizada,coincidencias
o desacuerdos
conotrasinvestigaparala pncticay sugerencias
ciones,implicaciones
paraposteriores
investigaciones.
Expuestala perspectivageneraldel proceso,a continuacinse desarrollancada
unade lasetapasmencionadas.

3.2 PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA


El planteamiento
del problemasuponeel inicio del quehacercientfico,aunque
no tienepor qu ser exclusivamente
la nica manerade poneren marchael proceso
de investigacin.Esta surgecuandotenemosque dar respuestaa una preguntao
problemtica.
dificultadqueconsidramos
El problemade investigacinadquiredistintossentidossegnlos fines que se
planteeel investigador.Puedeconsiderarsecomo una diJicultadu obstculo que
(Dewey, 1933),comounapreguntaque el investidesconcierta
a los investigadores
gadorse planteade caraa la comprensiny explicacinde un fenmenoeducativo
(Bartolom,1983)o inclusocomo una situacineducativapor el profesoro maestro
consideracomo susceptiblede cambioo mejora (Elliot, 1983).En sentidoamplio,
un problemaescualquiersituacinsin una solucinsatisfactoria.
El estudiodel planteamiento
dei problemase abordamediantela descripcinde
quemslo caracterizan,
algunosde los aspectos
comosonsl identificacin,valoracin,formulacin,tiposy etapas.

Identificacin del problema


Tcnicasde recogidade datos
Son mediosque el investigadorutiliza parafacilitar el tratamientode los datos
propio de cadainvestigacin.En investigacineducativadisponemosde granvariedad de tcnicas(tests,cuestionarios,
escalas,sistemasde observacin,etc.)elaborados para cubrir las neceidadesde la investigacin.Cadauno poseeinconvenientes
y ventajasy tienediferentesusos.A la horade elegir un instrumento,el investigador
debeteneren cuentasu validezy fiabilidad.

Tcnicsde anlisisde datos


El propsitodel anlisisde datosconsisteen organizary tratar la informacin
para que sepuedadescribir,analizare interpretar.La naturaiezade los datosrequire
un aniisiscuantitativo,cualitativoo ambos.

Conclusiones
Estaetapadel procesode investitcin
recogelos resultados
del estudio.Seinclu-

Cmosellegaa los problemas?


Cmoextraerlosde unasituacino ireaproblem6'.j.ca'!
La respuesta
no es fcil; en ocasioneshastapuedeque resultela taeams
que
complejadel procesodeinvestigacin.
No disponemos
dereglaso procedimientos
nosllevendirectamente
La realidadeducativa,de
a la identificacinde los problemas.
por s complejay problemtica,
no semanifiestapor s mism4 a no serquenos acerquemosa ella, en tnto que expertoso investigadores.Los problemasse identifican
cuandolos extraemos
de esarealidadcomplejaen la quesehallaninmersosy conseguimosaislarlos,lo que nos permitesu descripcin,conocersus caractersticas,
los
quelos explican,cmoeslnrelacionados,
culessucontexto,etc.
antecedentes
La eleccindel reaproblemticavienedeteirinadapor el conocimiento,experiencia y condicionesque rodeanal investigador.Paraun profesorel interspuede
centrarseen el estudiode los mtodosde lectura.Lo que puedellevale a pregunta$e por qu unosalumnosposeenmayor velocidadlectoa cmo aumentarla efr
cacialectorao qumtodode lecturaes msehcazparaoptimizarel procesolector.
Los problemasde investigacinpuedensurgir de diferentesfuentes.Bartolom
(1983,41) las resumeen tres:) la experienciaeducativa,<la fuentems rica y
) el campoterico:estudiocrtico de las
fecundade situacionesproblemticas>;
y c) la investigacinpedaggicaya realizada.
cienciasde educacin,
Las aportaciones
de Travers(1979),PrezJuztey otros(1981,96) sealanque
un problemapuedesugircomo: 1) fruto de la observacin;2) resultdodel contacto

)O

BASESN ETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIN
HI]UCATIVA

PRocEsocENERAIne lxvrsnc,cll

con profesores
o personas
expertas;
3) consecuencia
de lecturasde publicaciones,
estudiandocmo se podranaplicara la solucin
de probremaslas tcnicase ideas
examinadasen ellas; 4) conclusinde las charras
o d'iscusiones
entreespecialistas;
5) examendel apartado<discusiones>
o usugerencias-para
futurasinvestigaciones>
que todo informe de investigacindebetener]
La experienciadocente,el inter* por mejorar
o cambiara propiapncticaeducativa
o el contrasteentrelo quecreemos
quedebeier la educacin
y lo querearmente
es,son
fuentesdondelosprccosencuenmnpreguntas
o dificuitadeia lasqu. da..espu.sa.Valoracindel problema
valorar un problemade investigacin
consisteen considerar
.
si reneuna serie
de condicionesque seestimanen s mismasnecesarias.
Paralos problemasque requierenun plantearniento
orientadoal contextode
comprobacin,autorescomo Ary y otros (19g7),
Bartolom O9g2,a\_a3),Vin
Daleny Meyer (1983)sealanquei problema
.. ,.i,
Real. Debepartirsede la existnciide un problema
percibidoo sentido.
Factible. Que renalas condicionespu.ir., estudiado.
Se considerasu dificultad,recursosdisponibles,accesoa la informacin,
financiacin;esdecir,q*;r;;
al alcancedel investigador.
Relevante.El investigadordeberareflexionasobre
aspectoscomo:el problema
,
tiene
relevanciaprctica?,
meinteresa?,
es.importante?,
esactual?,querotu.ion., ufrrtui
Resoluble.un problemaes resorubresi: c) pue
formuhi unatripotesiscom
tentativade solucin;) e-sposibrecomprobar
dicha hiptesisoeterrinunoun
gradode probabilidad(McGuigan,tg77
, 3i).
Generadorde conocimiento-Er investigadordebe
reflexionarsi ra resolucindel
problemacontribuira crearconocimiento-pedaggico
o cubrirutgrnutugunu.n .i
conocimientoactual.
de nuevosprobrema.r.
La solucindel problemadebeconducira nuevos
,Genera'dor
problemase investigaciones.
La respuesta
a un intenolante,deordinario,planteaotros.
Sin embargo,desdeorrosenfoques.deinvestiiacin,
como la rnu.rtilu.i*
accin,a la hora de valorarer probremade investigaiin
hacenmst in.upiJ?n .i_
terios como: que seaprctico
tengautiidad para los profesoreso alumI 31, Oue
nos, que respondaa las necesidades
de la prcticaeduiativa, qu. ,.u upfl.J u
corto plazo o.quesirvaparacambiaro mejori la prctica.
En situacionesde formacino iniciacinen ra invesrrgacin,
Ios q.riteriosdeben
matizarse.Se contemprarn
los probiemas-desde
un punt de uistaoroa.ticoyluncional paraq,e el procesode aprendizaje
del hehoinvestigadortengulrg;. d.;;_
girn temasfcilesy bien conocidos.

Formulacin del problema


Una vezidentificado y valoradoel.problemase procede
a su formulacin,que,
desdeuna perspectivaemprico-analtica,
fundamentat*.nt, .onrirtJ .n
:1,:in.iul
reoucrrtoa susaspectos
y relaciones
esenciales.

57

ParaAry y otros(1987)la formulacindel problemadebereunir dos condiciones:a) especificarlo que ha de determinarse


o resolverse,y ) restringirel campo
de estudioen un intenoganteconcreto.Kerlingerseala(1985)trescondiciones;a)
debeexpresarla relacinentre dos o ms variables;J debeenunciarseen forma
clara y unvoca,de modo que la solucinslo admitrespuestas
precisasy, a ser
posible,en formade pregunta,y c.)debesersusceptible
de verificacinemprica.No
debeplantearjuicios de valor sobrelo que es mejor o peor,sobrecmo deberaser
idealmentela realidad,sinosobrecmoesrealmente.
Todoslos autorescoincidenen destacarla necesidad
de que el problemaseaformuladocon precisin,en una o variaspreguntasconcretasdondese relacionenlas
variablesimplicadas,de forma que se constituyaen gua parala formulacinde la
(Kerlinger,1985).
hiptesis
A continuacinpresentamos
algunosejemplosde formulacinde problemasde
iuvestigacin:
1. lnfluyela visualizacinde un documentalflmico sobreel temade las centrales nuclearesen Espaaen la actitud de los universitarioscon respectoa esta
cuestin?
2. Existerelacinentrelas horaspasadasdelantede la televisiny la conducta
agresivade tipo verbalen adultosde 25-35aosresidentesen localidadesmayores
de 100000 habitantes?
3. Un 35 % de alumnospresentados
a las pruebasde accesoa la UniversidadX
(curso88-89)han puestode manifiestodeficienciasortogrficasen sus ejercicios
gscritos.Qucondicionesconcurrel.enebtosalumnosque, despusde doce aos
de escolaidad,
usaninconectamente
el vocabulariousualde la lenguacastellana?
4. Al iniciar su ejercicioprofesional,en el procesode transicinde la formacin
inicial a la situacinrealde trabajo,los profesoresnovelesencuentrandificultadesy
problemas.Culesson los problemasy dificulradespersonalesque encuenanen
el ejerciciode la profesinlos profesoresde enseanzamedia segnlos aosde
experiencia?
5. Losalumnosqueaprendena leer por un mtodofnico o silbicodesanollan
igualeshbitoso estrategias
intelectivosque los que aprendenpor un mtodoglobal-natural?

Tiposde problemas
Los problemasde investigacin,
comoh.ros sealadomsarriba,puedensurgir
de diferentesfuentes:de la prcticaeducativa,de la observacinde una situacin
que necesitaexplicacino de algunateora.El procedimientode bsquedasigue
vas diferentessegnseael origen del problema:la va inductiva, si el problema
surgede la realidad;o la va deductiva,si surgede la teora.
El procedimientoinductivoconstituyeuna fuenteparticularmentetil para los
prcticos.En estoscasoslos problemassurgende la experienciao prcticaeducativa, tienencomo punto de partida la reflexin del investigadorsobrela realidad
educativa.A estetipo deproblemasele denominaabierto y su solucinse orientaa
generarconocimientoprctico.

58

BASESI!{ETODOLOGCAS
DE LA INVESTICACIN
EDUC,ATIVA

PROCESO
GENERALDE INVESTICACION

59

El procedimientodeductivoconstituyeunafuentetil paralos tericos.Los problemas surgen de las teoraso de problemasya planteadosanteriormente.A este
tipo de problemase le denominacerrado y su solucinse encaminaa comprobar
teoras(Hopkins,I 989).
El diagramaque seadjuntarepresenta
ta relacinentretipo de problema,hipte.
sis y orientacin.

Tipo

Hiptesis

Orientacin

cerrado

deductva

c0mprooar

aberto

inducliva

ldentificaciny delimitacindel problema

genefar

Frc.3.3
Etapas
delplanteamiento
delproblema
Etapas del planteamientodel problema
cada investigadorsuele seguir determinadosprocedimientospara formular el
problema de investigacin.El planteamienrodel problemaconllevalas siguientes
etapas:
1. Eleccinde un ireaproblemtica.
2. Identificaciny delimitacindel problema.
3. Valoracindel problema.
4. Formulacindel problemaen formade p*gulh.,

Grhcamente
el proceso
delplanteamiento
delproblema
sepuederepresentar
tal
comoaparece
enla figura3.3.
' , ,
3.3FUENTESDEDOCUMENTACIN
Documentarse
y revisarla informacin
referente
aI problema
de estudioesuna
faseimportante
e imprescindible
decualquier
investigacin.
Sepuededecirquetoda
investigacin
se sustenta
fundamentlmente
quele iirve de
en Ia documentacin
fuenteinformativa
(Ely, 1990).Siguiendo
a Ekman(19s9),podemos
definirla
documentacin
comoel procesodini{micoqueconsiste
esencialmente
en la recogida,clasificacin,
recuperacin
y distribucin
dela informacin.
El proceso
documental
esintegrado
portresmomentos
o fases:

a) Entrada.Integradapor las actividadesde reuniry selecciohar


los documentos
obtenidos
de diversas
fuentes.
b) Proceso.Integradapor las funcionesde analizar,evaluar,almacenary conservarlos materialesdocumentales.
c) Salida. Integradapor el servicio de distribuir la informacinobteniday, al
mismotiempo,recogerinformacinde retomo (retroaccin),comofruto de la utilizacin(l-ancaster,1990).
La funcin de adquirir y organizarlas fuentesdocumentalesla ealizan las
bibliotecasque disponende sistemasde organizacin,clasificaciny acceso la informacincadavez msrpidosy verstiles,a tono con las posibilidades
de las nuevas
tecnologas.
Los investigadores
han de familiarizarsecon los serviciosde accesoy consulta
de las fuentesde documentacin.
Saberconsultalas fuentessobreun temao problem4 citar corectamente,mostrarrigor terminolgico,localizar,recopilary organizar adecuadamente
la documentacinsobreel problema,es una tarea que todo
investigadordebesaberhacerde forma til y provechosa.
La revisindocumentalpermitea los investigadores
interpretarcon mayor fundamentoel signifrcadode los resultadosal tiempoque evita descubrir(meditenneos>ya suicadospo otrosinvestigadores.
El problemapoa estff resueltoy no
tendramosms que recogersus aportacionessobreel tema.El estudioprevio del
<estadode la cuestin>esimprescindible.

60

PRocEso
cENERAL
oe truvesrtcecN

BAsEs
IEToDoLctcAS
DELA
fNVEsrrcActN
EDUCATIvA

Asimismo,la revisindocumentalproporcionala perspectiva


o marcode
referenciaconceptuale indicacionesy sugerencias
para plantearel enfoque,el
mtodoy las tcnicasde recogidade informacin. El <<status
quaestionis>>
sobre
el tema ofrece la recopilacinordenadade las fuentesdocumentales.
Los autores que se citan debenacreditarsemediantecitas,notasy referenciasbiblioerficas.
En sntesis,la revisindocumentalayudaal investigadora:
l. Definir y delimitarel problema.
2. Situaral estudioen unaperspectivahistricay contextual.
3. Evitarreplicaciones
innecesarias.
4. Seleccionarmtodosy tcnicas.
5. Relacionarlos hallazgosde conocimientospreviosy sugerirotrasinvestigaciones.

Fuentesde investigacineducativa
La naturalezade la informacines diversay procedede distintasfuentescomo:
archivos, centros de documentacin,basesde datos, referenciasbibliogrficas,
revistase informes,libros, actasde congresos,conferencias,
pelculas,experiencias
p ersonales, dilogos directos, etc.
se considerafuentedocumentalcualquierentidadque proporcionainformacin
o conocimientotil parala elaboracinde unaciencia.La UNESCO0976) clasifica
las fuentesdocuinentalesenprimariasy secundariassegnel origende lasmismas,
ya seandocumentosoriginalesy directoso bien recopilacioneso agrupaciones
de
las primeras.
Lasfuentesprimrisson los textoso escritosoriginales;contienentodoel texto
de un informe de investigacino una teora;son msdetalladasy tcnicasque las
secundarias;recogendirectamentela experienciao vivenciadel propio autor,como
puedeserel casode un informede investigacin,unacomunicacino unaponencia.
Dentro de las fuentesprimariasse encuentra:enciclopedias,
diccionarios,tesauros,
monografas.
revistas,actasy simposios;
eIC,
Las fuentessecundariasson resmenes
o referenciasde literaturaprimaria.Son
fuentesen las que el autor no ha participadode forma directaen aquillo que describe. Son textosordenadosy clasificadospor reconocidas
autoridadesqueposibilitan accedercon ms facilidad a las fuentesprimarias.son fuentessecundarias
las
bibliografas,catlogos,reseasde libros, directorios,guasde fuentesdocumentales,etc.
La revisinde lasfuentesdocumentales
sueleseguirlos pasossiguientes:
l. Analizarel estatusdel problema.

6l

2. Buscary leerfuentessecundarias.
3' Seleccionar
el ndiceapropiadopara un serviciode referenciao basede
datos.
4. Transformarel problemadefinidoen lenguajede bsqueda.
5. Realizarla bsqueda
informatizada.
. Leerlas fuentesprimariaspertinentes.
7. Organizarlasnotas.
8. Escribirel informe.

Basesde datosy centrosde documentacin


El desanollotecnolgicoha propiciadola aparicinde las basesde datos,lo que
ha supuestoun granavanceen la revisinde la documentacin.
En la actualidad,las
basesde datosconstituyenel recursoms gil y eficazpara obtenerinformacin.
Proporcionan
informacinen forma de <Abstracts>,
y referencias
resmenes
bibliogrcasque puedenconsultarsemediantelecturaen pantalla,impresingrfica o
registroinformtico.
Unabasede datosestodoconjuntode informacinalmacenada
en cualquiertipo
de soporteque sealegibley puedamanipularsepor un sistemade informacin.Las
basesde datosrenen,procesan,recuperany difundeninformacinmediantetcnicasinformticas,facilitandoel accesode una formagil y rpidaa los conocimientos cientficos.
Los centrosde documentacin
son centrosespecializados
en un mbito
determinadocuya finalidadprincipal es proporcionarinformacina los usuarios sobrelas fuentesde documentacin.El centro de documentacin
es una
entidadque almacena,conservay difunde los documentosnecesariospara el
funcionamiento
de un servicioadministrativo,
una actividado una empresa
(Treffel, 1985).A continuacinse seaianalsunoscenrrosms conocidsen
educacin:

. ' :

. ERIC(Educatonnl
Resources
InformatinCenter).
Sin duda,unode los hitos
en la historiade la investigacin
educativa
fue la creacin
en 1966de esteorganismoenlosEEUU porel Dpto.deEducacin
conel fin dedifundirlosresultados
de la investigacin
educativa
tantoa investigadores
comoa prfesores,
poltics,
administradores
y pblicoengeneral.
En la actualidad,
el ERICesunareddediecisiscenftos
dedicdos
a recoger,
evaluary extraerinformacin
endistintos
mbitos
educativos.
Losresmenes
preparados
por estoscentros
se hacenpblicosen dos
revistas:
Resources
in Hucation(RIE)y el currentIndexto Joirrnls in Education

(cuE).

. CurrentContens(Cienciassocialesy conductales).
Es unapublicacinreferencial semanalde las 1.400publicacionesperidicasms importantesdel mundo,
publicadapor el Institutefor ScientificInformation(ISf. proporcionainformacin
de ms de 100.000artculospublicadosen libros y revistascadaao. permite la

62

BASESIVIETODOLGICAS
DE LA INVESTCACNEDUCATIVA
PROCESO
CENER,{LDE INVESTIGACION

recuperacin
deldocumento
primario,dadoqueproporciona
lasdirecciones
de los
autores
y deloseditores.
. FRANCIS.Del <Cenrre
Narionalde la Recherche
(CNRS).
Scientifique>
Recogeaspectos
generales
de tipo educativo.
Tieneunacoberiura
temporal
desde1972hastael presente;
la actualizacin
estrimestral;
el volumende referencias
es superiora las80.000y la fuenteesel Bulletinscientifique
en sciencesHumaines.
Apartede la publicacin
impresa
se puedeconseguir
en CD_
ROM.
' UMI (universitltMicrofilmsInternationar).
Es un organismo
encargado
de
recoger
y difundirtesisdoctorales
ensoporte
microfrcha
y microfilmina.
' EUDISED.centrode Documentacin
parala Educacin
enEuropa.Estecentio tienecomoobjetivoprioritariorecogerraspublicaciones
queen materiaeducativaserealizanenEuropa.
A tavsdelEudised
(R & D. Bullitin)sehacenpblicas
lasreseas
deinvestigaciones
educativas
quesehanrealizado
o estnenfasi derealizacinagrupadas
segnel Thesaurus
Eudised
Multilingue.
. CDS-UNESCO.
En i980,UNESCO/IBE
adopr
el sistema
informtico.
' Eurydicesysre'.ReddeInformacin
y Documentacin
educativa
dela comunidadEuropea.
Recopila
informacin
sobreactividades
queenmateria
educativa
se
estnrealizando
dentrodela Comunidad
Econmica
Europea.
. CIDE. CentroNacionalde Informaciny
Documentacin
Educativa.
Apartede serun centrode promocin
de la investigacin
espaola,
ha asumido
lasfunciones
de recogida
y difusinde fuentes
bibliogrficai
a travsde la red
europeaRedinet.La basede datosDdalo-tambin
en esrecentro-recosetoda
la documenracin
existente
en lasbibliotecas
quedependen
del MEC.iu bur.
Ledarecogela iegislacin
sobreeducacin
tantoa nivelnacional
comointernacional.Y la baseTeseorecopilalas tesisdoctorares
ledasen universidades
desde
1976.
' ISoc. Institutode Informacin
y Documentacin
en CienciasSociales
y
Hurnanas.
Basededatosreferenciales
especializada
enartculos
derevistas
espaolas,tieneunacobertura
temporal
desde1975referidaa lasreas
sociales
v humanas.
algomsde doscientes
revistas.
constadeochosub-bases
a lasquesepuedeaccederdirectamente
o biena travsdela general.
psELa octva
sub-base
sedenomina
DISoc, focalizada
en el reatemtica
de psicologa,
educacin
y cienciasafines.
Tieneunthesaurus
propioy parcialmente
pblico.
's1 /ERA.Sistema
deInformacin
Educativa
y deRecursos
parael Aprendizaje.
Pertenece
al Departamento
d'Ensenyament
dela Generalitat
oe catalunya.
Recole
informacin
dediversanaturaleza
sobreeducacin.

OJ

Cmoseaccedea las basesde datos?


En la actualidadlas bibliotecasdisponende sistemasde consultade diferentes
basesde datosen soporteCD-ROM (CompactDscReadOnly Memory).Por el sistema telemtico<<onlineo se puedeaccedera otras basesde datosexternas,o a
(hosts).La Universidadde Barcelonacuentacon las
agenciasespecializadas
siguientesbasesde datosen CD-ROM:
- REBIUN (Redde BibliotecasUniversitarias)
_ ERIC
_EDUCATIONLIBRARY
-CSIC-ISOC
- PSYCHOLOGICALABSTRACTS
- CURRENTCONTENS
_ EDUCATIONINDEX.
Cadadocumentoes catalogado,
resumidoe indizadorecuniendoalas palabrasclavede un vocabulariocontroladocomoesel casodel Thesaurusof ERICDescripors.Con la ayudade estetesaurolos usuariospuedenidentificarsin mayordificultad toda la informacinrecogidaen la baseERIC de forma manualcon los ndices
RIE y CIJE o por lneatelefnica,por ordenadorcon los ficherosCD-ROMERIC o
por las coleccionesen microfichaERIC. En la actualidades la basede datosms
consultaday completa.
Un tesauroes un vocabulaiocontroladoy dinmicode trminosrelacionados
que cubreun dominio especficodel conocimiento.Se
semnticay genricamente,
presentacatalogadoe indizadoen basea una lista de descriptores(palabras-clave),
que facilitanla bsqueda
de los documentos.

Las redesde comunicacin


Otro sistemade accedera Ia informacines a travsde las redesde comunicacin. En el mbitointernacional,
la red Internetes la msconocida.Sepuededefinir
cmo unared de redesde oidenadores
a travsde la cual podemoscomunicarnos
y
y recursos
comparrinformacin
conotrosusuarios.
que ofreceInternetes extenssima.
La gamade posibilidades
Entrelos servicios
elementales
de internetcabesealar:
TELNET.Permiteestblecerconexionesremotasentre ordenadores
de forma
interactivaa travsde la red.Una vez establecida
la conexin,el usuuio puedeutilizar.el sistemay recursosdel ordenadoral cual se ha conectadocomosi fuesenlos
propios.
FIP (File TransferPlotocol). Pemite copiar ficheros entre ordenadoresde

64

PROcESoGENERALDE INVESTIGAcIN

BAsEs
vtEToDoLcrcAs
DELAINVEsIcACIN
EDUcATTvA

forma interactivaa travsde la red. Los usuariosde Intemetpuedenrecibir y enviar


ficherosde todaslas mquinasconectadas
a la red (mquinasconocidascomoservidoresde ficheros).
Las prestacionesque ofrece Internetse puedenenglobarfundamentalmente
en
dos:comunicacinentreusuariose investigaciny accesoa la informacin.
a) Prestacionesde comunicacinenreusuaros:

65

Refer encias biblio gr frcas


Los datostcnicosnecesarios
parala perfectaidentificacinde unacita sedenomnan referenciabibliogrfica.El modode referenciarlas citases arbitrario.Cualquieraque seael mtodoadoptado,su presentacin
debeser uniformey coherente
enunamismaobrao enunamismalista.
No essuficienteconconocerlas fuentesdocumentales.
Sedenominacifa al texto
o idea de un autorque se transcribey que apareceen el cuerpode un escritoo en
notade pie de pgina.Aqu seguimosla normativade la APA (AmericanPsychological Association),PubcationManual,1994(4" ed.).

Correo electrnico.Permiteintercambiarmensajesentreusuarios.
usenet.Permiteparticiparen discusionessobrecientosde temas,a travsde sistemascomo el Listservo el News.
.
Ial/<.Permiteun dilogointeractivoentreusuarios.
IRC. Permiteestablecerun dilogo interactivoentrevariosusuariossimultineamente.
b) Prestacionesde investigaciny accesoa Ia informacin:

1. LERos a) Debeaparecer:apellidodel autor(coma),iniciaVesdel nombre(punto),fecha


(punto),ttulo en cursiva(punto),lugarde edicin(dospuntos),edientreparntesis
torial. Ejemplo:
Anguera,M. T. (1983).Manualdeprcticasde obsenatiin.Mxico:Trillas.
b) Cuandoel lugar de edicinno es una capitalconocida,secita el estadoabreviadocon las dosprimerasletras.Ejemplo:

WAIS (wide Area Information Server).permite la consultapor contenidoen


grandesdocumentostextualeso basesde datosorganizadosen ficherosdenominados fuentes,a travsde palabrasclave. La informaciniiene diferentesformatos:
texto,ficherosde sonidos,imgenes.

por comas,excepto
c) Si son variosautoresdebenreferenciarse
todos,separados
el ltimo, que va precedidode la conjunciny. Ejemplo:

Gopher.Permiteel accesoa informacinde todo tipo a travsde un sistemade


mensjerirquicos.

d) Del Rincn,D., Amal, J., Latone, A. y Sans,A. (1995).Tcnicasde investigacinen cienciassocales.Madrid: Dykinson.

Hytelnet.Permitela consultade las referenciasbibliogr.4ficas


de bibliotecas.Es
una basede datosde direccionesde Intemet:bibliotecas,Gophers,WAIS, servidoresWWW.
.

Agar, M. H. (1986).Speakingof Ethnography.BeverlyHills, CA: Sage.

e) A vecesel autoresun organismoo institucin.Ejemplo:


AmeicanPsychologicalAssociation(1994).PublicationManual of the Anerican Psychalogical
Assaciaton(4ed.).Washington,D.C.: APA.

wlll4u flMorld wide web). Permiteel accesoa la informacinen formade hipertexto giifico. Permiteaccedertambinalos serviciosanteriormente
sealados.
ds h
msespectaculary recientede las henamientasde navegacinen Internet.El acceso
de unaspginasa oftas se hace mediantelaspalabras-enlace(links). uno de los
programases el netscape(ciberespacio)
con capacidadmultimedia.

f) Cuandoson compilaciones(readings)se especificadespusdel nombredel


compilador(Comp.),editor(Ed.),director(Dr.).o coordindor(Coord;).Ejemplo:

A nivel estatal existe la red REDINET (Red Estatalde Basesde Datos sobre
investigacioneseducativas)implementadapor el GIDE (centro Naciontalde Investigacionesy DocumentacinEducativa).

g) Cuandosetratade un captulode un libro que es unacompilacinse cita primeroel autordel captuloy luegoel compilador.Ejemplo:

En Cataluaexistela red XTEC (Xarxa TelemcaEducativade Catalunya),en


el mbitode la enseanza
no universitaia.

Haynes,L. (Comp.)(1989).Investigacit/accin
en eI aula (2." ed.).Valencia:
GeneralitatValenciana.

En J.
Guba,E.G. (1983).Criteriosde credibilidaden la investigacinnaturalist.
y A. PrezGmez(Comps.),La enseanza:
su teoray su prcGimenoSacrisn
tica (pp.148-165).
Madrid:Akal.

66

BASES1\{ETODOLOCICAS
DE L,{ INVESTIGACINEDUCATIVA

2. Anricurosy REvrsrAS
se referencia
igualqueel libro.Lo queva en letracursiva
esel nombre
de la
revistay el volumen
o el nmero
dela revista
si notienevolumen,
nolaspginas.
Ejemplos:
Jacob,
E. (1987).
Reseach
rraditions:
Qualitative
A Review.Review
of EducationalResearch,
57(I),l-50.
stenhouse,
L. (1991).La investigacin
del curriculum
y er artedelprofesor.
Investigacin
enla Escuela,
I 5, 9.L5.
3. OrnosDocut\rENTos
a) cuandosetratadecomunicaciones
y ponencias
presentadas
encongresos,
seminarios,
simposios,
conferencias,
etc..seespecifican
autor,ttuloy congreso,
aadiendo,
si esposibie,
el mesdecelebracin.
Ejemplo:
A. (1992).l"aformacinderprofesorcomointerectual.
simposio
, PrezGmez,
lnternacional
sobreTeoracrticae Investigacin
Accin,valladolid,t- aurit,
(paper).
b) cuandosereferencian
tesisdoctorales
o tesisde Masters
no publicadas.
Eemplo:
Gonzlez,
R. (1996).In iniciacinenla escuela
dermaestro
novLresisdoctoral nopublicada.
Universidad
deBarcelona,
Barcelona.
4. Moros BLcrnNlcos
a) AbstractenCD-ROM.
Autor/es,(ao).Ttulodelartculo[CD-ROM].Nombrerevista,
no,pp.Absrract
de:Fuentey norecuperacin
(retrieval).
Ejemplo:
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992).
Therip-of-the{ongue
phenomenon:
Blocking
or
partialactivation?
[cD-RoM].Memory& cognition,20,715-i26.Abstract
de:SilverPlatter
File:PsycLIT
Irem:80-16351.
b) Abstractonline.Eiemplo:
Meyer,A.S.y Bock,K. (1992).
Thetip-of-the-tongue
phenomenon:
Blockingor
partialactivation?
Memory& Cognition,
[CD-ROM].
20,
i15-726.
Abstractle:
DIALOGFile:PsycINFO
lrem:80-16351.
c) FTP,Telnet,Gophcr,WWW
(ao).Ttulodelartculo.
Autor/res,
NombredeIa revista[OnJineserial],n,.

PROCESO
CENERALDE INVESTIGACION

67

Disponible:
Especificar
va.Ejemplo:
Funder,D. C. (1994).Judgmentalprocessandcontent:Commentaryon Koehler
on base-rate.
Psycoloquy
DisponibleFTP:
[Online serial],5(17).
Hostname:princeton,eduDirectory:pub/harnad/Psycoloquy/l994.volume.5
File:
psycoloquy.94.5.
I 7.base-rate.
I 2.funder.
d) Documentodisponibleen la basede datosERIC. Ejemplo:
Mead,J.V. (1992).I"ookin7at oM photographs:Investigatingthe teachertales
thnt novice teachersbrig with them (Repofi N". NCRTL-RR-92-4).East Lansing,
MI: NationalCenterfor Researchon TeacherLearning.(ERIC DocumentReproductionServiceN". Ed. 346082).

3.4 LAS HIPTESIS


Conceptoy caractersticas
Una vez planteadoel problemay revisadala literatura,el siguientepasoes preguntarsecul o culesson las solucionesmsprobables.De entrelas solucioneso
explicacionesposibles,seeligen las que nos parezcanms plausibles,con el fin de
procedera su contrastacin. elpllcacin o
se
!a
$rypLp_orillg Clggt4u dglgqu-ql
hiptesis.
lliGlmente,
la palabra hiptesis.significa
<lo que se pone debajo>,]g_qgg!g-En
sentido
amplio
equivale
a
!qp9!9.
:ujosls1n! Jqqetural expectarivade solucin de un problema.Las hiptesissonde granimportanciaen el trabajocientficoy
no esposible avanzafen unainvestigacinsi no secomienzapor plantearunaexplicacino solucinde la dificultad que la origin.Cuandose formulanen forma de
proposiciones,
recibenel nombrcde hiptesis(Arias, 1976).
En Ia literaturasobrela relacinentrehiptesise investigacinencontramos
dos
posiciones;la dequienesno aceptanque sed investigacinsin hiptesisy la de los
que clasificanlas investigaciones
con o sin hiptesis(Salvador,1985).Desdeeste
puntode vista las investigaciones
sin hiptesisse denomtnan
exploratoriasylo ilesiriptiv as,y las investigacLn.r
tlS!-ggusate!.
1o!l@{4qgl
En los trabajosno meramenteexploratorioso descriptivos,el estblecimiento
de
hiptesisbien formuladasesbrsico.Es unaexigenciametolglggig4ue.no-s-ayudar
q.ql$*
r"94ierta manera,las
investigacionesexploratorias,descriptivas-o*blI u tiempo suelenutilizarse
para aproximarsea la realidad de los hechosy, a partir de la informacin obtenida
formularcon mayorprecisinlas hiptesisde subsiguientes
que trainvestigaciones
tarinde explicarlas.
Las hiptesiscientficastienentmbin,en general,un sentidode suposicino
conjetura.Ary y otros (1987) la definencomo
enunciadorelacionalque el
"todo
investigadorformulacomorespuesta
al problemaplanteado>.
ParaKerlinger(1985)
es una expresinconjeturalde Ia relacinque existeentredos o masvaiables. La

68

BASES
METoDoLcrcAS
DELAtNVEsncAcrN
EDUCATTvA
PROCESO
GENERALDE INVESTICACION

solucin tentativa a un probLemaen forma de proposicin cotnprobable,con la


determinacinde un grado de probabilidad de certezao falsedad (prezJustey
otros,1981).
Las hiptesis-paraque tengan\d9_{a.seancon"ctas,debenreunirunoscriterios
de aceptabilidad.Los autoresdestacanante todo dos rasgos:que estnbleq_fiuda
mentadasy que seancontrastabtes
emp
. Estnbien fundament4dj
cuandose hallan insertaselqg_Eoa_gientfig (Bunge,1976,281); ryn congruentes con l4ligygraturales (Van Daleny Meyer, 1983,i90) y esrnen armonacon
otras hiptesis,aunqueesteaspectono es esencial(McGuigan,1976,67).Son contrastablesempricamente
cuandose puedencomprobaro rechazarmediantelos
resultadosobtenidosen la realidad.Popper(1971)se niegaa aceptaren la ciencia
enunciadosque no puedanser sometidosa contrastey pide que la contrastabilidad
seapblica.Kerlinger(1985)afirmaque si una explicacinno puedeserformulad
en forma de hiptesiscomprobable,
se puedeconsiderarcomo aplicacinmetafsica
y no susceptiblede investigacincientfica.
del investigadorque contribuyenal pro_t-urttipt.sis. po.
gresode la ciencia,sirvende puenteentrela leora+lbservacin;en estesentido,
, epresandouna relacinentre
ygg!l.t; ser ula exphcacinprobabledel problemao fenmenoa que se refieren,
cierto gradode generalizacin,
posibilidadde avanzarprediccionessobrehechosy
r9!49iqgulu0-obsedas. Tiinen Ja funcin hs.icade o.ieraly-sewirde gua
al procesode investigacin;ademsde desempear
otrasfuncionestalescomo la
funcin de explicacinde los fenmenos,de instrumentoparael progresodel conocimiento,de nexoentrela teoray la realidadeducativa.

69

hiptesisdeductivasera:<La actitudhaciala drogacambiarcon la puestaen mar(Maci, 1984).


chade programas
educativos>
bl)qn el nivel de concrecin,Ias hiptesisse clasiJicanen cryliglJtelet _9W:
atvas v estadsticas.
-EiGsgadorC
ve en la necesidadde salvaguardar
la coherenciaentrela teora, la hiptesis,las variables,los datosrecogidosy el posterioranlisisestadstico
que le permitirconfirmaro rechazarla hiptesis.Paraello recunea definir la hiptesiscadavezconmsconcrecin,peromanteniendo
la coherencia
intema.
Los nivelesde concrecinde una hiptesisde investigacinpodranrepresentarsemedianteel siguienteesquemade flujo:

C_lasificacin
de las hiptesis
El temade la clasificacinde las hipotesissepresentacon granprofusinde trminos y criteriosde clasificacin(nivel de generalizacin,
contenido,tipo de variable, etc.) cuya exposicinaqu nos llevara a sobrepasarlas pretensiones
de este
apartado.Vamosa referirnossloa doscriterios:al qdpn y al nivel de concrecin.

a))Sgwdadea lashiptesis
seclasificanenird4g!*gt y de!elu!!.
r c,nwndelasobscrvci16.oeflexionessobre
s ind,rctivn
la_r_q4!:
.Lashiptc.t
formulaunahiptesis
j4 El investigador
parahacerunageneralizacin
partir
a
de
'ciertas
relaciones
observadas.
En susobservaciones
probables
advierte
tendencias,
y despus
relaciones,
plantea
paraexplicardicharelacin.
unahipotesis
Estashiptesistienenun cacter
mslocalizado
y supoderexplicativo
esmsmitado;ayudana la resolucin
deproblemas
concretos.
Selassueledenominar
conel nombre
de microhptesls.
Un ejemplode hiptesis
inductivasea:<Ladisposicin
de los
niosparacomprometerse
enla realizacin
delastareas
decomprensin
depende
de
(Elliott,1990).
supercepcin
delvalordela tarea>

expresauna
La hiptesisconceptwl,denominadatambincientfrca,susJlentiua,
relacinconjeturalentredgs o ms variablesdefinidasde maneraabstracta,o bien
estirelacionadocon la
con relacina una teora--la hlglejs <el autoconcepto
y autoestima
personal>>,
tienenunadimensin
autoesma
las variablesautoconepto
conceptual,abstracta,referida a una teora.
se indican las
Ff.lzh;{teris operc.tiualas variablesse definenoperativamente,
paraobserv4r,medir o qranipUlarla variabie.
operaciones
o actividadesnecesarias
Una manerade operativizarla hiptesisanteriorpodraser formulndolaas: <los
puntuaaltasen un cuestionariode autoconcepto,
$ sujetosqueobtienenpuntuaciones
personal>.
nntambinalto en un cuestionariode autoestima
expresala relacin de las variablesen trminos cuantiI UnEsb$eiw
tativoso estadsticos:

del

namiento
a teorfasexi
deductivoapticado

. El proceso
sirvepara

deduccionesimplcitasen las teoras.Por lo general,tienenun alcancemi{samplio


que las inductivasy seproponendar respuestaa problemastericos.Un ejemplode

X" t Xo,
La hiptesisestadsca
se enunciade dos formas:hiptesisnula (H") e hipotesis
alterantiva(H,).

70

BASESMETODOLOCICAS
DE L.AINVESTGACION
EDUCATIVA

Formulacin de hiptesis

PROCESO
GENERALDE INVESTICACN

Un rasgofundamentalde la hiptesises que se formulecorrectamente.


Una
hiptesisbien planteadaha de ser coherentecon el problemay debeespecificarlos
referentesempricoso indicadoresqueposibilitensu contrastbilidad.
La formulacinformal de la hiptesishacereferenciaa la relacinestabiecida
entre las variables;segncomo se formulela relacin,las hiptesisse puedenenunciar mediante:
a) Implicacin condicionql.Consisteen el enunciadolgico <Si...,entonces...>.
Es decir, si X, entoncesY; si seda la condicinX, ocunir la consecuencia
Y. Si un
grupo de alumnosde enseanzas
mediasutiliza tcnicasde estudio,entoncesaumentar
su rendimientoescolar.<Si frustracin,entonces...
agresin>.
b) Enunciadoproposcional.La forma ms habitual, aunqueno exclusiva,de
form@.
En formade enunciadodeclaativo
o afirmacinque explesaunarelacinentrevariables.Veamosalgunosejemplos:
-

Los alumnosque cursanla asignaturade investigacineducativaa travsde


' seminariorendirnmisquelos que siganla asignaturaa travsde clasemagistral.

Las alumnasque optanpor seguircarrerasde cienciasmanifiestanmayor


necesidadde xito que las alumnsqueno optanpor talescarreras.

Los alumnosque aprendena leer por el mtodoglobal-natural


desarollan
ms
hbitoso estrategias
quelos queutilizanel mtodosilbicoo fnico.
intelectivas

Todasestashiptesisestnenunciadas
en formaproposicionaly relacionandoso
ms variables:metodologacon rendimiento;cureracon xito; mtodocon hbitoso
estrategiasintelectivas.
c) Hiptesisnula. Estableceque no hay diferenciasentrelos estadsticos
de difere;aFmual;xtradas de una mismapblacion.Se denominaaspor aceprarque
(medias,varianzas,etc. de las dos muestras-es
la diferencia entre los estdscos
nula, es decir,las diferenciasobservadas
sonatribuiblesa oscilaciones
del azar.As,
si olegimosdos mtodos.delecturaparaniosde primerode primaria,y planteamos
la hiptesis(H,) de que el mtodo
es superioral mtodo<B>, la hipotesisde
"Ao
nulidad sepodraformular:

Hoi&=&.

Bajo la hiptesis<alternativa>
que las diferenciasobservadas
suponemos
no
puedenserexplicadaspor las oscilacionesdel uw, esdecir,las diferenciasentrelos
estadsticos(medias,varianzas,etc.) de las dos muestrassonestadsticamente
significativas. En expresinmatemtica:

ff,," + 4.

1l

de lashiptesis?
Sealamos
Cmomejorarla redaccin
algunas
sugerencias:
1) Formularlashiptesisdespusde haberrevisadolas fuentes.
2) Enunciarvariashiptesiscomo posiblessolucionesdel problemaque se
estudia.
3) Redactarlas
en forma de proposicinafirmativa.En forma intenogativaslo
si despus
de la evisinde las fuentesno puedededucirsedireccinalguna.
4) El enunciadoha de serconectoy operativo,sin perderclaridad.
5) Que la hiptesissepuedacontrastar.confirmaro rechazar.
6) Dehnir conclaidadcadatrminode la hiotesis.
7) Recunira hiptesis
mltiplesqueayudeniredefrnirel problema.
8) Evitarjuicios de valor: (La tcnicade la enseanza
de las matemticascon
diapositivases"mejor" que la exposicinmagistral>.

Contrastracinde hiptesis
El investigador
sueleformularpor lo generalvariasconjeturas
como posibles
solucionesal problema.Seleccionaentre ellas la que consideramejor y despusla
sometea contrastacin
paraobservasi seconfirmao si deberechazarla.
una formade validarlas hiptesises intentarcontrastarhipotesisbien fundamentadaso bien tratarde fundamentar
tericamente
las hiptesisconfirmadas,si bien es
posibleque puedanplantearsehiptesisbien fundamentadas
pero que no sean
contrastables
o quepuedanencontrarse
hechosempricoscuyashiptesisexplicativas
no encuentren
fundamentacin
terica.
Lafarca del investigador
consisteen contrastarla hiptesisen el sentidode
confirmarla,y no en probarlay verificarla,comosostienen
algunosautores.Verifica
implicaprobarqueesverdady estono eslo quesepretendeal confirmarla hiptesis.
SegnVan Daleny Meyer(1983,18) <el hechode obtenerelementos
empricosque
concuerden
con ias consecuencias
que sederivande unahiptesis,no implica probar
unahiptesis,sinoslodeterminarqueella poseeciertogradodeprobabilida.
Convienerecordarque ningunahiptesisse contrastaaisladadel contextoterico en el que estnimplicadosaspectoscomo seleccinde unas variables,una
muestra,un momentoy un lugardeterminado.
Retomandoel esquemade flujo sealadoanteriormente,
la contrastacinde las
hiptesis
seguiaestospasos:
a) El investigadorpartede la hiptesisconceptual(sustantiva)dondese expresa
unarelacinconjetural.
) La hiptesisconceptualse transformaen operativa.Se define en funcin de
cmoseobservan,
mideno manipulanlas variables.
- c)La hiptesis
operativase transformaen hiptresisestadsticaen trminos
cuantitativos
y estadsticos.
d.)La hiptesisestadsticase pruebacon la hiptesisnula (proposicinestadstica quearmaqueno hay relacinentrelas variables):

H oi: = { o H " :
",-q=O

'72

BAsEs
METoDoLctcAs
DELATNvESTIGAcTN
EDUCATIvA
La hiptesisnula estableceque no existediferenciaentre la proposicin
hipotticay la queseencuentrapresenteen la poblacin;esunaproposicinde
no diferenciaentre los resultadosempricosy los tericos.Estrictamente
hablandono podemosprobarla hiptesisnula (H"), ni tampocoprobardirectamentela hiptesisaltemativa(H,).
e/ A la hiptesisnula la podemosrccbazu o no rechazar.Si la podemosrechazar, podemosaceptarla hiptesisaltemativa,queafirmaque

&*q
X puedesermayoro
Enqu sentido?El sentidode la H, es <bidireccional>;
menorque \. Si los datosapun[anen unadireccin,la hiptesiscientficase
convierteen <direccional>o <unilateral>.

3.5 ESTUDIODE LAS VARIABLES


El estudiode las vaiablesocupaun lugar relevanteen el procesodela investigacin educativa.Al formular las hiptesis,de ordinario el investigadoridentificay
reconocelas variablesque entranen el estudio.La hiptesiscomo proposicin
esta[i$indo
:"".1".t rq^
entre ellos algn tipo de nexb. Las variablessuelenderivar de otros conceptosde
mayor nivel de abstraccinllanadosggttllllllgtque cuandolos definimosen tminos msconcretosy observables
los denominamosvariables.

.qg{.pt$gy""ry
Una variablees una caracterstica
o atributoque puedetomar diferentesvalores
o epelar-s
e_nlatg.goras.-Asi
deciinosque son variablesli temperarura
(18.C.
23"C), el coeficienteintelectual(95, 102),el mtodode enseanza
(tradicional,
-49vo),el sexo (varn,hembra).Se entiendepor variablelas cualidadeso asoectos

gr-]osquedif
ierenlosfgingi).o_indyiduqs_purrgg.et6Gffi
-riFlenva-

delconcepto
matemtico
devariablecomooposicin
a constante,
caracterstica
que
slopuedeadoptar
unnicovaloro categora
paratodoslosindividuos.
Algunosautores
definen
la variable
como<todofenmeno
considerado
enfuncin
de unade suscaractersticas
queal manifiestarse
puedetomardistintosvalores,
de
acuerdo
conun sistema
definidodeclasificacin>
(Dela Orden,1975,225),
Kerlinger
(1985)afrrmaquevariable<esunsmboloal quesele asignan
numerales
o valores>.
En un sentidogeneral,
Hayman(1979,68) definevariablecomo<algoquepuede
cambiar,cuantitativa
o cualitativamente>,
y Freeman
(1970)como<caractersticas
observables
de algoquesonsusceptibles
de adoptardistintosvaloreso de ser
expresadas
en variascategoras>.
Finalmente,
paraCarlsmith
y otros(1976,10)las
variablessernentendidas
como<cualquier
atributoquepuedeasumirvalores
diferentes
entrelosmiembros
deunaclasedesujetos
peroquetieneunsolo
o sucesos,
valorparacualquier
miembro
deesaclaseenunmomento
dado>.

PRocESo
GENERAL
oE lNvEsrrctctN

13

Constructosy variables
En investigacineducativaempricalos fenmenosque seestudianse expresan
en conceptoscienthcosque recibenel nombrede constructoshipotticos.son entidadesabstracts
supuests,
bien definis y articuladas,
queconsideramos
que existen, aunqueno seanestrictamente
observables
y que sirvenparaexplicardeterminados fenmenos(Hayman,1979).Por ejemplo,la inteligencia,la motivacin,la
capacidadde aprendizaje,
sonconstructos.
Los constructos
y variablessehallanrelacionados
de tal forma,que constituyen,
en ciertamanera,lasdoscarasde la mismamonedLos constructoshipotticosseconpara estudiarlos
siderancomo variablesiatentes,no observables
directamente.
constructoslo que se hacees analizarunasvariablesobservablesque funcionan
como <indicadoes>
del fenmenono observable(Bisquena,1987).As, por ejemplo, del constructo<inteligencio (aptitudparaenfrentarse
a situaciones
nuevascon
npidez y xito) se puedepasara la vaible<inteligencio como puntuacinobtenida en un test; del constructo<capacidadde aprendizaje>a la variable <rendimientoescolar>expresado
en lascalificaciones
escolares.

Definicinde variables
Uno de los problemas
que encontramos
al disearuna investigacin
es cmo
definir conectamente
los constructos
en trminosde variables.Unamanerade sunerar estadificultadesdefinir las variablesen trminosoperativos.Consisteen el piso
quehemossealadoen el apartadoanterioral hablarde la hipotesisconceptualy de
la operativa.Las vaiablessepuedendefinir de variasformas:
Deforma conceptualo constitutiva,es decir,dehniendoen quconsistela naturalezade la variablemedianteconceptos;
por ejemplo,la inteligenciadefinidacomo
(aptitudparaenfrentarse
a situaciones
nuevascon rapidezy xito>,es unadefinicin
constitutiva.
Defonna operativ.
Consisteen dehnilasvariablesdescribiendo
lasoperaciones
o
quehanderealizarse
actividades
paramedirlao manipularla.
Seconvierteen unaserie
de instruccionesqueel investigadordebetenerpresentesparamedirlao manipularla.El
investigadorha de taducir las variablesa definicionesobservabies,cuantificablesy
medibles.As, por ejemplo,la vaiable<nivelde instruccin>puededefrnirsecomo
<gradode instruccinque poseela personaoy la variable<fluidezverbal>,como
<cantidadde palabrasescritasen un tiempodado" y la variable <profesordiectivo>,
como<profesor
quedainstrucciones
y establece
relaciones
fofmalesconlos alumnos>.
Las operacioneso actividadque realizael investigadorpara pasardel campo
terico, los constructos,
al campode la realidadobservable,variableoperativa,se
designacomo operativizacinde Ia variable. Consisteen sustituir unasvariablespor
queseanrepresentativas
otrasmsconcretas
de aqullas.
Kerlinger(1985)calificaeste
po de defrnicinde inventomaavillosoque estableceun puenteentrelos conceptos
y las observaciones
y actitudesreales.Asigna significadoa la vaiableespecificando
las actividdesu operaciones
necesaias
para medirla.Insistimos,pues,en que una
definicinoperativasebasaencaractersticas
observables
de lo queseestidefiniendo.
Una mismavariablepuedeseroperativizada
de diversasformas.Por ejemplo,la

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

inteligenciapuedemedirsecon varios tests:Raven,Terman.Wechsler,etc, EI


instrumento
queseutilizacondiciona
los datos;de ahla imprtanciade garantizar
la
validezde la operativizacin.
Mediantela operativizacin
de variablessepretendepasarde vaiablesconceptuales a otrasoperativas,y de smsa indicadoresobservables.
Estatransformacin
tiene
su importanciaen la realizacinde unainvestigacinemprica.
110)recogelaaportacindeotros
Culeselprocedimiento?SienaBravo(1987,
autoesy distinguelassiguientes
fases:
1. Se enunciao definela vaiable.
2. Se deducensusdimensioneso aspectosprincipales.
-3. Se buscanindicadoreso cicunstanciaempricasconcretasde cadadimensin.
Un ejemplo que resumeestastres fasessera:seleccionarla variable<clase
social>y tbmar comovariableintermediael <nivei econmico>.Indicadoresde ste
seranlas fuentesde renta;sueldos,fincas,interesesde capitales,etc.

PROCESO
GENERAL
DEINVESTTGACION

75

Escalade intenalos.Permitemedirlosobjetose individuosindicandosi sonsupee indicarla distanciaentreellos.


rioreso no a otroscon respectoa unacaracterstica
entrelos valores.Los valoresnumricos
Es decir,comprobarla igualdaddediferencias
son cuantittivos,se puedenagruparen intervalosde unidadconstantey se pueden
fundamentales.
Lasescalasde intervaloPoseenun
aitmticas
realizarlasoperaciones
de un test,
ceroarbitrario,perono absoluto.Ejemplo,la temperatur4laspuntuaciones
aplicablesa la variablemedidaconestaescalason
el aodel caiendaio.Estadsticos
la desviacintpica,la conelacin,etc.
Escalade razno proporcional.Sonescalasque aadena las de intervalo la
quehay
totalde la caacterstica
El cerosignifrcaausencia
existencia
del ceroabsoluto.
que medir. Se considerala escalamsperfecra.Permitedeterminarla igualdadde
el peso,
razones,
calcularla raznsignificativaentredosvaloresde la escala.Ejemplos,
la altura.[a edad.etc.Estaescalaesdifcil de utilizar en educacin,debidoa su cona la variablemedidaconestaescalason
Estadsticos
aplicables
dicindeceroabsoluto.
el coeficientede variacin,etc.
la mediageomtrica,

4. Se construyen
los ndices.
Clasificacinde las variables
No todos ios indicadoresposeenla misma importancia,de ah la necesidadde
construir un ndiceque agrupeen una medidacomntodoslos indicadoresreferentes a una dimensinmediantela asignacinde un pesoo valor a cadauno de ellos
de acuerdocon su importancla.

Los autoressuelenmantenercriteriosy utilizar terminoiogadistintaa la horade


clasificarlas variables(cfr. Tuckman,1971;McGuigan,I9T6',PrezJuste,1981;
segndistintoscriterios:
Kerlinger,1985,etc.).Estassuelenclasihcarse

':
Las escalasde medida

DEvtsrATEruco-EXPLICATIvo
a) SecnELptrNTo

Las escalasde medidasereherenal sistemade medidaqueel investigadoraplica


a ias variables.La naturalezade las variablesdeterminael tipo de escala.
Se sealancuatronivelesde medida;cadauno poseesuspropiascaractersticas
y, en cadauno de ellos,estno no permitidasdeterminadas
operaciones
aritmticas.
El tipo de escaladependede las operacionesempricasque permite efectuar.En
orden de precisincreciente,las cuatroescalaso nivelesde medidason: la nominal,
la ordinal, la de intervalosy la de razn.

Variableestmulo.Cualquiercondicinexternanaturalo socialquepuedaafectar
ambiental.
a la conductadel individuo.Ejemplo,la temperatura

Escalanominal.Seaplicaa las vaiablescualitativas.Permiteclasificarlos objetos


e individuos segnseal igualeso no con respectoa una caracterstica.
Determina
empricamente
Ia operacinde igualdado desigualdad
(=). Ejemplos,color del cabello
(castao,moieno, rubio...),sexo,las lneasde autobs(4, 14,24), etc.Estadsticos
aplicablesa la variablemedida con esa escalason la frecuencia,la moda, el
coeficientede contingencia,
etc.
Escala ordinnl. Clasificalos objetose individuossegnel ordenque ocupancon
respectoa una caracterstica.Pemriterealizar las operacionesmayor que (>) y menor
que (<), ademsde la equivalencia(=). Ejenplos, clasesocial,orden de llegadaa
la meta,los centilesde un test, durezade los minerales.Estdsticos
aplicablesa la
variablemedidaconestaescalasonla mediana.los centiles.la conelacinordinal.etc.

Las que se manifiestanen la conductadel individuocomo


Varinblesrespuesta.
efectode una vaiableestmulo.Ejemplo,llorar viendounapelcula.
del individuo que puedameVariablesorgansmicas.Cualquiercaracterstica
Ejemplo,el sexo,la motivacin.
dia o intervenirentrelas variablesanteriores.

DELAsvARIABLES
b) SacuLANATURALEZA
que se
Cualitativa.Tambinl\amadaaftibutoo categrica.Esunacaracterstica
Segnel
debidoa que por su nafwalezano es cuantifltcable'
expresaen categoras,
quetomasedivideen dicotmicay politmica.
o modalidades
nmerode categoras
ejemplo,el sexo:van o
La dicotmicaadmiteo se expresaen dos categoras,
l-a politmica
hembra;tipo de centro:estatalo privado;temsde verdadero-falso.
admiteo se expresaen ms de dos categoras;ejemplo,la clasesocial:superior,
mediao baia;el nivel deestudios..

76

BAsEs
METoDoLcrc.q,s
DELAfNVEsucAcIN
EDUCATIvA
PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION

El nmerode categoras
en que se expresauna variableses, en general,una
decisinarbitraria;no obstante,
su clasificacin
ha decumpliralgunaspropiedades:
- Homogeneidad:Ias categorasdebenguardarrelacinlgica con la variable y
entre s; debenestarbien definidas.
- Inclusin:lascategoras
debenserexhaustivas,
incluir a todoslos sujetos.
- utilidad: cadacategoadebesersignificativarespecro
al problemadeinvestigacin.
- Exclusin: las categorasdebenser mutuamenteexcluyentes;cadaobservacin
slo podrserclasificadaen una categora.
Cuantitativa.Es la caractersticaque se puedemedir y expresaren valores
numricosreferidosa una unidad de medida.Ejemplo, la estatura,el rendimiento
escolar.sta,a su vez,sesubdivideen:
- Cuantitativadiscreta.Es la variablequepor sunaturaleza
infrnsecaslopuede
tomar determinadosvaloresenteros.Ejemplo,nmerode hijos (0, l, 2, 3...) nmero
de alumnosen clase.
-

Cuantitativaconinua.Es la variableque puedetomarcualquiervalor entero


o fraccionaiodentode un continuum.Ejemplo,el peso,el rendimientoacadmico
(6;
6,3;6,05...).

c) SEcNELcRlrERro
METoDoLGrco
Es el criterio ms importantede clasificacinen investigacin
emprica.Las
variablesen funcin del papelque se les asignaen la investigacinse clasificanen
independiente.
dependiente
e intervinienie.
Variable ndependiente
(VI). Es ia caractersticaque el investigadorobservao
manipuladeliberadamente
paraconocersurelacincon la variabledependiente.
La VI
es la situacinantecedente
de un efecio;respondea la ideadecaus4si bienen educacin
resultams propio hablarde relacin.A vecesse le denominacon los nombresde
estmulo,experimcntalo trrilhmento.Enla formulacinde Ia hipotesissereconocea la
VI como el antecedente
y a la VD comoel consecuente.
En los experimentos
en sentido estricto,la VI esmanipuladapor le investigador,convitindose,
en terminologade
Kerlinger,enwavariable activa.ParaAry r otros(1987)lasvariablesindependientes,
segnseanmanipulables
o no, seclasihcanen activasy asignadas
o atributivas.

a1

criterio y conespondea la idea de efectoproducidopor los cambiosde la VI. En


educacinla VD por excelenciasueleserel rendimientoescolar.
o dependiente
depender
del usoo funcinque
Queunavariableseaindependiente
sele asigneen la hiptesis.
As,por ejemplo,si seleccionamos
lasvariables<capacidad
pararesolverun pul7le>e <inteligencia>,
bien podramosdisearunainvestigacin
quepermitadeterminar:
c) la influenciade la inteligencia(VI) en la capacidad
pararesolverpuules (YD);
) la influenciade la capacidadpararesolverpuules (YI) en el desarollode la
(VD).
inteligencia
Variableinteminiee.Sonlascaractersticas
ajenasal exprimentoqueinfluyenen
los resultadoso puedendesvituarlos.Hacenreferenciaa las disposiciones
conductuales
y ambientales
queafectana los resultados.
Kerlinger(1985)lasdenominantermediaspor
su condicinde mediacin.Dentrode estamodlidadentraranla movacin,rasgosde
personalidad,
condiciones
ambientales,
etc.
En los fenmenoseducativosse hallan implicadasmltiplesvariables.Una respuesta,un efecto...,no dependeslode una nicavariable,esresultadode la intenegeneralmente
lacinde mltiplesvariablesindependientes,
en interaccin.
Cuandoqueremosconocerla influenciade una variablesobreun efectoo respuesta,se debeprocurarcontrolarel restode variablesque no deseamos
que intervenganen la investigacin;en estecasonos encontramos
con un tipo de variables:
las variablesextraas(PrezJustey otros, 1981,180).Sonaquellasvariablesajenas
. al procesode investigacinpero que actanasociadasa las VI, de modo que los
resultadosapreciadosen la VD quedancontaminados.Se definen,por exclusin,
comolas que no sonni la variableVI ni la VD.
El investigadordebecontrolarel efectoque las variablesextraasgeneranen la
variable dependiente,o bien estirirarlo,y actuardel mismo modo y en el mismo
gradosobretodoslos $upos tomadosen la investigacin.
En una investigacinde carcterempricoson muchaslas variablesextraasque
secontrolan:edad,sexo,nivel sociocultural,etc.Fox (1981)incluyebajo el epgrafe
de variablesextraasa todaslas variablesque no seanindependiente
o dependiente.
Tous (1978),sin embargo,hablade vaiables'irtermediarias,
diciendoque sonproy la dependiente
y queno pueden
cesosque sehallanentrela variableindependiente
observarse
Bartolom(1983),por su pate,reservaparael conceptode
directamente.
variable extraaaquellasque son directamenteobservables,pogedgndel medio,
de los sujetos,bien del propio investigador,y puedenejercerinfluenciaen la investigacinmodificandosusresultados.

-Vaiable actiy.Es la variableindependiente


susceptible
de manipulacindirectay
deiiberadamente.
Ejemplo,el mtodode enseanza,
un programade instruccin,etc.
3.6 TCNICASDE MUESTREO
-

Variableatibutiva o asignnda.Es la variableindependiente


queno esposible
manipularactivamente.
Ejemplo,la actitud,la edad,el sexo,etc.
Varabledependiente(VD). Es la caracterstica
que apareceo cambiacuandoel
investigadoraplica,suprimeo modificala variableindependiente.
sueledenominarse

El propsitode la investigacinempricaes desanollargeneralizaciones


tiles
y aprendizaje.Sin embargo,debidoa
parala educaciny los procesosde enseanza
las limitacionesde tipo prctico que presentanlos recursosde investigacin,el
investigador,usuaimente,
recune al estudiode muestrasextradasdepoblacionesa
las quequieregeneraiizarlos resultados.

78

PROCESO
GENERALDE IN.VESTIcActN

B,{SESN,ETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

'19

Fox(1981,367-369)sealacinco
erapas
enel procesode muestreo:

Poblaciny muestra
Una accinimportantedel investigadores determinarlos sujetoscon quienesse
va a llevar a caboel estudio;lo que hacenecesariodelimitael mbitode la investigacindefiniendounapoblacin.
En la pncticaresultadifcil que unainvestigacinselleve a cabocon todoslos casos
quecomponenia poblacinpor razonesdetiempo,dinero,accesibilidad
a los sujetos.Esta
dificultadsesoslayamediantela seleccindemuestrasrepresentativas
dela poblacin.
Un conjunto finito de unidadespuedeextraersede un conjuntoms amplio y
tambinfinito de unidades.Esteconjuntoparcial,extradode otro, se constituyeen
unamuestradel conjuntomayor,al quesuelellamarsecolectivoo tambinuniverso.
Los distintosconjuntossepuedenrepesentar
grficamentesegnesteesquema:

Universo
Colectivo
hipottico
Poblacin
N

1) dehnicino seleccindel universoo especificacinde los posiblessujetoso


elementosde un determinado
tipo;
2) determinacinde la poblacino parte de ella a la que el investigdortiene
acceso;
3) seleccinde la muestrainvitadao conjuntode elementosde la poblacina los
quesepide queparticipenen la investigacin;
4) muestraaceptante
o partede la muestrainvitadaque aceptaparticipar;
5) muestraproductorade datos:la parte que acepty que realmenteproduce
datos.
El mismoautorproponeun ciclo de muestreoqueseesquematiza
en la figura3.5.

UNIVERSO

f'oDlacron

Muestrainvitada

Muestra
n

Concep tosfund amenfales


Universo.Designaa todoslos posiblessujetoso medidasde ciertotipo.
Poblacin. Es el conjuntode todoslos individuos(objeros,personas,eventos,
etc.) en los que sedeseaestudiarel fenmeno.Estosdebenreunirlas caractesticas
de lo que es objetode estudio.
Muestra.Conjuntode casosextradosde unapoblacin,seleccionados
por algn
mtodode muestreo.Seconsideramueshagande cuandon s= 30 o mayor.
Individuo. Cadauno de los elementosque componenla muestray de los que se
obtieneIa iformacin.["osindividuospuedenserpersonas,
objetoso acontecimientos.

llfuestreo
l esencialdel muestm esidentificrla poblacionqueestanrepresenhda
enel estudio.
[ exraccindeunamuestraa partirdela poblacinseconoceconei nombredemaesfreo.

Frc.3.5Ciclodemuestreo
(Fox,1981,369)
Entre las ventajasque proporcionael muestreosuelensealarse:a) ahono de
tiempoen Ia realizacinde la investigacin;) reduccinde costos,y c) posibilidad
de mayorprofundidady exactituden los resultados.
Entrelos inconvenientes
sesealan:a,)la dificultadde utilizacinde la tcnicade

80

BAsEs
METoDoLctcAs
DELATNVESTIcACIN
EDUcATTvA
pRocESo
cENERAL
ne trvEsrtcctl

muestreo;una muestramal seleccionada


distorsionalos resultados;
) las limitaciones propiasdel tipo de muestreo,y c) tenerque extraerunamuestrade poblaciones
que poseenpocosindividuoscon la caracterstica
quehayqueestudiar.

Tipos de muestreo
Si bien no existe una nica manerade crasicarlos tipos de muestreo,es
corrientedividirlos en probabilsticos
y no probabilsticos.

a) PnonsrListrcos
En los muestreosprobabilsticossecumpleel principiode equiprobabilidad;
que
.
quiere decir que todoslos individuostienen la mismaprobabilidaddesalirelegios
en una muestra.Dentrode los probabilsticosexistenvariasmodalidades:
Muestreoaleatoriosimple.Esla modalidadde muestreomsconociday que
alcanzamayor rigor cientfico. Garantizala misma probabilidadde ser elegid a
cada elementode la poblaciny la independenciade seleccinde cualquieiotro.
Puederealizarsecon o sin reposicin.
pasosque se realizanpara seleccionaruna muestraaleatoriasuelenser: a)
_ -Los
definir la poblacin y confeccionaruna lista de todos los individuosy asignarles
nmerosconsecutivosde I hastan; b) la unidadde basede la muestradebeser la
misma; c) concretrel tamaode la muestra,y d) extaeralazar los elementos.
La muestraquedarformadapor los n individuosobtenidosmediantesorteodel
total de la poblacin.Entrelos procedimientosque permitenextraerlos individuos
en el muestreoaleatoriosimpleestn:a) las tablasde nmerosaleatoriosque incluyen los textos de estadstica;) los clsicossistemasde lotera;y c) otroJprocedimientosde extraccinal azar.
Muestreosistemtico.Es unavariantedel anterior.primerosecalculaI mediante
la frmula:

(poblacin)
(muestra)

Luego se elige al azarun nmeromenor o igual que I, es decir,que cumplala


condicin
l<a<I.
.
Por ltimo seseleccionan
los nmeros,que sern:

4a+I,a+21,a+31,ec.

8l

Si en una facultadhay 3000alumnosy se quiererealizarun estudiocon 200, el


intervalo ser3000/200= 15. utilizando la tabla de nmerosaleatorios,cada 15
nmerosseseleccionan
los sujetosqueformarnla muestrapartiendode a.
Muestreoestratificado.Estemuestreoseutiliza cuandola poblacinestconstituida en estratos,conjuntosde la poblacincon homogeneidadcon respectoa la
caractersticaque se estudia.Dentrode cadaestratose puedeaplicarel muestreo
aleatorioo el sistemtico.
Parala obtencinde una muestraestatilcada
se siguenlos siguientespasos:a)
sedivide la poblacinen estratos;b) de cadaestratoseextraeunamuestrapor algn
procedimiento
de muestreo;cJel nmerode individuosde cadaestratosepuededeci
dir por afijacinsimple(la muestratotal se divide en partesiguales);afijacinproporcional(se tieneen cuenta[a proporcinde individuosen cadaestrato);afijacin
ptima(ademsde la proporcinde cadaestratose tienepresentela varianzade los
datos,y en los estratosdondesta seagrande,se tomar una muestrade mayor
tamao);y d) la sumade las muestras
de cadaestratoformanla muestratotal n. Dentro del muestreoestratificado
suelendistinguirse:
- Muestreoestatificadoproporcional. Cadaestratoquedareprsentado
en la
muestraen proporcinexactaa su frecuencia
en la poblacintotal.Si el 15Vodelapoblacin son estudiantesuniversitarios,el 15 7o de la muestrase extraerde este
esEato.
- Muestreoestratifrcad.o
constante.La muestrase obtieneseleccionando
un
nmeroigual de individuosde cadaestrato.El 50 Vode hombresy el 50 7ode mujeres.
Muestreopor conglomerados
o grupos.Estetipo de muestreose utiliza cuando
los individuosde la poblacinconstituyengruposnaturaleso conglomerados
(distrito, centroescolar,etc.).La unidadmuestrales el conglomerado(cluster)o grupo
y no los individuoscomo en los anteriores.La seleccinaleatoriase aplica a los
conglomerados
y no a los individuosquelos componen.El muestreoporconglome- r" -. '
radoso grupossigueestospasos:
a) la poblacinsedivideen gruposo conglomerados;
) seseleccionan
aleatoriamente
los conglomerados;
c) los sujetosde los conglomerados
constituyenla muestra.
Este muestreoofrecela ventajade que no es necesarioidentificara todos los
individuosde la poblacinparaseleccionarlos
aleatoriamete,
sino slo los individuosde los conglomerados
seleccionados,
sin queimporteel resto.
Muestreopolietpico.Sigueuna secuenciade etapasde seleccinde unidades
muestrales
de mayorrangoa otrasde menor,hastallegar a los individuosque constituyenla muestra(disfito escolar,escuelas,
aulas,alumnos).Estetipo de muestreo
slo necesitaconocerlos individuosque integranlos conglomerados
de la ltima
etapa.Adems,en cadaetapapuedeapcarseun muestreoaleatorio.

82

BASEST,IETODOLCICAS
DE LA IN,VESTIG,ACIN
EDUCATIVA

Estastcnicas
no utilizaner criteriode
sinoquesiguenotros
_equiprobabilidad,
que

lamuesrra
obtenida
iealoms
rspresenruri",
p";i;.;",

Muestreoaccidentalo casual.El criterio

delaposibitidalo.....* aellos.Esfr.;;;.de selec


;;-iilr"r"rj:,T:
ill' if :::ii:*:
nos permiten.por ejemplo,
'rv' uurevrLdr
entrevistara

pasanp'r UnaCalle.

83

zarla representatividad
de la muestra,peroello no esgarantatotal paraqueestemos
segurosde que la muestraal azar es representativa
de la poblacinde que se ha
extrado(Kerlinger,I 985).
Cuandouna muestraseleccionada
al azarresultasesgada,el investigadortiene
dos opciones:a) proseguirel estudioutilizandola muestrano representativa;
o )
seguirseleccionando
otroselementosde la poblacinaunqueel estudiotengauna
muestramayorde la quesebuscabainicialmente.
de la muestra?Recuriendoa lo
Cmosepuedecontrastarla representatividad
trestiposde muestra:

b) No rnonenrLsrrcos

fili:i'ji;.,TjJrando

PROCESO
GENERALDE INVESTIGACION

la sall0a
salida0e
e Unmeh.o,O a laSperSOnaS
qUe

Muestreointencionaru opintic.o.seerigen
los individuosque seestimaque son
represenrativos
o tpicosde,ra poblacin."s.rigue un
criterio establecido
por er
expertoo investigador.Se seleccionan
ros su.etosiul seestimaquepuedenfacilitar
la informacinnecesaria.
Muestreopor cofs.Consisteen fijar
unas((cuotas).Cadacuotaconsisteen
un
t*ivid.os que renenunai dererminadas
condiciones.La seteccinde
i::T:::^,*
(cuotas) suelehacerse
las
mediante((rutas>o <itineralosu.
Representatividadde la muestra
El muestreotienesentrcrtr
en crantogarantizaque las caractersticas
que sequieren observaren ra pobracinqueden
refl'ejadu,.n iu rr.rt u. preservarla represen_
tatividad es el arributomsimporrante
.l *rr.rii.o, lo q*;;;
d.';;;,
mitir generarizara la poblacinlo,
,.ruituoo, oo;;;ilo, ." ra muesrra.
Fox (1981'373)sealaqueparaconseguir
la representatrvidad
serequieren
tres
condiciones:
a.)saberqu caractersticas
(variabres)estnrelacionadas
con el problema;
/ capacidadparamediresas.uru.,.rrri.*
1uu.1.,1,
c) poseerdatos de ra poblacin sobre
las *r*i.rrrti.u,
para ut'izarros como
basede comparacin.
Segnel mismoautor.si^,l",r. .urpf.
algunade estascondiciones
paraalguna
de las caractesticas,
se pierdera capacidad
de buscaruwuv'auarrrsrttc
deriberadamente
ra Icpresenrd
represen_
tatividaden cuantoa ella.
La ut'izacin de los procedimientos
areatoriosen el muestreoayudana garanti_

c/ invitada(conjuntode individuos<invirados>
de la poblacin);
(conjuntode individuosqueaceptanparticipar);
b/ aceptante
c/ productorade datos(muestrarealdel estudio).
Si se tienendatosde la poblacin,se puedencompararcon ella la muestrainvitaday la aceptante.
Se puedeutilizar algnmtodoadecuadoparacontrastarla significacin y determinarsi las muestrasson representativas
o no de Ia poblacin,
comola chi-cuadrado
u otras
Si el contrasteindicaque no hay diferenciasse puedeadmitir la representatividadde la muestra;en casocontrariose puederecurrira las dos opcionessealadas
anteriormente:
trabajarcon la muestrano representativa
o seleccionarms elementos,hechoquepuedeayudarnos
a conseguirla representatividad.
Si no se tienendatosde la poblacin,no se puederealizarel contrastede la
muestrainvitada y aceptantecon respectoa la poblacin.Entoncesse procedea
contfastarla muestraaceptnte
con la invitda.
Quprdidasueletolerarsedesdela seleccinde la muestrahastallegar a la
real o productorade datos?No existeunanicarespuesta.
La prdidadel25 Vodebe
preocupar;cuandoseainferior al 50 7o <sedebeleer y escribir con cuidado>;y
cuandola proporcines menordel 40 7ono se deberandar a conocerlos datos,ni
considerarlos
como conclusiones
vlidas.Sontilescomo estudiospilotos,pero no
sepuedenaceptarsin hacerun estudioposteriormsexhaustivo.

Tamaode la muestra
Cuandorealizamosinvestigacin
con poblaciones,
una de las primeraspreguntas
gueesprecisoplantearesqunmerode sujetoso tamaode la muestrasenecesita.
Esteeneque sercompatiblecon la represenfacin
de la poblacin.Compagi.nar
el
tamanode la muestray la representatividad
no es tareafcil. Fox (1981,39) seala
queesantesla representatividad
que el tamaode la muestra.Ante todo la muestra
debeserlo suficientemente
grandequegaranticela representatividad.
Paaseleccionarel amao de la muestrase utilizan variosprocedimientos:
curvas,frmulasy tablas.De ordinario,su estimacinrequiereque se definanpreviamenteel nivel deconfianzay el enor de estimacin.
Bugeda(1975)ofrecetablasquepermitendeterminarel tamaode la muestray
el nivel de confianzaconespondiente;
hechoque facilita la economade esfuerzos
en la utilizcininnecesaia
de muestrassrandes.

84

GENERALDE INVESTTGACION
PROCESO

BAsES
METoDoLcrcAs
DELArNvEsrIcAcrN
EDUCATIVA

Paraesdmarel tamaode la muestranecesitamos


conocerer niverde confianza
que queremosque alcancenlos datos;frecuentemente
se opta por un nivel de confianzadel 95 99,7vo,y un enor de estimacinmximo
de un iEo.segnsetrarede
poblacionesinfinitas o finitas,la estimacindel tamao
de la muestravara:
a) Determinacinder tamnode ra muestrapara pobraciones
infinitas (msde
000 individuos).Si deseamos
esrimaruna pioporionde una pobhcin a partir
100
de una muestra,puedenpresentarse
dos situaciones:
a'1) Que conozcamosla proporcinde sujetosque posee
la caracterstica
a travsde estudiosprevios.En estecasoseapticala frmul:

85

del mnao de Ia muestrapara poblacionesfniras(menosde


b) Determinacin
pararealizar
100.000individuos).Se deseacalculael nmerode sujetosnecesarios
investigacinen unaprovinciaen la queterminanoctavocurso60 000 alumnos.Se
y el margende enor, en el
estableceel nivel de confianzaen 2 o, es decir,95,5Vo,
37o.Otrosestudiosanterioresindicanqueel 50Vode los alumnosde octavocrsode
elementaloptabanpor el bachillerato.
enseanza
Z "t ' p ' q ' N
ll=

) Z o 2. p . g
e ,( N _ l +

la letraspor susvalores:
Sustituyendo

z 2o . p . q

4 .50.50.60.000
= 1091sujetos
9(60.000-l)+4'50'50

n = nmerodeelementos
quedebeposeer
la muestra
G,= riesgoo niveldesignificacin
Zo= puntuacin
conespo:rdiente
al riesgoa quesehaelegido.porejemplo,
para
unriesgos = 0,05(Z_= 1,96i)
p = 7oestimado
q = 100-p
e = enorpermitido
'

veamosel siguiente
ejemplo:
sujetos
debetenerunamuestra
cuntos
.
srsedesea
estimarla pr.oryryin
de sujetosqueopinaneunadetermrnada
manera
al nivelde
confianza
del99,7vo
(3 o) y unenordeestimacin
de5zo,sabiendo
que p es er25%?
3 ,. 2 5 . 7 5
n = -= 675sujetos'
,;'

a.2)O quedesconozcamos
la proporcin
desujetos.
En tal casose tomap = 50qo
YQ=50Vo.
nmerode sujetosdebetenerunamuestra
si sedeseaestimar
qupropor. _Qu
cinde sujetosposeen
unacaracterstic
al niveldeconfi,* rl'9;:,i";i ;;;;
enorde estimacinadmitidode2Vo?
3 , . 5 0 .5 0
n = ----^;-

= 5625sujetos'

dequela investigacin
requiera
estimarunamediapodemos
acudira
^^.^t"1
:1":*
esra
Iormula:
n= -

Z' o'6'
p2

aestafrmula
acudir
quelainvestigacionrequieraestimarunamedia@emos
Encasode
N.Z"t.ot
Z o ' . o ' + e ' z. ( N - 1 )
Cuandoseanecesariocontrastarmediaso proporcionespuedeacudirsea Iibros
en el tema.
especializados
deestadstica

Error muestral
Al tomarunamuestrade unapoblacines frecuentequelos resultadosobtenidos
los valoresrealesde la poblacin.El enor muesla
de muestrano seanexactamente
tral sedefinecomola diferenciaentreel parmetrode unapoblaciny el estadstico
de una muestra.LOsenoresde muesteosurgenal estudiaruna muestraen lugar de
la poblacintotal.
sondebidosa doscausasprincipales:aJ enor de sesgo(la
Los enoresmuestrales
de la poblacin)y ) enor aleatorio(debidoal azu)
muestrano esrepresentativa
Estosdostiposde enoresserelacionanentres mediantela expresin
+ (enor de muestreo)2
(enor total)2= (enor por sesgo)2

Enor
^
sesgo
Errordemuestreo

86

BASES
\,rEToDoLctcAs
DELAINVESTIcACTN
EDUcATtvA

Paraestimarel enormuestrar
existenvariastcnicas
denominadas
desubmues,
treo(subsample)
o remuestreo
(resampre)
quesebasan
endividirla muestra
totaren
doso mssubmuestras
areatorias
y a partiideeilasestimarlosestadsticos
y determinarlaspropiedades
delestimador
(Wilson,lggg).
De entrelastcnicas
de .submuestreo>
sealaremos
algunas:
aJla tcnica
de
replicacin
independiente
(ramuestra
sedivideen submuestras
independientes);
)
la tcnica
deljakknife(navaja)
(seconaramuestra
partes
en varias
nomutuamente
excluyentes,
es decir,conreposicin),
y c.)replicacin
,.p.ridu b.hd;;iR;;;,
1988).

3.7 DIVERSIDAD
N{ETODOLCICE
imporranre
del proceso
de invesrigacin
es la metodologa
que
,". Y:.i
ll1:1'Urque
queuhlrzar,
consiste
enla manera
delrevara cabola investigacin
lay
moio
problemas
y buscarlasrespuesras;
enestesenrido
la etodologa
se
l-1^.-ll:.1.",
rnreresa
masporel proceso
queporlosresultados.
El conocimiento
de la metoologa
esde granutilidadparaer investigador,
ya
quele permiteseleccionar
la
metodolgica
adeiuada
at
probte"ma
pi-pers.pectiva
teado'stadepender
de ra finalidady o.tiu* qlr.-elinvestigador
seproponga.
En esteapartado
vamosa descibiry precisar
rosatributos
quecnstituyen
y ,ing'ularizanla naturaleza
de los disrintosenfoques
o perspectivas
metoatogicas,
iin
entrarensuanlisis
y valoracin
crtica.Antesp.e.isarmos
argunos
conc-ptos
propiosdeestetema.
..:."
Metodologa,
mtodoy tcnica:aspectos
diferenciales
En el mbitode la investigacin
educativa
lostrminos
metodoroga,
mtodoy
tcnicasonconceptos
ques.ecaracterizan
porsuambigedad,
upr...i condiferentessignificados
y seresatribuyen
diversoiusosy finis; esfreuenre
usarloscomo
sinnimos
cuandoenrearidad
no lo son.conceptuarizarlos
y describir
sunaturaleza
no esfcily puederesultararbitrario.
No obstante,
considemos
necesario
p..ar*
la terminoioga
y, al menosa nivelconceptual,
clarifiearsusignificado.
Metodologa.
El trminometodoroga
secuacteriza
por su naturaleza
murtidimensional,
lo que.hace
difcilsuconcepcin
y precisin.
Enlostextosseutilizacon
diversos
sentidos,
quegeneralmente
serefierna roscomponentes
-terico, morfolgicoy tcnico- queconstituyen
sunaturaleza.
variassonlasacepciones
queaparecenenlostextos:
a.)como <la lgicade ra investigacin>.
En sentido
generar,
en lasciencias
sociales,
pormetodoroga
seentiende
ia manera
derearizar
la investigacin;
.t *oo
deenfocalosproblemas
y debuscarlasrespuestas;
el estudiosistelmatico
y tgico
delosprincipiosquerigenla investigacin
(Walker,19g5;faytory Sogam,
tgie).
En sentido
estricto,"metdorJgi.
. -)Como<lalgicade losmtodos>.
rig"in
la lgicade los mtodos.
Su tareafundamentar
seael estudio-la descripcin.

PROCESO
GENERALDE INVESTTGACION

87

explicaciny justificacin- de los mtodos,y no los mtodosmismos(Kaplan,


1964).En estesentido,la metodologatendracomo objeto velarpor los mtodos,
susprinsealarsuslmitesy alcance,y sobretodo clarificary valorarcrticamente
y estrategias
cipios, procedimientos
relativasa su adecuacinparala investigacin
(Asti Vera,19'12.22).
tambin
es considerada
La metodologa
c) Como (procesode investigacin>.
(faseso
ms o menossistemticas
como un conjuntode operacionesconscientes,
etapas),queseinscribenen el tiempoy cuyorol consisteen lograrlos objetivosfijados(Goyette,1984).
El sentidoque damosaqu al trminometodologatiene un carctergeneral,se
y msconcretamente
a los supuesios
refierea la manerade realizarla investigacin,
y principiosquela rigen.
Mtodo. Etimolgicamenteel trmino mtodo significa caminopara intentar
lograr un fin. Procedede la palabragriegamthodos:de meta,a lo largo,y hods,
camino,senda.direccin,medio,procedirniento.
Parala mayorade los autorestienee[ sentidode procedimientoo caminopara
su
conseguirun fin. Sirvede instrumentoparaalcanzarlos finesde la investigacin;
carcterregular,explcito,repetible,racional,ordenadoy objetivoparalograralgo,
establece
el caminoquela investigacinha de seguirparaalcanzarsufin (Asti Vera,
1972;Bunge,1980;SienaBravo,1984).
define al mtodoes su carcterde procedimientoo
Lo que fundamentalmente
conjuntode pasossucesivospara conseguirun fin determinado.Entresus rasgos
quetieneun fin y procede
serunaactividadsistemtica,
mssignihcativosdestacan:
racionalmente.
Tcnica.El trminotcnica deiva etimolgicamentedel griego tejn.Inicialmentetuvo dossentidos:comoarteprcticoy comoforma de actuacinque seconla ciencia,en cuantostaes conocimientoo saberterico y
traponaa episeme'.
prctico.En la actualidad,el sentidode tcnicahaque'
como tal no inmediatmente
asociade actuacinconcretosy particulares,
dadoreservadoa los procedimientos
dosa las distintasfasesdel mtodocientfico(SienaBravo, 1983,26).
Ander-Egg(1980,32) matizaqueel mtodoes el camino,y las tcnicasel arteo
modo de reconerlo.Los mtodostienenun carctermsglobal,abarcanvariastcnicas,stasson de carcterms prcticoy operativo.Se necesilan,pues,procedimientosque haganfecvoslos mtodosy estolo hacenlas tcnicas.Su diferencia
con el mtodoesmsde extensinquede naturaleza.

Perspectivasmetodolgicas
con l
del problemade investigaciny las preguntasrelacionadas
La naturaleza
son los aspectosque condicionanla eleccinde la metodologa.Existe acuerdo
generalen queel pluralismometodolgicoes,de hecho,de importanciavital parael
estudioapropiadode una cuestinde investigacin.Ningunametodologaaportar
por s solarespuestas
a todaslaspreguntasque priedenhacerseen el contextoeduca-

88

BAsEs
t\IEToDoLcrcAS
DELAINVEsrrcActN
EDUcATIVA

tivo' Si queremos
saberer nmerode paiabras
queleenlos niosde primerode Ep,
nos serde utilidad la metodologaemprica;por et contrario,
si queremos.ono..,
qu signicanlos cuncurospararosaiumnos^universitarios,
sin dudarecuniremos
a Ia metodologa
interprerativa.
co-ro la investigacinabordadiferentestipos de problemas
y buscadiferentes
.
tipos de respuesras.
susprocedimientosexigendifer.ni., *etodoiogas.Del
tipo de
conocimientoque se deseearcanzardepenerer enfoque
que asumala investigacin, siendoel propsitoltimo de stairegara un conocimiinto
til parata acci6n,
ya seapoltica o prctica.De hechodebemoshabrar
de un continuometodolgicoy
no de polaridades
opuestas.
A continuacindescribiremos,
las tres grandesperspectrvas
metodolgicas,
a
modo de introduccin,exponiendolos rasgosqu. iu,
.ururt.nzan. Su estudioy
mtodosconcretosse abordarnen la segund-a
pariede ia obra.
a) Penseeclva EMpRrco-ANALnlc,/cueNtnttve
Aparecetambindenominadacon los rrminoscuantitativa,
positivista,cientfica; tomalos mtodosde las cienciasfisiconaturales,
considerados
como el modelo
del conocimientocienrfico.S.egnestapespectiva,
er objetivode la investigacin'es
explicar,predeciry controlarlos fenmenoieducativos.
H.a
la perspectivaque ha predominadoen las ciencias
.lido
sociareshastala
dcadade los setenta,dictandoros plincipiosy criterios
por los que la investigacin
educativase ha regido; ha decidid y regitimadocur
es el conocimiento<verda_
dero>,ha establecidolos filtros u truu, d los que se
legitimanroscriteriosde vali- .
dezy fiabilidadde unainvestisacin.
Mantieneuna visinobjetla y positivisrade ra realidad
educativa,
identificndola con el mundode los fenmenosnaturales:
reales,determinados,
externosal
sujeto' Predominael procesohipottico-deductivo
y se buscala g.n.rutiru.ion o.
los resultadosa partir de muestraide poblacinreprsentativas.
Desdeestaperspectivara investigicin educaiivase propone
.
er estudiode relaciones y regularidadescon er fin de descubrirlas leyes
universalesque .xpri.anl
rigen la realidadeducativa.
emprico-analtica
participade los supuestos
del Dositivismo
, ,La.metodologa
v

delaciencia
nomottica
quetiende
u .rurr. .n lu,*uniirrLu.il; :;ffi#d

la realidadeducarivaconsideradahastaciertopunto
repetitiva,predecibre. inuuriuble' En general,se reduce a los fenmen, bs.ruubl.,
que seansusceptiblesde
medicin,anlisisestadsticoy control experimental.
emprico-analtica
hacereferencia
ar conjunrode mtodoscuva
.. .La lnelodgloga
lgica dejustificacin se apoyaen los principiose
oUj.tiua,"erf;;;;r;
denciaempricay cuantificacron.
La <objetivida) es un rasgo bsico.desta perspectiva;
se refiere al proceso
metodold-gico
de la investigacin.Se entiendeocomo'acuerdo
entre iuecescomoetentes>(personas,instrumentos
o mecanismos).
La objetividadhace;Ji".*i-ul;;
todoslos procedimientosde la investigacineben
serpblicos,repricabres
e in+
peldientesdel investigador.Afecta a todo el proceso
de investigacin,desdeIa pla_
nificaciny recogidade datoshastael anlisise intepretacin
de stos.

PROCESO
CENERALDE fNVESTICACION

89

La <evidenciaemprica>suponeque la investigacindebeestarguiadapor la
de la observacin.Se constituyeen el
evidenciaobtenidadirectao indirectamente
criterio de contrasteo falsacinde hiptesisy enunciadoscientficos.La evidencia
especuempricasustituyea lasfuentesde autoridad,sentidocomno razonamiento
lativo.
directade la
es unaconsecuencia
empricala <cuantificacin>
En la metodologa
cuyo anlisisexigela utilizamedida,que por definicinproducedatoscuantativos
por supuestoa nivel
los resultados,
Pretendegeneralizar
cin de modelosestadsticos.
(De
1989,225-226)'
la
Orden,
estadstico
que
al
por
acude
anlisis
lo
probabilstico,
En las ltimasdecadas,desdediferentessectoreseducativos-investigadores,
etc.-, se vienenproduciendocontinuascrprcticos,administrativos,
acadmicos,
y
de estmetodologaparalas ciencias-utilidad
que
aplicabilidad
cuestiona'ri'la
ticas
de la educacin,dadala complejidadde la realidadsocialy las exigenciasde rigor y
(De Miguel, 1988).
controlqueexigenlos diseosexperimentales
insuficienteparaexplicarla complejidadde la
Esta metodologaes considerada
realidadeducativacomparadacon el orden y regularidaddel mundonatural.Contemplala educacinde forma mecanicistay reduccionista,ignorandoaspectostan
significativoscomo son la capacidadpara elegir, la libertad,la individualidady la
reiponsabilidad(Keeves,1988).Adems,ciertosmbitoseducativossondifciles de
observarsin distorsionarlos;muchassituacioneseducativasson inepetiblesy sus
resultadossonde escasautilidadparaIa praxiseducativapor su artihcialidad.
Los pnafossiguientesson un fesumende los principalesrasgosque definian
emprico-analtica.
estrictamente
la naturalezade la metodologa
- Naturaleu de In realdad.considerala realidadcomoalgoexternoal investien variables.
gador,
nicay tangible,quepuedefragmentarse
- Finalidadde Lainvestigacin.
Su cometidoes conocery explicarla realidad
libresdel tiempo y
parapredecirlay controlarla.Pretendellegar a.generalizaciones
que rigen los
iontexto, con el fin de formularlas leyesy explicacionesnomotticas
fenmenosnaturales.
El investigadores
- Naturalezade Ia relacininvestigador-objeto
nvestigado.
visto como un ser objetivo,apoltico,libre de valores,que trabajadistanciadodel
objetodeestudio.
- Problemasque investga.La mayrade 1asveceslos problemassurgende
las teoraso postulados.Se orientaa contrastarteoras.Tiene una orientacinemide los individuos'
terica,contemplamenoslas necesidades
nentemente
- Papel de los valorei. La investigacinemprico-analticamantieneque la
metodologaestilibre de valores.El mtodoes garantade neutralidad'
- Teray prcrica. Separala teorade la pnictica.La teoraeneun carcterde
normativaparaia pncca;staquedasupeditdaa los cnonesquedicta la teora.
- criierios de calidad. Esablececomo criterios de caiidad la validez, la fiabilidady la objetividad.
-Instrumentos. se basaen instrumentosque implicanla codificacin(cuantifiescalasde medida,entrevistas
cacin)de los hechos,utilizandotests,cuestionarios,
etc.
esiructuradas,
Aporta anlisis
- Analisisile losdatos.Es de carcterdeductivoy estadstico.
cuantativos.

90

BASEs
\rEToDoLctcAS
DELArNVEslcActNEDUCATIvA

J PanseacrrvrcoNsrRUCTrvrsrJcuLrrrrv
vinculadaa la perspectiva
antipositiva
se encuentra
la metodologa
.
constructivistao cuaritativa
(Marshally Rossman,
lggg),queseconstituye
comounametodologa alternativaal enfoqueemprico_analtico
anterior.
Los investigadores
que se incrinanpor esteenfoquepercibenla
esferaeducativa
muchomsflexible y personal,creadapor los propios
sutos. La
rJr" pr..
estudiarse
recurriendoa lospuntosde vistade tls suetosrmplicados
"rrio.J
en lassituaciones
educativasEn contraposicin
al.observador
e*t *o, ob.tiuo. independiente,
ut oru,iu
realidadeducativapuedeseranalizadacon mrspropiedd
po..t lnu.stigaOo.;;;iil:
parteel mismo marcode referenciaque las peisonas
invesgadas.
La"comprlnsinv
valoracinde las inrerpreraciones
delindividode la realidad-f;;;;.il;;;-dJ
cativasen las quesehallaimplicadohande venirderpropio
sujeto,no del exterior.
Paraestapespectiva,el procesoeducativotr.nen
un carctersubjetivoy por e'o
es necesariala experienciadirectade las personas
en contextoseducativosespecfi_
cos' Las personasse muevenpor suscreenciase
interpretaciones
del medio(irg.n

aspecros
dela educacin
comola morivacin,
int.n.lo',*,
l. estudian

ll1^l?l1l
acctones
y significados,difcilmenteobservables
y cuantificables.
Esteenfoquese interesapor los significadose intenciones
de las accioneshumanas Se centraen las personas.yanariiarasinterpretaciones
que haceder mundoque
le rodeay de su relacincon l (Denzin,r9g9).'su
objetivoslograrimgenes
miirdel fenmenoque hay queestudiarLl .oro ,.
manifiestaen rasdisrinras
lfacefcas
srtuacloneseducativasy contextosimplicados.Desde
esraperspectrva
secontempra
el mundo subjetivode ra experienciahumana.Er
investigadorint nru p.n.ou..r,'.i
interior de la personay entenderla(desdedentro>(Marsha'
y Roosman,r9g9).
En consecuencia,
el investigadolr:gy.- un enfoqueholstico-induciivo--idiogr
fico, se interesapor racomprensingloblde tassituciones
y personas;
utiliza la va
inductiva;los conceptos,comprensines
e interpreacines
seelaborana partir de los
datos;el investigadorcrea un marcode referencia
adecuadopara que lu, p..ronu,
puedanresponderfielmenrcsobr^e
el mundosegnsusexperiencias
y vivencias;tiene
en cuentala idiosincrasiade los fenmenosy cntextualiia
lassituaciones.
utiliza diseosdenaturareza
frexibrequeilevana un enfoqueprogresivo;
la metodo_
logaestal servicioderinvestigador
y noa la inversa.riendea util tcnicascualia_
tlvas,,comola observacin
participante,entfevistas,
notasde campo,relatos.Reinter
preta los conceprosde validez,fiabilidad y objetividad
propiosde la metoaologae;pinco--analtica.
Seapoyaen losprocesos.detriangulacin
y .ont urtu.inintersu;etiva.'
La finalidadde-rainvestigacinsercompre*nder
c los sujetosexperime*,
..
*.
ciben, crean,modificane interpretanla realidadeducativa
en ra que se ilaila td;;.
observandoa las personasen.sucontextonaturaly diario,
entevisindoras
y analizando
susrelatosy documentos,seobtieneun conocimieto
i.o o" u rolidad educativ4no
filtrado por definicionesconceptuales,
operativasy escalaspreviamentfestructuradas.
En los pnafossiguientesse resumenlos principalei
rasgosquedefinenla natu.
ralezade la metodologainterpretativa.
- Naturalezade ra realidad.para
la corrienteinterpretativara realidadse pre_
sentamltiple e intangible,que slo se puedeabordaie
for*u f,ofrii.u, ;;lg.
queseconstruye.

PROCESO
GENERALDE TNVESTICACION

91

- Finalidad de la investigacjdn.Comprendere interpretarlos significadosde


y acciones
losfenmenos
sociales.
- Nauralezpdc Ia relacit bwestigador-objen
La relacinentreinvestigainvestigado.
el invatigado sueleparticipayacnnr.
dory sujetosinvestigados
seadmite,sedintenelacin,
- Problemnsque investiga.En estetipo de investigacinlos problemasestn
del grupo social.Su propsitoes comprenderla
relacionadoscon las necesidades
situacinestudiadadesdeel puntode vistade los sujetos.
- Papel de los valores.Admite la influenciade los valoresen la investigacin.
El investigadorno estlibre de valores,sinoquelos explicita.
- Teoray prctica.Se d un intercambiodinmicoentreteoray prctica,con
y modificaciones
de la teoraen basea los datosobteniretroinformacin
constantes
dos.Seestablece
un procesodialcticoentreambas.
- Criteriosd calilad. Como criteriosde calidadpropone:credibilidad,transy tonfirmabilidad.
ferencia,dependencia
- Instrumentos.
de naturalezacualitativa,como la observaUtiliza estrategias
cin participante,la entrevistainformal,los diarios,los registrosde campo,el anlietc.
sisde documentos,
-Anlisis de los datos.Es de naturalezacualitativa;sueleimplicar variasetaEs un
pas:reduccin,categorizacin,
validacine interpretacin.
representacin,
procesodecarcter
cclicointeractivo.
Las crticasque se viertensobreestametodologasuelenreferirsea su carcter
e informesde los sujetospuesubjetivoo riesgode subjetividad;las observaciones
El mismoinvestigadorpuedeanalizarlas
den estarsesgados
o ser incompletos.
situacionesdesdesu propiomarcreferencial.
Sueledescuidarla fiabilidad, haciendoms hincapien la validez. Los datos
por falta de tcnicasde replicabilidad.La debilidad
suelencarecerde consistencia
de los datosesalgoinherentea la metodologainterpretativa.

Y cAMBIo
T0MADEDEclsloNEs
A LApRcICAEDUCATIVA:
c.)PEnsreclva ozuENTADA
A mediadosde los sesentasurgeen el campode la investigacineducativaun
con la prcticaeducativ4
importantey crecienteinterspor los estudiosrelacionados
investigacinorientada
de investigacindenominada
dandoorigena unaperspectiva
research),en contraposicin
a la investigacinfundaa Ia poltica (poJcy-oriented
mentalorientadaa ampliarel cuerpode cnocimientoexistente(Nisbet,1988).
La investigacinorientadaa la prcticaeducativasedehnemejor en trminosde
que por los tpicosqueestudiaCon estaexpresinnosrefesu funcininstrumental
educativaquesedisea,realizay comunicacon el propsito
rimos a la investigacin
especficode proporcionarinformacinparala tomade decisiones(a nivel polticoo
dentrode la prccaescolar),de controlarla implantacinde una determinadapoltica o de examinalos efectosde la polticaexistente(Keeves,1988;Nisbet, 1988).
En su sentidoestrictose refierea la investigacinque tiene una aplicacin
directaen la polticao prcticaeducativas;en sentidoamplio seextiendea los estucon el propsitode comprenderlos procesoseducadios de investigacindiseados
tivos y mejoraria praxiseducativa(Nisbet,1988).

92

BASESI{ETODOLGICASDE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

La notaesencial
deesraperspectiva
esquela investigacin
sedisea
paracontribui a solucionar
losproblemas
o aportardirectrices
pararaaccin,
describiendo
lo
msampliamente
posiblela comprjidad
de rassituaciones
y estableciendo
marcos
conceptuales
queposibiliten
la tomadedecisiones
conel mayorinsighty *ilpr;;:
sinposibles'De modoqueel resultado
finalder.r*dro ,on lasdecisiones
y recomendaciones
parala accin,y no tantosu contribucin
a la creacinde conoc!
mientoo teora.
As pues,lo quedistingue
a ra investigacin
orientada
a la polticaeducativa
.
de
otrasperspectivas
esel proposito
parael queesdiseada,
y noel temaelegidoo la
metodologa
apricada.
rcarcar
queestaperspecva
Queremos
noposee
,nu"r.,ologapropiaenel sentido
delasdosperspectivas
r.rilr.r, sinoquesesirvedesus
mtodos,
lo quenoquieredecirquen'opo,.ususpropios
dis.osdinvestiga.ion.
Frenqa_laperspectiva
emprico-aniltica
c"nt udaenla explicacin
.
de lasconductas,
o la humanstico-interpretativa
enracomprensiin
delasacciones,
Ia investi_
gacino.rientada
a la polticaeducativa
tienecornofin opti*zar la prctica
educativa mediante
la adquisicin
deconocimiento
prctico.
si bi.n no.mal*.",.-oprru
dentrode un contexto
o teoraadoptadu,
rrn .*'u,,to, ,u propsito
noestantocambiala teorao generalizar
los.resultados
.ornoiffitur iobiela polticao pra.ii.u
escolar
parala quefuediseada.
Dt1To.de estaperspectiva
se agrupandiversas
modalidades
de investigacin,
,
desanolladas
conla finalidaddeaportarinformacin
queguielosprocesos
decambio y tomadedecisiones
conel prposito
deintroduciilejoru,.n .l ..rp" ;.i;;bajosocialengenerar
y en h eucacin
enparticurar.
,csi,ra investigacin
participafiva
research)poneel u..nto .n el cambiosociaiy desarrollo
.Qta.rticipatory
nuenrlas
que.lainvestigacin
legitimadora
(legitinatoryrrrcorrnf ,
:-1llil*i.,
lnteresa
porevitael cambiou obtener
evidenciu.omo
soporte
delsisiema
o polica
educativa
existente.
La investigacin
(actionreierarch)es
accin
conducida
porlos
propiosprcticos
conla intencin
deestudiar
y reflexionar
sobre
supropiaprdctica
educativa.
En el campodela investigacin
evluativa
.i rnt.re,p. *un,"n..i rirtemao propiciarel cambiodepende
delcontexto
socialo polticoenel quesereaIiza-laevaluacin,
quea suu"i influirenel modelo
Jeevaluacin
elegido.
La perspectiva
de investigacin
orientada
a la polticaeducativa"incluye
toda
clase.deestudiosqueaportendatoso evidenciu"rnpia.u
queorientenra tomade
decisiones
informada
porlosresultados
Oeta investliCiOn
y nopo, lo, prrui.io*
suposiciones.
Incluyerosestudios
orientdos
a indaglar
hs soruciones
quepresentan
Ios acuciantes
problemas
soclafeo
Jntin
*o
y
dando
respuesta
a
.edugativos,
losproblmasimpricados
en la implantaci"
d. ;;;i;i;"es polticas,
el conrroly
evaluacin
de lasinnovaciones
eduiativas,
losestudios
experimentales
o la compJracindemtodos
educativos
alternativos.
El anlisisdelaspolticas
educativas
haidocreciendo
enrosltimosaosenel
campodela investigacin
educativa,
abarcando
estudios
tarescomo:
c,)estudios.
de muestras
pararecoger<hechos>
relevantes
comobasede daros
parala decisin;
) estudios
expe.rimentales
paaesolver
controvrsias;
c) estudios
dedesanollo
paraimplementar
polticas
educativas;
d) esrudios
deevaluacin
l9Sg,l+l l.
iNisbei.

METODOLOGNBITPNICO.ANALTICA/CUANTITATIVA
.;..!::- ., ..,.-..:,:',.
.::.; .: .,:.:.:..::::::Z?:.:t::.:=.::;2::::'::.,'-'-:a.:.:::'

?1-:4.=1-.-:nJ--':;3- Yg5:--::r1+::'

derivade los
emprico-analtica./cuantitativa
que la metodologa
Recordemos
y se apoyaen los principiosde la
enfoquesutilizadosen las cienciasfsiconaturales
filosofapositivista.
Tiendea centrarsems en aspectoscuantifrcablesde los fenmenoseducativoS
es decir,
con el fin de constatarrelacionesy explicacionescausalesgeneralizables,
destacndqse
de
hiptesis,
justif,rcacin
o
contrastacin
enfatizamsel contextode
en la metola naturalezanomotticade la investigacin.Los problemasplanteados
suelenrequerirdatoscuantitativos,obtenidos
dologaemprico-analtica.icuantitativa
vlidosy fiables,y un anlisisde datoscon predoestructufados,
con instrumentos
Es necesariala replicabilidad
o estadsticos.
matem,ticos
minio de procedimientos
en los datosrecogidosy en el anlisisrealizado.
de la realiAunqueestenfoquemetodolgicono abordalos mltiplesaspectos
sontan valiosasque siguesiendola orientacinpredadeducativa,susaportaciones
mbitosy situacioneseducativas.
dominanteen determinados
pala enmarcal
generales
algunasconsideraciones
En primerlugar,expondremos
Con posterioridad,y en
de orientacinemprico-analtica.
distintis investigaciones
de
el contextode cadainvestigacin,sedescribenlos distintosdiseosy estrategias
investisacin.

GENEMLES
CONSIDERACIONES

nos
quecaracteriza
estaperspectiva
metodolgica
Antesdeabotdarla diversidad
que
debe
las
caractesticas
como
fundamentales
conceptos
en
algunos
centraremos
msadede la vametodolgica
tenerel diseo,la nocindecontroly la seleccin
sobreel problemaplanteado.
cuadaparaaportarinformacin
DELDISEO
4.I CARACTENSNCS
global
y esun esquema
de la invesgacin
la organizacin
,Y El diseoestructura
invesde
la
los
objetivos
alcanza
cmo
que
el
investigador,
realizani
queindictb
(Kerlinger,1975,214,y Bartoplanteado
el problema
tigaciny cmoabordar
lom,1988,102).
quieresabersi un grupo
queuneducador
Comoejemploilustrativo,supongamos
a leercon el mtodosinttico(a,) logranmayoreltciencia
de niosqueaprenden
al mtodoanaltico(ar). Paraello podemosestudiarla
lectoraque los sometidos
(VI) y el aprendizaje
dela lectura(VD) a trarelacinentreel mtododeenseanza
comoel dela tabla4.1.
vsdeundiseo
conrastar
lainfluencia
para
simMlica
TsLn4.I Representacin
ffi:n;::"d;;tj"o

Grurrr

(VD)
Asigaacion Prctest Mtodo(VI) Por,tes:t

No aleatoria

nz No aleatoria

x,_

&

96

BASESIIIETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACTN
EDUCATIVA

CONSIDERACIONES
GENERALES

constituye_lqorganizacinformal bsicade la investigacin(pereda,


. ^a!t !11enO1981.'.250)y en su representacin
simblica(tabra4.1) puedeincluiiseciertainformacinsobrelos siguientes
aspectos:
a) variables implicadasen er probremay su operat,ilacin.
La variableindependientepresentados modalidadesde ensanz
basadasrespectivamente
en ros
mtodossintticoy analtico.Adems,el diseosugierequeel
aprendizaje
de la rectura se medircuantificandoel nivel lectoradquiridopor-rossujetos,proiabremente
a travsde algninstrumentoestructurado.
b) Gruposy nmerode sujetosde cada grupo. Los distintosgrupos
se denominarncon cifras conelativas:l, 2, 3, etc. En ia columnaencabezada
pbr el smbolon
se indicu el nmerod sujetosquecomponenel gruporespectivo.
c) Asignacin de los sujetosa los grupos. En ei diseopresentado
no se han
.
asignadoalazar cadagrupo,es decir, son gruposque pueden
diferir entres en otras
vaiables.En los diseoscon ms de un gmpo ie inoica si los gmpos
se han formado
d*t:Tr.n.."_o
serecure a gmposnaturar-es
o esticosqueno hanpodidoaleatorizarse.
d) Especialmente
cuandoen er diseointervienenmsde una variabreindependiente convienesimborizarrascategoraso niveresde dichasvariabres.
con ltras
latinasmaysculasse indicauna variableo factor y con
minsculas
las distintas
categoaso nivelescon susrespectivossubndices.por ejemplo:

Variables
ndependentes

A = Metodode lectura
I
B=Tiempodeestudo
I

Categoras
o nvelesde lasvarabtes
ndependentes

:
a, = Sinttico
O,=tnoru,

, = Analtico
br=Znoras,

b=3horas

e) Fasesde Ia medicind.era variabredependiente.


Antes(pretest)y despusde
rntervenirla variableindependiente
(postest).Las distintas,.dida, se expresandel
siguientemodo:

i,.r,&,&..,..
En el diseode la tabla4.r no se ha medidoel nivel recio
antesde aplicarlos
mtodosde lectura:
f) Aruilisis estastico.Habrque rearizw,en esrecaso,una comparacinde las
mediasobtenidaspor cadagrupoen lectura.
adecuadop{
invesrigacindebeposeerlos requisitosde validez,
- . ll .di:tu 1s
rya
fiabi.lidad,simplicidady gradode significacin(Cox, l95g; Rosel,
19g6,y pereda l9g7)'

97

a) Validezinterna.El diseoposeevalidezinternasi existengarantasde que la


relacinencontrada
entrelas variablesestudiadas
no sedebea la presenciade otras
variables.Por ejemplo,al finalizar un cursode eficiencialectoralos alumnosde
primero A de secundariaobtienenun nivel lector estadsticamente
superioral de
primeroB. Si la clasede primeroA tieneun nivel mediode inteligenciaestadsticamentesuperioral de primeroB, el investigadorno podrconcluirque el cursode
ehciencialectoraaumentasignificativamente
el nivel lector, ya que la diferencia
encontradapuedeserdebidaa queel grupode primeroA tienemsinreligenciaque
el grupode primeroB. En consecuencia,
el diseocarecede validezinterna.
b) Validezexterna.Sereherea la representatividad
o generalizacinde
los resultadosde una investigacin,
es decir, a la posibilidadde generalizar'los
resultadosa
otros sujetos,a otros grupos,a otros [atamientosy condiciones,a otrasvariables
dependientes
y a otrassituaciones
contextuales
reales.Estetipo de validezes necesario porquees imposiblerecogertodoslos datosposibles.Al generalizarpueden
contempla$e,al menos,tresposibilidades:
Validezdepoblacjn.Posibilidadde hacerextensiblesa la poblacinlos resultadosobtenidoscon la muestraelegida.
Validezcontextualo ecolgica.Referidaa la posibilidadde quetos resultadosobtenidosen la situacinde investigacinseanaplicablesa situacioneseducativasreales.
Validezde los tratamiento*Cuandolas categorasde la variableindependiente
sonrepresentativos
de los nivelesque adoptadichavariableen la realidad.As, cuato, cinco y seishorasseguidas
de lecturaen niosde ochoaosseranvalorespoco
representativos
de la capacidad
de lecturarealen estasedades.
c) Validezconceptual.Las definicionesoperativasde las variablesimplicadas
debensercoherentes
con las definicionesconceptuales
de las mismas,tal comoson
delimitadaspor la teorade la que proceden.As, cuandoconceptualizados
la inteligenciacomocapacidadverbaldebeoperativizarse
o medirsecon unapruebaverbal.

Fiabilidad
La fiabilidado precisindel diseoserefierea la constncia
paracaptarla relacin entrelas variables.En consecuencia,
la fiabilidad del diseose favorecesi se
eligen valoresadecuados
en las variables,se aplicanconvenientemente
y se miden
con precisin.La fiabilidadde un diseosueleestimarseal aplicarsucesivas
veces
el mismodiseoen circunstancias
lo mssimilaresposible.A partirde estasreplicacionespuedeversesi seobtienenlos mismosresultados.

Simplicidad
Validez
un diseotiene validez cuandopermite detecta-r
Ia relacinreal que pretendemos analiza.Puedencontemplarse
trestipos de validez:

El diseono sedebecomplicarmisall de lo necesarioparaaportarinformacin


sobreel problemay obteneruna conclusininequvocade la investigacin.
As, se
tomarnlos datosnecesarios,
procedentes
grandey
de unmuestrasuficientemente
con el menornmeroposiblede grupos..

98

BASEST,ETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

CONSTDERACf
ONESCENER.A,LES

El investigadorprocuranqueel problemaquehade investigarsedefinaconprecisiny


concrecin,faciliando la bsquedao elaboracinde un diseocoherentecon el problema
queha deinvestigary la conclusinquesepuedasacadel mismosermenosambigu

99

a) Ntmerode medidas.Puedeefectuarseuna sola medidade la variabledependiente,doso msmedidas.


b) Momentode la medicin.Si se tomacomo punto de referenciael perodode
antes
puedemedirsela variabledependiente
aplicacinde la variableindependiente,
(pretest),inmediatamente
la permadespus(postest)y, cuandoquieredeterminarsil
(pruebadiferida).
nenciadel efecto,posteriormente

Nivel de significacin
Parapodercomprobaro descubriruna relacinentrefenmenosdebemosooerativizar las variablesimplicadasy asignarun nivel de incertidumbrede las concsionespor mediode la hiptesisde nulidadestadstica.
La hiptesis
de la investigacin
se aceptao rechazaen funcindel nivel de sisnificacinadootado.

4.2 CONTROLDE LAS VARIABLES


En la perspectivaemprico-analticalos problemasde investisacinsuelen
requerirqueel investigador
tratede constarar
relaciones
y explicacionis
de los fenmenoseducativos.Esto exige cierto grado de control o manipulacinde las variables implicadascon el fin de garantizarla validez internade la investigacin.El
control se refiere,por tanto,al podero dominio que tieneel investigadoisobrelas
paraejercerel controlseutilizan
condicionesen que sedesanollasu investigacin.
distintos procedimientosque permitenclarificar si la variableindependiente
ejerce
algunainfluenciaen la variabledependiente.
El control seejercea travsde tresposiblesactuaciones
del investigador:

Oesous

Posteriormente

Postest

Prueba
diferda

3) Control de las variablesexffaas.Duranteel experimentopuedenpresende variablesextraasque,junto a la


tarseuna seriede influenciasprocedentes
puedenllegara influir de maneradecisivaen la variable
variableindependiente,
El control de las variablesextraasconsisteen eliminar,o bien iguadependiente.
lar, Ia posibleincidenciade variablesajenasa los objetivosde la investigacin.
entrelos grupos
procuraconseguirla equivalencia
Por ejemplo,el investigador
que van a ser comparables
en la variable
los efectos.Los cambiosobservados
dependienteslo son atribuiblesa los cambiosintroducidosen la variabie independientcuandolas variablesextraasestndebidamentecontroladas,es decir,
cuandoinfluyenpor igualen cadagruposometidoa un nivel de la variableindepara
pendiente.
Esto se consiguecuandose han tomadolas debidasprecauciones
procedentes
que dichoscambiosno seanproducidospor otrasvariablesextraas,
de la situacin,como el ruido y la temperatura,
o de los sujetos,como la edad,
y motivacin.
inteligencia
Paraclarihcarmejor la importanciadel control volvamosal ejemplopresentado
en ia tbla4.1. Queramoscomprobarsi los nios que aprendieroncon el mtodo
sinttico(grupo l) logranmayoreficiencialectora,quelos sometidosal mtodoanaltico (grupo2).Pua sacaruna conclusinsobreia relacinentrelas variables
mtodoy nivel.lectorhay quecontrolarlos efectosde variablesajenasal propsito
del estudio,es decir,el investigadorha de eliminar o igualarlos efectosdiferenciales de variablesextraasque puedanafectaral nivel lector. An, la inteligencia
podracrearun efectodiferencial,ya que pudierafavorecermsel nivel lectorde un
grupo que el de otro; en consecuencia,
deberaser consideradacomo una variable
que el grupo I tuvieraun promedio
extraaque habraque controlar.Supongamos
deinteligenciaestadsticamente
superioral del grupo2 (tabla4.2).
La posiblediferenciaentelas medidasde lecturano puedeatribuirseslo a la
diferenciaenfe la eficaciade los mtodos.Es decir,la variacin(varianza)observada
en el nivel lector (VD) podradebersea la variacinque hemosintroducidoen los
mtodos(VI), perotambina la queya habaen la inteligenciadelos grupos.Hay una
fuentede variacinextraaquedistorsionalos efectosy nos impideque atribuyamos
la diferenciaen lecturaslo al mtodoemoleado.En estecasoel investiqadorno

puedeejercersede dos maneras:manir) Control de la variable independiente.


pulandoo seleccionando
los valoresde la variableindependiente.
a) Manipulacin.constituyeel mximo gradode controly consisteen variar
deliberadamente
valoesde la variableindependiente
paraver qucambiosaparecen
en la vaiabledependiente.
El investigadordeterminalos valoresde la variable
independientey qu gruposde sujetosrecibirndichosvalores,es decir, interviene
provocandola situacinde investigacin.As, puededeterminarlas condicionesy
formas de comportarseun profesoren clase;por ejemplo.puedealabarciertoi
comportamientosy recriminarotros, gratificar o castigar.Tambinpuedeutilizar
audiovisualeso recursosinformticospara favorecerel aprendizaje.De la misma
mnera,el investigadorpuedesometera tresgrupdsde sujeios,respctivamente,
a 5,
l0 y 20 minutosde ejerciciosde psicomotricidad.
b) seleccin.un gradomenor de control se ejercecuandola variableindependiente no es susceptiblede manipulacin,o no es viablesu manipulacin.En estos
casos,el investigadorelige los sujetosque ya poseenlos valoresdeseados
de la
variableindependiente.
Asi con variablescomo la clasesocial,el invesgadorha de
limitasea seleccionarnivelescomopuedenseralta,mediay baja.
2) Control de la variable dependienre.para controla la variable dependiente
debe medirse dicha variable.Hay que dererminarel nmerode medidasy el
momentoen que selleva a cabola medicin.

.::

sE&:

r00

BASESIETODOLCICASDE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA

101

GENERALES
CONSIDERACIONES

puedeseparar10quesedebeal mtodode lo quesedebea la inteligencia.


si obtuviera
diferenciassignifrcativas
entrelos nivetesmeiosde lecturano sabrasi la relacinde
causalidadpuedeestablecerse:
l) Entreel tipo de mtodoy el nivel lector.
2) Entrela inteligenciay el nivel lector.
3) Unacombinacin
de ambasposibilidades.
TABLA4.2 Ejernplo de diseo para contrastarla ehcacia de dos mtodos
de lectura

pueden
utilizar la metodologanomottica,basadaen la perspectivacuantitatrva,y
de
agruparseen torno a tresgrandesmodalidadesque constituyennivelesdistintos
experimental'
metodologa
explicacin:
a
la
cntiot y, por ello, de aproximacin
o ex-post-facto.
y no experimental
cuasiexperimental

Metodologa

Metodotoga

Metodologa

exDerimental

cuasiexperimental

no expermental

sln controlar la inteligencia

^
uruqos
'1
2

Promedio
inbligencia
95
g0

vl
Sinttico
Analtico

vD
I, enlectura
I. enlectura

Partimos,portanto,delanocindeexperimentacinentendidacomoprovocade1asituacinquehay que investigar,con la posibilidadde utilizar


cin intencion.l
de
manipulaciny control de las variablesextraas.En la tabla4.4
grados
distintos
puedenalreciarselas tres modalidadesde investigacinsegnel gradode controi
ejercido.

La confusindesaparece
al controlarel efectode la variableextraa.El investigador controlala inteligenciacuandovuelvecomparables
los gruposI y 2 con respecto a dicha variable.Paraello puedeformar los grupost y icon sujeiosque
tengan la mismainteligenciao puededistribuirlos sujetosal ezar,derun.ru qu.
uno,
con otros compensenlas diferencias.Al actuaras obtienedos gruposequivalentes
en inteligencia(tabla4.3) y en lasdemsvariables.

segnel gradodecontrolejercido
de investigacin
4-4 Metodologas
TABLA

Experimental

TeeL 4.3 Diseo que contrastla eficaciade dos mtodosde lectura controlando
la intelisencia

^
bruqos

1
2

el investigador
el fenmeno'
Alro. Se provoca(manipula)
Existeun
losvaloresde Vl segnsu convniencia'
delermna
mssignificatiextraas
controlmximodetodaslasvariables
VAS.

promedio
vl

in'otigencia

93
*

Gradodecontrot

Enfoque

Snttico
Analtico

vD

X, enlectura
\ enlectura

el investigador
el fenmeno,
CuasexperimentalMoro.Se provocao manipula
Quedan
conveniencia'
su
Vl
segn
de
valores
los
determina
significativas'
extras
variables
porcontrolar
muchas
Noexperimental

En consecuencia,
el investigadordebecontrolardiferencias(variaciones)introducidaspreviamentepor los sujetos(inteligenci4motivacin,edad)o procdentes
de la situacin(hora,ruido, luminosidad).Slo as tendrra r.guridud de que
las
diferenciasobservadasen la variabledependiente
sernatribuiblesa los nivlesde
la variableindeoendiente.
Las tcnical de control o procedimientos
paraaumentarta equivalenciaentrelos
gruposseabordarnmsadelanteal tratarlos diseosexperimertales.

o situacn
el fenmeno
Actitudpasiva.No se modifica
BAJo.
ya seha
entrelasvariables
puesla relacin
obietodeanlisis,
puede
regisslo
y
investigador
el
producido
conanterioridad
trarsusmeddas.

4.4 CzuTERIOSDE SELECCINOB I- METODOLOGA

4.3 METODOLOGAS EMPRICO-ANALTICAS

De acuerdocon lo expuestopuedenofrecersealgunasdirectricesgeneralessobre
prola convenienciade una va metodolgicapafa aportarinformacinsobre un
siguientes:
los
son
orientativos
criterios
Algunos
blemade investigacin.

Las modalidades
de invesgacineducativ4derivadasdel mtodocientfico(bajo
el paradigmapositivisra,o rambindenominadoracionalistao normativo).tienden
a

y de las variablesextraas.No
1) Gradode controlde Ia variable independiente
de investigacin'Puede
modalidades
tres
las
entre
existe una clara delimitacin

t02

r03

B,{SESIVETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

hablarsede un verdadero
continuometodolgico
(tabla4.5)en cuantoa dosaspectos bsicosquedeterminan
gradosde controlprogresivamente
menores
de izquierda
a deecha.

TnsL4.5Continuo
metodolgico
segnel gradodecontrol

Enfoque
experimental

Enfoque
cuasexperimental

Enfoque
noexperimental

Controlptimo
Provocacin
ymanpulacn
delfenmeno

Controlmedio
Semanipula
Vl, peronose
controlan
otrasvariables
exkaassgnificativas

Controlbajo
Elinvestgador
permanece
pasvo,
sloselecciona

El enfoqueno experimentalo ex-post-factoes ms adecuadocuandoel in'estigador slo puedeseleccionary decidirqu caractersticas


se han de observaro
medir. En cambio,si puedeprovocarel fenmenoy controlarlas variablesextraas,
a travsdei experimentopodrabordarmejorlas reraciones
causaefecto.
L) validez nternay externa.De acuerdocon lo expuesto,podemosafirmarquea
medidaque nos aproximamosal idealdel experimentoestrictotendera aumeniarla
validez interna y el control, mientrasque la validezexternadisminuirdebidoa la
artificialidad de la situacin.El procesose invertir cuandoel investisadorse vea
obligadoa orientarsehaciaun estudiono experimentalo ex_post_facto.
3) Naturalezade Ia situacinde nvestigacin.
cuando interesarealizarla investigacin en un contextoreal, paraaumentarla validezexterna,aunquemantenlendo
un grado razonablede validez interna,es preferibleoptar por la metodologacuasiexperimentalo inclusoex-post-facto.
Las posiblesdeficienciasen el contrlde las
variablesextraasque conilevala situacinreal puedequedarcompensada
por la
mayor proximidad a la realidad.En cambio,cuandoel intersse centrams-enla
pura relacin de causalidadentrevariables,en la contrastacin
de una hiptesis.es
aconsejableuna situacinde laboratorio,cuya artifioislidad posibilita el mximo
gradode control,tan caracterstico
de los experimentos
estrictos.
4) objetivo o propsitodel investigador.para aportarinformacinsobrelos problemasplaqteados,y teniendoen cuentala naturareza
de los mismos,er investigador
puedeformular objetivoscomolos siguientesr
a) Describir relacionesentrelosfenmerns.La descripcinconsisteen detectlos
componentes
de los fenmenos,
suscaractesticas,
su nivel de apariciny el gradode
vaiacin conjunta que puedanpresent.r.
En general,esteobjetivo es carcteisticode
las metodologasque hemosenglobadobajo la denominacin
para
de ex-post-facto.
satisfaceresteobjetivoel investigador
puederealizaracciones
comolasiiguientes:
' comparar: Recogerinformacina travs
de la contastacinde misde
un conjunto de datos.Se efectanjuicios sobresi existeno no diferencias, sobresi un conjuntode datosreflejaun mayornivel que otro en la

posesinde algunacaracterstica
o variable.Por ejemplo,puedenefectuarse
y entremedidas.
comparaciones
entreproporciones
- Asociar:Constatarel gradode variacinconjuntaque presentan
dos o ms
conjuntosde datosnominalesu ordinales.Es decir, $ado en que al aparecer
tambinen las
las categoraso rangosde una variabletiendena presentarse
para estimar
categoras
o rangosde la otra. Algunosejemplosde coeficientes
y phi.
estetipo de relacinpuedeser:ji-cuadrado,contingencia
- Correlacionar.'Constatarel gradode variacinconjuntaque presentandos
o ms variablescuantitativas.Es decir, gradoen que al variarlos valoresde
unavariabletiendentambina variarlos de la otra.
Predecires indicaren qucondib) Predecircategoraso valoresdefenmnos.
cionesocunenlos fenmenos,con cierto gradode probabilidad.Cuandoa partk de
los valoresde unasvariablespuedenestimarselos valoresde otra se utiliz un
mtodopredictivo.
relaciones
c) Explicarrelacionesde causalidadentrefennemos.Establecer
entre los fenmenos,determinandosu direcciny sentido.Detectarqu variables
provocancambiosen los valoresde otravariable.Parasatisfaceresteobjetivopuede
sernecesano:
-Comparar. Cuandoes viableprovocarel fenmenointencionalmente
y es
el investigadorpuedeaplicar el
posibleformar los grupos aleatoriamente,
de grupossometidosa la
mtodoexperimentaly comparardatosprocedentes
Paraestimarla posiblerelacinde causalidad,el
variableindependiente.
investigadorha de controlar la independiente,es decir, ha de modificar la
produccindel fenmenoo situacin,manipulandociertasvariablescon el
fin de compararlos efectosque se producen.Paraello ha de eliminar o neutralizar(equilibrar)los efectosde otrasvariablesquejunto a la variableindependientepuedenejercerinfluenciadiferenciaday sus efectospodranatria la variableindependiente.
buirseequivocadamente
Si los datosque hay que compararprocedende una situacinno susceptible
y
el investigadoractuara un nivel cuasiexperimental,
de aleatorizacin,
el fenmeno,el
cuandoademsno seaviable provocarintencionalmente
ya queel investigadorcomparacon
mtodose denominacomparativo-causal,
intencinde explorarrelacionesde causalidad,siemprecon la precaucinque
exigeun nivel ex-poslfacto.
- Cotelacionar. Aunque la existenciade coirelacin entre variablesS una
pero no sufrcienieparaexplorarrelacionesde causalldad,
condicinnecesaria
modelosestructurdlescauel investigadorpuederecurrira los denominados
salesconel fin de realizarinferenciascausales.
de las perOtrosobjetivos,comocomprenderun fenmenodesdela perspectiva
sonasimplicadas,valorarla implantaciny los efectosde una intervencinu optimihumansen las perspectivas
respectivamente
zar un proceso,serncontemplados
y en la orientadaa ia tomade decisionesy al cambio.
tico-interpretativas
Paratoma una decisinsobrequ mtodoes ms adecuadoanteun problema
y optar por la va metodolplanteadohay que conjugarlos criteriosmencionados

104

BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

CONSIDERACIONES
GENERALES

gica que respondamejor a las necesidades


de control,a los objetivosdel investigador, a las exigenciasde la validezy a la naturalezade la situacinen la que se pioduce el fenmeno.En la tabla4.6. puedeverseuna sntesisde algunosde los criterios mencionadosen el contextode la orientacinemorico-analtica.
En consecuencia,
convienetomar una opcin metodolgicaque conjuguede
maneraptima los interesesy posibilidadesdel investigadorcon las exigenciasdel
problemaplanteadoy la naturalezade la situacinde investieacin.

Tt- 4.6 Algunos criterios orientativos para seleccionala metodologams adecuada

Gradode validez
Metodologa

Situacin
Orientade
nvestigacin temporal

validez
nterna

validez
erterna

control

Experimental

Mayor

Menor

Mayor

Artificial

Futuro

Cuasiexperimental

Media

Mayor

Medio

Natural

Futuro

Ex-post-facto

Menor

Mayor

Menor

Natural

presente

En resumen,de lo comentadohastaaqu se desprenden


las siguientesconsideracionesy criteriosreferenciales:
l) El primer gran ncleodel continuo metodolsicoestconstituidoDor el
mtodo estrictamenteexperimental,donde el investilador introducedeliberadamente una variacino manipulacinen al menosuna variableindependiente,
para
ver qu efectosproduceen la variabledependiente,en condicionesrigurosamente
controladas con el fin de evitar que dichos efectosquedencontaminadospor la
influencia diferenciadade otrasvariables.El mtodoexperimentalsisueel modelo
hipottico-deductivode la cienciay posibilitala mejoraproximacina'lasrelaciones
causa-efecto.Si se tieneen cuentaque la cienciapretendeestablecerleyesque evi.
dencien relacionescausalesentre variables,los mtodosexpementales
senlos
ms adecuadospara explicitar de forma precisay controladadichasrelaciones
causa-efectoentre los fenmenos,siempreque la variableindependiente
seasusceptible de modificacinintencionalpor pafe del investigador.
2) En un mbitomenosestricro,los diseoscuasiexperimentales
hantenidodifusin tambinen reas
como la sociologade la educaciny la pedagogadiferencial.
Este ncleo intermediodenominadomtodoscwsiexperimenfls
se refrerea situaciones de investigacinprovocadaspor el investigador,pero sin tener un control
estrictode las variablesextraasa los propsitosde la investigacin.
3) En el otro extremodel continuohabamossituadolos mtodosno experimentaleso ex-post-facto,as denominados
porqueno implican una modificacino pro-

r0s

duccindel fenmenoquehay queinvestigar.esdecir,en sentidoamplio,se limitan


a describirunasituacinqueya vienedadaal investigador,
aunquestepuedaseleccionarvaloresparaestimarrelacionesentrelas variables.La obtencinde los datos
se lleva a cabodespus
de que la relacinentrelas variablesimplicadasya se haya
producidoen su contextonaturaly, por tanto,el investigadorno puedemodificar
ningn valor de la variableindependiente.
Esta metodologase orientams a una
situacinactualquepuedereflejarla relacinentrevariablescuyainfluenciase produzcaen el momentopresente
o sehayaproducidoen el pasado.
En educacines frecuenteque algunosmtodosde investigacintengan que
situarseen estaposicinms prxima al otro extremodel continuometodolgico
mencionado.
As, puedeocurir que el investigadorestinteresadoen explorarrelaperono puedaprovocarel fenmeno,bien porquelas variables
cionesde causalidad
independientes
no son susceptiblesde manipulacin,bien porquela situacin de
investigacinya ocuri, o bienporquesiendomanipulables
no resultaviableprovocar la situacinde investigacinpor ruonespersonales
o contextuales.
Ahora bien,
aunqueno se provoqueel fenmenoque hay que investigar,el investigadorpuede
gruposestticoso naturalesy posteriormente
seleccionaro tomardirectamente
llevar a cabocomparaciones.

METODOLOG.{EXPERI]\'IENIAL

Manpulacin
de Vl

107

Varianza
cambios
en

METODOLOGAEXPERIMENTAL
'i:

::

:::,;,a.t:.,:i;:t-:::t:::::i:t:ir,2:::=;.::_::

=:;,::,:-1.::..;+r;.::;.;,:+.::::ti:i;;:::::=ii

Ei procesogeneralde la investigacin
ya se ha descritoen el capturo3; sin
embargo,cadmtodopresntavariicionesquele permiten
adaptarsei r.r."ig.rcras de p.roblemas
especficosde investigacin.ir,n.onr..u.ncla, es aproprado
apuntaralgunascaractersticas
inherentesai mtodoexperimentar,
abordanioposte_
'ormente aspectoscomo ra varianzay ras tcnicaspara
controrarla,las fueniesde
invalidez y la estrategiaqy_.
que seguiren los iseosms importantes.A su
_huy
se
las posibilidadesy rmitesde dichosdiseosy se ofrecen
orienIr1'"onterylan
taclones
paraplanificarun experimento.
Los estudiosexperimentiresestrictosse caracterizan
por presentarlos rasgos
siguientes:
. . ..
l) El investigadormanipulala variableindependiente
y le asignaniveles.
2) Han de aplicarsedos o ms nivelesde la variable
indepeniente
con el fin de
poder contrastarlos efectossobrela variabledependiente.
Estosefectosse estiman
comparandolos resultadosobtenidosen la variabledependiente.
La muestrase elegir al azar.si ros nivelesde la'variable
independientese
,.3)
aplican a gruposde sujetosdistintos,antesde comenzar
er experimentoro*u;.to,
se asignanar.uar a los gruposdondeseaplicarnlos
nivelesde ra variableindepen_
diente' A cadagrupo se le aplicaal azarun niver de
uriuur. *o.p.nJi.r,t;tr;
garantizaque por efecto det.4,z:^r
los grqp-osseanhomogneos
o equivalent.r,;;;
que despusde aplicar los niverese lai')riable
indepe-ndiente
or.iro, g.po, ir*
comparablesentie S.De estamanera',las posiblesdiferencias
encontraJas
h medir
la variabledependienteen cadagrupo son atribuibles
a la.apricacinde los niveles
de la variableindependiente.

5.1 TIPOS DE VARIANZA


La meia ideal del experimentadores que los cambios
o vanacionesen los valores.de.lavriabledependiente(vD) seanatribuibres
a las manipulacrones
oe ia
variableindependiente(VI) y no a otrasvariables.
como ya se ha expuesto,estasvariablesextraas
podan influir con intensidad

*.
;
j

variables?
Otras

y sus efectosse uniranal de


desigualen los gruposcontrol y experimental(es)
la
de
variacin.En consecuencia.
fuentes
constituyendo
independiente,
variable
el
investigadorno podradistinguirqu cambiosen la variabledependiente
sonexcluy el experimento
quedarainvali_
sivamentedebidosa la variableindependiente,
dado,a menosquedichasvariablesse controlenigualandoo eliminandosu influencia. El objetivodel investigadoresdistinguirlos cambiosde la variabledependiente
y los que se deben
que se debena la manipulacinde la variableindependiente
a
comolas otrasvariables
otrasvariables(extraas).Tanto la variableindependiente
agrupadas
sonfuentesde variacino varianza.Analizaremoslasmsimportantes
en
tresgrandesbloqueso fuentesde vaiacin:
a) EI experimentador.Las actitudesy expectativasdel investigadorsobrelos
puedeninfluir en los resultados
efectosde los nivelesde la variableindependiente
Tambinlos rasgosfsicos(edad,sexo,aspecto,etc.),la formade
del experimento.
sociaies(status,nivel de estudios,etc.)del experiy las caractersticas
comportarse
puedeninfluir.
mentador
de los datosen funcin
La posiblecontaminacin
b) El contextoexperimental.
fuentes:decmocaptanlos sujetoslascondiciode
dos
provenir
puede
del contexto
nes de la situacinexperimentaly del diseo(nivel de las variablesambientales.
estosaspectos:
condicionesde aplicacin,etc.).Veamosbrevemente
La interpretacin
- Demandade Ia situacinexperimental.
quelos sujetosde
puedeconicionar
realizanacercadel experimento
los gruposexperimentales
el sujetointuyelo queseesDera
su actuacin.A travsde estainterpretacin
y 1opuededescubrir
de l (demandade la situacinexperimental),
duraniela
la
captacin
de
travs
de indicios,y antesdel
a
realizacindel experimento,
el fug* J.
experimentopor mediode lbs rumoressobrela investigacin,
serealizay quineslo llevana cabo.
- Relaciorwdnscon el diseo.Puedenprovenirdel medioambiente(ruido,ilumietc.)o de las condicionesdeaplicacin(instrucciones,
nacin,temperarura,
sistede materiales,estmulosy recogidadedatos).
presentacin
medicin,
de
mas
sellevana cabocon sujetos
Cuandolos experimentos
c) El sujetqexperimental.
que
cuestionar
hay
su representatividad
voluntarios,
o
obligados
univesitarios,
con
respectoal restode la poblacin.Antes de aplicarselos nivelesdela variableindependientelos grupospuedendiferir en variablescomoedad,sexo,motivacin,
inte-

108

B,{SESIdETODOLOCICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

lv{ETODOLOGIA
EXPERTMENTAL

ligenciao personalidad.Los sujetosde los gruposexperimentales


puedenversems
motivadospor la novedadquelos sujetosquepertenecen
al grupocontrol.
Debidoa que la accinde estostresgruposde variableso fuentesde variacines
simultnea,cuandose ha elegidouna variableindependiente,
el investigadorha de
controlar o igualar la influencia de las restantesfuentesde variacinque puedan
afectara la variabledependiente.
Procurarque influyan por igual en el grupocontrol y en el experimental.Si todaslas variablesextraasinfluyenpor igual en ambos
grupos,las diferencias(varianza)encontradas
entreel grupocontroly el experimental serndebidasa la variacininrroducidadeliberadamente
(nivelesde VI).
Supongamosque queremoscomprobarla eficaciade un programabasadoen la
utilizacin de mediosaudiovisuales(MAV) parala enseanza
del inglsen primaria. Para ello, seguimoslas fasesde la aleatorizacin,y despusde comprobarla
equivalenciainicial de los !rupos (pretest),aplicamosel programacon MAV a un
grupoexperimental,y a un grupoiontrol le aplicamosel programasin MAV. Posteriormente,con una pruebaparalelaal pretest,medimosel rendimientohnal en lenguainglesa(postest)y obtenemoslas mediasespecificadas
en la tabla5.l.

T,csln5.I Ejemplodediseoexperimentrl
paraestudia
la eficciadelosMAV

Grupo

(GE)
Experimental
C o n t r(oGl C )

5
5

Asignacin
Aar
'.Azar

Prctest
2
2

Programa

postest

ConMAV : ...9
SinMAV'.' s

Con las medidasobtenidaspodemosefectuardistintascomparaciones.


Imagine
mos que despusde aplicarlas pruebasestadsticas
adecuadas
obtenemoslos resul
tadosque apaecenen la tbla5.2.

109

Cuandoel investigadorpretendecontrastaruna hiptesisa travsde un experimentopuedeprocederdei siguientemodo:


o iguala las variaciones(varianza)que puedanproducir
1) Mantieneconstantes
Estoes,
todaslas posiblesinfluenciasqueprocedande las variablesextraas.
controlarla influenciade las variablesextraas.
la variable
2) Introduceuna variacindeliberadacontrolando(manipulando)
independiente.
3) Analiza la intensidadde la variacinque seproduceen VD comoconsecuencia de la variacinintroducidaal aplicardistintosnivelesde la variableindependiente.
camDe ah que lasconclusiones
de un experimentosebasenen las variaciones,
a raz de las variacioneso
en la variabledependiente
bios o varianzasobservadas
en la variable independiente,procurando
cambiosintroducidosdeliberadamente
igualaro sistematizar
la varianzadebidaa variablesextraas.Paraentendermejorla
en el contextodel
ms detenidamente
importanciade la varianzala analizaremos
experimentoplanteadosobrelos MAV.
de forma ficticia y aproximada,algunas
En la tabla 5.3 se han esquematizado,
fuentesde variacinquepodraninterveniren el experimentode los MAV. Las puntuacionesen inglsobtenidaspor los sujetosen el pretestpresentanciertasdiferendiferencias
cias o variacionesque puedenatibuirsea tres fuentesfundamentales:
(profesores,
fami
individuales(motivacin,inteligencia...),influenciasambientales
lia...) e imperfeccionesde los instrumentosde medida.A pesarde estavarianza
de los sujetoslos gruposque se han formadotienen
observadaen las puntuaciones
la mismamediaen ingls.Es decir,puedeexistircierto gradode vaiacin(debera
entre los sujetosque forman cada grupo (varianza
constatarseestadsticamente)
diferenciasentrelos grupos(varianza
necesariamente
intragrupo)sin queaparezcan
intergrupos).
introduceuna variacin:utiliza los
el investigador
Al iniciar el experimento,
MAV en el grupo experimental,pero no en el grupo control. Ahora bien, como
puedeapreciarseen la tabla 5.3, otrasvariablescomo el profesory la memoriade

pueden
originarvariaciones.
tambin
Iossujetos
TABLA5.2 Algunascomparaciones
quepueden
efeconrse
enun diseoexperimental

Objetivo

Pruebaestadstica

Medias

Equivalencia
inicial

t datosindepend.

2- z

Equivalenciafinal
(eficacia
MAV)

tdatosindepend.

9-5

H1

Cambioen GE

t datosapareados

I -2

H1

Cambio
enGC

tdatosapareados

2-s

H1

Decsn

quedarecogido
El posibleefectode todaslas fuentesde variacinmencionadas
en el postestde todoslos sujetoslas puntuaciones
en la varianzatotalque presentan
Como puedeapreciaseen la tabla 5.3, la variacintotal de las puntuacionesde
que constituyenla denoo sistemticas
inglsse debea unasvariacionesconstantes
minadavarianzasstemticay a otras inegulareso aleatoriasque constituyenIa
varianza residual o del error.
Es una variacinoriginadapor variablesque desvan
A)Varianza sistemtica.
perosiemo disminuyendo,
los datosen unadieccinmsqueen otra,aumentando
pre en la mismamagnitudy direccin.Estadesviacin,en el experimentoperfectamentecontrolado,es debidaexclusivamentea la variable independiente(MAV).
Cuandoel gradode bontrol no es.el ideal, la desviacinha podidoser provocada
As,
controladas.
tambinpor variablesextraasque no han sidoconvenientemente
en el ejemplo propuestoel entusiasmodel profesorha influido ms en el grupo
experimental(+ 2) queen el de control(+ 1).

110

BASESMETODOLOCTCAS
DE LA INVESTIGACN
EDUCATIVA

llt

IlIETODOLOCIAEXPERIMENTAL

En cambio,el hechode que a los sujetosde ambosgruposles hayanproyectado


las mismaspelculasen inglsdurantelas clases,tieneuna incidenciaidnticatanto
en el grupo controlcomoen el experimental,es decir,estainfluenciaextraaha sido
controladay deja de ser una fuentede variacin.Al influir por igual (+ l) no aade
ningunadiferenciao varianza,no afectaa la variacinexistenteentrelos datosque
resultande medir vD. Por tanto,si queremosver la influenciade los MAV debemos
controlarlas otrasfuentesde variacin.

- Varianzaprimnria. Desviacinsistemticade los datosdebidaa la manipulacin de la VL Cuantomsefectivaseala VI, msdiferenciao desviacinapueceri


entrela medicinde la VD efectuadaen el grupo controly en el experimental.De
ah que sedenominevarianzaintergrupos.
- Varianu secundaria.Desviacinsistemticade los datosdebidaa otrasvariables que no son VI y no han sido controladas.Por ello influyende forma desigual,
provocandovarianzano pretendida.

TesLA5.3Posibles
fuentes
devariacin
quepueden
intervenir
enelexperimento
delosMAV
(Losdatos
sonficticios;
soloseexponen
confinesdidcticos
parafacilitar
lacomprensin
delos

B)Varianza del error o aleatoria.Constituidapor el conjuntode fluctuaciones


que presentanlas medidasde la vaiabledependienteque tiendena actua-ral azar.
Posiblesfuentesson:

conceptos;
portanto,seomitela signihcacin
estadstica)

(vD) (vt)
Pretest MAV

(+o)
(+o)
(+o)
(+o)
(+o)

^l

t""l

Proesor Memota Error Pelculas (vD)


nedida
Posfesl
(+1)
(+1)

(+4)

(+1)

(+2)
(-1)
(+2)

({)

(+1)
(+1)

(-1)
(+2)
(-21
(+3)
(-2)

(*1)
(+r)
(+1)
(+1)
(+1)

f;ttttt

l-f
l sI

l sI

1 6 l

L1_l
=s

desviacin
sistemtica
delosdatos

f;;-

lrr I

(+2)
(+2)
(+2)
(+21
(+2)

(-1)
(+2)
(+1)
(+1)
(-1)

5.2 PRINCIPI0 FUNDAMENTAL DE LA VARIANZA


En el experimentoplanteadosobrelos MAV comprobaremos
el siguienteprincipio fundamentalde la varianz4 esdecir.

* +t++
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)
(+3)

- Diferenciasindividuales.Constituidaspor caractesticas
inherentesa los sujetos; por ejemplo, en el experimentode los MAV podra ser la memoriade cada
sujeto.Ante un mismo tratamientoexperimentalno todos los sujetosreaccionan
igual. Dado que las diferenciasindividualestiendena desviarlos datosen sentidos
dispares,estavarianzaseconsideradebidaal enor o aleatoriapor serimpredecible.
- Erroresde medida.Puededeberse
pocoprecisos.
a instrumentos
- Procedimientoexperimental.
La forma de aplicarlopuedeserdiferenteparalos
distintossujetos.
- Instrucciones.Puedendarsede formadiferentepor distintosexperimentadores.

(+1)
(-1)
(+2)
(-1)
(+2)

(+1) l t I
(+1)
(+1)
10
|
|
(+1) 1 8
(+1) l s I

X=2 VarianzaVarianza Varianzaintragrupo


pdmariasecundaria o delerror

integrupos
+ Varianza
Varanza
total= Varianza
intragrupos

l " l
l

x=s

Estaecuacin
la imprecisin
nosonaditivas.
encierra
dequelasvarianzas
Sque
lo sonlassumas
decuadrados.
Laecuacin
sirveaquparadesanollar
unejemplo.
mediosdeingls,obtenidos
Comoserecordar,
losresultados
enel postest,
eran
lossisuientes:

lv,'i..'- srte,mt*lG".r*rrdfl
t

SinMAV

G.C

Ingls
7

ConMAV
G.E

lngls

f
g

11

El propsitoprincipal del investigadoes separaraquellasfuentesde variacin


en las que se halla interesado(vI) de las que no le interesen(variablesextraas).De
ah la necesidadde considerardos fuentesde variacinsistemtica:Ia varianzaprimariay la vananzasecundaria.

o
t

X=5

7
1

0
8
o
v

X=9

n2

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

sucesivamente
procederemos
arcalizarel cmputode la varianzatofaly de las
varianzas
intergrupos
e intragrupo,conel fin de apreciarqueaqullasepuidedesglosarenla sumadeests
ltimas.
Clculode ln varianzatotal. Yuiactnde cadapuntuacincon respectoa la
mediatotal.Esdecir:
L ( x - x ) ' z-60

5=-

t0

=l6l

- I ' X 7 0
n 1 0

Grupo
control

0
4
-2
-1
-3

3
o
4

Grupo
experimental

1
v

0
t6
9
1
4
60

1
2

(x-x) (x-xr

5
Grupoexped. 9

-2

+2

(x-x) fi-x|,

x=_= _=5
n

Grupo
control

7
3
5
6
4
25

+
-

2
2
0
1
1

4
4
0
1
1
10

De estamaneraquedacomprobado
quesecumpleel principiofundamental
dela
vananza:

+2
+1

45

r'=l:$'=Jj=E

4
4
1
1
0
't0

'::: ''

dela
quesecumpleel principiofundamental
queda.comprobado
De estamanera
vananza:

Varanza
total

Varianzaintergrupos + Varianzaintragrupos

Varianza
total

sitemtica +
Varianza

total
Varianza

Varianza Varianza
= .pnmara
+ secundaria+
(V|)
(Extraas)

deleor
Varanza
Varianza
residud
Dil.individali
errores)

el anlisisde la varianza,sebasanen el
de significacin,'como
Laspruebas
cociente:

clculo de Iavarianzantragrupo(del enor). promediode las variaciones


calculadasdentrode cadagrupocon respecto
a las mediasrespectivas.
El cmputo
serael siguiente:
I(x-X), 10 r==l 4l
n
5
- I x 2 5

x=_=_=9

-2

7
1t
10

Grupo
experimental

0
4

11
10
8
-;o

Gnpocorfd

- I X 1 4
X = - = - = 7
n
2

- - 2

to

clculode la varianu intergrupos(prinwria).La varianzatotIsehacalculado


a pafir de las diezpuntuaciones
en lenguainglesa;en cambio,la varianza
intergruposerefierea la variacinentrelasmediasde los grupos.En consecuenci4
se
utizala mismafrmul4 peroen el clculoslointervienen
lasmedias5 y 9 representando
a cadagrupo:
L(x-X)'z I
=- =l4l
s2=
n
2

(x-x) (x-ir
'(X-XF
q 2 _ "
n
- I ' X 4 5

(x-x) (x-xr

il3

METODOLOGAEXPERIMENTAL

4
- -=2
2
VarianzaintragruPos
VarianzaintagruPos

F=

(reflejael efectodeVI) y dis


la varianzaintergrupos
En la medidaqueaumente
(diferencias
individualesy enores)el experimento
minuyala varianzaintagrupos
ctiSi nuestroexperimento
puesel cocienteaumentari.
serm..{sefic?y sensible,
que:
se
verifican
perfectamente
controlado
cio estuviera

=0
varianzasecundaria

ll1

BAsES
METoDoLoctcAs
DELAINVESTfcACIN
EDUcATIVA

pueslas variablesextraasinfluirn por igual


en cadagrupoo sehabreliminadosu
influencia.Por tanto,en el experimentoideal_

vananza
nlergrupos
= varianza
primaria= 4
(Sistemtica)
Nt)
Por tanto,en el buenexperimento:

Paraelloesnecesaio
uncontrolqueconsistir
en:
1) Maximizarla varianza
primaria(producida
porVI).
2) Neutralizaro eliminarla vaianzasecund^aria
(producida
por rasvariables
extraas).
3) Minimizarla vaianz.a
delenor(producida
por lasdiferencias
individuales
y
loserroresdemedida).

METODOLOCfA EXPERTvf
ENTAL

115

distintas
veremosmsdetenidamente
y minimizarla varianzadel enor. A continuacin
tcnicasde control:

pRIMARIA
MxIr,tzclN DELA VARIANZA
hande adoptaren la realidadlos valores
Los nivelesde la variableindependiente
decididospor el experimentador.Adems,dichos valores han de ser extremosy
que se realizandistintosexperimentosen torno a la eficacia
ptimos.Supongamos
de tcnicasde estudioen nios de nueveaos.Si queremosver ia influenciadel
As,
tiempode lecturaen el rendimiento,habrque asignarlos valoresadecuados.
valoresComo0, I y 2 minutosde lecturapuedenllevarnosa concluirque el tiempo
de lecturano influye, ya que no sonvaloresextremosni ptimos.Lo mismopodra
ocunir con valoresmsextremos,perono ptimos,como0,50 y 90 minutos,ya que
decisivaparael renal visualizarla relacinentredichavariabley unacaracterstica
seobtienela figura5.1.
dimiento(comprensin)

lectora
Comprensin

5.3 CONTROLDELA VARTANZA


El experimento
esun tipo-especial
de investigacin
paraexaminar
relaciones
de
causalidad.
Paraelroseintoducen
cambios
derbrados
enravaiable
independienie
y seregistran
posibles
modificaciones
enla variable
dependiente.
el
fin
de
garantizar
la validezdelexperimento,
seutilizantecnicas
- _Con
decontrol
dela varianza
quepueden
consistir
enmanipuracin
fiica,selectiva
o estdstica:
Sontcnicasde controldirectoquepueden
-.Manipulacinflsica.
ejercerse
al
aplicarla variableindependiente
o al igualarlosefectos
deargunas
variailesextraas'Porejemplo,espejos
unidireccioniles,
suministrar
drogas,
premios,
presentar
a
lossujetosestmulos
verbales,
luminosidad,
ruidoso temperatura.
'Manipulatin'serectiva'
Algunosejempros
pueden
se,seleccionar
y asignar
aleatoriamte
los sujetos,
maotener
constantes
ciertascondicion.r,
uj.ruito,
sujetos,
al bloqueoy el contrabalanceo.
Manipulacinestadstica.
Dadala naturaleza
del fenmeno
educatiyo
es frecuentetenerquerecunira tcnicas
indirectas
decontolcomosonlastcnicas
estadsticas.
Estastecnicas
decontrol,comola conelacin
parcialy el anlisis
decova_
rianza,se utilizancuandorasvariablesno puedensersometidas
a manipulacin
fsicao selectiva.
como ya hemosapuntado
ms aniba,el investigador
haderecunira esrasd&nicas
.
decontrolconel fin demaximiza
la varianzaprimi.ia eliminarla vaian_,o*dariu

s s a 0 { 5 5 0
: Minutos
delectra

lectorasegnlosminutosdelectura
dela comprensin
FIc.5.I Distribucin

como0,25y 50 podranajercerun efectomsdiferenciado,


valores
En cambio,
y
podranservaloresextremos
casodeexistirunarelacinreal.En consecuencia,
ptimos.
a lossujelosnivelesdela variableindependiente
Existen
tresformasdeasignar
y mixtaintragrupo
decontrol:intergrupo,
tosquepermiten
distinusmodalidades

t16

BASESMETODOLCIC.{S
DE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA

Asignacinintergrupo
Se utiliza estamodalidadcuandocadaniver de la
variableindependiente,
tambin denominadocond.icinexperimentalo tratamiento,
se aplica a un grupodife_
rente de sujetos,es decir,cadasujetoes sometido
a una soraiondicin xperimental' As,.por ejemplo'paraver cmo influye el tiempo
de estudioen la comprensin
lectorade-untexto T podemosseleccionarar azar
3b arumnosde BUp y asignarlos,
tambinal azw,.aun grupocontrol (GC) y dos grupos
(GE. v GE-).
experimentales
Los atrmnos asignados
al GC no dedicaniirn pJu estuOiar.ri._i", ,i..rl^'qr#
cadaGE sededicaI y 2 horas.Despusde rearizael proceso
descritosecomparan
las mediasde comprensinlectorarferidaa dicho tex (abla
5.4).

Tu 5.4 Ejemplodesignacia
de sujetossegnla modalidad
intergrupo

Grupocontrol
(0 horas)
l.Juan
2. Ana
3. Antonio

GrupoexperinentalI
(t hora)
ll.Rosa
12.Jos
13.Raquel

n]

IETODOLOCIA
EXPERIMENTAL

Grupoexpenmentat
2
(2horas)
2t.Lourdes
22.Carlos
23.Miguel

9. flamn
l0,'Mara

19.Mireia
20.Vctor

29.Sergio
30.Mnica

xo

x1

En esteexperimento,
comparar
lasmediastienesentidosi los tresgruposque
.
intervienen
y lasaessiruaciones
yaeranhomogneas
o equivalentes,
ante"s
oi *r|zar el experimento
y durante_
el desanollodel mismo,especialmente
.n to qu"-r.
quepuedenserocasionadas
yfele a diferencias
po, uriu'ut., exaas
qu, pu"o.n
influir en la variabledependiente..
pa*-.onr.gui, queestasvariabres
ur..Ln p*
iguala losrresgruposdesujeros.
y hacelos
.orp*ubl., nayque.q-q;;; jill"
encadagrupoinfluencias
comolassisuientes:
- El experimentador:
entusiasmo,
amabilidad.
etc.
- El contexto
experimental:
ruido,local,t.rr, iri-*i"nes, etc.
-.Los sujetos
experimentales
quepresentan
diferencias
individuales
._
enmotiva_
cin,inteligenci4edad,sexo,capacidid
deestudio,
etc.
Seconsigue
un controlidealcuandoIo nicoquediferencia
a cadagrupoesel
tratamiento
proporcionado
a travsdelosnivelesde variabre
rno.peniene
tb t oras,
I horay 2 horas).Enconsecuenci4
si antesdeempezar
el exprimendo
ror a., grupo,
presentaban
mediasestadsticamente
igualesenia comprensin
lectoradeltt" r.

puedeconcluirse,con ms seguridad,
que si aparecealgunadiferenciaentre las
mediasdespusdel experimento,
dichadiferenciapodrseratribuidaa que los gruposhansidosometidosa distintosnivelesde la variableindependiente.

Asignacinintragrupo
Segnestamodalidadtodoslos nivelesde la variableindependiente
se aplican
sucesivamente
al mismogrupode sujetos,esdecir,cadasujetoessometidoa todaslas
condiciones
experimentales.
En el ejemploanterior,podemossometera los 30 sujetos
a la pruebade comprensin
lectorasobreel textoT paraobtenerla mediacuandoel
nivel de la variableindependiente
vale 0 horasde estudio.En dos das sucesivosel
grupototal estudiaduranteI horay 2 horasrespectivamente,
midindosela comprensindespus
decadaperodode estudio(tabla5.5).

TeLni.5 Ejemplo
deasignacin
desujetos
segn
la modalidad
intragrupo

Grupocontrol
(0 horas)

Grupototal
(1 hora)

Grupototal
(2 horas)

1. Juan
2. Ana
3.Antonio

1.Juan
2. Ana
3. Antonio

1.Juan
2. Ana
3. Antono

29.Sergio
10.Mnica

29.Sergio
30.Mnica

29.Sergio
30.Mnica

&

x2

En estecasono hay tantanecessidad


de controlarvariablesextraasque proceden de los sujetos.Al ser los mismos,dichasvariablesafectarnpor igual a los
resultadoscon comprensin
lectora.En cambio,hay que controlarlas variablesviny, especialmente,
las queestnimplicadasen el contexto
culadasal experimentador
experimentaly son inherentesa estamodalidadde asignacinde los tratamientos.
As, hayqueteneren cuentaque:
(tiempo de estudio)
l) Los efectosde los nivelesde la variableindependiente
puedenpermanencerdesdeuna aplicacinhastalas siguientesacumulndose.En
esesentido,paracontrolaresteefectono pretendidopodrarecurrisea tres textos de
dificultadsimilarnerocon diferentecontenido.
2) Quelos sujetospuedenmejorarsu comprensin
lectorapor el hechode pasarlestrespruebassobrecomprensin.
3) Los nivelesde VI puedentenerdiferenteefectosegnel ordende aplicacin.

I 18

BAsEs
METoDoLcrcAs
DELArNVEsncACtN
EDUCATIVA

Aunqueexistentcnicasdecontrolqueratan de igualar
la influenciadeestasvariablesextraas,parael experimentoplanieadoes rs"uiuuL
una aplicacinintergrupo;
sin embargo,el mismoejemploha sidoincruidoaqu
con finesmeramente
expositivos.
Asignacinmixta
En estamodalidada variossujetosse resaplicasolamente
un nivel de la variable
indeperdrente(intergrupos)y a otrossujetossi les aplican
variosnivelesde la variaDreln'epenente(rntragrupo).As, en el ejemplomencionado,
despus
de aplicarla
pruebade.comprensin
al grupo total,el mismo grupo de 30 sujetospu.O.!rtui,
duranteI hora,mientrasque slo l0 sujetosesndn iurante
2 horas(tabla5.6).
TsL 5.6 Ejemplodeasignacin
de sujetossegnla rnodalidad
mixra

Grupototal
(0 horas)
1.Juan
z. Ana
2.
Ana
3. Antono

Grupototat
(t hora)
1.Juan
)2. Ana
ana

3. Antonio

Grupototal
(2 horas)
1.Bosa
2. Jos
3. Raquel

29.Sergio
10.Mnica

29.Sergio
30.Mnica

29.Mireia
30.victor

^o

x,

X,

Estamanera
deasignar
lostratamientos
combinarasventajas
delascondiciones
.
intergrupo
e intragrupo.

E,naNcINIe LA VARIANZA
SECUNDARIA
El experimentadorha de garantizarque los cambios
observadosen la variable
dependiente(varianza)seannicamenteiios a los
distintosnivelesde la u*iuur.
independiente.Parae[o las variablesextraasno han
de contaminarlos resultados
finales del experimento,es decir, las variablesextaas
han de incidir con la misma
rntensidaden los gruposexperimentales
y en el grupo control. De estaform4 los
y.e1grupo control slo se difrenciaranen que
reciben'disiiryr,:*q.tiTentales
rnros nlvelesde la vanableindependiente.
En consecuencia,
las difirenciasobservadasen la.variabledependienteseninaaibuiblesa tos
nruei.i , i;;;"il.
i";
pendientesiemprequelas variablesextaasno influyan
de forma diferenciada.
Si el experimentono secontrolaadecuadamente,
existela posibilidadde que los

METODOLOGIAEXPERIMENTAL

l19

cambiosobservados
(varianzatotal) puedanserprovocaen la variabledependiente
dos,en parte,por unagran multiplicidadde variablesextraasquejunto a la variable independiente
puedenproducir modificaciones
en la variabledependiente.
Las
variablesextraasquepuedenafectara los resultados
finaleshansidoenglobadas
en
categoras
comolas siguientes:
- Sujetosexperimentales:
edad,sexo,capacidad
cognitiv4 personalidad,
desfezq etc.
- Contextoexperimental:instrucciones,
aparatos,
ruidos,etc.
- Experimentador:
expectativas,
actudes,rol, etc.
De ah que el investigadordebacerciorarse
de que las variacionesque aparecen
en la variabledependientepuedanser atribuidasexclusivamente
a las variaciones
introducidasdeliberadamente
a travsde la variableindependiente.
Paraello puede
utilizardistinas tcnicasde controlLas principalesformasy tcnicasde controlde las variablesextraasse basan
fundamentalmente
en la aleatorizaciny la seleccin.La aleatorizacinconstituye
el procedimientoms adecuadopara controlarlas variablesextraasconocidasy
que procedende los sujetos.Graciasa la seleccinun mismomtodo
desconocidas
didctico puedeutilizarseparaexplicu a los alumnosdiferentesconceptosque pueden seleccionarse
segnsu dificultado adecuacin
a la edad.Es posibleformargrupossegnel sexo,edad,clasesocial,motivacin,inteligenciao personalidad
cuando
sospechamos
o sabemosque estasvariablespuedentener una influenciasignificativ. Mediantela seleccinsepuedeneliminavariables,comopuedenserel ruido,
o bien elegirun valor nicoo una nicacategora:nioso nias,perodoevolutivo,
procedencia,
etc.,teniendoen cuentaque limitaremosel podergeneralizador
de las
y la horade apliconclusiones.
Algunasvariablescontextuales,
comola temperatura
cacinde los instrumentos
de medida,tambinpodemosmantenerlas
constantes.
A continuacinsedetallala tcnicade la aleatorizacin
v diversosorocedimientos,algunosde ellosbasadosen la seleccin:

Aleatorizacin
del experimento,
lo quepermite
Consisteen asignarlos ,u.to, A ua a cadagrupo
igualartodaslas diferenciasindividuales(cacter,inteligencia,motivacin,comprensinlectora,etc). L4 asignacinaleatoriaaseguraquedichasvariablestenganla misma
oportunidadd influir en la variabledepndiente,llegandoa compensa$esusefectosy
resultandogmposequivalentesantesdeaplicarsela variableindependiente.
La aplicacinestrictade estatcnicarequierelas siguientesfases(fig. 5.2):
1) Seleccionaral azarunamuestrade la poblacin.
2) Asignar los sujetosal azara tantosgruposcomo nivelestenga la variable
independiente.
Por ejemplo,grupo 1 (G,) y grupo2 (G).
3) Formadoslos gruposdel experimentoseasignad. azu cadanivel de la variable
independientea un gupo. El grupoquerecibael nivei mnimo de la variableindependienteo ausenciade tratamientoexperimental:(T);se denominargrupo control

120

BASES
N,tEToDoLoctcAs
DELA INVEslcActNEDUcATIVA

t2l

METODOLOGIAEXPERIMENTAL

grupo experimenfl(GE) el que recibae[ rrararnienro


(TI). De ah que estas
!GC): I
dos ltimasfasesseanmspropiasde modalidad
OeaslgnaclOn
intersujetos.
nmerode sujetosde la muestraessuficientemente
grande,la probabili_
, ,Cuando.el
dad de que lasdiferenciasindividualessecompensen
uo^ u ot *, por efecto deruu,
es tambinmayor,existiendomsgarantade que
los gruposseanequivalentes
antes
de-iniciarseel experimento.
Comoesevidente,queilaJvariabler.^t*^ qu. pu.o*
influir o.generarse
despusde haberseformadolos grupos(cansancio,
unri.ul.d
rimentador,ambiente,contextoexperimental,
erc.)io puedencontrolase
mediantela
tcnicade la aleatorizacin.

Eliminacin
Es un casoespecialde constancia
que selleva a cabocuandoalgunascondiciones
ambientalesse restringenai mximo, mantenindolas
constantespero a nivel de
ausencia,
es decir,a nivel cero.Por ejemplo,puedeneliminarseelementos
distorsionantescomoel ruido,la visin de objetosque distraen,etc.,lo que haceque ignoremosqu ocunira si el experimentosellevaraa caboen condicionesnormales.

Apareo
Sefeccionar
muestra
al azar

Formar
grupos
al azar

Asignartratamientos
al azar

FIc.5.2 Fasesdealeatoizacin
comotcnicadeconrrol(adaptado
deRosel,19g6,24l

Constancia
Lasvariables
extraas
semantienen
porejemplo,
a unnivelconstnte.
si quere
mosver raeficaciade distintosmtodos
didcticos
seprocurar
qu. p*u too,to,
gruposdel experimento
lostemasquehayqueexplicarseanlosmismos.
Tambin
convendr
queotrascaactersticas,
comoel niver'deiluminacin
dellocal,la clai_
dadal especificar
lasinstruccbn1r, , intervengan
por igualen cada;;;;
.r,:
experimento.
La constancia
(y tambin
la eliminaci"n)
presenta
el inconveniente
de
querestringe
la generalizacin
de rasconclusiones
deilxperimento.
As cuano
ta
edadsemantiene
constante
a los 13 aoso cuandosloie seleccionan
chicos,los
resultados
delexperimento
no sernextensibles
a rosalumnos
de r0 aosni a la chi_
cas,respectivamente.

que una variable extraa(variablede apareo)esti conelaCuandosospechamos


cionaday/o puedeinfluir decisivamenteen la variable dependiente,podemosformar
gruposequivalentesantesde aplicar la variable independiente,recuniendoal apareo
de los sujetos.Paraello asignamosa cadagrupodel experimentoun sujetoque posea
la mismamagnituden la variablede apareoo debloqueo.
Supongamosque queremoscomprobarla eficacia de un programade informtica
pararesolverecuaciones.
Podemosutilizar la inteligenciacomo variablede apareo,
despusde comprobarque se halla fuertementeconelacionadacon la habilidad para
resolverecuaciones.
En la prctica,aunquese utilice la aleatorizacin,cuandola
muestrano es muy grande,puededaseel casode que el grupo experimentalest
constituidopor sujetosmisinteligentes.Si as ocuniera,el posibleaumentoen la
habilidadpararesolverlas ecuacionespodradeberseno slo al programade informtic4 sinOtarnbina la inteligencia.As, para aplicar la tcnicadel apareoen el ejemplo propuestopodramosaplicar el test de inteligencia<D48>, lo que nos permitira
formar un grupo control (GC) y otro experimental(GE), agrupandopor parejasios
sujetosmisafinesen dichavariabley asignndolos
al uar acadagrupo,lo que originadistintospues o bloques(ablas 5.7 y 5.8).
Comolos sujetosdentrode cadabloqueo par tienenla mismainteligenci4resulun que los gruposcontrol y experimentalsernequivalentesantesde aplicar el programade informtica.Como es evidente,la propia variabledependientetambin
podrautilizarsecomo variablede apareo.

<D-48>
TnsLA
5.7Puntuaciones
deinteligencia

TABLA
y asignacin
5.8Pares
desujetos
a cada grupo

Pares
1. Eva

30

7. lgnacio 35

2. Pablo

33

8. Rosa

28

3. Carlos 34

9.Javier 33

4. Gemma 35

10.Ana

5. Manuel 28

11.Marco 27

6. Carmen27

12.Sonia 34

30

1.
2.
3.
4.
5.
6.

GC
lgnacio
Carlos
Pablo
Eva
Rosa
Carmen

Xo

GE
Gemma
Sonia
Javier
Ana
Manuel
Marco

Xi

122

BAsEs
NIEToDoLctc.{s
DELArNVEsrrGAcfN
EDUcATIVA

En la representacin
simblicade un diseobasadoen la tcnicadel apareo
los
distintosparespuedenrepresentarse
por;
Ap = asignacinsegnapareo
En general,estatcnicade control presentainconvenlentes
como los siguientes:
- cuando la variablede apar.eamiento
presenta
granvariab'idadhayque tenerms
flexibilidad en el grado de semejanzaque hn de
tener t^ puntuu.ion., pu*
incluirlasen el mismora.
- Con.frecuencia,
hay qe prescindirde algunossujuossi no tienenun <paro
ade_
cuadoquepresenteun nivel similaren la variable"de
apareanuenro.
- De la misma manera,cuando
ya se han formadolos paresy falla un sujeto por
enfermedado absensmo,
hayque eriminarel par si n-oexisieotro sueto,i,nit*
quepuedasustituiral ausenre.
- si se quiere apareara los
sujetosa partir de msde una variablede apareo,las

*:i:llt:"r,
reoucrda.

deformarlosparessonmenores
y la muesrra
qil;;i;;;;

BLoqueo
Cuandoseformanmsdedosgruposdetratamiento,
enlugardeagruparporpaes
interesa
formar.
bloques
a partird; unao msvariables
deblo'queo.
r"';;;.';;:
sentainconvenientes
similares
a losquesehanexpuesto
al considerar
ra tcnica'del
apareo
y hayqueadmitirun mayormargen
evatUlia
enlossujetos
que;;;g;;_
..nun mismobloque;de lo contrariohabraqueprescindir
A*u.to, sui.ios.
lg*
sin embargo,
comodentrode cadabloquerossujetos
seasignan
tambinar uu a
cadagrupode tratamiento,
esfcilconseguir
gruiosequivalntes
.oo ,.rp..a u ru
vaiable
debloqueo.
Enel ejemplopranteado.en
el apafadoanterior,
si queremos
comprobar
.
la eficacia
relativade tresprogramas
de informticapararesorver
lasecuaciones,
podemos
forgrupocontroly tresgruposxperimentares,
utirizando
taspuntua.iones
|tr.un
o.
inteligencia
paraagrupar
tresbloques
deinteligencia
alt4medlay baji (tabla5.9).
Balanceo

,|i
t
a

z
t

'I

Estatcnicadistribuyeequitativamente
la presencia
deunavaiableexhaaen
,
los gruposquedeseamos
formar.Si en el explrimento
mencionado
anteriormente
sobrela eficaciade rosprogramas
de informtica
sesospecha
quetascrricaspueden.tener
unamayorhabilidad
parala resolucin
deecuaciones,
no sabramos
si la
posiblemejoraobservada
enlosgruposexperimentales
esdebidaa losprogramas,
al hechode.queen dichosgrupospudierapredominar
ersexofemenino
o iuruu
circunstancias.

t23

METODOLOGIAEXPERI]!{ENTAL

T,rsL5.9 Ejemploilustrativodela tcnicadebloqueo

Bloquesaleatorizados

GC

1. Inteligencia
alta
2. Inteligencia
media

lgnaco
Eva

3. Inteligenciabaja

Carmen

Javier
Marco

-X' 0

X' ' t

GE,

GE,

GE,

Carlos

Gemma
Ana

Sonia
Pablo

Rosa

Manuel

X
"2

-X
'3

queal compararlas mediasseobtieneque bajo el programa2 (GEr)


Supongamos
la habilidadpararesolverlasecuaciones
essuperiora la quepresentn
los sujetosque
han utilizadoel programa1 (GEr).Estadiferenciaentrelas mediasobtenidaspodra
debersea queel programa2 es mseficazqueel programaI y/o al hechode que el
grupoGE, estconstituidopor chicasy el grupoGE, por chicos.En consecuencia,
por la variablesexo.Hay que
los resultados
del experimentoquedaran
contminados
teneren cuentaque la muestradebea sermsgrandey entoncesseramenosprobauno de los sexosen algngrupodespusde aleatorizarla asigble que predominara
nacindentrode cadabloque.Una posiblesolucinseraformar los gruposincluyendola mismacantidadde chicosy chicasen cadagrupo.Para'recoger
la mayor
informacinposiblecon respectoa los efectosde la variablesexo,y suponiendoque
no interesecontrolala inteligencia,el experimentopodradisearse
segnla tcnica
del balanceoparacontrolarla variablesexo.Parauna mayor sencillezvbamos
cmo
podacomprobarse
la eficaciade n soloprograma(tabla5.10).

dela tcnicadel balanceo


TABLA
5.10Eiemoloconla utilizcin

u v

GE

lgnaco
Carlos
Pablo

Javier
Marco
Manuel

Eva

Ana

Carmen
Gemma

Rosa
Sonia

&

Sexo
F

X"

f,

de sujetos:dos
el experimento
tienecuatrosubgrupos
Comopuedeobservarse,
esaplisubgrupos
formanel grupocontrol(treschicosy treschicas)y el programa
(treschicory treschicas).
Si seincluyen
mssujetosen
cadoa otrosdossubgrupos
cadasubgrupo,
la comparacin
\ y X, nosinformasobreel efectodel programa,
yaqueenel grupocontrolnohasidoaplicado.
Adems,podeqros
obtener
unainforX, y 4. Enrealidad,
hemos
macinadicional
sobreel sexoal comparar
lasmedidas
(sexo),considerndola
comootra
sistemaiizado
unavariableextraa
o equilibrado
variable
independiente
dela investigacin

t74

BASESIVIETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATVA

Contrabalanceo o equiponderacin

uErooot-oc ExpERIMENTAL

125

TlsL,{ 5. l2 Tecnicade contrabalanceo.Modalidad intereruoo

C,onestatcnica,los gruposse dividenen pequeos


subgrupos
con el fin de
equilibrar los efectosde las variabresextraas.ueie utilizane
en la modalidadde
asignacinintragrupo,es decir, cuandodistintos
tratamientosaplicadossobrelos
mismossujetospuedenproducirefectosdistintossegnla
secuencia
u ordende aplicacin. Supongamosque hemoselaboradovariasieglas
nemotcnicas
parapoten_
ciar las_facultdesy alcancede la memoriaae un gruf,o
de niosdbilesrnenialesy
petendemoscomprobarla errcaciarerativade oJt.nrcas
ct,) l Gr) paramemorizar frases.como es obvio, ar aplicarcadatcnica(vI) y
ar contabilizarcuntasfraseshan-memorizado(vD), se recurriraa frasesdistrntspero
de difrcultadsimilar.
Sin embargo,en cada aplicacinhabraque teneren cuenta
dos variabresextraas
que puedengenerarse
duranteel experimento:
cierto.nivel de aprendizajeprctico,experienciao habilidadquepuede
facili.1)
tar la memorizacinde las frasesdespusd. upli.u, la primera
tcnia.
2)Lafatig4 que puedefavorecerque el sujetocometa
mseoresa medidaque
aumentael nmerode tratamientos
El grado de memorizacinde las frasesdependerno
srode la eficaciade la
tcnicaaplicada,sino tambinde la accin.onuntudel
aprendizajey de ra fatiga,
que originan el denominadoe*or progresivo. Aunque
ite puedeisminuir n
adecuadosintervalosintertratamientor,yu qu. el tiempo
sueleeliminarlos efectos
de.dichoenor progresivo,es ms viable netralizado
ior mediodel contrabalanceo
(tabla5.1l).

(1 ")

T2
(2.\

T, 2
/a \

Tr
(4 ")

Alicia

Alicia
lvn

Javier
lsabel

Javier

lvan
Roberto

Floberto

Laura

Laura

Olga
Ramn

Olga
Ramn

rrene
Vicente

Vcente

t,

Tl

lsabel

lrene

)(.

En ambasmodalidades
seha incluidoentreparntesisla secuencia
de aolicacionesy la mediadel nmerode frasesmemorizaas
despus
de haberpracticado
con
cadatcnica.As, los nivelesmediosque permitirinestimarla eficaiia relativa de
cadareglanemotcnica
podranser:

i =

_Ti

i,*& -. 4*&
)

_n

Tnsln 5. I I Tnica decontrabalanceo.


Modalidad
intngrupo

T1
(1.1

Alicit'
lvn
Roberto

;;
Ramn

T2

T2
(31

Ar.ustsDEcovARTANZA
Las tcnicasde controldescritaspuedenpiantearal educadordificultadescomo
lassiguientes:

Alicia

Alicia

lvn

lvn

Roberto

Roberto

Olga
Ramn

Olga

&

T1
(4;l

Ramn

X.

Alica
lvn
Roberto

Olga
Ramn

&

La equiponderacin
o contrabalanceo,
puedeadoptartambinla modalidadintergrupo(tabla5.12).

l) Formarnuevosgruposparael experimento,por ejemplo,a travsde la aleatorizacin,puedeserno recomendable


por razonesorganizativasde los cenos.
Estoobliga a utilizargruposnaturales,respetandolai agrupaciones
que constituyenlasdistintasclaseso conglomerados.
2) La utilizacinde otrastcnicascomo el apareoy los bloquespuederesultar
inapropiada,ya queel educadorsueledisponerde pocossujetospara formar
gruposhomogneos
igualadosen variablesextraasrelevantes.
En consecuencia,
al tomargruposya constituidos(naturales),las variablesextra,
aspuedenestarpresentes
condistintosnivelesde intensidad,originandodiferencias
enfrelos gruposantesde empezarel experimento.Si estasdiferencias
inicialesno se
puo.l:rancontrolar(igualar)mediatealgnsistema
alternativode control,la investigaclonno poda realizarse.
Por ejemplo,podradarsela situacinhcticia de la tabla

126

BAsEs
METoDoLctcAs
DEL.{INVEsrtoAcIN
EDuc_{TtvA

r27

N{ETODOLOCIA
EXPERI[{ENTAL

5.13al aplicardos mtodosde


enseanza
(M, y Mr) a dosgruposde rercero
de pri_
mariay analizarsusefecrossobre
el rendimield#.;d" ,. grupocontrol(GC).
TlsL 5. l3 Datos de una investigacin
en

la que no se ha controladola inteligencia

Nmero lntetigencia Rendimiento


Aplicacn Rendimiento
!:u*,t
naturates
sujetos media(D-48) medio antes
1"0", mediodespus

3"A

26

29

3.oc

.o

2g

27

;;

-;

cc

4
7

r,
l,

I'

quela inteligencia
estisignificativamente
*,-f-Woneulnos
corelacionada
conel rendimrento'y no podemos
conrrolarla
mediate
us tcn mencronadas.
El anrisis
de
covarianza
permite
un controrestadsti.o
o;o;oi;;;ro
deestavariable
extraa
ar
renerencuentalasdiferencias
iniciales.no.,....,o n,-ter.eroB y tercero
c. Gracias
expenmenro

puede,.izane.lsta
t cff.,aJr,ii..'';;,;

consideracinr.p"dr;;,',:p":;Tlil.i}.:l*ii.::,offi
ffil*;ff#,ffJ
Es decir'permiteconeeiro <ajustar>
los cambios
orervaos

en ra variabre
dependiente,
dejando
solamenL
losefctos
rr,ib.ibi;;;i;;iut.
ino.p"noi.nt.
La situacin
pranteada
escomparabre
a lo queo.u-oiru
contesniosen unconcursopaiacolecciona
cromosSi el educador
qur.r. ,uL, quinesmshb' colec_
cionando
y sospecha
quelosnios.*pr.r*.i.on.uriJcon
oistintonmero
decro_
..o1p**
lascantidades
finul.r r.u*uru* romando
ryPt 91
liu
enconsideracin
la cantidad
iniciatqueya renacadanio.il;;;;;.;;_ajusrar>
o hacercompara_
bleslascantidadei
finares.La pr.c"*^l;;il;;;;'
cromoshabra
cunros
ganado
cadaniosi hubieran
eTpe3dgsinningunoo conla misma
cantidad?
quencsocupael anlisis
d..;;il;;;;uelve
esradsricamenre
,-.^11:]_1T"y
esre
lnrerrogante
compara
rasmediasquetendfao.qpuer.uougrupo
si inicialmente
Iashubieran
tenidolsuales
e"l..*fro, irr'mJias"ennitivas
comparabres
o ajus_
tadashubieranpodioser+, s y
z, i"'qr.';;;;;",
crerra
supremaca
del
mtodo
(rbla
Mt
5.14):
Tu 5'14Datosficticiosdeunainvestigacin
enla queseiracontrolado
la interigencia
ajustando
las
mediasa tavsde unanlisisdecovaianza

?*:
naturales

:"3
:::
6."
B EGB
6."CEGB

sujetos nedia (D_48) medio antes

:g

30
28
;<

2
,
3 I

;;;^",

medio despus

cc
i,"
',
M

Grupos Nmero lntelgencia Bendmtento Aplcacn Rendinento


naturales sujetos media(D-48) medoanles mtodos nediodespus
3."AEGB
3."BEGB
3."CEGB

26
29
27

30
30
30

2
2
2

cc
M,
M,

4
8
7

La variableextraa(inteligencia)que sedistribuyede formadesigualen los grupos del experimentorecibeel nombrede covariable.El anlisisde covarianzase
basaen el supuesto
de queel nivel en rendimientoobtenidopor cadasujetodepende
del valorquetengaen inteligenciay del mtodoque se le aplique.En consecuencia,
Ia mediaen rendimientose reajustaen funcin de los mtodosde enseanza
y en
funcindela covariable
intelisencia.

MTNIITzeclN
DELAvARIA,t-zA
INTRAcRUpo
Como serecordar,la varianzadel enor, residualo intragruposereferaa variaciones debidasal azar.Tambinhabamoscontempladoalgunasfuentesde esta
varianza,comosonlas diferenciasindividualesy los enoresde medidadebidosa la
imprecisindelosinstrumentosutilizadosenelprocesodemedicin.
Para minimizar la vuianza del enor convieneutilizar instrumentosfiables al
medir la variabledependiente,
reducirlas diferenciasindividuales,aplicarbien los
niveles de la variableindependientey comunicarlas mismasistruccionesa los
sujetosqueintervienen
enel experimento.

5.4 FUENTESDE INVALIDEZ

Nmero tntetis:lcaRendimiento
O,,rruffi

23
27

TsLe 5. l5 Datosde una investigacinen la que se ha controladola inteligenciadirectrmente

aleaorizando
gruposequivalentes
o seleccionando

30

3.oB

flJ:,#:'*:Tffi::zael

En cierto modo,la aportacindel anlisisde covaianzasea similar a la informacinque ofreceael siguientediseosi en el casoplanteadosehubierapodido
controlarla inteligenciaaleatorizando
o seleccionando
gruposde sujetosequivalentes(tabla5.15).

4
+
8

Hemosvisto que en las investigaciones


hay que tener en cuentaEes tipos de
validez:la interna,que exigeel control;la extema(generalizacin)
y la conceptual
(coherencia).En el casode la investigacinexperimentalestostipos de validez
revistenunaimportanciadecisiva.Las variableso elementosqueponenen peligrola
validezdel experimentose denominan/uentes
de invalidez.Por su relevancianos
centraremos
en lasfuentesde invalidezinternay externa.

128

BASESiIETODOLGICAS
DE LA IN\ESTIC,{CINEDUCATIVA

I.UENTES
DEINVALIDEZ
INTERNA
cuando un experimentocarecede validezintema,el investigador
no tienegarantas de que las diferenciasobservadas(varianzatotal) en
la variabredepeniente
puedanatribuirseexclusivamente
a la aplicacinintencionalde los distintosniveles
de la vriableindependiente.
Exisrela posibilidadde quedichavariacinseadebida
a la influenciade otrasvariables.*truur
o fuentesde invalidez,esdecir.hav motivos parasospecharque rasvariablese-xtaas
no influyenpor igual en todoss grupos del experimento,ya que no se aplicantcnicasd control
adecuadas.
En coise_
cuencra,cualquierelementoque afecteal gradode control del
diseode investigacin constituyeunafuentepotencialde invlidezinterna,
Las variablesextraas,que de no controlarsepuedenconstituirfuentes
de invalidez interna,las agruparemos
bajo las siguientesdlnominacionesgenricas:
a) Hstoria. Englobacualquieracontecimiento
extemoa los sujetosy diferentede
la variableindependiente
que influya a lo rargoderexperimento
1lntreet pretesty el
postest)en la
Estoselementosdistorsionantes
pu.d.n produ-variabledependiente.
cirsedentroo fueradermarcodel experimento.El efectopuede
agudizrse
cuando
I ) el tratamiento
eslargo;
2) setrata de un experimentode campo;
3) los gruposno recibenlos tratamientos
simultneamente.

i
t .
'i

i.
t .

ii

ig
i *

I
t6

b) Maduracin.consisteen un cambioque seproduceen rossujetos


debidoa su
desanollobiolgico o psicolgicoal transcunireitiempo. pueoe
estimase;;;
del cambioobservadoen un grupocontrol.
c) seleccindiferencialde los sujetos.puedeocunir en investigaciones
cuasiexperimentales'cuandono se formanal azarros distintosgrupos
que intervienenen el
diseo'As, por ejemplo,cuandoel.investigador
ha de-utitizargruposya constituidos..comoaulasde un colegio. Dado que en cadagrupo las variables
extraashan
podido influir previamentede forma diferenciadaln puedegarantizarse
que los
gruposseanhomogneos
antesde aplicarla variableindependiinte.En consecuencia, los cambiosobservados
puedenserdebidosa las diferenciasexistentesentreros
gruposmsque a la accindel tratamiento.
d) Prdida de sujetos.Estafuentede invalidez,tambindenominada
mortalidad
experimental,puedeafectarespecialmentesi la prdidase produce
en los sujetos
situadosen los extremostde
la distribucin.
e) Interacciones.Puedenaparecerentreselecciny maduracin,
seleccine historia, etc. El,grupo experimentalpuedehallarsemi motivado,o
ser ms gil ar
entenderlas instrucciones,y por ello, independientemente
del tratamiento,p-uede
obtene_r
mayorpuntuacinqueel grupocontrolenel postest.
de la medid.a.Las medidaso ra apiicacinde pruebaspuedeafecf Reactivi^dad
tar a los sujetos,o puedenresponderstosde forma diferentea
como ro haranen
condicionesnormales,lo que influira en los resultadosfinales,iirdependientemente
de la accinde la variableindependiente.
g) Instrumentacin.ciertos instrumentosde medidapueden
cambiarcon el
tiempo' Por ejemplo'algunossujetospuedenhacermarcasen
los protocorosde

IETODOLOGIA
EXPERIMENTAL

129

algunaspruebasque condicionarn
las respuestas
de otros sujetossi se utilizan los
mismosprotocolos,o un observadorpuedecambiarde criterio durantela recogida
de datoso duranteel anlisisde los mismos.Tambinpuedeocunir que los instrumentosde medidano tenganunafiabilidadadecuada.
h) Regresinestastica.Cuandose aplica una pruebaen sucesivIs
ocasiones
(pretest-potest)
las puntuaciones
progresivastiendena aproximarsea la mediadel
grupode procedencia.
Esteefectoesmspronunciado
grupos
cuandoseseleccionan
en basea puntuaciones
extremas.Por ejemplo,si queremosprobarla eficaciade un
programade tcnicasde estudioparalos mejoresalumnosde un cursode primaria
podemosaplicarun test de rendimientocon el fin de seleccionr
los alumnos
que presentanlas puntuaciones
msaltas.Si se les pasaposteriormente
un nuevo
testde rendimiento,independientemente
de la aplicacinde las tecnicasde estudio,
la mediaque obtendrel grupon estesegundotest tendera desplazarse
hacia la
mediade la poblacinoriginal,esdecir,tiendea descender.
Si sehubieranseleccionadolos aluninosmsretrasados,
la segundavez que se pasarael testla mediatenderaa incrementarse.
En amboscasosocurreun lenmenode regresinestadstica,
principalmente
debidoal azary a posiblesdeficienciasde los instrumentos.
producirael efectoque apareceen la hgura5.3. SuponLa regresinestadstica
gamosque al apiicarel primer testel grupototal obtieneuna mediaglobalde 5, el
grupode alumnosmsretrasadosloregistraunamediade 3 y los msadelantados
de 8. Si ealizamosla segundaaplicacinde un test de rendimiento,cubriendoel
mismocontenidoy sin introducirningncambioen los sujetos,la mediadel grupo
ms retrasadotendera aumentar,aproximndose
a la mediaglobaldel grupo de
procedencia(5). Por el contrario,la mediadel grupoms adelantado
tendera descenderaproximndose
a la mismamediaglobal.As, si un grupocon puntuaciones
altasen algunavariablese utilizacomogrupocontrol,y otro con puntuaciones
bajas
seconstituyeen experimental,
la regresinno estcontroladay puedeactuarfavoreciendoa los sujetosexperimentales.
r) Difusin del tratamiento.Los sujetosdel grupoexperimentalpuedencomunicar a los demslas caractesticas
del tratamiento.

FUNTEsDEINVALIDEZ
EXTERNA
Las fuentesde invalidezexternasoncondicionesque afectana la representatividado generalizacin
de los resultados
de unainvestigacin,esdeci,a la posibilidad
de generalizarlos resltdosa otrossujetos,a oros grposy a otrascondicionesy
situaciones
reales.
Las fuentesde invalidezexternamsimportantesque puedenafectara la representatividad
de los resultadosson:
a) Reactividadexperimenral.Cuandolos sujetossometidosa las condiciones
experimentales
actande diferenteformade como lo hacenen condicionesnormaIes.Estavariablepuedeafectatambina la validezinterna.
b) Interacciones.
Puedenproduckseentre los enoesde selecciny la variable
experimental.
(volunCuandose realizaun experimentosobreuna muestrasesgada
tarios,sujetosde un determinadonivel cultural,social,etc,), los resultadosno

r30
i
il

BASESN{ETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

podrngeneralizarse
a otrosgruposdiferentesno representados
en la muestra.De la
mismamanera,si el experimentose lrevaa caboen
un contextomuy especfrco
(laboratorio,colegio,centrode rehabilitacin,
etc.),no existensuficieniesgu.antias
de q,e los resultadospuedanextrapolarsea otrosmbitos.
En general,para'quelos
resultadospuedangeneralizarse
a situacionesde la vida real, experimentoha de
realizarseen condicionessimilaresa contextosreales.
c) Efectoreactivoo interactvoderpretest.La aplicacin
de un testpreviopuede
restringirel alcancede la generalizacin
de los iesultdosobtenidos.El pietest
puedeentrenara los sujetosen reracincon la variable
independiente;
asi los resultadosobtenidosno serngeneralizables
a un grupo de sujetosque no hayanpasado
el pretest.
d) Interferenciasde tratamientosmltiples.cuandose
administrauna seriede
tratamientos,a menosque er efecto de los tratamientosanteriores
quedeeliminado
con el fiempo, no se sabrsi los.sujetosreflejanel efecto
del tratamientoque se res
aplica en ese momentoo la posible interaccinexistente
entredicho tratamientoy
los efectosde los tratamientosanteriores.
e) Novedaddel tratamiento.La curiosidad,motivacino
novedadpuedeninfluir
(aumentando>el efectode Ia variableindependiente.
cuando se aplicarael mismo
tratamientoen un contextorear perderaefectividada medida
qu.'r. protonguru-.t
tratamiento.

Primer
test

,'-,-.''
I
Y t "
0
1
2
3
4 5
6
7
8
I
10
.Alumnos
derendimiento X = S Alumnos
de rendimieno
bajoX=3
altoX=B

uetoooloc exPERIMENTAL

r3t

5.5CRITERIOSDE CLASIFICACIONDE LOSDISENOS


siendomuchoslos
puedeadoptardiversasmodalidades,
El mtodoexperimental
criteriosde clasificcinque puedenutilizarse:tcnicasde control (Arnau, 1978)'
nmerode grupos(Jimnez,1985),mayoro menorrigurosidad,validez internay
externa(Campbelly Stanley,1979),nmerode variablesde tratamiento(Kirk,
diferenciadas1982).La adopcinde uno u otro tipo de criteriogenerataxonomas
Didcticamente,
el criterio del controlpaeceserel que inicialmenteofrecems
ventajas,al desglosarlos diseosen trescategoas:gruposal azar,bloqueshomosubdivisiones
gneose intragrupo.Dentrode cadacategorapuedenefectuarse
y del nmerode nivelesde
segnel criteriodet nmerode variablesindependientes
y factoriales.
bivalentes,multivalentes
atamiento;asocunecon los experimentos
En la figura 5.4 puedenverselos diseosms importantescon asignacinintergrupo o intragrupoy clasificadossegnel nmerode variablesy las tcnicasde
control.
del investigadory del
Paraelegirel diseoquemejor seadaptea las necesidades
problemaplanteadohayqueteneren cuentacriterioscomolos siguientes:
que intervienenen la investigacin.
1) Nmerode variablesindependientes
hay que optar por los diseos
Cuandointervieneuna sola variableindependiente
unifactorialeso simples,y si estnimplicadasms de una variableindependiente
factoriales.
denominados
o simplemente
hay queelegirentrelos mulfactoriales
Nuestraexposicinsecentrarsiempreen
2) Nmerode vriablesdependientes.
diseosquecontemplenunasolavariabledependiente.
Pode3) La asignacinde los sujetosa los nivelesde la variableindependientepor
la
asignacin
Si
se
opta
o
intragrupo.
intergrupo
mos elegir entrela asignacin
intergrupopodemosformar los grupos completamenteal azar o segnbloques.
en la figura 5.4, las diferenciasindividualessernmiiximas
Como puedeapreciarse
al azu y mnimasen los diseosintragrupo.
diseos
completamente
en los
Cuandodichavariabletiene
4) Nmerode nivelesde la variableindependiente.
dos nivelesseutiliza un diseobivalente,y si tienemsde dos seutiliza un diseo
multivalente.
los apartadossiguientesse despribenbrevementelos diseosms utili_En
zados.

AL AZAR
5.6 DNEOSCOMPLETAMENTE

0
1
2
3
4 5
6 7
I
9
10
Alumnosde rendimiento _
Alumnos
de rendimiento
bajoX>3
X=5 altoX<8
Frc. 5.3 Efec'ode la regresinestadstica
cuandoseaplicaun test
por segundavez en gruposextremos

Despusde elegirla muestraal azal enestosdiseoslos gruposse formanasignando al az.acadasujeto a uno de los grupos del experimento,y posteriormente,
cadanivel de tratamientoa los distintosgrupos.
asignandotambinaleatoriamente
Para que el azar puedagarantizarla equivalenciade los grupos hay que recurri a
que las posibles
grandes.De estamanerapuedeesperarse
muesassultcientemente
y afectenpor igual a todoslos gruposantes
secompensen
variablescontaminadoras
de empezarlos tratrnientos.
Dentrode estamodalidadlos diseosmsutilizadosson los bivalentes,multivalentesy factoriales.

t32

BASEShETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

t]3

ME'TODOLOGIA
EXPERIMENTAL

Disminuyen
lasdiferencias
individuales

- postest
pretest
TesLA5.16 Diseobivalente

3." ASIGNACION
EXPERIMENTAL

Grupos

Asignacin

Pretest

Trakmiento

Posfesf

(vD)

(v0

uD)

INTERGRUPOS

. Bivalente:
Pretest- postesl
Slopostest
- Muftivalente:
Pretest- postest
Slopostest

1 Confol

15

Azar

2 Experimental

25

Azar

- Tratamenlos

&
,

x.

porsuietos

'Anlisis
de
tendencias

o a una variableextraacon
El pretestpuedeaplica$ea la vaiabledependiente
la quepuedeestrrelacionadaSi omitimosla primerapruebay asumimosla equivalenciainicial de los grupos,el diseosedenominaslopostest(tbla5.17).Conesta
por la variabledependiente
en
modalidadpodemoscompararlos nivelesalcanzados
perono podemosestimarlos cambiosoperados
el grupocontroly en el experimental,
en el grupocontroly en el experimentalpor no podercompararlos nivelesantesy
despus
del tratamiento.

slopostest
TABLA
5.17 Diseobivalente

Grupos

Asignacin

Pretest

(vD)

FIc' 5'4 clasificacinde rosdiseosmsimportantes.(Tomado


de M, Batorom,l9g0)

Tratamiento Postesl

(vt)

(vD)

15

Azar

?o

X,

2 Experimental 25

Aar

t,

&

1 Control

DIsEos
BTvALENTES
se utilizancuandoaplicamos
dosnivelesderavariable
independiente
y generarmentesecomponen
deungrupoexperimental
y ungrupo.ontrol,o Oienaosgrupos.experimentales
(singrupocontrol).Cuand
,. u?nruel grupo.ontroL.,fojUl
equilibrarla influenciade lasvariables
extraas,
puestendern
a infruiconla
mismaintensidad
enambosgrupos.
Deestamanera
muchas
variables
extril;;;:
denquedarneutralizadas.
que
detectar
el efectoerativodel tiempode estudio
.. .sugonqamos pretendems
(A)
sobrela asimilacin
deun contenido
(vD). si queremos
anarizuelefectode2
horas
unapruebapreviapla comprobar
@), y pasamos
.de,estr1di9
la homogeneidad
o equivalencia
inicialy conocr
el niverdeia variaute
dependiente
antesd; alicar
la independiente,
utiliiaremos
un diseopretest_postest
(tbla5.16)*" g*;;;-"..
trol' A estegrupoIe asignaremos
ernivermnimoela variable
nop"noi"enii.
El.grupocontrolesungrupodereferencia,
pues,al igualqueenel experimental,
,
las mismasvariablesextraas
contextuales
infruirnc]onh mismaintensidad
en
ambosgrupos.En consecuencia,
las diferencias
observadas
al medirla variable
dependiente
en
grupopodrnatribuirse tratamientoaplicado,
9{1
siempreque
losgruposseaniniciarmente
equivalentes.
El grupo.ont orp".rir. esmar
roscambiosdebidosa la maduracin
1x, - \) .n iqulo, .*p..rrn.nto, surlcientemente
prolongados.

DISEoSMULTIVALENTES
Se uliza cuando se aplican tres o ms niveles de la vaiable independiente(tabla 5.18).

pretest- postest
TABLA
5.18 Diseomultivalente

Grupos

Asignacin

Pretest

(vD)

Tratamiento Poslest

(vt)

(vD)

1 C,ontrol

15

Aaar

ao(oh)

2 Experimental

25

Azar

&

a,(2h)

&
&

3 Expermental 20

Azar

ar(3h)

si sedemuestra
Tantoen diseosbivalentescqmomultivalentes.(pretest-postest),
de los grupos,basar compararlas mediasdel
la equivalenciainicial (homogeneidad)

134

BASESNIETODOLOGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIVA

postestpara comprobarel efecto relativo de las horasde estudioen el rendimiento


(rabla5.l9).

Tale 5.I 9 Posibles


comparaciones
quepuedenefectuarse
endiseos
bivarentes
y multivalentes

Objetivo

Comparacin

prueba

Homogeneidad
o equivalencia
inicial
Homogeneidad
final(pruebahiptesis,
efectoVt)

t,_\_4

ANOVA

4-X.-4

ANOVA

Cambioengruposexperimentales
I. !
\_4
Cambioengrupodeconkol(lnfluencia
externa,
ma0ufez)

&-&

t apareados
tapareados
t apareados

Si los grupos experimentares


muestranun mayor cambioque er controrpuede
inferirsequeel tratamientooriginala diferencia.
siempre que seaposible,es ms adecuadoutilizar diseosmultivalentes,ya que
los diseosbivalentesofrecenunageneralizacin
muy restringidade las conclusiones
que no sernextensibles
a otrosnivelesde VI.

DtsEosFAc-TORTALES
c0TupLETANIENTE
AL zAR

:'

de los
En los diseosfactorialesse establecen
todaslas posiblescombinaciones
nivelesde unavariableindependiente
con los nivelesde otrao misvariablesindependientes.A cadacombinacino casilla se asigna,al azar,un grupo de sujetos.Al
diseoiactorial de dos variableso factoressele denominabifactorial, y s.icadauno de
ellostienedosniveles,seexpresamediantela notacin2 x2,y exigeformu2x2= 4
gruposexperimentales
o casillas.Un diseobifactorialcon tresnivelesen cadafaccon dosfactores,el
tor sedenomina3 x 3. As, un diseo2 x 3 indicaun experimento
primerocondosnivelesy el segundocon tres.De la mismamanera,un diseo3 12 x 4
se refrerea la accinconjuntade tres factoreso variables,Ia primerade las cuaies
actacon tres nivelesde tratamiento,la segundacon dos y la terceracon cuatro.
Paraaplicaresteltimo diseoharanfalta 3 xZ x 4 = 24 gruposo casillas.
Aunquees casi ilimitado el nmerode variablesque se puedenmanipular,nos
centraremos
en diseosbifactorialesa dos nivelesde accin(2 x 2), es decir, dos
factoreso variablesindependientes
con dos nivelescadauna.A partir de estosdiseossepuedegeneralizara otro tipo de diseosmscomplejos.
Veamosel siguienteejemplo.Con 16 sujetoselegidosal azase pretendecomprobarcmo influyenen el rendimientoel mtododidcticoutilizado(pasivoo
activosegnel gradode participacindei alumno)y la gratificacinotorgada(alta o
bolgrafos,libros,pinturas,
bajasegnla mayoro menorfrecuenciade recompensas:
un contenidotemtico
cromos,etc.) cadavezque el alumnoasimilaconectamente
determinado.
Podaestablecerse
una hiptesiscomo la siguiente:el tipo de mtodo
bajaso altas.Con el fin de
tieneun efectodiferentesegnseapliquengratificaciones
la matizfactorial(2 x 2) donde
facilitar la recogidade datospuedeesquematizarse
minsculas,
una variableo factor,y las respectivas
cadaletra mayscularepresenta
Los subndicesindicanla magnitudde cadanivel del
los nivelesconespondientes.
factorimplicado,esdecir,al <a2, bl <b2, lo que da lugar a los siguientessmbolos.

Los diseosbivalentesy multivalentesconstanslode unavariableindependiente


con diferentesniveles,cadauno de los cualesse aplicaa distintogrupo di sujetos.
Dado que el investigadorslo estinteresadoen ra accinde una variableindoendiente, se denominandiseossimpleso diseosunifactoriales.En estosdiseosse
intenta mantenertodo constanteexceptola vaiable independiente,con el fin de
poder atribuir a dicha variablelos cambiosobservados
en la variabledependiente.
Sin embargo,seplanteandosdificultades:
1) Es casiimposiblemantenerconstantes
todaslas variablesexceptouna.El control compietoes muy difcil dg conseguir.
2) En la realidadeducatives apropiadohablade causacinmrtiple,puesen
cada experimentouna gran multiplicidad de variablesafectanconiuntamentea la
yariabledependiente.

I
!
i

I
r
t :

135

METODOLOGIAEXPERIMENTAL

En consecuencia.
msque tata.rde hacerlo imposibleparamantenerconstantes
todaslas vaiablesextraas(situacinartificial y pocogeneralizable),
podemosconsiderarla accinconjuntade doso msvaiablesindependientes.
En un diseo multifactorial o <factorial>,el invisgador manipulados o ms
vaiablesindependientes
(cadaunade ellascondoso msnivelesde tratamiento)con
el fin de estudiarlos cambiosoperadosen la vaiabledependiente
comoconsecuencia
de dichamanipulacin.

_1

a^

3r o,

?, o,

arb,

Parallevar a cabo el experimentohaba que forma cuatro grupos de sujetosa1


tambinal azq.Larepresentacin
azary asignarles
unacombinacinde tratamientos
simbolicadel diseo2 x 2 planteadotambinpuedehacersedel siguientemodo:

136

I\4ETODOLOCIA
EXPERIMENT.{L

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACINEDUCATIV-{

Grupos

Asignacin Pretest

Tratamiento postesl
?,b,

2
J

Azal

atD,

x2

Azal

rbt

i,

Azal

%b,

&

Las respectivasmediasde cadagruposerepresentaran


del siguientemodo:

137

Grupo 1: Las dos variablesactancon los nivelesms bajos,es decir, mtodo


pasivoo basadoen una participacinmnimadel alumnoy en la poca
adjudicacinde materialesescolarescomo recompensa(gratificacin
baja).
Grupo2: Los sujetosse sometenal nivel ms bajo de participacin(mtodo
pasivo)mientrasque la gratificacinesmxima.
Grupo3: Se concedea los alumnosel mayor gradode iniciativay participacin
en las clases(mtodoactivo),pero el nivel de gratificacines el ms
bajo.
Grupo4: Se combinanlos nivelesms altos de cadafactor o variable:mtodo
activoy gratificacinalta.

Ectos FAcToRIALES

A
Mtodo

Pasivo

Baja

t,

Alta

Activo

B
Gratificacin

Las combinaciones
de tratamientos,tal como han sido simbolizadas
ms aniba.
sonlas siguientes:
A
Mtodo

Pasivo

Baja

Grupo1

Activo

Grupo2

a\ Efectossimples.Expresanlos efectosde los nivelesde una variableindependienteo factordentrode cadanivel del otro factor. As, en el ejemplopropuesto,el
factor A (miodo) ejerce dos efectos simples. El primer efecto simple de A se
obtiene_alcompararlas mediasde A en el primer nivel del factor B (gratificacin
baja):\ - 4. El segundoefectosimplede A se obtieqeal compararlas mediasde
A en el segundonivel del factor B (gratifrcacin alta): \ - Xr. De la misma manera
sepuedenobtenerlos efectossimplesdel factorB (gratificacin).
b) Efectosprincipales o globales. Se refieren a la influencia global de cada
por separado,es decir, sin tener en cuentalos valoresque
variableindependiente
tomala otra variableindependiente.
El efectoprincipalequivalea la influenciaejercidacuandoen el experimentointervieneuna solavariableindependiente.
En consecuencia,los efectosprincipalesse puedenestimacalculandolas diferenciasentre
las mediasde las filas y entrelas medidasde las columnas:Ahora bien,dadoque los
efectossimplessonestimaciones
del efectoprincipal,paracalcularel efectoprincipal tambinpuedenpromediarselos efectossimples.
c) Efectossecundarioso de interaccin Existe interaccin enhe dos vaiables
independientescuandoel valor que toma la variable dependiente,comoresultadode
las modificaciones
introducidasen aqullas,dependede los valoresquetomala otra
variable independiente.La interaccin, por tanto, suponeque un tratamientotiene
diferentesefectosal combinarlo con diferentesniveles de otro tratamiento.En definitiva, la influenciasimul'nea
de varios factoreshaceque ciertascombinaciones
entreellos seanmsefectivasque otras.

Grupo3

B
Gratificacin
Alta

[s diseosfactorialesaportanuna informacin que no podra obtenerseen un


diseounifactorialde una solavariableindependiente
aunquestatengamsde dos
nivelesde tratamiento.Con un diseofactorialpuedenanalizarselos siguientesefectos:

Grupo4

En el ejemplo, gracias al diseo factorial, podemoscomprobarsi el efecto del


mtodo activo (o del mtodopasivo) vara a medida que se aplica combinadocon
los respectivosnivelesde la variablegratihcacin(alta y baja).Si Ia variacinfuera
efectiva(significativa)es que existeinteaccinentre las dos vaiableso factores
(mtodoy gratificacin).

t38

BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTICACION
EDUCATIVA

r39

METODOLOGIAEXPERIMENTAL

La interaccines significativacuandola diferenciaentrelos efectossimplesde


un factor es demasiadograndeparaser atribuibleal aza.As, la comparacinde los
efectossimplesparaun determinadofactor es una estimacinde la posibleexistencia de interaccin.En un diseofactorial 2 x 2 la interaccintambinpuedeestimarsecalculandola diferenciaentre la sumade los valoresde las diagonalesen la
tabla de datospromedio.
Paradeterminarsi existeinteraccinentredoso msvariablespuedeprocederse
de dosmaneras:

Estosdatospuedentabularsede distintasmaneras.cuandoqueremosanalizarlos
efectosglobalesde cadavariablepuedesertil unatablacomoia siguiente:

l) Anlisis de la varianza. Proporcionainformacinsobrela significacinestadsticade Ia interaccin.Su estudiopormenorizadoseexpondren captulosposterioresal tratarel anlisisde datos.
2) Representacingrfica. La inspeccin visual de la grfica permite
apreciarde forma intuitiva si existeo no interaccin.En el eje de abscisasse representanlos valoresde uno de los factoresy en ei de ordenadasse tepresentanlos
valoresde la variabledependiente.Al unir los puntosconespondientes
a los niveles del segundofactor, las rectasresultantespuedentomaralgunade las siguientes
formas:

b2

- rectasparalelas;
- rectasque no sonparalelas,aunqueno llegana cortarseen la grfica;
- rectasque secortanen la grfica.

Ilustraremosla interpretacingrfica de la interaccina partir del ejempto ya


planteadoparacomprobarcmo influyen en el rendimientoel mtododidcticoutilizado (pasivo-activo)y la gratifrcacin(alta-baja).Tambinse describirnlas tres
situacionescontemplandodistintostipos de efectosfactorialescomoson:los efectos
principaleso globales,secundarios
o de interaccin,y simples.

?,

como ejemploilustiativosehanregistrado
todaslaspuntuaciones
directasde
rendimiento;
sinembargo,
presenta
mayorutilidadincluirlasmediasobtenidas
por
cadagrupoenunatabladedatospromedio
comosevermsadelante.
Paraapreciar
conmsclaridadel efectodel mtodoen cadanivelde sratificacintambin
puede
eiaborarse
unatablacomola siguiente:

Pnmne strucrr.r:RECTAS
PARALELAS
que en el ejemploplanteadolas puntuaciones
Supongamos
de rendimientoobtenidaspor los 16sujetosen el postestfueranlassiguientes:

Sujeto Tratamiento Rendimiento

Sujeto

Tratamiento Rendimiento

a1b1

?rb,

arb,

10

a,b,

rb,
rb,

a,b,

a,b,

6
7

alb2

arb,

12
13
14
15

a,b.

IO

t l

-2

ro,
drD"
rb"

Mtodo
Gratifcacin

Baja

Puntuaciones
de rendimiento

0
1
2
1

Rendimientomedo
5
8

Pasivo

Activo
Alta

Baja

Alta
8

arb"

^ L
d2u2

A partirdelastablasanteriores
puedenestimarse
losefectosfactoriales
principaleso globales,
secundarios
o interacciones,
y simples
o diferenciadores.

140

BAsEs
METoDoLctcAS
DELAINvEslcActN
EDUCATTvA

141

I'IBIOOOLOC,qCIPERIMENTAL

a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
b) Efectofactorial secundaroo interaccin
Se refierena la influenciaglobalde las variablesmtodoy gratificacinconsideradaspor separado.En definitiva,es como si hubiramosrealizadodos experimentos bivalentes,uno paraver qumtodoes msefectivo(el activoo er pasivb)y otro
para ver qu gratiflcacines msefectiva(la alta o la baja).La comparacinde los
resultadosfinalesde cadacolumnanos permitecomprobarsi los sujetosrindenms
con un mtodopasivoque con un mtodoactivo.AI compararlos resultadosde las
hlas podemosestimarla eficaciarelativade cadatipo de gratirlcacin(bajao alta):
1) Efecto global de la gratihcacin.El.efectoprincipalde la gratificacinvale
5 - 3 = 2. Es decir,al pasarde un nivgl de gratifrcacinbajo a un nivel alto el rendimientoaumentaen 2 unidades:

Gratificacin

Puntuacones
derendimiento

Las conclusionesanterioresde que la gratificacinalt es ms efectivaque la


bajaporqueaumentael rendimientoen dos unidades(suponiendo
que.hubierasignificacinestadstica)
y de que el mtodoactivoes msefectivoqueel pasivotienen
sentidoen el casode queno existanefectosfactorialessecundarios
o interacciones.
No existeinteraccinentrela gratificaciny el mtodocuandoel aumentodel
rendimientoprovocadopor la gratificacinalra (dos unidades)esel mismoal combinasecon el mtodopasivoy con el activo.Es decir,al pasarde una gratificacin
baja a otra alta el rendimientoaumentauna cantidadconstantequesiemprevale dos
unidades,tantosi el mtodoespasivocomo si es activo.Estosignihcaque los efectos simplesconespondientes
a los nivelesde una mismavariableo factor son estadsticamente
iguales.La tabladedatos.promedio
esla siguiente:
Mtodo

Baja

0
1
2
I
4

Aclivo

Baja

Alta

Gratifi-

8
o

Pasivo

cacion

8
6

Rendimiento
medio

2) Efecto global del mtodo.El efectoprincipaldel mtodovale 6 - 2 = 4. Es


decir, al pasarde un mtodopasivoa un mtodoactivoel rendimientoaumentaen 4
unidades:

Mtodo

Puntuaciones
derendimiento

Rendimiento
medio

ii
iz
5
! t

Pasivo

Activo

2
1
3
4
3

6
s
I
6
8

que al pasarde un mtodopasivoa un mtodoactivoel renPuedecomprobarse


dimientotambinaumentaunacantidadconstantede cuatrounidades,tanto para la
gratificacinbaja comoparala gratificacinalta. Es decir,los efectossimplesvuelven a ser iguales.[a ausenciade interaccino igualdadde efectossimplesqueda
reflejadapor la presenciade dosrectasparalelas:

Rsndmiento
r Alta
Gratilicacin
. Baia

t42

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIV.A

La interaccinpuedeestimarsea partir de la diferenciaentrela sumade los valoresde lasdiasonales:

t43

NIETODOLOCf
A EXPERIMENTAL

pERoNo sE coRTANENL cruqRC


Secuuoe sructN: LASRECTAS
No soN pARALELAS
Tambin podramos haber obtenido datos ficticios como los siguientes;

[ ( 1 + 7 ) - ( 3+ 5 ) l l 2 = 0 .
Mtodo

cuando la interaccinno es signihcativasepuedeconcluirquelos efectosfactoriales_son-<aditivos>


o que existeaditividad,y por tanto,que existeindependencia
entre los factoreso variables.Aunquela interaccinno seasignificativ4en algunos
casosel anlisisde los efectossimplespuedesermuy revelador.

Pasivo

Actvo

Baja

Alta

Gratifi-

c) Efectosfactoriaks simples
Si nos fijamos en la variablegratificacin,podemosdeterminardosefectosde ia
misma:
1) Efectosimplede la gratihcacincuandoel mtodoespasivo:3 _ I = 2.
2) Efectosimplede la gratificacincuandoel mtodoesactivo:7 - 5 = 2.
Esta informacinindica que el efectode la gratificacintienela mismaintensi
dad al combinarsecon ambosmtodos.con respectoa la variablemtodopuede
procedersede la mismamanera:
3) Efecto simpledel mtodocuandola gratificacines alta..I- 3 = 4.
4) Efectosimpledel mrodocuandola gratificacines baja:5 _ I = 4.
Estosresultadosindicanque el mtodotiene una influenciaidnticacuando
la gratificacin es baja y cuandoes alta. cuando las diferenciasentrelos efectos
factorialessimplesde una variablepuedenatribuirseestadsticamente
al azarno
existenefectosfactorialessecundarios
o interaccin.As, parala variablegratificacin, sus efectossimples(2 y 2) son dos estimacionesde la influenJiade
dicha variable.Si son estadsticamente
iguales,hay que concluirque la variable
mtodono intervieneen ellos y que no existeinteraccin.Es deci,la variablegratificacin, al combinarsecon los dos tipos de mtodo,influye por iguai ei el
rendimiento.
Puedecomprobarseque.el efecto principalo irfluenc.ia
global de cadavariable
puedeestimarsetambina partir de los efectossimples:
- Influencia global de la gratificacin: promedio
de los efectossimples
(2 + 2) | 2 = 2. como ya hemosvisto, dicho efectosepuedecalcularrecurriendo
a la
diferenciaentrelas mediasde lasfilas:5 -3 =2.
- Influenciaglobal del mtodo:promediode los
efectossimples(4 + 4) I 2 = 4.
El mismo efecto se puedecalcularcon la diferenciaentrelas midias de las columnas:-2=4.
Tambinpuedeestimarsela interaccina partir de la difeenciaenffelos efectos
s i m p l e sy,a s e a2 - 2 = 0 , o b i e n ,4 4 = 0 .

cackin

Segnla tabla,lostiposdeefectosson:
a) Efectosfactorialesprincipaleso globales
1) Influenciagtobalde la gratificacin6 - 2 = 4. Estadsticamente
podraexistir
diferenciasignificativay sermsefectivoel nivel alto de gratificacin.
2) Influenciaglobaldel mtodo:4 - 4 = 0. El mtodoactivotienela mismaefectividadqueel mtodopasivo,ambostienenun efectoidntrco.

b) Efectofactorial secundarioo interaccin


Las conclusiones
anterioressonglobalesy puedeninducira enor. No son vlidas
por igual cuandocadavariablesecombinacon los nivelesde la otra.Segnlos efectos globalesde la gratificacin,al pasarde un nivel bajo de gratificacina un nivel
alto apareceun aumentoen rendimientode cuatrounidades.Si esteaumentofuera
estadsticamente
igual (cuatrounidades)bajo los dos mtodos(activoy pasivo),no
existia interacciny el efectoglobal seravlido. Sin embargo,bajo el mtodo
pasivoel aumentoesde slodosunidades,pero bajo el mtodoacvoel aumentoes
de seisunidades,lo queoriginaun aumentoglobalmediode (2 +.6) / 2 = 4 unidades,
como ya se habacalculado.Este aumentoes debidoal cambiointroducidoen los
nivelesde graficacin.
Si slo nos basamosen los efectosglobalesdel mtodo,el enor puedeser an
msgrave.Segnlos efectosprincipaleso globales,tantoel mtodopasivocomo el
activotienenla mismaefectividad(4 - 4 = 0). Ahora bien,cuandola gratificacines
baja,al pasarde un mtodopasivoa un mtodoactivoel rendimientosufre un descensode dosunidades(l -3 =-2). En cambio,cuandola gratificacines alta, aparece un aumentode 7-5 = 2 unidades;de ah que se detecteun aumentoglobal
medioquevale

12+(-2)ll2=0.

144

BASES
METoDoLcICAs
DELAINvEslcActN EDUCATTvA
EXPERIIvIENTAL
N{ETODOLOGTA

Es decir, a pesarde que ambosmtodostienenel mismo


efectogrobar,susefectos factorialessimplessondiferentesparacadanivel de gratificacin.
se produceuna interaccinentrelas variabresmtod'oy gratificacin
cuandolos
cambiosobservadosen el rendimientocomo cons.cu"ncia
d mtodoson,ig"in..:
tivamente diferentespara cada tipo de gratificacin;
es decir, la efectiviaddel
mtodoes distinta segnel nivel de gratiircacin,y ui..u.rru.
Er clculonumrico
de Ia interaccinsera

145

indicanque el mtodotieneunainfluenciadistintasegnsea
Estosresultados
el nivel de gratihcacin(altao baja).Cuandola gratificacines alta, al pasarde
un mtodopasivoa un mtodoactivo se apreciaque el rendimientoaumentaen
dos unidads.En cambio,cuandola gratificacines baja, ocurreal contrario: al
pasarde un mtodopasivoa un mtodoactivo el rendimientodisminuyeen dos
unidades.Comoes evidente.los efectosglobalespuedencalcularserecuniendoa
los efectosglobales:

[ ( 3 + 7 ) - (+
5r ) ] t 2 = Z
Al existirinteraccin
no essuficienteanarizw
losefectos
grobales
o principales
decada.variable;
esimprescindible
analizalosefecros
simplei.cuanoexisteinraccinlasrenlasnotiendena serparalelas:
Rondmisnto

- Influenciaglobaldela gratifrcrcin:pronrediodelos efectossimples(2 + 6) | 2= 4.El


lasmediasdelaslas:6-2=4.
calculara partirdeladiferenciaene
misnn efecfose-puede
- Influenciaglobaldel mtodo:promediodelos efectossimples12+ (a)l | 2 = 0' De
- =
la mismamanera partirde la diferenciaentrelasmedidasde lascolumnas:4 4 0.

ENLAGRFlcA
sEcoRTAN
LAsRECTAS
Tencensttunctt'l:
r Alla

Gratificacin

otra posibilidades que los datosresultantesseancomo los de la tabia que se


adjunta:
a) Efectos
factorialesprincipaleso globales
1) Influenciaglobal de la gratihcacin:5 - 5 = 0. Los dos nivelesde gratificacin tienenla mismaefectividad'
2) Influenciaglobaldel mtodo:6 - 4 = 2. El mtodoactivoaumentadosunidadesel rendimientocon respectoal mtodopasivo.
Mtodo

Pasivo

Activo
Pasivo

Actvo

Baja

Alta

c) Efectos
factorialessimples
con respecto
a la variable
gratificacin
hemosestimado
dosefectos
dela misma:
factorialsimpledela gruificacin
cuando
el mtodo
espasivo:
5 _3 =2.
1] IP"a
2) Efectofactorialsimpledela gratificacin
cuandoer,n"too
esLtiu ;: ; _ i = i
En consecuencia,
el efectode la gratificacin
tienediferente
intensidad
(debera
comprobarse
si la diferencia
esexcesiva
paraseratribuidasloal azar).u.*;; ;i
mtodoespasivoy cuando
esactivo.
Conrespecto
a la variablemtodo
puedeprocederse
dela mismamanera:
3) Efectofactorialsimpredelmtodocuando
ragratificacin
es arta:
i - 5 = 2.
4) Efectofactorialsimpredermtodocuando
ralratificacinesbaja:l - 3 =--2.
comopuedeapreciarse,
el efectoesnegativo
porqueel niverms
participativo
del
mtodo(activo)esmenos
efectivo
queel nivelmeiUao
Oeparticipaciin
(pasivo).

Gnficacion

o interaccn
b) Efecto
factorialsecundario
qu existaintequesecortnesmuyposible
rectas
cuandoenla grficaaparecen
y mtodo),cuyovalorsera:
raccinentrelosdosfactores(gratificacin
[ ( 1+ 3 )- ( 7+ 9 ) )l 2 = 4

t46

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

;1
't

estrechaque pueda.estar
l) Mdasealgunavariableextraaque sospechemos
podracontaminar
En
consecuencia'
depeniiente'
vanable
Ia
con
relacionada
mente
o' en su caso'de
Dicha variablese denominavariabledel bloqueo
ri.-p"r*.",".
Generalmente'dicha
sujetos)'
por
dos
formado
est
bloque
opooo l"rundocada
En et ejemploplantadoonsideravariableno coincidecon la vaiabledependinte.
Despusde
de bloqueoadecuada'
variable
una
ia vaiableinteligenciasera
;".
puntuaclones:
siguientes
las
obtenemos
medii la inteligencia

Hendmiento

:l

Sujetos

Pasivo

t4'l

METODOLOCAEXPERIMENTAL

Mtodo
Activo

Cuandoexistainteraccin
esnecesario
analizrlosefectos
simples.
c) Efectos
factorialessimples
l) Efectofactorial
simplederagrarificacin
cuando
el mtodo
espasivo:
7: l = 6.
2) Efectofactorial
simpledela gratiircacin
cuando
ermtodo
esactivo
: r:9 = i.
Conrespecto
a la variable
mtodopuedeprocederse
dela

mismamanera:

3) Efectofactorialsimpledelmtodo
cuando
la gratifiacin
esalta:3 -.r = 4.
4) Efecrofactorialsimpledelmtodocuando
hlratificacinesbaja:9 _ I = g
Paracomprobar
losefectos
globales:
- Influenciaglobaldela gratificacin:
promedio
delosefectos
simples:

Inteligencia

Sujetos

Inteligencia

98
100
94
94
96
98

Mnica
Ios
Laura
Ana
Nuria
Raquel

96
100
94
98
100
96

ntonio
Rosa
Carlos
Ignacio
Gema
Maibel

2)Enfuncindelaspuntuacionesobtenidasenlavariabledebloqueo'frmense
posible'
igualeso lo mssimilares
conpuntuaciones
grup,O. sujetos(bloques)
o unidades
sujetos
tantos
comohnimo'
azar,
al
urrgnun
,.
bloque
Dentrodecada
independtente:
comonivlestengala variable
exoerimentales
Bloques

C]

BloqueI
Bloque2
Bloque3

94
96
98
100

Bloque4

Sujetos
Carlos
Mnica
Antonio
Jos

Ignacio
Gema
Maribel
Nuria

Laura
Raquel
Ana
Rosa

[ 6+ ( _ 6 ) ]I Z = 0 , o b i e n
5_5 =0
'-

Efecto
globaldelmtodo:
[g + (-4)ll2= 2,o bien,6_4=2.

al azar:
3) Asgnesecad4nivel de la variableindependiente

Gratificacin

5.7 DrSEOSDEBLOQUES
HOMOGNEOS
ALAZAR
En los diseos
compretamente
ar.azar
raheterogeneidad
entrelossujetos
.
puede
origilr unaverianza
intragrupo
(o del enor)ruy !t"uuou.con el fin dereducir
la
vaiabilidad
de los sujetos
y hacerms,.nribr. erexperimento
sepuedei"o.rJ
la tcnicadel bloque.De estamanerasepuedenaprciar
mejorrosefectosde vI.
Supongamos
queestamos
interesados
en ver el efctooe tesnivelesde gratifica_
cin (A = alto,M = medioy B = bajo)en el rendimiento
de 12niosde;l
Pararealizarunexperimento
debloqes
hayquetenerencuenta
lassigientes
fases:

Bloques

CI

BloqueI
Bloque2

94
96
98
100

Bloque3
Bloque4

Baia

lgnacio
Gema
Maribel
Nuria

Media

AIta

Carlos Laura
Mnica Raquel
Antonio Ana
Jos 1 ' Rosa

148

O DEMEDIDASREPETIDAS
INTRAGRUPO
5.8 DISEOS

4) Aplquenselos nivelesde la variableindependiente.


5) Mdasela variabledependiente:

Gratificacin
Bloques

CI

Bloquel
Bloque2
Bloque3
Bloque4

94
96
98
100

Baja

Media

Atta

9
8
6
4

7
5
4

6
4
2

Si cadabloqueestformadopordossujetos,
puedetratarse
de un diseode
gruposapareados.
Cuandocadaunidadexperimenial
estformadapor gruposde
de bloqueopuedeconsiderarse
yariaUtg
comootravariable-indepen_
lillll: o f1
drente
factor,y el experimento
seconvierte
enfactorial
sedenomina
dbroques
ar azarJ4 porqueel factormanipu- El diseoplanteado
lado.adopta_tres
nivelesy sehanformadouatrobloques
di suetos
conla variatle
debloqueo.
La representacin
simbolica
deldiseoserael sisuiente:

Grupos

'

Asignacin pretest

r49

METODOLOCAEXPERIMENTAL

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

Tratamento poses

BA4

BA4

BA4

Y.

BA+

Y.

de un experimentoaumentaen proporcina la homogeLa eficaciay sensibilidad


se tlene
mshomogneos'
neidadde los sujetos,ya que,con gruposexperimentales
la
influencia.de
posible
la
que
exista,
de
caso
l
n
mayorprobabiliadde comprobar,
La varianzadel enor disminuye
sobri la variabledependiente.
variauteindependiente
a\ azata los diseosde bloprogr.riuu*.nt al pasarde los diseoscompletamente
del bloqueose lleva hasta
tecnica
la
intragrupo
diseos
los
iu.i t o*ogen*s. on
Si a cadasujeiosele aplicantodoslos nivelesde !a variasusltirnaonsecuencias.
bleindependienteysecomparanentreslosefectosproducidos,hemosllevadohasta
con respectoa lasdiferenciasindividuae homogeneidad
el extremolasconiciones
comoun solobloque
les.De hecho,cadasujetopuedeconsiderarse
ordende aplicacin.Los resultados
el
importnte
En los diseosintragrupoes
de la secuenciaseguidaen la
pueden
depender
dependiente
variable
la
en
obtenidos
el ordende aplicaaleatorizar
Paraevitarloes viable
aplicacinde los tratamienios.
tratamientos'
de
los
contrabalanceo
un
a
cin o puedeprocederse
La,ep,e,entacinsimblicadeundiseointragrupopuederealizarsedel
siguientemodo:
Posfesf
Grupos nmercdesuietos Asignacin Pretest Tratamiento
A

a1;a2;a3 ('&' I

por
veremosdos aflicacionesde los diseosintragrupo:el diseotratamientos
tendencias'
de
y
el
anlisis
sujetos
Dlspo r, tnetMIENTosPoRsuJETos

-2

t,

o"*'1
n*""
:ilHH';:
;,'t:l**'

Cuandoestamosinteresadosencompararlaefectividaddeunaseriedetratadiseode
mientoso nivelesde la variableindependientese utiliza el denominado
en
s.
sui
s Por
tratamiento
-'
siguientemodo:
iu,"pr.rntu.i simblicaanteriorpuedehacerseextensibledel
Grupos

La tcnica
del bloqueo
adorece
de tresrimitaciones
iniportantes.
En primer
.
lugar.cuandosehaelegido.
un sujeroo grupode sujetos
paraformar; bi;,
el investigador
debeseleccionar
mssuptoisemejantes
ntr.rosrestantes
par
completarel bloqueiniciado.con frecuencia.riti.il encontrar
ru.to, ,uiicientes.Estacircunstancia,origina
la segunda
limitacin:rossujetosqueson
similares
a losincluidos
enlosbloques
debenexcluirse,
conro quedisminuye
ra
representatividad
de la muestfacon respectoa la poblacin.por rittlm,la
homogeneidadentre
los sujetos
de un mismobroqueseestablece.on
,.rp..to u
la vaiable-de
bloqueo,
perolos sujetos
incluidoi,n un mismobloquepueden
diferiren algunaotravariable.

Prctest

Tratamento
(VO

Posfesf
UD)

a 1% . . . . d *
a 1 a 2a s " ' a k

ara2 a3"'ak

\ "' Xk
XrX, X3"'Xk
XlX2 X3"'Xk

a 1 a 2a 3 " a k

X 1 X 2X 3 " ' X k

X 14

x , 4 &&

150

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACIN
EDUC.A,TVA

EXPERINlENTAL
N{ETODOLOGA

151

En la medidade lo posible,el ordende aplicacinde los nivelesde la variable


independientesertotalmentealeatorio.La estructuralgicade estediseoes similar a la del diseodebloques.ya quecadasujetoequivalea un bloque.

Experimentode laboratorio.Es un estudiode investigacindondese consigue


un aisiamientodel contextonaturalen que se produceel fenmenocon el fin de eliminarlas mltiplesinfluenciasextraascapacesde afectara la variabledependiente.

ANr-rsrs
DETENDENCTAS

en una situcinreal
de campo.Es un estudiode investigacin
Experimento
por el experimentador
son manipuladas
dondeuna o msvariablesindependientes
con el mximorigor quepermitala situacin'
en condicionescontroladas

Se utiliza cuandoel nfasisse centraen la mejorao cambioque se produce


como consecuencia
de una prcticams o menosprolongada.Los nivelesde la
variable independientedifieren entre s segnuna cantidadconstante.Se trata de
comprobarsi las mediasobtenidasen la variabledependiente
bajo cadatratamiento
tiendena variar en un sentidolineal,curvilneo,etc.,y hastaqupuntoes significativa estatendencia.Es un diseomuy comnen situacionesde aprendizajedonde
interesanlos efectosacumuladosde los tratamientos
(fig. 5.5).
Rendimiento

Y LMITES
5.IO POSIBLIDADES
El mtodoexperimentalse aplica a travsde diseosespecficosque suponen
adoptarvafiacionisque posibilitin responderde forma msacordea determinados
a cuestiones
de investigacin.En cuantoa susaplicaciones
prol.ru, y situaciones
principalmente
utilizado
se
han
rigurosos
ms
diseos
los
o problemiseducativos,
en el reade tecnologaeducativay didctica,configurandola inmensamayorade
trabajosquesehanpublicado.

Horasdeestudo
Frc.5.5 Funcinlinealdelasmediasderendimiento
segn
lashorasdeestudioenunexperimento
intrasruDo

5.9 TIPOS DE EXPEzuMENTOS


Paraconseguirel mximogradode controlposibleen los experimentos
se tiende
a un aislamientodel contextonaturaldondeseproduceel fenmeno.La finalidadde
esteaislamientoradicaen el objetivo de eliminarlas mltiplesinfluenciasextraas
capacesde actuarjuntamentecon la variableindependiente,
puesla accinde dichas
variables la confundiramoscon la influencia de la variable independientesobre
la variabledependiente.
En la medida que controlamoslas variablesextraas(restricciones)guaofizamos la validez interna,pero las condicionesen que sedesarrollael experimentoson
ms atificiales y, por tanto, menosrepresentativas,
puesen un contextoreal ias
variablesno sehallantan contoladas.En consecuencia,
la generalizacin
a situacionesrealesquedareducida.De ah la conveniencia
de diferenciaentreexperimentos
de laboratorioy de campo,teniendoen cuentaque ente ambasmodalidadesslo
existeuna diferenciade grado,Ios primeroscon un controlmiximo,y los segundos,
coir un control menor.

Segnalgunosautofes(Mayntz, 1983),es el ms prominente


a) Posibitidades.
de todoslos mtodosde investigacinen cuantoquees el nicoquepermiteconstarelacionescusales.Al manipularo provocarel fenmeno,el
tar estrictamente
causales(Cook y
investigadoresten condicionesidneasparainferir proposiciones
bsicas
funciones
Otras
1985).
y
Elfebein,
Haimson
1979;Arnau,1978;
campu-ett,
del mtodoexperimentalson descubrirrelacionesen condicionespurasy no coqtaminadas,probarprediccionesderivadasde la teorao de otra investigaciny:desanollar teorase hiptesisparaelaborarsistemastericos.
Estsfuncioneisonviblesgraciasal elevadogradode controlqueseejercesobre:
- Las variablesindependientes,
mediantesu modificacinen cantidad,gradoo
cualidad.
- Las variablesextraas,cuyo dominioo controlfacilitarla maximizacinde la
varianzaprimaria.
- La medieinquedeberserfiable,precisay vlida'
El controlrelativamentecompletopermiteuna gran especificidaden las definiposibilicionesoperativasde las variables,con lo que se favorecela precisiny la
deliqueda
muy
bien
investigacin
La
necesarias.
rpiicas
las
dad de lievar a cabo
mitada,es inequvocay los enoresde medidasonmnimos,ya que las condiciones
del experimeniose especificanminuciosamente.Como consecuencia,la validez
internaesalt4 con lo que estamosanteun enfoqueadecuadopafapfobaf diferentes
aspectosde la teora.
vinculadaa la necesidadde inferir efectosde los tratamientos
Otra caracterstica
la
comparacin.Existen muchostipos de comparacinen I.a
de
utilizacin
es la
que responen diferentespropsitosy originandistintas*1d-1li
experimentacin
y
daesde diseose invstigacin.Tambincabedestacarsu precisin sensibilidad a la horade maximizarlavananzaexperimenlaly minimizarla del enor, como
del controi de las situacionesen las que se produceel experimento
consecuencia

152

BASES
METoDoLoctc.A,s
DELAtNVEsucAcrN
EDUCATIVA

(Kerlinger,1982).En resumen,las ventajasy posibiridades


de estametodologa
se
rruedenresumien precisiny economailr,louty,Df S.
Los expermentos
de laboratorio son especialmenie
idneosparacubrir objetivosde investigacin
comolos siguientes:
-

Constatarrelacionesen condiciones<(plrras)>
e incontaminadas.
Sometea pruebalas predicciones
derivadasde la teora(hiptesis).
Generarnuevasinvestigaciones.
Refinar las teorasy las hiptesis.Ayundana construf sistemas
tericos.

El experimentode laboratoriopresentaventajascomolas

siguientes:

- Controlrelativamenf.e
completo.
- Permitela asignacinareatoriay
la manipulacinde unao msvariablesindependientes.
- Alto gradode especificidad
en lasdefinicionesoperativasde las variabres.
- Precisin.Bien delimitadoe
inequvoco.La v.aanzadel
enor es pequea,ya
que las condicionesdel experimentose especifican
minuciosamenie'o'ninuyendo los enores.
- Aita validezinterna.
- Flexibilidad:hay muchas.
posibilidades
experimentales
y se puedenponera
pruebavariadosaspectosde la teora.
- Replicabilidad:posibilidad
de reperirel experimentointroduciendopequeas
variantes.
Las ventajasprinciparesde los experimenlosde campopueden
serrassiguientes:
- Muy utilizadosen pedagoga,
se llevan a caboen aulas,colegiosy otrasinsti_
tuclonesy comunidades.
Las variablesactanen su propio."dio nutu.ul.
- Al menosen teorapermiten
manipularasvI y asignaisujetosy tralamientos
al azr.
- Las variablessuelentenerun
efectomspotentequelas de laboratorio.cuanto
msrealistaesla situacinmspotentessernlasvanables.
- Adecuadospara estudiar
ras influenciassociarescomplejas,los procesosy
cambiossocialesen situacionesde la vida real.
paia sometera pruebalas teorasy parasolucionarproblemas
::.e^g,e-n-utilizarsg
Dractrcos_
- Flexibilidad y aplicabilidad
a unagran variedadde problemas.
b) Lmites Perolos expenmentosno estnexentosdealgunos
inconvenientes.
como
contrapartidaexistenlimitacionesar aplicaresa metodol'oga
ar campopedaggico,
como son la seleccinde las vaiables,ra naturarezareactiia
de tos suetos,;?bi;
sesgosintroducidospor el experimentador,rimitcionesprocedentes
o.l in*rt *, pr*
blemasdeontolgicos@rezJuste,,li!5.1Mialaret l ),
alens de los de g.n.rAi
,
zacincomo consecuencia
de la arifrcialidaddel conrrol(ookl y campbeil, r9:7g).
As, dada la arrificiatidad..de
la situacingxpeim9nt4,
pueOeocunir que et
influjo de la variabreindependientesobrela aepeiaiente
seoeuit, ya que ra situa-

N,IETODOLOGIA
EXPERIMENTAL

153

cin se ha provocadocon propsitosespeciales.


Por ello, hay que teneren cuenta
que los experimentos,
especialmente
los de laboratorio,presentanpocageneralizacin.Estacircunstancia
disminuyesu validezexterna,
con el consiguiente
riesgode
interpretaro extrapolarenneamente
los resultados.
Algunasde las limitacionescomentadas
debenmatizarsesi se tieneen cuenta
que los experimentos.
pretendenconstatarrelacionesde causamsque generalizar,
purasy no contaminadas,
Iidaden condiciones
sometiendoa pruebalaspredicciones
derivadasde la teora.De ah que un cometidofundamentaldel enfoqueexperimental searefinarlas teorasa travsdel contrastede hiptesis,con lo quesefavoecela
construccin
desistemas
tericos.
Aunquepareceserel mtodoidneoparagarantizarlas validezinterna,algunos
autores(Har# y Secord,1976)la cuestionana la horade estudiarla conductasocial,
sealando
limitacionescomo las que imponela mismanaturalezade la situacin,la
operacionalizacin
de conceptos,el desconocimiento
de parmetrosrelevantesy el
tipo de interaccinpeculiarde los experimentos.
Algunaslimitacionesde los experimentos
de laboratoriosonlassiguientes:
- Debilidadde las variablesindependientes,
ya que sehan creadolas situaciones
con propsitosespeciales.
- Artificialidadde la situacinexperimentalsi no setieneen cuentalos objetivos
de los experimentos
de laboratorio(relacionesdecausacinentrevariables).
-Baja valiezexterna,pocageneralizacin,
pero su objetivoprimordialno es
generalizar.
las siguienteslimitaEn cuantoa los experimentos
de campo,puedendestacarse
ciones:
- Carecende un controlriguroso.
- Objecionesantela manipulacinde las variablesque puedanafectara la adecuacino al rendimientodel alumno.
- Faltadeprecisin.
- Requieren
en ciertamedidaun expertoen trabajosocial.

155

CUASIEXPERIIvIENTAL
METODOLOGIA

METODOLOGACUASIEXPERIMENTAL

diente,pero,a diferenciade la metodologaexperimental'se ve obligadoa partir de


gruposya formadosde unamaneranatural,comopuedenserlasclasesde un colegio'
Los distintosdiseosseoriginanal combinarel nmerode gruposque interyieo un slopostest.A modode ejemplos
neny la posibilidadde aplicarpretest-postest
en diseosde gruponicoy de dosgrupos,cbn la doble
ilustrativosnoscentraremos
o slopostest.
modalidadpretest-postest

Grupos
noequivalentes
Gruponicoslopostest
Gruponicoprelest-postest
Dosgruposslopostest
En las investigaciones
cuasiexperimentales,
el investigadorvara deliberadaparapoderver los efectosque causa
mentelos nivelesde la variableindependiente
perono ejerceel gradode controlcaracdicha variacinen la variabledependiente,
testico del mtodoexperimental.Muchasvariablesextraasquedansin controlar.
En el experimento,la muestrase elige al azarde la poblacin,los gruposse forman
al azr y los distintosniveles de la variableindependiente
a los que se exponenlos
diferentesgruposse asignana stosal azar.En la investigacincuasiexperimental
puedefaltar algunoo variosde estosrequisitos.
la metodologacuasiexperimental
Generalmente,
selleva a caboen unasituacin
real o de campo,donde una o ms variablesindependientes
son manipuladaspor el
invesigadoren condicionescontroladasslo hastadondepermitala situacin.Efectivamente,en muchassituaciones
educativas
el investigador
encuentraobstculos
para ejercerel gradode control que requierenlos expementosestrictos,por lo que
habrde teneren cuentaque algunasvariableshan quedadosin controlar.Por tanto,
existir la posibilidadde que la variacinobservadaen la variabledependientese
debe ms a la accin de tales variablesque a la del factor manipulado.En tales
y
situacionesse consideraque la investigacintiene un carctercuasiexperimental
suele emplearseen contextoseducativosdondeno es vible alterar la estructurao
configuracin'de grupos ya formados,con lo que es difcil poder aleatorizarlos
sujetose inclusolos tratamientos.

6.1 TIPOSDE DISEOS


pretendeexplicar relacionesde
En general,la metodologacuasiexperimental
causalidadcomprandogruposde datosprocedentes
de situacionesprovocadaspor el
investigadorperoque carecende un controlcompleto.
Los diseoscuasiexperimentales
msempladospuedenagruparseen trescategorasglobales(fie. 6.l).
a) Diseosde grupos no equivalentes.Se utilizan con muchafrencuenciaen el
ilmbito educativo.Hay que optar por estava metodolgicacuandoel investigador
pretendeanal\zarrelacionesde causalidady puedemanipularia variableindepen-

Serestemqorales
nterrumqidas
Diseosimple
Dosgruposnoequivalentes
detratamiento
Betirada

Sujeto
nico
DiseoAB
DiseoABA
Lneabase
mltple

Dosgrupospretest-poslest Replicacionesmllples
Frc.6.l Tiposdediseocuasiexperimentales

b) Diseosde seriestemporalesinterrumpidas.El mtodobasadoen diseosde


estmsindicadocuandoel problemaquehay queinvestigarexige
seriestemporales
a lo largode un determinado
tomar una seriede medidasde la variabledependiente
algn tratamiento(cook_y
de
la
aplicacin
con
la
serie
perodo,intemrmpiendo
a la intoduccindel cambiose siguetomando
bampbell, 1979).Con posterioridad
otra ierie de medidasde la variable dependientecon el fin de poder detectar si la
sufrecambiosde nivel y/o tendencia(Pereda,1987).Estosdiseospueden
secuencia
del mbitoeducativo,ya
al seraplicadosen algunossectores
plantearinconvenientes
gradualy los efectos
forma
de
debenintroducirse
que ciertoscambioso tratamientos
y difciles de detectar.Por otro lado, es imprescindible
puedenser muy retarddos
i..og., datosduranteun perodotanto ms amplio cuandoms irregular es la
secuencia.
puedenser de distintostipos.CuandointervieLoSdiseosde seriestemporales
nen un solo grupo de sujetos,el diseo se denominasimple, pero cuando puede
recurrir a oro gupo, quesuele'serun grupo control,el diseose denominade dos
Cuandoqueremostenermsconfianzaen las conclusiones
gruposno equivalentes.
podemosemplearun diseocon retiradade tratamiento,lo que permite comparar
otres perodos.Por ltimo,cuandoia situacinanleriorse repite sucesivamente
mltiples.
gina un diseocon replicaciones
c) Diseosde sujetonico.En general,la investigacinbasadaen la metodologa emprico-analticao cuantittiva ertfatizala generalizacinde los resultados,y
cuyosdiseosimplicangruposde sujeen investigaciones
for eilo tiendea centrarse
seosde N = I o de sujetonico o intrasujetoconstituyen
ios. Los denominados
una alternativaa la esnategiabasadaen grupos(diseosintergrupos,intragruposy
delos diseosimplicadossonmuy variadasy actualmente
mixtos).Las aplicaciones
operante(modificaen el mbito del condicionamiento
s utizan frecuentemente

156

BASESNIETODOLGICAS
DE LA INVESTICACfNEDUCATVA

cin de conducta),conductadisocial,trastornos
clnicos,aplicaciones
teraputicas,
intervenciones
educativas,
retrasomentaly fracasoescolar.No hay ningunarazn
quejustifiquee[ uso restringidoque hantenidolos diseosde sujeio
nico,ya que
puedensertiles en situacionescomo las siguientes(Dukes,1965;yzqtez
Gnez,
1985;Bernia,l98l):
1) cuando se requierenestudiosidiogrficos,es decir,estudiosintensivos
de
individuos.
2) cuandoestjustificado
suponerqueel procesoestudiado
esya generalporque
lasdiferencias
individuales
sonmnimas.
3) Cuandoslo hay oportunidadde observary esudiaun solosujeto.
4) si se pretendeestudiaren profundidadun problema,el estudiode un
solo
sujeto puedeayudara definir variables,precisarrascuestionesy sugerirmodos
de
abordarlo.
A continuacinse describenros distintostiposde drseosque hemosmencionado:gruposno equivalentes,seriestemporalesintemrmpidasy sujetonico.

6.2 DISEOSDE GRUPOSNO EQUIVALENTES


En ocasiones,
los diseosde un sorogrupopuedenser viabresparael educador, siempreque setomenlas debidasprecauciones
y seutilicela iniormacincon
carcterexploratorioy provisional,ya que la comparacin
se ha de efectuarcgn
un grupohipottico.Los diseosde dos.grupos,en cambio,puedenaportarisultadosms vlidos y iiables,pues permirenla comparacin
entredoi gruposde
datosreales.

DrsEose cnupoNrco

Tru 6.1 Diseodegruponicopretest-postest

Grupos
1

Su/'etos
n

Cuandono sehapodidoefectuarla medicinantesde aplicarel tratamiento


(tabla
6.2),la validezestodavamsdeficientequeen el diseoanteriory hayquecomparar
el nivel obtenidodespus
deaplicarla variableindependiente
conun nivelhipottico.
Tnslr 6.2 Diseodegruponicoslopostesr

Grupos
I

Sujetos
n

Asgnacin

Pretest

Tratamento Posles,

No azar

Sin embargo,a pesarde la pocavalidezde ambosdiseos,en algunassiuaciones


educativaspuedeser la metodologamsviable,por ejemplo,investigaciones
sobre
los cambiosde actividadesen el profesoradoal implantarun determinadoproyecto
educativoo cambiosen el rendimientoal implantarla informticaen un centroen la
asignaturade lengua.
Parailustarestediseosupongamos
que un educadorquiereconstatarla eficacia del dictadoparamejorarla ortografade sus alumnosde primaria.Duranteun
cursoempleael dictadoen dasalternosy enjunio aplicala pruebade ortografade
A. Gal, con el fin de compararlos resultadosobtenidosen su clasecon los que
hipotticamente
deberanobtener,o con los resultadosrecordadoso registradosde
manerainformalen otrosgruposde aosanteriores.Sin embargo,dadoqueel educadorno disponede unamedidapretesty no aplic ningnotro nivel de la variable
independiente,
la validezinternay externaes tan baja que no puedeconsiderarse
una investigacincientfica.El nivel obtenidoen ortografapuedeserdebidoa una
gran multiplicidadde variables,como la seleccindiferencialde los sujetos,la historia y la maduracin.Si hubierallevadoa cabo un diseoprestesrpostest
debera
tenerseen cuentatambinla reactividadde la mediday la regresina la medida.
DrsEosop oosGnupos

Estosdiseosconstande un solo grupoal que seaplicaun tratamientocon medidasquepuedenserpretesr-posrest


(rabla6.1)o slopstest(tabla6.2).

'.

157

METoDoLoGi.\
cUAsIEXPERINIENTAL

Atsgnacn
Noazar

pretst

Tratamento postesl

Este diseopermitecompararla medidade la variabledependientedel grupo


sometidoa un nivel de la variableindependiente
con la medidaobtenidapor otro
grupo que no ha recibidodicho nivel de la variableindependiente.
Si se utiliza un
(tabla6.3),puedeestimarsela equivalenciade los gruposslo
diseopretest-postest
en la variablequesemid4.pero.noen las dems.
TnsL 6.3 Diseodedosgrupospretest-postest

",

&

El diseode grupo nico pretest-postest


permitecompararlas medidasantesy
despusdel traramienro.Sin embargo,el controltieneunidoble deficiencia.por
un
lado, al manipularla variableindependienteslo se aplicaun nivel de dicha variable, y por otro, existenmuchasvariablesextraasque han podidosumarse
a ra
accin de la independiente.En consecuencia,el disotiene una validez
interna
muy baja.

Grupos

Sujetos

Asignacin

1
2

,
1,

Noazar
Noazar

Pretest

Trataniento Posfesf

_f

x.

En casode utilizarun diseoslo postest(tabla6.4),las posiblesdiferenciasinicialesentrelosgrupostodavapuedencontaminar


mslosresultados.

158

BASESMETODOLOGICAS
DE LA {NVESTTGACIN
EDUCATV.{

TnsLe6.4 Diseodedosgruposslopostesr

Grupos

Sujetos

n1

No azar

al

n,

No azar

ao

Asignacin

Pretest

159

METoDoLoGA cUASIEXPERIMENTAL

Nmeromediode
conductas
dosviadas

Aplicacin
ds ncentlvos

Tratamento Posfesf
'Yf

x"

6.3 DISENOSDE SERIESTEMPORALESINTERRUMPIDAS


Bsicamente,estosdiseosconstande las siguientesfases:
I Medir la variabledependiente
en uno o variosgruposduranteun perodosufi. )
ciente para que las medidasmuestrencierta estabilidado regularidad.Los grupos
puedenser siemprelos mismoso puedensergrupossimilares.
2) Aplicar la variableindependienre.
3) Medir la variabledependiente
nuevamente.

I
I

El efecto de la variableindependientepuedeesmarseanalizandoel gradode continuidadque presentan


lasmedidasantesy depusdeaplicarla variableindependiente.
Parailustrar posiblesefectosque se puedenpresentarnosbasaremos
en un ejemplo. El nmeromediode conductasdesviadasde un grupode sujetospuedemoitrar
una discontinuidada partir del momentoen que seaplicandeterminadbs
incentivos.
Supongamosqeu secalculancinco mediasdurantela faseanterior(1) a la aplicacin
de los incentivosy cuatomediasdurantela faseposterior(2).
El anlisisde los resultadosdel diseopuedeefectuarse
medianteel anlisis
visual de las representaciones
grficas,o bien con la tcnicaestadsticaARIMA
(AutoRegressiveIntegratedMoving Average),que permitedescribirun valor como
una funcin lineal de datosanterioresy erroresdebidosal aza.en los paquetesestadsticosBMDP y SPSSXesteanlisisse denomina
pruebadeBox-Jenkini.
como puedeobservarsea travsde la inspeccinvisual del grfico que se
adjunt4 existeunadiscontinuidaden la seriede mediasque sehanresistrado.

Sesin

Fase

Mediaconductas

,l
I

1
1
I

6
8
10
o

8
10
t

Si no sehubieranaplicadolos incentivos,el nivel mediode conductasdesviadas


tenderaa ser 12, 14,etc.Sin embargo,despusde aplicarlos,el nivel mediode conductasdesviadas
desciende
bruscamente
a seisy sigueunatendenciasimilar a la que
seregistrabaantesde aplicarlos incentivos.El efectosedenominacmbiode nivel,
sin que se hayavisto afectadala inclinacino tendenciade la seriede medias.Sin
embugo, tamb!npudierandasecambiosque afectarana la tendencia,de manera
instant'4nea
opermanente,o de forma retardadao pasajera.

Tratamentoa 1
(5)
(4)

{-'rty

(3)

ftiu'

';-;ti:

1;7{;:,

Sesiones

Frc.6.2 Efectosquepuedeproducirel atamientoenun diseodeseries


(1987,283)
TomandodePereda
temporales
intemrmpidas.

160

BASESIT4ETODOLGICAS
DE L,AINVESTIGACIN
EDUC,{TIVA

161

uetoooLocn cUASIEXpERIMENTAL

Los efectosqueaparecenen la figura 6.2 puedendescribirse


del siguientemodo:
l) No sehanproducidoefectos.
2) Cambiode nivel instantneo
y permanente
o continuo.
3) Cambiode tendenciainstantneo
y permanente
o continuo.
4) Cambiode nivel instantneo
y pasajero.
5) Cambioretardadoy pasajeroen la tendenciao inclinacrn.

modalidadpermiteun mayorcontrolde las variablesextraasporqueel investigador


puedecomparardosseriesde medidasantesy despus
del tratamientocon una serie
de medidasobtenidasdurantela aplicacindel tratamiento.Estediseopuederepresentarse
del siguiente
modo:

Grupos su/etos Asignacin Pretest Tratamiento Poslesf

A continuacinse exponenlos principalesdiseosde seriestemporares


intenumpidasqueseulizancon msfrecuenciaa nivel cuasiexperimental.

Drseossllpls
Se recogeinformacinde un solo grupode sujetos,efectundose
medidasantes
del tratamientoy despusde su.aplicacin.Algunasfuentesde invalidez
importantes son la maduracin,la historiay la reactividadde la medida.
La representacin
simblicadel diseoes:

o,

Noazar &,4,\,

Retirada

&,&,&, 4,\.&,

",

La seriede medidasX' XrJu permiteestimarlos efectosdel tratamiento,


mientrasquelasmedidasX7, X8, Xe, tienenla finalid de constatarlos efectosde la
ausenciadel tratamiento. Un ejemplode representacia
grfica asociadaa estediseo puedeser la
sisuiente:
Porcentalede
Premios
patabrascorrectas

Retiradapremros

Grupos Nnerodesujetos Asignacin


ffi
1

Noazar

40
JU

DtsoonDoscRrlpos
NoEQuIvALENTES

20

Estediseoincluyeungrupocontrolenel quesetomanlasmismas
medidas
que
en el gruoquerecibeer tratamiento.
No sepuedeasumirra equivalencia
enire
ambosgrupos,
peroesposiblecontrolar
algunaifuent.sdeinvalidz
comola madurezy la historia.Surepresentacin
simblica
esla sisuiente:

nl

n2

Noazar &EEl-q--E

Noazar

& \,\,

,,

f" L t,

DIso corunIRADADETRATAMTENTo
con respectoa los diseosanterioes,el diseocon retiadadel tratamiento
tiene
la particularidadde que dicho tratamientose deja de aplicar
a los sujetosen un
momentodeteminadoy el investigadorsigueiomandomedidas
deia variable
dependiente.Al retirael tratamientolos sujetosvuelvena la situacin
inicial. Esta
3

&
t

1 5 1 61 7 l 8 t 9

Drso coN REpLrcActoNEs


rvrlrpls

Grupos Nmercdesujetos Asignacinffi

11

La estrategiautilizadaen el diseoanterior puederepetirsesucesivamenteen


una mismainvestigacin,
dandolugar a la siguienterepresentacin
simblicaen la
que seha simbolizadoel tratarnientopor VI:

Gr.

Asig

Ptetest

N oA z \ , 4 , \

Vl

Posfest

Retirada

Vl

Postest

al

&,&,\

4,4,&

u,

\0,&,,(,

t62

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACfNEDUCATIVA

Este diseo ofrece ms posibilidadesde contror que los anteriores,aunque


es
menosviable cuandolos efectosde los tratamientosp.idurun despus
de su refirada.
Un ejemplogrficode posiblesresultadoshipotticoiesel sisuiente:
Porcentajede
palabraScorrectas

premios

Retrada
de premios

premaos

t63

CUASIEXPERIN{ENTAL
N,IETODOLOGIA

Retrada
de premios

y observacin
o registrode la variable
4) Aplicacinde la variableindependiente
despusde haberseiniciadoel tratamientoo variableindependiente.
dependiente
educativapuedeser temporal(una solaaplicacinpuntual)o
Dichaintervencin
continua(prolongada).Este perodose denomina/aseexperimental,
fa,sede trata'
mientoobienfaseB.
de los resultadosdel
5) Repeticinsistemtica:paraaumentarla generalizacin
experimentohay que repetirloen variossujetossimilares,en sujetosde otrascaractersticas,en otroscontextosy con diferentesexperimentadores.
seilusV posteriormente
los diseosmsfrecuentes
sedescriben
A continuacin
trael anlisisvisualdeposiblesresultados.

DrspoAB

19 20 2l

6.4 DISEOSDE SUJETO


NICO
Los diseosde sujetonico,tambindenominados
infrasujeto
o dN = 1, son
.
similares
a losdiseos
deseriestemporales
intenumpidas,
peroahoranointervienen
gruposdesujetos,
sinounsolosujeto.
Numerosos
trabajos
y descubrimientos
sebasanenerestudiodeun sorosujeto.
_
Porejemplo,losestudios
deFechner
sobreumbrales
sensoriales
y diferencias
mnimasperceptibles,
dewundtconla introspeccin,
deEbbinghaus
sobrela memoria,
de Kohlersobrela percepcin
distorsionada
o depavlovsobreel condicionamiento
clsico.

Pnocoltr
lEvroGENERAL

Se realizala observaciny registrode la conductao variabledependiente


duranteun perodode tiempodeterminadoy, a continuacin,se introducela variao tratamientoduranteotro perodo,tambincon observaciny
ble independiente
Estediseono permitedeterminarcon certezala
registroe la variabledependiente.
ya que las posibles
y dependiente,
independiente
variables
las
entre
causal
relacin
de ambosperodos(lneabasey faseexperimendiferenciasentrelas observaciones
tambinpor otrasvariables.Algunasfuentesde invatal) hanpodidoserprovocadas
ya que
lidez internapuedenser la maduracin,la historiay la regresinestadstica,
hanpodidoprovocarpartede lasdiferenciasencontradas.
ios resultadosde un diseoAB aparecenen la figura 6.3. Duranteocho das
un educadorcontabilizel porcentajede palabrasbien pronunciadas
consecutivos
duranteuna sesindiaria de logopedia.A partir del
por un nio esquizofrnico
basadoen una actitudelogianteal
un tratamiento
inici
ducador
novenoda, el
concluircadasesin.

de
Porcentap
A
pabbrasconectas Lneadebase

B
dela Vl
Aplicacin

80
*
t

Laestrategia
esqr.r{c1degstosdiseos
sebasaenlassiguientes
consideraciones:
60

1) Describirlascaractersticas
delsujeto.Losresultados
slosern
generalizables
a sujetos
decaractersticas
similares
a lasdelsujetoestudiado.
Deahlinecesidad
de
unadescripcin
exhaustiva
dela conducta
durante
laintervencin
educativa
y antesdela
mismatratandodebuscarposibles
variables
quepudieran
influir enlosresultados.
2) Mediciones
repetidas,
efectuadas
siempreen
condiciones
idnticas.
3) Elecin
de la lneabase:ofreceun criteriodecomparacin
delcambiopro_
ducidoenla variabledependiente
porla variableindependi-ente
y cumplir
doscondiciones:longitudsuficientey estabilidad.
Duranteestfase,denomina
da lnela
base,perodobasalofaseA, serealizan
unaseriedeobservaciones
o medidas
antes
deaplicarla variableindependiente.

//

r/

.z*\ \r

L
T
Cambio

vD
r Nivel
\ 'r'
./
real

40

t
,-.2\-----r-.-'
i

zs

4 5

o 7 8

t'

Nvelpredcho

91011121315
416171819

conundiseoAB
grhcadelosdatosobtenidos
Ftc.6.3 Representacin

164

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTCACIN
EDUCATIVA

NfETODOLOCIA
CUASIEXPERIIENTAL

El nivel predichoindicala prediccinde la conducra


a partirde losdarosprecedentesen el casode que no se hubieseproducidola intervencin
educativaelogiante. Los registrosrealizadosdesdeel da 9 al 18 representan
el porcentajede
palabrascorrectaspronunciadas
bajo la accindel tratamiento.La diferenciaobservada entre el nivel predichoy el nivel real da una estimacinde la iniensidaddel
cambioo efectividaddel traramiento.

DISEO
ABA
como el diseoanterior,se componede observaciones
o registrosen seriestemporales.Puedeestablecerse
un paralelismocon los diseosde un solo grupo con
pretesty postest,proteniendoen cuentaque ahorael (grupo>estformadopor un
solosujeto.Lasfasessonlassiguientes:
'l

1) PerodoAr: se registranobservaciones
que configuranla lneabasede la conductaque va a serla variabledependiente.
2) PerodoB: se introducela variableindependiente
y seregistranlos valoresde
la variabledependiente.
3) PerodoA.: se retira la variableindependiente
y se siguenregistrando
los
valoresde la varibledependiente.
Imaginemosque en el ejemploanteriorse retira la actitudelogiantea partir del
da 17.Los registrosobtenidosaparecenen la figura 6.4.
Porcentaie
de
9alabrascorrectas
A.
Lneadebase

B
Aplicacin
deVl

,/,

cosy quelos perodos


de
elegidoscoincidancon esosciclos.De ahla importancia
que la lneabasey la fasede retiradade la variableindependiente
seprolonguenlo
necesariohastaque seestabilicela variabledependiente.

DIseooe LINEABASE
MULTTPLE
Constituyenuna extensindel diseoAB y son una alternativaa los diseos
ABA cuandono es adecuado
suprimiro retirarla variableindependiente.
Suscaractersticas
sonlassiguientes:
(VD).
1) Empleanmsde unavariabledependiente
2) Hay queobservaro registrarlas conductas(VD) duranteun perodoA, obtenindoselaslneasbaseconespondientes
a cadaconducta(VD).
(VI) a unade lasconductas
(VD,), poste3 Se aplicala variableindependiente
riormentese aplicaa la segundaconducta(VD"), y luego a la tercera(VD,). Es
decir,la mismaVI seaplicaa cadaVD, perola intervencin
serealizaen perodos
diferentes.
quedurantedeterminados
perodosde las clasesde msicala proSupongamos
fesolaconsideraque dibujar,hablary leer son tres conductasde un sujetoque no
(fig. 6.5).Parareducirlaso eliminarlasintroduceun programaconsissondeseables
tenteen dedicartiempode recreoa ensayarpersonalmente
con el sujeto,ayudndose
proporcionala
de un instrumentomusical.El tiempodel ensayoera sucesivamente
implicadas.
Primerosetenaen cuentaelporla ausencia
de las distintasconductas
centajede tiempoen que no se dibujaba,luego se hacalo mismocon respectoal
hablay con la lectura.Las distintasconductasse utilizan comocontroles;por ello es
queseanconducts
independientes,
esdecir,no correlacionadas.
conveniente
grficas(fig. 6.5),losensayos
durantelos
Comopuedeverseenlasrepresentaciones
Porcernae
de
tienpoparaifar

\*-./

25
20

A
Lnabas

\*-./

Aplicacin
deVl:
a la
ensayoproporcional
ausencia
dedibujo

Das
11

1 7 18 192321 22

Fro..4Representacin
grfica
delosdatos
obtenidos
conundiseo
ABA

si hay diferenciasentrelos valoesde la faseA, y los conespondientes


de la fase
_
B, y duranteel perodoA" se apreciaun retomo alos nivelesdel perodoA,, pode_
mos atribuir ias diferenciasal efecto de la variable independiente.sin eriruargo,
existe la posibilidaddeque la'variatiledependientesigauna seriede cambiosccli-

165

\*
\-*-*''.r-*-*
6

45 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
9 1 0 1 t1 2 1 3 1 1
Ftc.6.5 (contina)

r66

BASESMETODOLOCICAS
DE LA INVESTIC.ACIN
EDUC.A.TIVA

Porcantaie
de
Iretrpoparahablar
A
Lineabase

25
*-t.

t'

./t\

tt

l-*-t-t-t

Aplicaci& <b Vl:


ensayo propofcional a la
ausenciade habla

t61

METODOIJOGIACUASIEXPERIMENTAL

de respuestas
fisiolgicas.En dichasconductas
podemoscontabilizarla frecuenciade
su aparicin(por cadasesino unidadde tiempo),el tiempode latencia(tiempoque
tardaen seremitidaunaconducta),la duracinde la respuesta
y la intensidadde la
fespuesn.
Un ejemplode recogidade datos,con intervencina partir de la sesin5 y reti
radaa partir de Ia 10,serael que seha representadoen la figura 6.6.
El anlisisde los resulados
puedellevarsea caboa travsde un anlisisvisual
Tienpo
estudo

Segon

\-.
9 1 01 f 1 21 31 41 51 61 71 8l 9 ? f . 2 1 2 2 3

Porcenaiede
Irdrpo & leclura
25
20

A
Lneabas
r-*-r\/'r-r

I
Aphcacin
dVl:
ensayoproporconal
a la
ausefrciade lectufa

-*\-*
-./*\-

* -r -rr

f5
10

1
'I

1
1

20
20
30

IU

6
7
I
I
10
11

OU

1e

tv

70
80
50
50
50
40

e
J

Tenpo
deestudo
A1
Lneabase AplicacinVl
| 2 3 4 5 6 7 I I 1 0 t f1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3
Ftc.6.5Representacin
grfica
delosdatos
deundiseo
delneabase
mltiple

,Q

Retirada
Vl

*
t

r-tl-

recreosvanseguidos
deunadisminucin
enlaconducta
perono.en.las
ccnespondiente
dems,
1oquepermiteatibuirelcambioa la variable
indepenierite
conmayorSeguridadpuedeutilizarse
El esquema
paraestudiarunamismaconducta,
peroempleando
sujetosdiferentes
aunque
decaractersticas
similares.
puedeestudiane
Tambin
una
solaconducta
ensituaciones
distintas.

a-r-r\
l

1 2 3 4 5 6 7 I 9 1 0 1 11 2 1 3

Arsrs vISUAL
DELosREsuLTADos
ParamedirIa variable
dependiente
hayquetenerencuentaquepuedetratarse
de
conductas
manifiestas
o directamente
(en ocasiones,
observables
indicadores
de
psicolgicos
constructos
subyacentes),
(respuestas)
deconductas
verbalbs,
o icluso

Se*vps

TenqdoenoJontaWe hs fdsss-tran
codfEaas: UrEabase(A\) = 1
ApcacihVt(B)= 2
Relindavl(&) =3
FIc.6.Matizdedatos
deundiseo
ABAy representacin
grhca

168

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

t69

METoDoLoci{cUAStEXpERIMENTAL

y/o estadstico(modelo ARIMA). Paraeste anlisisestadsticoremitimosa obras


comola de Arnau(1984).
grltcas,conPor lo que se reherea la inspeccinvisualde las representaciones
viene analizar cambiosdentro de las fasesy ene fases.Estosltimos puedenser de
nivel, con lnea baseestacionaiao no estacionaia,y cambiosde tendenci4pero no de
o noestacionaria.
Algunosejemplossonlossiguientes.
nivel,con lneabaseestacionaria

Agrasbns
enrscreo

Agreshsenrseo

t-t

-*

\
Cambiosdentro de las fases

enrecteo
AgrsiJos

&rsix|esenrecreo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Tendencia
creciente-decreciente. Tendencia decreciente-creciente
Empeoramiento
seguidode melora. Mejoraseguida
deempeoramiento.
El efectode Vl puedeconfundirse El efectode Vl puedeconfundirse
conla evolucin
delciclo.
conla evolucin
delciclo.

1-*z'1,2*1-.-*l

Cuandolasobservaciones
no siguenunatendencia
determinada
es necesario
proseguir
conel registro
hastaconseguir
sucompleta
estabilidad.
1 2 . 34 5 6 7 I 9 1 0

1'2'34 5 6 7 I 9 1 0

a un empeoramiento
determinada.
Las Tendencia
Sin orientacin
ProEn caso
y atribuibles gresivo.Lneadeteriorante.
variaciones
sonmnimas
al azar.Lneaestableo estacionaria. de ser una lneabasees unasituaunavariable
Si se tratad unalneade basees cinidealDaraintroducir
quetengaun efecto
paraponerde manifiesto
apropiada
el independiente
indeoendiente. contrrio.
efectodeunavariable

Cambios
entefases
Pueden
ocunir:
a) Cambios
denivelconlneabaseestable
o estacionaria
Condwtaorosocial

Agr6ixrsnrcro

A
Lineabase

*
t

cofiducla prostrhl

/\
*

\ */
\ /

/'.
\

\
\ ,

t-*\

l v \ , /

\.-r

B
Premos

\.

\._.
Ssbns
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Tendenciaa la meiora.Dficultad Variabilidad
cclca:grandescambos
para
paraponerde manifiesto
el efeciode y de signocontrario.Dificultad
ponerde manifiesto
el efectodeVl.
la variableindependiente.

*-t-t-t

\_._.
Sesiones

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0 . . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Cambio
brusco
denivel
Cambio
deniveltemporal

170

BASESMETODOLOGICAS
DE LA TNVESTIGACIN
EDUCATIVA

Conductaorosocial

METODOLOCIACUASTEXPERII\.tENTAL

conducta orosochl

Conduc.ta
prosccial

B
Premios

A
Lnea base

Condtaa
prosochl

A
Lneabase

I
Prernios

t-*-*

r-*-r-t
1

1 2 3 . 4 5 6 7 8 9 1 0

Cambiode niveldemorado

B
Premos

A
Lineabase

*-/'

Conducfa
disocial

A
Lneabase

Premos

B
Castgos

-,..

/)
J

1
i_*,1

*/

a -t?t-'

_t_t
_t

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

c) Cambiosde tendencia,pero no de nivel, con lneabaseestadonarin

t::t

\\r\x\r

Sesones
1 2 3 45 6 7 I 9 1 0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 .
Cambio
denively detendencia

t\-

_*

Sesiones

Cambio
denivel,peronodetendenca

t 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Cambiode direccin.Intervencin Lneaconductual


sincambiode nclinaefectva.
cin.Difcultad
paraestmar'la
efectivdad
de la inlervencin
edrcativa.
Cmdaaeocid

Cmductaposocial

Condudaorosaal

Cmdtaaposocirl
A
Lnea base

A
Lneabase

,/t

Cambioacelerado
delendencia

d) Cambiosde tendencin,pero no de nivel, con lnea baseno estacionarin

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

Cambio
temporal
detendencia

Condrctaclsocal

Conduch orosocral

A
Lnea base

t-t-l-t

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

progresivo
Cambio
denivelcondescenso

b) Cambiosde nivel con lnea baseno estacionaria(sigueuna tendencia)


Condudaprosochl

,'/
t-t-*-t

1 2 3 4 5 6 7 8 9 r 0

t7l

tt

Premios

A
Lneabase

*'

,*

t-l

Lnea base

*-t-t-t

-*
) '*l

1 2 3 4 5 6 7 8 9 f 0
Cambiodetendencia

8.
Premim

)'/

t'

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

t-a--

tt

Casligos

1 2 3 4 5 6 7 I 9 r 0
Cambo
detendencia
demorado

Sesiones

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

Mayorinflexin.La intervencin
acelera lgualquela anteror.
Laintrvncin
ac:
el proceso
ya iniciado.
lerael proceso
ya iniciado.

l'12

BASESIVIETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACION
EDUCATIVA

6.5 POSIBILIDADESY LIMITES


En general,el mtodocuasiexperimental
estmsindicadocuandola investigacin se desanollaen escenarioseducativosnaturalesy se aceptala carenciade un
control experimentalcompleto.Estadehcienciade control puedecompensarse
con
(rplicas)o con observaciones
ia repeticinde investigaciones
y mediciones
mltiples,con el fin de minimizaro inclusoeliminarel mayornmeroposiblede fuentes
de invalidezinterna.
a) Posibilidades.A travsde la metodologacuasiexperimentai
tambines posible explorar posibiesrelacionescausa-efecto,
a pesarde que este objetivo es ms
propio del enfoqueestrictamente
por el mximocontrol
experimental,caracterizado
posiblede las variables
extmas.
Esta metodologaes muy importanteen el mbitoeducativo.Ofrecemuchas
ventajaspor su proximidad a la realidadeducativa,dondees frecuenteque no se
puedarealizaruna investigacinexperimentalal no serviable alterarla estructurao
configuracinde gruposya fotmados,con 1oque es difcil poderaleatorizarlos
sujetose inclusolos tratamientos.Seaplicaen las aulas,en los centroseducativosy
en otros contextoseducativosdondelas variablesla posibilidadde que ejerzanuna
influencia ms potenteque en un medioms artificial como el de un experimento.
De ah que esteenfoqueseaadecuadoparaestudiarlas influenciassocialescomplejas, los procesosy cambioseducativosen situacionesreales.Por otro lado,tambin
permiteponera pruebalas teorasy la solucinde problemasprcticos.
junto a la falta de control y precisinsuelen
b) Lmites. Como contrapartida,
aparecerobjecionesantela manipulacinde variablesque puedenafectaral proceso
educativo.Uno de los inconvenientes
del enfoquecuasiexperimental
esque muchas
relacionescausa-efecto
hanpodidoproducirseantesde la actuacindel investigador
y, por tanto, quedanfuera de su alcance.Aunque siemprese manipulala variable
independiente,al no provocardirectamentetodo ei fenmeno,la accinde algunas
variablesescapaa su control.Por ejemplo,cuandono existela posibilidadde aleatorizar los gruposde sujetos,tenemosque realizarla intervencineducativasobregrupos naturales.En consecuencia,
existenmuchasvariablespotencialesque pueden
influir de forma diferenciadaen cadagrupoy que escapana nuestrocontrolporque
su influenciaya seha podidoproducircon antelacin.
Al tratarsede un enfoquecuasiexperimental
no podemossabercon tantacerteza
si hansidolos nivelesde la variableindependiente
manipulada
los nicosresponsablesde los cambiosobservados
al medirla variabledependiente
en los distintosgrupos. Harafalta recurrir a criteriosde ordenlgico.Peroa pesarde ello, la comparacin de los gruposde datospermitellegar a conclusionessobela eficaciarelativa
de cadanivel de la variableindependiente.
siemprecon las reservasmencionadas.

METODOLOGIANO EXPERIMENTAL
:a::: :.:-a;::a'::1::::':-r.a:;'

En el marcode la orientacinemprico-analtica
hemoscontempladoun continuo metodolgicoque se extiendedesdela metodologaexperimentalhastala expost-factoo no experimental.Ambasvasmetodolgicas
presentaban
aspectosbien
diferenciados.
tal comoquedasintetizadoen la tablasisuiente.
Metodolog
a experin ental

ga no experme
Metodolo
ntal

(manipulamos)
Provocamos
los
efectos.
Modificamos
Vl y observamos
cambios
enVD.
Orientacin
haciael futuro.
Aleatorizacin
degrupos.

Los gfectosya se han producido.


No se modfica,slo seleccionar
y observar.
Orientacinhaciael pasado.
Gruposnaturalesya formados.

Cuandoel investigadorno disponede la informacinnecesariapara solucionar


el problemaplanteado,puedecrearo provocarel fenmenocomoya se ha descrito
en los mtodosexperimentaly cuasiexperimental,
pero tmbinpuedebuscarun
contextoo situacindondeobtenerlos datosnecesarios
porqueel fenmenoya se
hayaproducido.Tendrque acudira la mencionadasituacin,rcogerlos datosy
ls.analizar,pero no modificarni se provocardicha situacin,pues mantendr
una actitudpasiva.Los mtodosno experimentales
o ex-poslfactose limitan a describir unasituacinqueya vienedadaal investigador,aunquestepuedaseleccionar
valoresparaestimarrelacionesentrelas variables.
En sentidoamplio, Kerlinger (1985,268) conceptualizadalainvestigacinexpost-factocomo una bsquedasistemticaempricaen la cual el cientfico no tiene
control directosobrelas variablesindependientes
porqueya acontecieron
sus manifestacioneso por ser intrnsecamente
no manipulables.Se haceninferenciassobre
las relaciones,sin intervencindirecta,a partir de la variacincomnde las variay dependientes.
blesindependientes

174

BASES
METoDoLctcAS
DELA fNVESTtcActN
EDUCA
ftvA

7.I TIPOSDE MTODOS


Bajo la denominacingenricade metodologaex-post-facto
o no experimental,
tal como se ha conceptualizado
aqu,puedenincluirsediversosmtodos,como los
siguientes:
a) Mtodo comparativo-causal.
Estamodalidadse utiliza cuandoel investigador
intentaexplicar relacionesde causalidadcompatndogupos de datos,pero la variable
que el investigadorestudiacomoposiblecausade los cambiosobservados
en el criterio no es manipulabley slo admiteun nivel de seleccin.Sin embargo,tambin
puedeocunir que,siendounavariablemanipulable,no puedaprovocase
el fenmeno
por razonesde cactertico, economade empo y distorsinde la situacineducativ. En estoscasosesLindicadala replicacincontinuada
delasinvestigaciones.
b) Mtodos descriptivos.Exploran relacionesy, para ello, tratande asociary
comparargrupos de datos.Ejemplosde mtodosdescriptivosson los estudiosde
desarrollo o evolutivos,de encuesta,de casosy obsemacionales.
Recogeny analizan informacincon hnes exploratoriosy puedenconstituiruna aportacinprevia
para orientar futuros estudiosconelacionales,predictivoso de corteexperimental,
que tratarn de contrastarlas hiptesisgeneradaspor aqullos.Debe tenerseen
cuentaque el estudiode casos,por su orientacinmsiliogrdfic, serabordadoen
la perspectivalrumanstico-interpretativa.
c) Mtodos correlacionales.Estnindicadoscuantoel investigadorbuscael grado
de relacinentrevariablese informatambinsobrela variabilidadde unavariableque
quedaexplicada por otra variable. Este mtodopermite explorarhastaqu punto las
variacionesobservadas
entrela variablesdependen
unasde otras.Si la magnitudde la
relacin es suficiente puedederivarseun estudio predicvo.A partir de la matriz de
correlaciones
puedegenerarse
un anilisisfactorialcon el fin de aplicarun nmerode
variablesmedianteun nmeromsreducidode variablessubyacentes.
En los prximosapartadossedescribenlos tres tipos de mtodosno experimentales quese han mencionado:comparativo-causal,
descriptivoy correlacional.

7.2 MTODO COMPARATTVO-CAUSAL


Muchosprocesos,prcticas,programasy resultadoseducativos
han sido analizados con estemtod,tanbindenminadoexplicativocausalo selectivo-comparafiyo. Suelenabordarseinterogantesde ndoleeducativacomopuedenser:
- Porqu algunosniosleenmejor queotros?
- Porqu algunosalumnosllegana a serdelincuentes
y otrosno?
Qumtododidcticoinfluye msen el rendimiento?
-Qu efectotienela asistenciade niosde tesa seisaosal aulade preescolar
en la madurezlectora?
- ExiSterelacinentreel hechode ejercerunaprofesiny el autoconcepto?
En el mbito educativono.slointeresasabercmo es un femeno,sino tambin de qu maneray por qu ocune.En consecuencia,
secomparanlas semejanzas

N{EToDoLociA
No EXpERIMENTAL

115

y diferenciasque existenentrelos fenmenosparadescubrirlos factores(variables


o condiciones)que parecenacompaaro contribuira la aparicinde ciertoshechos
y situaciones
en su propiocontextonatural.
En general,si setieneen cuentacundoocurri la relacinentrelas variablesy
la posibilidadde manipularla variableindependiente,
puedendarsedos siruaciones
de investigacinquepuedenanalizarsemedianteel mtodoselectivo-comparativo:
1) Cuandola posibleinfluenciade la variableindependiente
sobrela variable
dependiente
ya seha producidoal comenzarla investigacin.por ejemplo,si queremos medir el efectode la educacininfantil en el desanollode la madurezlectora,
la variableindependiente
es susceprible
de manipulaciny seraposiblerealizarun
experimento.Sin embargo,ademsde que serainviable asignarcadanio a unade
las dos categoras
de la variableindependiente,
tendramosque prolongarla investigacinduranteun cuno escolar.
La investigacines muchoms brevesi pretendemosestudiala cuestincon
nios que actualmenteingresanen primaria.Es evidenteque la influenciade los
cursospreviosde educacininfantil ya se ha producidocon anterioridad
y slo
podemosseieccionar
dosmuestrasde nios(unaque hayarecibidoeducacininfantil y otra no) y compararactualmentesu madurezlectora.Muchos problemasde
investigacin
pedaggica
seajustana estecaso.
2) Cuandosedeseainvestigarla influenciade variablesno susceptibles
de manipulacincomoel sexo,el ambientefamilia,la motivacin,la inteligencia,
los hbitosde
lecturade los padresy de otraspersonas,
es imposibleasignarlos sujetosaleatoriamentea diferentescategorasde dichasvaiables.Se puedenelegir al azarsujetosque
poseandeterminados
valoresde la vaiableindependiente,
pero la relacinde cada
sujetocon el valor de la vaiableindependienteno es al azarporqueya sehabaproducidocuandoseseleccionan
los sujetos,esdecir,susmanifestaciones
ya acontecieron.
Si la variableindependiente
es manipulable,puedeaplicarsela metodologa
experimentalo cuasiexperimental,
pero cuandolas variablesno sonmanipulables,
o
no interesamanipularlas,
hay que utilizar el mtodocomparativo-causal
o selectivocomparativo.La mayotade los estudiosen psicologay pedagogadiferencialson
de estetipo.
El investigadorlogra la variacinque desea,no por manipulacindirectade la
variableindependiente,
sino seleccionando
sujetosen los que la variableindependienteestpresenteo ausente,es msintensao menosintensa,fuerteo dbil, etc.,
y comparalos valores.dela variabledependienteen cadagrupo. Mientrasque en
el mtodoexperimentalprovocamosla ocunenciade la variable independientey
observamossu repercusinen la variabledependiente,en el mtodocomparativocausalobservamosla ocunenciade la variabledependientey comprobamossi se
ha dado anteriormentela ocurrenciade la variable independiente.Es decir, en un
experimentoei investigadorpuedesuponerque si se sometea los sujetosa Ia
variable independiente,se observarel resultadoen la variable dependiente.En
consecuencia,
decidemanipulala variableindependiente;para ello, exponea un
grupo experimentala un nivel o categorade variable independiente,y compara
los resultadoscon respectoa un grupocontrol.
En un estudiocomparativo-causal,
el procesoes inverso:partede la observacin
o medicinde la variabledependiente
cuandoya ha recibidola posibleinfluenciade

176

BASESNfETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA

la variableindependiente.
Paraello selecciona
doso msgrupossegnel nmerode
categoras
o nivelesde la variableindependiente,
y tratade hallar,entrelas mltiplescausasposibleso posiblesvariablesindependientes,
culesserelacionan
con la
variabledependienteo contribuyena determinarel cambioobservado.El investigador analizauna situacinvital en la cual los sujetoshan experimentado
el fenmenoquequiereinvestigar.
En el ejemplode madurezlectora.el diseopodraser:

Grupos

Ed.lnfantit

Lectura

l"A
loB

35
30

S
No

20
15

Es evidenteque el mtodoexperimentalaplicadoal mbito educativono proporciona una garantaabsolutasobreel grado de control,pero en el comparativocausalla incertidumbrees un mayor. As, en el ejemploplantado,ademsde diferir los sujetosen haberrecibido o no la educacininfantil, tambinpuedendiferir
en otras vaiablesque potencialmentehubieranpodidoprovocarel cambio observado en la madurezlectora.
Por otra parte,no siemprees fcil establecerla direccinde la relacinde
causalidad.Por ejemplo,supongamos
que sepretendeanalizarsi el hechode desempearuna profesinestrelacionadocon el autoconcepto,
y al compararel autoconceptode los sujetosque trabajany los que no trabajancomprobamosque
aqullospresentansignificativamenteun mayor nivel en el mencionadorasgo
psicolgico.Sin embargo,cabeplantearse:elhechode ejercerunaprofesinha
provocadoel cambio en el autoconcepto?;
o por el contrario,el hechode
poseerun mayor autoconcepto
ha provocadoque los sujetoshayanconseguido
una profesin?;es decir,existela posibilidadde quetantoel autoconcepto
como
el ejerceruna profesindependana la vez de las aptitudeso capacidadlspersonalesy por ello aparecan
relacionados.
Dado que el mtodocomparativo-causal
es muy utilizadoen educacin,conviene disminuir en la medidade 1oposibleestasambigedades.
Ademsde realizai
rplicaso repeticionesde la mismainvestigacinpuedentenerseen cuentaunaserie
de condicionesnecesarias
para poder inferir relacionesde causalidad{Afy y qtros,
1987,286). As, ha de existir una relacinestadsrica
entrelas variablesimplicadas
y una determinadasecuenciatemporal.Adems,convieneexaminala independencia en relacincon otrasvariablesy la posibleexistenciade hipotesisaltemativas,
como puedenserla causacomny la causalidadinversa.A continuacinseclarifica
cadaunade estscondiciones.

a) Relacinestadsr
ica
La relacinha de existir entredos o msvariables,constatada
a travsde un coeficiente de conelacin,o bien comparandolas mediasde la variabledeoendiente
en:

If ETODOLOCIA
NO EXPERIIIE\-TA
L

t'|1

dela supuesta
variableindependiente.
Esunacondicinnecefuncindelascategoras
parapoderinferirla existencia
deunarelacindecausalidad.
saria,perono sufrciente

b) Secuencia
temporal
en el tiempo.En el casode
precedea la dependiente
La variableindependiente
que el cambioen la variabledependiente
ocuna antesde que la presuntavariable
estuvierapresente,
habrqueconcluir quedichavariableno podrser
independiente
Setomandecisiones
en la variabledependiente.
la causade los cambiosobservados
acercade la relacintemporalentreambassobreuna baselgicao como resultado
de medicionesqe muestrenque los gruposno diferanen la vaiabledependiente
antesde suexposicina la variableindependiente.

c) Independencia
de otrasvarables
y la variaParaque existarelacinde causalidadentela variableindependiente
deotrasvariables.
no dependa
ble dependiente
hadeocunirquela variabledependients
otrasvariablescauqueexaminarsi, ademsde la variableindependiente,
Tendremos
Paraverihcarestaposibili
en al variabledependiente.
sanlas diferenciasdetectadas
dad se intoducenotrasvariablesdentrodel anlisisy se observaen qu forma afecy la variabledependiente.
tan a la relacinentrela variableindependiente
Quiz se
quetal relacinperduraansi seintroducenotrasvariables.En estecaso,si
descubra
sedisponede pruebasque apoyanuna
seha recunidoa las variablesmsrelevantes,
Por otra parte,tai vez se descubraque la presenciade las
inferenciade causalidad.
y depenotrasvariablespuedecambiarla relacinentre las variablesindependiente
dienteo inclusoeliminarla.De seras,sesacala conclusinde queo la vaiableindeo la relacinentreambasescasualo
pendienteno influyeen la variabledependiente,
por unaterceavaiable.
(espuria)porquevienedeterminada
aparente

d) Hiptesis alternativas
o con respectoa la
Puedenplantearsecon respectoa la variableindependiente
Estoexigeun cuidadosoanlisisdel problemay de las posivariabledependiente.
con un efecto y de los posiblesefectosrelacionadoscon
bles causasreiacionadas
enre distintasvariables.Estashiptesishan
unacausa,ascomode lasinteracciones
de formularseteniendoen cuentala posibilidadde queexista:
y dependiente
puedenaparecer
l) Una causacomn.Las variablesindependiente
sloporqueambasseanefectosde ulraterceravariable.Por ejemplo,en
relacionadas
la aptitudo capacidadpersonalserauna
el casode la profesiny el autoconcepto,
unaprofesiny
causacomnsi pudieraprovocu alavez quelos sujetosconsiguieran
lo queoriginaunarelacinentrelasdosltimasvariables.
mejoraransu autoconcepto,
la posibiliel investigadorsiempreha de sospechar
En un estudiocomparativo-causal,
comuneshayanoriginado1arelacinobservada.
daddequeunacausao causas

178

BASESIVlETODOLOGICAS
DE LA INVESTIGACNEDUCATIVA

2) Causalidndinversa.En lugar de afinnar que l variableindependiente


escausade
la variabledependiente,
quizocuna lo contrario,[,as investigaciones
sobreprcticas
educativashan reveladoque los nios que son castigadoscon frecuenciamuestranuna
conductams agresiva.Por ejemplo,algunosdatoshcticiosquemidenel nirel de agresividad segnel nmerodeagresiones
semanales
a companeros,
podanserlos siguientes:
Frecuencia
de
casgospatemos

Nivelde
agresividad

Alta

10

lT9

IUETODoLoCANo EXPERIT,f
ENT.AI

embargoal seleccionarlos sujetossegnla clasesocialtambinhan podidoquedar


seleccionados
segnotrasvariablesextraaso ajenasa la investigacin,pero que
han podido influir en la variabledependiente,
como pudieraser la inteligencia.As
podraocurrir con los siguientesdatosficticios,dondeel posibleefectode la clase
por la inteligencia:
socialpuedequedarcontaminado

Clase
social

Intelgenca
media

Rendimiento
medio

110

Media
Baja

Baja

Adems de la hiptesisde que el castigoprovocamayor agresividad,hay que


tener en cuentala hiptesisinversa:el hechode que los nios seanms agresivos
provocaque los padreslescastiguenms.
Consideraciones
similaresdeberanhacerseal relacionarel alcoholismoy el rendimiento en la universidad.Los siguientesdatosficticios parecenindicar que una
grado alto de alcoholemiaprovocaun menorrendimiento:

Gradode
alcoholismo

Bendimiento
medio

Alto

Medio

Bajo

Pero tambinhay que tener en cuentala hiptesisinversade que seael fracaso


universitarioel que motiveun mayorconsumo.
3) Otras variables independientes.Aparte de la variable independienteque estudiamos puedehaberotras variablesindependientesque ocasionenel efectoobservado
en la variable dependiente.Hay que enumerartodas las posibles variablesindependientesaltemavas.se procurarmatenertodasconstantes
menosunaparaconstatar
si serelacionacon la variabledependiente.Si logramoseliminar las variablesindependientesalternativasdemostrandoque no se relacionancon la variabledependiente,
obtendremosapoyo para la hiptesisoriginai de la relacinde causalidadentre la
variableindependiente
y la variabledependiente.
Si estamosinteresadosen explorarla posible incidenciade la clasesocialen el
rendimientode los alumnos,tendremosque seleccionarsujetosque penenezcana
las distintasclasessociales,con el fin.de compararsu rendimientorespectivo.Sin

7.3 MTODOSDESCRIPTIVOS
El mtododescriptivoseha concebidode diversasmaneras.As, paraBartolom
(1984)el mtododescriptivoincluyeel mtodoobservacional
y el mtodoexploratorio; en cambio,paraotrosautores(Mouly, 1978;Fox, 1981)el mtodoexploratorio esel que englobaa los descriptivos.SegnTravers(1971)y Van Daleny Meyer
(1980),el mtododescriptivoseidentihcacon el observacional.
Otrosautoresplantean una terceraalternativaque denominansuney o mtodoexploratorio(Mouly,
1978,y Fox,1981).
En general,los distintosautorescoincidenen queestemtodopretendedescribir
relativaun fenmenodado,analizandosu estructuray explorandolas asociaciones
que lo definen,sobrela basede una observamenteestablesde las caractersticas
cin sistemticadel mismo,una vez producido(Echeverra,1983).Es un mtodo
inductivo,siendounode susobjetivosdescubrirhiptesis(Bartolom,1984).
en
mtododescriptivo,ensentidoamplio,esla msaceptda
La denominacinde
nuestracomunidadcientfica(Bartolom,1984,y OrdenHoz, 1985)y en ella hemos
incluido los estudiosde desarollo,que tienencomo principaiobjetivoconocerlos
canbiosque se prodgcenp lgs sujetoscon el transcursodel tiempo;las distinlas
matizacioneidel mtodde encuesk(Mouly, 1978;Van Daleny Meyer, 1980,y
Bartolom,1984)orienadasa la descripin de una situacindada;el estudiode
casos,ms centradoen describir y analizardetalladamenteunidadeso entidadeseduporquela informacines
caracterizado
cativasnicas;y el mtodoobservacional,
y no mediantesusrespuestas.
recogidade formadirectade los sujetosobservados
Al abordarla parte dedicadaa la recogidade datos,nos referiemosnuevamente
comotcnicas.Sin embargo,seincluconsideradas
a la encuestay a la observacin
ambastcnicasadquieren
yen aquporqueen el contextode algunasinvestigaciones
tal relevanciaque llegana constituirun mtodocon entidadpropia.Por otro lado,
como ya se habamencionadoel estudiode casos,por su orientacinpredominante
humanstico-interpretativa.
idiogrrca,setrataren el conlextode la perspectiva

i80

BAsEs
NtEToDoLctcAs
DELArNvrsrrcAcrN
EDUcATTvA
METODOLOCIA
NO EXPERI\IEN1A

181

EsruotosDEDESARRoLLo
Estetipo de estudiosdescribela evolucin
de las variablesduranteun perodode
trempo determinado'As, un profesor
pu"a. o.scrlui, las etapasde evolucin
del
lenguaje,del dibujo,de la integenciu
oi.r.u.go.n"nlnos oe prima.ia.
En general,los estudiosde esarolro
.r.r,i*r'r.'..ntran
en dif-erencias
liga_
das a la edad'As ocurrecon muchas
investigu.io*. .n pedagogadiferenciar,
o en
psicologaevoluriva,como son tus
,.atirua?i po, i. eiug., sobreel pensamiento
infantil,quehanpasadoa serclsicas
.n fu .o"iJnt..ognrtivo_evolutiva.
Los estudiosde desanollopuedenpresenta,
lu, ,oiuliueslongitudinal,
transversaly de cohorles.

a) Estudios longitu^dinale
s
En.unesrudiorongitudinar.
se analizan
caractersricas
de rosmismosindividuos
en distintosmomentos
de ni,

La representacin
grhcade la evolucinde la inteligencia
en las edadesestu..
diadaspodraserla queapareceen la figura7.l.
Nvelmediointelignca
9.

)/'
28

24

jti1l"x".ffi,'i,l;k,i;;;l*,il:r,TTi,"'J,"ffiJi:
:r:':,:1tg!.,,;.f
rnrerrgencra
conertestfactor.<g>
decattelientrerosr0 y 15aos,
poo.n'o,.tulo_

rarel siguienre
diseo
ilustrado
condatosncticios
iruUi.z.fl

22

'------/
eOa
10
11
12
13
t4
15
Frc.7.1Representacin
grfica
delaevolucin
delainrelieencia

TABrA 7. I Datosde un diseolongltudinal

c) Anlisisde cohortes

b) Estudios
Iransversale
s
En gn mismomomento
seestudian
disntosperodos
evolutivos.
"
se comparan
diferentes
gruposdeedad(G,,
c..i our.;;;;;;" un nicomomento
(o,).
!,1
!,,
En el mismoejemploela evoluiri.
u l"t.iig.r.i^, lo, ouro,podran
ser
los
que
seregistran
j.2.
enlatabla
Tstx'1.2 Datosde undiseoransvesal

i
!
!

s
t,,

Los estudiosde cohortescombinanalgunascaractersticas


de las estrateeias
longitudinaly transversal.
como ha podidoapreciarseen las tablas7.1 y 7.2,ios estudios longitudinalestienenpor objeto el mismo grupo de sujetosduranteel transcurso de los aos,y lod transversales
estudianvarios gruposde sujetosen un
momentodado.As, en el estudiode cohortesde la tabla7.3 semide hlntelicencia
de gruposde caractersticas
similaresen cadacasillacon respectoa las variablsao
y edad.Las medidassetomanparacadaaoy paracadaedadimplicada,perono
es
necesarioquelos sujetosseanlos mismos
Estosgrupos,tal comoestnrepresentados
en la tabla7.3,sedenominancolorles y_ggryiten estudiartresposiblesefectosprincipalesy susinteracciones
(Bisquena.1989,127):
a)Laincidenciade la inteligencia.paraello secomptrraran
las nrediasde inteligenciaconespondientes
a los sujetosincluidosen cadacolumna.
b) La incidenciade la edad.comparandolas mediasde inteligenciaque obtienen
los sujetosmedidosen cadafila.
c) La incidenciade las cohortes.comparandolas medidasde inteligenciaincluidasen la diagonal.
F.lestudiode cohortespuederealizarsea partir de datosrecogidosen
otasinves.
tigacionesprevias.Pararealizwel anlisisestadsticoy teniendoen cuentala natunleza de los datospuederecunirse a la prueba de ji-cuadrado,al anlisisde la
varianzao al anlisisde la regresin.

lli
II
I

l,

182

BASESIETODOLOCICAS
DE LA TNVESTIGAC1N
EDUCATIVA

TlaLe 7.3 Diseodecohortes.


Datosficticios.Enlascasillassehanincluidolasmediasdeinteligen
cia y sehaomitidoel nmerodesjetosparafacilitarla comprensin
dela labla

Aos
1986

1987

10

21

20

21

!
t
a

l1

22

23

12

23

24

25

IJ

26

25

26

14

28

27

28

t3

JU

J I

Consideraciones
sobreel anLisisde datos.Conel fin de ilustraralgunasposibilidadesde anlisisquepermitela encuestaestructurada
nosbasaremos
en la hoja de
recogidade datosquesereproduceen la figura 7.2.

Edades

r985

r83

METODOLOGIANO EXPERIMENTAL

I 988

1989

1990

.J

22

23

23

*Sexo:

-Edad:

,A

25

25

A)Femenino
_
B)Masculino
_

26

27

27

29

29

A\2G24_
B)25-34_
c) 3s-44_
D)4s-50_
E) >50_

J I

30

Sealeconunacruzdondecorresponda:

'Las prcticasde mi asignaturase basanen:


libres
A)Ejercicios
_

Estuoros DEENCUESTA
La investigacinpor encuestaes muy utilizadaen el mbitoeducativo,probablementedebidoa la aparentefacilidady el carcterdirectode estametodologa.Esencialmente,la encuestaconsisteen formular preguntasdirectasa una muestrarepresentativade sujetosa partir de un protocoloo guinpreviamente
elaborado.
Ejemplosde problemassusceptibles
de encuestapuedenser:eu caractersticas
tienen los alumnosde secundariaque se presentana la selectividaduniversitaria?
Cuntosson admitidos?Quopinanlos profesoressobreel tratamientode la
diversidadtal comoseplanteaen suscentros?La encuesta
es muy til cuandola investigacin requieredatosdescriptivosque los sujetospuedenproporcionara partir de
su propiaexperiencia
personal.
Conceptoy caracterstica.r.
La encuestaes un mtodode investigacinbasado
en una seriede preguntasdirigidasa sujetosque puedenconstituiruna muestra
representativade unapoblacincon el fin de describiry/o relacionarcaractersticas
personalesy ciertosmbitosde informacinnecesarios
pararesponderal problema
de investigacin,comopuedenser: intereses,
motivaciones,
creencias,
actitudes,
intenciones,deseos,percepciones,
vivenciasy conductas
personales
o de grupos.
Esta informacinrecogidasuelereferirseal mundoprofesional,socialo personal,y.
permie descubrirla frecuencia,la distribucinestadsticay buscarrelacioiesentre
las variablesimplicadas,generalizandolas conclusiones.Los datosrecogidosson
necesariosparael invesgadory suelenser analizados
en funcinde otrasvariables
que reflejan caractersticas
personalescomo edad,sexo,nivel acadmico,clase
socialo profesin.
El mtodode encuestasuelepresentar,portnto, dos caractersticas
distintivas.
Por un lado, la recogidade dtosse basaen la formulacinde preguntasa personas
que poseenla informaciny son capacesde comunicarla,a travsde una entrevista
personal,por coneo o por telfono.En segundolugar,el mtodode encuestpretendehacerestimaciones
de las conclusionespaala poblacina partir de los resultadosobtenidosen unamuestra.

'Estadocvl:
A) Sohero
B) Casado _
C)Viudo
D)Separado
_

B) Ejercicios
dirigidos
_

R.odee
conuncrculola respuestamsadecuada:
*Greoqueun cursode tcnicasdeestudioparamisalumnoses:
Muyutil

Bastante
til

Pocotil

'

deunaencuesta
FIc.7-2Extracto
delcontenido

quedichaencuestaseaplicaa una muestarepresentativa


de profeSupongamos
con fines ilustraAunquela muestradeberasermsnumerosa,
soresde secundaria.
de diez sujetos(tabla 7.4). Se han reservadolas
tivos, imaginemoslas respuestas
para las vaiablessexo,edad,
columnasCl,C2, C3, C4 y C5, respectivamente,
estadocivil, tipo de prcticay gradode utilidaddel cursode tcnicasde estudio.

(S).Cada
adiezsujetos
columna
hasido
7,4Extracto.de
larecogida
dedatos
coespondiente
TABTA
conel smbolo
Cn
encabezada

s c 1 c 2 c 3 c 4 c 5
1

D
E

B
A
A
B

1
1
J

c1 c2 c3c4c5

7
8

A
A

A
B

A
A
E

B
A
A
B
A

184

BASESMEToDoLocrcASDELAlNVEslcActNEDUCATTvA
N,f
ETODoLoGANo EXPERIMENTAL

A partir de la informacin recogida,el investigadorestaren condiciones


de
registrarlas distribucionesde cadavariable.por ejeplo, la distribucin
de la varia_
ble sexoserala sisuiente

Sexo

Femenino
Masculino

6
4

bU

r00

r978,24):

con un tamaomuestraladecuado
podraconstatarse
si existenrelaciones
entrecaractersticas
personales
de los sujetos;por ejemplo,entreedady estado
civil:

Solteros

20-24

25-34

,r,"Oo Casados
cvil Viudos

35-44

45-50

>50
o

Separados

Esrutos oBSERvACIoNALEs
Dado que la observacincomo tcnicade recogidade datosser tratadaen la
partededicadaal anlisisde datos,ahoranoscentraremos
brevementeen la observacin como mtodode investigacin(Anguera,1985).El mtodoobservacional
proporcionahechosy puedeaportarpautasparaconfigurarteoras(Fox, 198I ); sin
embargo,para adquirir rango cientfico, en la acepcinemprico-analticaha de
ser intencionalo vinculadaa teorase hiptesis(Bunge,1985)y controlada,es
decir, objetivay comprobable.La investigacinobservacional
es adecuadaen
contextoseducativosque presentancaractersticas
como las siguientes(Arnau,

40

Torll

185

- Los sujetossonincapaces
de aportarunainformacin
verbal.Estasituacin
puededarseenalgunas
investigaciones
sobreel ftatamiento
dela diversidad
o
cuando
la primerainfancia.
seestudia
- Lossujetos
nopresentan
undeseo
explcitodeinformar,
debidoa reticencias
o
recelos
conrespecto
al temainvestigado.
- En algunas
quelosrelatosretrospectivos
situaciones
esprobable
delossujetos
puedan
sufrirunadistorsin
temporal.
Porejemplo,
cuando
sedescribe
la dinmicaseguida
enuncentroeducativo
a partirdelaspercepciones
y vivencias
de
un gupo deexalumnos.
En estecontexto
el mtodoobservacional,
en
basado
datosregistrados
durante
el proceso
realde intemamiento,
puedeaportarirna
informacin
msvlida.

1
2

10

Tambinse puedenestimarrelaciones
entreotrosaspectos
de la informacin
recogida;
asocunirasi quisierasabersi existerelacin
entreel tipodeprcticas
y
la importancia
concedida
a los hbitosdeestudio.
Dadoquela segunda
u*iuut. ,.
ha medidocuantitativamente,
sepodrancomparar
lasmedias
siguientes
enfuncin
del tipodeprcticas:

Tpode
prcticas

Nive! nedio
gratu utitidad

Ejercicios
libres

Estamodalidad
constituye
unodelosmtodos
pua l descubrimiento
bsicos
de
(Undergood
hiptesis
y Shaughnessy,
1978),paraidentificar
fenmenos
relevantes,
parasugerirvariables
causantes
de la accin,registrar
queen otros
conductas
podran
momentos
revelarse
comoefectos,
abordar
queno pueden
reasdeestudio
pormediodeotrasmetodologas
sertratadas
comola experimenial.
Porotrolado,su
capacidad
de operaren situaciones
naturales
le permiteadaptarse
mejoral rimbito
educativo,
resultando
imprescindible
cuando
noesviableningrinotroprocedimiento
pararecoger
informacin.
Sinembargo,
pueden
numerosos
factores
ponerenpeligro
la validezde susconclusiones.
As, lasdificultades
derivadas
de la percepcin
humana,
lasinfluencias
de la personalidad
y de lasmodificaciones
del observador
y la posibilidad
delossujetos,
desesgar
(Anguera,
la focalizacin
dela observacin
1978).Tambin
debetenerse
encuentaquealgunos'aspectos
comolasintenciones,
y motivciones
deseos
nosondirectamente
observables.

Ejercicios
dirigidos 4

Ademsde tabularlasfrecuencias
y los porcentajes
(o proporciones)
pueden
realizarse
anlisiscomolossiguientes
(Bisqunarss-g,r): anlisis
cruzado
con
tahlas.
de.cotingencia
(i-cuadrado)
y anlisismulvariable
(regresin
mltipley
anlisis
discrimiqante).

7.4MToDoSBASADOS
ENLA CORRELACIN
Muchosfenmenos
naturales
comola presinatmosfrica
y la lluvia,la humedady el crecimiento
de lasplantas,etc.,suelenestarrelacionados.
De la misma
manera,
los fenmenos
educativos
no actansiempre
conindependencia,
sinoque
y seinfluyenmutuamente.
serelacionan
Paraexplicarmejorlosfenmenos
esnecesarioanalizarlasrelaciones
entrelasvariables
implicadas
mediante
coeficientes
de
conelacin.

r86

BASESMETODOLOGICAS
DE LA INVESTTGACION
EDUCATIVA

Colceprossrcos

METODOLOCIANO EXPERIMENTAL

187

El diagramadedispersinde las variablesanterioresserael siguiente:

La conelacines la relacinentredos o rns variables,e indicael gradoen que


tienden a variar conjuntamente,en el mismo o en sentidoopuesto.Por ejemplo,
El grado
cules Ia relacinexistenteentre inteligenciay rendimientoacadmico?
de relacin viene expresadopor un coeficiente y el tipo de coeficienteque hay que
empleardependede la naturalezade las variablesimplicadas.Algunosejemplosde
coefrcientesde conelacinentredos variablespuedenser la tau de Kendall,la r de
Pearson,tetracricay biserial.Cuandohay que esmala relacinentremsde dos
variablespuedeconvenirla conelacinparcial,la mltiple o el coeficientede concordancia.

Rendimiento
7
6
q

Nmero
de libros

Un coeficientede conelacincomo la r de Pearsonaportadostiposde informacin:


- Intensidad o grado de relacin entre las variables,expresadoa travsdel coeficiente.Cuandosteposeesignilicacinestadstica,
esdecir,cuandoes mayor
de lo que cabraesperarpor efectodel azar,podemosdecir que existedependencia entre las variablesimplicadasy tiene sentidoanalizarel tipo de relacin.
- Tipo de relacin.Cuandoal aumentarlos valoresde una variabletambintienden a aumenhr los valoresde la otr4 la relacines directo positivay la r de
Pearsonserpositiva. En cambio, ser negativoo inversasi al aumentalos
valoresde una variable,los de la otra tiendena disminuir.

Puedeapreciarse
queal aumentar
el nmerode librosprestados
de biblioteca
tambintiendea aumentar
el rendimiento
de los sujetos,y el clculoestadstico
anojarauncoeficiente
r dePearson
de0,9.un coeficiente
deconelacin
comola r
de Peason
depende
dela cantidad
dedispersin
o varianza
alrededor
deunalnea
imaginaria
queseajustea la nubedepuntos.
Ejemplos
quepodran
decasos
presentarsesonlossisuientes:

Para relacionar dos variables mediantela correlacinse necesitan,como


mnimo, dos puntuacionesparacadasujeto,siendouna de cadavariable.Los pares
originandoel
de puntuacionespuedenrepresentarse
sobrelos ejes de coordenadas
denominadodiagramade dispersin,formadopor una nubede puntos.Cadapunto
correspondea un par de puntuaciones.La intensidad o grado de relacin entre las
variablesy su direccinquedanvisualizadosen el diagramade dispersiny pueden
que el nmerode
estimarsea patir de un coeficientede conelacin.Supongamos
libros tomadosen prstamode la bibliotecadurantecierto perodoy rendimiento
acadmicode los alumnosA, B, C, D y E sean:

Sujetos

4
8
c
D

Nmerode libros

1
2
3
4

Rendimiento

3
5
4
6

81 82 83 84 85
positiva.
Relacin
oependenca
drecta

Aunqueseranecesarioteneren cuentala significacinestadstica,


la inspeccin
visualde los diagramaspermiteafirmarque un coefrcientede 0,038es un gradode

r88

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTICACTN
EDUCATIVA

relacincasinuloporquela nubede puntospresenta


muchadispersin,
lo que
sugierela existencia
de unaposibleindependencia
entrelasvaiables.
En cambio,
un coeficiente
de 0,88sugiereun mayorgradode relacinpositiva,menosdispersiny unadependencia
directaentrelasvariables.
Por otro lado,un coeficiente
de -0,88 indicaunarelacinnegativa
y posiblementeunadependencia
inversaquetambindebera
confirmarse
estadsticamente.
Es decir,a medidaqueaumenta
el absentismo
escolarel rendimiento
acadmico
tiendea disminuir,comopuedeapreciarse
enel siguiente
diagrama
dedispersin:

189

METODOLOCIA
NO EXPERIMENT,AL

Varanzacompartida
El coeficientede determinacin
(CD) indicael porcentajede variabiliddde una
vaiableque quedaexplicadoo compartidopor la otra variable.Estecoeficientese
obtieneexpresando
enporcentajeel cuadadode la r de pearson:
CD=fenVo.
Asi en el casode la intetigenciay el rendimientoacadmicotendremos:
CD = 0,882= 0,7744-'77,44 Vo.

Rendimiento

Ef coeficiente de alienacin (cA) expresael porcentajede variabiliddde una


variableque no quedaexplicadopor la variabilidadde otra variable:
CA= | -r2 enVo.
Es decir,
'

CA = I - 0,88?= 1 - 0,7744 = 0,2256- 22,56Vo.


2

Belacinnegativa.Dependenciainversa

Grficamente
puederepresentarse
tal comoseindicaen la figura7.7.

'

EsruotoscoRRELActoNALES
Paraalgunosautores
ei mtodocorrelacional
notieneentidad
propia,y lo incluyen como.unmodalidad
de la investigacin
(VanDaleny Meyer,
descripva
1983),o biendelmtodoexperimental
(Mouly,1978).Sinembargo,
muchos
autores
(Bartolom,
1978;Borgy Gall,1983;Dela Orden,1985;GarcaHozy prezJuste,
1984;Coheny Manion,1985,y Keeves,1988)lo consideran
consuficiente
entidad
propiacomoparacongurarunacategoraespecfica.
En estamismalnea,y dado
queel mtodocorrelacional
va misalldela meradescripcin,
generando
confrecuenciaestudios
predictvos,
pareceoportunoconsideralos
de formadiferenciada,
ya queel mtodopredictiuopuedebasarse
en mtodosdescriptivos
o enla ecuacin
de regresin.
Porotrolado,la complejidad
queencienan
las-tcnicas
derivadas
del
mtodocorrelacional
aconsejan
estaopcindiferenciada.
Al igualqueocurreconlasinvestigaciones
descriptivas,
el mtodo
correlacional
seintegraenel denominado
modeloinductivodela ciencia(Dela Orden,1985,xv);
sinembargo,
tambinpuedellegara la pruebadehiptesis
y a buscarexplicaciones
mediante
el estudioderelaciones
entrevariables.
Paracomprender
e interpretarlasaportaciones
del mtodoconelacional
vamosa
exponeralgunosaspectos
esenciales
comosonla varianzacompartida
entredos
variables,
la identificacin
dela estructura
quesubyace
enunamatrizdeconelacionesy la correlacin
comoindicador
decauslidad
entrevariables.

Varianza
de
la inteligencia

Varianza
noexplicada
o no
y
comparlida
explbadaporolras
variables

Bc.7.7 Represeacin
gnficadela conelacin
entreinteligenciayrendimiento

190

BASESMETODOLOGTCAS
DE LA iNVESTIGACTN
EDUCATIVA

Un estudiocorrelacionalpuedeorientarsea descubriro a probarrelacionesentre


las variablesque intervienenen un fenmenoa partir de un coeficientede conelacin. La matriz de conelacionespermiteIa inspeccinvisualde las relacionesexistentesentrelas variablesque intervienenen el fenmeno.
Generalmente,en la investigacinconelacionalse estudianms de dos variables, y por ello es interesantetener una visin global de la relacinmantenidapor
los distintosparesde variablesen unamatrizde conelacionescomola siguiente:

seleccionamos
unamuestrarepresentativa
podemosobte
de varioscursosescolares,
nerdatoscomolos siguientes:

Sujetos
4
8
c

Variables

lntelgenca

Absentismo

Hendiniento

:
Y
2

Inteligenca

-0,038

0,88

Absentismo

-0,88

191

METODOLOCIANO EXPERIMENTAL

Peso
4
4
4

lnteligencia
an

0
2
5

35

::
5
5

0
3

Rendmiento

A partirde la matrizde conelaciones


puedeidentificarse
l estructura
subyacentea un grupode variables
a travsdeldenominado
anlisis
factorial.As,enla
matrizde conelaciones
vemosquela conelacin
y rendimiento
entreinteligencia
asciende
a 0,88,lo quepuedeindicarquelasdosvariables
mideno comparten
algn
aspecto
comna ambas,
esdecir,unamismaestructura
subyacente,
comopudiera
serel razonamiento
abstracto.
En la medidaqueel coeficiente
seapartasignificativamente
deceroy seaproxima a uno,podemos
afirmarquelas variables
estnmidiendounacaracterstica
comno compartida
entreambas.Lasvariables
implicadas
ofrecenprcticamente
unamismainformacin,
puestoquecasiestnmidiendounamisma.caractestica.
De formasimilar,el nmerode librosqueun grupodealumnos
tomanenprsamo
dela bibliotecay lashorasdelecturaquededican
sonvariables
quesuelenmantener
un altogradodeconelacin
porque,
endefinitiva,ambas
variables
aportan
esencialmenteut informacin
comnquepodradenominarse
la afrcinporla lectura.Es
decir;Itaficin lectorapuedeserla estructura
subyacente
delasdosvariables
anteriores.
En definitiva,el anlisisfactorialproporciona
un medioparasimplificarlos
datosobservados
o.lascorrelaciones
entrevariables
mediante
la reduccin
del
nmerode variables
o dimensiones
paradarla informacin
necesarias
esencial
contenidaenunamatrizdeconelaciones.

podraobtenerse
Si secalculala r de Pearson
por
un coeficiente
significativo,
y ha sidoprovocado
ejemplo,r = 0,7.Estecoeficiente
porla presencia
esaparente
juntamente
queesla edad,relacionada
deunaterceravariable,
conel pesoy la intey quedebeintroducirse
ligencia,
enel anlisis:

Sujetos
A
B
c '

Y
2

1
1

(1)
Edad

(2)
Peso

l
't2

40
42
45

1 3

'.'.
::

:
:

(3)
lntelgenca
30
33
35

4
5

parcialpuede
Mediante
la conelacin
eliminarse
o controlarse
el efectodela tery que
ceravariable,
lo quepermite
obtener
msacorde
uncoeficiente
conla realidad
por ejemplo,
en estecasono serasignificativo;
0;12:Le representacin
simblica
delcoeficiente
serala siguiente:
rrr.r=0'12

Correlaciny causalidad
La existencia
de conelacinsignificativa
entredosvariables
esunacondicin
perono suficiente
necesaria
paraconcluirqueentreellasexisteunarelacindecausalidad.Inclusopodaocurrirqueunaterceravariable,
nocontemplada
enel anlisis,fuerael origendela variacinconjunta.
Porejemplo,si en un centroeducativo

Lossubndices
indicanqueel coeficiente
expresa
el gado derelacin
existnte
entrepesoe inteligencia
controlando
estadsticamente
la variableedad,es decir,
hacindola
la varianza
constante
o eliminando
atribuible
a dichavariable.
Aunquela existencia
deconelacin
significativa
no seaunacondicin
suficiente
paraestablecer
y sofisticadas
relaciones
de causalidad,
algunas
tcnicas
novedosas
comoel atalisiscausalprmitenestablecer
la plausibilidad
deundeterminado
modelo
(Mateo
y Rodrguez,1984,
causal
a partirdeconelaciones
entrevariables
l2l-130).

192

BASESMETODOLCICAS
DE LA INVESTIC.{CINEDUCATIVA

EsruoosPREDrcrrvos
La prediccinconsisteen estimarposiblesvaloresde una vaiabledependiente
o
variablecriterio a partir de los que tomaotra independiente
o predictora.El mtodopredr'crivopuedebasa$een estudiosdesnprivosy en tecnicascomola ecuacindepredicciq la correlacin corcnicay lafuncin discrinirnnte (Butolom, lg1.1,ffi67).
Entre los mtodospredictivosbasadosenla descripcin(Bartolom,lgjl, 4660) cabedestacarel mtodode las <corrientes,de pedroRosell;el mtodoproyeccionista,propuestopor Tusquets;el anlissde la conductautilizadopor Escalonay
GraceMoore; y las seriestemporaleso cronolgicas,por su finalidadde analizarel
comportamientode un atributo cuantitativoa travs del tiempo. La situacin en
miniatura (Baftolom, 1978,59) para la prediccindel xito o del fracasode un
sujetoen una determinadaprofesino estudios,deberaserdecisivaen el mbitode
la orientacinescolary profesional.se asumeque la actuacinen la situacinen
miniaturarefTejarla calidadde la actuacinen la situacinmsampliaen la quese
deseapredecirla conducta.
Tcnicascomo la regresiny la prediccinson tcnicasimportantespor su aplicacin en el mbito educativo.La regresinconsisteen aproximaro hacer<<regresao los puntosde un diagramade dispersina una lnea recta,con el fin de poder
predecir valoresa partir de la ecuacinde dicha rectao ecuacinde regresin.La
prediccines una conjeturaque se formulasobreel valor que tomauna vaiablea
partir de ia relacinqueexistecon otra variable.
Paaclarificamejor estosconceptosnos basaremos
en un ejemplo.Supongamos
que estamosinteresadosen describi culesson los factoresdeterminantesdel rendimientoacadmico(RA), con la intencinde llegara predecirlo.La revisinbibliognfrca
indica que uno de los mltiplesfactoresque hay que considerarson las horasde estudio
dedicadas(HE). Aunque en la investigacindebencontemplarse
ms variables,con
fines expositivos,reproducimosun extractohcticio de la matriz de datosque podra
obtenersecon diecinuevesujetos(S) seleccionados
a! uat de unaclasedequinto A:

r - - Hr E R A I
ls
T_-_-_---_l
1 l
l A 2
3 l
l B 2
5 l
l c 2
1 l
l D 3
3 l
l E 3

r
l - .
HEMl
ls
l
l
l
l
I

F
c
H
t
J

3
3
4
4
4

s
7
1
3
s

l
|
l
l
l

ls

HERAI lS

HE RAI

l
l
l
l
I

4
4
5
s
5

s
6
6
6

K
L
u
N

7
s
3
5
7

l
I
l
l
l

l
l
l
l
l

r93

METODOLOCIANO EXPERIMENTAL

o
p
o
n

s
5
7
e

l
|
l
l
I

horassemanales
y obtienen,
respectivamente,
laspuntuaciones
l, 3 y 5 en rendimiento.El rendimiento
msprobable
quepronosticaramos
parael sujetoS, serala
mediaaritmtica
delaspuntuaciones
delossujetos
deldiagrama
quetambin
estudiandoshorasa la semaa.
As,habraquepredecir
un rendimiento
de3 puntos.
En
ciertomodo,puedeafirmarse
quelaspuntuaciones
I y 5 han<regresadoui
la media
delgrupodesujetos
queestudian
doshoras.
Rendimento
Y

Horasde
esfudio
X

De la mismamanera,
el rendimiento
mprobable
de un sujetoS, quededique
treshorasde estudiosera4, por serla mediade los valoresl, 3, y 7. paraun
sujetoS, queestudiara
cuatrohorascabrapredecirle
un 5 en rendimiento.
Aunque
estadsticamente
la muestra
debera
sermsamplia,a partirdeldiagrama
dedispersinpodramos
elaborar
la siguiente
abladeprediccin
orientativa:

Horasde
estudio(X)

Rendimiento
prcdecble(Y)

El diagramade dispersinmuestrala conespondiente


nube de puntosformada
con los paresordenadosde los 19 sujetos.A pafir del diagramapuedeverseintuitivamenteel significadode regresinyprediccin.
Imaginemosque un sujeto S, asistea la mencionadaclasede quinto A y suele
dedicados horasde estudiosemanales.
Graciasal diagramade dispersindisponemos de cierta informacinque nos permiteintuir cuil serel rendimientomsplausible que obtendrdicho sujeto.Existe tres sujetos(A, B y C) que esrudiandos

6
7

Losparesordenados
queformanla tabladeprediccin
pueden
unirsemediante
unarecla,quepermitirapredecirel rendimiento
a partirdelashorasdeestudio.

194

BASESMETODOLGICAS
DE LA INVESTIGACINEDUCATIVA

Rendmento

]\'fETODOLOCIA
NO EXPTRTMENTAI

195

Como interesapredecirlas horasde estudio,despejaremos


la X paraobtenerla
ecuacinde la rectade regresinRx/y:

X = 2 , 2 5+ 0 , 2 5 Y

Horasde
estudo
X

con fines ilustrativos,noshemosbasadoen un ejemplodidcticoparaobtenerla


ecuacinde la rectade regresin.sin embargo,la inspeccinvisualno es suficiente
en la prctica,por lo quedebeacudirsea la estadstica
informtica.
Si seprevmsde unavariableindependiente,
se utiliza la regresinmltiple,y
cuandohay quepredecirmsde unavariabledependiente
se recurrea la conelacin
cannica.Por ejemplo,en una investigacinpodemosestainteresados
en predecir
la comprensiny la velocidadlectorascomo dimensionesde la eficiencialectora,a
pafiir de variablespredictoras
comola inteligencia,horasde estudioy motivacin.
otras tcnicascomo el anlisisdiscriminanteofrecenla prediccinde la pertenenclaa un grupo.Datosgruposde sujetos,por ejemplo,adaptados-inadaptados
y
delincuentes-no
delincuentes,
se predicea qu grupo pertenecer
un sujetoen funcin de otrasvaiablespredictoras.

La ecuacinde estarectde regresinse denominaecwcin de prediccin


tiene los siguientescomponentes:
7.5 POSIBILIDADES
Y LMNES

Y = Variablecriterioo variabledependiente.
Es la variablequesepredice;
en
nuestroejemploesel rendimiento.
X = Variablepredictora
o variableindependiente;
presentado
enel ejemplo
esla
variablehorasdeestudio.
a = Ordenada
enel origen.Coincideconel valordeY cuando
X valecero.Enel
ejemplopuedeapreciarse
quea = 1.
b = Coehciente
deregresin,
queesla pendiente
o tangente
dela recta.Coincide
conel cambiode Y cuando
X cambiaenunaunidad.Tambin
puedeobtenerse
diviporel catetocontiguo.
diendoel catetoopuesto
Ennuestro
caso,b = 1.
En consecuencia,
la ecuacin
dela rectaderegresin
Ry/xquepermitepredecir
el rendimiento
a partirdelashorasdeestudioser:

predecirlashorasde estudioquededicaun sujetoa partirde su


Si quisiramos
rendimiento,
seguiramos
unproceso
simila,tal comosehaexpuesto
desde
el principio,obteniendo
la ecuacin:
Y=a+bx
Sustituyendo,
Y=-9+4X

La metodologaex-post-factosueleser apropiadaen las primerasaproximacionesa


una reaproblemticapor su carcterexploratorio,puesfacilita la generacinde hiptesis,mientrasque el mtodoestrictamenteexperimentales msutilizadoen las etapas
finales,parala contrastcin
delos supuestos
previos(Mayntz,1983,y Mouly, l97g).
Cuandose quierenestudiarrelacionesde causalidad,la mayor validezintema
puedeconseguirseal utilizar las metodologasexperimentaly cuasiexperimental,
siempreque las variablesseansusceptibles
de manipulacin.Sin embargo,a causa
de complejidady la naturalezade los fenmenossociales,el educddorno siempre
puedeseleccionar,
controlay manipulartodoslos factoresnecesarios
paradeterminar la relacinde causalidada travsde un experimento.De ah que,paraexploraro
confirmarelacionesde causalidad,en muchassituacioneseducativasslo seaviable una primeraaproximacincon un planteamientoex-post-facto.As, puederecurrirse al mtodocomparativocausal o selectivo comparativo y al correlacional, del
que derivanlos modeloscausales.
Ahora bien, como veremosposteriormente,
en la
investigacinex-post-factolas relacionessignificaqivas
entre variablesson condicin necesaria
perono suficienieparaponerde manifiestoIasrelaiionesde causalidad.Tunbin hay queteneren cuentaque los estudioscorrelacionalesy \os modelos causalesson msadecuados
cuandolas variablesimplicadassoncuantitativasy
puedenmedirsecomomnimocon unaescalade interyalo.
Como conclusinfinal podemosdecir que la metodologaex-post-factoes apropiaday convenientedesdela dobleperspectivacienlfica y educativa.ofrece conocimientosnecesarios
parael desanollode la educacincomo disciplinacientficay
es imprescindibleen muchosmbitoseducativos.Sin embargo,por s sola no ei
suficienteparadesanoilarel conocimientocientfico.La cienciaprecisade mtodos
complementarios
de contrastacin
que ofrezcanmsgarantasde control,con el fin
de validar las hiptesisgeneradasa partfude los mtodosdescriptivos.En conse-

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