Plan de Desarrollo de La IU CESMAG

PRESENTACIN
El Plan de Desarrollo Institucional 2013-2019 tiene como eslogan

con calidad hacia el reconocimiento como universidad indicando
de esta forma que primero se iniciaba el proceso de acreditacin
voluntaria de alta calidad de programas, ante el Consejo Nacional
de Acreditacin, y se culminaba con el reconocimiento como
universidad por parte del Ministerio de Educacin Nacional como
fruto de todo ese trabajo ardua.
Pero las actuales circunstancias legales recomiendan que estos
dos procesos se manejen de manera paralela y por esos
podramos afirmar que vamos primero por el reconocimiento
como universidad en el ao 2015 y culminamos con la
acreditacin voluntaria de alta calidad por programas e
institucionalmente hacia el ao 2019, fin del Plan de Desarrollo.
En esta nueva perspectiva es importante tener en cuenta los

vigentes requisitos que la normatividad colombiana exige a travs
de la Ley 30 de 1992 y el Decreto 1212 del mismo ao,
relacionadas con los requisitos para el reconocimiento como
universidad que a continuacin de una forma sinttica se
expresan:
1. Haber elaborado el proyecto educativo institucional donde

se explicite el modelo pedaggico, enfoque curricular,
sistema de investigacin, bienestar universitario,
proyeccin institucional y organizacin administrativa.
2. Un plan continuo de investigacin cientfica y tecnolgica
que incluya proyectos concretos, recursos humanos
calificados e infraestructura acadmica y fsica.
3. Contar con un nmero suficiente de profesores con
dedicacin de 40 horas por semana y con formacin de
posgrado de acuerdo con las experiencias para cada
programa acadmico y que renan adicionalmente los
requisitos sealados por cada institucin para
desempaarse en los campos de la tcnica, el arte o las
humanidades.
4. Ofrecer al menos tres programas en diferentes campos de
accin de la educacin superior.
5. Un programa de Ciencias Bsicas que les sirva de apoyo o
en su defecto en la creacin de un departamento de
ciencias bsica que supla esa exigencia.
Por eso la Vicerrectora Acadmica ha elaborado los
respectivos documentos que apunten a conseguir ese
importante objetivo estratgico que de llevarse a feliz trmino
contribuira con la formacin de nuestra juventud y el
desarrollo del departamento de Nario.
Es as que este documento quiere compartirlo con todos los
docentes de la Institucin por cuanto conociendo la ruta para
alcanzar tan loable esfuerzo es posible comprometerse con la
Institucin. En l encontrarn 11 proyectos que deben
desarrollarse o complementarse en este lapso de tiempo que
se fijado como meta la IUCESMAG.
1. EL MODELO PEGAGGICO
Cualquier estrategia didctica y medio evaluativo surten efecto solamente
en el aula de clase, la misma debe insertarse en un modelo pedaggico
que le d el sustento terico para que tenga validez y alcance los
propsitos formativos. En esta medida, el Proyecto Pedaggico
Disciplinar siendo una propuesta metodolgica encaminada a crear
pensamiento debe conocer el modelo pedaggico que cumpla con sus
elementos antropolgicos, filosficos y psicolgicos que den su sustento y
respaldo.
De ah se desprende la necesidad de conocer el tipo de modelo
pedaggico con el cual cuenta la I.U CESMAG para definir su coherencia
entre el mismo y el proceso metodolgico del Proyecto Pedaggico
Disciplinar para fortalecer el proceso de la investigacin formativa. Por
eso se hace necesario conocer cul ha sido la historia de la
implementacin del modelo pedaggico en la I.U CESMAG en el pasado,
cul es la realidad actual y hacia donde se proyecta la misma. A
continuacin se hace un recorrido sucinto de esta historia, la misma
permite contextualizar la realidad pedaggica de la Institucin, en la cual
debe comenzar a trabajarse la nueva metodologa.
1. El Modelo Pedaggico,
pasado en la I.U CESMAG
El ejercicio de la docencia universitaria, quizs la primordial funcin de
la universidad, va ms all de la conservacin y transmisin del
conocimiento y del saber hacer las cosas. Es la posibilidad de
reconceptualizar y recontextualizar el conocimiento disciplinar en el
desempeo profesional cotidiano por parte del docente para llevarlo al
aula de clase. Si esta experiencia profesional se une a la consulta, la
investigacin y a la prctica del estudiante, el proceso de aprendizaje
se enriquece considerablemente en las reas especficas, de
especializacin y de profundizacin. Lo nico que resta es sistematizar
y escribir esa combinacin perfecta que se da en la universidad entre la
teora, la prctica y la realidad externa.
Este es el quehacer permanente del docente universitario
colombiano que enriquece la academia pero que solamente algunas
de las universidades han tenido la preocupacin de divulgar y difundir
sus experiencias a travs de publicaciones permanentes y consistentes
que se orienten a establecer una red de informacin nacional e
internacional que promueva el intercambio
de
innovaciones
tecnolgicas a este nivel como principio primordial de una
verdadera investigacin de punta en el mediano y largo plazo.
Indiscutiblemente que esta prctica pedaggica implica el poder aplicar
ciertas metodologas y medios de evaluacin por parte del docente
universitario, muchas veces sin formacin pedaggica, lo cual lo obliga a
conocer ciertos paradigmas o modelos pedaggicos que le contribuyan a
prestar su servicio de manera eficiente. En este marco, debe entenderse
el modelo pedaggico como un constructo conceptual que tiene unos
fundamentos epistemolgicos que formulan teoras sustentadoras del
proceso enseanza aprendizaje.
Es as como, las diversas teoras dan origen a mltiples modelos
pedaggicos que segn sus autores tienen perspectivas diferentes pero
que siempre giran alrededor de las caractersticas que les son
comunes como la metodologa, la evaluacin, los contenidos, los
recursos educativos y la relacin entre los agentes educativos.
En consecuencia, los modelos pedaggicos se crearon con el
propsito de sistematizar y facilitar la tarea educativa a travs de la cual
se transfieren e incursiona en la cultura local y global por parte del
individuo apoyada en la generacin del conocimiento.
Conscientes de la necesidad de institucionalizar en la I.U CESMAG un
modelo pedaggico, las investigadoras Esperanza Agreda y Cristina
Romero, comenzaron la investigacin sobre el tema en el ao 2002 y

como resultado de la misma presentaron el libro Los modelos
pedaggicos, una dinmica para la transformacin de la educacin
superior en el ao 2007, los hallazgos de la investigacin les permiti
identificar el modelo pedaggico a travs de docentes y estudiantes.
Las autoras en mencin, despus de estudiar varias propuestas
de tericos de amplia trayectoria, propusieron para su investigacin
los siguientes modelos pedaggicos: tradicional, conductista, activo,
cognoscitivo y crtico social; cuyas categoras investigadas lo
constituyen: la metodologa, contenidos, evaluacin, recursos educativos
y relacin docente-estudiantes.
Los resultados encontrado por las citadas autoras fueron los siguientes
para estudiantes y docentes:
ESTUDIANTES
TRADICIONAL
CONDUCTISTA
ACTIVO
COGNOSCITIVO
Metodologa
Contenidos
Relacin
Docenteestudiantes
Recursos
educativos
56
24
24
30
19
42
1
4
CRITICO
SOCIAL
0
0
27
57
15
24
43
27
Evaluacin
Promedio
48
35,8
42
28
10
31
0
2
0
3,2
CATEGORIA
Fuente: AGREDA MONTENEGRO, Esperanza Josefina, ROMERO CHAVES.

Olga Cristina. Los Modelos pedaggicos una dinmica para la transformacin de
la educacin. Primera edicin, 2007.
TOTAL
100
100
100
100
100
100
DOCENTES
CATEGORIA
Metodologa
Contenidos
Relacin
Docenteestudiantes
Recursos
educativos
Evaluacin
Promedio
TRADICIONAL
CONDUCTISTA
ACTIVO
COGNOSCITIVO
5
4
0
0
95
81
0
0
CRITICO
SOCIAL
0
15
25
60
15
100
14
42
43
100
0
4,6
9
15,2
44
64,6
30
9
17
6,6
100
100
Fuente: AGREDA MONTENEGRO, Esperanza Josefina, ROMERO CHAVES.

Olga Cristina. Los Modelos pedaggicos una dinmica para la transformacin de
la educacin. Primera edicin, 2007.
Una lectura del cuadro de los estudiantes expresan que la metodologa

se halla en el modelo pedaggico tradicional al igual que la evaluacin,
seguidas de cerca del modelo conductista; en cambio el contenido y las
relaciones docente-estudiante se encuentran en el modelo pedaggico
activo pero igual ms cercano a los modelos tradicional y conductista
y, por ltimo, la utilizacin de los recursos educativos estn centrados en
el modelo pedaggico conductista compartido con el modelo tradicional y
activo. A c t u a l m e n t e , se corroborara, segn la evaluacin del
desempeo docente que se realiza en la Institucin de manera semestral,
que las falencias en la forma evaluativa y metodolgica de los docentes
identificada en esa investigacin an se conserva.
En cambio los docentes, haciendo la lectura del segundo cuadro,
expresan en su gran mayora que ellos aplican en su enseanza el
modelo pedaggico activo nicamente. Al respecto las citadas
investigadoras expresan: Los principales factores sobre los cuales se
apoya este modelo pedaggico son: libertad y autonoma; la actividad
como una fuente del aprendizaje educativo de acuerdo a las necesidades
y caractersticas de los estudiantes; aprovechan el trabajo colectivo, es
decir en equipo, para intercambiar ideas, experiencias, cooperacin y
solidaridad1, asemejndose esta dinmica a las experiencias
pedaggicas vividas por los docentes y estudiantes en el Proyecto
Pedaggico Disciplinar, sin embargo se recibe con beneficio de inventario
para los dems espacios acadmicos.
TOTAL
100
100
Para subsanar la situacin anterior y con el propsito de pasar de un

modelo pedaggico centrado en el docente a uno centrado en el
estudiante, la Institucin dise el diplomado en Modelos Pedaggicos
cuyo producto final consista en elaborar por parte de los mismos
docentes un modelo pedaggico particular para cada disciplina. El
Diplomado en Modelos Pedaggicos desarroll la siguiente temtica:
TEMA
TUTOR
Filosofa Educativa
Gerson Erazo Arciniegas
Educacin, pedagoga en enseanza,

aprendizaje
Clara Ins Martos
Qu son los modelos pedaggicos
Modelos pedaggicos y enseanza de

la ciencia
Enfoques y modelos pedaggicos
Hugo Parra Eraso

Rosa Mila Ibarra
Justina Carvajal
Cristina Romero Chavez
Margoth Gallardo
Fuente: ERAZO ARCINIEGAS, Gerson. Deconstruccin Curricular con un enfoque en

competencias. Only for USA: Editorial Acadmica Espaola, 2012. p 21.
Los participantes del Diplomado en Modelos Pedaggicos tenan la

obligacin de presentar al finalizar el mismo una propuesta para cada
programa acadmico, el cual era analizado y retroalimentado en el
Comit Curricular para luego pasar al Consejo de Facultad. Esta
construccin colectiva se pona en marcha al interior de cada programa
acadmico o de facultad, segn los acuerdos que se hayan presentado
en los citados cuerpos colegiados. En el siguiente cuadro se muestra las
diferentes propuestas de modelos pedaggicos.
FACULTAD/PROGRAMA
MODELO
Ciencias Administrativas y contables
Empresarismo activo con proyeccin

social
Arquitectura y Bellas Artes
Modelo propio con proyeccin social
Programa de Educacin Fsica
Enseanza problmica
Programa de Educacin Preescolar
Cognoscitivo
Programa de Psicologa
Conceptual
Programa de Ingeniera de Sistemas
Conceptual
rea de ticas
Humanismo cristiano social
rea de Ingls
Cognoscitivo
Deporte Universitario
Activo
Fuente: ERASO ARCINIEGAS, Gerson. Modelos Pedaggicos. Pasto: IUCESMAG,2005
Los programas acadmicos de Arquitectura y Diseo Grfico adscritos a

la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes tomaron la decisin de trabajar
un mismo modelo pedaggico que se ajustar a las dos carreras, para lo
cual era necesario de manera ecltica elaborar un modelo pedaggico
propio que fusionara el activo, el crtico social, el conceptual y el
tradicional, para darle sentido a la relacin docente y estudiante, en
donde la creatividad, la novedad, la innovacin y la audacia se
constituyen en los valores que identifican a los profesionales de esta rea
del conocimiento.
Es as como el modelo pedaggico crtico social se convierte en el eje
sobre cuyo eje giran los modelos pedaggicos activo, conceptual, crtico
social y tradicional, los cuales de alguna manera resumen las teoras, las
prcticas, las didcticas y las formas evaluativas que fueron objeto de
estudio en el predicho Diplomado, tomndose los elementos
indispensables para fortalecer la columna vertebral de la Facultad que lo
constituye la creatividad.
Como lo han dicho los participantes del Diplomado, la propuesta que ellos
presentan esta aglutinada por el modelo crtico social y de los restantes
modelos toman algunos elementos para construir lo que ellos mismos
denominan modelo pedaggico propio, cuyas principales caractersticas
se muestran en el siguiente cuadro:
DIMENSIN
TERICA
CARACTERSTICAS
Generacin conceptos
Anlisis
Investigacin
PRCTICA
Tcnicas expresin
Lenguaje arquitectnico
ACTIVIDADES
Historia
Urbanismo
Tcnicas
tica
Expresin
Autocad
MODELO
Conceptual
Tradicional
CREATIVIDAD
Aplicacin temas
Concrecin conceptos
Dibujo
Sistemas
Perspectivas
Taller diseo
Creacin
Diseo artstico
Activo
Fuente: BOLAOS RUEDA, lvaro. Implementacin de un modelo pedaggico

apropiado para la Facultad de Arquitectura y Bellas Artes de la I.U CESMAG. Pasto: I.U
CESMAG. 2005. p 14.
Con respecto a la Facultad de Ciencias Administrativas y Contables se

hace una reflexin pedaggica desde la relacin estado-academiaempresa por cuanto determina un papel interesante en los ndices de
eficiencia y eficacia operativa y estratgica de las organizaciones, por
ello, el grupo de docentes propuso ante el Consejo de Facultad el modelo
pedaggico denominado Empresarismo Activo con Proyeccin Social, por
cuanto permite construir da a da algo nuevo con flexibilidad y valores
sociales como contribucin a la transformacin de la sociedad.
En este orden de ideas, el modelo pedaggico de Empresarismo Activo
con Proyeccin Social es un sistema abierto que convergen de manera
integral para dar soluciones a las necesidades e intereses del individuo,
grupos, equipos de trabajo, organizaciones, instituciones y entidades que
intercambien ideas y acontecimientos que al interactuar permiten
transformar y cambiar el sistema con resultados de beneficio comn.
De esta manera el modelo pedaggico del empresarismo activo con
proyeccin social se disea teniendo en cuenta los elementos de
cualquier modelo pedaggico de la siguiente manera:
PROPSITO
Integracin de
actores
sociales,
pblicos,
privados y
Universidad.
CONTENIDOS
Todos somos
empresa.
Creatividad
empresarial,
innovacin y
cambio.
SECUENCIACIN
Escenarios, actores
participativos,
consenso y proyectos.
MTODO
Autoayuda
Ayuda mutua
RECURSOS
Tecnologa de
punta.
Intercambio de
experiencias.
Fuente: DIAZ LOPEZ, Vctor Hugo. Modelo pedaggico empresarismo activo con
proyeccin social. Pasto, I.U CESMAG, 2005 p. 14.
EVALUACIN
Gestin y
resultado
acadmico,
econmico y
administrativo.
En la Facultad de Educacin se encuentran los programas de

Licenciatura en Educacin Fsica y Licenciatura en Educacin Preescolar,
los cuales tomaron la decisin concertada de trabajar dos modelos
pedaggicos diferentes como son el Problmico para el primero de ellos y
Cognoscitivo para el otro.
Para el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar adopta como
modelo pedaggico el Cognoscitivo, buscando siempre el mejoramiento
de las capacidades de aprehensin, comprensin, anlisis y aplicacin de
los contenidos y el acceso a niveles superiores de conocimiento mediante
diversas estrategias que posibiliten el verdadero conocimiento aplicable a
la realidad.
Desde esta perspectiva se tienen en cuenta los aportes que hace la teora
evolutiva de la mente humana como una unidad dinmica con tres
sistemas: afectivo, cognitivo y expresivo. As como tambin el desarrollo
humano donde el educando asume el ser protagonista de su propio
aprendizaje y de su propio proceso formativo. Por lo tanto, el modelo
pedaggico que el programa de Licenciatura en Educacin Preescolar es
el cognoscitivo y los elementos se conceptualizan en el cuadro siguiente:
COGNOSCITIVO
PROPSITOS
CARACTERSTICAS
Formar personas integrales en los campos intelectual, tico, social,
cultural y de conservacin del medio ambiente, teniendo en cuenta el
entorno en el cual se desarrolla.
SECUENCIACIN
Se organizan los contenidos, la aplicacin de crditos acadmicos, de

forma flexible y tienen en cuenta las necesidades e intereses de los
estudiantes dentro de un contexto social, individual y grupal.
CONTENIDOS
Se trabajan a partir de la interdisciplinariedad y la interrelacin entre el

estudiante, la naturaleza y la vida misma. Se trabajan: temas,
proyectos, problemas y experiencias de aprendizaje que se abordan
mediante acciones investigativas.
METODOLOGA
Se fundamenta en la experiencia previa, en la participacin del

estudiante en la solucin de problemas, que permita la igualdad y
justicia social. Ensear a pensar.
RECURSOS
Se utilizan diferentes herramientas, estrategias y tcnicas presentes

en el contexto educativo y social, tales como: espacios fsicos,
Equipos y materiales, seminarios, talleres ldicos, recreativos y
deportivos, laboratorios, bibliotecas, internet, el medio natural y
situaciones reales, mapas mentales, y algunas tcnicas novedosas
como: Arte de preguntar, Brainstorming, Relaciones forzadas
Scamper, Listado de atributos, Anlisis morfolgico, Solucin creativa
de problemas, Tcnica clsica, Fases del proceso creativo, Relajacin,
El pensamiento mediante imgenes: la visualizacin, Mitodologa: El
aprendizaje del proceso creativo a travs de los mitos de la Grecia y
Roma antiguas, Ideart, Triz (teora de resolucin de problemas
inventivos)., Cre-in, Tcnica de Da Vinci, Seis sombreros, sombreros
para pensar, Programacin neurolingstica.
EVALUACIN
Se evala de manera integral: tanto actitudes, rendimientos en su

doble dimensin terica-prctica y valorativa, dentro de un proceso
dinmico de desarrollo.
Fuente: PORTILLA ERASO, Aida Ins. Modelo pedaggico cognoscitivo. Pasto. IU

CESMAG, 2005. P 12-13.
En cambio en el programa de Licenciatura en Educacin Fsica de la

misma Facultad de Educacin proponen el modelo pedaggico de la
Enseanza Problmica como un medio efectivo que le brinde al individuo
herramientas para que aprenda a afrontar situaciones problmicas
basado en los principios fundamentales del juego que de igual manera
contribuye a la preparacin del nio hacia la vida adulta.
Esta realidad se la asume porque la Enseanza problmica a travs del
tiempo sea convertido en una alternativa confiable y positiva para la
formacin integral del individuo, ya que le permite cualificarse en
conocimientos profesionales afines a la vez que le brinda oportunidades
de afronta y resolver situaciones problmicas, de adquirir habilidades
desde un proceso de autoformacin y as como la toma decisiones.
Es importante anotar que la enseanza problmica no solo se adapta a la
Licenciatura en Educacin Fsica sino que tambin sirve para la
preparacin fsica y deportiva de alto rendimiento. Por lo tanto, asume los
elementos del modelo pedaggico como se describen en el siguiente
cuadro:
ELEMENTO
PROPSITOS
METODOLOGA
EVALUACIN
DESCRIPCIN
Lo esencial de este enfoque es el proceso de aprendizaje
ms que el propio resultado. Contribuye a la creacin de
pensamiento de los estudiantes como fundamento de la
concepcin cientfica del mundo.
Entre los mtodos de enseanza problmica ms utilizadas
para la clase de Educacin Fsica se encuentran:
La exposicin problmica.
Bsqueda parcial o heurstica.
Investigativo.
Por problemas.
Juegos creativos y didcticos.
Argumentacin del proceso.
Resultados obtenidos en la resolucin del problema.
Valoracin del docente.
Fuente: ERASO CAICEDO, Luis Antonio. La enseanza problmica en Educacin

Fsica. Pasto. I.U CESMAG, 2005. p 9 a 11.
Acto seguido se trabaj con el programa de Psicologa que se halla

dentro de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas quienes proponen
el modelo pedaggico Conceptual que tiene el objetivo de contribuir a
educar seres humanos plenos afectivamente. Lo anterior es posible por
cuanto la teora del modelo pedaggico conceptual se fundamenta en la
teora evolutiva de la mente humana que se explica como una unidad
dinmica con tres sistemas: afectivo, cognitivo y expresivo.
Al sistema cognitivo le corresponde el pensamiento como actividad
mental, mediante las operaciones mentales e instrumentos del
conocimiento aplicados a cada etapa del pensamiento. Al sistema
expresivo le corresponde convertir pensamientos y afectos en lenguaje.
Sobre esa base el programa de Psicologa proponen los elementos que
constituyen parte fundamental del modelo pedaggico conceptual y que
se describen a continuacin:
ELEMENTO
PROPSITOS
CONTENIDOS
DESCRIPCIN
Profesionales que se preocupen por desarrollar
actividades proactivas e innovadoras, lderes con
iniciativa, que sean capaces de manejar con destreza los
mtodos y tcnicas profundas que les permita avanzar en
la disciplina.
Organizacin de los contenidos por mdulos, entendidos
SECUENCIACIN
METODOLOGA
EVALUACIN
como segmentos de contenidos formativos que pueden

tener un desarrollo secuencial en la estructura curricular
apoyndose en nodos problematizadores.
La secuenciacin propuesta a la estructura del programa
a nivel macro se desarrolla a travs de crditos
acadmicos y a nivel micro se realiza a travs del objetivo
del mdulo.
Los tres ejes bsicos de la pedagoga conceptual son:
Bsqueda de cmo desarrollar el pensamiento.
Como lograr una lectura comprensiva y
Como hacer una formacin en valores.
Las principales estrategias para potenciar el saber
conocer son:
Mapa conceptual.
Mapa mental.
Mentefacto.
Aprendizaje basado en problemas.
En este enfoque todo est orientado hacia los resultados
pero teniendo como base los procesos, pues estos son los
que permiten alcanzar las metas formuladas por el
individuo o valorados en el contexto en el cual se vive.
Debe basarse en las actividades propias del ejercicio
profesional, tanto de la forma real como simulada en
diferentes contextos.
Fuente: REDONDO PACHECO, Jess. Modelo pedaggico conceptual. Pasto, I.U

CESMAG, 2005. P 3-10.
Por ltimo tenemos el modelo pedaggico conceptual elaborado por

Ingeniera de Sistemas, cuyo programa est adscrito a la Facultad de
Ingeniera.
Una vez diseado el modelo pedaggico para cada programa acadmico
se procede a su implementacin con el propsito de solucionar el vaco
del modelo pedaggico detectado por las investigadoras de la I.U
CESMAG. Esta implementacin ser motivo de evaluacin aos ms
adelante para saber cul ha sido el impacto logrado en el campo
acadmico
2. El Modelo Pedaggico,
el presenta en la I.U CESMAG
Ahora bien, con el propsito de reelaborar el Proyecto Educativo

Institucional y disear el Plan de Desarrollo Institucional 2013-2019, la
I.U CESMAG hace la autoevaluacin institucional dentro de la cual se
halla el factor de modelo pedaggico. La encuesta para evaluar el
modelo pedaggico fue diseada por el grupo Gestor del PEI,
conformado por: Mara Mercedes Rosero, Dayra Realpe, Francisco
Portilla, Jos Poveda y Ana Margarita Parra; quienes se basaron en
los modelos pedaggicos segn diseo hecho por Julin de Zubiria con
base en los modelos propuestos por Rafael Flrez Ochoa a saber:
tradicional, conductista, desarrollista y social. Por lo tanto es necesario
conocer por lo menos una sntesis de las caractersticas de los modelos
pedaggicos planteados por el citado autor. Para ello se consult el
texto conocido como Hacia una Pedagoga del Conocimiento (2002)
que a pesar de existir dentro del mismo cinco modelos, solamente se
tomaron cuatro por parte de los investigadores y sobre los cuales se
hace la siguiente descripcin.
Antes de continuar con el anlisis de resultados de la autoevaluacin, y
de profundizar en los modelos pedaggicos, es importante establecer la
muestra de docentes y estudiantes distribuidos por programas que
participaron en el desarrollo de la encuesta que identificaba el modelo
pedaggico que predomina en la I.U CESMAG. A continuacin se
presenta en el cuadro esta representacin:
Cuadro 10.
PROGRAMA
No.
Estudiantes
18
No. Docentes
Arquitectura
22
13
Contadura Pblica maana
54
22
Contadura Pblica noche
23
Derecho maana
54
Derecho tarde
26
Derecho noche
Diseo Grfico
45
14
Administracin de Empresas
11
37
Ingeniera de Sistemas maana
16
Ingeniera de Sistemas noche
Ingeniera Electrnica
Licenciatura en Educacin Fsica
34
12
Licenciatura en Educacin Preescolar

Psicologa
15
22
10
8
Tec. Contabilidad y Finanzas maana
Tec. Contabilidad y Finanzas noche
Tec. Gestin Financiera
Centro de Humanidades
Recreacin y Deporte
Consultorios Jurdicos y Centro de

Conciliacin
Vicerrectora de Investigaciones
3
2
TOTAL
371
160
Fuente: Oficina de Planeacin I.U CESMAG. Autoevaluacin Institucional 2005
Retomando el tema de la autoevaluacin y consultado el texto Hacia

una Pedagoga del Conocimiento del autor Rafael Flrez Ochoa
(2000)2, se encuentra los cinco modelos pedaggicos cuyas
sntesis elaboradas por el mismo autor encabezarn cada una
de las tablas que se obtuvieron como resultado de la
autoevaluacin institucional de la I.U CESMAG 2012 entre
estudiantes y docentes, como se detalla a continuacin en el presente
artculo.
Cuadro 11.
Caractersticas del modelo pedaggico tradicional
ELEMENTOS
DESCRIPCIN
Humanismo, metafsico, religioso, formacin del carcter a travs de
METAS
la voluntad
DESARROLLA Las cualidades innatas y las facultades bajo el rigor de la disciplina
CONTENIDOS Disciplinas y autores clsicos, resultados de las ciencias
Transmisionista, imitacin del buen ejemplo, ejercicios y repeticin.
MTODO
Es vertical del docente hacia el estudiante.
RELACIN
En los resultados encontrados en el proceso de autoevaluacin institucional, existe una notable coincidencia entre la opinin de los estudiantes
y los docentes que aceptan que uno de los modelos pedaggicos utilizado es el tradicional, especialmente, en los programas de: Tecnologa
en Gestin Financiera, Contadura Pblica, Ingeniera Electrnica, Derecho y Administracin de Empresas. As mismo existe coincidencia al
aceptar que se usa con menos frecuencia este modelo en los programas de educacin fsica y preescolar. Por el contrario, existen diferencias
entre como ven a sus docentes y como se observan ellos, en los programas de Arquitectura y Psicologa.
Cuadro 12.
Modelo Pedaggico Tradicional estudiantes
PROGRAMA
Arquitectura
Psicologa
Contadura Pblica
Derecho
Diseo Grfico
Ingeniera de Sistemas
Tec. Contabilidad y Finanzas
Administracin
Educacin Preescolar
Educacin Fsica
Promedio
TRADICIONAL
27,8%
26,7%
26,6%
26,4%
26,4%
26,3%
26,2%
26,1%
26,0%
25,8%
25,8%
25,7%
26,32%
Modelo Pedaggico Tradicional docentes

PROGRAMA
Contadura Pblica
Educacin Fsica
Derecho
Administracin
Diseo Grfico
Psicologa
Arquitectura
Educacin Preescolar
Promedio
TRADICIONAL
26,0%
24,4%
24,3%
24,0%
24,0%
23,8%
23,6%
23,3%
23,3%
22,4%
21,4%
19,8%
23,36%
Fuente: Autoevaluacin Institucional de la IUCESMAG. Oficina de Planeacin IUCESMAG. Pasto: Octubre 2012.
Cuadro 13.
Caractersticas del modelo pedaggico Conductista
ELEMENTOS
METAS
DESARROLLA
CONTENIDOS
MTODO
RELACIN
DESCRIPCIN
Moldeamiento de la conducta para el sector productivo. Relativismo tico.
Acumulacin de aprendizajes.
Conocimiento tcnico, cdigo, destrezas y competencias observables.
Fijaciones, refuerzo y control de aprendizaje a travs de
objetivos
instrumentales.
El maestro es el intermediario entre la programacin y el estudiante.
Siguiendo el mismo anlisis del anterior modelo pedaggico, existe equilibrio entre la forma de percibir el modelo pedaggico conductista en los
programas de contadura pblica, arquitectura, derecho y tecnologa en contabilidad y finanzas. Las visiones son diferentes en administracin de
empresas, psicologa y educacin preescolar.
Cuadro 14.
Modelo Pedaggico Conductista estudiantes
PROGRAMA
Arquitectura
Contadura Pblica
Derecho
Psicologa
Educacin Preescolar
Educacin Fsica
Administracin
Diseo Grfico
Promedio
CONDUCTISTA
27,2%
26,3%
26,3%
26,3%
26,3%
26,2%
26,1%
25,9%
25,8%
25,7%
25,6%
25,3%
26,08%
Modelo Pedaggico Conductista docentes

PROGRAMA
CONDUCTISTA

Arquitectura
Administracin
Contadura Pblica
Derecho
Tec. Contabilidad y fiinanzas
Diseo Grfico
Psicologa
Educacin Fsica
Educacin Preescolar
Promedio
27,5%
26,5%
25,8%
25,7%
25,2%
25,2%
25,0%
24,9%
24,4%
23,4%
23,2%
19,4%
24,68%
Cuadro 15.
Caractersticas del modelo pedaggico
Desarrollista
ELEMENTOS
METAS
DESARROLLA
CONTENIDOS
MTODO
RELACIN
DESCRIPCIN
Acceso al nivel superior de desarrollo intelectual, segn las condiciones
biosociales del estudiante.
De forma progresivo y secuencial a estructuras mentales cualitativas y
jerarquizadas.
Experiencia que faciliten acceso a estructuras superiores de desarrollo
con contenidos diseados por el estudiante.
Diseo ambientes y experiencias de aprendizaje.
El maestro es facilitador, motivador, estimulador de experiencias.
Respecto del modelo pedaggico desarrollista los estudiantes de

administracin lo consideran de alta aplicacin. Los estudiantes de diseo
grfico, ingeniera de sistemas, educacin preescolar, educacin fsica y
derecho de media alta aplicacin, los programas de arquitectura,
contadura pblica y tecnologa en contabilidad y finanzas de mediamedia aplicacin y los programas de psicologa e ingeniera electrnica de
baja aplicacin.
Por su parte los docentes con respecto al modelo pedaggico
desarrollista de los programas de educacin preescolar lo consideran de
alta aplicacin, los programas de diseo grfico y psicologa de media alta
aplicacin, los programas de derecho, educacin fsica, ingeniera de
sistemas, administracin, arquitectura e ingeniera electrnica de mediamedia aplicacin, los programas de contadura pblica y contabilidad y
finanzas de baja aplicacin.
Cuadro 16.
Modelo Pedaggico Desarrollista estudiantes
PROGRAMA
Administracin
Diseo Grfico
Educacin Preescolar
Educacin Fsica
Derecho
Arquitectura
Contadura Pblica
Psicologa
Promedio
DESARROLLISTA
23,6%
22,4%
22,4%
22,4%
22,3%
22,2%
22,0%
21,8%
21,7%
21,6%
20,8%
20,4%
21,97%
Modelo Pedaggico Desarrollista docentes

PROGRAMA
DESARROLLISTA
Educacin Preescolar
Diseo Grfico
Psicologa
Derecho
Educacin Fsica
Administracin
Arquitectura
Contadura Pblica
Promedio
28,7%
24,6%
24,1%
24,0%
23,8%
23,8%
23,6%
23,5%
23,4%
23,3%
22,9%
21,4%
23,93
Cuadro 17.
Caractersticas del modelo pedaggico Social
ELEMENTOS
METAS
DESARROLLA
CONTENIDOS
MTODO
RELACIN
DESCRIPCIN
Desarrollo pleno del individuo para vivir en funcin de la sociedad.
Progresivo y secuencial pero impulsado por el aprendizaje de las ciencias.
Cientfico-tcnico, polifactico y policrtico.
Basado segn el mtodo de cada ciencia con nfasis en el trabajo productivo.
El maestro trabaja en un plano horizontal con el estudiante.
Con respecto al modelo pedaggico social entre los estudiantes se

destaca una alto nivel de aplicacin para los programas de educacin
fsica, psicologa, diseo grfico, ingeniera electrnica y tecnologa en
contabilidad y finanzas, en un nivel medio alto estn los programas de
ingeniera de sistemas, educacin preescolar, contadura pblica,
derecho, arquitectura administracin, el programa de tecnologa en
finanzas se halla en un nivel medio medio de aplicacin.
En el mismo modelo pedaggico social los docentes establecen
que en un nivel alto de aplicacin se hallan los programas de
educacin preescolar y psicologa, en un nivel medio alta se ubica el
programa de educacin fsica, en el medio medio arquitectura e
ingeniera electrnica, en un nivel medio bajo derecho, diseo grfico,
administracin, contadura pblica e ingeniera de sistemas, en un nivel
bajo los programas de tecnologa en contabilidad y finanzas y tecnologa
en gestin financiera.
Cuadro 18.
Modelo Pedaggico Social estudiantes
PROGRAMA
Educacin Fsica
Psicologa
Diseo Grfico
Tec. Contabilidad
y Finanzas
Educacin Preescolar
Contadura Pblica
Derecho
Arquitectura
Administracin
Promedio
SOCIAL
26,4%
26,4%
26,1%
26,0%
26,0%
25,8%
25,7%
25,6%
25,4%
25,3%
25,0%
24,1%
25,65%
Modelo Pedaggico Social docentes

PROGRAMA
SOCIAL
Educacin Preescolar
Psicologa
Educacin Fsica
Arquitectura
32,0%
30,2%
29,2%
28,7%
28,3%
Diseo Grfico
Derecho
Administracin
Contadura Pblica
Promedio
27,6%
27,4%
27,3%
27,1%
27,0%
26,2%
25,2%
28,02%
Al confrontar los resultados encontrados en la autoevaluacin institucional

del 2012 referente a los modelos pedaggicos y los obtenidos en la
primera investigacin del 2002, cuyos resultados fueron publicados en el
ao 2007, se encuentra una importante evolucin en los mismos. Por
ejemplo,
En la primera investigacin sobre modelos pedaggicos predominaba el
modelo pedaggico tradicional segn lo expresaban los estudiante en un
35.80%, hoy esa visin de los estudiantes ha cambiado a un 26.32% y
en un 23.36% entre los docentes. Esto significa que los docentes de
manera paulatina han transformado sus prcticas pedaggicas, pero que
no necesariamente desaparecern con el tiempo por cuanto de ese
modelo se pueden rescatar estrategias importantes como incluso las
mismas clases magistrales que bien dosificadas y variadas dan
resultados positivos.
As mismo se encuentra que la investigacin del 2002 segua en orden
d e importancia el modelo pedaggico activo donde los estudiantes lo
ubicaban en un segundo lugar con el 31.00%, pero siendo para los
docentes el principal con un 64.60%. Este modelo por sus principios no
se puede comparar con ningn modelo pedaggico aplicado en la
actual autoevaluacin institucional, razn por la cual no se hace
ningn parangn.
Posteriormente se encuentra en la misma investigacin y segn los
estudiantes en tercer lugar se hallaba el modelo pedaggico conductista
con un 28.00% mientras que para los docentes ocupaba un segundo
lugar con 15.20 %. En la actualidad corresponde a un 26.08% segn
lo evaluado por los estudiantes y a un 24.68% para los docentes, se
podra decir manteniendo un normal equilibrio al igual que los dems
modelos este responde a los perfiles de los programas en donde
predominan las ciencias bsicas combinadas con tecnologas de alto
nivel como pueden ser las mismas ingenieras.
En la primera investigacin los estudiantes ubicaban en cuarto lugar el
modelo crtico social con un 3.20% cuando los docentes lo hacan con
un 6.80 %, guardando una relativa similitud entre las dos apreciaciones.
En la autoevaluacin del 2012 los estudiantes establecen en el modelo
social con el 25.65% y los docentes en el 28.02% superando
ampliamente esta percepcin por parte de docentes y estudiantes con
respecto a la primera investigacin, evolucin significativa si se tiene en
cuenta que el diseo por competencia hace que el conocimiento se
contextualice. Si bien es cierto que hay un equilibrio entre los
diferentes programas acadmicos, se puede afirmar que este modelo
predomina en aquellos donde la fundamentacin en ciencias sociales y

humanas tienen su estructura epistemolgica.
En la investigacin inicial los estudiantes con un 2.00% establecan
el uso del modelo pedaggico cognoscitivo mientras que los docentes
con un 9.00 % lo ubicaban en un tercer lugar. Ahora con la
autoevaluacin del 2012 los estudiantes le dan un porcentaje del
21.97% y los docentes 23.93 % en el modelo pedaggico desarrollista.
Aqu tambin se observa un cambio sustancial por cuanto el ser, el
saber hacer y el saber se convierten en la estructura de los nuevos
microcurrculos en los diferentes programas acadmicos de la I.U
CESMAG. Esta comparacin es vlida porque el mismo autor Flrez
Ochoa en sus nuevos textos hace estos cambios. Este modelo quizs es
el ms importante en el momento en la medida que se ha convertido en
el fundamento psicolgico que soporta el enfoque curricular por
competencias.
En trminos generales se observa que dentro de la
IUCESMAG los paradigmas pedaggicos en los ltimos diez aos han
evolucionado hasta el punto de encontrarse nivelados, dando a entender
que la cualificacin docente impartida por la Institucin ha permitido que
los docentes repiensen su prctica pedaggica, pero quizs lo mas
importante es que ellos han tomado la decisin y voluntad firme de
aceptar el cambio en el aula de clase. Sin esta toma de conciencia de
parte de los docentes las orientaciones de la Institucin sern intiles,
porque son ellos quienes modifican el medio educativo.
El equilibrio que se observa entre estudiantes y docentes al momento de
ponderar los modelos pedaggicos identificados a travs de la
autoevaluacin institucional del 2012 permite relanzar la tesis que cada
programa acadmico maneja su propio modelo pedaggico, como se ha
logrado verificar en el caso de aquellos que tienen como fundamento
epistemolgico las ciencias bsicas y aquellos que lo tienen como
ciencias sociales y humanas. En consecuencia, en las instituciones de
educacin superior resulta inapropiado manejar un solo modelo
pedaggico por cuanto
cada disciplina tiene sus propias
metodologas de investigacin, su propio estatuto epistemolgico y
su propio objeto de estudio de los cuales se derivan las
estrategias didcticas y medios evaluativos particulares.
Cuadro 19.
Cuadro resumen modelos pedaggicos
estudiantes
PROGRAMA
Administracin
Arquitectura
Contadura Pblica
Derecho
Diseo Grfico
Educacin Fsica
Educacin Preescolar
Psicologa
Promedio
TRADICIONAL
25,8%
26,7%
26,4%
26,3%
26,2%
26,1%
26,4%
25,7%
25,8%
26,6%
26,0%
27,8%
26,32%
CONDUCTISTA
25,6%
26,3%
26,3%
26,3%
25,3%
25,8%
27,2%
25,7%
26,1%
26,2%
26,3%
25,9%
26,08%
DESARROLLISTA
23,6%
21,8%
21,7%
22,0%
22,4%
22,4%
20,4%
22,3%
22,4%
20,8%
21,6%
22,2%
21,97%
SOCIAL
25,0%
25,3%
25,6%
25,4%
26,1%
25,8%
26,0%
26,4%
25,7%
26,4%
26,0%
24,1%
25,65%
Fuente: Autoevaluacin Institucional de la IUCESMAG. Oficina de Planeacin

IUCESMAG. Pasto: Octubre 2012.
Cuadro 20.
Cuadro resumen modelos pedaggicos docentes
PROGRAMA
Administracin
Arquitectura
Contadura Pblica
Derecho
Diseo Grfico
Educacin Fsica
Educacin Preescolar
Psicologa
Promedio
TRADICIONAL
23,3%
21,4%
24,3%
23,6%
23,3%
24,4%
24,0%
23,8%
19,8%
22,4%
24,0%
26,0%
23,36%
CONDUCTISTA
25,8%
26,5%
25,7%
25,2%
25,0%
24,9%
24,4%
23,2%
19,4%
23,4%
25,2%
27,5%
24,68%
DESARROLLISTA SOCIAL
23,5%
27,3%
23,4%
28,7%
22,9%
27,1%
23,8%
27,4%
24,1%
27,6%
23,6%
27,0%
23,3%
28,3%
23,8%
29,2%
28,7%
32,0%
24,0%
30,2%
24,6%
26,2%
21,4%
25,2%
23,93%
28,02%
Fuente: Autoevaluacin Institucional de la IUCESMAG. Oficina de Planeacin

IUCESMAG. Pasto: Octubre 2012.
3. Futuro del modelo pedaggico

en la I.U CESMAG
Para este tercer momento es conveniente revaluar el concepto de modelo
pedaggico por cuanto se lo est confundiendo con el de enfoque
curricular al contener los mismos elementos constitutivos como son la
metodologa, la evaluacin, la secuenciacin, los recursos y los
contenidos.
Muchos autores conciben al modelo pedaggico como un constructo
transmisin cultural a travs de la seleccin, organizacin, transmisin y
evaluacin del conocimiento cientfico y cultural. Bajo esa misma
perspectiva otros autores establecen que el enfoque curricular es el
encargado del ordenamiento u organizacin y relacin de los contenidos,
las dinmicas y experiencias formativas seleccionadas a partir de las
cuales se desarrollan los planes de estudio de los programas, es decir,
son comunes en las formas de organizar el conocimiento a travs de los
contenidos junto con el establecimiento de mecanismos para transmitir el
mismo.
En esta medida y entendiendo que el modelo pedaggico debe
constituirse en el orientador del quehacer pedaggico y el enfoque
curricular en el medio que instrumentaliza ese modelo pedaggico, es
necesario conocer en este momento cual es el enfoque curricular que
tiene la Institucin, tema que se desarrolla en el siguiente captulo.
2. ENFOQUE CURRCULAR
En el captulo anterior se concluy que el modelo pedaggico es un

conjunto de teoras y conceptos que orientan el fenmeno de aprender
por parte del estudiante y de ensear por el docente. Pero es importante
que esa fundamentacin se la lleve a la prctica en el aula de clase, lo
cual se lo hace a travs del currculo. En consecuencia se puede afirmar
que:
Un currculo no es ms que la concrecin especfica de

una teora pedaggica para volverla efectiva y asegurar
el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos por la cultura, la poca y la comunidad de la
que hacen parte.1
En otras palabras, el currculo es un plan de formacin que se inspira en

conceptos articulados y sistemticos de la pedagoga y otras ciencias
sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real
llamado enseanza aprendizaje.
En este sentido, el propsito final del currculo es la enseanza
aprendizaje por parte del docente y del estudiante para lo cual
previamente organizarn unos contenidos curriculares que responden a
los avances cientficos de las disciplinas para luego recrearlas a travs de
la prctica pedaggica enmarcada dentro de unas estrategias didcticas y
medios evaluativos que los consigna tanto en su microcurrculo como
tambin en la ficha de desarrollo temtico de cada espacio acadmico
que hace parte de la malla curricular de la disciplina o la profesin.
FLREZ OCHOA, Rafael. Anlisis del currculo. Bogot: Mc Graw Hill. 2010, p26.
Se podra sintetizar afirmando que el microcurrculo tiene cuatro partes

estructurales fundamentales: la intensin del espacio acadmico, la
seleccin cuidadosa de conocimientos, el proceso por el cual se transfiera
esos conocimientos al estudiante y el resultado de los aprendizajes
esperados al terminar su ejecucin.
2.1. CLASIFICACIN DE LOS ENFOQUES CURRICULARES

El enfoque curricular es un cuerpo terico que sustenta la forma en que
se visualizan los diferentes elementos del currculo y la manera como se
conciben sus interacciones de acuerdo con el nfasis que se le da a
algunos de estos elementos. Es decir, los enfoques curriculares son
formas de mirar la organizacin del conocimiento y las interacciones de
los agentes que participan en el proceso educativo que se dan con
fundamento en las ciencias o disciplinas que contribuyen a la profesin de
la pedagoga. Existen varias posturas con respecto a estos enfoques,
dependiendo del autor que sustente su propia propuesta, entre los cuales
se pueden destacar los siguientes:
Jos Gimeno Sacristn propone en su texto El currculum una reflexin

sobre la Prctica en cuatro enfoques:
Suma de exigencias acadmicas

Base de experiencias
Legado tecnolgico y eficientista
Configuracin de la prctica
George Posner en su texto Anlisis del currculo sustenta cinco

enfoques:
Tradicional
Experiencial
Estructura de las Disciplinas
Conductista
Cognitivo
Elliot Eisner ha planteado sus propios criterios en los enfoques

curriculares, los cuales han sido analizados en Colombia por Santiago
Correa Uribe:
Desarrollo del proceso cognoscitivo

Tecnolgico
Rediseo acadmico
Relevancia de las reconstruccin social
Experiencia Consumatoria y auto realizacin
Shirley Grundy presenta cuatro enfoques:
Tcnico
Prctico
Transicin
Critico social
Para la presente investigacin se tomarn los enfoques curriculares de

George Posner, por cuanto es el autor que ha profundizado con mayor
precisin en lo terico y lo prctico el tema planteado y por cuanto a la
Filosofa Personalizante y Humanizadora de la I.U CESMAG es el autor
que ms se identifica con la misma.
2.1.1. Tradicional
En este enfoque la educacin se centra en la transmisin de la herencia
cultural de la sociedad a la cual pertenece el estudiante en donde la
asignatura de estudio consta de cuerpos de informacin y habilidades
que han sido trabajadas en el pasado, en consecuencia, la labor principal
de la Institucin es transmitirlas a la nueva generacin2 para insertarlos
en un mundo cultural determinado. En este enfoque el conocimiento est
diseado en el texto gua el cual lo utiliza el docente para desarrollarlo y
evaluarlo dndole prioridad de esta forma a la repeticin del mismo sin
reflexin ni crtica. Con esta metodologa la Institucin conseguir que el
estudiante posea la informacin bsica que exige el diario vivir.
Con respecto a la organizacin de los contenidos en el enfoque curricular
tradicional se centra en el contenido particularmente de aquellos hechos
que cada persona educada debe conocer en las habilidades bsicas y en
los valores tradicionales3; de ordinario, los hechos son agrupados en
temas y subtemas que forman los elementos organizadores del currculo
con una secuencia en el contenido de acuerdo a la organizacin que tiene
las ciencias.
Para la implementacin del enfoque curricular Tradicional requieren de un
saln de clases tradicional, un mtodo de clase magistral centrando la
2
3
DEWEY, Jhon. Citado en Anlisis del currculo de George Posner, p 50.

POSNER, George. Ibid 150
enseanza en el docente, los recursos educativos giran alrededor de los

textos y guas de trabajo y la evaluacin generalmente se hace por
repeticin memorstica de los contenidos. Como en este enfoque
predomina el contenido sobre la profundidad en la temtica ste mtodo
se complementa por el nfasis en los libros de texto permitiendo la
cobertura apropiada de los temas4, con lo cual se requiere tambin guas
de trabajo para el tiempo independiente del estudiante para que
profundice en sus temticas y posteriormente se haga el control de
lectura en el saln de clases, cuyos resultados pueden utilizarse como
parte de la evaluacin continua que tiene el estudiante.
Por ltimo, la evaluacin en el enfoque curricular Tradicional busca medir
si los estudiantes han adquirido la informacin, han dominado las
habilidades bsicas y han interiorizado los valores aceptados5, por
cuanto ste currculo hace nfasis en el aprendizaje de hechos, el
dominio de habilidades bsicas y se inculcan los valores tradicionales.
Los medios utilizados para responder estos fines son pruebas
estandarizadas, respuestas en el saln de clases, la prontitud en la
terminacin y ejecucin de clase y a repetir de manera memorstica los
conceptos y procedimientos.
2.1.2. Experiencial
En contraposicin del enfoque tradicional, la perspectiva curricular
experiencial parte de la premisa que el estudiante es el promotor de sus
propias experiencias acadmicas. En esta medida todo lo que sucede a
los estudiantes ejerce influencia para sus vidas y que, por consiguiente, el
currculo debe ser considerado en forma en extrema amplia, no solo en
trminos de lo que puede planearse sino tambin en trminos de todas
las consecuencias no anticipadas de cada situacin nueva que un
individuo enfrenta6, es decir, que adems de la parte cognitiva que
genera el conocimiento , sino la parte afectiva, sentimientos, valores y
tendencias de accin que logra experimentar el estudiante.
El enfoque curricular experiencial supera aquellos enfoques, por una
parte, que se centran en el pensamiento y la razn como la mejor forma
de conocer la realidad y, de otra parte, el enfoque que se fundamenta en
lo emprico y en el entrenamiento que es la nica posibilidad de acceder a
esa misma realidad. El primero da currculos inminentemente tericos,
acadmicos e intelectuales y los segundos resultan profesionalizantes,
tecnolgicos y tcnicos. En cambio, el enfoque experiencial considera
que el currculo contiene los dos elementos pero que adems tiene como
6 POSNER, George. Ibid 52
4
5
valor agregado los conocimientos previos y las subjetividades particulares

que cada estudiante lleve con respecto a la nueva experiencia curricular,
buscando a travs de ellas la autonoma del individuo tanto para las
actividades educativas como para las cotidianas que tiene que enfrentar
el ser humano.
En el enfoque curricular experiencial el contenido se organiza con las

experiencias que tienen los estudiantes a medida que se comprometen
en actividades con un propsito, en general en forma de proyectos 7; es
decir, que la organizacin del contenido est en funcin como se plantea
el problema de investigacin que surgen de una realidad contextualizada,
por cuanto sta actividad le permite a cada estudiante tener su propia
vivencia a pesar que el trabajo se haba de forma colectiva y colaborativa.
La implementacin del enfoque curricular experiencial requiere ms

tiempo de enseanza y de planeacin y un esfuerzo mayor para hacer a
los estudiantes partcipes del proceso de toma de decisiones curricular y
de enseanza8, lo cual podra conllevar a la reduccin del contenido
perjudicndolos cuando presenten las pruebas de calidad del Estado
colombiano. Para esta implementacin se debe tener en cuenta que los
temas son interdisciplinarios, los mismos dependen de la formulacin del
problema de investigacin, el saln de clases debe disearse para
trabajos colaborativos y la funcin del docente consiste en asesorar a los
estudiantes.
Finalmente, la evaluacin en el enfoque curricular experiencial esta
basado en resultados que reflejan las metas y objetivos del
microcurrculo pero generan productos adicionales de conocimiento 9, por
cuanto el propsito de la educacin experimental en el desarrollo continuo
de los estudiantes a travs de experiencias educativas. Los medios
evaluativos son variados por cuanto pretenden emitir juicios de valor de lo
cognitivo y socio afectivo.
2.1.3. Estructura de las Disciplinas
El avance cientfico permiti disear otro enfoque curricular denominado
el de Estructura de las Disciplinas, cuyos principios son el de considerar
que las ciencias, la tecnologa y la tcnica evolucionan de una manera
dinmica; que el motor del avance del conocimiento requiere el poseer un
7
8
mtodo investigativo que va acorde con las necesidades y principios

epistemolgicos de las disciplinas y que es importante desarrollar en el
estudiante los diferentes modos de investigacin que tienen las mismas
disciplinas.
Unas mentes estudiantiles estructuradas en procesos investigativos les
permitir seguir adelante por iniciativa propia; para lo cual, al estudiante
se le ensea slo los fundamentos de las disciplinas y con estos se
procede a derivar los nuevos conceptos para posteriormente ingresar en
la investigacin de punta.
De acuerdo con la perspectiva de la Estructura de las Disciplinas, el
propsito de la educacin es el desarrollo del intelecto y las disciplinas
del conocimiento constituyen el contenido ms apropiado para este
propsito10 en donde de las disciplinas se tienen conceptos
fundamentales, procesos investigativos y campos de aplicacin que
contribuyan al desarrollo de las regiones y de la misma ciencia.
La organizacin de contenidos en el enfoque curricular de la Estructura
de las Disciplinas responde a los conceptos ms centrales en las
disciplinas sirven de elementos organizadores del microcurrculo, siendo
las secuencias ms comunes aquellas relacionadas con conceptos e
investigacin11, en otras palabras, los currculos basados en disciplinas
tienen como punto de partida las ideas fundamentales de ellas, derivando
y organizado ese contenido ms especfico alrededor de esas ideas
bsicas.
La implementacin del enfoque curricular denominado Estructura de las
Disciplinas hace un nfasis en los temas fundamentales y la
investigacin activa requieren un tratamiento de los temas a
profundidad12, por lo cual se caracteriza porque las asignaturas o
espacios acadmicos confluyan al desarrollo de la disciplina o la
profesin, se encuentra en la fundamentacin de los conocimientos
disciplinares, sus contenidos se basan en fuentes primarias de
investigacin, las pruebas escritas hacen nfasis en la solucin de
problemas o estudios de caso y el docente es el profesional que logra
combinar las actividades del ejercicio prctico en contextos particulares.
Culminando, con respecto al enfoque curricular de las Estructuras de las
Disciplinas la evaluacin busca medir el conocimiento que los
estudiantes adquieren, la naturaleza de la investigacin a la cual se
dedican los estudiantes y a la estructura conceptual del contenido
10
11
enseado13, por cuanto la perspectiva disciplinaria hace nfasis en la

estructura de las disciplinas acadmicas. Los medio evaluativos incluyen
la resolucin de problemas.
2.1.4. Conductista
El enfoque anterior centra el currculo en los contenidos; pero el nuevo
enfoque conductista lo centra en la capacidad del saber hacer por parte
de los estudiantes, es decir, en los comportamientos que ellos aprenden
como consecuencia de la enseanza. Adems, los educadores deben
tener en cuenta la forma como los estudiantes adquieren estos
conocimientos, es decir, las condiciones de aprendizaje desde el
momento en que los docentes planean la enseanza.
En consecuencia, en el enfoque conductista el contenido del currculo
comprende un conjunto de destrezas descritas por enunciados que
especifican comportamientos observables y medibles14 los cuales
generalmente se especifican al interior de cada microcurrculo a travs de
los objetivos generales y objetivos especficos que desarrollan las
asignaturas. Estos objetivos se hacen observables a travs de la
adquisicin de una destreza, proceso o competencia por parte del
estudiante en contextos reales.
El enfoque curricular conductista est organizado alrededor de
comportamientos, descritos por objetivos tambin conductista15, en
consecuencia, los comportamientos generales hacia los cuales debe
conducir el currculo a travs de la claridad de las metas y propsitos que
se propongan en el macro y microcurrculo haciendo mayor nfasis en
las habilidades y las destrezas antes que en el pensamiento de orden
tcnico y abstracto.
La implementacin del enfoque curricular Conductista al igual que con
los currculos tradicionales, los mtodos controlados por el profesor y el
nfasis en el desempeo de pruebas son apropiados para los salones de
clase tradicionales16, por eso ste enfoque se caracteriza por tener unos
objetivos por desempeo que armonizan con la evaluacin de las
conductas observables, el mtodo es controlado por el docente utilizando
la enseanza explcita de habilidades de evaluacin con referencia a
criterios prestablecidos y recompensas fsicas o psicolgicas por el buen
desempeo.

POSNER, George. Ibid. 98
13
14
Para terminar, se puede afirmar que el enfoque curricular Conductista la

evaluacin principal es saber si los estudiantes han adquirido los
comportamientos que el currculo los tena como objetivo17, por cuanto
este enfoque considera que el desempeo de las habilidades y destrezas
es lo fundamental. Los medios de evaluacin son las pruebas objetivas,
listas de verificacin y observacin de campo.
2.1.5. Cognitivo
El enfoque cognitivo del currculo ofrece una perspectiva de aprendizaje
que se centra en el pensamiento y en el significado pera que est
relacionada en la accin continua del estudiante. En consecuencia, su
preocupacin se concentra en descubrir que saben ya los estudiantes, es
decir, sus actuales conceptos y creencias, la forma como el conocimiento
afecta su desempeo en las tareas relacionadas con la Universidad. De
esta forma abordan temas que pueden pasar por la solucin de
problemas, toma de decisiones y uso del lenguaje.
Al igual que en la perspectiva de la estructura de las disciplinas, las
perspectivas cognitivas consideran el desarrollo de la mente como el
propsito central de la educacin. Es decir, el enfoque cognitivo se
centra en el desarrollo del pensamiento para lograr el conocimiento18
para lo cual es necesario contar con los elementos conceptuales, teoras
y procedimientos junto con las habilidades, destrezas y competencias en
el estudiante.
Por su parte el enfoque curricular cognitivo reorganiza el conocimiento en
funcin de alguno de los elementos cognitivos en los que hacen nfasis.
Por ejemplo, aquellos que hacen nfasis en la asimilacin cognitiva, el
contenido gira alrededor de los conceptos superiores que contienen otro
contenido ms especfico19, en el evento que la teora cognitiva hace
nfasis en el hecho que los individuos utilizan diferentes modalidades
para representar estos conceptos como lo grfico y lo simblico,
entonces, el currculo podr estar organizado alrededor de estas
modalidades. Por ltimo, si se escoge la modalidad de habilidades de
pensamiento se escogern los pasos o etapas del pensamiento como tal.
La implementacin del enfoque curricular deriva su fortaleza de su
nfasis en el dominio y comprensin y en el efecto positivo que resulta
cuando los estudiantes ven la relacin entre el contenido del currculo y
su propio pensamiento20, en estas circunstancias las caractersticas del
17
18
currculo cognitivo son las siguientes: los temas son tratados con gran
profundidad, ensea conceptos y habilidades solamente en el contexto de
las experiencias y conocimientos previos del estudiante, se basan en la
motivacin intrnseca y prefieren las observaciones y las entrevistas a las
pruebas estn realizadas para la evaluacin. El nfasis en la
profundidad, en el desarrollo de habilidades en contexto y las
experiencias de los contenidos programticos.
Ya para terminar se puede decir que en el enfoque curricular cognitivo la
evaluacin busca medir si los estudiantes adquieren los conceptos
bsicos en forma significativa y aprender a resolver problemas no
rutinarios21, por cuanto esta perspectiva hace hincapi en la
comprensin por parte del estudiante de los conceptos bsicos y en el
desarrollo de la habilidad de pensar. Entre los medios evaluativos est la
entrevista, el estudio de caso, elaboracin de mapas conceptuales y
anlisis de los casos a partir de los cuales se construye nuevo
conocimiento.
2.2. El Enfoque Curricular, presente en la IUCESMAG
Como ya se expres anteriormente para identificar el enfoque curricular
en la IUCESMAG se tomar el fundamento terico presentado por
George Posner por cuanto se acomoda ms a la filosofa institucional. En
esta ocasin se habla nicamente del presente del enfoque curricular por
cuanto se carece de una investigacin anterior que d cuenta de la
organizacin del mismo desde la fundacin de la Institucin hasta el
segundo periodo acadmico del 2013, fecha en la cual se hace este
estudio y el cual se presenta a continuacin.
Siguiendo con el citado autor, para el anlisis curricular de la IUCESMAG
se tendrn en cuenta los siguientes cuatro elementos constitutivos de
todo enfoque curricular, a saber: el propsito, la organizacin de los
contenidos, la implementacin especialmente referida a las estrategias
didcticas y la evaluacin. Para ello se revisaron en el segundo periodo
acadmico del 2013 las Fichas de Desarrollo Temtico que es un
instrumento de planeacin docente que se diligencia al comenzar cada
semestre por ellos, en donde se relaciona los contenidos a desarrollarse,
las estrategias didcticas que emplea el docente y los medios
evaluativos. Se procedi de esta forma por cuanto resulta ms objetivo la
recoleccin de la informacin que hacerlo por otros medios como pueden
ser las entrevistas, encuestas o grupos focales.
Para el primer periodo del 2014 se invit a los docentes a que
describieran las cinco principales estrategias didcticas y medios
21
evaluativos que ellos utilizan en sus clases y las cuales fueron

identificadas en las fichas de desarrollo temtico, como ya se dijo que
fueron tomados en el segundo periodo del ao inmediatamente anterior.
Este trabajo permite con mayor precisin determinar los pasos que siguen
en cada una de ellas para lograr establecer aquellas que son similares
aunque con diferente nombre.
Tambin al finalizar el semestre se aplic una encuesta a los estudiantes
de todos los programas acadmicos de la IUCESMAG diseada con base
en la informacin de los docentes para confrontar el grado de utilizacin
que tienen de las estrategias didcticas y medios evaluativos en las aulas
de clase por parte de sus docentes.
2.2.1. Propsito de los contenidos
El primer elemento que se analiza en cualquier enfoque curricular es el
propsito que persigue el programa acadmico y los fundamentos
tericos de los contenidos. En esta medida resulta importante conocer
hacia donde apuntan los propsitos del currculo dependiendo del nfasis
que las instituciones de educacin pretenden alcanzar en una de sus tres
funciones sustanciales como son la docencia, la investigacin y la
proyeccin social. Cuando el nfasis se hace en la docencia se habla de
instituciones de educacin superiores profesionalizantes por cuanto
forman a los estudiantes para que el da de maana salgan a buscar
empleo el mercado laboral del sector privado o el sector pblico. Es decir,
se prepara mano de obra altamente calificada para que sea absorbida por
el sector productivo de la regin.
En cambio, si el nfasis lo hacen sobre los procesos investigativos
formativos y de alto nivel entonces se habla de las instituciones de
educacin superior de espritu por cuanto la estructura curricular va en
concordancia entre los componente de la malla curricular, los trabajos de
grado, las lneas de investigacin y el desarrollo regional. Finalmente, las
instituciones que hacen su mayor esfuerzo o lo centran en la solucin de
problemticas del contexto social se las denomina abiertas por cuanto su
compromiso es con la sociedad que las circundan.
En este panorama se entra a analizar el propsito que persiguen las
estructuras curriculares de los programas acadmicos de la IUCESMAG
que renovaron su registro calificado ante el Ministerio de Educacin
Nacional entre los aos del 2012 al 2013 y cuya vigencia ser de siete
aos a partir de su aprobacin, en donde se logra identificar que en su
totalidad los currculos tienen como horizonte el objeto de estudio de la
disciplina lo cual significa que el fin institucional es convertirse en una
institucin de educacin superior de espritu por cuanto prima el proceso
investigativo. Lgicamente, esto no indica que la parte profesionalizante

desaparezca del currculo sino que sirve de complemento porque se tiene
en cuenta el perfil profesional y ocupacional del egresado al igual que las
competencias profesionales que en muchos casos fueron analizadas
desde el proyecto Alfa-Tunning para Latinoamrica. De esta manera se
da un equilibrio entre lo profesionalizante, lo investigativo y lo social. A
continuacin se presenta el cuadro donde se resume el objeto de estudio
de los diferentes programas acadmicos:
Cuadro 1.
Objeto de estudio de los programas acadmicos
1
PROGRAMA
ADMINISTRACIN
ARQUITECTURA
CONTADURA PUBLICA
DERECHO
EDUCACIN FSICA
INGENIERA
SISTEMAS
OBJETO DE ESTUDIO
Son las organizaciones el objeto de estudio, donde el administrador
de empresas es el responsable de liderar, coordinar y vitalizar la
empresa, teniendo como prelacin al ser humano y a su entorno,
proyectando la bsqueda de nuevos esquemas y estrategias que
permitan potencializar su capacidad competitiva en los diferentes
mercados, asumiendo su responsabilidad social.
Es la creacin del espacio fsico, de tal manera, que responda a las
diferentes dimensiones, escalas y necesidades del hbitat humano,
insertado de manera adecuada en un contexto local, regional o
global, para ser construido con perspectivas de sostenibilidad y
equilibrio con el medio ambiente.
El objeto de estudio del programa de Contadura Pblica de la
Institucin Universitaria CESMAG se centra en las organizaciones
sociales entendindose como tal, todas aquellas constituidas por los
recursos humanos, financieros, fsicos y tecnolgicos que confluyen a
l, sean stas con o sin nimo de lucro, pblicas o privadas.
El objeto de estudio son los sistemas normativos, valores y principios
que rigen o regulan la vida del ser humano en sociedad y por tanto
las organizaciones independientemente de su naturaleza jurdica
A manera de sntesis es posible establecer como objeto (de estudio)
de los programas de Educacin Fsica, deporte y recreacin el
estudio de los procesos de enseanza (didctica) y
perfeccionamiento de la dimensin motriz humana y su relacin con
los contextos sociales de la educacin, la salud y la cultura.
El objeto de estudio de la Ingeniera de Sistemas est orientado
a
la
INFORMACIN,
con
todo
su procesamiento,
anlisis, diseo, control, distribucin, seguridad e interpretacin,
para ser utilizada confiablemente en procesos de desarrollo de
software, que permitan aportar en la innovacin tecnolgica bajo
criterios de competitividad y responsabilidad social.
INGENIERA
ELECTRNICA
DISEO GRFICO
PSICOLOGA
10
PREESCOLAR
Son los dispositivos elctricos y electrnicos, su conceptualizacin

prctica, mantenimiento, diseo y aplicacin en los campos
domsticos, educativos, empresarial e industrial mediante el control
de procesos. Los sitemas automatizados y las tele comunicaciones.
La comunicacin visual, la cual comprende tanto la comunicacin fija
como la animada; la comunicacin lingstica como la icnica; la
comunicacin para la informacin visual como la comunicacin
para la identidad visual; y la imagen real como la virtual. La
comunicacin visual se apoya en tres aspectos bsicos: la
comunicacin activa, la expresin connotada y la creatividad.
Es el estudio del comportamiento y el pensamiento orientado a
la salud mental.
Es el conocimiento del nio y de su desarrollo integral desde las
perspectivas de las polticas de la primera infancia, la pedagoga
infantil,
los
mbitos
de
la educacin preescolar, sus
conceptos, procedimientos, valores, didcticas disciplinares, los
saberes especficos y los ambientes de aprendizaje
FUENTE: Directores de Programas Acadmicos I.U.CESMAG. Noviembre del 2013
2.2.2. Organizacin de los contenidos

La organizacin curricular tiene niveles de jerarqua que generalmente se
denominan macrocurrculo cuando hace referencia a las relaciones que
se dan dentro de la Institucin de Educacin Superior entre facultades,
departamentos y programas acadmicos. Por otra parte, se denomina
microcurrculo a la organizacin de los espacios acadmicos o
asignaturas que hacen parte de la malla curricular de un programa
acadmico.
Ahora bien, hablando de los programas acadmicos en particular se
puede afirmar que a nivel del macrocurrculo en la Institucin
Universitaria CESMAG se disean los mismos tomando como centro del
proceso formativo a la PERSONA HUMANA en sus tres dimensiones:
cognitiva, socio afectiva y socio motriz.
La parte cognitiva est relacionada con la fundamentacin terica de las
diferentes disciplinas que se ofrecen en la Institucin que a su vez
corresponde al rea bsica de las ciencias. La dimensin socio motriz
hace referencia a la prctica de la disciplina que comnmente se conoce
como profesin porque all se desarrollan las habilidades y destrezas que
se requieren en el campo laboral. Por ltimo, la dimensin socio afectivo
que busca en el estudiante el desarrollo de la inteligencia emocional que
le permite una interrelacin consigo mismo, con los dems y el medio
ambiente. En la grfica No. 1 se observa esta distribucin.
Grfico No. 1
Macrocurrculo en un Programa Acadmico

PERSONA
HUMANA
Cognitiva
Socio afectivo
Socio motriz
REAS
CONOCIMIENTO
Ciencias Bsicas y
Disciplinas
Profesiones
Psicosocial
PILARES
EDUCACIN
Saber
Saber hacer
Ser y Saber Convivir
En el cuadro anterior tambin se relacionan los cuatro pilares

fundamentales de la educacin universal promulgados por Jaques Delors
en el texto Educacin para Todos, los cuales son: el saber que ms
adelante se ve reflejado en los microcurrculos como el aspecto
conceptual de los contenidos, en donde se presentan los fundamentos
tericos de las disciplinas, se enuncian los hechos propios de las mismas
y se definen los principales conceptos. El otro pilar fundamental de la
educacin es el saber hacer que en los microcurrculos se lo identifica
como la competencia procedimental a travs de la cual se hace referencia
a las acciones, a las formas de actuar y la manera de resolver un
problema de la vida real con los conocimientos disciplinares o
profesionales que adquiere en la fundamentacin terica. Y por ltimo el
ser y saber convivir tambin se expresa en los microcurrculos a travs de
la competencia actitudinal y axiolgica, en donde se hace nfasis en la
formacin tica, valorativa y normativa del estudiante.
A continuacin se muestra como los diferentes programas acadmicos de
la I.U CESMAG ha organizado los contenidos a travs de las reas de
conocimiento segn la grfica 2.
Grafica No. 2
reas conocimiento programas
Administracin
de Empresas
Arquitectura
Contadura
Derecho
Diseo
Grfico
Educacin
Fsica
Educacin
Preescolar
Ingeniera
Electrnica
Ingeniera
Sistemas
Psicologa
REA
REA
REA
REA
REA
REA
REA
REA
REA
REA
Formacin
Socio
Humanstica
Formacin
Bsica
Formacin
Socio
cultural
Formacin
Bsica
Formacin
Socio
Humanstica
Formacin
Bsica
Formacin
Profesional
Formacin
Especfica
Formacin
Profesional
nfasis
Socio
Humanstica
Formacin
Socio
Humanstica
Humanstica
Humanstica
Formacin
complementaria
Ciencias
Bsicas
Formacin
complementaria
Ciencias
Bsicas
Bsica
Bsica
Bsica
Bsica
Jurdica
Profesional
Especfico
Especfico
Bsicas de
Ingeniera
Bsicas de
Ingeniera
Investigacin
y prctica
Investigacin
y prctica
Aplicacin
Profesional
Aplicacin
Profesional
Ya en la malla curricular de los programas acadmicos se observa en la

grfica anterior en lo referente a la organizacin de los contenidos que los
mismos parten del rea de conocimiento entendidos como los ambientes
cientficos que agrupan conocimientos organizados dentro de un campo
de formacin que cumplen con unos propsitos formativos especficos. Al
considerarse integrados a la secuencia del proceso cientfico las reas
pueden ser afectadas por el grado de especificidad que la misma regula y
que genera limitaciones en un programa acadmico.
Posteriormente, en la misma malla curricular, se encuentran los

componentes de formacin que se consideran como los conjuntos de
conocimientos de las disciplinas o profesiones, pertenecientes a reas de
formacin que tienen caractersticas propias y contribuyen de manera
interrelacionadas a la formacin acadmica y profesional. En el grfico 3
se muestra los componentes de los programas acadmicos de la I.U
CESMAG.
Socio
Humanstica
Disciplinaria
Profesional
Grfico No. 3
Componentes de Formacin
Administraci
n de Empresas
Arquitectura
Contadura
Derecho
Diseo
Grfico
COMPONENTE
COMPONENTE
COMPONENTE
COMPONENTE
COMPONENTE
Regulacin
Filosofa y tica
Humanidades
Humanidades
Ingls
Deporte Formativo
Ingls
Idiomas
Deporte
Deporte
Investigacin
Social
Humanstico
Teora e Historia
del diseo
Expresin y
comunicacin
Investigativa
Espacial
Comunicacin y
representacin
Matemticas
Introduccin
Tecnolgico
Estadstica
Investigacin
Gestin
Historia
Economa
Matemticas
Proyectual
Proyectual
Legislacin
Expresin
Urbano ambienta
Administracin
Economa
Contabilidad y
Administracin
Investigacin
Matemtica
Estadstica
Economa
Administracin y
Organizacin
Mercadeo
Produccin y
operaciones
Requisitos
complementarios
Investigacin
Gerencia de
Personal
Tecnolgico
Finanzas
nfasis
Prctica
Ciencias
contables y
financieras
Formacin
organizacional
Informtica
Regulacin
nfasis
Sistemas
Constitucional
Administrativo
Civil
Comercial
Laboral
Penal
Procesal
Internacional
Consultorios
Jurdicos
Por ltimo, en la misma malla curricular aparecen las asignaturas o

espacios acadmicos entendidos como la mnima unidad de organizacin
de los contenidos, que por su forma de hacerlo son llamados tambin
microcurrculos, los cuales son el resultado de la seleccin y re
contextualizacin a partir de los conocimientos especializados de la
disciplina. Es importante anotar que las asignaturas o espacios
acadmicos no son la nica manera de organizar el contenido, por cuanto
el mismo se puede llevar a cabo por: mdulos, proyectos, cursos o
ncleos temticos o problmicos.
Vista as la organizacin de los contenidos en la malla curricular se puede

afirmar que la estructura de la misma segn Schwah (1964) se forman
mediante los conceptos, principios o temas bsicos que organizan los
hechos ms especficos en la disciplina, es decir, parte de la
fundamentacin terica de las disciplinas para organizar los contenidos
en los microcurrculos.
De esta forma, organizado el contenido disciplinar el docente y el
estudiante en el saln de clase desarrollarn la fundamentacin terica
de los mismos pero a la vez se complementa con el aspecto prctico a
travs de ejercicios, simulaciones, estudios de caso y otras estrategias
que exijan las respuestas o soluciones a situaciones pragmticas que
requieran de la aplicacin del conocimiento.
Pero adicional a esa ejecucin terica y prctica de la organizacin de los
contenidos tambin se complementa con la ejecucin del Proyecto
Pedaggico Disciplinar que es transversal en la malla curricular cuya
connotacin, sigue el proceso investigativo para tratar en profundidad
temas o problemas que por su pertinencia, relevancia y actualidad
merecen trabajarse y de esta manera se articula la investigacin
formativa con el desarrollo acadmico de los contenidos.
De otra parte, la misma organizacin curricular de los contenidos se
puede hacer a travs de otra importante variable como es el tiempo,
dando una secuencia lgica a los mismos para desarrollarlos de manera
continua a lo largo de la carrera y por eso se llama organizacin
horizontal. En esta forma de organizar el currculo en funcin del tiempo
tambin se observa el manejo de los ciclos, entendidos como la unidad
de secuencia temporal que extiende y articula el proceso de formacin en
el mismo. Generalmente existen tres ciclos: el primero llamado de
fundamentacin cuyo propsito es introducir al estudiante al campo de la
disciplina o la profesin para acceder al conocimiento de las ciencias
bsicas que soportan a las disciplinas, fortalecer las competencias lectora
y escritora, tener una mirada global de la cultura e incursionar en la
formacin de la persona humana.
El segundo ciclo corresponde al profesional, donde se dedica a la
formacin terica y prctica de una disciplina o profesin especfica a
travs de los aspectos instrumentales, procedimentales, conceptuales y
metodolgicos contextualizados en los marcos de las relaciones
cientficas, tecnolgicas, sociales, culturales y polticas. Aqu se da
continuidad al proceso de la persona humana.
En el tercer ciclo denominado de profundizacin trabaja un nfasis
profesional o disciplinar de acuerdo a las componentes que tiene la malla
curricular y que generalmente se hace a travs de las asignaturas o

espacios acadmicos de corte electivo. Principalmente este nfasis sirve
para darle identidad al programa acadmico que los distingue de los
dems programas que tienen la misma nomenclatura. Adems puede
servir para generar lneas de investigacin que contribuyan a constituir
estudios de posgrado como son las maestras y los doctorados, aqu
tambin se culmina la formacin de la persona humana. En la grfica 4
se muestran los ciclos.
Grfico No. 4
Organizacin Horizontal y Ciclos
FUNDAMENTACIN
I
II
III
DISCIPLINAR O
PROFESIONAL
IV
V
VI
VII
PROFUNDIZACIN
VIII
IX
As mismo existe una organizacin del currculo que describe la

correlacin o integracin de los contenidos enseados en forma
simultnea en el tiempo en un mismo periodo acadmico y dentro de un
semestre de la carrera, para resolver un problema a travs de un trabajo
interdisciplinario, entonces, a esta forma de organizacin curricular se
denomina organizacin vertical la cual se muestra en la grfica 5.
Grfico No. 5
Organizacin vertical
Tercer Semestre
Urbanismo
Tecnologa
Representacin
Proyecto Pedaggico Disciplinar
Historia
Geometra Descriptiva
De esta organizacin horizontal y vertical del currculo nace el Proyecto

Pedaggico Disciplinar el cual se ejecuta alrededor de un problema de
investigacin formativa, es decir, que no tiene el carcter riguroso de la
investigacin de alto nivel, pero que igual sigue la metodologa cientfica,
generando unas actividades de recoleccin de informacin primaria y

secundaria para obtener unas alternativas de solucin al problema
formulado al principio de la experiencia.
En consecuencia, el Proyecto Pedaggico Disciplinar fomenta la
interaccin entre el pensamiento cientfico o disciplinar del estudiante y la
accin pragmtica que busca resolver la situacin presentada utilizando
para ello el mtodo cientfico. Es decir, que con los conceptos bsicos,
generales y abstractos conjugndolos con las experiencias especficas y
concretas debidamente organizadas y sistematizadas permiten modificar
constantemente la realidad que circunda al estudiante y a la universidad.
Este interactuar entre lo terico, lo prctico y lo real contribuye al
crecimiento del conocimiento y de la persona por cuanto encuadra en un
enfoque experiencial.
En esta medida el Proyecto Pedaggico Disciplinar tambin adquiere un
trabajo de carcter interdisciplinario ya que el mismo requiere el examen
de problemas investigativos considerndolos como un todo para lo cual
tiene que utilizar la informacin y el conocimiento de otras disciplinas, lo
cual lo hace semestralmente. Pero tambin a lo largo de la malla
curricular cumple con la funcin de fortalecer la investigacin formativa
del estudiante de los programas de pregrado, como se puede observar en
el siguiente grfico:
Grfico No. 6
Proyecto Educativo Disciplinar
I
II
Lecto escritura
III
IV
VI
Proyecto Pedaggico Disciplinar
VII
VIII
IX
Trabajo de
Grado
En conclusin, la organizacin de los contenidos en el currculo de los

programas acadmicos de la I.U CESMAG se puede afirmar que en su
programacin corresponde a la estructura de las disciplinas porque el
gnesis de los mismos son las investigaciones que se elaboran por fuera
de la Institucin Universitaria y se consigna en los textos cientficos; pero
por la combinacin y ejecucin del Proyecto Pedaggico Disciplinar
tambin tiene un currculo experiencial por cuanto con la fundamentacin
terica y ejecucin pragmtica de la ciencia, el estudiante presenta
alternativas de solucin a problemas que se presentan en su contexto
para transformar la sociedad en la cual est enmarcado, generando de
esta manera vivencias individuales y en conjunto que permiten avanzar
en el conocimiento cientfico y en el desarrollo como persona humana.
En el anterior punto, relacionado con la organizacin de los contenidos,

se observ que el currculo tiene dos dimensiones complementarias
entre s: lo terico dado a travs de los conceptos y las categoras e
igualmente lo pragmtico plasmado en la aplicacin de los contenidos.
De la conjugacin de estas dos perspectivas nace el Proyecto
Pedaggico Disciplinar, el cual combina las dos corrientes a travs del
proceso investigativo.
Pero cualquiera que sea la dimensin del currculo para implementarlo en
el aula de clase requiere de unas estrategias didcticas, sean para
transferir los conocimientos tericos, para recrear el conocimiento por
parte del estudiante o descubrir en el proceso investigativo. Esto se hace
por cuanto hoy en da resulta imposible que la mente humana guarde
toda la informacin cientfica que se produce en el mundo a grandes
velocidades.
Por lo tanto, la educacin forma personas humanas que sean capaces de
hacer uso del conocimiento disponible almacenado en los libros
cientficos, en las redes cientficas y los ordenadores para solucionar
problemas cotidianos que se presentan en un contexto determinado y en
un tiempo definido, respondiendo de esta forma a las necesidades
puntuales de una sociedad que construye su propia historia.
En esta medida la Educacin fomentar en los estudiantes el desarrollo
del pensamiento cientfico que partiendo de instrumentos mentales como
las nociones, conceptos, categoras, leyes y teoras pueden fomentar su
propio marco terico para abordar problemas de orden cientfico y social
para lo cual debe recoger datos de campo donde aplique operaciones
mentales como: analizar, sintetizar, inducir, decidir, valorar, captar,
codificar y exponer nuevos conceptos, categoras, leyes y teoras.
2.2.3. Estrategias Didcticas

Se ha dicho que un tercer elemento que se tiene en cuenta para
establecer el tipo de enfoque curricular en un programa acadmico son
las estrategias didcticas que utilizan sus docentes en el desarrollo de las
clases. Como ya se dijo anteriormente, los docentes de todos los
programas acadmicos de la I.U CESMAG presentaron en el segundo
periodo acadmico 2013 las fichas de desarrollo temtico de donde se
extrajeron las estrategias didcticas, posteriormente se analizaron cuales
predominaban en cada programa, luego se verific el predomino
institucional y por ltimo los docentes hicieron una descripcin cualitativa
de ellas. A continuacin se hace un anlisis de los resultados

encontrandos.
Con las estrategias didcticas se elabor una matriz de doble entrada,
por una parte se tuvo en cuenta el programa acadmico y por otra el
nombre de las estrategias que utilizan todos los docenes de la
IUCESMAG. Con base en ella se calcularon las estrategias que
predominan en la Institucin, las cuales se resumen en el siguiente
cuadro:
Cuadro No 2.
Estrategias Didcticas
ESTRATEGIA
Clase Magistral
Exposicin Docente
Taller
Lectura guiada
Ejercicios y ejemplos
Guas de trabajo
Otras
TOTAL
PORCENTAJE
21.22%
13.02%
12.92%
12.36%
6.07%
3.68%
30.73%
100%
Al sumar en el cuadro anterior las estrategias tales como la clase

magistral, exposicin docente y el taller nos da un porcentaje acumulado
del 47.34% y que segn descripcin hecha por los mismos docentes de
cada una de las relacionadas estrategias, corresponde al
acompaamiento directo en clase presencial. Esto significa que los
crditos acadmicos no est cumpliendo con la funcin de fomentar en el
estudiante el auto aprendizaje como lo plantea la UNESCO para el nuevo
milenio.
Quizs la lectura guiada, ejercicios y guas de trabajo que suman el
22.11%, siempre y cuando se hagan por fuera del saln de clase, pueden
contribuir a implementar un modelo pedaggico centrado en el estudiante.
Por lo tanto se hace necesario revisar la aplicacin de los crditos
acadmicos que en el momento en la IUCESMAG se est haciendo de
una hora presencial por una hora de tiempo independiente, para aplicar la
norma que establece la relacin de una hora presencial por dos horas
independientes.
El resto de estrategias que aparecen el cuadro con el nombre de Otras

equivalen al 30.73% y se identificaron aproximadamente unas ciento
veinte (120) estrategias diferentes lo que indica la creatividad que tienen
los docentes y muchas de ellas son particulares para algunos programas,
Por ejemplo: en arquitectura salida a campo, derecho estudios de caso y
juicios orales, psicologa los conversatorios, educacin fsica la prctica
en escenarios deportivos, preescolar el seminario, administracin visitas
empresariales, ingeniera de sistemas programacin en las aulas de
sistemas, ingeniera electrnica prcticas en laboratorios, diseo grfico
la bitcora y contadura pblica los ejercicios contables, por citar unos
cuantos ejemplos de los mltiples que registran los docentes.
A continuacin se presenta parte de la matriz que por su extensin va
como anexo del presente documento, donde se muestran las seis
principales estrategias didcticas que utilizan los docentes en los
diferentes programas acadmicos las cuales se hallan en orden
descendente de mayor a menor, segn informacin tomada de las fichas
de desarrollo temtica.
Cuadro No 3
Matriz de Estrategias Didcticas
Relacionadas por los docentes
ADMINISTRACIN
EMPRESAS
Clase magistral
CONTADURIA
PUBLICA
Clase
magistral
Taller
ARQUITECTURA
Socializacin
Lecturas
Ejercicios y
ejemplos
Trabajo
Guas
Explicacin
Exposicin
Taller
PSICOLOGA
Clase
magistral
Lectura
guiada
Taller
Consulta
Conversatorio
DISEO
DERECHO
Taller
Taller
Clase magistral
Clase magistral
Clase
participativa
Ejercicios y
ejemplos
Socializacin
Lectura guiada
Trabajo
Clase
participativa
Exposicin
docente
Lectura
Exposicin
docente
Trabajo
EDUCACIN
FISICA
Lectura
EDUCACIN
PREESCOLAR
Taller
INGENIERA
ELECTRONICA
Clase magistral
INGENIERA DE
SISTEMAS
Clase magistral
Clase
magistral
Taller
Lectura
Ejercicios y
Ejemplos
Participacin en
clase
Software
Laboratorio
Ejercicios y ejemplos
Socializacin
Conversatorio
Clase
expositiva
Clase magistral
Socializacin
Prctica de
Laboratorio
Consulta
PPD
FUENTE: Fichas de desarrollo temtico elaboradas por los docentes de los diferentes programas
acadmicos de la IUCESMAG: Pasto, agosto del 2013
Con esta misma informacin se dise una encuesta para aplicrsela a

los estudiantes de los diferentes programas acadmicos de la
IUCESMAG en el primer periodo acadmicos del 2014 y cuyos resultados
se presentan en el siguiente cuadro en orden de importancia:
Cuadro No 4
Matriz de Estrategias Didcticas
Valorados por los estudiantes
ADMINISTRACIN
EMPRESAS
Trabajo en grupos
Asesora
Explicacin
CONTADURIA
PUBLICA
Consulta
Trabajo
Quiz
ARQUITECTURA
Taller
Taller
Taller
Evaluacin
Examen
parcial
Ejercicios y
ejemplos
PSICOLOGA
EDUCACIN
FISICA
Trabajo
Actividades
Asesora
DISEO
Trabajo
Boceto
Ejercicios y
ejemplos
Explicacin
Mapa mental
EDUCACIN
PREESCOLA
R
Trabajo
INGENIERA
ELECTRONIC
A
PPD
Ejercicios/
ejemplos
Proyecto
Clase magistral
Explicacin
Consulta
Trabajo
Taller
Taller
Socializacin
Socializacin
Explicacin
docente
Trabajo
colaborativo
Guas
Video
Prctica
Lectura
Anlisis de
datos
Clase
magistral
DERECHO
Trabajo
Taller
Clase magistral
Exposicin
docente
Ejercicios y
ejemplos
INGENIERA DE
SISTEMAS
Ejercicios y
ejemplos
Proyecto
Software
PPD
Taller guiado
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes de los diferentes programas acadmicos de la

IUCESMAG: Pasto, abril del 2014
Como se puede observar no existe una correlacin directa entre la

planeacin que hace el docente en la ficha de desarrollo sobre las
estrategias didcticas y lo que vivencia el alumno dentro del aula de
clase, predominando el trabajo que dejan los docentes por fuera de clase
para luego ser socializado por parte de los mismos estudiantes ante sus
compaeros.
2.2.4. Medios de Evaluacin

De igual forma se procedi con la revisin de las fichas de desarrollo
temtico en funcin de los medios evaluativos. Con el anlisis de la matriz
de doble entrada se obtuvo un cuadro sntesis que se presenta a
continuacin en donde se observa los medios evaluativos ms utilizados
por los docentes dentro de la IUCESMAG.
Cuadro No 4.
Medios Evaluativos
MEDIO
Taller
Participacin en clase
Exposicin estudiante
Ensayo
Quiz
Socializacin
Otras
TOTAL
PORCENTAJE
18.54%
12.44%
10.45%
6.86%
6.33%
5.48%
39.90%
100%
Los medios evaluativos como el taller, la exposicin del estudiante y la

socializacin que equivale al 34.47%, segn descripcin cualitativa de los
mismos docentes, se hacen de manera grupal con base en consultas
previas en biblioteca que han dejado el docente a los estudiantes en su
tiempo independiente. Generalmente los estudiantes se dividen los temas
para agilizar el trabajo y en muchas oportunidades se carece del tiempo
suficiente por parte del docente para retroalimentar y profundizar en las
temticas. En otras palabras es una estrategia didctica de corte
magistral que la presenta al estudiante a los dems compaeros en
reemplazo del docente.
Los medios evaluativos como la participacin en clase 12.44% es un
estmulo para que los estudiantes preparen la temtica que va a
desarrollar el docente en la siguiente clase y as la misma resulta ms
amena y participativa. El ensayo requiere el planteamiento por parte del
docente una temtica y por parte del estudiante una argumentacin que
d respuesta a la tesis que se plantee. Por ltimo el quiz es un examen
rpido que generalmente busca afianzar los conocimientos cognitivos en

el estudiante.
Del anterior anlisis se puede concluir que los medios evaluativos
utilizados pertenecen a un modelo tradicional cuya principal funcin es la
de valorar contenidos generalmente expresados de memoria. Es decir, la
evaluacin por competencias todava no hace parte del ejercicio cotidiano
del docente y menos an se vislumbra aplicacin de evaluacin tipo
exmenes de estados que se disean en el pas para la educacin
superior.
Fuera de los medios evaluativos descritos en el cuadro anterior, existen
otros medios que equivalen al 39.90%, cuyos seis principales medios se
referencian en el cuadro siguiente distribuidos por programa acadmico y
en orden de importancia del mayor al menor.
Cuadro. No 5.
Matriz Medios Evaluativos
Relacionados por los docentes
ADMINISTRACIN
EMPRESAS
Taller
Participacin en
clase
Quiz
CONTADURIA
PUBLICA
Taller
Participacin
ARQUITECTURA
Socializacin
Actividades
Bitcora
Exposicin
Taller
Examen parcial
Trabajo
Ensayo
Control de lectura
Ejercicios
Examen
parcial
Exposicin
Evaluacin
continua
Trabajo
Pieza grfica
Exposicin
Taller
Planchas
Trabajo
Trabajos
PSICOLOGA
Ensayo
Exposicin
Debate
Control de
lectura
Examen
parcial
DISEO
DERECHO
EDUCACIN
FISICA
Participacin
Exposicin
Taller
Evaluacin
EDUCACIN
PREESCOLAR
Participacin
Taller
Trabajo
Examen parcial
INGENIERA
ELECTRONICA
Taller
Informe
Examen parcial
Quiz
INGENIERA DE
SISTEMAS
Taller
Informe
Examen parcial
Quiz
Informe
Exposicin
Exposicin
Exposicin
FUENTE: Fichas de desarrollo temtico elaboradas por los docentes de los diferentes programas
acadmicos de la IUCESMAG: Pasto, agosto del 2013
Cuadro. No 6.
Matriz Medios Evaluativos
Valorada por los estudiantes
ADMINISTRACIN
EMPRESAS
Examen parcial
Trabajo en grupo
Taller
Quiz
Participacin en
clase
PSICOLOGA
Examen parcial
Quiz
Exposicin
Taller
Control de
lectura
CONTADURIA
PUBLICA
Examen
parcial
Quiz
Trabajo
Taller
Consulta
EDUCACIN
FISICA
Evaluacin
Trabajo
Consulta
Exposicin
Taller
ARQUITECTURA
DISEO
DERECHO
Maquetas
Pieza grfica
Examen parcial
Planchas
Planos
Proyecto
Trabajo
Propuesta
Prototipo
Planchas
Participacin
Trabajo
Quiz
Taller
Exposicin
EDUCACIN
PREESCOLAR
Trabajo
Taller
Exposicin
Examen parcial
Participacin
INGENIERA
ELECTRONICA
Examen parcial
Taller
Quiz
Exposicin
Informe
INGENIERA DE
SISTEMAS
Examen parcial
Quiz
Taller
Informe
Exposcin
FUENTE: Encuesta aplicada a los estudiantes de los diferentes programas acadmicos de la

IUCESMAG: Pasto, abril del 2014
El mismo ejercicio se hizo con los medios evaluativos donde se tom la

informacin suministrada por los docentes en las fichas de desarrollo
temtico sobre los medios evaluativos y se dise una encuesta que se
aplic en el primer periodo del 2014. De la matriz anterior se infiere que
los estudiantes tienen una percepcin diferente a la suministrada por los
docentes porque la mayora de los estudiantes expresan que predomina
el examen parcial dando a entender que no hay una evaluacin continua
como lo fija el reglamento estudiantil, sino que se hace una sola prueba
en las fechas cercanas al reporte de notas que se fijan en el calendario
acadmico de manera semestral por parte de la IUCESMAG.
2.2.4. Conclusin
En el siguiente cuadro se presenta el enfoque curricular que se maneja
en la IUCESMAG en todos los programas acadmicos en donde se
puede afirmar que con el propsito del mismo se ubica en el disciplinar
por el fundamento terico dado en las condiciones de calidad; con
respecto a la organizacin de los contenidos tambin es disciplinar por
cuanto da cuenta de los avances cientficos de las disciplinas y las
profesiones en cada programa acadmico; pero con relacin a las
estrategias didcticas y los medios evaluativos todos los programas se
mantienen en el enfoque curricular tradicional.
Cuadro No 7
Enfoque Curricular en la IUCESMAG
No
1
ELEMENTO
Propsito
ENFOQUE
Disciplinar
Organizacin
de
los
contenidos
Disciplinar
Experiencial
Estrategias
Didcticas
Tradicional
Medios
Evaluativos
Tradicional
DESCRIPCIN
Los programas acadmicos de la IUCESMAG tiene un
enfoque Disciplinar por cuanto desde la renovacin del
registro calificado a partir del 2012 el proceso acadmico
lo disearon con base en el objeto de estudio de su
disciplinas.
Los micros currculos en cada programa acadmico
consignan los avances de las ciencias, disciplinas y
profesiones a travs de fundamentos y conceptos que los
aplican en los problemas que se les presentan dentro del
ejercicio de la profesin.
Pero as mismo se desarrolla el Proyecto Pedaggico
Disciplinar donde combinan los aspectos tericos y
prcticos en problemas contextualizados en la realidad
del entorno social y empresarial dando origen a un
interactuar entre docente, estudiante, conocimiento y
entrono.
Requiere de un saln de clases tradicional, un mtodo de
clase magistral centrando la enseanza en el docente, los
recursos educativos giran alrededor de los textos y guas
de trabajo y la evaluacin generalmente se hace por
repeticin memorstica de los contenidos. Como en este
enfoque predomina el contenido sobre la profundidad en
la temtica ste mtodo se complementa por el nfasis en
los libros de texto permitiendo la cobertura apropiada de
los temas, con lo cual se requiere tambin guas de
trabajo para el tiempo independiente del estudiante para
que profundice en sus temticas y posteriormente se
haga el control de lectura en el saln de clases, cuyos
resultados pueden utilizarse como parte de la evaluacin
continua que tiene el estudiante
Busca medir si los estudiantes han adquirido la
informacin, han dominado las habilidades bsicas y han
interiorizado los valores aceptados, por cuanto ste
currculo hace nfasis en el aprendizaje de hechos, el
dominio de habilidades bsicas y se inculcan los valores
tradicionales. Los medios utilizados para responder estos
fines son pruebas estandarizadas, respuestas en el saln
de clases, la prontitud en la terminacin y ejecucin de
clase y a repetir de manera memorstica los conceptos y
procedimientos.
Por lo tanto la IUCESMAG al propsito y la organizacin de los

contenidos que busca cualquier enfoque curricular debe estar tranquila
por cuanto su diseo disciplinar va acorde con los avances cientficos;
pero con respecto a las estrategias didcticas y los medios evaluativos
debe comenzar acciones inmediatas para pasar de un enfoque curricular
tradicional a un disciplinar o cognitivo para que haya una coherencia en
su enfoque y de esta manera de cabida a los procesos de aprendizaje del
estudiante en concordancia con la aplicacin de los crditos acadmicos

cuyo fin es promover un modelo pedaggico donde el estudiante adquiera
una verdadera autonoma acadmica y tambin personal.
Por eso resulta importante proponer algunas estrategias didcticas que
se utilizan hoy en da en el mundo contemporneo, por cuanto otras
particulares para cada programa acadmico se han desarrollado a travs
del Tercer Plan Trienal de Cualificacin Docente donde se ha trabajado
con expertos del orden nacional. En este marco referencial se han
sintetizado las principales didcticas contemporneas de las cuales se
toman a continuacin algunos ejemplos nicamente para que se tomen
como referencia.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
PROPSITO
El Aprendizaje Basado en Problemas es una
didctica contempornea funcional que ensea a los
estudiantes a solucionar problemas reales y
significativos.
SECUENCIA DIDCTICA
1.
2.
3.
4.
La eleccin del problema, que la hace el

docente
y
la
cual
se
constituye
fundamentalmente en la bsqueda de una
situacin significativa del contexto de una
comunidad humana, a partir de un ncleo o
nodo extrado de la estructura curricular.
La construccin de la estrategia de enseanza
y aprendizaje, que tambin la realiza el docente
quien define las actividades que realizarn en
las etapas de desarrollo de la experiencia y las
evaluaciones peridicas a partir de una visin
temporal de la estructura del problema.
El desarrollo de la experiencia, en la que se
requiere la inmersin del estudiante en el
problema, la identificacin de conocimientos
posedos e ignorados sobre el problema, la
reunin de informacin sobre el problema, la
generacin de soluciones, la evaluacin de las
mejores soluciones y la adopcin de una de
ellas junto con la elaboracin de un informe
final.
La evaluacin, en el aprendizaje basado en
problemas es un proceso de retroalimentacin
para el grupo de estudiantes en torno a las tres
variables: los conocimientos adquiridos, la
dinmica de participacin de los estudiantes en
el grupo y la viabilidad de la propuesta de
solucin escogida.
Fuente: HERNNDEZ ROJAS, Germn Daro. El Aprendizaje Basado en Problemas.

Captulo en: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin
internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p. 117
TCNICA
Mapa cognitivo
MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
1.
2.
En el desarrollo de los procesos de
pensamiento que posibilitan el acto de
aprender y desenvolverse
competentemente. Es decir, es la
capacidad propia del ser humano para
cambiar la estructura de su
funcionamiento a travs del acto humano
mediador.
3.
4.
La intencionalidad, en donde el estudiante

reconoce el saber transferido por el
docente que le servir de fundamento para
realizar su trabajo de orden prctico.
La elaboracin, del estudiante con el
conocimiento adquirido de conexiones de
elementos de tal manera que pueda
determinar cul es el problema que tiene
que resolver, las estrategias de solucin,
las posibles inferencias y encontrar
alternativas de solucin.
La trascendencia, que consiste en que una
vez dada las respuestas al problema
planteado, el nuevo conocimiento lo
relaciona con una serie de actividades del
pasado en el futuro, es decir, la
trascendencia de un conocimiento exige
cierta generalizacin y abstraccin de la
informacin.
La evaluacin, consiste en verificar el
progreso acadmico con base en criterios
que se hayan preestablecido.
TCNICA
Mapa cognitivo
Fuente: ARDILA ROMERO, Alicia. Estructuracin cognitiva. Captulo en: Enfoques

Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin internacional de
Pedagoga conceptual, 2003. p. 140
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
PROPSITO
1.
El propsito del aprendizaje significativo

es transferir e impactar la estructura
cognitiva del estudiante por una red de
conceptos cientficos para que desarrolle
operaciones de inclusin, es decir, que
relacione redes de conceptos anteriores
a nuevas redes para solucionar
problemas para llegar a nuevas
generalizaciones.
2.
3.
SECUENCIA DIDCTICA
La apreciacin, que consiste en planear
contenidos
curriculares
segn
las
estructuras previas de los estudiantes, su
idiosincrasia, su entorno cultural y la
motivacin.
Desarrollo, de la sesin que busca el
docente una relacin sustancial entre las
estructuras cognoscitivas previas del
estudiante y la enseanza de la nueva red
conceptual.
La evaluacin, que consiste en identificar el
nivel de integracin en los nuevos
conceptos cientficos en la estructura
cognitiva dando respuestas diferentes ante
los problemas acadmicos nuevos que se le
presenten al estudiante.
TCNICA
Mapa conceptual
Fuente: MARTNEZ DE CORREA, Hayd. Aprendizaje significativo, la psicologa

educativa aplicada en el saln de clases. Captulo en: Enfoques Pedaggicos y
Didcticas Contemporneas.
Bogot: Fundacin internacional de Pedagoga
conceptual, 2003. p. 178
CAMBIO CONCEPTUAL, METODOLGICO,

ACTITUDINAL Y AXIOLGICO
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
1.
El propsito principal del cambio

CNAA es que el individuo reconstruya
y construya sus significados, formas
de significar y de actuar.
2.
El docente disea el microcurrculo con

parmetros cientficos y es del dominio
conceptual.
En la clase el estudiante establece
esquemas
alternativos,
redisea
metodologas particulares y reunir la
modificacin de sus propias estructuras
mentales.
TCNICA
microcurrculo
Fuente: AMADOR RODRGUEZ, Rafael Yecid. Cambio conceptual metodolgico,

actitudinal y axiolgico.
Captulo en: Enfoques Pedaggicos y Didcticas
Contemporneas. Bogot: Fundacin internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p.
227.
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN

PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
1.
Busca el desarrollo de altos niveles

de comprensin en la dimensin de
contenidos, mtodos, formas de
comunicacin y propsitos a travs
de la explicacin, demostracin,
generalizacin y ampliacin.
2.
Preparacin, implica la seleccin de los

estndares curriculares, se formulan temas
generativos, se disean las metas de
comprensin, los desempeos que el docente
quiere que sus alumnos comprendan y la
forma como llevar a cabo la evaluacin
diagnstica continua.
Desarrollo, ya en clase el docente orienta la
explicacin del tema, dirige la investigacin,
asesora en la construccin del proyecto
personal de su inters y evaluacin
diagnstica.
TCNICA
Estndares
curriculares
Fuente: ACOSTA ORTIZ, Mara. Enseanza para la comprensin. Captulo en:

Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin internacional
de Pedagoga conceptual, 2003. p. 265
PEDAGOGA CONCEPTUAL
PROPSITO
1.
2.
El propsito es desarrollar en el
estudiante la habilidad para
adquirir, analizar y producir
conocimiento haciendo uso de los
instrumentos del conocimiento
con una alta carga afectiva.
3.
4.
SECUENCIA DIDCTICA
Propsito, presentado por el docente en
donde se explique que se pretende alcanzar
desde lo cognoscitivo, procedimental y
valorativo.
Secuencia, en donde el docente desarrolla su
clase con la exposicin de conceptos, la
ilustracin con ejemplos, la aclaracin con
ejercicios acadmicos y comparativos con
anlisis.
Los indicadores de desempeo, que son los
comportamientos observables que le permiten
al docente determinar que tanto el estudiante
aprendi en el proceso.
Evaluacin, es la fase final en donde el
docente enfrenta a los estudiantes a la
solucin de problemas que requieren emplear
lo aprendido. En esta etapa lo aprendido se
transfiere a la realidad, es decir, se da el
cierre de los aprendizajes a travs del
esquema de sntesis.
TCNICA
Mentefacto
Fuente: DE ZUBIRIA, Alejandro. Pedagoga conceptual. Captulo en: Enfoques

Pedagoga conceptual, 2003. p. 293.
PEDAGOGA AFECTIVA
PROPSITO
La pedagoga afectiva se
presenta como un desarrollo
de la pedagoga conceptual,
cuyo propsito es educar
individuos felices con
competencias afectivas,
intrapersonales,
interpersonales y socio
grupales.
SECUENCIA DIDCTICA
1. Preparacin, el docente elabora
2.
3.
un microcurrculo que atraviese

los microcurrculos disciplinares
con temas afectivos.
Desarrollo, la parte afectiva la
hace a travs de ejemplos pero
en la parte cognitiva lo hace a
travs de conceptos.
Evaluacin, lo hace a travs de
competencia expresiva con
cambios de actitud.
TCNICA
Juego de rol
Fuente: DE ZUBIRIRA SAMPER, Miguel. Pedagoga afectiva. Captulo en: Enfoques

De otra parte y con respecto a los medios de evaluacin estos deben

cambiar en la IUCESMAG porque estos se constituyen en el mecanismo
ms adecuado para hacer seguimiento al trabajo independiente de los
estudiantes quienes deben dar cuenta del mismo de manera personal y
no grupal como se est haciendo hoy en la Institucin. Por eso retomar el
tema de la evaluacin y de las competencias es de vital importancia para
la Institucin como se hace a continuacin.
El concepto de evaluacin se ha ido transformando con el transcurrir del
tiempo y unas veces se la ha tomado como juicio de valor, otras como
proceso, tambin se ha dicho que tiene la caracterstica de medicin o
que es un proceso. En el caso de considerarse como comparacin Ralph
Tyler lo hace con respecto a la informacin relativa del comportamiento
de los alumnos en relacin con los aprendizajes establecidos en los
objetivos de cada espacio acadmico.
Otro concepto sobre evaluacin se relaciona con la medicin la cual tuvo
su origen con los trabajos de siclogos especialistas en medicin como
Thorndike, Hagan y Ebel. En este sentido se trata de medir tanto las
capacidades intelectuales como las habilidades, las destrezas, las
actitudes y los valores en los estudiantes para establecer el estado del
aprendizaje a travs de las pruebas objetivas.
Tambin la evaluacin se la concibe como un proceso, trabajos de
Provus, Stufflebeam y Stake, a travs del cual se identifica y se recolecta
informacin til para retroalimentar el aprendizaje y sustentar la toma de
decisiones en el espacio acadmico que desarrolla y orienta el docente.
Otros autores ven en la evaluacin como la emisin de un juicio de valor

el cual hace referencia a la recoleccin de informacin por parte del
docente en los diferentes espacios acadmicos objeto de evaluacin para
dar conceptos cualitativos sobre el avance en ellos por parte del
estudiante, como base para tomar decisiones relativas a cambios que
deban introducirse en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para Colombia el Ministerio de Educacin Nacional declar el ao 2008
como el ao de la evaluacin con el slogan Evaluar es Valorar, lo cual
significa que en el pas en todos los niveles pertenecientes al sistema
educativo se est pasando de la evaluacin del aprendizaje al nfasis en
desempeos contextualizados segn lo exige la formacin basada en
competencias.
Por lo tanto la caracterstica de valorar que adquiere la evaluacin en
esta nueva etapa segn lo expresa Sergio Tobn Tobn sirve para
resolver el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatizar en que es
ante todo un procedimiento para generar valor ( reconocimiento) a lo
que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene
en cuenta las mltiples dimensiones y relaciones entre estudiantes,
empresas y docentes64 Para evitar la subjetividad que se puede
derivar de los juicios de valor, el citado autor establece que la
valoracin tiene como principal propsito la retroalimentacin a travs
de la informacin cualitativa y cuantitativa con base en la cual se
toman decisiones.
Ms adelante Sergio Tobn Tobn clasifica la valoracin por el momento
en el cual se hace la evaluacin y por los agentes que intervienen en la
misma. En esta medida se observa que el anterior autor con respecto a
la evaluacin utiliza conceptos como retro alimentacin, cuantitativo,
cualitativo, momentos y personas que intervienen en el proceso
evaluativo. Esto conlleva a establecer que la evaluacin se halla dentro
de un paradigma, tiene unos enfoques y unos tipos de evaluacin.
Por ltimo, el tema de evaluacin que hace parte del currculo debe
diferenciarse de la medicin que tienen en los enfoques tradicionales,
para convertirse en el medio para buscar el crecimiento intelectual y
personal del estudiante. Adems se debe comprender la evaluacin
como el auto control que tiene el estudiante en el proceso de aprendizaje
a travs de la autoevaluacin. As mismo, es de vital importancia el
contexto en donde se desarrolla la evaluacin para conocer el grado de
aplicabilidad que le da el estudiante a los aprendizajes alcanzados en el
aula de clase. Por ltimo, esta accin debe estar encaminada hacia la
accin en la solucin de problemas antes que repetitiva y memorstica.
Hasta aqu los diferentes conceptos que sobre evaluacin se ha escrito.
Pero tambin es importante tener en cuenta el paradigma, los enfoques,
los tipos y los medios de evaluacin los cuales se detallan en los cuadros
sub siguientes:
Cuadro No 7. Paradigma
PARADIGMA
Positivista
Interpretativo
Crtico
DESCRIPCIN
Este concepto aplicado a la evaluacin significa que la
informacin obtenida para tomar decisiones a travs de la
evaluacin debe ser objetiva, medible, confiable, vlida y
posible de repetirse en iguales condiciones. Este paradigma
es conocido con los nombres de cuantitativo, cientfico,
emprico-analtico, racionalista, tecnolgico o terico, en
donde domina la razn en las ciencias fcticas y formales.
Tiene como objeto de ocupacin el yo en su integracin
personal y social, se centra en la mediacin para la
transformacin tanto de la persona como de la cultura; se
ocupa de valorar un conocimiento con validez social y
contextualizada. Este sistema de evaluacin el Ministerio de
Educacin Nacional lo viene aplicando desde los aos 80s
pero tuvo su mayor auge a partir de la expedicin de la
Constitucin Poltica de 1991 y se complementa con la
aparicin de la Ley General de la educacin en Colombia.
Este paradigma crtico a la evaluacin se pretende que el
estudiante sea participe del proceso evaluativo a travs del
cual se consigue el cambio de conciencia personal y colectiva.
Por esta razn los conceptos de autoevaluacin y co
evaluacin se complementan a la hetero evaluacin que se
prctica tradicionalmente tanto en el paradigma cualitativo
como en el paradigma cuantitativo.
Cuadro No 8. Enfoques
ENFOQUE
Tradicional
Alternativa
Transformadora
DESCRIPCIN
Conocida generalmente como evaluacin objetiva o
cuantitativa cuyo propsito es medir el rendimiento acadmico
de estudiante a travs de pruebas controladas y normatizadas
que permiten verificar el conocimiento alcanzado y las
conductas observadas.
Los nuevos desarrollos en evaluacin, cuyas definiciones son
variadas, persiguen evaluar en un tiempo diacrnico soportado
en evidencias que sustenten el aprendizaje a travs de
procesos acadmicos durante un lapso de tiempo. Para ello es
necesario documentar el conocimiento del estudiante de
manera individual y el trabajo colaborativo en equipo.
Es aquella que busca un cambio de conciencia en el
estudiante para transformar la sociedad en donde se
desempea. Para ello debe aprender tcnicas investigativas
que le permitan identificar la realidad para luego ofrecer
alternativas de solucin. Los medios ms utilizados para este
tipo de evaluacin son la entrevista, la encuesta y la
observacin investigativa.
Cuadro No 9 Tipos
TIPO
Finalidad
Momento
Agentes
Referentes
DESCRIPCIN
La evaluacin tiene un doble propsito: retroalimentar y
acompaar el proceso educativo en el estudiante y por
eso se llama evaluacin formativa. Por otra parte,
sirve para conocer el resultado final de un proceso por lo
cual se lo conoce con el nombre de sumativa.
Existen tres momentos de evaluacin: el primero que se
hace al comenzar el proceso de aprendizaje para establecer
el conocimiento de entrada que tiene el estudiante y se la
llama inicial o diagnstica. El segundo se hace durante el
proceso para verificar el avance del estudiante y se
denominara procesual. Por ltimo, se halla la prueba final
cuyo propsito es verificar los logros del estudiante.
Los docentes y los estudiantes son los protagonistas de la
evaluacin. Cuando el docente evala al estudiante se la
llama hetero evaluacin. En cambio cuando el estudiante es
el artfice de su propia evaluacin se llama autoevaluacin.
Por ltimo, cuando los estudiantes se evalan entre si se
denomina coevaluacin.
Existen referentes internos de la evaluacin y
existen referentes externos de la evaluacin. Los
referentes internos hacen alusin a los avances que hace el
estudiante con respecto a sus propias capacidades o en
relacin con el grupo de clase. Por su parte las externas
tienen que ver con la evaluacin que hacen instituciones
diferentes a la institucin educativa en donde se desarrolla
el programa acadmico.
Cuadro No 10 Medios
MEDIOS
Tradicionales
Alternativos
DESCRIPCIN
En los exmenes orales, los estudiantes responden en forma
verbal a lo requerido y el profesor dirige u oriente el tipo de
respuesta dependiendo de la precisin o amplitud que espera
en la evaluacin. Hay dos tipos de exmenes orales:
respuesta abierta y respuesta dirigida.
Exmenes escritos. Los exmenes escritos exigen del sujeto
una respuesta ante una base de indagacin que va de lo
inestructurado a lo altamente estructurado. Los exmenes
inestructurados tienen respuesta libre en los cuales el
estudiante desarrolla un tema o unas respuestas durante un
determinado tiempo. Los exmenes altamente estructurados
exigen del estudiante la escogencia de una respuesta correcta
entre un grupo de ellas y en algunos casos una respuesta
corta que no necesita justificacin. Dentro de estos exmenes
se encuentran las pruebas objetivas.
Exmenes de ejecucin El aprendizaje prctico tiene que ver
con los conocimientos prcticos relacionados con el saber
hacer; enfatizado especialmente en la aplicacin de
procedimientos.
La observacin consiste en un proceso de descripcin del
comportamiento del estudiante en particular y los elementos
considerados en dicha descripcin son interpretados por el
Transformadores
evaluador con base en ciertos criterios determinados

anticipadamente. Se destacan tres tipos de observacin: lista
de cotejo, escala de rango y rubrica.
La lisita de cotejo es una tcnica de observacin que permite
a los docentes identificar comportamientos con respecto a
actitudes, habilidades y contenidos de las asignaturas
respectivas.
Los
indicadores
de
determinados
comportamientos que se pueden observar deben apuntarse
en la hoja de registro de juicio, que permitir la evaluacin de
lo observado.
Escala de Rango consiste en un grupo de caractersticas que
se deben juzgar mediante un tipo de escala para determinar el
grado en el cual est presente dicha caracterstica. La Rbrica
permite a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje al
participar en la evaluacin por cuanto ellos tienen ms claro lo
que espera y la manera de asegurar sus propios logros.
Portafolio es una modalidad de evaluacin y su uso permite al
profesor y al estudiante monitorear la evaluacin del proceso
de aprendizaje de tal manera que puedan introducirse
cambios durante dicho proceso.
Resolucin de Problemas es una actividad cognitiva que
consiste en proporcionar una respuesta producto a partir de
un objeto o de una situacin en la que cada una de las
siguientes condiciones se cumple: el objeto no se ha
encontrado anteriormente en situacin de aprendizaje; la
obtencin del producto exige la aplicacin de una combinacin
no aprendida de reglas o principios; el producto no se ha
encontrado antes.
Encuesta son una serie de preguntas. Abiertas o cerradas que
permiten conocer la realidad de una situacin.
Entrevista en el dilogo sostenido entre el entrevistado y el
entrevistador con el propsito de conocer la realidad de un
objeto o situacin problmica.
3. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
INGENIERIA ELECTRONICA
CLASE MAGISTRAL
Propsito
La estrategia busca transmitir conocimiento
del docente al estudiante a travs de la
socializacin (de diversas formas) de la
temtica a desarrollar, estableciendo unos
objetivos y un alcance determinado para el
tiempo asignado a la clase.
Secuencia
El docente presenta la temtica a trabajar

durante el tiempo de duracin de la clase.
Enmarca el alcance del conocimiento a ser
desarrollado y los objetivos que pretende lograr
con su intervencin.
Los estudiantes apropian el tema y toman nota
de aquello que consideran relevante en torno al
tema desarrollado.
El docente propone una o varias de las tcnicas
descritas para esta estrategia y estimula la
participacin activa de los estudiantes en la clase
con miras a la construccin de nuevo
conocimiento.
El estudiante realiza una revisin de los
conceptos y temas desarrollados en clase para
aclarar dudas y establecer un grado de
apropiacin del conocimiento desarrollado.
Tcnica(s)
Escucha activa
Dilogo
Diapositivas
Discusin
Esquemas
Exposicin
Juego de roles
Mapa conceptual
Mapa Mental
Metacognicin
Mtodo de preguntas
Grupos circulares
Ilustracin
Fuente: Manual de estrategias didcticas, Fundacin Educacin para el desarrollo. Bolivia, 2009.
EJERCICIOS Y EJEMPLOS
Propsito
Secuencia
Corregir los errores que presentan los

estudiantes en la solucin de ejercicios.
- El docente propone una cantidad de problemas y

ejercicios que permitan al estudiante valorar los
conceptos tericos.
Tcnica
Taller Escrito.
- El estudiante resuelve los problemas que son

presentados por el docente.
- El docente expone la o las posibles soluciones a los
ejercicios planteados, haciendo caer al estudiante en
sus posibles errores, corrigiendo los mismos.
Fuente: Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos, CURSO Diseo de Cursos de Capacitacin Presenciales, sus instrumentos de
Evaluacin y Material Didctico Estndar de Competencia EC0049, Entidad de Certificacin y Evaluacin (ECE-INEA), 2012.
PRCTICA DE LABORATORIO
Propsito
Secuencia
Busca la participacin activa del estudiante

en la adquisicin del conocimiento,
desarrollando un trabajo colaborativo por
equipos, para dar solucin a problemas
seleccionados o diseados para lograr el
aprendizaje de objetivos.
El docente propone a los estudiantes

un
problema (laboratorio) que abarque los temas
que se quieren reforzar con la estrategia y
establece las condiciones para su desarrollo.
Seguido, se crean los grupos de trabajo no
mayores a 4 personas.
los estudiantes identifican los objetivos a
alcanzar y con ello determina los temas a utilizar
en el desarrollo de la prctica.
A partir de los temas analizados se formulan
hiptesis
El estudiante identifica la informacin con que
Tcnica
Prctica de Laboratorio
cuenta y la que ya conoce y reelaboran sus

propias ideas
Los estudiantes se enfrentan al problema,
plantean una solucin y comparan con la
solucin obtenida en la prctica (laboratorio).
El estudiante realiza un informe en el cual realiza
un anlisis de los resultados tericos y prcticos
y analiza las diferencias obtenidas entre los dos
Se retroalimenta al estudiante los resultados de
la prctica con sus correcciones
Fuente: Manual de estrategias didcticas, Fundacin Educacin para el desarrollo. Bolivia, 2009. Universidad politcnica de Catalua.
ARQUITECTURA
CLASE MAGISTRAL
PROPOSITO
Exposicin del docente del tema central de
manera terica, grfica y de referentes, con
los
recursos
educativos
necesarios
(audiovisuales), en donde la participacin del
estudiante es limitada pero reflexiva y con
capacidad de sntesis de las temticas
suministradas para aplicarlas de manera
integral a sus procesos de diseo del
componente proyectual.
SECUENCIA DIDACTICA
Eleccin de la temtica o problema en el que se
busca abordar tericamente los significados del
tema.
Exposicin
del
tema
utilizando
medios
audiovisuales con referencias
visuales que
facilitan la comprensin del problema.
Aplicacin de la teora expuesta en ejercicios
prcticos,
ensayos,
rpidos,
talleres,
composiciones bi o tridimensionales, proyecto
pedaggico disciplinar.
Espacios para resolver vacos e inquietudes de
la temticas expuestas.
Evaluacin del aprendizaje y comprensin de las
temticas expuestas.
TECNICA O RECURSO
1. Mapas conceptuales
2. Trabajo de bitcora
3. Mesa redonda
4. Foro
5. Conversatorio
6. Debates
7. rpidos
TALLER
PROPOSITO
Es un trabajo en clase, presencial, con una
asesora permanente del maestro y con la
interactuacin de todos sus compaeros,
con quienes se retroalimenta y analiza los
pro y los contra de una propuesta. En el
taller el estudiante socializa, demuestra a
una comunidad acadmica sus ideas, las
sustenta
y
las
pone
a
prueba
comparndolas con las de sus pares.
SECUENCIA DIDACTICA
Eleccin del problema fsico espacial.
Argumentos y justificacin del problema.
Anlisis de las variables y condicionantes, de
tipo social, fsico y ambiental.
Definicin del aspecto conceptual como
soporte estructural del diseo.
Aplicacin de teoras compositivas.
Desarrollo
y representacin de las
propuestas.
Socializacin grupal e individual de las
soluciones.
Retroalimentacin por los conceptos emitidos
por docentes y estudiantes.
Se propicia la autoevaluacin.
TECNICA O RECURSO
1. Elaboracin de bitcoras
2. Elaboracin de bocetajes
3. Elaboracin de memorias
4. Elaboracin
proyectos
tridimensionales
5. Visitas de campo
6. Matrices
7. Anlisis DOFA
8. Marco lgico
bi
SOCIALIZACIN
PROPOSITO
Sustentacin de un tema especfico de
manera oral por parte del estudiante o del
grupo de trabajo, utilizando recursos. Esta
guiado por el profesor y con participacin
de los estudiantes con las posibilidades de
la aplicacin de conceptos para que el
estudiante de manera individual o grupal,
deduzca consecuencias, retroalimente sus
procesos creativos y se apliquen a la
solucin de un problema real.
SECUENCIA DIDACTICA
Exposicin de las propuestas grupales o
individuales.
Apreciaciones sugerencias, anotaciones por
parte de los docentes.
Conclusiones y confrontaciones.
Bsqueda de alternativas de solucin al
problema.
Anlisis de las alternativas de solucin.
Aplicacin taller.
TECNICA O RECURSO
1. Mesa redonda
2. Informes y representaciones grficos
y planmetros
3. Trabajos tridimensionales
4. Memorias descripticas
5. Recursos audiovisuales
6. Expresin oral
PRCTICAS DE CAMPO
PROPOSITO
Se realiza un reconocimiento del sitio de
estudio para percibir las determinantes,
para recopilar la informacin primaria que
permite el contacto directo con el objeto de
estudio y los actores que lo habitan, que
permite corroborar y/o verificar la teora con
la prctica espacial o constructiva en
diferentes tipos de proyectos, cuyo fin para
los estudiantes es describir lo observado y
comprobar si la teora aplica o no, de igual
manera permite analizar, graficar y aplicar
la percepcin y la sensibilizacin de los
estudiantes.
SECUENCIA DIDACTICA
Planificacin micro currculo espacio PPD de
referencias externas que aporten y soporten
de manera significativa las teoras.
Se visita un sitio especfico de la ciudad o
fuera de ella (inmueble o espacio pblico) del
cual hay un cierto inters para su
conocimiento por parte de los alumnos. El
profesor o un gua, es quien da la
informacin pertinente sobre ese sitio
visitado.
Exposicin por parte del docente o experto
del tema.
Gua dirigida.
Toma de muestras, imgenes, fotografas.
Elaboracin de anlisis, sntesis.
Aplicacin a los procesos del diseo de los
estudiantes.
TECNICA O RECURSO
1. Recorrido guiado
2. Toma de muestras grficas, record
fotogrfico y audiovisuales
3. Guas tericas del docente
4. Mapas parlantes
5. Encuestas y entrevistas
6. Levantamiento topogrficos y
arquitectnicos
7. Elaboracin de informe en bitcora
8. ensayos
ASESORIAS
PROPOSITO
Son un encuentro personalizado que
requieren de un mayor tiempo entre
docente estudiante en el que se
interacta de manera individual o grupal
los aciertos y debilidades que se presentan
en su proceso de creacin proyectual y
resolucin de un problema fsico espacial
en un contexto determinado, el docente
aporta con sus conocimientos experiencias
y referencias especficas de las temticas
desarrolladas
SECUENCIA DIDACTICA
Socializacin de las propuestas.
Explicacin por parte del docente de los
aciertos y vacos de las soluciones.
Soporte terico conceptual de las alternativas
de solucin al problema.
Conclusiones grficas y volumtricas.
Sugerencia de referentes tericos estticos.
Recomendaciones.
Taller de correcciones.
TECNICA O RECURSO
1. Memorias conceptuales
2. Representaciones tridimensionales
3. Mesa redonda
4. Anlisis de referentes
5. Conclusiones grficas y
volumtricas
DISEO GRAFICO
1. PENSAMIENTO DE DISEO DESIGN THINKING
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
Basado en la capacidad creativa del estudiante

y el proceso proyectual, con esta estrategia se
busca
transformar
retos
difciles
en
oportunidades para el diseo. A travs de la
interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo y la
inmersin en el contexto se desarrollan
propuestas
de
diseo
que
satisfagan
necesidades de la gente y generen
transformaciones en el entorno.
1. DESCUBRIR E INTERPRETAR:
A partir de un proceso de empata se identifican
necesidades en el contexto, la audiencia y se plantea
un desafo de diseo. Se recoge informacin, se
definen objetivos y se construye un plan.
Mapas mentales
Se prepara la investigacin: se centra en la

audiencia y el contexto, se identifican caminos de
inspiracin, se invitan participantes controlando la
seleccin, se determinan los temas que se desean
aprender de las personas, se describen las personas
que se quiere investigar, se crean guas e
instrumentos para recoger datos, sueos y deseos;
se prepara el trabajo de campo, se confirma el plan,
se preparan las herramientas y equipos, se exploran
problemas y soluciones.
Mapas de empata
Se rene inspiracin: mediante la inmersin en el

contexto, observacin participante, exploracin y
toma de datos, captura de instantes, bsqueda de
inspiracin en casos anlogos, vivir la experiencia y
luego preguntar, aprender de los expertos, entablar
conversaciones e interacciones, autodocumentarse,
(el mismo entrevistado documenta), aprender de
personas que observan a otras personas.
INTERPRETAR: significa buscar en todo el material
cualitativo recolectado en la etapa de investigacin
para identificar puntos claves de informacin
interesante, encontrar patrones de comportamiento.
Implica identificar narrativas historias comunes que
se repiten-, contradicciones, normas, patrones.
Implica moverse desde el reino de lo concreto a lo
abstracto, haciendo sentido de la informacin
recolectada, el objetivo de esta etapa es el de llegar
TCNICA O
RECURSO
Mapa de usuarios clave.

Cartas temticas
Guas de prototipado rpido

Diferencial semntico: (testeo)
Workflow
a una nueva historia para contar cmo las personas

pueden resolver sus problemas. O llegar a una
nueva forma de ver el problema, que llevar a la
posibilidad de crear soluciones nuevas.
2. IDEAR Y PROTOTIPAR
En esta fase se toma como insumo los resultados de
la investigacin, se identifican los puntos clave,
necesidades y oportunidades INSIGHTS-, se
conceptualiza y define la ruta creativa y se aplican
diferentes mtodos para la generacin de ideas y
aproximaciones a las alternativas de solucin y
artefactos de diseo que resuelvan las necesidades
encontradas.
3. EVALUAR Y EVOLUCIONAR
En esta fase, la ms importante, se ponen a prueba
los artefactos diseados para verificar si solucionan
las necesidades de la gente, si cumplen con
requerimientos tcnicos, aplicabilidad prctica,
funcionalidad, poder comunicativo, impacto social o
cultural, y en suma si logran transformar la realidad
encontrada en la realidad deseada y propenden por
el mejoramiento de la calidad de vida. Se valora la
experiencia de la audiencia con la propuesta de
diseo planteada, se detectan las posibles fallas en
los procesos y elementos para realizar los ajustes
necesarios que permitan perfeccionar y evolucionar
la respuesta de diseo.
2. TALLER
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
El propsito del taller es aprender haciendo

mediante la articulacin de la teora y la
prctica. Mediante explicaciones tericoprcticas de las diferentes temticas y de los
problemas a resolver grficamente los
estudiantes realizan ejercicios de ideacin y
representacin sobre los cuales se hacen
revisiones, asesoras y correcciones con el
objeto de generar el aprendizaje autnomo
durante todo el proceso.
1. Presentacin de conocimientos previos por parte

de los estudiantes sobre cada tema.
Presentacin de conocimientos por parte del
profesor en coherencia con el ncleo temtico
establecido en el espacio acadmico. Debate y
reconstruccin de conceptos de manera
colectiva.
2. Indagacin sobre el tema ampliando los
conceptos adquiridos en clase: consultas, trabajo
de campo, anlisis de referentes visuales, lectura
de textos y construccin de un breve marco
referencial.
3. Definicin de una idea de diseo, aplicacin de
mtodos para la ideacin.
4. Bocetacin a partir de la idea de diseo y lo
consultado / analizado en clase.
- Desarrollo de propuestas finales de diseo que
comuniquen el concepto.
- Manipulacin de materiales y aplicacin de tcnicas
de expresin y prototipado.
- Sustentacin de las propuestas de diseo
mostrando el proceso de elaboracin.
Microcurrculo
TCNICA O
RECURSO
Guas observacin participante (Mtodo A-EI-O-U: Actividades, Escenarios,

Interacciones, Objetos, Usuarios.)
Cuaderno de bocetos
Mapas conceptuales
Guas prototipado rpido
3. CLASE MAGISTRAL
PROPSITO
Con apoyo de material audiovisual, imgenes o
textos, la clase magistral se imparte por parte
del profesor como explicacin a diversos temas
que tienen que ver con la comunicacin visual.
Esta estrategia se convierte en un espacio
participante donde el estudiante genera
conocimiento a partir de sus aportes y
construcciones.
SECUENCIA DIDCTICA
Introduccin, presentacin y sustentacin del

tema por parte del docente.
Explicacin del contenido esencial desde una
mirada crtica apoyado con anlisis conceptual y
anlisis de imagen.
Resumen y conclusiones: dialogo, discusin y
construccin de conclusiones en trabajo
colaborativo con los estudiantes.
Mapas mentales
TCNICA O
RECURSO
Infogramas
Diagramas de anlisis conceptual
4. ESTUDIO DE CASO
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
Mediante la exposicin de una serie de casos

que representen situaciones problemticas o
casos exitosos de la vida real los cuales se
estudian y analizan, se busca preparar a los
estudiantes para que propongan soluciones
viables a problemas que se presenten en la
vida profesional y la realidad futura.
Presentacin del caso a los estudiantes,

proyeccin de pieza audiovisual, exposicin de
imagen o lectura del caso escrito.
Socializacin
de
opiniones,
impresiones,
percepciones, comentarios, juicios, etc., por
parte de los estudiantes. Cada uno expresa la
situacin tal como la percibe subjetivamente.
Se promueve la reflexin grupal discutiendo y
generando consensos a partir de la situacin
analizada; se analiza informacin disponible,
para salir de la subjetividad. Se redescubre la
realidad y se construyen conclusiones que sean
aceptadas por el grupo.
Se formulan acciones concretas aplicables al
caso analizado y que puedan ser utilizadas en
casos anlogos. Como en el punto anterior, la
garanta de validez y objetividad es el consenso
del grupo.
Mapa mental
Informe
5. SALIDA DE CAMPO o SALIDA PEDAGGICA

PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
La salida de campo, tiene como propsito

acercar al estudiante con su entorno sociocultural, este acercamiento le permite hacer
evaluaciones, conjeturas y testeos reales en los
lugares de incidencia. En los diversos espacios
acadmicos generalmente se realizan estas
actividades para potenciar la observacin crtica
del entorno, la sociedad, la simbologa y la
estructura cultural de diferentes fenmenos en
la regin.
Explicacin en clases de la actividad a realizar,

conceptualizacin del fenmeno cultural por
estudiar.
Entrega de guas.
Visita y observacin estructurada.
Conceptualizacin sobre lo observado.
Entrega de guas con conclusiones.
TCNICA O
RECURSO
Mapa mental
Informe
Infograma
Pieza grfica
Guas
TCNICA O
RECURSO
EDUCACION FISICA
CLASE MAGISTRAL
PROPSITO
SECUENCIA
Explicar de manera lgica, estructurada y Preparacin por parte del docente del tema
clara,
una
temtica
determinada,
a tratar, en cuanto a su discurso
integrando un conjunto de tcnicas que
pedaggico,
(claridad
de
ideas,
mediarn en el proceso de aprendizaje del
secuencialidad, seleccin de informacin
estudiante.
fundamental para evitar digresiones y
divagaciones) y en cuanto a material
Las explicaciones dadas por el maestro,
didctico a emplear.
transmiten la informacin pertinente, Tener claridad de los objetivos de la
motivan al grupo para profundizar an
exposicin, el tiempo de su intervencin y el
ms y posibilitan el abordaje de temas
uso del leguaje, a fin de identificar los lmites
extensos y difciles de entender.
de la mediacin y ayudar al estudiante a
situarse en el tema.
Anunciar el tema
Abordar el tema, hablando con claridad,
siendo dinmico, manejando un adecuado
tono de voz, ajustando el ritmo a las
posibilidades intelectuales del estudiante, a
la dificultad relativa del tema, alternando con
recursos concretizantes y participantes.
Abrir el espacio para el desarrollo de
ejemplos donde el estudiante participe a
travs de preguntas, discusiones y posturas
frente a lo abordado
Hacer sntesis y sacar conclusiones
conjuntas.
Invitar al estudiantado a investigar aquello
que es de su mayor inters
Verificar si se comprendi la temtica y
reforzarla si es necesario.
TCNICA
Expositiva
Interrogatorio
Redescubrimiento
Investigacin
Participacin
Escucha activa
Discusin
Mapa conceptual
Mapa Mental
Vdeo pedaggico
Lecturas de apoyo
ENSAYO
PROPSITO
SECUENCIA
Se llama ensayo a una composicin Seleccin del tema

escrita en prosa, de extensin variable, en
la que damos nuestras ideas y punto de Bsqueda de la informacin
vista particulares sobre un tema que nos
interesa o que nos es asignado.
Organizacin
El ensayo es una composicin escrita que Redaccin
se escribe con lenguaje directo, sencillo y
coherente y que es el resultado de un
proceso personal que implica disear,
investigar, ejecutar y revisar el escrito.
TCNICA
Informe
Taller
Debate
Relatora
Crnica
Historia de vida
Seminario
Proyecciones virtuales
Conversatorio
Lectura
Conferencia
La extensin y complejidad de un ensayo

depende de varios factores entre ellos: la
edad de los estudiantes, el grado que
cursan, el tema, las posibilidades para
obtener informacin, entre otros.
TUTORA
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICAS
Permite realizar de manera constante Para el desarrollo de la tutora se tiene en Mesa redonda
apoyo acadmico de acompaamiento, cuenta los siguientes momentos:
Debate
durante el transcurso de espacios
Conversatorios
acadmicos
especialmente
los Definir la fecha, el lugar, horario y la Taller
relacionados con la Prctica pedaggica
duracin de las sesiones.
Informes
e investigacin.
Seleccionar un tema principal para ser

Especficamente el docente cumple con la
tratado con los estudiantes, a partir de las
funcin de tutor, es un acompaante
necesidades e intereses de los estudiantes
acadmico en el desarrollo de las tareas
(Identificacin de necesidades)
propias del espacio acadmico ayuda en
la gestin del conocimiento, adquisicin, Establecer el objetivo de la tutora en el
bsqueda,
procesamiento,
periodo establecido (claro, concreto y
sistematizacin, desarrollo, conexin con
factible) promoviendo la autonoma y la
otros saberes.
formacin integral del estudiante.
La actividad tutorial contempla la
Seleccionar la modalidad de atencin de
realizacin de actividades planificadas y
cada sesin (individual, pequeos grupos o
responsables que buscan:
electrnica)
-Mejorar el proceso de aprendizaje,
generando actitudes de conocimiento Establecer las actividades que se realizarn
crtico y participativo.
y preparar la informacin. stas deben estar
-Trabajar el proceso de crecimiento
acordes a las caractersticas de los
personal del estudiante, sin dejar de lado
estudiantes, contribuir al logro del objetivo
las
problemticas
y
experiencias
de la tutora y fomentar la participacin
particulares.
activa del estudiante.
-Analizar el mbito contextual, laboral y La actividad final conlleva a la formulacin
profesional,
favoreciendo
una
de compromisos por parte de los
construccin como sujetos activos de la
estudiantes para la siguiente sesin.
sociedad
Definir los criterios de desempeo para los
estudiantes. Al identificarlos le permitir
realizar una autoevaluacin del trabajo al
tutor.
Mapas conceptuales
Diarios de campo
Trabajo grupal
Ensayos
Exposiciones
EL TALLER
PROPSITO
Como herramienta metodolgica incorpora
elementos didcticos tericos y prcticos
que permite tanto a profesores como
alumnos ensear y aprender, pues todos
tienen algo para dar y recibir.
Culturalmente los alumnos llegan a la
escuela cargados de experiencias,
vivencias, sentimientos y sensaciones que
los maestros tienen la obligacin de
descubrir y explorar creativamente
El concepto de Taller, lo definen, como el
espacio para el desarrollo de actividades
artesanales, artsticas, sociales, cientficas
e industriales, que concretan objetivos
humanos de diferente ndole. El taller es el
sitio, para lo experimental, un lugar por
excelencia de reunin de teoras,
prcticas y reflexiones conjuntas.
SECUENCIA
Presentar un tema para ser abordado de
una forma amplia y directa por las y los
estudiantes.
Dar a conocer cul es el objetivo del taller
Conformacin de grupos de trabajo.
Participacin activa de los estudiantes.
Interaccin docente estudiantes.
Evaluacin del taller.
Retroalimentacin.
TCNICA
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Ensayo
Relatora
Debates
Mesa redonda
Trabajo en equipo
DIARIO DE CAMPO
Consiste
en registrar en una libreta
especialmente dedicada para ello, todos
aquellos acontecimientos que acompaan
al contexto de la observacin. Este
instrumento quiz es el ms antiguo y se
retoma directamente de las tradiciones
antropolgicas. El diario de campo permite
aclarar situaciones y sentimientos que
rodean a la observacin y puede ser
trabajado para la elaboracin de registro
ampliado. Gerson (1979) concibe al diario
La extensin de las reseas diarias vara de

acuerdo con la ndole de las experiencias, los
objetivos que se persigan y la clase de
observador. En todos los casos las
observaciones deben hacerse en forma
objetiva, clara sinttica y ordenada. A grandes
rasgos puede contener:
fecha y hora, lugar,
tipo de acontecimiento que se va a
observar,
descripcin o notas sobre lo que se
Acontecimiento que se va a observar,

descripcin o notas sobre lo que se
aprecia en las situaciones por examinar,
comentarios y opiniones personales
sobre lo sucedido en el evento.
Para ello debe apoyarse de:
Cuaderno de notas
Cuadro de trabajo
Mapas
Dispositivos mecnicos de registro
de campo como un instrumento de

recopilacin de datos con cierto sentido
intimo recuperado por la misma palabra
diario y que implica la descripcin
detallada de acontecimientos y se basa en
la observacin directa de la realidad, por
eso se denomina de campo
Por otra parte, el diario de campo consiste
en un escrito en el que se relatan las
experiencias vividas y los hechos
observados cotidianamente, al final de
una jornada o al terminar una tarea
importante.
aprecia en la situaciones por examinar,

comentarios y opiniones personales
sobre lo sucedido en el evento
SALIDA PEDAGGICA
La salida pedaggica es el estudio de los
problemas ambientales y sociales. Unos
problemas que trascienden que trasciende
a las aulas escolares, pues facilita el
diseo de tareas en la educacin no
formal y en las actividades extraescolares.
Por ese motivo deseamos subrayando la
importancia que poseen los itinerarios
para construir un verdadero espacio
pblico educativo. Un principio que no es
novedoso.
Esta tarea supone escribir las preguntas Para su aplicacin debe tener en cuenta:
que nos vamos a formular in situ,
recoge informacin para complementar la Gua explicativa de la observacin.
observacin y organizar las tareas de Estructurar una ficha de trabajo de
equipos de observacin.
campo donde deban ir anotando los
En la misma salida se debe llevar a cabo
resultados de su observacin
una observacin activa, evita el exceso de
explicaciones de cicerone o gua explicativa
de la observacin.
Para ello es importante que los alumnos
posean una ficha de trabajo de campo
donde deban ir anotando los resultados de
Antes de realizar el itinerario o salida
su observacin
pedaggica: plantear los objetivos en
relacin con el programa de la asignatura
y las finalidades geogrficas que
podemos desarrollar.
PREESCOLAR
CLASE EXPOSITIVA
PROPSITO
Dar a conocer por parte del maestro un tema
especfico a travs de la exposicin oral
fundamentado desde diferentes referentes
tericos,
los
que
se
esperan
sean
profundizados,
confrontados
y
contextualizados por parte de los estudiantes
SECUENCIA
Seleccin y preparacin del tema a tratar desde
diferentes referentes tericos.
Seleccin y organizacin de aspectos de mayor
relevancia a abordar por parte del maestro.
Introduccin motivadora al tema.
Exposicin por parte de maestro con el uso de
recursos didcticos.
TCNICA
Presentacin oral
Participacin
Discusin
Sntesis
Conclusiones
Contextualizacin y aplicacin posterior a la
exposicin.
Con el uso de diferentes tcnicas se da apertura a la

participacin y evaluacin de los estudiantes.
MESA REDONDA, TECNICA DE TRABAJO EN GRUPO

PROPSITO
La comprensin de un tema a partir de la
discusin de un problema o un tema polmico
con la participacin de un grupo seleccionado.
SECUENCIA
Elegir un tema central a tratarse y entrega previa del
material a discutir a partir de lecturas, consultas
bibliogrficas, entrevistas,
video o documental
informativo.
Organizar los grupos de trabajo (mnimo 3, mximo
6) y delegar funciones teniendo en cuenta el inters
sobre el tema.
Elegir un moderador
Definir los objetivos
Considerar los medios para cumplir los objetivos
Sentar a los integrantes alrededor de la mesa para
que puedan mirarse y hablar entre s.
TCNICA
Lectura previa de la temtica a tratar
Discusin grupal
Exposicin de conclusiones
El maestro hace las veces de coordinador de la

mesa.
Se desarrolla la discusin en un tiempo determinado
para llegar a las conclusiones que son extractadas y
presentadas por parte del moderador.
EL SEMINARIO
PROPSITO
Profundizar o hacer estudios intensivos de un
tema o problema especfico disponiendo de
variadas tcnicas y recursos que posibiliten el
intercambio de conocimientos y experiencias
personales.
SECUENCIA
Seleccin del tema o problema a discutir
Plenaria
El maestro haciendo las veces de presidente, abre la

primera sesin y conduce a una sesin exploratoria
del problema, se trabaja con todo el grupo, o se
divide en subgrupos de acuerdo al problema o temas
especficos.
Discusin
Se inicia la discusin y el intercambio de

experiencias que se han recolectado previamente a
partir de
entrevistas, consultas, observaciones,
lecturas.
Entrevistas
Establecer y dar a conocer el plan de trabajo y las

condiciones del seminario.
Divisin de los subgrupos
Provocar el debate o discusin sobre el tema o
problema.
Ejercer la direccin pedaggica del seminario por
parte del maestro quien motiva inicialmente la
discusin.
TCNICA
Presentacin de trabajos
Consultas
Revisin bibliogrfica
Revisin documental
Observaciones de campo
Tcnicas escriturales: ensayo, resumen,
informe, relatora, crnica.
Realizar las conclusiones resumidas resultado de la

discusin
Se toma nota individual o grupal y se designa una
persona para que lea la declaracin de clausura del
seminario.
Se dejan tareas y compromisos para continuar con la
temtica o dar pie a nuevas temticas de estudio.
TRABAJO COLABORATIVO
PROPSITO
Generar aprendizaje autnomo a partir de
estrategias
grupales
mediante
el
intercambio de conocimientos y la
participacin activa de todos sus miembros.
SECUENCIA
Estructuracin del trabajo colaborativo acorde a
la tcnica seleccionada.
Dar a conocer las normas y el procedimiento de
trabajo colaborativo.
Facilitar el material para el desarrollo de la
actividad.
Ejecucin de la actividad acorde a los propsitos
planteados.
Monitorear la actividad.
Retroalimentacin conjunta y valoracin de la
actividad.
TCNICA
Trabajo en parejas.
Lluvia de ideas.
Debates.
Foro.
Grupos de discusin.
Grupos de investigacin.
Simulaciones y juegos de rol.
Crculos concntricos.
DERECHO
CLASE MAGISTRAL
PROPSITO
Es el mtodo expositivo ms utilizado en la
formacin. Consiste en la presentacin
verbal, con o sin ayudas, para transmitir
informacin,
a
veces
crtica,
que
generalmente implica una posicin activa
slo del docente y, excepcionalmente del
estudiante, nicamente cuando aparece la
pregunta- respuesta. Busca impactar la
estructura cognitiva del estudiante a travs
de la transmisin de conocimientos.
Consiste en informar para conceptuializar.
SECUENCIA
El docente disea el Micro currculo.
El docente evala los conocimientos previos
de los estudiantes sobre la temtica que va a
desarrollar.
El docente transmite sus conocimientos, en
oportunidades con planteamientos crticos y
comparando distintas teoras o puntos de
vista.
El docente evala el grado comprensin de
los estudiantes, respecto de lo expuesto en
clase.
TCNICA
Exposicin verbal con o sin ayudas
audiovisuales.
ESTUDIO CASO
PROPSITO
Es un mtodo de investigacin que cada da
toma mayor auge en las ciencias sociales,
que consiste en la indagacin de un
ejemplo. A medida que el estudio avanza,
madura teoras y premisas hipotticas que
orientan hacia la toma de decisiones, dentro
de una aplicabilidad y flexibilidad a
situaciones naturales.
SECUENCIA
El docente propone un caso hipottico que
se constituye en el insumo de partida.
Los estudiantes organizan la informacin
recibida.
A travs de la induccin, los estudiantes
construyen el caso y plantean su solucin.
TCNICA
No es una tcnica para recoger una
informacin cualitativa, sino una forma de
organizarla.
Presentacin de informes descriptivos
relacionando una situacin particular con
su contexto, utilizando el razonamiento
inductivo.
TALLER
PROPSITO
Intercambiar conocimientos y experiencias
que faciliten el proceso de enseanza
aprendizaje de un tema especfico, que
propicie la formacin colectiva y la
autoformacin.
Desarrollar competencias comunicativas,
axiolgicas, humansticas y tecnolgicas.
SECUENCIA
Seleccin del tema
TCNICA
Consulta bibliogrfica
Motivar la bsqueda de estrategias que

permitan recoger y descubrir experiencias
cientficas,
artsticas,
de
integracin
interdisciplinaria, conocimientos, sensaciones, a
travs de tcnicas acadmicas, pedaggicas y
creativas.
Observaciones de campo
Recoleccin de informacin
Reflexin e interpretacin
Posibilitar el contacto con la realidad social a

travs del enfrentamiento con problemas
definidos para desencadenar el anlisis, la
reflexin, la apropiacin y la reconstruccin del
conocimiento.
Puesta en escena del resultado de la estrategia
que permite el auto aprendizaje.
EJERCICIOS Y EJEMPLOS
PROPSITO
Entrenamiento metodolgico conjunto.
SECUENCIA
El docente a partir del micro currculo y de
ejemplos dados en clase, disea ejercicios
para que los estudiantes los repliquen y
reflexionen sobre los temas expuestos.
El docente determina si los ejercicios deben
desarrollarse de manera individual o grupal.
Igualmente el docente define si los
ejercicios deben ser socializados o
simplemente evaluados.
TCNICA
Se suministran ejemplos para replicar.
VDEO
PROPSITO
Es una alternativa tecnolgica para
favorecer el entorno de enseanza, bien sea
desde su realizacin o desde su utilizacin
en el aula .Es un medio didctico que al
docente le facilita la transmisin de sus
conocimientos y, a los estudiantes
la
asimilacin de los mismos.
SECUENCIA
El docente escoge el tema del video que se
debe construir o simplemente ver para
debatir.
El docente establece las reglas que deben
regir bien sea la elaboracin o la
observacin del video, y, en su caso, las
que se deben cumplirse en un debate
posterior, si este se realiza.
Se realiza y/o se observa el video.
Se debate el video, en caso de que esto se
haya acordado, pues, la tarea puede
consistir exclusivamente en la construccin
del mismo.
TCNICA
Elaboracin del video utilizando los
recursos tecnolgicos necesarios, y/o
debate del video propuesto por el
docente. NTI`s.
PSICOLOGIA
PROPOSITO
SECUENCIA
Las matrices conceptuales como el proyecto

de prctica social desde el espacio
acadmico, son una manera de organizar
actividades en el aula y proyectadas a una
comunidad
especfica,
considerando
necesidades, intereses y expectativas del
contexto que alcanzan un propsito comn.
*Se parte de la microcontextualizacin lograda por

los educandos en el espacio de formacin
investigativa de proyecto pedaggico disciplinar PPD-.
*Conjuntamente con los actores sociales del sitio
de prctica acadmica, se prioriza el problema
social.
*Se formula el protocolo de prctica social
comunitaria (en formato diseado desde el espacio
acadmico).
* Se formula el proyecto social comunitario (existe
el corpus de investigacin).
Favorece la creacin de estrategias de

organizacin de aprendizajes significativos en
relacin con el tratamiento de la informacin y
el contenido en torno al problema social, los
cuales
promueven la observacin de
procesos psico-sociales en comunidades
especficas y la construccin del nuevo
conocimiento triangulado con el fundamento
terico.
Se trata de que el aprendizaje sea activo y
haya movilizacin conceptual. As el
conocimiento se supone ms globalizador y
perdurar en la memoria de los educandos,
pues al estar retornando al problema social, se
sienten contribuyentes al cambio social con
mtodos preventivos.
De igual manera esta estrategia le requiere al
docente cierto dominio en cualquiera sea el
campo problmico que se quiera generar. No
puede aprender al mismo tiempo con el
educando, se supone que viene con
experiencias previas en el campo de
aplicacin. No por ello, absorbe al educando
sino que dinamiza conocimientos especficos.
*Se formulan los protocolos para la intervencin

con pedagoga social con fines preventivos. *Se
socializan los protocolos con los Coordinadores
Institucionales de los educandos en los sitios de
prctica.
*Se ejecutan los protocolos de intervencin, los
cuales corresponden a cada una de las metas
planteadas en los objetivos especficos.
TCNICA
Aprendizaje asado en problemas-ABP-
Estrategias de aplicacin empleadas:

Proyecto de prctica social desde el espacio
acadmico
Matrices conceptuales
Talleres
Cine foro
Espacio acadmico:
*Se analizan e interpretan los resultados.
Psicologa
*Se requieren evidencias de las acciones

(fotografas, protocolo de registro de asistencia,
protocolo de evaluacin de cada evento).
*Se elabora un producto pedaggico como
dispositivo de comunicacin social que permite
perdurar en el inconsciente colectivo el registro de
una actuacin y proceso de cambio participativo
que contribuye mejorar su calidad de vida y a
dignificar la persona.
Comunitaria
social
MAPA MENTAL
PROPSITO
SECUENCIA
El aprendizaje con base en mapas mentales

es aprender empleando herramientas grficas
visuales - espaciales para procesar la
informacin de forma significativa como apoyo
en la construccin de conocimiento pertinente.
Sergio Tobn. Equipo CIFE, 2007.
TCNICA
Identificar el resultado de aprendizaje que se

pretende alcanzar con el mapa.
Tener un
referente: un tema, una lectura, una exposicin,
un video, etc.
Buscar que el estudiante se haga preguntas
sobre el tema.
Orientar al estudiante para que analice las
preguntas y le busque las respuestas.
Orientar al estudiante para que grafique las
preguntas y respuestas.
Buscar que el estudiante explique textualmente el
mapa.
Invitar a los estudiantes a autorreflexionar sobre
su aprendizaje a travs del mapa.
Evaluar el mapa y el aprendizaje alcanzado.
TALLERES VIVENCIALES
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICA
Consiste en desarrollar o colocar en

escena las temticas desarrolladas, lo que
facilita poner en prctica la teora propia del
espacio acadmico.
En un primer momento se realiza el abordaje de

los conceptos tericos propios del espacio
acadmico, posteriormente en espacios fsicos
apropiados para procesos teraputicos se pone
en escena casos clnicos que permitan la
operativizacin de la intervencin clnica.
CINE FORO
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICA
Presentacin de pelculas alusivas a los Presentacin de la

complementada con
diferentes temas
pelcula
por
etapas,
socializacin y consultas alusivas
JUEGO DE ROLES
PROPSITO
SECUENCIA
Representacin actuada de situaciones de

la vida real, relacionadas principalmente
con situaciones problemticas en el rea
de las relaciones humanas con el fin de
comprenderlas.
Eleccin del tema
Investigacin del tema
Presentacin del tema por parte de los

estudiantes teniendo en cuenta los roles
TCNICA
(personajes)
Representacin de la historia (los estudiantes

toman decisiones)
Socializacin
MAPA CONCEPTUAL
PROPSITO
Son
representaciones
conocimiento, formadas
SECUENCIA
graficas
del 1.Lectura individual
por conceptos,
TCNICA
proposiciones y relaciones significativas.
2. Extraccin de proposiciones.
3. jerarquizacin de conceptos.
4. Elaboracin de mapa conceptual.
APRENDIZAJE POR PROYECTOS

PROPSITO
SECUENCIA
Esta estrategia de enseanza constituye

un modelo en el que los estudiantes
planean, implementan y evalan proyectos
que tienen aplicacin en el mundo real
ms all del aula de clase (Blank, 1997;
Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
Identificacin de situacin o problema: Una o

dos frases con las que se describa el tema o
problema que el proyecto busca atender o
resolver.
Descripcin y propsito del proyecto: Una
explicacin concisa del objetivo ltimo del
proyecto y de qu manera atiende este la
situacin o el problema.
Especificaciones de desempeo: Lista de
criterios o estndares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
Reglas:
Guas
o
instrucciones
para
desarrollar el proyecto.
Incluyen tiempo presupuestado y metas a
corto plazo, tales como: Completar las
entrevistas para cierta fecha, tener un avance
realizado en cierta fecha.
Listado de los participantes en el proyecto y
de los roles que se les asignaron:
Incluyendo los miembros del equipo,
miembros de la comunidad, personal de la
institucin educativa y padres de familia.
Evaluacin: Cmo se va a valorar el
desempeo de los estudiantes. En el
aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el
proceso de aprendizaje como el producto
final.
TCNICA
JUEGO DE ROLES
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICA
.
Es la interpretacin de roles, donde los
participantes adoptan e interpretan el papel
o rol de un personaje, delimitado por unas
reglas que permita lograr los objetivos para
el aprendizaje de competencias en este
caso de entrevistadores en contextos de
entrevista.
Claridad de la estrategia del juego de roles

Tener claridad del objetivo del juego de roles en
la temtica que se pretende utilizar.
. Comprender las competencias que se deben
desarrollar en el juego de roles que se va asumir.
Juego de Roles
ESTUDIO DE CASO
PROPSITO
Es una estrategia de estudio que permite

presentar historias de caso reales con el
fin de lograr explicar y comprender la
historia y la evolucin de un motivo de
consulta y lograr plantear posibles
estrategias de intervencin teraputica.
TCNICA
SECUENCIA
Ilustracin de un motivo de consulta.

Lectura o protocolo del caso desde un
modelo teraputico.
Planteamiento de objetivo teraputico.
Utilizacin de estrategias teraputicas.
Implementacin
de
tcnicas
de
intervencin.
Seguimiento de caso.
ANLISIS DE LA DEMANDA
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICA
Consiste en reconocer el conjunto de

necesidades ms sentidas de una
organizacin. En este caso en particular del
sitio de prctica
Fase 1. Observacin
Anlisis de la demanda
Fase 2. Registro
Fase 3. Sistematizacin
Fase 4. Evaluacin
Este proceso debe permitir:
Elaborar aquello que esta contenido

dentro de la demanda.
Verificar que la intervencin sea

idnea al problema expuesto.
Verificar si existe espacio y

disposicin para la realizacin de la
intervencin.
Verificar si entre los posibles sujetos
de la intervencin existe un espacio
de anlisis y evaluacin acerca de
los problemas expuestos.
Seleccionar las principales

necesidades que pueden ser
satisfechas durante el proceso de
prctica.
GUIAS DE TRABAJO Y TCNICAS DE INTERROGRACIN
PROPSITO
SECUENCIA
TCNICA
La tcnica interrogativa consiste en un

intercambio de preguntas y respuestas
para conocer los elementos de un
objeto, evento, proceso, concepto.
Procedimiento. La secuencia InterrogacinRespuesta- Evaluacin (IRE) es comn en la

tcnica de la interrogacin: Interrogacin. El
profesor puede dirigir sus preguntas al grupo, al
equipo, a un alumno. Tambin los alumnos
pueden plantear preguntas al profesor, a un
equipo o a un compaero. Respuesta. La
respuesta del alumno puede ser de muchos
tipos, por ejemplo, un silencio, decir que no
sabe, dar una respuesta correcta o incorrecta,
coherente
o
incoherente,
completa
o
incompleta.
Guas de trabajo y tcnicas de interrogacin
Propsito: Para que esta tcnica

funcione es conveniente que los
alumnos aprendan a definir, describir,
situar cualquier entidad cognoscible con
el uso de las ocho preguntas del saber:
Quin?
Qu?
Cul?
Dnde?
Cundo?
Porqu?
A qu se parece?
Cmo es?
Cmo se hace?
Evaluacin. La valoracin del profesor es

imprescindible y puede ser gestual, o verbal;
puede ser un elogio, expresar si la respuesta
es correcta o incorrecta, hacer un comentario
de la respuesta, repetir la respuesta, pedir al
alumno que ample su respuesta.
Rol del profesor y del alumno. El profesor

plantea preguntas de diferente tipo y
finalidad, reformula la pregunta en caso
necesario y valora la respuesta. El alumno
designado por el profesor descodifica la
pregunta para entender su significado y
formula una respuesta verbal.
INGNIERIA DE SISTEMAS
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
PROPSITO
SECUENCIA
Es un mtodo de trabajo activo, centrado

en el aprendizaje, en la investigacin y la
reflexin para llegar a la solucin de un
problema planteado.
Los alumnos participan constantemente en la

adquisicin del conocimiento, la actividad gira en
torno a la discusin y el aprendizaje surge de la
experiencia de trabajar sobre la solucin de
problemas que son seleccionados o diseados
por el profesor. La solucin de problemas genera
conocimientos y promueve la creatividad,
estimula el autoaprendizaje, la argumentacin y la
toma de decisiones, favorece el desarrollo de
habilidades interpersonales y de trabajo en
equipo.
TCNICA
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

PROPSITO
SECUENCIA
Es un mtodo que permite un proceso

permanente de reflexin.
Parte de enfrentar a los alumnos a situaciones

reales que los llevan a comprender y aplicar
aquello que aprenden como una herramienta para
resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven. Con la
realizacin del proyecto, el alumno debe discutir
ideas, tomar decisiones, evaluar la puesta en
prctica de la idea del proyecto, siempre sobre la
base de una planificacin de los pasos a seguir.
Adems, involucra a los estudiantes en la
solucin de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera
autnoma y favorece un aprendizaje contextuado
y vivencial.
TCNICA
EL METODO DE CASOS
PROPSITO
Parte de la descripcin de una situacin
concreta con finalidades pedaggicas.
SECUENCIA
El caso se propone a un grupo para que individual
y colectivamente lo sometan al anlisis y a la
toma de decisiones. Al utilizar el mtodo del caso
se pretende que los alumnos estudien la
situacin, definan los problemas, lleguen a sus
propias conclusiones sobre las acciones que
habra que emprender y contrasten ideas, las
defiendan y las reelaboren con nuevas
aportaciones. La situacin puede presentarse
mediante un material escrito, filmado, dibujado o
en
soporte
informtico
o
audiovisual.
Generalmente, plantea problemas que no tienen
una nica solucin, por lo que favorece la
comprensin de los problemas divergentes y la
adopcin de diferentes soluciones mediante la
reflexin y el consenso. Los estudios de casos
pueden ser utilizados para ejemplificar la teora,
para poner en prctica los conocimientos
adquiridos o puede ser una herramienta para la
evaluacin del aprendizaje de los alumnos. Es
una estrategia que favorece la implicacin de los
estudiantes en su propio aprendizaje y posibilita
el trabajo en equipo. Se puede utilizar tanto en
grupos reducidos como con grupos grandes.
TCNICA
EL CONTRATO DE APRENDIZAJE
PROPSITO
El contrato de aprendizaje puede definirse
como un acuerdo establecido entre el
profesor y el
estudiante para la
consecucin de unos aprendizajes a travs
de una propuesta de trabajo autnomo.
SECUENCIA
Con una supervisin por parte del profesor y
durante un periodo determinado, sealando
caractersticas bsicas del contrato que sea un
acuerdo formalizado, que exista una relacin de
contraprestacin recproca, una implicacin
personal y un marco temporal de ejecucin. El
TCNICA
uso de este contrato permite estimular a los

alumnos a comprometerse con su propio proceso
de aprendizaje y adaptar su proceso de
aprendizaje y su proceso educativo para aprender
aquellos objetivos que para ellos son importantes.
Con ello, se permite que el estudiante participe
activamente en su proceso de aprendizaje, pues
la educacin no debe ser un proceso pasivo, sino
activo. En este sentido el contrato proporciona el
ambiente acadmico adecuado para involucrar a
los estudiantes en su aprendizaje y convertirlos
en sujetos activos
JUEGOS DE ROL
PROPSITO
El juego de rol es una tcnica de
aprendizaje activo en la cual se simula una
situacin que representa la vida real.
SECUENCIA
Los alumnos pueden aprender conceptos difciles
mediante la simulacin de un escenario donde
deben aplicar dichos conceptos.
El supervisor proporciona la informacin que
necesita cada estudiante sobre los distintos
personajes que actan en la representacin.
Durante el juego de rol los alumnos interactan
entre s, asumiendo el papel y las perspectivas de
los
personajes
para
comprender
sus
motivaciones, intereses y responsabilidades. A
travs del ejercicio, los estudiantes:
Aprenden a colaborar con otros para lograr
soluciones a los problemas que se presentan.
Aprenden de los papeles que ellos mismos
interpretan.
Aprenden de los papeles interpretados por el
resto de compaeros
TCNICA
LLUVIA DE IDEAS
PROPSITO
SECUENCIA
La lluvia de ideas o brainstorming es una
herramienta de trabajo grupal que facilita el
surgimiento de ideas sobre un tema o problema
determinado. El resultado deseable en una sesin
de brainstorming es que se creen un gran nmero
de soluciones o ideas, sean ests posibles o
imposibles de aplicar en la realidad.
TCNICA
Para conseguirlo, es necesario establecer una
serie de normas de conducta: todas las ideas
son aceptables y nadie puede someter a crtica
las ideas de otros.
Los participantes exponen sus ideas a medida
que las van pensando y todas son anotadas. El
proceso de lluvia de ideas finaliza cuando no se
generan nuevas soluciones. Es entonces
cuando se inicia la discusin crtica, analizando
el valor de cada una de las aportaciones
realizadas
as
como
la
reflexin
y
argumentacin en cuanto a su viabilidad y
pertinencia en cuanto a la aplicabilidad a la
situacin y/o caso concreto planteado
MAPAS CONCEPTUALES
PROPSITO
El mapa conceptual es una estrategia,
mtodo o recurso para representar
esquemticamente el conocimiento de una
disciplina o el conocimiento de una parte de
la misma.
SECUENCIA
Su funcin principal es organizar y presentar
visualmente el conocimiento teniendo en cuenta
los niveles de abstraccin, es decir, situando los
conocimientos ms generales e inclusivos en la
parte superior y los ms especficos y menos
inclusivos en la parte inferior. As los mapas
conceptuales se diferencian de otros recursos de
representacin grfica por su capacidad de
jerarquizacin, sntesis e impacto visual. Su uso
permite promover el aprendizaje significativo, en
el sentido que facilita que los alumnos
comprendan los conocimientos existentes y les
ayuda a relacionar los nuevos conceptos con los
que ya poseen. Con tal de que los mapas
conceptuales se conviertan en una herramienta
realmente til, stos tendran que ser revisados
TCNICA
conjuntamente por profesores y alumnos, quienes

pudieran discutir los significados presentes en
ellos. De esta manera se convierten en
instrumentos eficaces para la exploracin y
negociacin de significados, aunque tambin
pueden ser una herramienta til para la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.
PIRAMIDE O BOLA DE NIEVE

PROPSITO
La pirmide (tambin nombrada bola de
nieve) es una tcnica que consiste en el
intercambio de ideas o soluciones.
SECUENCIA
Se trata de que los estudiantes trabajen sobre un
tema determinado de manera individual o en
pareja durante unos minutos; despus, que
compartan su discusin con otra pareja; y,
posteriormente, que estos cuatro miembros se
renan con otros cuatro y as sucesivamente para
acabar discutiendo entre todo el grupo de
estudiantes.
Esta tcnica favorece la implicacin de los
estudiantes y desarrolla su capacidad para
exponer sus ideas. No slo se ensea a cada
estudiante a participar, sino que las ideas de los
estudiantes forman parte del esfuerzo del grupo.
Es una manera de ampliar la variedad de
concepciones: cada vez que el grupo se hace
ms grande, una idea se evala de nuevo, de
manera que a cada paso la calidad de la misma
mejora.
Para evitar que los estudiantes se aburran a
causa de la discusin repetitiva de un tema, es
una buena estrategia incrementar la dificultad de
lo que hay que discutir a medida que el grupo se
va haciendo ms grande.
TCNICA
PORTAFOLIOS
PROPSITO
Podemos definir el portafolio como una
tcnica de recopilacin, compilacin y
coleccin
de
evidencias
(informes,
ejercicios, problemas resueltos, planos,
grabaciones, etc.) que permiten al
alumnado demostrar el cumplimiento de los
objetivos y el logro de las competencias
profesionales necesarias para superar la
asignatura con xito.
En este sentido, el Portafolio es un mtodo
de enseanza, aprendizaje y evaluacin a
travs del cual el profesorado puede juzgar
las capacidades de los alumnos en el
marco de una asignatura o materia de
estudio; puede valorar cmo cada alumno
ha aprovechado los aprendizajes, qu
proceso ha seguido para alcanzar los
logros; y puede valorar, no slo lo
aprendido, sino tambin las capacidades y
habilidades de aprendizaje. Los alumnos,
por su parte, durante el proceso de
elaboracin del portafolio son conscientes
de sus esfuerzos y logros en relacin a los
objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluacin que han sido establecidos
previamente por el profesor.
La tarea del docente consiste en aportar
comentarios y sugerencias que guen al
alumno acerca de su proceso en el
conocimiento de la materia, corrigiendo
posibles errores o malas concepciones.
SECUENCIA
Se trata de que los estudiantes trabajen sobre un
tema determinado de manera individual o en
pareja durante unos minutos; despus, que
compartan su discusin con otra pareja; y,
posteriormente, que estos cuatro miembros se
renan con otros cuatro y as sucesivamente para
acabar discutiendo entre todo el grupo de
estudiantes.
Esta tcnica favorece la implicacin de los
estudiantes y desarrolla su capacidad para
exponer sus ideas. No slo se ensea a cada
estudiante a participar, sino que las ideas de los
estudiantes forman parte del esfuerzo del grupo.
Es una manera de ampliar la variedad de
concepciones: cada vez que el grupo se hace
ms grande, una idea se evala de nuevo, de
manera que a cada paso la calidad de la misma
mejora.
Para evitar que los estudiantes se aburran a
causa de la discusin repetitiva de un tema, es
una buena estrategia incrementar la dificultad de
lo que hay que discutir a medida que el grupo se
va haciendo ms grande.
TCNICA
POSTER
PROPSITO
El
pster
es
una
estrategia
de
comunicacin que posibilita la presentacin
de
ideas,
estudios,
proyectos
y
experiencias de forma concisa y clara, a
travs de la presentacin visual, atractiva e
interactiva de la informacin.
SECUENCIA
Esta tcnica de exposicin de informacin supone
un conjunto de ventajas y desventajas enfrente de
otras estrategias de comunicacin. Por una parte,
permite una mayor flexibilidad, se ahorra espacio,
permite un mayor nmero de interacciones (el
anlisis de contenido se realiza ms rpidamente)
y la transmisin de informacin es ms eficaz que
a travs de otras tcnicas. Sin embargo, por otra
parte, no toda la informacin puede ser
presentada en este formato, de manera que su
preparacin requiere ms tiempo. El uso del
pster en la docencia universitaria permite
introducir a los estudiantes en el mundo
profesional y cientfico, entrenndolos en la
comunicacin y la presentacin de sus ideas.
TCNICA
TCNICA DEL PUZZLE

PROPSITO
La tcnica de aprendizaje cooperativo
conocida como puzzle o jigsaw promueve
el aprendizaje y motivacin de los
estudiantes, posibilitando que compartan
en grupo gran cantidad de informacin.
SECUENCIA
Los estudiantes son divididos en pequeos
grupos, de cinco o seis. Cada grupo aprende
acerca de un aspecto o contenido y debe
convertirse en un especialista en el tema. En este
grupo de expertos, los estudiantes deben
investigar
conjuntamente
para
crear
un
documento colectivo.
Adems, cada estudiante, es responsable de
ensear a otros el contenido investigado. De los
grupos originales se crean nuevos grupos a partir
de expertos de los grupos iniciales. La tarea de
cada experto es ensear a los otros miembros de
su grupo el contenido estudiado. Una vez que
todos los expertos han presentado los contenidos,
estos han de demostrar lo aprendido mediante la
realizacin de un ensayo, examen o presentacin
As, como en un rompecabezas, cada pieza (cada
estudiante) es esencial para alcanzar el objetivo
TCNICA
.
final, la realizacin de un producto. De este modo,

la tcnica requiere de la interdependencia positiva
de los miembros del grupo: ningn miembro del
grupo puede conseguir el objetivo final sin que los
otros miembros del grupo tambin lo alcancen.
De este modo se refuerza el trabajo cooperativo y
la corresponsabilidad de todos los miembros para
el logro del objetivo final.
APRENDIZAJE POR INDAGACIN

PROPSITO
El aprendizaje por indagacin es una
metodologa de enseanza-aprendizaje a
travs de la cual el estudiantado ha de
encontrar soluciones a una situacin
problema a partir de un proceso de
investigacin.
SECUENCIA
Esta metodologa se centra en afrontar problemas
y en el trabajo cooperativo. El trabajo por
indagacin potencia el trabajo de habilidades
requeridas para un trabajador en un mundo
cambiante: una persona resolutiva, que sepa
trabajar en equipo y tenga un pensamiento crtico.
Asimismo, es una metodologa que aporta mayor
habilidad en los procesos cientficos y
matemticos.
Hay varias formas de trabajar bajo esta
metodologa: la indagacin puede ser dirigida por
los estudiantes, por el profesor, o bien por ambos.
En cualquiera de ellas hay que tener en cuenta
que el aprendizaje requiere tiempo para la
asimilacin y, por lo tanto, es fundamental crear
espacios de reflexin.
Para desarrollar el aprendizaje por indagacin se
formular, en primer lugar, la problemtica y, a
partir de sta, el alumnado deber proponer
hiptesis que debern ser validadas o refutadas
mediante
la
observacin,
la
bsqueda
bibliogrfica, buscando evidencias empricas,
interpretando datos y, a partir de aqu, proponer
respuestas y predicciones, y exponerlas de forma
argumentada
TCNICA
ADMINISTRACION DE EMPRESAS
SOCIALIZACIN Y SUSTENTACIN DE LOS RESULTADOS.
PROPSITO
Evaluar la capacidad del estudiante para

argumentar sus opiniones y defender el
criterio de las decisiones tomadas,
adems de la disposicin y habilidad
para trabajar en equipo, acogiendo,
organizando y respetando las opiniones
ajenas.
SECUENCIA DIDCTICA
1. Los estudiantes exponen su caso

particular, partiendo de la identificacin de
la situacin problemica particular, analiza
los conceptos y conocimientos con los que
cuenta para solucionarlos.
2. Todos opinan sobre la forma cmo pueda
solucionarse la situacin planteada.
3. Un moderador organiza las opiniones de
todos y finalmente toma una decisin.
4. El equipo socializa su opinin y defiende
sus ideas frente al resto de la clase.
TCNICA
Equipos de trabajo impares para que

faciliten la toma de decisiones.
Caso particular para su anlisis y discusin.
APRENDIZAJE BASADO EN LA EXPERIENCIA.

PROPSITO
Que el estudiante conozca y analice

desde su saber conceptual, emprico y
acadmico, la realidad problmica de su
entorno profesional, con el fin de que
pueda discernir y construir su propio
criterio en el proceso de toma de
decisiones basadas en los principios
ticos y profesionales.
SECUENCIA DIDCTICA
5. El docente proporciona los conceptos

bsicos necesarios para analizar una
situacin concreta del contexto.
6. Se desarrolla un ejemplo bsico dentro del
espacio acadmico, donde los estudiantes
puedan aplicar los conceptos aprendidos.
7. El estudiante aplica la estrategia en el
desarrollo de un caso prctico real
formando su propio criterio sobre la
situacin problmica.
8. Sustentacin de los resultados del anlisis
efectuado y de las conclusiones del caso
prctico, argumentado y defendiendo su
criterio respecto a la decisin tomada para
solucionar la situacin problemtica dentro
de su entorno.
TCNICA
Taller en el cul se involucren los aspectos

bsicos estudiados en clase, los cuales
deben ser identificados por el estudiante a
partir de una serie de situaciones que
simulan realidades del entorno
CLASE MAGISTRAL
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
La clase magistral tiene como propsito la 1. Preparacin, el docente investiga las teoras
presentacin de un tema en un espacio y
existentes sobre un tema determinado, hace un
tiempo determinados, mediante la sntesis de
anlisis de ellas, sintetiza los aspectos a
las teoras encontrada en diversas fuentes
destacar y elabora los instrumentos necesarios
para que el estudiante pueda formarse una
para presentarlo ante los estudiantes y
visin clara de las mismas y pueda
despertar en ellos actitudes reflexivas.
interactuar de manera activa con sus 2. Desarrollo, la clase magistral inicia con una
compaeros y el docente.
presentacin del tema por parte del docente
quien luego invita a los estudiantes a participar
de acuerdo a las consultas realizadas de
manera previa. Con base en el dilogo de
profesor y estudiantes, estos ltimos se forman
ideas claras sobre el tema tratado.
3. Evaluacin, se hace a travs de preguntas
verbales o escritas, desarrollo de ejercicios o
con el dilogo entre docente y estudiante.
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
El taller tiene como propsito desarrollar en 1. Preparacin, el docente planea el taller a
los estudiantes competencias cognitivas,
realizar y se fijan los objetivos que guiarn la
procedimentales y actitudinales a travs de la
actividad, as como los temas a desarrollar, el
interaccin entre ellos y de estos con el
nmero de integrantes, el tiempo a invertir, los
docente para poder interpretar una realidad.
recursos que se utilizarn y la forma como se
mostrarn los resultados
2. Desarrollo, el taller inicia con una presentacin
del taller por parte del docente en donde se
comunican las reglas del mismo planeadas con
anticipacin, para luego invitar a los estudiantes
a desarrollarlo y entregar los resultados
obtenidos.
TCNICA
Exposicin
Pregunta
Consultas
Ejercicios
Mapa mental
Mapa conceptual
TCNICA
Exposicin
Pregunta
Consultas
Ejercicios
3. Evaluacin, se hace a travs de la observacin

del proceso de desarrollo del taller como
tambin a travs de preguntas y con base en la
observacin y anlisis de los resultados
obtenidos por los estudiantes ya sean de
manera escrita o a travs de la socializacin.
LECTURA
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
La lectura tiene como propsito la 1. Preparacin, el docente escoge las lecturas a
interpretacin de un documento entindase
realizar relacionadas con el tema a esta de
ste como una conferencia, ensayo, libro,
lectura para comunicarla a los estudiantes
fotos, cuadros, inscripciones y dems medio 2. Desarrollo, la lectura inicia con la entrega del
que pueda ser ledo e interpretado para poder
documento por parte del docente junto con la
dar a conocer algo a alguien y transforme su
gua de lectura, aunque algunas veces quien
vida.
escoge el documento es el estudiante. El
proceso de lectura implica el entender el
documento, reflexionar sobre l, compararlo y
complementarlo
con
saberes
previos,
representar lo que el escritor quiere decir y
sentir experiencias nuevas.
3. Evaluacin, se hace a travs de la indagacin
de conceptos, sentimientos o reacciones que
haya despertado la lectura, ese proceso puede
ser verbal o escrito.
TCNICA
Exposicin
Pregunta
Ensayos
Mapas conceptuales
Lluvia de ideas
ESTUDIO DE CASOS
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
El propsito fundamental del mtodo de 1. Se debe hacer una recoleccin de datos claves
estudio de casos consiste en entrenar a los
vividos por un experto, a de quienes les haya
estudiantes en la generacin de soluciones
ocurrido una situacin en particular. Esto puede
vlidas de problemas que encontrar en la
ser a travs de una entrevista o con fuentes
vida profesional. Consiste en la simulacin de
documentales. No se debe omitir situaciones o
TCNICA
Exposicin
Pregunta
Consultas
Ejercicios
Mapa mental
palabras que pueden ser clave a la hora de Mapa conceptual

situaciones problemticas diversas de la vida
real (productiva) para que se estudien y
plantear el caso.
analicen al interior de las aulas de clase.
2. Se debe hacer una explicacin de la teora que
se necesita para proponer alternativas de
En este sentido, el estudio de casos ensea a
solucin ante el caso planteado.
vivir en sociedad.
3. Hacer una presentacin de las diferentes
alternativas de solucin encontradas, las cuales
El estudio de caso no solo proporciona
soluciones, sino datos concretos para
sern sometidas a valoracin por parte de un
reflexionar, analizar y discutir en grupo las
par (Docente o estudiantes).
posibles salidas que se pueden encontrar a
cierto problema. No ofrece las soluciones al
estudiante, sino que le entrena para
generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar
sus conclusiones con las conclusiones de
otros, a aceptarlas y expresar las propias
sugerencias, de esta manera le entrena en el
trabajo colaborativo y en la toma de
decisiones en equipo.
DEMOSTRACION
PROPSITO
El propsito fundamental de este mtodo
consiste en desarrollar habilidades en los
estudiantes de tal manera que les permita
confirmar (o refutar) explicaciones que se les
han realizado o expuesto de manera oral o
escrita tericamente. Adems les permitir
comprobar afirmaciones que no son muy
evidentes.
SECUENCIA DIDCTICA
1. Desarrollar
tericamente
un
tema Exposicin
Pregunta
especfico.
2. Verificar la apropiacin (cognitiva) del tema Ejercicios
expuesto.
3. Plantear las premisas objeto de verificacin.
4. Permitir que se realicen (desarrollen) los
pasos para demostrar la premisa.
5. Socializar los resultados encontrados.
TCNICA
4 capitulo
MEDIOS EVALUATIVOS
INGENIERIA ELECTRONICA
INFORME
Propsito
Secuencia
Es una estrategia evaluativa que permite que el

estudiante
potencialice
sus
competencia
escritoras orientadas a la produccin de
documentos cientficos como resultados de
informe de laboratorio, seguimiento a la
recoleccin de la informacin y resultados de
investigacin.
Permite evaluar el desarrollo de una prctica.

Mejorar la habilidad de redaccin de documentos
de los estudiantes y el manejo de formatos
basados en estndares internacionales
El docente presenta los parmetros bsicos

para el desarrollo de la actividad
Los estudiantes realizan la actividad
planteada.
En su tiempo libre los estudiantes se renen
para llevar a cabo los lineamientos
propuestos por el docente.
El grupo de trabajo redacta un documento
que expresa los parmetros planteados.
Los estudiantes entregan el informe al
docente.
Tcnica
Informe de laboratorio
Informe de recoleccin de informacin
Informe de resultados de investigacin
TALLER
Propsito
Secuencia
Proporcionar a los estudiantes de una serie El docente analiza el contenido de la materia

de tcnicas de aprendizaje cooperativo.
con el fin de buscar cuales son los temas
tericos que necesitan se fortalezcan por
El taller pretende lograr la integracin de la
medio de la prctica y un trabajo en equipo.
teora y la prctica.
Los estudiantes repasan los temas vistos,

Los estudiantes estn motivados para
investigan y por medio de un trabajo
realizar las tareas del espacio acadmico,
colaborativo resuelve los ejercicios propuesto
para que un esfuerzo conjunto se logre
por el profesor.
obtener mejores resultados.
Una ventaja adicional es que el aprendizaje Los resultados obtenidos se redactan en un
trabajo escrito.
en equipo ofrece un conjunto de estrategias,
algunas para implementar clases ms El documento final es entregado al docente
dinmicas y otras adecuadas para organizar
para su evaluacin.
pequeos grupos de estudiantes que El docente retroalimenta en clase los
desarrollar ambiciosos proyectos durante el
resultados con los estudiantes.
curso.
Fuente: Tcnicas de aprendizaje en equipo. U
Tcnica
Taller en equipo.
ARQUITECTURA
BITACORA EVALUACION CONTINUA
PROPOSITO
SECUENCIA DIDACTICA
Herramienta de evaluacin del proceso

presentado por el estudiante peridicamente
de manera integral y que se consigna todo lo
relacionado a los procesos integrales de los
componentes que hacen parte de la
disciplina, es un medio teora y grfico de
recopilacin, anlisis y sntesis.
Elaboracin formato.
Apuntes de clase terico grficos de las
clases magistrales.
Elaboracin de talleres rpidos del tema.
Bocetacion compositiva.
Aplicacin de anlisis de referentes.
Consignacin
de
anlisis
fsicos
espaciales.
Ejercicios prcticos.
Desarrollo de ideas conceptuales.
Consultas.
Representaciones arquitectnicas de sus
procesos de creatividad.
Representacin digital.
Sntesis.
TECNICA O RECURSO
Avances de la bitcora.
Seguimiento y presentacin contino
del desarrollo de la bitcora.
Evolucin de los procesos
proyectuales.
ENTREGAS
PROPOSITO
SECUENCIA DIDACTICA
Se realiza a travs de herramientas visuales

tridimensionales como volmenes, maquetas
para que el estudiante pueda explicar y
exponer sus ideas y conceptos Y demuestre
sus habilidades oratorias de sustentacin de
ideas.
Adems se realiza a travs de
herramientas visuales bidimensionales como
imgenes,
iconos,
y
representacin
tridimensionales la evaluacin debe reflejar
un proceso de avance de sus proyectos y
todas
las
herramientas
que
van
Presentacin
de
propuestas
tridimensionales
memorias
y
representaciones graficas en diferentes
momentos del periodo acadmico.
Cortes evaluativos de sntesis y avances.
Integralidad desde los conocimientos
desde todos los componentes.
Correcciones
desde
todos
los
componentes.
Retroalimentacin de ideas.
TECNICA O RECURSO
Evaluacin
de
trabajos
tridimensionales.
Evaluacin de avances de bitcora.
Evaluacin
de
Memorias
conceptuales.
Expresin oral, grfica y escrita.
Cumplimiento compromiso con los
requerimientos.
retroalimentando sus creaciones desde todos

los componentes de la disciplina.
TALLERES Y RAPIDOS DE DISEO
PROPOSITO
SECUENCIA DIDACTICA
Son ejercicios en donde se pone a prueba la

habilidad del estudiante para resolver
problemas de diseo de manera rpida y
acertada de un problema especfico del
proyecto
abordado
desde
cualquier
componente de la disciplina.
Eleccin del problema a resolver.

Propuesta de parmetros y variables a
resolver.
Se determina aspectos formales y de
presentacin.
Alcance y desarrollo del taller.
Exposicin grupal.
Evaluacin.
TECNICA O RECURSO
TRABAJOS ESCRITOS Y GRAFICOS
Bitcora.
Mapas parlantes.
Memorias conceptuales.
Trabajos
tridimensionales
y
bidimensionales.
Exposiciones orales y escritas.
Representacin grfica.
Claridad proyectual.
Dimensionamiento y aprovechamiento
del tiempo.
Determinacin y claridad proyectual
individual.
Competencias del estudiante.
Capacidad de trabajo en grupo.
PROPOSITO
SECUENCIA DIDACTICA
Herramienta de evaluacin escrita que hace

referencia a las investigaciones de todas las
actividades que el alumno realiza de manera
individual o colectiva dentro y fuera del aula
sobre un tema especfico.
Pertinencia del trabajo.

Presentacin del tema.
Previa bsqueda de referentes.
Anlisis de los referentes.
Recopilacin de informacin.
Anlisis y sntesis de la informacin.
Conclusiones.
Aplicacin integral a los procesos de
diseo.
TECNICA O RECURSO
Investigacin.
Presentacin de informe escrito.
Ensayos.
Matrices.
DOFA.
Mapas parlantes.
Mapas conceptuales.
Mentefacto.
Hojas de ruta.
Medios digitales blog.
Tics.
Argumentacin propia.
EXAMENES ORALES O ESCRITOS

PROPOSITO
SECUENCIA DIDACTICA
Evaluacin escrita u oral, cuantitativa que

mide el aprendizaje obtenido por el estudiante
con el objetivo de medir su capacidad de
sntesis, comprensin y aplicacin a sus
propios procesos de creacin de manera
integral
Explicacin de la evaluacin.
Desarrollo de la prueba.
Evaluacin de la prueba.
Socializacin de resultados.
Explicacin de resultados por parte del
docente.
TECNICA O RECURSO
Aplicacin de la prueba.
Expresin oral.
Ortogrfica, caligrafa y redaccin.
Claridad temtica.
DISEO GRAFICO
1. BITCORA / BOCETACIN
PROPSITO
SECUENCIA
Compilar de manera individual el proceso creativo

de los estudiantes a travs de evidencias reales
de tipo digital o anlogo, donde se observe las
habilidades, logros, evolucin del aprendizaje y las
competencias formadas en los diferentes espacios
acadmicos que lo requieran.
Realizar procesos de representacin grfica con

aplicacin de tcnicas independientes en los
diferentes procesos proyectuales que permitan
conocer las competencias bsicas de cada
estudiante y sus aportes desde la perspectiva del
diseo grfico.
Compilacin de trabajos digitales o

anlogos (bocetos preliminares, bocetos
finales, modelos y prototipos, artes finales),
como resultado o respuesta al aprendizaje
del espacio acadmico.
Anlisis
de
los
procesos,
aportes,
innovacin y compromiso del estudiante en
la formacin y desarrollo de competencias.
Organizacin y secuencia del proceso
proyectual a partir de criterios de tipo
conceptual y formal.
Requerimientos de la bocetacin.
Revisin del proceso de diseo proyectual a
travs de la bocetacin.
Anlisis
de
las
propuestas
de
representacin grfica, asesoras.
Efectividad en la representacin grfica por
parte de los estudiantes, como presentacin
a sus aportes proyectuales.
TCNICA
Bitcora Digital:
Formatos PDF, JPEG, TIFFETC.
Propuestas desarrolladas en
programas graficadores, programas
de edicin, programas de
animacin.
Definir formatos de entrega y
resolucin.
Definir rotulacin si es del caso.
Bitcora Anloga:
Definir formato.( , , 1/8)
Materiales.
Presentacin.
Rotulacin.
Los requerimientos de bocetacin buscan
efectividad y legibilidad en la propuesta de
diseo:
Expresin
Tcnica
Presentacin.
2. MAPA MENTAL / MAPA CONCEPTUAL

PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
TCNICA O RECURSO
Representar a travs de estructuras o diagramas

propositivos, conceptos, ideas, rutas, definicin de
problemas a posibles soluciones en investigacin
que conduzcan a resolver problemas desde la
perspectiva del Diseo Grafico.
Estrategia analtica que se constituye en una red

de conceptos que permite al estudiante jerarquizar
y priorizar conceptos, para el desarrollo de
propuestas proyectuales.
Socializacin de estructuras y diagramas.

Presentacin de Ejemplos
Bsqueda y exploracin de los estudiantes
en el manejo del esquema.
Desarrollo de propuestas estructurales o de
diagramas.
Definicin y sntesis, del tema o concepto en
desarrollo estructural.
Socializacin de la propuesta, que evidencie
la jerarquizacin del tema, problema o
concepto.
Socializacin de mapas conceptuales,

caractersticas y ejemplos. .
Ejercicios creativos entorno a su
construccin y elaboracin.
Exploracin conceptual de los estudiantes
en el manejo del esquema.
Definicin conceptual en desarrollo
estructural de propuestas proyectuales.
Infografas:
Sntesis
Diagramacin
Tipologa: Tipografa, ilustracin,
fotografa.
Secuencia, lgica y pertinencia.
Manejo cromtico.
Contundencia.
Formato.
Presentacin: anloga o digital.
Diagramas:
Sntesis
Diseo, Diagramacin y distribucin
Secuencia, lgica y pertinencia.
Manejo cromtico.
Contundencia.
Formato.
Mapas conceptuales
Concepto
Sntesis
Diagramacin
Contundencia.
Formato.
3. EXPOSICIN ORAL / SUSTENTACIN

PROPSITO
Generar estrategias de comunicacin visual y
verbal en los estudiantes con el fin de mejorar la
presentacin eficaz en las diferentes propuestas de
tipo proyectual que cada estudiante debe realizar
SECUENCIA DIDCTICA
Determinar elementos presentes en la
presentacin eficaz: tiempo, presentacin
personal, discurso, argumento.
Seleccin y preparacin del tema:
TCNICA O RECURSO
Presentacin visual:
Diapositivas
Esquemas, mapas mentales infografas.
desde la perspectiva del diseo grfico.
Generar una estrategia de comunicacin integral

(comunicacin oral y escrita de tipo proyectual),
para los estudiantes que culminan su plan de
estudios permitiendo evaluar las competencias
investigativas y propositivas que un profesional del
diseo debe proyectar.
indagacin, conceptualizacin y
argumentacin.
Definicin de criterios para la exposicin
oral, asesora por parte del docente.
Exposicin oral por parte de los estudiantes,
definiendo tiempo de socializacin.
Conclusiones finales y evaluacin del tema.
Asesoras proyecto de grado.
Conceptualizacin y requerimientos de
presentacin para sustentacin.
Definir criterios, requerimientos e iniciativas
para Sustentacin.
Sugerencias y conclusiones sobre la
sustentacin de los estudiantes.
Audiovisuales
Piezas graficas impresas
Tiempo estipulado.
Discurso
Claridad
Presentacin personal
Discurso: coherencia, pertinencia,
seguridad.
Presentacin visual: Diapositivas
Audiovisuales
Stand de exhibicin
Tiempo estipulado.
4. ARTEFACTO DE DISEO / PIEZA GRFICA

PROPSITO
Propiciar en el estudiante espacios creativos de
orden proyectual, con caractersticas constructivas
de tipo bi y tridimensional, las cuales buscan
comunicar, informar, concientizar, etc, sobre un
problema social especifico o en caso contrario de
tipo comercial o publicitario.
SECUENCIA DIDCTICA
Identificar el Problema de tipo social o
comercial y resolverlo desde la perspectiva
del diseo.
Bsqueda y Anlisis de referentes.
Bsqueda y anlisis documental.
Definicin conceptual.
Desarrollo proyectual por parte del
estudiante.
Maquetacin:
composicin,
escala
o
TCNICA O RECURSO
Artefactos de diseo:
Concepto
Construccin espacial: 2D o 3D
Materiales
Dimensiones.
Maquetacin: pruebas de impresin
Desarrollo de propuestas graficas basadas

nicamente en la comunicacin visual, referida al
planteamiento compositivo que versa en un campo
disciplinar del diseo (identidad visual, tipografa,
sealtica, editorial, etc) y se sustenta en un
manejo conceptual.
tamao, materiales, aplicacin cromtica,

pruebas de impresin.
Prototipado.
Testeo: anlisis del resultado final con la
poblacin objetivo.
Recoleccin de datos, documentacin y

anlisis de referentes: es el paso previo a la
realizacin del boceto. Se determinan los
insumos grficos y comunicativos: datos,
textos, grficos, pelculas y fotografas que
se incorporarn a la pieza grfica.
Bocetacin: con la informacin e insumos
grficos se desarrolla un boceto de la pieza
Grfica. En el proceso de diseo este es
uno de los pasos ms importantes, ya que
se debe definir la apariencia final de la
pieza, que dar paso a todo el proceso de
creacin hasta la finalizacin del mismo.
Arte final: es la materializacin de la
solucin de diseo mediante la expresin
grfica, representacin, diagramacin etc,
que se va a producir y divulgar por medios
impresos y/o digitales.
Piezas grficas:
Recoleccin de la informacin.
Definir Contexto
Definir poblacin objetivo.
Concepto de diseo
Bocetacin de propuestas de diseo
Seleccin de la propuesta de diseo
Definicin de materiales
Dimensiones
Arte final: impresin
5. PRUEBA ORAL Y ESCRITA / LISTA DE CHEQUEO
PROPSITO
Generar espacios de evaluacin de tipo oral o
escrito, con el propsito de recoger evidencias que
demuestren el grado de compromiso de los
estudiantes en el aprendizaje de contenidos o
temas de formacin y su rendimiento en el espacio
acadmico.
SECUENCIA DIDCTICA
Explicacin del tema
Participacin en clase: opinin y debate.
Preparacin y planteamiento de la prueba
de acuerdo a un campo temtico.
Aplicacin de la prueba, de manera
individual.
Revisin y evaluacin de la prueba.
Retroalimentacin
TCNICA O RECURSO
Prueba oral o escrita:
Cuestionario
Tipo de pregunta: abierta o cerrada.
Tiempo de elaboracin de la
prueba.
Valoracin de la evaluacin.
Desarrollar un instrumento de evaluacin

estructurado que registra la ausencia o presencia
de un determinado rasgo, conducta o secuencia de
acciones. La escala se caracteriza por ser
dicotmica, es decir, que acepta solo dos
alternativas: si, no; lo logra, no lo logra; presente,
ausente; entre otros.
Desarrollo de un esquema o gua que

permita llevar un control secuencial de
actividades, cumplimiento y evaluacin de
tipo cuantitativo y cualitativo de los
estudiantes.
Evala el propsito a cumplir por l
estudiante.
Anlisis secuencial de tareas.
Argumento.
Cumplimiento.
Procedimientos y actitudes.
Lista de chequeo:
Desarrollo del esquema
estructurado: fecha, propsito, tema,
tarea a desarrollar, observaciones
(evaluacin cualitativa), evaluacin
cuantitativa, tems de cumplimiento,
de tareas pendientes, entre otros si
es del caso.
Gua que se desarrolla por
estudiante.
EDUCACION FISICA
ESTRATEGIAS Y MEDIOS EVALUATIVOS
DIARIO DE CLASE
PROPSITO
SECUENCIA
El diario de clase es un instrumento muy til para

un grupo de formacin bsica. Cubre diversos
objetivos en su proceso de realizacin y como
producto final que permanece en el tiempo; el diario
de clase tiene estas caractersticas:
Es importante que el docente lea los

comentarios de los estudiantes y escriba sus
observaciones sobre el desempeo de cada uno
en la actividad. Asimismo debe conversar con el
estudiante acerca de sus avances, dificultades y
auto reflexin en su proceso de aprendizaje.
Dejar constancia escrita de la memoria de

actividades del grupo a lo largo de un curso.
Plasmar por escrito las valoraciones del grupo
acerca de las actividades realizadas, la evaluacin
de las mismas. Estimular la creatividad. Promover
la autonoma personal y la autoestima. Estimular el
desarrollo de tcnicas de sntesis y realizacin de
resmenes. Motivar al grupo en el desarrollo de
sus actividades.
El docente puede utilizar un instrumento de

observacin (lista de cotejo, escala de rango o
rbrica) para evaluar y dar una calificacin al
diario de clase. Lo importante no es la nota sino
las decisiones que el docente tomar luego de
verificar si el estudiante alcanz la competencia.
Decisiones que deben estar encaminadas a que
todos los estudiantes alcancen la competencia
que se evala.
TCNICA
Mapas conceptuales
Mapas Mentales
Registro de notas
Resumen
Ensayo
Relatora
Historia de vida
Bibliografia
TRABAJO COLABORATIVO
PROPSTIO
El trabajo colaborativo como estrategia evaluativa
es, en un sentido estricto, un procedimiento
organizado, formalizado y orientado a la obtencin
de una meta claramente establecida. Su aplicacin
en la prctica diaria requiere del perfeccionamiento
de procedimientos y de tcnicas cuya eleccin
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
En el trabajo colaborativo se da cuando existe una
SECUENCIA
Constitucin de los grupos de trabajo

Asignacin de tareas y actividades
propuestas por el docente
Determinacin de la tcnica de
evaluacin y calificacin del producto
final.
Autoevaluacin de las actividades tanto
grupales como individuales
TCNICA
Cuestionarios directos o escalas de

opinin
Registros de observacin del proceso
grupal
Portafolios o carpetas de aprendizaje
Diario grupal o individual
Entrevistas a pequeos grupos
reciprocidad entre un conjunto de individuos que

saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista
de tal manera que lleguen a generar un proceso de
construccin de conocimiento.
Evaluacin por parte de los compaeros

al trabajo realizado.
Observacin
de
calidad
de
argumentaciones
Ensayos grupales
Exmenes
de
conocimientos
en
pequeos grupos
Debates entre los pequeos grupos
Solucin de problemas en equipos
Aprendizaje de contenidos
Rbrica para evaluar calidad del
producto
Lista de cotejo
Portafolio de proceso para la elaboracin
del producto
DEBATE
PROPSITO
Consiste en polemizar, confrontar y defender ideas
y saberes que se han alcanzado a interpretar de un
tema y que se har con la participacin de los
alumnos quienes harn de proponentes (ponentes),
y opositores de las ideas expuestas
SECUENCIA
El profesor junto con los alumnos deben
establecer los criterios y parmetros bajo los
cuales se desarrollar la estrategia evaluativa,
entre ellos:
Adecuacin de los tiempos asignados para

cada intervencin
El lenguaje permitido
La calidad de los argumentos
La capacidad para inferir
La capacidad de expresarse oralmente y el
liderazgo
La profundidad y responsabilidad sobre el
tema
La agilidad para detectar, organizar y
estructurar sus respuestas e intervenciones.
TCNICA
Informe escrito
Protocolo
Gua de trabajo
Cuestionario
Discusin guiada
Lluvia de ideas
Philips 66
GUIA DE TRABAJO
PROPSITO
SECUENCIA
Es una actividad que permite ofrecer elementos

informativos suficientes a los estudiantes para
determinar qu es lo que se pretende que aprenda,
cmo se va a hacer, bajo qu condiciones y cmo
va a ser evaluado.
La gua de trabajo se disea teniendo en cuenta

los siguientes elementos:
- Una seleccin de contenidos, objetivos,
metodologa, destrezas,
competencias a
desarrollar
Permite que el estudiante evale su progreso y se

motive a superar sus deficiencias
-Una estructura de tareas y actividades

encaminadas a facilitar el aprendizaje
TCNICA
Taller
Informe
Mapa conceptual
Exposicin oral
Resumen
Conversatorio
-Una visin realista sobre lo que el estudiante es

capaz de hacer.
-Se dan a conocer los criterios a tener en cuenta
para el proceso de evaluacin
EXPOSICIN TEMTICA
PROPSTIO
Consiste en buscar que los alumnos utilicen sus
propias palabras para la exposicin de temticas y
situaciones establecidas previamente por el
profesor. Este instrumento es muy aplicado a la
recopilacin de informacin no solo de las
dificultades del aprendizaje de contenidos
conceptuales sino que adems de su mismo
esfuerzo comprender dichos contenidos.
SECUENCIA
Para la evaluacin temtica se tiene en cuenta
los siguientes aspectos:
Relacin de los temas expuestos
Definicin de propiedades crticas de los
conceptos
Remarcar los temas de mayor importancia
Utilizacin de lenguaje tcnico
TCNICA
Cuadro de ideas
Mentefactos
Cuadros sinpticos
Mapas mentales
Mapas conceptuales
Aclarar dudas de los participantes

La informacin que proporciona es clara y de
inters
Manejo los tiempos establecidos
Realizar un uso adecuado de los materiales
INFORME ESCRITO
PROPSITO
SECUENCIA
Se llama informe escrito o trabajo a la

descripcin, la narracin o la explicacin de
algn hecho o evento, que se presenta como
respuesta a una inquietud formulada en torno
de l. Pero, en referencia a las labores
acadmicas, se entiende un informe escrito o
trabajo como Un estudio de cierta
extensin y profundidad, acerca de algn
tema que exige un juicio valorativo o una
opinin22 de parte del autor.
Todos los escritos siguen algunas pautas

de produccin y cumplen con mnimas
normas en su composicin escrita. Estas
pautas y normas permiten una mejor
escritura del texto y una recepcin ms
precisa y universal. De esta manera, toda la
comunidad se beneficia de los resultados y
puede asimilar, confrontar, cuestionar o
aceptar el alcance del estudio y de la
investigacin.
La elaboracin de trabajos escritos permite

ampliar el campo de los conocimientos sobre
el tema del trabajo; desarrollar las
capacidades de consulta y de investigacin;
poner a prueba las destrezas para
comprender, procesar y transmitir por escrito
los propios puntos de vista; organizar el
22
Como son varios tipos de informe damos a

conocer el informe de lectura el cual
desarrolla dos preguntas:
1. Qu dice el texto? reconstruccin del
contenido temtico.
2. Cmo lo dice? reconstruccin de la
TCNICA
Informe de lectura
Informe de consultas previamente
asignadas
Resumen de uno o varios libros
Comparacin entre obras, teoras,
autores y otras.
Informe de laboratorio
Anlisis de obras(literarias, sociolgicas,
filosficas y otras)
Informe de investigaciones
Informe de aplicacin de mtodos
(cientficos, histricos, literarios; entre
otros)
Informe de trabajo de campo
Interpretacin de obras
Ensayos
ACUA ESCOBAR, Carlos E. Preparacin de informes escritos. Mxico: universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1986.p.7.
pensamiento, jerarquizar las ideas y exponer situacin comunicativa

en forma lgica y concisa; ayudan escribir con
claridad, concisin, originalidad, precisin y Pautas para la elaboracin de un informe de
lectura INFORME DE LECTURA
coherencia el resultado del proceso anterior.
1. RECONSTRUCCIN
DEL
CONTENIDO DEL TEXTO
Qu dice el texto?
Identificar:
El asunto central del texto
El modo de organizacin discursivo y el
propsito del texto
La secuencia organizativa
Recorrido por los temas
Recorrido por las informaciones sobre
los temas
*Uso de Estrategias textuales de coherencia y
cohesin
2. RECONSTRUCCIN
DE
LA
SITUACIN COMUNICATIVA DEL
TEXTO
Cmo lo dice el texto?
Identificar:
quin?
de qu manera?
cundo?
dnde?
a quin?
para qu?
Por qu?
* Uso de Estrategias discursivas
Bibliografa:
ACUA ESCOBAR, Carlos E. Preparacin de informes escritos. Mxico: universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1986.22 p.
CASTRO GARCIA, Oscar. Los informes escritos. Medelln: editorial Universidad de Antioquia, 1992. 69p.
GARCIA PEREZ, Jorge. Metodologa de trabajos escritos. 9 edicin. Medelln: editorial Universidad de Antioquia, 1986.192p.
PREESCOLAR
MESA REDONDA
PROPSITO
Se puede evaluar a partir de preguntas generadas
a travs de la mesa redonda
SECUENCIA
Hoja de preguntas
TCNICA
PRUEBA ESCRITA
PROPSITO
Determinar el nivel de conocimiento, la
comprensin y apropiacin de hiptesis, teoras y
conceptos.
SECUENCIA
Seleccin del tema a evaluar
TCNICA
Pruebas escritas diagnsticas.
Diseo de la prueba escrita
Pruebas objetivas en sus diferentes estilos.
Servir de diagnstico para la toma de decisiones

acadmicas y formativas que lleven a mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje.
Valoracin y retroalimentacin.
TRABAJOS ESCRITOS
PROPSITO
Generar la reflexin, el anlisis y la interpretacin
de la teora de los diferentes temas en
confrontacin con las realidades contextuales, de
manera individual o colectiva.
SECUENCIA
Eleccin del tema
Orientaciones sobre el trabajo a presentar
Consulta y organizacin del trabajo
Valoracin
TCNICA
Monlogos, diario, carta, resumen, toma de
notas, autobiografa, relatora, poesa,
copla, crnica, diario de campo descriptivo
y narrativo.
Comentario, protocolo, informe descriptivo,
ensayo, artculo.
Mapa conceptual, mapa mental, cuadros

sinpticos, matrices, portafolio, diagramas.
PRUEBAS ORALES
PROPSITO
Poner en evidencia los conocimientos a travs de
estrategias de comunicacin oral que den cuenta
de la apropiacin de temticas, hiptesis, teoras,
experiencias
y
procesos
pedaggicos
e
investigativos inherentes a la profesin.
SECUENCIA
Organizacin y planeacin de la tcnica
evaluativa en coherencia con la temtica central
elaborada en una estrategia didctica.
TCNICA
Exposicin temtica
Dar a conocer las directrices y criterios de

ejecucin y evaluacin.
Pruebas de respuesta limitada
Pruebas de respuesta libre
Desarrollo y ejecucin de la tcnica.

Valoracin y retroalimentacin.
LECTURA GUIADA
PROPSITO
Orientar para la comprensin del tema a travs de
una lectura contextualizada que permita la
reflexin, participacin y apropiacin de la
temtica.
SECUENCIA
Seleccin del tema
Conversatorio
Orientacin de la lectura
Debate
Lectura del texto
Diologo
TCNICA
Gua de lectura
Comentarios
Valoracin y retroalimentacin
PRUEBA DE APLICACIN PRCTICA

PROPSITO
Determinar en el estudiante capacidades y
habilidades desde lo intelectual, actitudinal,
SECUENCIA
Proporcionar insumos tericos, prcticos y
metodolgicos a considerar en la tcnica.
TCNICA
Prctica pedaggica
procedimental y conceptual.
Procesos investigativos
Explicacin procedimental de la tcnica.
Espacios acadmicos tericos prcticos
Puesta en escena.
Proceso de valoracin y seguimiento a travs de
la revisin de los registros correspondientes.
Correcciones acordes con orientaciones.
Valoracin segn los criterios determinados y
retroalimentacin individual y colectiva.
DERECHO
EXAMEN PARCIAL
PROPSITO
Evaluar el conocimiento y la comprensin de
uno o varios temas en un contexto
determinado.
SECUENCIA
Programacin de fechas, modalidades y
contenidos a evaluar, en la ficha de
desarrollo temtico.
Confirmacin o modificacin del punto
anterior, en acuerdo con los estudiantes.
Cumplimiento
de
lo
acordado,
desarrollando las pruebas.
TCNICA
Examen escrito o verbal
QUIZ
PROPSITO
Evaluar de manera rpida y preferiblemente
intempestiva un tema o subtema determinado,
para comprobar el aprendizaje continuo del
estudiante.
SECUENCIA
Siguiendo la ficha de desarrollo establecida
desde el comienzo del curso, se evala de
manera breve y rpida un tema o sub tema
reciente.
TCNICA
Evaluacin escrita o verbal breve y
sobre un tema corto.
INFORME
PROPSITO
Percibir el cumplimiento peridico de una
actividad acadmica determinada.
SECUENCIA
Determinacin, por parte del docente, de
temas o aspectos a trabajar por parte de
los estudiantes.
Fijacin de parmetros y fechas para
desarrollar la mencionada tarea.
Cumplimiento en la presentacin del
informe requerido.
Evaluacin del informe en cuestin.
TCNICA
Reporte generalmente escrito y, en
ocasiones con anexos o evidencias
documentales.
EXPOSICIN
PROPSITO
Comprobar el conocimiento y comprensin de
un tema, as como evidenciar la existencia de
competencias como el adecuado manejo de la
argumentacin, la interpretacin y la oralidad.
SECUENCIA
Definicin del tema y la modalidad, por
parte del docente.
Escogencia de las fuentes, por el
estudiante.
Presentacin verbal de la exposicin.
TCNICA
Exposicin verbal con o sin ayudas
audiovisuales.
TALLER
PROPSITO
Busca comprobar si el estudiante aprende
haciendo y, si se quiere, si las estrategias
didcticas han sido o no productivas.
SECUENCIA
El
docente
plantea
situaciones
problemticas.
Los estudiantes, en grupos, reflexionan y
buscan la solucin concertada.
El debate.
TCNICA
INGENIERIA DE SITEMAS
PARTICIPACIN EN CLASE
PROPSITO
Es la iniciativa que tenga el estudiante de dar a
conocer el punto de vista, compartir ideas y/o
conclusiones de los temas que se estn
trabajando
SECUENCIA
TCNICA
La palabra
EVALUACIN
PROPSITO
Una evaluacin tambin puede entenderse como
un examen propuesto en el mbito escolar para
que el docente califique los conocimientos, las
aptitudes y el rendimiento de sus alumnos. Es
una herramienta de evaluacin, que sin lugar a
dudas busca en principio controlar los procesos
de aprendizaje, pero al mismo tiempo es una
herramienta de reflexin que permite revisar los
avances y errores
SECUENCIA
TCNICA
Cuestionario
Oral
Escrita
Individuales
En grupo
QUIZ
PROPSITO
Tambin puede definirse como un examen de
pocas preguntas.
SECUENCIA
Cuestionario
Oral
TCNICA
CONTROL DE LECTURA
PROPSITO
Se conoce como control de lectura a una serie de
preguntas relacionadas con una lectura, el
estudiante tiene la tarea de leer el texto
completamente y contestar las preguntas, las
respuestas no tienen que ser textuales, pueden
ser de anlisis o reflexin, la gua sirve como
estrategia de aprendizaje ya que el estudiante no
tendr que leer nuevamente el texto completo,
puede recurrir al control de lectura en el cual
aparece lo ms importante
SECUENCIA
TCNICA
Desarrollo de habilidades comunicativas

Capacidad de sntesis.
Comprensin en temticas y problemticas.
Pertinencia del discurso.
INFORME
PROPSITO
SECUENCIA
El concepto de informe, como derivado del
verbo informar, consiste en un texto o una
declaracin que describe las cualidades de un
hecho y de los eventos que lo rodean. Es una
exposicin de los datos obtenidos en una
investigacin de campo o bibliogrfica sobre un
determinado tema; por eso, su propsito es
principalmente informativo.
INFORME
TCNICA
texto expositivo
texto explicativo
Se centra en un tema determinado
Utiliza un lenguaje objetivo.
Se escribe en tercera persona
ENSAYO
PROPSITO
SECUENCIA
El ensayo es un tipo de texto que brevemente

analiza, interpreta o evala un tema de manera
oficial o libre.
Es un escrito serio y fundamentado que sintetiza

un tema significativo.
Posee un carcter preliminar, introductorio, de
carcter propedutico.
Se expresa en un estilo denso y no se
acostumbra la aplicacin detallada
El ensayo en su estructura:
TCNICA
Introduccin
Desarrollo de ideas secundarias
Conclusin
ADMINISTRACION D EMPRESAS
MAPAS MENTALES
PROPSITO
El Mapa Mental es una herramienta que permite
la memorizacin, organizacin y representacin
de la informacin con el propsito de facilitar los
procesos de aprendizaje, administracin y
planeacin organizacional as como la toma de
decisiones. Lo que hace diferente al Mapa Mental
de otras tcnicas de ordenamiento de informacin
es que nos permite representar nuestras ideas
utilizando de manera armnica las funciones
cognitivas de los hemisferios cerebrales.
SECUENCIA DIDCTICA
1. Utilizar un mnimo de palabras posibles. De
preferencia palabras clave o mejor an
imgenes.
2. Iniciar siempre del centro de la hoja
colocando la idea central que se deber siempre
desarrollar hacia fuera de manera irradiante.
3. La idea central debe estar representada con
una imagen clara y poderosa que sintetice el
tema general del Mapa Mental.
4. Ubicar por medio de la lluvia de ideas las
ideas relacionadas con la idea central.
5. Por medio de ramas enlazar la idea o tema
central con ideas relacionadas o subtemas.
6. Guiarse por el sentido de las manecillas del
reloj para jerarquizar las ideas o subtemas.
7. Utilizar el espaciamiento para acomodar de
manera equilibrada las ideas o subtemas.
8. Subrayar las palabras clave o encirralas en
un crculo colorido para reforzar la estructura del
Mapa.
TCNICA
Recoleccin de la informacin.
Definir Contexto
Definir poblacin objetivo.
Conceptos de la temtica
Propuestas de la temtica
Definicin de materiales grficos
SOLUCIN DE PROBLEMAS
PROPSITO
En el mundo de las organizaciones se conciben
dos enfoques fundamentales: el pensamiento
mecanicista y el pensamiento sistmico los
cuales luchan a diario para lograr los espacios de
aplicacin que llevan a los resultados esperados
planteados en los objetivos empresariales, qu
rigen el estilo de liderazgo presente, sin embargo
las variables de mayor peso en cualquier
organizacin y de la cual depende de todas las
transformaciones se lleven a cabo, pueden
llevarse el comportamiento humano definido con
esa diversidad de pensamientos, lgicos y
realidades.
SECUENCIA DIDCTICA
La tendencia pedaggica actual, apunta hacia
aprendizajes activos, por descubrimiento
significativo, constructivo, que conllevan a
metodologas didcticas activas, investigativas,
en las que el profesor no plante soluciones, sino
problemas de investigacin que el alumno ha de
resolver a partir de los conocimientos que tiene
o debe ir adquiriendo para dar la respuesta
adecuada. El alumno desempea un papel
activo e investiga con la gua de su profesor; se
convierte en un joven indagador pensador
crtico y reflexivo. El cetro educativo se concibe
como un espacio abierto al entorno del que
toma y al que da.
TCNICA
Implementacin de un problema
empresarial comn.
Grupos de trabajo o actividad individual.
Puntos de discusin.
Campos de solucin del problema.
MTODO DE CASOS
PROPSITO
El mtodo de casos ensea basado en
fenmenos, situaciones, hechos, vivencias,
casos, instala al participante dentro de una
situacin real y le da la oportunidad de dramatizar
sus propios enfoques y sus decisiones, lo cual lo
prepara para la accin.
El propsito de un mtodo de casos es dar a los
estudiantes la oportunidad de adquirir un
entendimiento generalizado de los problemas que
pueden encontrar y de ayudarles a desarrollar
habilidades y destrezas para su solucin, de una
forma sistemtica, que conduzca a soluciones
viables.
SECUENCIA DIDCTICA
La comprensin de los problemas divergentes
y la adopcin de soluciones mediante la
reflexin y el consenso.
La retencin de la informacin y el
conocimiento adquirido al discutir y practicar
acerca de los conceptos utilizados.
El aprendizaje significativo, ya que el alumno
usa conocimientos previos para el anlisis del
problema y la propuesta de soluciones
facilitando la generacin de los conceptos
usados.
El desarrollo de diversos estilos de
aprendizaje.
El aprendizaje en grupo y el trabajo en equipo.
TCNICA
Lectura individual del caso, anlisis,
bsqueda de informacin suplementaria,
redaccin
Elaborar individualmente un diagnstico
y plan de accin en condiciones de
defenderlo ante una audiencia crtica.
Organizar grupos de 3 a 5 alumnos y cada
grupo:
Discutir el caso. Contrastar impresiones y
refuerzan o redefinen sus posturas
personales
Examinar las cuestiones planteadas
Discusin con toda la clase:
Debate general conducido por el profesor
PROPSITO
Los planes de negocio tienen tres finalidades. La
primera es planificar las acciones ante una
oportunidad y evaluar su viabilidad. La segunda
es justificar y comunicar el proyecto a personas u
organizaciones que puedan aportar fondos. Y la
tercera es establecer sus objetivos e hitos de
desarrollo.
Elaborar un plan de negocio es un ejercicio
valioso que da a su promotor la oportunidad de
realizar una reflexin estratgica sobre el
proyecto. Esto permite considerar aspectos
relevantes para su xito futuro
La resolucin de problemas genera

conocimientos y promueve la creatividad
Desarrollar
habilidades
comunicativas:
capacidad de explicar, interrogar y de
responder; uso de un lenguaje especializado,
socializarse, atender y comprender a los otros,
interaccin con otros estudiantes son una buena
preparacin para los aspectos humanos de la
gestin.
Anlisis del caso conjuntamente.

Adopcin de una solucin por consenso.
Sntesis de las aportaciones realizadas
SECUENCIA DIDCTICA
1. Analizar la industria y el mercado.
2. Definir las acciones, recursos y organizacin
necesarios.
3. Anticipar y prevenir los obstculos y riesgos.
4. Establecer objetivos para evaluar el
progreso del proyecto.
5. Simular el impacto financiero de las
acciones y recursos utilizados para valorar
la viabilidad de la empresa.
TCNICA
El plan de negocio tpico contiene una serie
de secciones que describen los puntos
bsicos el funcionamiento planificado de la
nueva iniciativa.
El nivel de detalle de estas secciones
puede variar segn el propsito del plan,
su receptor, los recursos requeridos y la
novedad del proyecto. Algunas de las
secciones ms accesorias pueden,
incluso, desaparecer.
As, un plan que exija pocos recursos para
su despliegue puede permitirse el lujo de
ser ms sinttico que uno que requiera
grandes inversiones.
Asimismo, un documento dirigido a captar
inversiones externas deber ser ms
exhaustivo que uno que tan slo desee
ordenar el pensamiento sobre una
oportunidad.
PROYECTOS. PLANES DE NEGOCIO (EJEMPLO)
PROPSITO
Es un proyecto que articula un segmento social,
como lo es el de la comunidad educativa
(docentes,
alumnos,
padres,
instituciones
escolares), con el diario, a travs de diversas
actividades.
Entre ellas, la publicacin de suplementos o
cuadernillos
con
materiales
educativos,
programas de perfeccionamiento que brindan
capacitacin y materiales necesarios a docentes,
comunicadores
sociales
y
estudiantes
interesados en integrar los medios de
comunicacin en su tarea diaria y en enfrentar el
desafo que significa la incorporacin de la
actualidad en las aulas; tambin, la realizacin de
concursos, olimpadas u otros eventos.
PROPSITO
El debate es una tcnica para discutir de modo
formal, pero se realiza de modo dirigido, es decir
es necesaria la presencia de un moderador que
vaya cediendo los turnos de la palabra;
generalmente,
cuando
habla
de
debate
pensamos en una acalorada discusin, esto no
precisamente debe ser as, pero es cierto que
esta tcnica implica cierto grado de controversia,
donde los participantes poseen distintos puntos
de ver las cosas y defienden esta postura.
SECUENCIA DIDCTICA
Trabajar con la informacin, el diario como
actualizador de los programas educativos
(curriculum, planes);
* aplicar las actividades que proponen los
suplementos educativos o cuadernillos editados
por el diario;
* analizarlo como objeto de estudio (Educacin
para los Medios);
* que los alumnos expresen y comuniquen sus
mensajes;
* participar de eventos educativos convocados
por
el
diario:
concursos,
certmenes,
olimpadas, campaas, conferencias, etc.;
* Otros.
TCNICA
Actualizar la pirmide de edades de
lectores, manteniendo los actuales e
incorporando
a
los
potenciales
Generar lectores analticos
Ofrecer material de reflexin para
profesores y la comunidad de estudiantes
del
programa
Dotar de material educativo de bajo costo
y accesible a la poblacin educativa
SECUENCIA DIDCTICA
Los participantes deben hacer intervenciones
breves y no monopolizar el asunto.
No es productivo que los integrantes de un
mismo grupo vayan reiterando las ideas de
otro, aunque sea con el propsito de dar ms
fuerza a la opinin anterior.
Se debe evitar atacar al oponente, aun cuando
se considere que el argumento contrario carece
de peso, es fundamental evitar las agresiones
verbales y faltas de respeto, incluida la irona,
pues para dar valor y soporte a una idea no es
necesario recurrir a las descalificaciones, sino
que se debe defender la postura con bases
slidas y no minimizando al otro.
TCNICA
Grupos que defienden distintas posturas
acerca de un mismo y nico tema.
Obligatoriedad de un coordinador o
moderador de la sesin.
Cada grupo debe tener un conocimiento
slido referente al asunto a tratar,
idealmente ser expertos en ese contenido.
El debate debe responder a una duracin
cronolgica
establecida
y
las
intervenciones del mismo modo, siendo
equitativas para ambos grupos.
Si uno de los miembros se siente agredido
o se est desvirtuando la intencin de sus
palabras o mal interpretando, ste puede
interrumpir con respeto al otro o
recurrir al moderador.
El tema se trata sin rodeos, sino que
aludiendo directamente al asunto que les
rene en el debate.
La sesin finaliza con un cierre o

conclusin por parte del moderador, quien
resume las diferentes posturas e invita a
los oyentes a formarse su propia opinin
del tema, teniendo en cuenta los
argumentos que ha odo a lo largo del
debate.
PROPSITO
La tcnica de pregunta contextualizada para
funciones de evaluacin cumple un papel
importante ya que de acuerdo a su diseo, se
puede obtener de los alumnos informacin sobre
conceptos,
procedimientos,
habilidades
cognitivas, sentimientos, experiencias y de la
memoria a corto o a largo plazo. Adems,
dependiendo del diseo, permite evaluar el nivel
de procesamiento de la informacin que el
alumno utiliza sobre el contenido.
SECUENCIA DIDCTICA
Debe dominar y ser un experto en la materia
que ensea, de tal manera que pueda
seleccionar el contenido apropiado y justo al
formular la pregunta.
Debe conocer bien a sus alumnos, de tal
manera que estos puedan y se atrevan a
contestar la pregunta.
Debe ser capaz de utilizar el lenguaje correcto
que se adapte a las necesidades e intereses de
los estudiantes.
Debe ser capaz de formular la pregunta en el
momento preciso.
Tener claro el diseo de la tcnica para
procesar la informacin que da el alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se
desean observar.
Al iniciar la tcnica, llevar consigo una
secuencia de preguntas ya preparadas.
TCNICA
Propiciar el desarrollo del razonamiento
abstracto.
Estimula la
retroalimentacin.
participacin
da
Promover y centrar la atencin del

alumno.
Repasar el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortalezas.
Se determina el progreso del alumno.
Estimular la autoevaluacin.
PROPSITO
El ensayo es un gnero literario que se
caracteriza por permitir desarrollar un tema
determinado de una manera libre y personal. En
nuestros campos empresariales si es el caso
SECUENCIA DIDCTICA
Presentacin de un punto de vista sustentado
en la estructura de todo ensayo: introduccin,
cuerpo o contenido, y conclusin.
Desarrollar el argumento en forma detallada y
coherente.
Anlisis de los pro y los contras de las
posiciones u opiniones relacionadas al tema
Una conclusin tendiente a convencer al lector
de la posicin del ensayista.
TCNICA
Libertad temtica
Estilo personal o amistoso en la escritura
Puede incluir citas o referencias
Sin una estructura definida, el autor
escoge el orden en que desarrolla su
argumento
Su extensin depende del autor
Dirigido generalmente a un pblico amplio
PROPSITO
El portafolio es una coleccin de documentos del
trabajo del estudiante que exhibe su esfuerzo,
progreso y logros.
SECUENCIA DIDCTICA
Promover la participacin del estudiante al
monitorear y evaluar su propio aprendizaje.
Que
los
estudiantes
asuman
la
responsabilidad de sus aprendizajes.
Es oportunidad de conocer actitudes de los
estudiantes.
Los profesores pueden examinar sus
destrezas.
Adaptar a diversas necesidades, intereses y
capacidades de cada estudiante.
Promover la autoevaluacin y control del
aprendizaje.
Permitir seleccionar a alumnos hacia
programas especiales.
Visin ms amplia y profunda de lo que el
alumno sabe y puede hacer.
Permitir tener una alternativa para dar
calificaciones y exmenes estandarizados.
Proveen una estructura de larga duracin.
Transferir la responsabilidad de demostrar la
comprensin de conceptos hacia el alumno.
TCNICA
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
Decidir cmo se va a manejar y
conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y
evaluar el contenido.
Comunicar estos resultados a los
estudiantes.
Es fundamental programar un tiempo
para evaluar.
Los alumnos requieren explicaciones
claras para elaborar sus portafolios.
Requiere que se use como tcnicas
auxiliares la rbrica o la escala de
apreciacin.
El portafolio es una forma de evaluacin que

permite monitorear el proceso de aprendizaje por
el profesor y por el mismo estudiante, permite ir
introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma de recopilar la informacin que
demuestra las habilidades y logros de los
estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona,
analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo
interacta (intelectual, emocional y socialmente)
con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y
actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en
forma de evaluacin, co-evaluacin y de
autoevaluacin.
CREACIN DEL DEPARTAMENTO DE

CIENCIAS BSICAS
GERSON ERASO ARCINIEGAS

Vicerrector Acadmico
INSTITUCIN UNIVERSITARIA CESMAG

PASTO
MAYO, 2014
JUSTIFICACION
La Ley 30 del 28 de diciembre de 1992, por medio de la

cual se organiza el servicio pblico de la educacin
superior, en su artculo veinte establece que el Ministro
de Educacin Nacional previo concepto favorable del
Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), podr
reconocer como universidad, a partir de la vigencia de la
presente Ley, a las instituciones universitarias o escuelas
tecnolgicas que dentro de un proceso de acreditacin
demuestren:
a) Experiencia en investigacin cientfica de alto nivel.
b) Programas acadmicos
c) Programas en Ciencias Bsicas que apoyen los
primeros.
En el momento la Institucin Universitaria CESMAG
cumple con los dos primeros requisitos ms no con el
tercero. Sabiendo por estudios de mercado que la
demanda de los programas en ciencias bsicas es de
baja demanda, lo cual los llevara a ser subsidiados por
los otros programas acadmicos, se hace necesario
crear el Departamento de Ciencias Bsicas para que
cumpla con las funciones de docencia, investigacin y
proyeccin social.
Posteriormente se promulga el Decreto 1212 del28 de
junio de 1993, donde se establecen los requisitos para el
reconocimiento como universidad de una institucin
universitaria o escuela tecnolgica, entre las cuales se
puede destacar los siguientes aspectos:
a) Haber
elaborado
el
proyecto
educativo
institucional.
b) Un plan continuo de investigacin cientfica y
tecnolgica que incluya proyectos concretos,
recursos humanos calificados e infraestructura
acadmica y fsica.
c) Contar con un nmero suficiente de profesores
con dedicacin de 40 horas por semana y con
formacin de posgrado de acuerdo con las
experiencias para cada programa acadmico y
que renan adicionalmente los requisitos

sealados
por
cada
institucin
para
desempaarse en los campos de la tcnica, el
arte o las humanidades.
d) Ofrecer al menos tres programas en diferentes
campos de accin de la educacin superior.
e) Un programa de Ciencias Bsicas que les sirva de
apoyo.
Dada la trascendencia de contar con el Proyecto
Educativo Institucional para el reconocimiento como
universidad o para el inicio de la acreditacin de
programas acadmicos para la acreditacin voluntaria,
se hace necesario que la Institucin agilice la aprobacin
del mismo toda vez que su construccin se hizo
consultando la comunidad acadmica constituida por los
directivos, docentes, estudiantes, egresados y sector
externo. La novedad de esta metodologa radica en que
el mismo no fue elaborado por un grupo centralizado de
expertos sino de una manera democrtica como lo
recomiendan las autoridades de educacin.
Con respecto al plan
continuo de investigaciones
cientficas y tecnolgicas, segn la visita del par amigo
de la universidad Catlica de Pereira, amerita una
revisin y constitucin del sistema de investigacin
institucional que garantice la produccin de alto nivel.
En lo relacionado con la planta profesoral de docentes
tiempo completo la Institucin Universitaria ha venido
realizando ingentes esfuerzos en lo referente con la parte
contractual; pero hacen falta unos ajustes adicionales
como lo expresara el mismo par amigo, entre otros:
descarga de horas de clases a los docentes tiempo
completo y menos contratacin de docentes medio
tiempo para fortalecer los docentes hora ctedra, por la
relacin que tienen con el sector productivo.
Esta apreciacin se complementa con la expresada por
la visita de las pares amigas de la Universidad San
Buenaventura de Cali en donde recomiendan que se
haga una mejor redistribucin de los tiempos para
manejar la docencia, la investigacin, la proyeccin
institucional y la gestin. Esto implicara revisar los
crditos acadmicos en cuanto a la relacin una hora de
clase presencial con respecto a la hora de clase
independiente que en este momento se le est dando en

la Institucin.
Los otros dos aspectos de este Decreto tienen que ver
con el ofrecimiento de tres programas acadmicos para
la educacin superior y el programa acadmico en
ciencias bsicas que le sirva de apoyo a los anteriores.
La primera parte la Institucin la cumple pero faltara lo
de ciencias bsicas lo cual se suplira con la creacin del
Departamento en Ciencias Bsicas cuyas reas
comunes para todos los programas seran lo de
matemticas, para las ingenieras la fsica en educacin
fsica y psicologa la ciencia biolgica y para ingeniera
electrnica la ciencia qumica. Por lo tanto el
Departamento se implantar por fases, en principio con
fsica y matemtica y una vez que se doten de personal,
espacios acadmicos y laboratorios las ciencias de
biloga y qumica.
ANTECEDENTES
Desde el ao 2003 la Institucin Universitaria CESMAG
se ha preocupado por el establecimiento y creacin del
Departamento de Ciencias Bsicas para lo cual se ha
presentado varias propuestas acompaadas de trabajo
de investigacin con el grupo de investigacin REMIGIO
FIORE FORTEZZA, del programa de Ingeniera de
Sistemas, durante su vigencia hasta el ao 2009,
fomentando el avance en las reas de la fsica y la
matemtica, desarrollando el proyecto de investigacin
MODELO DE INTERVENCIN PROBLMICO PARA
EL REA DE FSICA Y MATEMTICA EN LA
FACULTAD DE INGENIERA DE LA INSTITUCIN
UNIVERSITARIA CESMAG. Desde mayo de 2009, con
la constitucin del grupo de investigaciones THOMAS
BAYES, se ha continuado con estudios relacionados al
rea de las matemticas.
.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Proponer la creacin y poner el funcionamiento el
Departamento de Ciencias Bsicas como base para el
desarrollo cientfico y tecnolgico de matemticas, fsica,

biologa y qumica que a su vez sirvan de apoyo a los
diferentes programas acadmicos que tengan en su

malla curricular estos espacios acadmicos, con el
desarrollo de proyectos de investigacin en ciencias
bsicas, la organizacin de la docencia y la proyeccin
institucional.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Establecer la estructura administrativa y funcional
del Departamento.
2. Definir el procedimiento para el manejo de la
asignacin acadmica de los docentes adscritos al
Departamento.
3. Definir las lneas de investigacin que
desarrollarn los docentes en las ciencias de las
matemticas, fsica, biologa y qumica.
ORGANIZACIN
En las instituciones de educacin superior colombiana
predominan las estructuras organizativas que giran
alrededor del conocimiento que pueden denominarse
facultades, departamentos y escuelas. En ese orden de
ideas, la facultad representa un amplio campo de
conocimiento, formacin y prctica, entendiendo que el
campo de conocimiento est constituido por disciplinas,
regiones o por disciplinas y regiones que aportan sus
conceptos, mtodos, procedimientos, epistemologas y
trminos en la definicin de sus discursos y sus
prcticas23, expresado en trminos curriculares significa
la reunin de programas acadmicos para efectos de
construir una movilidad del conocimiento a fin tanto en lo
conceptual y lo metodolgico, que les permita tener una
identidad propia como en el caso de las facultades de
educacin que predomina la pedagoga, en las
facultades de ingeniera las ciencias bsicas junto al
ingenio, en las facultades de arte la creatividad en las
facultades de arquitectura el diseo, en las facultades de
ciencias humanas la persona o el sujeto, por citar
algunos ejemplos.
23
DAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educacin superior en Colombia.

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Bogot: ICFES, 2002. p 72
En cambio el departamento es propio de la disciplina,

siendo un punto intermedio entre las facultades y las
escuelas porque en l se encuentran los investigadores
y docentes de diversos niveles y categoras que
provienen de un campo disciplinario. El departamento
desarrolla tareas de docencia, investigacin y servicios
en un campo del conocimiento determinado24 cuya
organizacin permitir la movilidad estudiantil y
profesoral de los diferentes programas acadmicos
contribuyendo de esta manera a la flexibilidad curricular y
al incremento de la investigacin cientfica en ciencias
bsicas que apoyan a los otros programas.
Por ltimo, la escuela es el espacio representativo de
las profesiones25 cuya mayor preocupacin es la
aplicacin del conocimiento cientfico en el campo laboral
de las organizaciones, las entidades y la sociedad civil.
Las instituciones de educacin superior que concentran
su esfuerzo en estas escuelas generalmente se las llama
profesionalizantes.
En consecuencia, la creacin del Departamento de
Ciencias Bsicas, el cual estar adscrito a la
Vicerrectora Acadmica, requerir de un espacio fsico
donde trabajarn los docentes, en principio, de
matemticas, estadstica y fsica bajo la direccin del
Jefe de Departamento, cuya formacin de pregrado sea
la de matemtico puro o fsico puro, en la atencin de la
docencia para todos los programas que requieran de
esos espacios acadmicos, en la ejecucin de proyectos
de investigacin en ciencias bsicas que apoyen a los
dems programas acadmicos y en la proyeccin social,
segn el siguiente organigrama:
24
25
Ibd. p 101
Ibd. p 100
VICERRECTORA
ACADMICA
DEPARTAMENTO
CIENCIAS BSICAS
SECRETARIA
DOCENTES MATEMTICAS
Y
DOCENTES
FSICA
ESTADSTICA
FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO
1. Participar en la obtencin y renovacin de los

registros calificados de los programas en donde se
desarrollen los espacios acadmicos relacionados con
las ciencias bsicas al igual que en el proceso de
acreditacin voluntaria de alta calidad de los
programas y la institucin.
2. Organizar en forma conjunta con los Directores de
programa la asignacin acadmica, los horarios de
clase y los espacios fsicos.
3. Disear e implementar a travs de los docentes los
micros currculos de acuerdo con los perfiles de cada
facultad y la descripcin del componente en ciencias
bsicas dentro de las mismas.
4. Disear, orientar, acompaar e implementar
estrategias didcticas y evaluativas para mejorar la
aprehensin de las ciencias bsicas en los diferentes
programas acadmicos.
5. Formular y ejecutar proyectos de investigacin dentro
de las lneas de investigacin de las ciencias bsicas
que apoyen el desarrollo y avance de los programas
acadmicos donde tienen incidencia.
6. Realizar proyeccin social y extensin a la comunidad
acadmica a travs de la programacin de
diplomados, seminarios, congresos o cursos que

divulguen el avance de las ciencias bsicas.
7. Diseara actividades extra curriculares con el
propsito de acompaar a los estudiantes en la
utilizacin del tiempo libre.
8. Gestionar ante las autoridades acadmicas las
nuevas polticas y acciones que contribuyan a la
innovacin en las ciencias bsicas.
FUNCIONES DEL DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO
1. Revisar y hacer seguimiento a la implantacin de los

micros currculos a travs de la ficha de desarrollo
temtico y el registro diario de clases.
2. Participar en los comits curriculares y de
investigacin en aquellos programas donde sus
docentes dicten clases.
3. Convocar y presentar informes de desempeo de los
docentes adscrito a su departamento.
4. Conformar los comits de autoevaluacin, renovacin
de registro calificado y procesos de aseguramiento de
calidad en los programas que tenga espacios
acadmicos y en los institucionales.
5. Orientar la investigacin y la proyeccin institucional
que ejecutan los docentes adscritos al departamento.
6. Organizar junto con el Director de programa la
asignacin acadmica, horarios de clase y espacios
fsicos.
ACUERDO NMERO 030 DE 2014

(JULIO 8 )
Por el cual se autoriza la creacin del

Departamento de Ciencias Bsicas.
EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA INSTITUCIN

UNIVERSITARIA
CESMAG, en uso de sus atribuciones estatutarias, y
C O N S I D E R A N D O:
Que la Ley 30 de diciembre 28 de 1992, por medio de la

cual se organiza el servicio pblico de la educacin
superior, en su artculo veinte establece que el Ministro
de Educacin Nacional, previo concepto favorable del
Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), podr
reconocer como universidad, a partir de la vigencia de la
presente Ley, a las instituciones universitarias o escuelas
tecnolgicas que dentro de un proceso de acreditacin
demuestren: a) experiencia en investigacin cientfica de
alto nivel. b) programas acadmicos y adems
programas en Ciencias Bsicas que apoyen los primeros.
Que el Decreto 1212 de junio 28 de 1993, establece los
requisitos para el reconocimiento como universidad de
una institucin universitaria o escuela tecnolgica, donde
se puede destacar los siguientes: ofrecer al menos tres
programas en diferentes campos de accin de la
educacin superior y un programa de Ciencias Bsicas
que les sirva de apoyo.
Que se consideran ciencias bsicas por parte de
COLCIENCIAS: biologa, biomdicas, ciencias de la
tierra, fsica, matemticas y qumica; de las cuales se
hallan en nuestros planes de estudios las ciencias de las
matemticas, fsica, qumica y biologa.
Que formuladas las consultas al Ministerio de Educacin

Nacional, la sala de Instituciones estableci el cambio de
un programa en ciencias bsicas por el departamento,
con la misma denominacin, para aquellas instituciones
que no tenan el primero.
Que el Consejo Acadmico, mediante Acuerdo No. 038
de mayo 19 de 2014, ha presentado ante este organismo
una propuesta de creacin del Departamento de Ciencias
Bsicas, la cual se considera viable.
ACUERDA:
ARTCULO 1o. Autorizar la creacin del departamento
de Ciencias Bsicas.
ARTCULO 2o. El contenido pormenorizado de la propuesta

hace parte integrante del presente Acuerdo.
CONTINUACIN DEL ACUERDO NMERO 030 DE JULIO 8
DE 2014
ARTCULO 3o. Rectora, Vice-Rectoras Acadmica,

Administrativa Financiera y de
Investigaciones, Planeacin y Secretara
General, tomarn nota del presente.
COMUNQUESE Y CMPLASE.
Dado en San Juan de Pasto, a 8 de julio de 2014.
OMAR E. CAAR CERN

Presidente ad-hoc
LEONOR GARZON MERA

SecretariaGeneral
CREACIN DEL DEPARTAMENTO DE

HUMANIDADES E IDIOMAS


PASTO
MAYO, 2014
JUSTIFICACIN
El Departamento de Humanidades e Idiomas de la
IUCESMAG bajo la filosofa Personalizante y
Humanizadora de su fundador padre Guillermo de
Castellana cumplir con las funciones de la docencia, la
investigacin y la proyeccin social en el rea de la tica
y el rea del Espaol e Idiomas Extranjeros con el
propsito de fortalecer el desarrollo de la persona
humana en sus diferentes dimensiones y las habilidades
de lectura, escritura, habla y escucha del idioma espaol
y algunas lenguas extranjeras que hacen parte del
proceso de formacin del futuro profesional con
caractersticas de investigador en contextos reales.
REA DE HUMANIDADES
Con respecto al rea de la tica, la Ley 30 de 1992 entre
los objetivos de la educacin superior seala la
necesidad de formar al hombre de manera integral
entendida como la coherencia que debe existir en toda
persona en sus dimensiones cognitivas, procedimentales
y axiolgicas en la relacin consigo mismo, con los otros,
con la naturaleza y desde nuestra Institucin con visin
confesional hacia el Supremo Bien. Por esa razn dentro
de los mismos objetivos la Ley establece la preservacin
ambiental y el cuidado cultural para una sana
convivencia. Por ltimo la Ley con respecto a la prctica
de la tica Profesional la establece como un requisito
obligatorio para todos los programas acadmicos.
Adems es sabido por todos que la sociedad actual est
sufriendo innumerables cambios en todos los rdenes
situacin que requiere con urgencia dar una vuelta hacia
el ser humano como epicentro de esos cambios y
transformaciones y esta es fundamentalmente la
propuesta de la Filosofa Personalizante y Humanizadora
del fundador de nuestra Institucin. En ese sentido hay
muchos factores que motivan a preocuparse por
proporcionar una educacin acorde a las necesidades y
urgencias de formacin humana, presentes en la realidad
de la mayora de jvenes que acceden a la educacin
superior.
En algunos casos est la baja educacin de los padres
que se asocia a la menor valoracin de la educacin
formal y a otras situaciones de carcter crtico (Naciones

unidas, 2002, p.125); en otros la situacin de
organizacin familiar que carece de la preparacin
necesaria, no solo para hacer frente a la situacin actual
de sus hijos y comprenderlos, sino tambin para
educarlos e iniciarlos en los nuevos valores y en la nueva
visin de la vida que ellos deben afrontar (De
Castellana, 2006, p.32).
El desarrollo del joven en medio de una creciente
civilizacin de consumo conduce al vaco y sin sentido de
la vida, presentndonos una juventud aburrida y
hastiada de comodidades, que apagan en ella toda
iniciativa, porque todo est hecho (De Castellana, 2006.
p.32) en la que es necesario llamar la atencin al
compromiso, al despertar de la capacidad creadora y
transformadora de las condiciones sociales y culturales.
No se puede olvidar que el mundo se mueve bajo
diversas tendencias que inspiran al hombre a dar
respuestas mas certeras a las necesidades presentes y
en las que nunca se debe olvidar que el centro de todo
este accionar es la persona humana.
Entre las megatendencias que no solo afectan a la
regin sino al mundo en general como lo indica Acevedo,
al compilar las conclusiones del primer foro de jvenes
del Mercosur en el ao (1998): el rediseo del mapa
poltico mundial, la revolucin cientfico-tecnolgica, que
lleva a los jvenes a ser sus actores fundamentales; el
avance de la globalizacin; la ansiosa bsqueda del
modelo en que asentar el paradigma econmico y social
y una quinta tendencia que consiste en la creciente
demanda de la sociedad de mayor libertad y participacin
en la que se reclama el sentido de poder expresarse
libremente, de poder recuperar su identidad como pas,
su identidad como ciudadano, y su identidad como grupo
social (p. 6-8). Los jvenes deben estar preparados para
enfrentar esta realidad de una forma altamente
competitiva y la manera de hacerlo ser interesandose
por el sentido de su propia vida, a travs de expresiones
de solidaridad y respeto a los dems y esto lo
proporciona una educacin que personalice y humanice
a cada individuo para que sea gestor de cambio social a
partir de principios ticos y morales que busquen el
bienestar personal y social.
Ante este estado de situaciones es un imperativo volver

sobre los principios fundamentales que orienten la vida y
estimulen su libre desarrollo personal y social; ser la
formacin como personas humanas, la clave para
orientar a la bsque de nuevas formas de realizacin,
situacin que requiere de una verdadera renovacin tica
que es la que puede salvarnos, de la bancarrota actual
de todos los valores y que hace nuestra vida tan
insegura, tan desconfiada y tan alienante (De
Castellana, 2006, p.86)
En efecto hay formas contundentes a travs de las
cuales los jovenes y especialmente en las universidades
puede acceder a la formacin humana motivados por los
procesos educativos despertando una conciencia crtica
que como lo inidca Acevedo (1998) se concreta en la
animacin sociocultural, el voluntariado social, el ejercicio
de derechos ciudadanos y la ms amplia y profunda
participacin democrtica(p.70) que implica un
compromiso social transformador en el que la educacin
personalizante debe ser el camino por el cual el hombre
le encuentra sentido a la vida (De Castellana, 2006,
p.89). Desde esta perspectiva el Departamento de
Humanidades e Idiomas pretende llevar a la praxis el
legado de su Fundador: Hombres nuevos para tiempos
nuevos.
REA DE IDIOMAS
En esta segunda rea se tendrn en cuenta el
reforzamiento de la lengua espaola para fortalecer la
lectura crtica, el pensamiento lgico y la comunicacin,
por una parte y para fomentar el manejo de una segunda
lengua.
Con respecto a los procesos de lectura, escritura y
exposicin oral en la lengua materna, en el peridico
mbito Jurdico de LEGIS en una de sus ltimas
ediciones la No 393 del 12 al 25 mayo del 2014 afirma
que la carrera de Derecho en los Estados Unidos dura
tres aos en cambio la nuestra tiene cinco aos y que la
calidad de la facultades de Derecho de los Estados
Unidos es reconocida en otros pases. El mismo artculo
explica a qu se debe el xito: Parecer una respuesta
muy simple, pero la verdadera diferencia recae en que
ellos, en contraste con nosotros, ensean a sus
estudiantes a leer, escribir e investigar26. Cuyo proceso
26
AMBITO JURDICO, LEGIS. Seccin Especial de Educacin. Bogot: 12 al

25 de mayo 2014. p 16
es lgico si se tiene en cuenta que con el

ciencias, disciplinas y profesiones es
profundo los cambios de conocimientos
manera de mantenerse al da es que
adquiera las anteriores competencias.
avance de las
tan rpido y
que la nica
el profesional
Por lo tanto, la lectura resulta hoy ms que nunca

importante porque a travs de ella nos ponemos en
contacto con las ideas, pensamientos, conocimientos e
historia de las profesiones, de las disciplinas, de las
otras personas y de la cultura en particular de una
sociedad contextualizada. A manera de conclusin se
puede afirmar que la lectura es una actividad derivada
del lenguaje a travs de la cual reconoce el significado
de los textos y por lo tanto es una manera particular del
razonamiento, por el cual se hace necesario resaltar tres
aspectos cognitivos: el conocimiento de las palabras; la
capacidad de la memoria de trabajo y de la de largo
plazo; y la habilidad para centrar la atencin27, las
cuales son inseparables entre s en cualquier estadio de
desarrollo del hombre.
As mismo la escritura expresa las ideas, el pensamiento,
el conocimiento y los sentimientos de una persona a
travs de un informe, narracin, poesa u otras formas de
escritura. Estos procesos escriturales favorecen los
procesos cognitivos del estudiante porque interactan
constantemente en la memoria de trabajo y a largo plazo,
en la medida en que el autor piensa a cerca de los
objetivos, busca ideas y vocabulario, evala y revisa lo
que ya ha escrito28; por cuanto los estudiantes
comparan lo escrito fortaleciendo la memoria a largo
plazo y porque lo utilizan como fuente de consulta,
favoreciendo de esta manera la memoria de trabajo.
Por ltimo y con respecto al manejo de una segunda
lengua, especialmente el ingls que universalmente se la
reconoce como el idioma de los cientficos, se puede
afirmar que una de las razones de mayor relevancia est
en el desarrollo comunicativo entre culturas lo que
permite el conocimiento de los pueblos, de sus
costumbres y de sus modos de vida. Conocer otra lengua
es abrirse paso a un nuevo horizonte de comprensin
cultural que enriquece significativamente a la persona
que lo experimenta. De all que dentro de las mltiples
razones para apropiarse al menos de una segunda
lengua en el mundo latinoamericano este la del
27
28
Ibd., p 286
Ibd., p 343
plurilingismo caracterstico de zonas de frontera

lingstica- que- puede hacer ms complejo con la
adicin de uno o ms idiomas extranjeros (Lpez &
Wolfang, 1999, 2.3).
Adems el mundo globalizado exige mayor facilidad de
comunicacin para alcanzar sus fines culturales,
comerciales y sociales lo que implica el aprendizaje de al
menos una segunda lengua. La enseanza generalizada
del ingls, idioma clave en la actual globalizacin, o del
castellano para los nios del Brasil y del portugus para
los nios sudamericanos constituyen desafos abiertos
por asumir en el presente (Naciones unidas, 2002. p.
67).
Pero existen fuera de las razones culturales, comerciales
o sociales hay tambin razones de tipo neurolgico y de
desarrollo personal que indican la necesidad de
aprendizaje de una segunda lengua. Autores como Bain
(19759, CUMMIS (1979), TUNMER Y MYHILL (1984),
Pinto (1993) y Duverger (1995), demuestran que un
bilingismo apropiado promueve el desarrollo de
habilidades cognitivas lingsticas en su mayora
superiores a las de hablantes monolinges (Bermdez
Jimnez & Fandio Parra. p. 106).
En Colombia el inters por el bilingismo se ha
acentuado como lo indica (Truscott de Meja & Ordoez,
2006) debido a dos eventos trascendentales como la
poltica de apertura econmica y el reconocimiento en la
constitucin de 1991 de Colombia como un pas
multilinge y pluricultural (p.6). Situacin sta que se
fortalece con la Ley de Educacin en 1994 en la que en
su artculo 21 indica la adquisicin de elementos de
conversacin y de lectura al menos en una lengua
extranjera. Estos procesos de aprendizaje permitirn no
solo el acceso a nuevas culturas sino al conocimiento de
nuevos avances en la investigacin, el desarrollo
tecnolgico y facilitarn la comunicacin de muchos
conocimientos que se dan a nivel nacional y regional a
travs de los modernos medios de comunicacin. El
conocimiento y la prctica de una lengua extranjera
permitir el acceso a nuevas realidades que implican un
reconocimiento y una valoracin de la diversidad
lingstica y cultural, para que una nueva generacin de
ciudadanos colombianos, sea consciente de la necesidad
de mantener un sano equilibrio entre apertura al
pluralismo universal y respeto a los valores autctonos
(Truscott de Meja & Ordoez, 2006, p.6).
ANTECEDENTES
Con respecto al rea de tica, esta se cre mediante
Acuerdo No 009 del 5 de diciembre de 1995 por parte del
Consejo Superior con el nombre de Centro de
Humanidades Guillermo de Castellana, cuyos espacios
acadmicos estaban relacionados con la Filosofa
Institucional, tica General y tica Profesional para todos
los programas acadmicos en horarios inter semestrales.
A partir del ao 2013 los cursos del Centro de
Humanidades se incluyen en los horarios semanales con
el resto de espacios acadmicos que tienen los
programas acadmicos, con el propsito de llevar un
control ms adecuado en la ejecucin de los mismos por
parte de los estudiantes.
Con respecto al rea de Idiomas se cre con la
expedicin del Acuerdo 014 del 22 de marzo del 2000 del
Consejo Directivo haciendo parte del
Centro de
Humanidades Guillermo de Castellana en principio con
dos niveles de ingls, luego con tres niveles y a partir del
2013 con cuatro niveles de ingls.
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Crear el Departamento de Humanidades e Idiomas para
formar a la persona humana de manera integral y
adems fomentar el manejo de la lengua nativa y una
segunda lengua.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
4. Establecer la estructura administrativa y funcional
del Departamento.
5. Definir el procedimiento para el manejo de la
asignacin acadmica de los docentes adscritos al
Departamento.
6. Definir las lneas de investigacin que
desarrollarn los docentes en las ciencias
humanas y los idiomas.
7. Establecer actividades encaminadas a la
proyeccin social.
ORGANIZACIN DEL DEPARTAMENTO

En las instituciones de educacin superior colombiana
predominan las estructuras organizativas que giran
alrededor del conocimiento que pueden denominarse
facultades, departamentos y escuelas. En ese orden de
ideas, la facultad representa un amplio campo de
conocimiento, formacin y prctica, entendiendo que el
campo de conocimiento est constituido por disciplinas,
regiones o por disciplinas y regiones que aportan sus
conceptos, mtodos, procedimientos, epistemologas y
trminos en la definicin de sus discursos y sus
prcticas29, expresado en trminos curriculares significa
la reunin de programas acadmicos para efectos de
construir una movilidad del conocimiento a fin tanto en lo
conceptual y lo metodolgico, que les permita tener una
identidad propia como en el caso de las facultades de
educacin que predomina la pedagoga, en las
facultades de ingeniera las ciencias bsicas junto al
ingenio, en las facultades de arte la creatividad en las
facultades de arquitectura el diseo, en las facultades de
ciencias humanas la persona o el sujeto, por citar
algunos ejemplos.
En cambio el departamento es propio de la disciplina,
siendo un punto intermedio entre las facultades y las
escuelas porque en l se encuentran los investigadores
y docentes de diversos niveles y categoras que
provienen de un campo disciplinario. El departamento
desarrolla tareas de docencia, investigacin y servicios
en un campo del conocimiento determinado30 cuya
organizacin permitir la movilidad estudiantil y
profesoral de los diferentes programas acadmicos
contribuyendo de esta manera a la flexibilidad curricular y
al incremento de la investigacin cientfica en ciencias
bsicas que apoyan a los otros programas.
Por ltimo, la escuela es el espacio representativo de
las profesiones31 cuya mayor preocupacin es la
aplicacin del conocimiento cientfico en el campo laboral
de las organizaciones, las entidades y la sociedad civil.
29
DAZ VILLA, Mario. Flexibilidad y educacin superior en Colombia.

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. Bogot: ICFES, 2002. p 72
30
Ibd. p 101
31
Ibd. p 100
Las instituciones de educacin superior que concentran

su esfuerzo en estas escuelas generalmente se las llama
profesionalizantes.
En consecuencia, la creacin del Departamento de
Humanidades e Idiomas, el cual estar adscrito a la
Vicerrectora Acadmica, requerir de un espacio fsico
donde trabajarn los docentes del rea de tica, espaol
e idiomas extranjeros, especialmente el idioma ingls.
Estos docentes cumplirn con las funciones sustantivas
que plantea el Decreto 1295 del 2010, las cuales estn
relacionadas con la docencia, la investigacin y la
proyeccin social.
VICERRECTORA ACADMICA
DEPARTAMENTO DE
HUMANIDADES E IDIOMAS
SECRETARIA
DIRECTOR DEPARTAMENTO
REA TICA
REA ESPAOL E
IDIOMAS
DOCENTES
DOCENTES
DOCENCIA
INVESTIGACIN
PROYECCIN SOCIAL
FUNCIONES DEL DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO
9. Disear e implementar a travs de los docentes los

micros currculos que tendrn la connotacin de
transversales para todos los programas acadmicos
para las reas de tica y espaol e idiomas
extranjeros.
10. Disear, orientar, acompaar e implementar
estrategias didcticas y evaluativas para mejorar la
aprehensin de las reas de tica y espaol e idioma
extranjero en los diferentes programas acadmicos.
11. Organizar en forma conjunta con los Directores de
programa la asignacin acadmica, los horarios de
clase y los espacios fsicos.
12. Gestionar ante las autoridades acadmicas las
nuevas polticas y acciones que contribuyan a la
innovacin del Departamento.
13. Disear actividades extra curriculares con el propsito
de acompaar a los estudiantes en la utilizacin del
tiempo libre.
14. Disear, ejecutar y evaluar las pruebas diagnsticas
del idioma extranjero tanto para estudiantes como
para docentes para validar los conocimientos previos
con el propsito de hacer las homologaciones a las
que haya lugar.
15. Orientar la formulacin y ejecucin de proyectos de
investigacin dentro de las lneas de investigacin de
las reas de tica, espaol e idioma extranjero que
apoyen el desarrollo y avance de las mismas
16. Orientar la realizacin de la proyeccin social y
extensin a la comunidad acadmica a travs de la
programacin de diplomados, seminarios, congresos
o cursos que divulguen el avance de las
investigaciones y actualizaciones.
REORGANIZACIN DE LOS
CRDITOS ACADMICOS


PASTO
JULIO, 2014
1. ANTECEDENTES HISTRICOS
La educacin en Colombia tuvo una de las principales
reformas con la expedicin del Decreto Ley 80 de 1980
donde reorganizaba las instituciones universitarias de
educacin superior; inclua los niveles tcnico profesional
y tecnolgico, centraba la educacin en el aprendizaje y
diseaba la Unidad de Labor Acadmica (ULA) como una
estrategia didctica.
La unidad de Labor Acadmica (ULA), segn el Decreto
No.3191 de 1980, la define como la medida del trabajo
acadmico evaluable, realizada por el estudiante a travs
de la experiencia de aprendizajes previstos en los
programas acadmicos de formacin de educacin
superior. El mismo Decreto en el Artculo 2, clasifica la
Unidad de Labor Acadmica en tres tipos a saber: ULA
tipo A, ULA tipo B y ULA tipo C.
ULA TIPO A: Equivale a una (1) hora de clase, en la
cual se desarrolla una actividad acadmica de
aprendizaje, que presupone siempre un trabajo previo y
posterior a ste, por parte del alumno32. Esto implica
que el alumno debe preparar extra clase los programas y
contenidos que fueron entregados oportunamente por
parte del docente, previa indicacin en la clase anterior
del tema que se va a tratar, los textos que se pueden
consultar y los aspectos ms relevantes del mismo.
De esta manera se puede construir conocimiento en
forma conjunta a travs de una pedagoga activa. A la
vez se evita la transmisin del conocimiento de corte
unilateral, la pasividad del alumno en el aula y que el
profesor se convierta en el centro de la actividad
educativa. El alumno complementar en forma personal
y particular los contenidos trabajados con el docente y
los dems compaeros a travs de la consulta
permanente.
El profesor disear sus propios controles para verificar
el trabajo extra clase por parte del estudiante, por eso la
evaluacin del proceso se convierte en un medio eficaz
para dar cuenta del mismo por cuanto se hace de una
manera planificada y no de manera improvisa como se
daba en ese entonces.
32
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 3191 de 1980. Bogot,

1981.
ULA TIPO B: Equivale a dos (2) horas de actividad

prctica supervisada por el docente33. Con tcnicas de
aprendizaje como solucin de problemas, realizacin de
talleres, laboratorios, prcticas de gabinete, prcticas de
campo, entre otras, el docente tiene la oportunidad de
acompaar al estudiante para correlacionar la teora y la
prctica utilizando los diferentes niveles de conocimiento:
memoria, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y
evaluacin. Este acompaamiento le permite despejar
todo tipo de dudas que se le pueden presentar tanto de
orden terico como prctico.
ULA TIPO C: Equivale a tres (3) horas de actividad
acadmica
independiente,
terica
o
prctica,
desarrollada con asesora y evaluacin por parte del
docente34. Con ella se logra despertar en el alumno el
inters por la investigacin, trascendiendo la misma
consulta.
As el estudiante, con estrategias
metodolgicas diseadas por el profesor, incursiona en
aspectos y temas que todava no son tratados en los
textos bibliogrficos; pero que por la experiencia del
docente se pueden formular como problemas de
investigacin permanente, sin necesidad de elaborar
proyectos de gran envergadura.
Estos proyectos pueden ser manejados a lo largo de la
carrera por diferentes profesores y en diferentes
asignaturas. A esta forma de organizar el trabajo se la
conoce con el nombre de proyecto acadmico,
entendindose como un instrumento que posibilita
adquirir criterios estructurados en la realidad del ejercicio
profesional por cuanto correlaciona, articula y sistematiza
la teora y la prctica, la concepcin universal y la
realidad regional y, a la vez, soluciona problemas de
ndole local.
La aplicacin de la ULAS debe ir acompaada de la
evaluacin, entendida como un proceso que detecta los
avances y las dificultades de los alumnos en su marcha
hacia el logro de las metas propuestas en cada
asignatura. Ms que punitiva o sumativa, la evaluacin
identifica los ajustes que amerita el proceso de
aprendizaje.
Una siguiente reforma importante para la educacin
superior en el pas se estableci despus de la
promulgacin de la Constitucin de Colombia de 1991
33
34
Ibid.
Ibid
con la aprobacin de la Ley 30 de 1992 donde se

promueve el acceso a la educacin superior, se ampla la
equidad a travs de la cobertura y se crea el sistema de
calidad.
Pero sobre los aspectos pedaggicos y
metodolgicos la ley guard silencio.
Tan solo hasta el ao 2002, con la expedicin del
Decreto 808 del 25 de abril, por del cual se establecen
las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos
para el ofrecimiento y desarrollo de programas
acadmicos en educacin superior; se retoma el tema
curricular a travs del concepto de los crditos
acadmicos como resultado de las reformas educativas
que se dieron en Europa y Latinoamrica.
Es as como el Ministerio de Educacin Nacional a travs
del Decreto 808 de abril 25 del 2002 introduce en
Colombia el concepto del Crdito Acadmico con el fin
de facilitar el anlisis y comparacin de la informacin
acadmica de las carreras, para efectos de evaluacin
de estndares de calidad de los programas acadmicos,
para la movilidad estudiantil a nivel internacional y para
la transferencia estudiantil entre la instituciones de
educacin superior en el mbito nacional. En ese
contexto se entiende que el Crdito Acadmico es el
tiempo del trabajo acadmico del estudiante, segn los
requerimientos derivados del diseo del plan de estudios
del respectivo programa.
Como se expres en el prrafo anterior, el Crdito
Acadmicos sta en relacin directa con el tiempo, por lo
tanto el citado Decreto estableci que un crdito equivale
a 48 horas de trabajo acadmico del estudiante, el cual
se sub divide en las horas con acompaamiento directo
del docente y las horas que el estudiante deba emplear
en actividades independientes de estudio, prcticas u
otras acciones que sean necesarias para alcanzar las
metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la
presentacin de las pruebas finales de evaluacin.
Teniendo en cuenta que los planes de estudio se disean
con el nmero de horas semanales, el Ministerio de
Educacin Nacional en Colombia estableci que el
nmero total de horas promedio de trabajo acadmico
semanal del estudiante correspondiente a un crdito,
ser aquel que resulte de dividir entre 48 horas, las horas
totales de trabajo que resultad de multiplicar la intensidad
horaria semanal de una asignatura por el nmero de
semanas que cada Institucin defina para el perodo
lectivo respectivo. Por lo tanto, el nmero de crditos de
una actividad acadmica en el plan de estudios ser

aquel que resulte de dividir entre 48 el nmero total de
horas que deba emplear el estudiante para cumplir
satisfactoriamente las metas de aprendizaje. En el caso
particular de la IUCESMAG se contempla que son 16
semanas de estudio ms 2 semanas de exmenes
finales para un total de 18 semanas durante un periodo
acadmico.
Adems el Decreto establece una relacin entre esos
dos tipos de tiempo del Crdito Acadmico, donde una
hora acadmica con acompaamiento directo del
docente supone dos horas adicionales de trabajo
independiente en programas de pregrado y de
especializacin, tres en programas de maestra y para el
doctorado depende de la naturaleza de este nivel de
educacin. El Decreto aclara que las instituciones de
educacin superior pueden el emplear una proporcin
mayor o menor de horas presenciales frente a las
independientes, indicando las razones que lo justifican,
cuando la metodologa especfica de la actividad
acadmica as lo exija.
Pero paralelo a la reforma de la educacin superior
iniciada en 1980 en Colombia tambin se venan
perfilando en el contexto mundial de la educacin otros
cinco momentos fundamentales que re direccionaron el
nivel de educacin superior y los cuales tienen impacto
en el mbito internacional. El primero lo marc el Foro
Consultivo Internacional sobre Educacin para Todos,
celebrado en Jomtien, Tailandia, entre el 5 y el 9 de
marzo de 1990 en donde uno de sus objetivos centra la
atencin en el aprendizaje:
En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en
las adquisiciones y los resultados efectivos del
aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin
al hecho de matricularse, de participar de forma
continuada en los programas de instruccin y de obtener
el certificado final. De ah que sea necesario determinar
niveles aceptables de adquisicin de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educacin y
aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los
resultados.35
Lo programado en principio para la educacin bsica,
pas luego a la educacin media y por ltimo lleg a la
35
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y

la Cultura. Declaracin mundial sobre la educacin para todos. http//www.o
ei.es/eta2000jomtien.hmt/28/10/2009/4:34 pm.
educacin superior. De esta forma se dej atrs el

modelo pedaggico centrado en la enseanza para darle
paso al modelo pedaggico centrado en el aprendizaje.
En otras palabras, el estudiante comienza a ser el gestor
de su autoformacin y el docente cumple con el rol de
acompaante y facilitador del aprendizaje.
El segundo momento lo constituye la publicacin del libro
La Educacin Encierra un Tesoro que fue elaborado por
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el
siglo XXI, auspiciado por la UNESCO en 1993, quienes
con respecto a la educacin expresan: la funcin
esencial de la educacin es el desarrollo continuo de la
persona y de las sociedades, no como un remedio
milagroso sino como una va al servicio del
desarrollo humano ms armonioso36 Esto oblig a las
Instituciones educativas en todos los niveles a ubicar al
hombre como el centro del proceso educativo en
reemplazo de la organizacin del conocimiento que
siempre fue la caracterstica en los modelos pedaggicos
anteriores. En esta medida el hombre se lo considera
multidimensional: biolgico, cerebral, espiritual, logstico,
cultural, histrico y social.
El tercer momento de estos cambios internacionales en
educacin hace referencia al Proceso de Bolonia: El
Proceso de Bolonia es el nombre que recibe el proceso
iniciado a partir de la Declaracin de Bolonia, acuerdo
que en 1999 firmaron los ministros de educacin de la
unin Europea en la ciudad Italiana de Bolonia () la
Declaracin de Bolonia condujo a la creacin del
Espacio Europeo de Educacin Superior () y que
servira de marco de referencia a las reformas educativas
que muchos pases habran de iniciar en los primeros
aos del siglo XXI.37
Los objetivos de esta Declaracin de Bolonia son tres:
las adaptaciones curriculares, las adaptaciones
tecnolgicas y las reformas financieras necesarias para
crear una sociedad del conocimiento. Estas adaptaciones
curriculares planteadas en la citada Declaracin
necesariamente tienen que estar relacionadas con la
prctica pedaggica del docente en donde las estrategias
didcticas, los medios evaluativos y la organizacin de
los contenidos son fundamentales.
36
DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid: UNESCO,

1996. p 13.
37
Wikepedia en http//es/. Wikipedia.org/w/index/Bolonia/4/11/2009/1:23 p
m.
Continuando con las reformas curriculares que acoge la

Declaracin de Bolonia se destacan los seis propsitos
fundamentales: 1) Disposicin de un sistema fcilmente
legible y comparable de titulaciones;2) Adopcin de un
sistema basado en tres ciclos cuyo primer nivel se llama
de Grado de 3 o 4 aos, un segundo ciclo de 1 a 2 aos
denominado Master y un tercer ciclo de Doctorado; 3)
Establecimiento de un sistema internacional de
crditos;4) Promocin de la movilidad de estudiantes,
profesores, investigadores y personal administrativo; 5)
Promocin de la cooperacin europea para garantizar la
calidad de la educacin superior y 6) Promocin de una
dimensin europea de la educacin superior.
El cuarto hito de la educacin superior en el mundo lo
constituye la Conferencia Mundial de Educacin Superior
2009 llevada a cabo en la sede de la UNESCO en Paris,
los das 5 al 8 de julio del 2009 que sirvi para revisar
los logros alcanzados en la Declaracin de 1998 de la
primera Conferencia Mundial de Educacin Superior
celebrada en la misma sede y ciudad. La Declaracin de
la segunda Conferencia Mundial de la Educacin
Superior trat temas relacionados con la responsabilidad
social de la educacin superior en el mundo. Uno de los
aspectos relevantes de la Declaracin final afirma: Las
polticas y las inversiones debe apoyar la diversidad de la
educacin terciaria post secundaria y la investigacin,
contando con las universidades pero sin limitarse slo a
estas; tambin debern trascender en los mtodos de
enseanza y aprendizaje para responder a las
cambiantes necesidades de los nuevos y diversos
alumnos.38 Esta postura de la UNESCO significa que las
instituciones de educacin deben preparar planes
educativos y ejecutar investigaciones para mejorar la
prctica pedaggica. Pero adems esta investigacin
debe hacerse en el campo disciplinar pero quizs ms
desde una ciencia aplicada que desde la perspectiva de
la ciencia bsica, por los elevados costos que demanda
esta ltima.
El quinto llega al plano latinoamericano en donde es
importante destacar la funcin que ha cumplido el
proyecto ALFA-TUNING cuyo propsito es articular las
estructuras educativas de Amrica Latina a travs de la
reflexin, el anlisis de la informacin para elevar la
calidad de la enseanza en la regin. El proyecto ALFATUNING nace de su similar europeo durante la IV
38
UNESCO. Conferencia mundial de educacin superior 2009. La nueva di

nmica.
reunin de seguimiento del Espacio Europeo de

Educacin Superior celebrado en la ciudad de Crdoba
(Espaa) en el mes de octubre del ao 2002. El proyecto
ALFA-TUNING maneja cuatro lneas de trabajo: Lnea 1:
Competencias genricas y especficas que se comparten
en todas las titulaciones para que acadmica y
laboralmente permita la movilidad entre diferentes
pases.; Lnea 2: Enfoques de enseanza y aprendizaje
que contribuyan al desarrollo adecuado de las
competencias y stas se puedan evaluar a travs de
estndares
internacionales;
Lnea
3:
Crditos
Acadmicos, los cuales se miden con base en el trabajo
del estudiante tanto de manera presencial e
independiente que se requiere para abordar la
competencia y Lnea 4: Calidad y transparencia para
establecer la correspondencia entre los elementos
bsicos de la formacin en los distintos sistemas de
educacin superior que garantice el aprendizaje de las
competencias.
Estos movimientos internacionales generan impacto en
Colombia y de esta manera aparece el Decreto 2655 del
9 de octubre del 2003 el cual persigue el establecen las
condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para
el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de
educacin superior y dentro de las cuales, en el captulo
segundo, se halla nuevamente el tema de los Crditos
Acadmicos pero con la misma concepcin e iguales
trminos de los expresados en Decreto 808, razn por la
cual no se hace necesario su anlisis para este
documento.
Otro impacto de estas tendencias internacionales y
regionales ya en el plano acadmico colombiano es la
expedicin de la Ley 1188 del 2008 en donde se explicita
la necesidad de tramitar el registro calificado para los
programas acadmicos previo el cumplimiento de las
condiciones de calidad. Esta Ley se ha reglamentado
con el Decreto 1295 del 20 de abril del 2010 cuyo
propsito gira alrededor de la estructura curricular de los
programa de pregrado y postgrado Entre esas
condiciones se destacan dos: la primera versa sobre la
estructura curricular del programa lo cual tiene como
trasfondo el modelo pedaggico y la segunda tiene que
ver con la implementacin de los crditos acadmicos en
los diferentes espacios acadmicos.
Para el primer caso, la estructura curricular, el Ministerio
de Educacin Nacional de Colombia expidi las
caractersticas especficas para cada programa

acadmico organizndolas por reas: Generalmente se
ha considerado espacios demarcados que renen
conocimientos organizados dentro de un rea de
formacin que cumplen unos propsitos formativos
especficos39 y a la vez por los componentes: Se
consideran que,
pertenecientes a una
rea de
formacin, tienen caractersticas propias y contribuyen de
manera interrelacionada a la formacin acadmica y
profesional40 Estos dos aspectos junto con los espacios
acadmicos o asignaturas constituyen la malla curricular,
espacio en donde se refleja la organizacin de los
conocimientos bsicos, disciplinares y profesionales,
orientados por un modelo pedaggico para su ejecucin.
As mismo el tiempo se organiza bajo el concepto de
crditos acadmicos.
La segunda est relacionada con los Crditos
Acadmicos los cuales se entienden como la unidad de
medida del trabajo acadmico para expresar todas las
actividades que hacen parte del plan de estudios y que
deben cumplir los estudiantes.
Por lo tanto, un crdito acadmico equivale a 48 horas de
trabajo acadmico del estudiante, que comprende las
horas con acompaamiento directo del docente y las
horas de trabajo independiente que el estudiante debe
dedicar a la realizacin de actividades de estudio,
prcticas u otras que sean necesarias para alcanzar las
metas de aprendizaje. As lo expresamente claramente el
Decreto 1295 del 2010.
Acto seguido el mismo Decreto tiene en cuenta que una
hora con acompaamiento directo de docente supone
dos horas adicionales de trabajo independiente en
programas de pregrado y especializacin y tres horas en
programas de maestra. Es importante resaltar que los
crditos acadmicos se crearon para promover en los
estudiantes los siguientes aspectos:
Facilitar la movilidad nacional e internacional de
estudiantes junto con la flexibilidad curricular de
los programas acadmicos.
Buscar nuevos contextos de autoaprendizaje por
parte del estudiante que favorezcan otras formas
39
DIAS VILLA Mario. Flexibilidad y Educacin Superior en Colombia Bo

got: ICFES, 2002. p. 76
40
DIAZ VILLA, Mario. Ibid. p 75
de acceder al conocimiento. Se puede citar como

ejemplo: las visitas permanentes a bibliotecas de
la regin, el uso frecuente de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin
con fines educativos, la consecucin de sus
propios textos, la investigacin y las prcticas
acadmicas.
Organizacin personalizada del qu y cmo de
sus aprendizajes en los espacios de asesora
establecida en diferentes espacios acadmicos.
Requerir menos que el docente les suministre
apuntes y buscar ms fuentes de informacin
complementaria que le permitan profundizar en las
diferentes temticas.
Preparar con la debida anticipacin el tema de la
prxima clase para que su participacin sea activa
y propositiva, a travs de la pre lectura de textos
argumentativos que preparan los docentes.
El concepto del crdito acadmico tambin tiene una
influencia directa en el nuevo rol que debe cumplir el
docente en su relacin del aprendizaje del estudiante,
como:
El disminuir el nfasis en la transmisin y
transferencia del conocimiento en favor del
desarrollo de las competencias profesionales e
investigativas producidas en diversidad de
contextos acadmicos.
Pasar de un modelo pedaggico transmisionista y
pasivo a un modelo pedaggico centrado en la
interaccin con el estudiante y en la creacin del
pensamiento, propiciado por las mltiples
estrategias didcticas que el docente utilice.
La transformacin de estructuras verticales en la
relacin con sus estudiantes a estructuras ms
horizontales y personalizadas, basadas en la
responsabilidad, el respeto y la confianza.
Manejar la flexibilidad pedaggica a fin de
potenciar los futuros profesionales para que se
sientan ms competentes, ms informados,
autnomos autodirigidos e investigadores.
Verificar el funcionamiento de las estrategias

didcticas
de
enseanza
y
aprendizaje
acadmica, lo cual le permitir innovar y proponer
otras nuevas formas de acceder al conocimiento.
Ahora bien, el periodo de permanencia del estudiante en
el aula de clase, laboratorio, escenario deportivo, sala de
sistemas o sitio de prctica, se denomina tiempo de
acompaamiento directo del docente. Durante este
tiempo, el estudiante puede desarrollar una actividad
pedaggica como la clase magistral, participar en una
discusin, trabajar con una gua en un taller o laboratorio
o realizar una prctica acadmica orientada por un
profesor.
De otra parte, el tiempo independiente se entiende como
el periodo adicional al de acompaamiento directo con el
docente dedicado exclusivamente por el estudiante, sin
presencia del docente, a lecturas previas y posteriores, al
estudio de materiales de consulta, a la solucin de
problemas, a la preparacin y redaccin de informes y
ensayos, entre otras actividades, segn los trabajos que
el docente les haya sealado.
En otras palabras, este tiempo se lo considera como la
posibilidad que tiene el estudiante de profundizar y
practicar con el propsito de construir su propio
conocimiento
que fortalezca
sus competencias
comunicativas, profesionales e investigativas.
Hasta aqu la normatividad general y nacional, ahora es
importante conocer como la contextualiza la I.U
CESMAG en sus programas acadmicos con respecto al
trabajo del docente en el tiempo independiente, cuyas
funciones son:
Asesora al estudiante o grupo de estudiantes para
abordar el Proyecto Pedaggico Disciplinar que se
desarrolla en cada semestre segn lo planificad en
el plan de estudios y de lo cual se deja constancia
en el acta que se levante de dicho encuentro.
Articula los espacios acadmicos de un mismo
semestre del plan de estudios con el Proyecto
Pedaggico Disciplinar para lo cual cuenta con el
tiempo denominado Gestin Curricular.
Evala los trabajos de los estudiantes que son el
resultado
de
la
utilizacin
del
tiempo
independiente en la ejecucin del Proyecto

Pedaggico Disciplinar y que evidencia el proceso
de avance del autoaprendizaje.
Esta actividad es planeada oportunamente, cuyas
actividades las plasma en la ficha de desarrollo temtico,
que cumple con la funcin acadmica de disear los
espacios acadmicos o asignaturas, dentro y fuera del
aula de clase. En esta medida la ficha de desarrollo
temtico da cuenta de los contenidos programticos, las
estrategias didcticas, los medios evaluativos y los
tiempos. Esta se complementa con el registro diario de
clases, en donde se verifica la ejecucin y avance del
docente en cada espacio acadmico.
Por ltimo, en los crditos acadmicos la evaluacin se
la utiliza como facilitador del aprendizaje o como
elemento que gua la prctica docente al permitir
identificar el logro de los propsitos fundamentales del
trabajo presencial e independiente en torno a un tema y
de esta manera servir de retroalimentacin al proceso y
al estudiante para mejorar el aprendizaje. Esta actividad
se hace al comenzar el semestre, en el transcurso del
semestre y al finalizar el semestre.
2. CAMPOS DE APLICACIN DE
LOS CREDITOS ACADMICOS
La implementacin de los crditos acadmicos en las
instituciones de educacin superior tienen tres
dimensiones: a) el cambio del enfoque curricular que
pasa de un modelo centrado en la enseanza hacia otro
que promueve el aprendizaje y la investigacin formativa;
b) organizacin del tiempo de clases y del tiempo
dedicado al aprendizaje por parte del estudiante y c) en
lo financiero para pagos de matrculas de tal manera que
el estudiante pueda organizar su propio plan de estudios
para que pueda salir en menos tiempo de la universidad.
Estos tres elementos sern tratados en este documento
que servir de orientacin a directivos, estudiantes,
profesores y padres de familia.
3. ENFOQUE CURRICULAR
Con respecto al primer tema de aplicacin de los crditos
acadmicos tiene que ver con el paradigma pedaggico
entendido como un conjunto de teoras y conceptos que

orientan el fenmeno de aprender por parte del
estudiante y de ensear por el docente. Pero como todo
paradigma pedaggico se lo lleva a la prctica del aula a
travs del enfoque curricular, entonces a continuacin se
presentan los diferentes enfoques curriculares que
existen desde la perspectiva terica de George Posner.
Por lo tanto se comenzar con la conceptualizacin del
currculo del cual puede afirmar que:
Un currculo no es ms que la concrecin
especfica de una teora pedaggica para
volverla efectiva y asegurar el aprendizaje
y el desarrollo de un grupo particular de
alumnos por la cultura, la poca y la
comunidad de la que hacen parte.41
En otras palabras, el currculo es un plan de formacin
que se inspira en conceptos articulados y sistemticos de
la pedagoga y otras ciencias sociales afines, que
pueden ejecutarse en un proceso efectivo y real llamado
enseanza aprendizaje. Uno de los instrumentos para
operativizar el currculo es la ficha de desarrollo temtico
que la disea el docente al comenzar cada semestre y
que permanece en el sistema ZEUS de la IUCESMAG
para ser consultada por estudiantes y directivos de la
Institucin.
En este sentido, el propsito final del currculo es la
enseanza y aprendizaje por parte del docente y del
estudiante de una manera interactiva haciendo uso del
tiempo presencial e independiente de los crditos
acadmicos, para lo cual previamente organizarn unos
contenidos curriculares que responden a los avances
cientficos de las disciplinas para luego recrearlas a
travs de la prctica pedaggica enmarcada dentro de
unas estrategias didcticas y medios evaluativos que los
toma de los micros currculos suministrados por la
IUCESMAG.
Para los presentes lineamientos de aplicacin de los
crditos acadmicos, como se anotaba anteriormente, se
tomarn los enfoques curriculares de George Posner, por
cuanto es el autor que ha profundizado con mayor
precisin en lo terico y lo prctico el tema planteado y
por cuanto a la Filosofa Personalizante y Humanizadora
41 FLREZ OCHOA, Rafael. Anlisis del currculo. Bogot: Mc Graw Hill. 2010,
p26.
de la I.U CESMAG es el autor que ms se identifica con

la misma.
1. Enfoque Curricular Tradicional
En este enfoque la educacin se centra en la transmisin
de la herencia cultural de la sociedad a la cual pertenece
el estudiante en donde la asignatura de estudio consta
de cuerpos de informacin y habilidades que han sido
trabajadas en el pasado, en consecuencia, la labor
principal de la Institucin es transmitirlas a la nueva
generacin42 para insertarlos en un mundo cultural
determinado. En este enfoque el conocimiento est
diseado en el texto gua el cual lo utiliza el docente para
desarrollarlo y evaluarlo dndole prioridad de esta forma
a la repeticin del mismo sin reflexin ni crtica. Con esta
metodologa la Institucin conseguir que el estudiante
posea la informacin bsica que exige el diario vivir.
Con respecto a la organizacin de los contenidos en el
enfoque curricular tradicional se centra en el contenido
particularmente de aquellos hechos que cada persona
educada debe conocer en las habilidades bsicas y en
los valores tradicionales43; de ordinario, los hechos son
agrupados en temas y subtemas que forman los
elementos organizadores del currculo con una secuencia
en el contenido de acuerdo a la organizacin que tiene
las ciencias.
Para la implementacin del enfoque curricular Tradicional
requieren de un saln de clases tradicional, un mtodo
de clase magistral centrando la enseanza en el docente,
los recursos educativos giran alrededor de los textos y
guas de trabajo y la evaluacin generalmente se hace
por repeticin memorstica de los contenidos. Como en
este enfoque predomina el contenido sobre la
profundidad en la temtica ste mtodo se complementa
por el nfasis en los libros de texto permitiendo la
cobertura apropiada de los temas44, con lo cual se
requiere tambin guas de trabajo para el tiempo
independiente del estudiante para que profundice en sus
temticas y posteriormente se haga el control de lectura
en el saln de clases, cuyos resultados pueden utilizarse
como parte de la evaluacin continua que tiene el
estudiante.
DEWEY, Jhon. Citado en Anlisis del currculo de George Posner, p 50.
42
43
Por ltimo, la evaluacin en el enfoque curricular

Tradicional busca medir si los estudiantes han adquirido
la informacin, han dominado las habilidades bsicas y
han interiorizado los valores aceptados45, por cuanto
ste currculo hace nfasis en el aprendizaje de hechos,
el dominio de habilidades bsicas y se inculcan los
valores tradicionales.
Los medios utilizados para
responder estos fines son pruebas estandarizadas,
respuestas en el saln de clases, la prontitud en la
terminacin y ejecucin de clase y a repetir de manera
memorstica los conceptos y procedimientos.
2. Enfoque Curricular Experiencial
En contraposicin del enfoque tradicional, la perspectiva
curricular experiencial parte de la premisa que el
estudiante es el promotor de sus propias experiencias
acadmicas. En esta medida todo lo que sucede a los
estudiantes ejerce influencia para sus vidas y que, por
consiguiente, el currculo debe ser considerado en forma
en extrema amplia, no solo en trminos de lo que puede
planearse sino tambin en trminos de todas las
consecuencias no anticipadas de cada situacin nueva
que un individuo enfrenta46, es decir, que adems de la
parte cognitiva que genera el conocimiento , sino la parte
afectiva, sentimientos, valores y tendencias de accin
que logra experimentar el estudiante.
El enfoque curricular experiencial supera aquellos
enfoques, por una parte, que se centran en el
pensamiento y la razn como la mejor forma de conocer
la realidad y, de otra parte, el enfoque que se
fundamenta en lo emprico y en el entrenamiento que es
la nica posibilidad de acceder a esa misma realidad. El
primero da currculos inminentemente tericos,
acadmicos e intelectuales y los segundos resultan
profesionalizantes, tecnolgicos y tcnicos. En cambio,
el enfoque experiencial considera que el currculo
contiene los dos elementos pero que adems tiene como
valor agregado los conocimientos previos y las
subjetividades particulares que cada estudiante lleve con
respecto a la nueva experiencia curricular, buscando a
travs de ellas la autonoma del individuo tanto para las
actividades educativas como para las cotidianas que
tiene que enfrentar el ser humano.
45
46

En el enfoque curricular experiencial el contenido se

organiza con las experiencias que tienen los estudiantes
a medida que se comprometen en actividades con un
propsito, en general en forma de proyectos47; es decir,
que la organizacin del contenido est en funcin como
se plantea el problema de investigacin que surgen de
una realidad contextualizada, por cuanto sta actividad le
permite a cada estudiante tener su propia vivencia a
pesar que el trabajo se haba de forma colectiva y
colaborativa.
La implementacin del enfoque curricular experiencial
requiere ms tiempo de enseanza y de planeacin y un
esfuerzo mayor para hacer a los estudiantes partcipes
del proceso de toma de decisiones curricular y de
enseanza48, lo cual podra conllevar a la reduccin del
contenido perjudicndolos cuando presenten las pruebas
de calidad del Estado colombiano.
Para esta
implementacin se debe tener en cuenta que los temas
son interdisciplinarios, los mismos dependen de la
formulacin del problema de investigacin, el saln de
clases debe disearse para trabajos colaborativos y la
funcin del docente consiste en asesorar a los
estudiantes.
Finalmente, la evaluacin en el enfoque curricular
experiencial esta basado en resultados que reflejan las
metas y objetivos del micro currculo pero generan
productos adicionales de conocimiento49, por cuanto el
propsito de la educacin experimental en el desarrollo
continuo de los estudiantes a travs de experiencias
educativas. Los medios evaluativos son variados por
cuanto pretenden emitir juicios de valor de lo cognitivo y
socio afectivo.
3. Enfoque Curricular Estructura de las Disciplinas
El avance cientfico permiti disear otro enfoque
curricular denominado el de Estructura de las Disciplinas,
cuyos principios son el de considerar que las ciencias, la
tecnologa y la tcnica evolucionan de una manera
dinmica; que el motor del avance del conocimiento
requiere el poseer un mtodo investigativo que va acorde
con las necesidades y principios epistemolgicos de las
disciplinas y que es importante desarrollar en el
47
48
estudiante los diferentes modos de investigacin que

tienen las mismas disciplinas.
Unas mentes estudiantiles estructuradas en procesos
investigativos les permitir seguir adelante por iniciativa
propia; para lo cual, al estudiante se le ensea slo los
fundamentos de las disciplinas y con estos se procede a
derivar los nuevos conceptos para posteriormente
ingresar en la investigacin de punta.
De acuerdo con la perspectiva de la Estructura de las
Disciplinas, el propsito de la educacin es el desarrollo
del intelecto y las disciplinas del conocimiento
constituyen el contenido ms apropiado para este
propsito50 en donde de las disciplinas se tienen
conceptos fundamentales, procesos investigativos y
campos de aplicacin que contribuyan al desarrollo de
las regiones y de la misma ciencia.
La organizacin de contenidos en el enfoque curricular
de la Estructura de las Disciplinas responde a los
conceptos ms centrales en las disciplinas sirven de
elementos organizadores del micro currculo, siendo las
secuencias ms comunes aquellas relacionadas con
conceptos e investigacin51, en otras palabras, los
currculos basados en disciplinas tienen como punto de
partida las ideas fundamentales de ellas, derivando y
organizado ese contenido ms especfico alrededor de
esas ideas bsicas.
La implementacin del enfoque curricular denominado
Estructura de las Disciplinas hace un nfasis en los
temas fundamentales y la investigacin activa requieren
un tratamiento de los temas a profundidad52, por lo cual
se caracteriza porque las asignaturas o espacios
acadmicos confluyan al desarrollo de la disciplina o la
profesin, se encuentra en la fundamentacin de los
conocimientos disciplinares, sus contenidos se basan en
fuentes primarias de investigacin, las pruebas escritas
hacen nfasis en la solucin de problemas o estudios de
caso y el docente es el profesional que logra combinar
las actividades del ejercicio prctico en contextos
particulares.
Culminando, con respecto al enfoque curricular de las
Estructuras de las Disciplinas la evaluacin busca medir
50
51
el conocimiento que los estudiantes adquieren, la

naturaleza de la investigacin a la cual se dedican los
estudiantes y a la estructura conceptual del contenido
enseado53, por cuanto la perspectiva disciplinaria hace
nfasis en la estructura de las disciplinas acadmicas.
Los medio evaluativos incluyen la resolucin de
problemas.
4. Enfoque Curricular Conductista
El enfoque anterior centra el currculo en los contenidos;
pero el nuevo enfoque conductista lo centra en la
capacidad del saber hacer por parte de los estudiantes,
es decir, en los comportamientos que ellos aprenden
como consecuencia de la enseanza. Adems, los
educadores deben tener en cuenta la forma como los
estudiantes adquieren estos conocimientos, es decir, las
condiciones de aprendizaje desde el momento en que los
docentes planean la enseanza.
En consecuencia, en el enfoque conductista el contenido
del currculo comprende un conjunto de destrezas
descritas
por
enunciados
que
especifican
54
comportamientos observables y medibles los cuales
generalmente se especifican al interior de cada micro
currculo a travs de los objetivos generales y objetivos
especficos que desarrollan las asignaturas.
Estos
objetivos se hacen observables a travs de la adquisicin
de una destreza, proceso o competencia por parte del
estudiante en contextos reales.
El enfoque curricular conductista est organizado
alrededor de comportamientos, descritos por objetivos
tambin
conductista55,
en
consecuencia,
los
comportamientos generales hacia los cuales debe
conducir el currculo a travs de la claridad de las metas
y propsitos que se propongan en el macro y micro
currculo haciendo mayor nfasis en las habilidades y las
destrezas antes que en el pensamiento de orden tcnico
y abstracto.
La implementacin del enfoque curricular Conductista al
igual que con los currculos tradicionales, los mtodos
controlados por el profesor y el nfasis en el desempeo
de pruebas son apropiados para los salones de clase
POSNER, George. Ibid. 98
53
54
tradicionales56, por eso ste enfoque se caracteriza por

tener unos objetivos por desempeo que armonizan con
la evaluacin de las conductas observables, el mtodo es
controlado por el docente utilizando la enseanza
explcita de habilidades de evaluacin con referencia a
criterios prestablecidos y recompensas fsicas o
psicolgicas por el buen desempeo.
Para terminar, se puede afirmar que el enfoque curricular
Conductista la evaluacin principal es saber si los
estudiantes han adquirido los comportamientos que el
currculo los tena como objetivo57, por cuanto este
enfoque considera que el desempeo de las habilidades
y destrezas es lo fundamental.
Los medios de
evaluacin son las pruebas objetivas, listas de
verificacin y observacin de campo.
5. Enfoque Curricular Cognitivo
El enfoque cognitivo del currculo ofrece una perspectiva
de aprendizaje que se centra en el pensamiento y en el
significado pera que est relacionada en la accin
continua del estudiante.
En consecuencia, su
preocupacin se concentra en descubrir que saben ya
los estudiantes, es decir, sus actuales conceptos y
creencias, la forma como el conocimiento afecta su
desempeo en las tareas relacionadas con la
Universidad. De esta forma abordan temas que pueden
pasar por la solucin de problemas, toma de decisiones y
uso del lenguaje.
Al igual que en la perspectiva de la estructura de las
disciplinas, las perspectivas cognitivas consideran el
desarrollo de la mente como el propsito central de la
educacin. Es decir, el enfoque cognitivo se centra en
el desarrollo del pensamiento para lograr el
conocimiento58 para lo cual es necesario contar con los
elementos conceptuales, teoras y procedimientos junto
con las habilidades, destrezas y competencias en el
estudiante.
Por su parte el enfoque curricular cognitivo reorganiza el
conocimiento en funcin de alguno de los elementos
cognitivos en los que hacen nfasis. Por ejemplo,
aquellos que hacen nfasis en la asimilacin cognitiva,
el contenido gira alrededor de los conceptos superiores
56
57
que contienen otro contenido ms especfico59, en el

evento que la teora cognitiva hace nfasis en el hecho
que los individuos utilizan diferentes modalidades para
representar estos conceptos como lo grfico y lo
simblico, entonces, el currculo podr estar organizado
alrededor de estas modalidades. Por ltimo, si se
escoge la modalidad de habilidades de pensamiento se
escogern los pasos o etapas del pensamiento como tal.
La implementacin del enfoque curricular deriva su
fortaleza de su nfasis en el dominio y comprensin y en
el efecto positivo que resulta cuando los estudiantes ven
la relacin entre el contenido del currculo y su propio
pensamiento60,
en
estas
circunstancias
las
caractersticas del currculo cognitivo son las siguientes:
los temas son tratados con gran profundidad, ensea
conceptos y habilidades solamente en el contexto de las
experiencias y conocimientos previos del estudiante, se
basan en la motivacin intrnseca y prefieren las
observaciones y las entrevistas a las pruebas estn
realizadas para la evaluacin.
El nfasis en la
profundidad, en el desarrollo de habilidades en contexto
y las experiencias de los contenidos programticos.
Ya para terminar se puede decir que en el enfoque
curricular cognitivo la evaluacin busca medir si los
estudiantes adquieren los conceptos bsicos en forma
significativa y aprender a resolver problemas no
rutinarios61, por cuanto esta perspectiva hace hincapi
en la comprensin por parte del estudiante de los
conceptos bsicos y en el desarrollo de la habilidad de
pensar. Entre los medios evaluativos est la entrevista,
el estudio de caso, elaboracin de mapas conceptuales y
anlisis de los casos a partir de los cuales se construye
nuevo conocimiento.
Teniendo en cuenta el anterior referente terico es
importante conocer en que estado se encuentra el
enfoque curricular en la IUCESMAG. Para eso la
Vicerrectora Acadmica hizo un estudio entre el
segundo periodo acadmico 2013 y el primer periodo
acadmico del 2014 sobre enfoques curriculares, donde
se demuestra que los propsitos y la organizacin de los
contenidos temticos es de corte disciplinar; pero las
59
60
estrategias didcticas y los medios evaluativos se hallan

en un enfoque curricular tradicional.
No
ELEMENTO
ENFOQUE
DESCRIPCIN
Propsito
Disciplinar
Los programas acadmicos de la IUCESMAG

tiene un enfoque Disciplinar por cuanto desde
la renovacin del registro calificado a partir del
2012 el proceso acadmico lo disearon con
base en el objeto de estudio de su disciplinas.
Organizacin
de
los
contenidos
Disciplinar
Los micros currculos en cada programa

acadmico consignan los avances de las
ciencias, disciplinas y profesiones a travs de
fundamentos y conceptos que los aplican en
los problemas que se les presentan dentro del
ejercicio de la profesin.
Experiencial
Pero as mismo se desarrolla el Proyecto

Pedaggico Disciplinar donde combinan los
aspectos tericos y prcticos en problemas
contextualizados en la realidad del entorno
social y empresarial dando origen a un
interactuar
entre
docente,
estudiante,
conocimiento y entrono.
3
Estrategias
Didcticas
Tradicional
Requiere de un saln de clases tradicional, un

mtodo de clase magistral centrando la
enseanza en el docente, los recursos
educativos giran alrededor de los textos y
guas de trabajo y la evaluacin generalmente
se hace por repeticin memorstica de los
contenidos. Como en este enfoque predomina
el contenido sobre la profundidad en la
temtica ste mtodo se complementa por el
nfasis en los libros de texto permitiendo la
cobertura apropiada de los temas, con lo cual
se requiere tambin guas de trabajo para el
tiempo independiente del estudiante para que
profundice en sus temticas y posteriormente
se haga el control de lectura en el saln de
clases, cuyos resultados pueden utilizarse
como parte de la evaluacin continua que tiene
el estudiante
Medios
Evaluativos
Tradicional
Busca medir si los estudiantes han adquirido la

informacin, han dominado las habilidades
bsicas y han interiorizado los valores
aceptados, por cuanto ste currculo hace
nfasis en el aprendizaje de hechos, el
dominio de habilidades bsicas y se inculcan
los valores tradicionales.
Los medios
utilizados para responder estos fines son

pruebas estandarizadas, respuestas en el
saln de clases, la prontitud en la terminacin
y ejecucin de clase y a repetir de manera
memorstica los conceptos y procedimientos.
Por lo tanto se hace necesario pasar a un enfoque

curricular Cognitivo para que vaya acorde con el
paradigma pedaggico que plantea la IUCESMAG en el
nuevo Proyecto Educativo Institucional aprobado por el
Consejo Directivo en el ao 2015 que al respecto reza:
La pedagoga dialogante
reconoce las diversas
dimensiones humanas y la obligacin que tienen las
instituciones educativas y los docentes de desarrollar
cada una de ellas La primera dimensin est ligada con
el pensamiento y la comunicacin, (dimensin cognitiva);
la segunda con el afecto, la sociabilidad y los
sentimientos la tica y la esttica (dimensin valorativa) y
la tercera con la conciencia social y lo transcendente de
la persona que siente piensa y acta en el contexto
socio-profesional (dimensin praxiolgica)62, desde esta
perspectiva el enfoque curricular Cognitivo que propone
George Posner integra las dimensiones de la persona
humana que promueve nuestra Filosofa Institucional
como son el ser, el saber, el saber hacer y el saber
convivir que son tambin los cuatro pilares de la
educacin moderna en el mundo enunciados por la
UNESCO.
Por lo tanto las estrategias didcticas y los medios
evaluativos tradicionales que practican los docentes de la
IUCESMAG deben ser reemplazados por unos ms
modernos en donde la evaluacin se convierte en la
manera ms adecuada de hacer seguimiento al trabajo
independiente de los estudiantes. A continuacin se
proponen algunas estrategias didcticas que pueden ser
utilizadas por los profesores de la IUCESMAG:
PROPSITO
El Aprendizaje Basado en
Problemas es una
didctica contempornea
funcional que ensea a
los estudiantes a
62
SECUENCIA DIDCTICA
5.
La eleccin del problema,

que la hace el docente y la
cual
se
constituye
fundamentalmente en la
bsqueda de una situacin
TCNICA
Mapa
cognitivo
BOLAOS DELGADO, Sandra Lucia et all. Proyecto Educativo

Institucional. Pasto: IUCEMSAG, 2013. p 25
solucionar problemas
reales y significativos.
6.
7.
8.
significativa del contexto de

una comunidad humana, a
partir de un ncleo o nodo
extrado de la estructura
curricular.
La construccin de la
estrategia de enseanza y
aprendizaje, que tambin la
realiza el docente quien
define las actividades que
realizarn en las etapas de
desarrollo de la experiencia
y
las
evaluaciones
peridicas a partir de una
visin temporal de la
estructura del problema.
El
desarrollo
de
la
experiencia, en la que se
requiere la inmersin del
estudiante en el problema,
la
identificacin
de
conocimientos posedos e
ignorados
sobre
el
problema, la reunin de
informacin
sobre
el
problema, la generacin de
soluciones, la evaluacin de
las mejores soluciones y la
adopcin de una de ellas
junto con la elaboracin de
un informe final.
La
evaluacin,
en
el
aprendizaje
basado
en
problemas es un proceso de
retroalimentacin para el
grupo de estudiantes en
torno a las tres variables: los
conocimientos adquiridos, la
dinmica de participacin de
los estudiantes en el grupo y
la viabilidad de la propuesta
de solucin escogida.
Fuente: HERNNDEZ ROJAS, Germn Daro. El Aprendizaje

Basado en Problemas. Captulo en: Enfoques Pedaggicos y
Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin internacional de
PROPSITO
En el desarrollo de los
procesos de pensamiento
que posibilitan el acto de
aprender y desenvolverse
competentemente. Es
decir, es la capacidad
SECUENCIA DIDCTICA
5.
La intencionalidad, en
donde
el
estudiante
reconoce
el
saber
transferido por el docente
que
le
servir
de
fundamento para realizar
TCNICA
Mapa
cognitivo
propia del ser humano para

cambiar la estructura de su
funcionamiento a travs
del acto humano mediador.
6.
7.
8.
su trabajo de orden
prctico.
La
elaboracin,
del
estudiante
con
el
conocimiento adquirido de
conexiones de elementos
de tal manera que pueda
determinar cul es el
problema que tiene que
resolver, las estrategias de
solucin,
las
posibles
inferencias y encontrar
alternativas de solucin.
La trascendencia, que
consiste en que una vez
dada las respuestas al
problema planteado, el
nuevo conocimiento lo
relaciona con una serie de
actividades del pasado en
el futuro, es decir, la
trascendencia
de
un
conocimiento exige cierta
generalizacin
y
abstraccin
de
la
informacin.
La evaluacin, consiste en
verificar
el
progreso
acadmico con base en
criterios que se hayan
preestablecido.
Fuente: ARDILA ROMERO, Alicia.

Estructuracin cognitiva.
Captulo en: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas.
Bogot: Fundacin internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p.
140
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
4.
El propsito del
aprendizaje significativo es
transferir e impactar la
estructura cognitiva del
estudiante por una red de
conceptos cientficos para
que desarrolle operaciones
de inclusin, es decir, que
relacione redes de
conceptos anteriores a
nuevas redes para
solucionar problemas para
llegar a nuevas
generalizaciones.
5.
6.
La
apreciacin,
que
consiste
en
planear
contenidos
curriculares
segn
las
estructuras
previas de los estudiantes,
su idiosincrasia, su entorno
cultural y la motivacin.
Desarrollo, de la sesin
que busca el docente una
relacin sustancial entre
las
estructuras
cognoscitivas previas del
estudiante y la enseanza
de
la
nueva
red
conceptual.
La
evaluacin,
que
consiste en identificar el
nivel de integracin en los
nuevos
conceptos
cientficos en la estructura
cognitiva
dando
TCNICA
Mapa
conceptual
respuestas diferentes ante

los problemas acadmicos
nuevos
que
se
le
presenten al estudiante.
Fuente: MARTNEZ DE CORREA, Hayd. Aprendizaje significativo,

la psicologa educativa aplicada en el saln de clases. Captulo en:
Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot:
Fundacin internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p. 178
PROPSITO
TCNICA
SECUENCIA DIDCTICA
3.
El propsito principal del

cambio CNAA es que el
individuo reconstruya y
construya sus
significados, formas de
significar y de actuar.
4.
El docente disea el micro

currculo con parmetros
cientficos y es del dominio
conceptual.
En la clase el estudiante
establece
esquemas
alternativos,
redisea
metodologas particulares y
reunir la modificacin de
sus propias estructuras
mentales.
Micro
currculo
Fuente: AMADOR RODRGUEZ, Rafael Yecid. Cambio conceptual

metodolgico, actitudinal y axiolgico.
Captulo en: Enfoques
Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin
internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p. 227.
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
3.
Busca el desarrollo de
altos niveles de
comprensin en la
dimensin de
contenidos, mtodos,
formas de
comunicacin y
propsitos a travs de
la explicacin,
demostracin,
generalizacin y
ampliacin.
4.
Preparacin,
implica
la
seleccin de los estndares
curriculares, se formulan
temas
generativos,
se
disean las metas de
comprensin,
los
desempeos que el docente
quiere que sus alumnos
comprendan y la forma como
llevar a cabo la evaluacin
diagnstica continua.
Desarrollo, ya en clase el
docente
orienta
la
explicacin del tema, dirige
la investigacin, asesora en
TCNICA
Estndares
curriculares
la construccin del proyecto

personal de su inters y
evaluacin diagnstica.
Fuente: ACOSTA ORTIZ, Mara. Enseanza para la comprensin.

Captulo en: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas.
Bogot: Fundacin internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p.
265
PROPSITO
SECUENCIA DIDCTICA
5.
6.
El propsito es
desarrollar en el
estudiante la habilidad
para adquirir, analizar y
producir conocimiento
haciendo uso de los
instrumentos del
conocimiento con una
alta carga afectiva.
7.
8.
Propsito, presentado por el

docente en donde se
explique que se pretende
alcanzar
desde
lo
cognoscitivo, procedimental
y valorativo.
Secuencia, en donde el
docente desarrolla su clase
con
la
exposicin
de
conceptos, la ilustracin con
ejemplos, la aclaracin con
ejercicios acadmicos y
comparativos con anlisis.
Los
indicadores
de
desempeo, que son los
comportamientos
observables que le permiten
al docente determinar que
tanto el estudiante aprendi
en el proceso.
Evaluacin, es la fase final
en
donde
el
docente
enfrenta a los estudiantes a
la solucin de problemas
que requieren emplear lo
aprendido. En esta etapa lo
aprendido se transfiere a la
realidad, es decir, se da el
cierre de los aprendizajes a
travs del esquema de
sntesis.
TCNICA
Mentefacto
Fuente: DE ZUBIRIA, Alejandro. Pedagoga conceptual. Captulo

en: Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot:
Fundacin internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p. 293.
PROPSITO
La pedagoga afectiva se
presenta como un
desarrollo de la
pedagoga conceptual,
SECUENCIA DIDCTICA
4.
Preparacin, el docente
elabora un micro currculo
que atraviese los micro
TCNICA
Juego de
rol
cuyo propsito es educar

individuos felices con
competencias afectivas,
intrapersonales,
interpersonales y socio
grupales.
5.
6.
currculos disciplinares con

temas afectivos.
Desarrollo, la parte afectiva
la hace a travs de
ejemplos pero en la parte
cognitiva lo hace a travs
de conceptos.
Evaluacin, lo hace a
travs de competencia
expresiva con cambios de
actitud.
Fuente: DE ZUBIRIRA SAMPER, Miguel. Pedagoga afectiva. Captulo en:

Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Bogot: Fundacin
internacional de Pedagoga conceptual, 2003. p. 334
7. ORGANZIACION TIEMPOS DE CLASE

Siendo la universidad Catlica de Pereira quien oficiara
como par amiga para verificar la posibilidad de alcanzar
el reconocimiento como universidad por parte de la
Institucin Universitaria CESMAG ante el Ministerio de
Educacin Nacional se analiz el tema de los crditos
acadmicos de cuyo encuentro surgi la recomendacin
de aplicar el Decreto 1295 del 2010 en su relacin de
una hora de tiempo presencial por dos horas de tiempo
independiente contrario a la aplicacin que se da hoy en
la Institucin que es una hora de tiempo de
acompaamiento director por una hora de tiempo
independiente.
Este cambio en la aplicacin de los crditos acadmicos
adems de significar una transformacin en la prctica
pedaggica como se analiz anteriormente, se hace
necesario tambin en modificar la frmula para su
clculo. Por lo tanto se consult la citada universidad en
donde en su documento denominado Lineamientos para
la asignacin de los crditos acadmicos se explica de
forma detallado ese procedimiento el cual se transcribe
en sus partes principales a continuacin:
Ellos parten definiendo los tipos de cursos que dictan los
cuales dependen del contenido de sus asignaturas y la
modalidad de trabajo dentro del aula de clase, a saber:
Para la universidad Catlica de Pereira los cursos

tericos: son espacios acadmicos con tratamientos de
contenidos
disciplinares
o
nter
disciplinares,
principalmente conceptuales63, en esta medida la
universidad est haciendo referencia al fundamento
terico de la asignatura, la cual se expresa a travs de
conceptos, principios, hechos, datos y soportes
epistemolgicos; los cuales se consignan en los micro
currculos en la columna del saber. Respecto a la
evaluacin de este tipo de saberes, la evaluacin admite
slo respuestas correctas o incorrectas, en la cual se
deben evaluar aquellos datos o hechos que se deban
recuperar frecuentemente en el contexto de actividades
cotidianas y la experiencia vivida del alumno en la
interaccin de ste con su realidad; pero no desde una
perspectiva memorstica sino en la capacidad de
interpretar, reflexionar y recrear en contextos reales. Las
respuestas no pueden fundarse sobre la opinin sino en
conocimientos puramente reconocidos por la sociedad
cientfica o disciplinar.
Por otra parte, la citada universidad define a los cursos
terico prcticos: dedicados al tratamiento de contenidos
conceptuales,
procedimentales,
tcnicos
y
64
actitudinales , aqu hay una combinacin entre lo
conceptual y lo procedimental entendiendo esto ltimo
como a la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas o mtodos. En otras palabras, el
saber procedimental es de tipo prctico. Respecto de la
evaluacin se debe considerar hasta qu punto el
alumno es capaz de utilizar cada concepto y
procedimiento; como por ejemplo la capacidad que tiene
el estudiante en aplicar los conocimientos en la solucin
de problemas tericos o en casos reales. De esta
manera, es necesario y pertinente tener en cuenta que
cuando los procedimientos estn bien aprendidos se
aplican con facilidad y que cuando se han practicado con
frecuencia se realizan gilmente, de manera muy precisa
y hasta automticamente y no mecnicamente como
suceda antes. Los saberes procedimentales se halla en
la columna del saber hacer de cada micro currculo.
Por ltimo la Universidad establece que los cursos
prcticos: dedicados al tratamiento de contenidos
63
UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA. Lineamientos para la asignacin de

crditos acadmicos. Pereira: 2010. p 2
64
Ibid. p 2
procedimentales,
tcnicos,
metodolgicos
y
65
actitudinales , si bien es cierto que hacen nfasis en lo
prctico se puede afirmar que son constructos que
median las acciones delos estudiantes y que estn
compuestos de tres elementos: el cognitivo, conductual y
afectivo; lo cual generan experiencias subjetivas que
implican juicios de valor por parte del mismo estudiante.
Aqu la evaluacin se lleva a cabo, principalmente, a
partir de la observacin de las acciones, producciones y
actitudes del alumno y de la manera como las enfrenta
en sus manifestaciones y expresiones verbales sobre sus
mismos resultados recurriendo a la realidad.
Con base en toda esta reflexin sobre la organizacin,
planeacin y ejecucin de los cursos la Universidad
Catlica de Pereira estableci la siguiente relacin con
respecto a los crditos acadmicos:
Curso terico
1 hora con acompaamiento
2 h trabajo individual
Curso terico - prctico
2 horas con
acompaamiento
Curso prctico
3 horas con
acompaamiento
Fuente: UNIVERSIDAD CATLICA DE PEREIRA. Lineamientos

para la asignacin de crditos acadmicos. Pereira: 2010. p 16
Por ltimo se transcribe textualmente la serie de pasos

para establecer los crditos acadmicos de una
asignatura o espacio acadmico dentro de los
programas, los cuales se describen a continuacin,
elaborado por la universidad Catlica de Pereira y que
se halla dentro del mismo documento de lineamientos:
1. Se define el total de horas presenciales semanales
requeridas para cada asignatura o espacio
acadmico, las cuales se desarrollan en sesin
general y en ellas se hace acompaamiento
directo por parte del profesor al proceso de los
estudiantes. Como se ha sealado, esta
definicin depende de las metodologas y
estrategias pedaggicas acordadas para alcanzar
65
Ibd. p 2
los propsitos de formacin, considerando el

tiempo durante el cual el estudiante requiere de
ese acompaamiento directo para lograr las
metas de aprendizaje propuestas.
Asignatura X:
Intensidad horaria semanal (IH): 4 horas
2. Se multiplica el total de horas presenciales por el
nmero de semanas definidas por la institucin
para un perodo acadmico66, y que se
consideran necesarias para cumplir con los
propsitos de formacin de la asignatura o
actividad acadmica; el resultado que arroja
corresponde al total de horas presenciales del
perodo (HP).
En la Universidad ese perodo acadmico es de
16 semanas (NS).
HP = IH x NS, HP = 4 x 16 = 64 horas
3. Asumiendo la relacin dos horas de actividad
independiente (individual y en colectivo) por hora
de trabajo presencial de aula, se multiplica el total
de horas presenciales del periodo acadmico por
3 y se obtiene el total de horas de trabajo
acadmico del estudiante en un perodo (THTA).
THTA = HP x 3 THTA = 64 x 3 = 192 horas
4. Se divide el total de horas de trabajo acadmico
del estudiante en un perodo (THTA) por 48, para
obtener el nmero de crditos de la asignatura o
espacio acadmico (C).
C = THTA/48 C = 192 / 48 = 4 crditos
A modo de ejemplo, las horas de trabajo acadmico
semanal del estudiante podran estar distribuidas de la
Sin incluir aquellas destinadas estrictamente a procesos de
valoracin del aprendizaje del estudiante.
66
siguiente forma,
establecidas:
segn
las
categoras
arriba
Acompaamiento directo: 4 horas semanales

Trabajo en colectivo: 3 horas semanales
Trabajo individual: 5 horas semanales
Total horas de trabajo acadmico: 12 horas semanales
Si se tratara de un laboratorio, se considera que el
mismo exige plena asistencia directa del docente y, por
tanto, no hay trabajo independiente por fuera del mismo;
en este caso, si la intensidad horaria semanal (IH) es de
3 horas, el valor en crditos ser 1, porque: HP = 3 x 16
= 48 horas
THTA = 48 x 1 = 48 horas
C = 48 / 48 = 1 crdito
En los casos relacionados a las asignaturas de trabajo
de grado, se debe estimar por parte del comit curricular
del programa la proporcin de trabajo independiente del
estudiante, por cada hora de asistencia con el asesor o
tutor. Esta proporcin, por la naturaleza de dicho trabajo,
puede y debe ser superior a dos (2) horas.
Si bien es una tarea de los comits curriculares de los
programas de Arquitectura y Diseo Industrial, se
sugiere a estos equipos de trabajo considerar los
siguientes aspectos al momento de definir los crditos y
la proporcionalidad acompaamiento directo trabajo
independiente, para los talleres de diseo, expresin y
similares:
- No obstante estos espacios acadmicos tienen una
intensidad horaria semanal (IH) bastante amplia, slo
una proporcin de estas horas se puede considerar
como acompaamiento directo con el profesor, por lo

que el otro tiempo se debe entender como trabajo
independiente del estudiante, pese a que corresponde
a una sesin general con la participacin de la totalidad
de estudiantes.
- A modo de ejemplo, para un taller de diseo se ha
definido que la intensidad horaria (IH) es de 9 horas.
Se considera que el profesor emplea cuatro (4) horas
para la reflexin conceptual y metodolgica. Este
tiempo es empleado por el profesor para brindar las
orientaciones y precisiones del trabajo independiente
que deben realizar los estudiantes, en una proporcin
previamente establecida por el comit curricular del
programa. Por ello, las cinco (5) horas restantes se
deben considerar como trabajo independiente del
estudiante, debido a que la presencia del profesor es
bsicamente para orientar y acompaar, no para
desarrollar o proponer nuevos temas o nuevos
ampliaciones conceptuales.
- El clculo se hara de la siguiente forma:
Horas de trabajo conceptual del profesor en clase:
Horas de trabajo independiente en el aula:
Trabajo independiente sin presencia del profesor:
Total horas de trabajo acadmico en la semana:
15
Total horas en el perodo acadmico (THTA): 15x16 =
240
Crditos acadmicos (C) = THTA/48 = 240/48 =
5 crditos.
8. ASPECTOS FINANCIEROS PARA MATRICULA

Le corresponde al vicerrector administrativo y al jefe de
planeacin trabajar este tema
TERCER PLAN TRIENAL DE CUALIFICACIN DOCENTE

2014-2016


PASTO
JULIO, 2014
JUSTIFICACIN
El cambio de carcter acadmico de institucin tecnolgica

a institucin universitaria aprobada por el Ministerio de
Educacin Nacional para la I.U CESMAG en julio del 2002
hizo prever que la cualificacin docente debe ser una de las
mayores inversiones en los siguientes aos en dos
dimensiones: la actualizacin a travs de la educacin no
formal y la de alto nivel por medio de educacin formal
especialmente en maestras y doctorados. En la actualidad,
el propsito de obtener el reconocimiento como universidad
en el ao 2015 sta cualificacin debe ampliarse con unas
nuevas inversiones.
En aquel entonces, en cuanto a la formacin acadmica se
refiere, el 2,4% tena el ttulo de tecnlogo, el 47,5% era
profesional universitario, el 42,5% ostentaba el ttulo de
especialista, el 6,8% era magister y el 0,8% se haba
recibido como doctor, es decir, entre profesionales
universitarios y especialistas se completaba el 90,0% en el
nivel de formacin acadmica, pero muy pocos contaban
con la formacin en maestras y casi que era nula la
formacin en el nivel de doctor.
Hoy en da, en el ao 2014, la distribucin se hace de la
siguiente manera: tecnlogos 0,0% lo cual significa que
optaron por un nuevo ttulo profesional; profesional
universitario 38,5% han disminuido con respecto al ao de
referencia; especialistas 41,0% han disminuido de manera
proco significativa; magister 20,25% existe un incremento
interesante y doctores 0,25% lo cual ha disminuido pero
igual sigue siendo insignificante sin la IUCESMAG quiere
jalonar procesos investigativos de alto nivel. El panorama
actual invita a la Institucin a realizar una mayor inversin
en la cualificacin docente, esto con el fin de fortalecer los
procesos de docencia, investigacin y proyeccin social
que requiere la Institucin para comenzar el proceso de

acreditacin voluntaria de alta calidad.
Pero la anterior educacin formal tambin es necesario
reforzarla con la educacin informal la cual se ha organizado
desde tiempo atrs en la IUCESMAG a travs de los planes
trienales de cualificacin docente que en su orden se han
dado de la siguiente manera: Primer Plan Trienal de
Cualificacin Docente 2003-2005, cuyo fin era reconstruir el
PEI, implementar el modelo pedaggico, promulgar la
filosofa Personalizante y Humanizadora del Fundador y
fomentar la investigacin entre los docentes.
El Segundo Plan Trienal de Cualificacin Docente 20082010 le dio continuidad al primer plan para fortalecer el
concepto de persona humana, los aspectos pedaggicos, la
investigacin pero quiso entrar en el mundo de la multimedia
educativa como prembulo al uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin que se requiere en el
mundo actual.
El Tercer Plan Trienal de Cualificacin Docente 2014-2016
persigue llevar a la realidad el objetivo estratgico
institucional de la internacionalizacin como cuarta funcin
sustantiva de la universidad, divulgar el nuevo Proyecto
Educativo Institucional aprobado en el ao 2014, deconstruir el anterior modelo pedaggico, implementar el
nuevo enfoque curricular, fortalecer la gestin administrativa
desde los programas acadmicos, dar inicio al proceso de
acreditacin voluntaria de alta calidad y buscar el
reconocimiento como universidad.
Solo por medio de esta actualizacin tanto a nivel formal
como informal de la educacin es posible ver crecer a la
IUCESMAG desde su parte cualitativa como cuantitativa
mejorando permanentemente su calidad y as convertirse en
motor de desarrollo de la ciudad y del departamento.
Por eso el Ministerio de Educacin Nacional y el Consejo

Nacional de Acreditacin han considerado que la
cualificacin docente es una estrategia que poseen la
Instituciones de Educacin Superior -IES- para mejorar la

calidad de sus programas acadmicos. Su fin es contribuir
para que los docentes articulen sus prcticas pedaggicas a
los signos de los tiempos modernos: globalizacin, avance
del conocimiento, revolucin de los medios informticos, la
implementacin de tecnologas virtuales, flexibilidad y
tolerancia, estilos de vida y los cambios de las relaciones
con el medio ambiente. Por lo tanto estas entidades
establecen como criterios de calidad para los docentes los
factores que tradicionalmente se asocian son la preparacin
expresadas en ttulos, la experiencia laboral docente
relacionada en aos y el tipo de contratacin laboral.
MARCO LEGAL
La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 en uno de sus

acpites del artculo 231 se lee: Corresponde al Estado
regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la
educacin con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral,
intelectual y fsica de los educandos, garantizar el adecuado
cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el
sistema educativo, por lo tanto la calidad es una obligacin
institucional que tienen las IES y para lograr ese objetivo
debe contar con docentes altamente calificados.
Por otra parte, las misiones de: Ciencia, Educacin y
Desarrollo; Modernizacin de la Educacin Pblica y
Desarrollo de la Educacin Superior, coinciden en identificar
al docente como el factor clave para alcanzar la calidad de
excelencia en la educacin superior en Colombia. Al
respecto el ICFES seala: Estas recomendaciones sealan
que la calidad de la Institucin dependen de quienes
producen, transforman y transmiten el saber, es decir, de los
docentes y de los investigadores. En ltimas, la excelencia
acadmica radica en la calidad, la competencia, el
compromiso y la motivacin del cuerpo profesoral (Ibarra
Russi, Oscar Armando y otros. Formacin de profesores de
la Educacin Superior. Programa Nacional. ICFES: Bogot,
2000:90). Hoy en da es concepcin tambin la comparte la

Asociacin Colombiana de Universidades, el Consejo de
Educacin Superior y la Mesa Nacional de Estudiantes de
Educacin Superior, por lo cual la formacin y la evaluacin
permanente de los docentes es un requisito sine quann
para alcanzar esta meta.
As mismo en el desarrollo de la Constitucin Poltica de
Colombia a travs de la Ley 30 de 1992, artculo 31, literal i
expresa: Fomentar el desarrollo del pensamiento cientfico
y pedaggico en Directivos y docentes de la educacin
superior, el cual es corresponsal con el artculo 38, numeral
f que reza: Fomentar la preparacin de los docentes,
investigadores, directivos y administradores de la educacin
superior, reiteran la trascendencia que tiene la formacin y
actualizacin del docente que est en el sistema de la
educacin superior.
Si bien es cierto que se legisla para la universidad pblica
tambin las instituciones de educacin superior del sector
privado tienen la misma obligacin de propender por la
calidad acadmica y administrativa como se consagra en la
Ley 30 de 1992, artculo 97: Los particulares que pretendan
fundar una Institucin de Educacin Superior (CESU) que
est en capacidad de cumplir la funcin que a aquellas
corresponde y que la enseanza estar a cargo de personas
de reconocida idoneidad tica, acadmica, cientfica y
pedaggica, por cuanto la Constitucin consagra a la
educacin no como una mercanca sino como un servicio
pblico que est regulado por el estado colombiano.
Pero quizs el artculo 123 de la citada Ley compromete a
todas las Instituciones de educacin superior para la
cualificacin docente: El rgimen de personal docente de
Educacin Superior ser el consagrado en los Estatutos de
cada Institucin. Dicho rgimen deber contemplar al
menos los siguientes aspectos: requisitos de vinculacin,
sistema de evaluacin y capacitacin, categoras, derechos
y deberes, distinciones e incentivos y rgimen disciplinario.
As mismo, en los Lineamientos para la Acreditacin

definidos por el Consejo Nacional de Acreditacin se
plantean caractersticas con sus variables e indicadores,
referidos a los aspectos pedaggicos de las Instituciones de
educacin superior, tales como la formacin integral de la
comunidad acadmica, introduccin de mejores y nuevas
orientaciones en los programas acadmicos, procesos de
seleccin, vinculacin, dedicacin, niveles de formacin,
compromiso con la investigacin, evaluacin y promocin de
los docentes, currculo, enseanza, evaluacin, medios y
recursos, articulacin entre docencia e investigacin.
Finalmente, el Ministerio de Educacin Nacional expresa:
Los factores que tradicionalmente se asocian con la calidad
de la docencia son: la preparacin de los profesores
(ttulos), su experiencia (aos) y el tipo de contratacin
laboral. En esta medida, la cualificacin docente se
convierte en la herramienta ms valiosa para la Institucin
con el fin de superar debilidades en los docentes que
conlleven al mejoramiento de la calidad acadmica,
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Implementar en la I.U CESMAG el Tercer Plan Trienal de
Cualificacin Docente 2014-2016 para actualizar a los
docentes con el propsito de alcanzar los objetivos
estratgicos que ha formulado el plan de desarrollo
institucional y el proyecto educativo institucional tendientes
al proceso de acreditacin voluntaria de alta calidad y el
reconocimiento como universidad.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1 Ofrecer el diplomado en: Filosofa Personalizante y
Humanizadora, para fortalecer la identidad gorettiana.
2 Ejecutar los diplomados de Psicometra, ingls,

acreditacin de calidad, Proyecto Educativo
Institucional para fortalecer los procesos acadmicos.
3 Actualizar en las estrategias didcticas y evaluativas
para pasar de un modelo tradicional hacia un modelo
centrado en el aprendizaje.
4 Desarrollar los diplomados de Investigacin
cualitativa e investigacin cuantitativa tendiente a
mejora la investigacin formativa.
Antes de presentar oficialmente el Tercer Plan Trienal de
Cualificacin Docente 2014-2016 que contiene todos los
diplomados aprobados por el Consejo Directivo, se hace
necesario presentar una relacin de la ejecucin de los
anteriores planes de trienales de cualificacin docente para
conocer su alcance.
EJECUCIONES DE LOS PLANES TRIENALES DE

CUALIFICACION DOCENTE
PRIMER PLAN TRIENAL DE CUALIFICACION DOCENTE
2003 2005
DIPLOMADO
OBJETIVO
Filosofa
Personalizante y
Humanizadora
Los docentes de la Institucin Universitaria

CESMAG, al participar en el Diplomado
DOCENCIA
PERSONALIZANTE
Y
HUMANIZADORA: Descubren las bondades de
la teleologa institucional y la necesidad de
asumirla especialmente en la prestacin del
servicio educativo.
Modelos pedaggicos
Propiciar espacios de reflexin acadmica en

torno a la pedagoga y su proceso de
continuidad con la Educacin Superior, como
una estrategia de ir conformando grupos
acadmicos que permitan mejorar la prctica

pedaggica de los profesores universitarios.
Multimedia educativa
Dar a conocer a los docentes participantes, las

diferentes herramientas multimediales que les
permita realizar una reflexin en torno a su valor
pedaggico en investigativo.
Ingls
Propiciar espacios de encuentro, integracin y

comunicacin en lengua extranjera facilitando la
adquisicin de elementos bsicos para la
investigacin, la apropiacin y el intercambio
cultural de otras regiones del mundo.
Investigacin
cualitativa
Generar procesos de cualificacin interna

orientada a docentes de la I.U CESMAG para
incentivar y fortalecer la investigacin como
elemento fundamental en el desarrollo del
quehacer acadmico profesional.
Epistemologa de la
investigacin
Conocer las diferentes etapas para la

formulacin de un proyecto de investigacin de
corte cuantitativo.
LISTADO DE DOCENTE QUE REALIZARON DIPLOMADOS - PRIMER

PLAN TRIENAL 2003-2005
No.
NOMBRE DEL DOCENTE
2
X
Or
10
Total
AARN SCOTT ROGERS
ADALBERTO RAFAEL CORDOBA Z
3
1
ADRIANA AGUIRRE CABRERA
AIDA INES PORTILLA CERON
ALBA LUCIA BASTIDAS DE BRAVO
ALEX IVN CHINGUAL VARGAS
ALEXANDER BARN SALAZAR
ALIX JUDITH QUINTERO LOPEZ
ALVARO ANDRES SANTANDER HENAO
10
ALVARO BAYARDO BOLAOS RUEDA
11
ALVARO HERNANDO PANTOJA OCAA
12
AMANDA LUCIA ORDOEZ BRAVO
13
AMANDA MAGALY DAZ SALAZAR
14
ANA DEL CARMEN MESIAS BUCHELY
15
ANA ELISA MONTENEGRO GUERRERO
16
ANA LEONOR ZAMBRANO ROSERO
17
ANA LUCIA MORA PAZOS
4
1
X
X
2
X
3
2
18
ANA LUCIA REVELO HERNNDEZ
19
ANA LUCRECIA MEDIA NAVIA
20
ANA MAGALLY ENRIQUEZ JURADO
21
ANA MALENA BURBANO MERA
22
ANA SABINA BARRIOS
23
ANAHI BRAVO CARDONA
24
ANDRES ALBERTO RODRGUEZ CHAVES
25
ANDRES FERNANDO IBARRA
26
ANIVAR CHAVES TORRES
27
ARMANDO JOS QUIJANO VODNIZA
28
ARMANDO SOFONIAS MUOZ DEL CASTILLO
29
ARTURO ERASO TORRES
30
AURA CRISTINA MARTINEZ MONTEZUMA
31
CAMILO ARTURO LAGOS MORA
32
CARLOS ALBERTO CABRERA JIMENEZ
33
CARLOS ALBERTO ORTIZ ZAMORA
34
CARLOS CHRISTOPHER VIVEROS ECHEVERRI
35
CARLOS EMILIO SALAS GOMEZ
36
CARLOS FERNANDO GONZLEZ
37
CARLOS MEDARDO NARVEZ OBANDO
38
CARMEN ALICIA BENAVIDES BASTIDAS
39
CARMEN CECILIA CABEZAS CORTEZ
40
CAROLINA ORTEGA DAZ
41
CELINA SOLEDAD ROJAS PION
42
CLARA INS MARTOS GUASTUMAL
Or
43
CLAUDIA BENAVIDES CARDONA
44
CLAUDIA PATRICIA CASTAO HERRERA
45
CLAUDIO ENFRAIN NAZATE MORA
46
DARIO GOMEZ HOYOS
47
DARIO HERNANDO GAMBOA PINEDA
48
DAYRA TERESA REALPE SILVA
49
DIEGO MAURICIO ORTIZ CASANOVA
50
DOUGLAS FAJARDO BASANTE
51
EDGAR ARMANDO LAGOS HIDALGO
52
EDGAR JAVIER ARTEAGA ROMERO
53
EDGAR RODRIGO ENRIQUEZ ROSERO
54
EDID LILIANA GUERRERO MUOZ
55
EDILMA DE LA ROSA CORTES
56
EDITH MERCEDES VILLAREAL
57
EDNA JOSEFINA FIGUEROA LEN
58
EDWIN CHINGUAL VARGAS
59
ELSY DEL SOCORRO ROSERO BURBANO
60
EMMA DEL PILAR ROJAS VERGARA
61
ERIKA ALEXANDRA VAZQUEZ ARTEAGA
62
ERNESTO MANUEL ZAMBRANO
63
ESMERALDA LUCIA CABRERA MORAN
64
ESPERANZA JOSEFINA AGREDA MONTENEGRO
Or
Or
65
EUNICE DEL ROCIO MENESES GMEZ
1
1
3
2
1
1
X
X
Or
3
2
X
3
1
1
2
0
4
1
1
3
1
X
1
X
1
X
2
X
1
1
3
1
0
X
1
X
3
2
X
X
3
2
2
3
1
66
FABIAN ERNESTO CERON IBARRA
67
FABIO DE JESUS RESTREPO PELEZ
68
FRANCISCO NICOLAS SOLARTE SOLARTE
69
FRANCISCO ORTEGA REYES
70
GENYS PATRICIA RODRGUEZ HERNNDEZ
71
GERARDO ALFREDO GUERRERO JIMNEZ
72
GERARDO ENRIQUE CORAL ARGOTY
73
GERMN ALFREDO GMEZ ACHICANOY
74
GERMAN RODRIGUEZ RODRIGUEZ
75
GERMAN YAMILEK CAICEDO VIVAS
76
GIOVANNI ALFONSO CLAVIJO CASTILLO
77
GISELA OROZCO RUBIO
78
GLORIA ALICIA RIVERA VALLEJO
79
GLORIA CRDOBA RODRGUEZ
80
GONZALO JOS HERNNDEZ GARZON
81
GUIDO PANTOJA RODRIGUEZ
82
GUILLERMO HERNANDO FLOREZ LPEZ
83
GUSTAVO ADOLFO MONTENEGRO CARDONA
84
GUSTAVO ADOLFO VALCARCEL C.
85
HECTOR DANIEL ROMERO ZAMBRANO
86
HECTOR ENRIQUE BOLAOS GARCES
87
HEIBAR MAURICIO OLIVEROS D
88
HENRY HERNAN BENAVIDES CASTILLO
89
HERNAN PANTOJA RODRIGUEZ
90
91
1
0
3
1
X
X
X
4
X
1
0
1
1
1
3
0
2
1
0
X
1
0
HOLMAN FERNANDO MORALES UPEGUI
HUGO ALFREDO PARRA ERAZO
Or
92
IGNACIO DAVID REVELO VIVAS
93
ILBA JUDITH MERA PAZ
94
IVAN FERNANDO IBARRA BURBANO
95
IVAN RICARDO MIRANDA MONTENEGRO
96
JAIME ARTURO LAGOS FIGUEROA
97
JAIME HUMBERTO LOPEZ MARTINEZ
98
JAIME JAVIER GUTIERREZ BARRENECHE
99
JAIME MAURICIO BACCA ROSERO
100
JAIME SANTACRUZ SANTACRUZ
101
JAIRO ANDRS CHAMORRO CABRERA
102
JAIRO FERNANDO CORAL CHECA
103
JAIRO HERNN PASUY ARCINIEGAS
104
JAVIER ALEJANDRO JIMENEZ TOLEDO
105
JAVIER ANDRS DELGADO PASAJE
106
JAVIER APRAEZ VILLOTA
107
JAVIER EDUARDO BENAVIDES VILLAREAL
108
JAVIER ERNESTO BASTIDAS MERA
109
JAVIER MAURICIO FEULLET PALOMARES
110
JESUS ALFREDO ERASO ARCINIEGAS
111
JESS IDILIO INSUASTY GUZMAN
112
JESUS PAGUATIAN SANCHEZ
113
JESS REDONDO PACHECO
2
X
3
2
3
X
3
X
0
X
3
1
2
2
3
1
X
X
1
X
3
1
X
3
1
2
114
JESS SALCEDO RODRGUEZ
115
JESUS SAMUEL GONZALEZ DUARTE
116
JOHANA TELLEZ SALAS
117
JOHN MAY ESCOBAR MENESES
118
JORGE ALFREDO FLOREZ VILLOTA
119
JORGE ANDRS CHAMORRO ENRIQUEZ
120
JORGE EDUARDO MEJA POSADA
121
JORGE GUIDO PANTOJA RODRIGUEZ
122
JORGE HUGO LARRAAGA GOMEZ
123
JORGE MAURICIO HIDALGO OVIEDO
124
JORGE ROBER FIGUEROA LEON
125
JOS EDUARDO LPEZ REVELO
126
JOSE FELIX JURADO SANTACRUZ
127
JOS FRANCISCO YELA DELGADO
128
129
3
1
1
2
X
3
0
3
2
JOSE GILBERTO TELLO BENAVIDES
JOSE JULIO GOMEZ CIRO
130
JOS MARA MUOZ
131
JUAN CARLOS CHECA MORA
132
JUAN CARLOS CONTO DIAZ DEL CASTILLO
133
JUAN CARLOS ESTRADA ALAVA
134
JUAN CARLOS NANDAR
135
JUAN CARLOS OLIER RESTREPO
136
JUAN PABLO HERRERA SANTACRUZ
137
JULIAN ALBERTO ROSALES GUASTUMAL
138
JULIO ANIBAL CRDOBA
139
KELLY SAMANTHA AREVALO NAVARRETE
140
LEIDY YAMILE ROSERO TORO
141
LEONZO HUGO JIMNEZ CHITN
142
LIDER EFREN PALMA GARCIA
143
LILIAN MAGALI MARTINEZ CRESPO
144
LILIANA AYALA GUATUSMAL
145
LILIANA CALVACHY GALVEZ
146
LILIANA CARRASCO VILLOTA
147
LILIANA CONSTANZA DAZ SOLARTE
148
LILIANA JANETH PASUY OLIVA
149
LUIS ANDRS MAYA PANTOJA
150
LUIS ANTONIO ERASO CAICEDO
151
LUIS CARLOS DELGADO VENEGAS
152
LUIS CARLOS REVELO TOVAR
153
1
3
1
X
5
2
0
1
3
2
1
1
3
0
0
4
0
LUIS EFRAN PATIO
154
LUIS EMIRO PANTOJA NARVEZ
155
LUIS GERARDO ARGOTI
156
LUIS GERARDO GUERRERO
157
LUIS GONZALO REVELO PABN
158
LUZ MARINA CHAVEZ TUTISTAR
159
LUZ NAYIBE ARCOS CASTILLO
160
MANUEL ERNESTO BOLAOS GONZLEZ
161
MANUEL GUILLERMO ZARAMA RINCN
2
X
3
0
1
X
Or
1
0
162
MARGOTH TERESA GALLARDO CERN
Or
163
MARIA CRUZ GOYES DE NOGUERA
164
MARIA DEL PILAR AGREDA GUERRERO
165
MARA DEL PILAR ENRIQUEZ BRAND
166
MARIA DEL PILAR GUERRERO LOPEZ
167
MARIA DEL SOCORRO PAREDES CAGUASANGO
168
MARIA DEL SOCORRO PAREDES CAGUASANGO
169
MARIA DEYBY TORO BOLAOS
170
MARA ELENA RONDON GONZLEZ
171
MARIA ELENA VELASQUEZ SNCHEZ
172
MARIA IVONE NARVAEZ
173
MARA IVONNE NARVEZ
174
MARIA MERCEDES ROSERO SOSA
175
MARIA NATHALI CABRERA ARCOS
176
MARIO ANDRES CAICEDO EGAS
177
MARIO EFRAIN DELGADO ARTURO
178
MARIO FERNANDO ARCOS ROSAS
179
MARIO FERNANDO RODRGUEZ CHAVEZ
180
MARIO FERNANDO ZAMORA NARVEZ
181
MARIO MEZA GORDILLO
182
MARLENY CECILIA FARINANGO VIVANCO
183
MARTHA LUCIA ENRIQUEZ GUERRERO
184
MATILDE ESPERANZA SOTELO CABRERA
185
MIRYAM DEL SOCORRO ESPINOSA PABN
Or
186
MONICA ALEXANDRA CABRERA NARVEZ
187
MONICA JIMENA REYES MARTNEZ
188
MONICA JULIETA CRUZ ORDIEREZ
189
MYRIAM DEL C. BENAVIDES RUANO
190
MYRIAM LILIANA CARRASCO VILLOTA
191
MYRIAM LUCIA PARADA CASANOVA
192
NANCY ESTELA CEBALLOS GARCES
193
NORBERTO ELISEO GUERRERO ERASO
194
NUBIA BETTY CISNEROS BURGOS
195
OLGA CRISTINA ROMERO CHAVES
Or
196
OMAR ALEXANDER REVELO ZAMBRANO
197
OMAR EDUARDO CAAR CERON
198
ORLANDO ENRIQUE BENAVIDES
199
OSCAR ALFREDO VILLOTA ORTEGA
Or
200
OSWALDO ANGEL VILLOTA ROSERO
201
OSWALDO MESAS ROSAS
202
OVIDIO ARTURO FIGUEROA BENAVIDES
203
PABLO JAIME ARTEAGA RODRIGUEZ
204
PABLO LONDOO BORDA
205
PAULA ARNERO CHAVES
206
PAULO GERMAN FUENTES TROYA
207
RAFAEL LLERENA SALAZAR
208
RAMON ORTEGA ENRIQUEZ
209
RAL ARMANDO HERNNDEZ ARTEAGA
2
2
X
3
2
1
1
1
X
0
0
3
2
1
1
4
1
Or
3
1
Or
Or
2
1
4
1
0
X
3
X
3
2
210
RICARDO CORAL MARTINEZ
211
RICARDO ERNESTO CALVACHE OBANDO
212
RICARDO IVAN CHECA MORA
213
RICARDO JAVIER HERNANDEZ REVELO
214
RICARDO TIMARN PEREIRA
215
RIVER DE AMAURY INSUASTY GUERRERO
216
ROBERTO ARMANDO NIETO DELGADO
217
ROBERTO ERASO NAVARRETE
218
RODRIGO ENRIQUEZ MEZA
219
ROSA CRISTINA ROSERO CABRERA
220
ROSA MILA IBARRA CADENA
Or
221
RUTH DANEY PORTILLA ORTIZ
222
RUTH STELLA MONTEZUMA HERNNDEZ
223
SANDRA ESPERANZA NARANJO DELGADO
224
SANDRA LORENA GONZALEZ VILLAREAL
225
SANDRA LUCIA GOYES ERASO
226
SANDRA MARLENI VALLEJO CHAMORRO
227
SARA PATRICIA MONTOYA ACOSTA
228
SEGUNDO EMILIO ACOSTA DIAZ
229
SILVIO RICARDO TIMARAN PEREIRA
230
SIXTO ENRIQUE CAMPAA BASTIDAS
231
SONIA DEL CARMEN TOVAR PAREDES
232
VCTOR HUGO LPEZ DAZ
233
WILLIAM ARTURO CASTILLO VALENCIA
234
WILLIAM DARIO OBANDO MATABAJOY
235
WILLIAM FERNANDO CORAL BUSTOS
236
WILLIAM FERNEY CHAMORRO
237
WILSON CAGUASANGO ROSALES
238
WILSON SILVIO SANTANDER
239
YOLANDA CHAVEZ EGAS
240
YOLANDA GUERRERO YELA
Or
241
YONY ANTONIO GUACALES BURBANO
242
ZOILA EUNICE CHAMORRO RAMREZ
174
139
48
2
X
3
2
2
2
x
X
1
X
3
X
X
X
1
X
3
X
3
2
X
2
X
3
2
1
2
X
1
0
1
X
Convenciones
1. Modelos Pedaggicos
2. Docencia Personalizante y Humanizadora
3. Investigacin Cualitativa
4. Curso de Ingles
5. Epistemologa de la Investigacin I
6. Epistemologa de la Investigacin II
7. Investigacin Social y Educativa
8. Investigacin Cuantitativa
9. Italiano
10. Liderazgo Pastoral
1
1
3
3
10
64
12
463
Los resultados del primer plan trienal de cualificacin

docente (2003-2005) se muestran a continuacin:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
DIPLOMADOS
Modelos Pedaggicos
Docencia personalizante y
humanizadora
Investigacin Cualitativa
Ingls
Epistemologa Investigacin I
Epistemologa Investigacin II
Investigacin social educativa
Investigacin Cuantitativa
Italiano
Liderazgo pastoral
71,9%
57,44%
19,83%
4,13%
26,45%
4,96%
2,48%
1,24%
1,24%
1,65%
SEGUNDO PLAN TRIENAL DE CUALIFICACION DOCENTE

2008 -2010
Para el segundo plan trienal de cualificacin docente se le

dio continuidad al primero para fortalecer los temas de
identidad gorettiana, aspectos pedaggicos, investigacin
formativa e idiomas, a travs de los diplomados que se
relacionan a continuacin con el nombre de quienes los
hicieron.
LISTADO DE DOCENTE QUE REALIZARON DIPLOMADOS

SEGUNDO PLAN TRIENAL 2008-2010
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
NOMBRE DEL DOCENTE

ACERO ARIAS MIGUEL ANGEL
ACEVEDO RUISANCHEZ MARIO
ACOSTA DAZ SEGUNDO EMILIO
AGREDA GUERRERO MARA LOURDES
ALVAREZ ALVAREZ AYDE
ANDRADE PUCHANA DIEGO ORLANDO
APRAEZ VILLOTA JAVIER
ARANGO PINZON MARCELA
ARCOS CASTILLO LUZ NAYIBE
ARCOS GUERRERO CARLOS
ARGOTI HIDALGO LUIS GERARDO
ARGOTY LOPEZ SEGUNDO JESUS
ARMERO CHAVES PAULA ANDREA
ARTEAGA HOYOS AMANDA DEL R.
ARTURA CALVACHE JORGE ARMANDO
ARTURO INSUASTY GERMAN A.
AYALA GUATUSMAL LILIANA
BAIGORRI SANTACRUZ MARTHA M.
BARON SALAZAR ALEXANDER
BASANTE ERASO DIANA CONSUELO
BASANTE ERAZO SONIA MILENA
BASTIDAS DE BRAVO ALBA LUCIA
BASTIDAS MERA JAVIER
BASTIDAS PATIO ADRIANA DEL P.
BENAVIDES BASTIDAS CARMEN A.
BENAVIDES ORLANDO ENRIQUE
BENAVIDES RUANO MYRIAM DEL C.
BENAVIDES SOLARTE ALVARO H.
BENAVIDES VILLOTA LILIANA ROCIO
BERMUDEZ MORA EFRAIN ADOLFO
BERNAL SALAZAR ZOILA PAOLA
BOLAOS DELGADO SANDRA LUCIA
BOLAOS GARCES HECTOR E.
BOLAOS GONZALEZ MANUEL E.
BOLAOS RUEDA ALVARO BAYARDO
BONILLA MORA HAROL ANDRES
BRAVO CARDONA ANAHY
BRAVO SEGOVIA MIGUEL ALFREDO
BUCHELY BRAVO JAIRO
BURBANO MERA ANA MALENA
BURBANO TORRES ALVARO JAVIER
BURBANO VILLOTA HENRY O.
CABEZAS CORTEZ CARMEN CECILIA
CABRERA ARCOS JAIME ALBERTO
CABRERA ARCOS MARIA NATHALI
CABRERA MEZA JIMMY ORLANDO
CABRERA MORAN ESMERALDA L.
CAICEDO CARDENAS ANNY VIVIANA
CAICEDO VIVAS GIOVANNY A.
6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
10 11 TOTAL
1
1
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4
2
1
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1
0
1
3
3
X
1
3
4
2
2
0
2
3
0
3
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3
X X
2
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3
1
2
1
1
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2
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1
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4
2
1
2
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1
3
0
1
1
2
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2
3
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0
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2
X
4
X
1
2
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
CALVACHE CALVACHE MANUEL A.

CALVACHE DUEAS ROCO
CALVACHE GALVEZ LILIANA
CAMPAA BASTIDAS SIXTO E.
CANAL FLOREZ ANDRES
CAAR CERON OMAR EDUARDO
CARRERA GUEVARA MARLY AHITZA
CASANOVA CORAL OSCAR M.
CASANOVA GUERRERO ANA LUCIA
CASTAO HERRERA CLAUDIA P.
CASTILLO ROA DIANA LORENA
CASTILLO VALENCIA IVAN ARTURO
CASTILLO VALENCIA WILLIAM A.
CEBALLOS GARCES NANCY ESTELA
CEBALLOS VALENCIA MIRTHA LUCIA
CEBALLOS VILLADA ZENEIDA ROCIO
CERON IBARRA FABIAN ERNESTO
CERON INSUASTY FABIAN DARIO
CERON MEZA ALDO GUILLIANO
CERON PORTILLA LIDIA MARINA
CERVANTES DELGADO MAURICIO
CHALAPUD REVELO ROSA ISABEL
CHAMORRO CABRERA JAIRO A
CHAMORRO MARTINEZ GLADYS
CHAMORRO RAMIREZ ZOILA EUNICE
CHAVES BRAVO JHON ERICK
CHAVES LPEZ CARLOS FERNANDO
CHAVES LOPEZ JOSE LUIS
CHAVES TORRES ANIVAR NESTOR
CHECA MORA JUAN CARLOS
CHECA MORA RICARDO IVAN
CHINGUAL VARGAS EDWIN
CLAVIJO VELEZ FRANCISCO H.
CONTO DIAZ DEL CASTILLO JUAN C.
CORAL BUSTOS WILLIAM FERNANDO
CORAL CEBALLOS OMAR EDUARDO
CORAL ERASO GEOVANY A.
CORAL ORTIZ MIGUEL ANTONIO
CORAL PABON MANUEL ANTONIO
CORAL PAOLA ANDREA
CORDOBA MARA EUGENIA
CORDOBA RODRIGUEZ GLORIA
CORREDOR QUIJANO ALVARO YESID
CORTES BRAVO IVAN JAVIER
CRUZ ORDIEREZ MONICA JULIETA
CUASPA BURGOS HUBER YOVANNY
DAVID GUERRERO HENRY WILLIAM
DAVID LOPEZ KELLY DAYANA
DAZA CUERVO BERTHA INES
DELGADO ARTURO FERNANDO
DELGADO ARTURO MARIO EFRAIN
DELGADO CADENA DUMER
DELGADO CADENA DUMER W.
DELGADO DELGADO WILLIAM DARIO
DELGADO LUNA LUIS ALEJANDRO
DELGADO NOGUERA MARIA A.
DOMINGUEZ DE LA ROSA JAIRO JHON
DORADO GOYES JORGE ARTURO
ENRIQUES FIGUEROA WILFIDO YONY
ENRIQUEZ DELGADO HORACIO E.
ENRIQUEZ GUERRERO MARTHA L.
ENRIQUEZ HOLGUIN JAIRO
ENRIQUEZ LARA LUIS EDUARD
X
X
X
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3
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2
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1
1
3
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2
1
2
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2
3
1
2
3
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2
1
0
2
3
3
2
3
1
1
1
4
1
1
3
3
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
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150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
ENRIQUEZ MEZA RODRIGO

ENRIQUEZ ROSERO EDGAR RODRIGO
ERASO ANGULO PAOLA ESTHER
ERASO CAICEDO LUIS ANTONIO
ERASO CHECA FRANCISCO JAVIER
ERASO NAVARRETE ROBERTO
ERASO TORRES ARTURO
ERAZO ARCINIEGAS JESS ALFREDO
ERAZO DE LA CRUZ OLGER FERLEDY
ESCOBAR ARGOTY JOS ALFREDO
ESCOBAR MENESES JOHN MAY
ESPINOSA PABON MIRYAM DEL S.
ESTRADA ALAVA JUAN CARLOS
FAJARDO MUOZ SONIA MARIBEL
FARINANGO VIVANCO MARLENY C.
FEUILLET PALOMARES JAVIER M.
FIGUEROA BENAVIDES OVIDIO A.
FIGUEROA LEON JORGE ROBER
FIGUEROA MARTINEZ LUIS FELIPE
FLOREZ VILLOTA JORGE A.
GALLARDO CERON MARGOTH T.
GAMBOA PINEDA DARIO HERNANDO
GARCES BOLAOS NUBIA FERNANDA
GARCIA PANTOJA JOS LUIS
GOMEZ HOYOS DARIO
GOMEZ PERDOMO DIEGO
GONZALEZ MELO YESID ANDRES
GOYES DE NOGUERA MARIA CRUZ
GOYES ERASO SANDRA LUCIA
GUACALES BURBANO YONY A.
GUERRERO BENAVIDES JUAN I.
GUERRERO CAICEDO FRANCO H.
GUERRERO HECTOR ALIRIO
GUERRERO JIMENEZ GERARDO A.
GUERRERO OSEJO PAOLA ANDREA
GUERRERO QUINTANA ORLANDO
GUERRERO YELA YOLANDA
GUEVARA MELO ELIANA PATRICIA
GUSTIN LOPEZ ENITH ENILSE
GUTIERREZ BARRENECHE JAIME J.
GUTIERREZ GUEVARA MARGOTH C
GUTIERREZ ROSERO JOSE LUIS
HERNANDEZ GARZN GONZALO J.
HERNANDEZ ARTEAGA RAUL A.
HERNANDEZ GARZO ANA MARCELA
HERNANDEZ REVELO RICARDO J.
HERNANDEZ TAVERA GLADYS
HERRERA SANTACRUZ JUAN PABLO
HIDALGO MARTINEZ GUILLERMO J.
HIDALGO OVIEDO JORGE MAURICIO
HIDROBO CEBALLOS MARIA TERESA
HURTADO BURBANO ANDRES F.
IBARRA BURBANO IVAN FERNANDO
IBARRA CADENA ROSA MILA
IBARRA LEITON JOSE ARLES
JAGUANDOY CHAMORRO JHONNY
JARAMILLO CONCHA ROBERTO A.
JIMENEZ TOLEDO JAVIER A.
LAGOS FIGUEROA JAIME ARTURO
LAGOS MORA ADRIANA
LAGOS MORA CAMILO ARTURO
LARRAAGA GOMEZ JORGE HUGO
LAZO JURADO CLAUDIO EDGAR
X
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2
2
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3
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1
1
1
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186
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LEON MEDINA EDILIO

LLERENA SALAZAR RAFAEL
LONDOO BORDA PABLO
LOPEZ CARLOS AUGUSTO
LOPEZ DAVILA CARLOS EDUARDO
LOPEZ DIAZ GUSTAVO ADOLFO
LOPEZ DIAZ VICTOR HUGO
LOPEZ GARCIA LUISA FERNANDA
LOPEZ INSUASTI MYRIAM LUZ
LOPEZ REVELO JOSE EDUARDO
LOPEZ TORRES GLADYS PATRICIA
MARTINEZ CRESPO LILIAN MAGALI
188
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238
MARTINEZ HERNANDEZ DIEGO ORLANDO

MARTINEZ PATIO ANDRES FELIPE
MARTINEZ RIASCOS FABRICIO
MARTINEZ ROA OMAR GERARDO
MARTOS GUATUSMAL CLARA INES
MAYA PANTOJA LUIS ANDRES
MEDICIS BENAVIDES ALFONSO V.
MEJIA RAMIREZ JAIME ORLANDO
MELO AREVALO HELDRIGEK
MELO ROSERO EXNELIA MATILDE
MELO TREJO ALBA JANETH
MENESES GOMEZ EUNICE DEL ROCIO
MESIAS BENAVIDES JORGE M.
MESIAS BUCHELY ANA DEL CARMEN
MESIAS SANCHEZ GERMAN A.
MEZA CENTENO MARCELA
MIRANDA JULIO RUBY CRISTINA
MOLINA GUERRERO JULIA ANDREA
MONTENEGRO BASTIDAS JORGE A.
MONTENEGRO DE TIMARAN MARIA I.
MONTEZUMA ENRIQUEZ JOHN H.
MONTEZUMA ENRIQUEZ RAL
MONTEZUMA HERNANDEZ DORIS
MONTOYA ACOSTA SARA PATRICIA
MORA BURBANO FABIO EDUARDO
MORA CAICEDO JESS ORLANDO
MORALES GARCIA HERMEL A.
MORALES UPEGUI HOLMAN F.
MORENO JARAMILLO OMAR G.
MOSQUERA ARTURO ERIKA JOHANA
MUOZ BOTINA JOS MARA
MUOZ DE LA ROSA CHRISTIAN YAMIR
MUOZ DEL CASTILLO ARMANDO S.
MUOZ DELGADO ESTEBAN DARIO
MUOZ ESPIN GALO FABIAN
MUOZ RAMIREZ LUIS ALBERTO
MURILLO JARAMILLO PAULA A
NANDAR JUAN CARLOS
NARVAEZ ARCOS WILLIAMS O.
NARVAEZ LOPEZ MARIO A.
NARVAEZ OBANDO CARLOS M.
NARVAEZ SANTACRUZ MARIA I.
NARVAEZ SOLARTE JAVIER A.
NAVARRO FAJARDO JESUS MISAEL
NIETO DELGADO ROBERTO A.
NUEZ FERNANDEZ JUAN PABLO
OBANDO GABRIEL
OBANDO MATABAJOY WILLIAM D.
OLIVA JARAMILLO ROBERTO
OLIVA RAMOS ANDRES
ORDOEZ BRAVO AMANDA LUCIA
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258
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267
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296
297
298
299
300
301
ORTEGA DIAZ CAROLINA

ORTEGA ENRIQUEZ RAMON
ORTEGA GOMEZ MAURICIO
ORTIZ CASANOVA DIEGO MAURICIO
ORTIZ CORDERO OSCAR JULIAN
ORTIZ ZAMORA CARLOS ALBERTO
PADILLA ESPINOZA MAYRA ZULENA
PALMA GARCIA LIDER EFREN
PANTOJA NARVAEZ LUIS EMIRO
PANTOJA OCAA ALVARO H.
PANTOJA RODRIGUEZ FABIO AUDIEL
PANTOJA RODRIGUEZ HERNN A.
PANTOJA RUANO CARLOS ANDRES
PARADA CASANOVA MYRIAM LUCIA
PAREDES CAGUASANGO MARIA DEL
PAREDES GALARRAGA LEONCIO
PAREDES RUZ INGRID JULIETH
PAREJA BINDER AMALIA ERIKA
PARRA ERAZO HUGO ALFREDO
PARRA VALLEJO ANA MARGARITA
PASUY ARCINIEGAS JAIRO
PASUY OLIVA LILIANA JANETH
PATIO BURBANO LUIS FERNANDO
PEARANDA MENDEZ JAVIER A.
PEUELA CALVACHE JUAN DANIEL
PEREIRA OTERO CHRISTIAN A.
PEREZ CHIANCHI LIGIA ELIZABETH
PINEDA ARTEAGA JAIME
PINTA PINTA OSCAR GIRALDO
PONCE MUOZ LUIS ADRIAN
PORTILLA GUERRERO FRANCISCO J.
PORTILLA ORTIZ RUTH DANEY
POVEDA ARGOTI JAVIER ORLANDO
PULISTAR SUAREZ BEATRIZ J.
QUIJANO MELO VICTOR JULIO
QUINTANA ARTURO MARA E.
RAMIREZ LEYTN CARLOS JULIO
RAMIREZ MORENO JESUS ANTONIO
RAMOS BASTIDAS EDISON ARMANDO
RAMOS RIVADENEIRA DEIXY XIMENA
REALPE SILVA DAYRA TERESA DE J.
REDONDO PACHECO JESS
REGALADO MARTINEZ MICHAEL
REVELO MAYA WILSON GUILLERMO
REVELO RAMIREZ LUIS GIOVANNI
REVELO SANCHEZ OSCAR
REVELO TOVAR LUIS CARLOS
REVELO VIVAS IGNACIO DAVID
REVELO ZAMBRANO OMAR A.
REYES MARTINEZ MNICA JIMENA
RIVAS MARTINEZ CLAUDIA PATRICIA
RIVERA VALLEJO GLORIA ALICIA
RIVERA VALLEJO JULIO FERNANDO
RIVERA VALLEJO MARIA CRISTINA
RODRIGUEZ ACOSTA JULIO CESAR
RODRIGUEZ CHAVES ANDRES A.
RODRIGUEZ CHAVES JAIME O.
RODRIGUEZ CHAVEZ MARIO F.
RODRIGUEZ HERNANDEZ GENYS P.
RODRGUEZ MOCADA OMAR
RODRIGUEZ QUENORAN EMILCE P.
RODRIGUEZ RODRIGUEZ GERMAN
RODRIGUEZ VIVEROS DIANA A.
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348
349
350
351
352
353
354
355
ROGERS AARON SCOTT

ROJAS ACHICANOY HUGO HORACIO
ROJAS VERGARA EMMA DEL PILAR
ROMERO ANDRADE FABIAN RENE
ROSALES GUASTUMAL JULIAN A.
ROSERO AREVALO LUIS EDUARDO
ROSERO DIAZ DEL CASTILLO SANTIAGO
ROSERO DIAZ DEL CASTILLO SONIA M
ROSERO ORDOEZ JORGE A.
ROSERO SOSA MARIA MERCEDES
RUZ PARRA LUIS ALFONSO
SALAS GOMEZ CARLOS EMILIO
SALCEDO RODRIGUEZ JESUS
SANCHEZ RODRIGUEZ GUSTAVO W.
SANTACRUZ ECHEVERRY ALFREDO
SANTACRUZ LOPEZ GABRIEL E.
SANTACRUZ SANTACRUZ JAIME
SANTANDER HENAO ALVARO A.
SANTANDER MELO JESS BAYARDO
SOLARTE ORTEGA MARIO RIGAUR
SOLARTE SOLARTE CLAUDIA M.
SOLARTE SOLARTE FRANCISCO N.
SOTELO DOMINGUEZ ROSA MARIA
SOTELO PAZ ALVARO ALFONSO
TELLO BENAVIDES JOSE GILBERTO
TIMANA DE LA CRUZ ALBA YAMILE
TIMARAN MARTINEZ HERNANDO E.
TIMARAN PEREIRA SILVIO RICARDO
TIMARAN RIVERA ANA PATRICIA
TORRES BURBANO MARA PATRICIA
TORRES GUERRERO MARTIN E.
TOVAR PAREDES SONIA DEL C.
URBANO BUCHELLI MARIA DEL S.
VALLEJO CHAMORRO SANDRA M.
VALLEJO MIRANDA CARLOS FABIAN
VAZQUEZ ARTEAGA ERIKA A.
VEGA CAICEDO BETTY CATHERINE
VEGA CAICEDO CHRISTIAN FERNANDO
VELA LUNA DIEGO
VELASQUEZ CARDENAS MANUEL J.
VELASQUEZ SANCHEZ MARIA ELENA
VILLARREAL JOSE LUIS
VILLOTA LUNA HEIVAR SANDRO
VILLOTA OCAA OLGA LUCIA
VILLOTA ORTEGA DIANA GICELA
VILLOTA ORTEGA OSCAR ALFREDO
YAMA SANTACRUZ CLAUDIO HENRY
YELA DELGADO JOSE FRANCISCO
YEPEZ BETANCOURTH CAMILO
ZAMBRANO MENDEZ ERNESTO M.
ZAMBRANO ROSERO ANALEONOR
ZAMORA NARVAEZ MARIO FERNANDO
ZARAMA RINCON MANUEL G.
ZULETA MEDINA ALEJANDRA
TOTAL
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X
X
X
23
X
11 114 21 101 197 10 3 31 27 47
Convenciones
1. Modelos Administrativos
2. Perspectivas epistemolgicas de la investigacin desde las escuelas
del pensamiento
0
1
5
2
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3
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0
2
1
3
3
3
1
1
1
1
2
1
1
585
3. Diseo y Administracin de ambientes virtuales de aprendizaje

(AVAS)
4. Gerencia Integral
5. Docencia Personalizante y Humanizadora
6. Diseo Curricular por Competencia
7. En Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
8. Atencin en Crisis-Primeros Auxilios Psicolgicos.
9. Normas Internacionales de contabilidad e informacin financiera
10. Investigacin Cuantitativa
11. Investigacin Cualitativa
Los resultados alcanzados en el segundo plan trienal de

cualificacin docente (2008-2010) son los siguientes:
DIPLOMADOS
Modelos administrativos
6,5%
Perspectivas epistemolgicas
3,1%
Diseo y administracin
virtuales de aprendizaje
de
ambientes
Gerencia Integral
Docencia
Personalizante Humanizadora
32,1%
5,9%
28,5%
Diseo curricular por competencias
55,5%
Educacin fsica, recreacin y deporte
2,8%
Atencin en crisis
0,8%
Normas internacionales de contabilidad
8,7%
Investigacin cuantitativa
7,6%
Investigacin cualitativa
13,6%
TERCER PLAN TRIENAL DE CUALIFICACION DOCENTE

2014 2016
Las evaluaciones de los docentes en los ltimos cinco aos
dan cuenta que las mayores debilidades se encuentran en:
la metodologa, la evaluacin y los recursos educativos.
Esto hace prever que la prctica pedaggica debe tenerse
en cuenta para su reformulacin. Adems la aprobacin del
nuevo PEI hace necesario que los aspectos pedaggicos,
curriculares y de gestin acadmica se reformulen para los
futuros aos. As mismo el inicio del proceso de acreditacin
voluntaria de alta calidad, el reconocimiento como
universidad, la internacionalizacin de los programas
acadmicos y la reorganizacin de los crditos acadmicos
hace imperiosos que tanto directivos como docentes se
actualicen a travs de los diplomados que se relacionan a
continuacin.
1. CENTRO DE HUMANIDADES
JUSTIFICACIN: Darle Conformidad a la difusin del pensamiento filosfico
del Fundador es de vital importancia para la vida acadmica de la Institucin.

As mismo la formacin en el manejo de una segunda lengua para nuestros
docentes es el principio de la internacionalizacin.
Diplomado
Ingls para funcionario: Nivel principiante A
Ingls para funcionario: Nivel principiante B
Ingls para funcionario: Nivel Intermedio A
Ingls para funcionario: Nivel Intermedio B
Ingls para funcionario: Nivel Avanzado A
Ingls para funcionario: Nivel Avanzado B
Diplomado Filosofa Personalizante y Humanizadora
2.
Costo
$ 1.698.900
$ 1.698.900
$ 1.698.900
$ 1.698.900
$ 1.698.900
$ 1.698.900
$ 2.024.400
PROCESOS ACADMICOS
JUSTIFICACIN: La evaluacin del desempeo docente por parte de los

estudiantes da cuenta de las falencias que tienen en estrategias didcticas y
medios evaluativos. Por tal razn se ha preparado el diplomado con expertos
externos que tengan experiencias particulares para cada disciplina o profesin.
Programa Acadmico
Facultad Ciencias Administrativas y Contables
(Diplomado Estrategias didcticas y evaluativas)
Arquitectura (Diplomado enseanza en Arquitectura:
Didctica , metodologa y evaluacin)
Diseo Grfico (Diplomado en enseanza + diseo,
didctica, metodologa y evaluacin en diseo)
Educacin Fsica (Diplomado en enseanza y
evaluacin por competencias)
Educacin Preescolar (Diplomado en competencias
pedaggicas y didcticas en preescolar)
Facultad de Ingeniera Formacin de Ingenieros
Psicologa (Estrategias didcticas para la enseanza
universitaria)
Derecho: Preparacin pruebas SABER PRO
3.
Costo
$ 8.680.875
$ 6.274.800
$ 2.655.450
$ 5.786.592
$ 9.940.350
$ 8.492.610
$ 14.085.057
$ 8.725.610
PRUEBAS SABER PRO
JUSTIFICACIN: El Decreto 1295/10 exige planes de mejoramiento en donde

las Instituciones de Educacin Superior demuestren los esfuerzos y las
inversiones necesarias que mejoren la evolucin en los resultados de dichas
pruebas.
Diplomado
Costo
Elaboracin y validacin de tems o preguntas para
$ 10.967.968
pruebas SABER PRO con Psicometra TRI
Psicometra aplicada a la Educacin y la Investigacin
4.
$ 3.838.296
INVESTIGACIN
JUSTIFICACIN: El proceso investigativo en el aula, los trabajos de grado, los

grupos de investigacin y los semilleros de investigacin exigen una permanente
investigacin de los mismos.
Diplomado
Diplomado en investigacin cualitativa
Diplomado en investigacin cuantitativa
5.
Costo
$ 3.268.545
$ 4.151.805
IMPLEMENTACIN DE TICS
JUSTIFICACIN: La Tecnologa hoy en da hace parte de nuestra sociedad,

brindndonos herramientas que facilitan nuestras actividades diarias, es as
como los sistemas informticos y las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin ya hacen parte de nuestra vida diaria exigindonos cada da estar
atentos a los cambios y a la continua actualizacin en dichos conocimientos, en
especial en el campo educativo, ya que el uso de dichas tecnologas contribuyen
al mejoramiento de los procesos educativos en busca del desarrollo de

capacidades y competencias del estudiante y del docente.
Diplomado
Costo
Diseo y administracin de ambientes virtuales de

aprendizaje
Ofimtica e Internet
Tecnologa del aprendizaje y el conocimiento
6.PEI
$ 5.094.600
$ 4.099.410
$ 4.371.360
JUSTIFICACIN: El Proyecto Educativo Institucional es la carta de navegacin

que tienen las instituciones de Educacin Superior y con base en el cual se
construyen los Proyectos Educativos de Programa.
Diplomado
Costo
Diplomado de los modelos institucionales pedaggico y de
$ 3.682.623
administracin y gestin
LISTADO DE DOCENTE QUE REALIZARON DIPLOMADOS TERCER PLAN TRIENAL 2014-2016
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
DOCENTE
ACOSTA MARTINEZ SANDRA MILENA
ALBAN GUERRERO JUAN FRANCISCO
ALVAREZ ZAMBRANO BYRON ENRNESTO
ARCOS CASTILLO LUZ NAYIBE
ARGOTY LOPEZ SEGUNDO JESUS
ARMERO CHAVES PAULA ANDREA
ARTEAGA HOYOS AMANDA DEL ROSARIO
ARTURO CALVACHE JORGE ARMANDO
AYALA BASTIDAS JOSE MAURICIO
BACCA CASTRO DIEGO ARMANDO
BACCA MIRANDA HUGO FRANCISCO
BAIGORRI SANTACRUZ MARTHA MARIA
BARCO JIMENEZ JOHN EVERT
BASANTE ERASO DIANA CONSUELO
BASTIDAS MERA ERNESTO JAVIER
BENAVIDES BASTIDAS CARMEN ALICIA
BENAVIDES CORRALES JIMI GEOVANNY
BERNAL ORTIZ OMAR ANDRES
BOLAOS CALVACHE LIZBETH CRISTINA
BOLAOS DELGADO SANDRA
BOLAOS GARCES HECTOR ENRIQUE
BOLAOS RUEDA ALVARO BAYARDO
BONILLA MORA HAROLD ANDRES
BOTINA MORA HELMER RONALD
BOTINA MORA JINHA MAUREN
BRAVO CARDONA ANAHY
BRAVO SEGOVIA MIGUEL ALFREDO
BUCHELY BRAVO JAIRO
BURBANO ARROYO LUIS ARMANDO
BURBANO MERA ANA MALENA
BURBANO VILLOTA HENRY ORLANDO
BURGOS HERNANDEZ PEDRO NEL
CABEZAS CORTEZ CARMEN CECILIA
CABRERA ARCOS MARIA NATHALI
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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10
11
12
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16
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35
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55
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59
60
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62
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64
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66
67
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71
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73
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75
76
77
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82
83
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87
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89
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91
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93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
CABRERA MORAN ESMERALDA LUCIA

CABRERA PORTILLA HAIVER JOHANNY
CAICEDO ARELLANO YANETH DEL CARMEN
CAICEDO CARDENAS ANNY VIVIANA
CAICEDO ENRIQUEZ MIRIAM CONSTANZA
CAICEDO GUAARITA ANDRES ALEXANDER
CAICEDO MORILLO JAIRO ARMANDO
CAICEDO VIVAS GIOVANNY ADALBERTO
CALVACHE CABRERA CLAUDIA MERCEDES
CALVACHE CALVACHE MANUEL ANTONIO
CALVACHI GALVEZ LILIANA
CAAR CERON OMAR EDUARDO
CARDENAS ORTEGA ANGELA MARIA
CARRERA GUEVARA MARLY AHITZA
CASANOVA ANA LUCIA
CASANOVA CORAL OSCAR MAURICIO
CASTAO HERRERA CLAUDIA PATRICIA
CASTILLO ALEXANDER AMED
CASTILLO ROA DIANA LORENA
CASTILLO ROMO HENRY ALEJANDRO
CASTILLO VALENCIA IVAN ARTURO
CASTILLO VALENCIA WILLIAM ARTURO
CEBALLOS GOMEZ HUGO FERNANDO
CEBALLOS VALENCIA MIRTHA LUCIA
CERON CAICEDO JHON EVERARDO
CERON INSUASTY FABIAN DARIO
CERVANTES DELGADO MAURICIO
CEVALLOS BURBANO LEIDY JHOANA
CHAMORRO MARTINEZ GLADYS
CHAMORRO RAMIREZ ZOILA EUNICE
CHAMORRO ROSERO ALVARO MAURICIO
CHAVEZ LOPEZ CARLOS FERNANDO
CHAVEZ LOPEZ JOSE LUIS
CHECA MORA RICARDO IVAN
CID BASTIDAS PIO
CLAVIJO VELEZ FRANCISCO HERNANDO
CONTO DIAZ DEL CASTILLO JUAN CARLOS
CONTRERAS CERON JHON BRAULIO
CONTRERAS GRIJALBA CARLOS EDUARDO
CORAL BUSTOS WILLIAM FERNANDO
CORAL CEBALLOS OMAR EDUARDO
CORAL ERASO HOMERO
CORAL PABON MANUEL ANTONIO
CORDOBA CELY DIANA CRISTINA
CORDOBA MARTINEZ JORGE XAVIER
CORREDOR QUIJANO ALVARO YESID
CORTES ARCINIEGAS WILMER ARLEY
CORTES BRAVO IVAN JAVIER
CUASPA BURGOS HUBER YOVANNY
DAVID GUERRERO HENRY WILLIAM
DE LA CRUZ ESCOBAR LIBARDO ARTURO
DELGADO CAICEDO EDMUNDO ANDRES
DELGADO DELGADO WILLIAM DARIO
DELGADO DIAZ MILTON ANDRES
DELGADO LUNA LUIS ALEJANDRO
DELGADO NOGUERA MARIA ALEJANDRA
DORADO GOYES JORGE ARTURO
DUEAS CHECA LUZ ANGELICA
DUEAS NARVAEZ JOSE VICENTE
ENRIQUES FIGUEROA WILFIDO YONY
ENRIQUEZ HOLGUIN JAIRO
ENRIQUEZ LARA LUIS EDUARDO
ENRIQUEZ MEZA RODRIGO
ERASO BURBANO VICTOR HUGO
ERASO CAICEDO LUIS ANTONIO
ERASO CHECA FRANCISCO JAVIER
ERASO TORRES ARTURO
ERAZO ARCINIEGAS JESUS ALFREDO
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168
169
170
ERAZO DE LA CRUZ OLGER FERLEDY

ERAZO DIAZ HERNANDO VITERBO
ERAZO REGALADO JESUS ARMANDO
ESCOBAR MENESES JOHN MAY
ESCOBAR ROSERO EDISON
ESPINOSA PABON MIRYAM DEL SOCORRO
ESTEVEZ PAZ MIGUEL ANGEL
ESTRADA ALAVA JUAN CARLOS
ESTRADA SAPUYES LUIS OBEYMAR
ESTUPIAN REVELO MARINO ORLANDO
FAJARDO MUOZ IVAN DARIO
FARINANGO VIVANCO MARLENY CECILIA
FIGUEROA ZAMORA JUAN CARLOS
FLOREZ VILLOTA JORGE ALFREDO
GALLARDO CERON MARGOTH TERESA
GAMBOA PINEDA DARIO HERNANDO
GARCES BOLAOS NUBIA FERNANDA
GIMENEZ CASSINA LOPEZ ICIAR
GOMEZ SANTACRUZ RICARDO ANDRES
GONZALES VILLAREAL SANDRA LORENA
GONZALEZ GUZMAN CARLOS FERNANDO
GOYES ERASO SANDRA LUCIA
GUERRERO BENAVIDES JUAN IGNACIO
GUERRERO CAICEDO FRANCO HERNAN
GUERRERO HECTOR ALIRIO
GUERRERO JIMENEZ GERARDO ALFREDO
GUERRERO SANDRA IVANIA
GUERRERO TENGANAN RONALDO VICTOR
GUERRERO TORRES HENRY LEON
GUEVARA MELO ELIANA PATRICIA
GUSTIN LOPEZ ENITH ENILSE
GUTIERREZ BARRENECHE JAIME JAVIER
GUTIERREZ ROSERO JOSE LUIS
HERNANDEZ BOTINA VLADIMIR
HERNANDEZ GARZON ANA MARCELA
HERNANDEZ GARZON GONZALO JOSE
HERNANDEZ PAZ BLANCA JULIA
HERNANDEZ REVELO RICARDO JAVIER
HERRERA SANTACRUZ JUAN PABLO
HIDALGO MARTINEZ GUILLERMO JAVIER
IBARRA LEITON JOSE ARLES
IBARRA SOLARTE ISIDRO ELIODORO
IGUA TAQUEZ JOSE EDSON
INSUASTY INSUASTY ADRIANA ELISA
JARAMILLO CONCHA ROBERTO ANDRES
JIMENEZ IMBACUAN JOSE ARTURO
JIMENEZ MERCADO LIDUVINA DEL CARMEN
JIMENEZ TOLEDO JAVIER ALEJANDRO
JIMENEZ TOLEDO ROBINSON ANDRES
JIMENEZ USCATEGUI JUAN GUILLERMO
JURADO ESTRADA JAIRO ARMANDO
LAGOS MORA ADRIANA
LAGOS MORA CAMILO ARTURO
LARRAAGA GOMEZ JORGE HUGO
LASSO GUERRERO JUAN GABRIEL
LATORRE CASTILLO JOSE ALFREDO
LEYTON PORTILLA JULIO JAVIER
LLERENA SALAZAR RAFAEL
LOPEZ BENAVIDES MARIO ANDRES
LOPEZ CALVACHE HENRY BERNARDO
LOPEZ CARLOS AUGUSTO
LOPEZ DAVILA CARLOS EDUARDO
LOPEZ DIAZ GUSTAVO ADOLFO
LOPEZ DIAZ VICTOR HUGO
LOPEZ ERASO MARIA CRISTINA
LOPEZ REVELO JOSE EDUARDO
LOPEZ TORRES GLADYS PATRICIA
MAIGUAL RIASCOS BYRON HELMER
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237
238
MARCILLO BENAVIDES MAURA EDDITH

MARTINEZ CEPEDA DEIVIN DANNY
MARTINEZ CRESPO LILIAN MAGALI
MARTINEZ PATIO ANDRES FELIPE
MARTINEZ RIASCOS FABRICIO
MARTINEZ UREA FERNANDO
MARTOS GUATUSMAL CLARA INES
MAYA PANTOJA LUIS ANDRES
MEDINA CHAVEZ HUGO ARMANDO
MEJIA MUOZ LEONEL FERNANDO
MEJIA RAMIREZ JAIME ORLANDO
MELO MORA ANGEL MARIA
MELO MORA FELIX ANDERSON
MENDOZA MUOZ RICARDO ALONSO
MENESES GOMEZ EUNICE DEL ROCIO
MESIAS BUCHELY ANA DEL CARMEN
MESIAS ROSAS OSWALDO
MEZA CENTENO MARCELA
MIRANDA CADENA GENIFERTH
MIRANDA JULIO RUBY CRISTINA
MOLINA GUERRERO JULIA ANDREA
MONTENEGRO BASTIDAS JORGE ANDRES
MONTEZUMA ENRIQUEZ JOHN HEROL
MONTEZUMA ENRIQUEZ RAUL
MORA BURBANO FABIO EDUARDO
MORA DIAZ PAULA ANDREA
MORALES JACOME CARLOS EDUARDO
MORALES UPEGUI HOLMAN FERNANDO
MOSQUERA ARTURO ERIKA JOHANA
MOSQUERA LUCERO FABIO IVAN
MUOZ AGREDO MARIO FERNANDO
MUOZ CARLOS ALFREDO
MUOZ DEL CASTILLO ARMANDO SOFONIAS
MUOZ GUEVARA EVER ALEXANDER
MUOZ MARTINEZ MARIA DEL MAR
MUOZ RAMIREZ LUIS ALBERTO
MURILLO JARAMILLO PAULA ANDREA
NANDAR LOPEZ JUAN CARLOS
NARVAEZ EDWIN ANDRES
NARVAEZ LOPEZ CARLOS MIGUEL
NARVAEZ SOLARTE JAVIER ANTONIO
NAVARRO FAJARDO JESUS MISAEL
OBANDO GABRIEL ANDRES
OCAMPO MUOZ MARIA FERNANDA
ORDOEZ BASTIDAS MARIA DEL ROSARIO
ORDOEZ BRAVO AMANDA LUCIA
ORTEGA ALMEIDA RAMON ALEJANDRO
ORTEGA DELGADO XIMENA NATHALIA
ORTEGA ENRIQUEZ RAMON
ORTEGA GOMEZ MAURICIO
ORTEGA NARVAEZ JOHANNA ELIZABETH
ORTIZ CORDERO OSCAR JULIAN
ORTIZ ERASO ANGELICA ANDREA
ORTIZ LOPEZ JOHN JAIRO
ORTIZ NARVAEZ GABRIEL GUILLERMO
PADILLA MONTENEGRO MARIA ISABEL
PALMA GARCIA LIDER EFREN
PANTOJA LOPEZ LENNY CARMENZA
PANTOJA NARVAEZ GABRIEL DARIO
PANTOJA NARVAEZ LUIS EMIRO
PANTOJA RODRIGUEZ FABIO AUDIEL
PANTOJA RODRIGUEZ HERNAN ANTONIO
PANTOJA RUANO CARLOS ANDRES
PAREDES CAGUASANGO MARIA DEL SOCORRO
PAREDES GALARRAGA LEONCIO
PARRA VALLEJO ANA MARGARITA
PASUY OLIVA LILIANA JANETH
PATICHOY BENAVIDES CAMPO GIOVANNI
X
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305
306
PATIO SEPULVEDA JULIAN ALBERTO

PAZ PASUY SANDRA VIVIANA
PAZ YAQUENO ARMANDO
PEA HERNANDEZ VICTOR OSWALDO
PEARANDA BENAVIDES MARICE STEPHANI
PEARANDA MENDEZ JAVIER ALBERTO
PEREIRA OTERO CHRISTIAN ALEXANDER
PEREZ QUINTANA LIMBANIA DE LA CARIDAD
PORTILLA GUERRERO FRANCISCO JAVIER
PORTILLA MUOZ JESUS HUMBERTO
PORTILLA ORTIZ RUTH DANEY
PULISTAR SUAREZ BEATRIZ JACKQUELINE
QUIJANO VODNIZA JOSE ARMANDO
RAMIREZ VELASCO CARLOS ALONSO
RAMOS BASTIDAS EDISON ARMANDO
RAMOS RIVADENEIRA DEIXY XIMENA
REALPE SILVA DAYRA TERESA DE JESUS
REGALADO MARTINEZ MICHAEL ALEJANDRO
REVELO AYALA SECUNDINO
REVELO RAMIREZ JAIRO ANTONI
REVELO RAMIREZ LUIS GIOVANNI
REVELO SANCHEZ OSCAR
REVELO TOVAR LUIS CARLOS
REVELO VIVAS IGNACIO DAVID
REVELO ZAMBRANO OMAR ALEXANDER
REYES SANCHEZ KARLA PATRICIA
RICAURTE ARCOS ANNA LUCIA
RISUEO MARTINEZ ALEJANDRA MARIA
RIVAS MARTINEZ CLAUDIA PATRICIA
RIVERA ORTEGA MARIO GUSTAVO
RIVERA VALLEJO GLORIA ALICIA
RIVERA VALLEJO JULIO FERNANDO
RODRIGUEZ CHAVES ANDRES ALBERTO
RODRIGUEZ CHAVES JAIME ORLANDO
RODRIGUEZ CHAVEZ MARIO FERNANDO
RODRIGUEZ ESCOBAR FABIO
RODRIGUEZ HERNANDEZ GENYS PATRICIA
RODRIGUEZ MONCADA OMAR
RODRIGUEZ RODRIGUEZ GERMAN
ROJAS VERGARA EMMA DEL PILAR
ROMERO ANDRADE FABIAN RENE
ROMERO CHAVES OLGA CRISTINA
ROMERO RODRIGUEZ FREDY ARMANDO
ROSALES MORILLO GABRIEL ALEJANDRO
ROSERO AREVALO LUIS EDUARDO
ROSERO DIAZ DEL CASTILLO SANTIAGO
ROSERO DIAZ DEL CASTILLO SONIA MARIA
ROSERO ORDOEZ JORGE ALEXANDER
ROSERO SOSA MARIA MERCEDES
RUIZ CALVACHE MYRIAM DEL SOCORRO
RUIZ MARQUEZ ADALBERTO LEON
RUIZ PARRA LUIS ALFONZO
SALAS SALAS MARIANA
SANCHEZ OBANDO CARLOS ANDRES
SANCHEZ RODRIGUEZ GUSTAVO WILLYN
SANTANDER ALVAREZ PAOLA ANDREA
SANTANDER HENAO ALVARO ANDRES
SANTANDER OCAA RAFAEL VICENTE
SAPUYES BASANTE JORGE ANDRES
SARRIA MAYA MANUEL EDUARDO
SOLARTE ERASO JORGE HUMBERTO
SOLARTE GALARZA FAIBER HERADIO
SOLARTE SOLARTE CLAUDIA MAGALI
SOLARTE SOLARTE MARTHA LIDA
SUAREZ SOLARTE KAROL LILIANA
TELLO BENAVIDES JOSE GILBERTO
TIMANA DE LA CRUZ ALBA YAMILE
TIMARAN PEREIRA SILVIO RICARDO
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X
X
X
X
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X
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336
337
338
339
TIMARAN RIVERA ANA PATRICIA

TORRES BURBANO MARIA PATRICIA
TORRES ERASO LUIS ALFONSO
TORRES FUERTES MIGUEL ANGEL
TORRES HINESTROZA MARIA DE LOS
ANGELES
TORRES TORRES JORGE DANIEL
TOVAR PAREDES SONIA DEL CARMEN
URBANO YAQUENO EDWARD
VALLEJO CHAMORRO SANDRA MARLENI
VALLEJO YANIRA DEL CARMEN
VALVERDE GOMEZ OSCAR ALEXANDER
VEGA CAICEDO BETTY CATHERINNE
VEGA CAICEDO CHRISTIAN FERNANDO
VELA LUNA DIEGO
VELASQUEZ CARDENAS MANUEL JESUS
VELASQUEZ SANCHEZ MARIA ELENA
VILLARREAL JOSE LUIS
VILLARREAL MONTAO ADALGISA DEL
SOCORRO
VILLOTA CRUZ VICENTE ARBEY
VILLOTA DIAZ MIGUEL ALEXANDER
VILLOTA ERASO ANDRES
VILLOTA LUNA HEIVAR SANDRO
VILLOTA NARVAEZ HEIDY DIANA
VILLOTA ORTEGA DIANA GICELA
VILLOTA ORTEGA OSCAR ALFREDO
YAMA SANTACRUZ CLAUDIO HENRY
YANDAR URBINA JIMMY HARBELL
YELA DELGADO JOSE FRANCISCO
YEPES BETANCUR CAMILO
ZAMBRANO MENDEZ ERNESTO
ZAMBRANO ZAMBRANO DANIEL ALEXANDER
ZAMORA NARVAEZ MARIO FERNANDO
ZULETA MEDINA ALEJANDRA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Convenciones
1. Diplomado en competencias pedaggicas y didcticas en
Preescolar
2. Diplomado Filosofa personalizante y humanizadora (Identidad
Goretiana)
3. Diplomado en enseanza y evaluacin por competencias (Educacin
Fsica)
4. Diplomado en Ingls
5. Diplomado Formacin de Ingenieros
6. Diplomado Investigacin Cualitativa
7. Diplomado Estrategias didcticas y evaluativas (Contadura)
8. Diplomado enseanza en Arquitectura: didctica, metodologa y
evaluacin
9. Diplomado en enseanza + diseo, didctica, metodologa y
evaluacin en Diseo
10. Diplomado estrategias didcticas para la enseanza universitaria
(Psicologa)
11. Diplomado preparacin pruebas SABER PRO (Derecho)
12. Diplomado elaboracin y validacin de tems o preguntas para
pruebas SABER PRO con Psicometra TRI
13. Diplomado Psicometra aplicada a la educacin y la investigacin
14. Diplomado Investigacin Cuantitativa
15. Diplomado Diseo y administracin de ambientes virtuales de

aprendizaje
16. Diplomado Ofimtica e Internet
17. Diplomado Tecnologa del aprendizaje y el conocimiento
18. Diplomado Modelos institucionales pedaggicos y de administracin
y gestin (PEI)
INTERDISCIPLINARIEDAD


PASTO
JULIO, 2014
JUSTIFICACIN
En el proceso de autoevaluacin institucional realizada en el

ao 2012 en la I.U CESMAG, dentro del factor de procesos
acadmicos, la interdisciplinariedad es una de las
caractersticas que amerita trabajarse en el aula de clase
con mayor profundidad para pasar del estado de alerta
(calificacin interior de cuatro en la escala de uno a cinco)
hacia el estado de alta calidad cuyo objetivo es alcanzar la
nota mxima de cinco. Los resultados encontrados en la
autoevaluacin por parte de estudiantes y docentes se
encuentran discriminados por cada programa acadmico en
los siguientes cuadros:
Estudiantes
Evalu la pertinencia y
eficacia de las
interdisciplinariedad
10
11
12
Polticas que la favorecen
3,2
3,5
Estrategias acadmicas con

las que se promueven
3,4
3,50 4,40 3,94 3,72 3,65 4,36 3,56 3,50 3,92 3,00 4,10
Pluralidad de opciones
3,00
5,5
4,25 3,90 3,46 3,75 4,27 3,69 3,67 3,70 3,00 3,85
Alternativas de escogencia
3,30
3,4
4,23 3,81 3,49 4,00 4,20 3,54 3,43 3,36 3,00 3,53
Total
3,22 3,99 4,24 3,90 3,58 3,83 4,30 3,73 3,57 3,68 3,06 3,89
4,07 3,97 3,65 3,93 4,39 4,12 3,67 3,75 3,25 4,10
Docentes
Evalu la pertinencia y
eficacia de las
interdisciplinariedad
10
11
12
Polticas que la favorecen
3,50 3,58 3,78 4,17 4,17 3,91 3,95 2,50 3,50 3,77 3,83 2,75
Estrategias acadmicas con

las que se promueven
3,25 3,92 3,88 4,00 4,00 3,82 3,91 3,00 3,33 3,77 3,83 3,29
Pluralidad de opciones
2,80 3,56 3,67 4,33 4,33 3,50 3,81 2,50 3,17 4,00 3,67 3,17
Alternativas de escogencia
2,80 3,88 3,44 4,13 4,13 3,50 3,89 2,63 3,33 4,00 3,50 3,00
Total
3,09 3,73 3,69 4,16 4,16 3,68 3,89 2,66 3,33 3,88 3,71 3,05
Programas
Acadmicos
1. Diseo
2. Arquitectura
3. Educacin Preescolar
4. Educacin Fsica
5. Derecho
6. Administracin de empresas
7. Contadura Pblica
8. Ingeniera de Sistemas
9. Ingeniera Electrnica
10. Contabilidad y Finanzas
11. Gestin Financiera
12. Psicologa
Para ello es necesario conocer el estado de arte en el

mundo sobre este movimiento partiendo del concepto de
disciplina y disciplinariedad. La disciplina se caracteriza,
segn Zabalza, citada por ngela Chaparro por el tipo de
problemas de la realidad que aborda; por los procedimientos
conceptuales y operativos que emplean para decodificarlos;
por las soluciones que plantea; por los modelos tericos y
conceptualizaciones que genera67.
Por lo tanto, el desarrollo de esta actividad se realiza desde
las comunidades disciplinarias que velan por el desarrollo
del conocimiento; de esta manera la disciplina tiene su
objeto de estudio y el mtodo para abordarlo. Cuando una
disciplina cuestiona sus teoras y sus fronteras del
conocimiento,
es
cuando
puede
aparecer
la
interdisciplinariedad.
El concepto de interdisciplinariedad depende el concepto
disciplinariedad. Entendida sta ltima como la exploracin
realizada en un conjunto homogneo, con el fin de producir
conocimientos nuevos que hacen obsoletos los anteriores o
los prolonga para hacerlos ms completos.
La
67
ZABALZA, T. Citado por ngela Chaparro de Barreto etal en

Currculo e Interdisciplinariedad.
Santaf de Bogot: Universidad
Nacional, 1999. p. 8
disciplinariedad nace en la antigua Grecia y se consolida

con las disciplinas cientficas modernas. La primera mitad
del siglo XX se caracteriz por el predominio del mtodo
cientfico proveniente de las Ciencias Sociales y Fsicas y
por la hiper especializacin de los saberes.
Bajo esta concepcin de disciplinariedad aparecen los
diferentes tipos que ella configura y que es necesario
tenerlos en cuenta antes de hablar sobre lo interdisicplinario.
Los tipos de disciplinariedad son:
Multidisciplinariedad
Pluridisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Interdisciplinariedad
A su vez, la interdisciplinariedad presenta varios niveles que

a continuacin se relacionan:
Auxiliar
Suplementaria
Isomrfica
Compuesta
Ahora, es necesario hacer una sntesis de cada una de

ellas, teniendo en cuenta como documento de referencia la
conferencia No. XX: La interdisciplinariedad, concepto y
prctica, elaborado por Alfonso Barrero C.S.J. para el
Simposio Permanente sobre la Universidad en el siglo XXI,
seminario realizado en la ciudad de Cali en el ao 2001.
Tipos de disciplinariedad
TIPOLOGA
Multidisciplinariedad
68
CONCEPTO
EJEMPLO
Acontece cuando diversas disciplinas del saber, Historia
sin articularse, simplemente se relacionan por un Sistemas
paralelismo en forma ms o menos pensando68
Tcnicas
BORRERO, Alonso. C.S.J. La Interdisciplinariedad, concepto y

prctica. Simposio permanente sobre la Universidad. Conferencia No.
XX. Bogot: ICFES, 2001, p, 23.
Pluridisciplinariedad
Transdisciplinariedad
Interdisciplinariedad
Conservadas la simple relacin, la yuxtaposicin

y el paralelismo no articulacin de las
disciplinas, hay una al menos, que acta sobre las
dems, para as decirlo en forma grfica, como
eje de rotacin69
En la transdisciplinariedad se dan una o ms
relaciones de articulacin. Lo cual ocurre cuando
varias disciplinas interactan mediante la
adopcin de alguna o algunas disciplinas o de
otros recursos como las lenguas y lingsticas,
que operan como nexos analticos70
Conjunto de disciplinas conexas entre s y con
relaciones definitivas a fin de que sus actividades
no se produzcan de manera aislada, dispersa y
fraccionaria71
Proyecto (eje de
rotacin)
Urbanismo
Expresin
Tcnicas
Arquitectura
Historia
Ing. Civil
Bioqumica
Biofsica
Psicolingstica
Se ha dicho tambin que la interdisciplinariedad tiene a su

vez unas subdivisiones de las cuales se da cuenta a
continuacin:
NIVELES
Auxiliar
Suplementaria
Isomrfica
CONCEPTO
Ocurre cuando una disciplina adopta o se apoya
en el mtodo de otra, o utiliza para su propio
desarrollo los hallazgos efectuados por otras
disciplinas72
Se busca la integracin terica de dos o ms
objetos formales unidisciplinares. Se da as la
fecundacin de disciplinas del mismo objeto
material, pero sin llegar a fundirse en una sola73
EJEMPLO
Pedagoga
Psicologa
Sociologa
Ing. Civil
Arquitectura
Es la relacin fecunda de dos o ms disciplinas Biologa

poseedoras de idntica integracin terica y de tal Qumica
acercamiento de mtodos que terminan por unin Bioqumica
interna, produciendo una nueva disciplina
autnoma74
En su accin debe componerse de convergentes
disciplinas
cientficas
y
profesionales,
especialidades y enfoques75
Compuesta
69
Ibid., p. 23.
Ibid., p. 24.
71
Ibid., p. 25.
72
Ibid., p. 26.
73
Ibid., p. 25.
74
Ibid., p. 25.
75
Ibid., p. 25.
70
En este contexto aparecen las propuestas interdisciplinarias

en el campo cientfico, para contrarrestar la hiper
especializacin, a mediados del siglo XX en su doble
connotacin: teora y prctica. Del campo cientfico pasa al
mbito universitario la necesidad de una organizacin
curricular que supere la enseanza multidisciplinaria
fragmentada e ineficaz. La respuesta al anterior problema
ha sido el manejo curricular bajo la concepcin de
interdisciplinariedad que se construye desde una aplicacin
consciente de metodologas y lenguajes de ms de una
disciplina a un problema o tpico de corte cientfico.
En consecuencia, en el mundo de la educacin superior y
en el mbito curricular, lo interdisciplinario se entiende
como:
La puesta en relacin de dos o ms disciplinas
escolares que se ejercer a la vez en los niveles
curricular, didctico y pedaggico y que conduce al
establecimiento de vnculos de complementariedad o
de cooperacin, de interpretaciones o de acciones
recprocas entre ellas bajo diversos aspectos,
orientados a favorecer la integracin de los procesos
de aprendizaje y de los saberes y de los saberes de
los alumnos76.
La
organizacin
del
currculo
que
exige
la
interdisciplinariedad, segn el anterior concepto, implica
cinco etapas: diagnstico, diseo, desarrollo, ejecucin y
evaluacin curricular. Con respecto al diseo del currculo
el padre Alfonso Borrero, dice:
Es pertinente llamar diseo a la segunda etapa o
subproceso, descompuesto a la vez en tres acciones
coordinadas. Que inicia, primero, con la concepcin
global de lo que se va a destinar de modo que se
76
LA ROSE, Lemos. Citado por ngela de Chaparro Barrera en

Interdisciplinariedad y un currculo, un estado de arte. Bogot:
Magisterio, 2002, p. 34.
ajusta a un empeo educativo concreto, pedaggico y

docente y en un nivel determinado () una
concepcin que involucra los objetivos propios de la
carrera que se cursa y las disciplinas del
conocimiento que las alimenta () el artefacto mental
y prctico, conocido como pensum, plan de estudios,
programa acadmico o proyecto educativo77.
El padre Alfonso Borrero C.S.J en el Simposio Permanente
sobre
la
Universidad,
conferencia
XX:
la
interdisciplinariedad concepto y prctica, establece tres
tipos de diseos curriculares para la educacin superior: el
lineal, el integrado y el interdisciplinario compuesto.
El currculo lineal corresponde a la yuxtaposicin de
asignaturas organizadas con una secuencia
de
prerrequisitos y corequisitos que vuelven inflexible al mismo.
Esta etapa se trata de superarla paulatinamente, tarea que
no es nada fcil, en la I.U CESMAG en todos los programas
acadmicos con la elaboracin de las condiciones mnimas
de calidad conducentes a la obtencin del registro calificado.
En este currculo predominan la pluridisciplinariedad y la
multidisciplinariedad, en donde en Arquitectura el eje fue el
componente de proyectos y en Diseo Grfico las
comunicaciones.
Ms adelante el padre Alfonso Borrero dice que los
currculos
integrados
propician
la
articulacin
transdisciplinaria, la interdisciplinaria auxiliar y la
interdisciplinariedades suplementarias e isomrficas. Lo
importante en este tipo de currculo es establecer la
disciplina que ms claramente ayuda a la formacin del
pensamiento. Para el caso de la Facultad de Arquitectura y
Bellas Artes, con los programas de Arquitectura Diseo
Grfico, se ha considerado que la creatividad es el elemento
que atraviesa diagonalmente todas las asignaturas la cual
77
BORRERO, Alfonso. La interdisciplinariedad concepto y prctica.

Op.Cit.
acciona la manera de pensar y de actuar en la vida

profesional una vez culminados sus estudios.
Finalmente, establece que el currculo maneja la
interdisciplinariedad compuesta que est destinada a la
solucin de problemas. El principal valor de este currculo
es que integra la investigacin y la docencia. En la Facultad
de Arquitectura y Bellas Artes esta integracin de
investigacin formativa va unida a la docencia, pero a la vez
a la proyeccin social. Pero para complementar este
currculo interdisciplinar en el prximo diseo curricular de
los programas de la Facultad deberan tenerse en cuenta
por lo menos tres aspectos.
No separar en espacios acadmicos diferentes las
disciplinas que, dado su isomorfismo, son asimilables a
slo una, aunque eventualmente sta debera se dictada
por ms de un profesor.
Reduccin de las horas fsicas de clase al mnimo
esencial; pero debe ser aprovechado el tiempo
independiente de los estudiantes tanto el tiempo con
acompaamiento como el autnomo.
Establecer una estrategia investigativa que permita a los
docentes y a los estudiantes un aprovechamiento al
mximo del tiempo independiente con resultados fruto de
la investigacin en profundidad.
Como se puede analizar a lo largo de todo este captulo, el

trabajo interdisciplinario al interior de los programas de
Arquitectura y Diseo Grfico an est por establecerse de
manera concisa por cuanto el eje dominante, para el caso
de Arquitectura, es el componente de Proyectos y alrededor
de l estn los componentes de urbanismo, historia,
tcnicas, expresin y sistemas en donde la mayora de los
docentes son arquitectos o los profesionales de otras reas
organizan sus materias en funcin de la misma arquitectura;
por ello, el trabajo interdisciplinario debe pensarse en
funcin de todos los programas alrededor del tema de la

creatividad.
Para el resto de programas acadmicos de la IUCESMAG
que no han comenzado todava con la organizacin vertical
del currculo se puede utilizar como herramienta de trabajo
el Proyecto Pedaggico Interdisciplinar que se describe a
continuacin.
ANTECEDENTES
La IUCESMAG viene trabajando el Proyecto Pedaggico

Disciplinar desde el ao 2003 con la implementacin de los
crditos acadmicos, en cada programa acadmico como
una estrategia didctica que potencializa la investigacin
formativa con la integracin en cada semestre de los
diferentes saberes de cada profesin. Esto ha creado en los
estudiantes y docentes un sentido crtico de la realidad
contextualizada.
Pero ahora se debe hacer visible el trabajo interdisciplinario
que se da dentro de los programas acadmicos y a su vez la
relacin con otros programas a travs de la formulacin de
problemas de investigacin formativa con la participacin de
estudiantes y docentes.
Por lo tanto, es necesario que ese dilogo de saberes
tambin trascienda lo disciplinas y se haga con otras
disciplinas, otros programas acadmicos y otras
profesiones, partiendo de la identificacin de un problema
de investigacin comn y de inters general. Por esta razn
es necesario que el Proyecto Pedaggico Disciplinar se
transforme en Proyecto Pedaggico Interdisciplinar.
OBJETIVOS DEL PROYECTO

Objetivo General:
Transformar el Proyecto Pedaggico Disciplinar en Proyecto
Pedaggico Interdisciplinario para desarrollar entre
estudiantes y docentes la interdisciplinariedad.
Objetivos especficos:
. Definir el Proyecto Pedaggico Interdisciplinar

Implementar el Proyecto Pedaggico Interdisciplinar
entre los diferentes programas acadmicos
DEFINCIN DE PROYECTO PEDAGOGICO

INTERDISCIPLINAR
El Proyecto Pedaggico Interdisciplinar es una estrategia

metodolgica orientada hacia la investigacin formativa y el
fomento del trabajo interdisciplinario que desarrollan los
estudiantes en contextos reales con la asesora de los
docentes de diferentes programas acadmicos alrededor de
un proyecto investigativo comn, cuyo propsito final es
crear en el estudiante un pensamiento cientfico.
El origen del Proyecto Pedaggico Interdisciplinar se
remonta al ao 2003 al nuevo manejo del tiempo de los
estudiantes que se legisla en Colombia. Para todos es
conocido que la introduccin en Europa, Latinoamrica y
Colombia del concepto de los crditos acadmicos para
regular la movilidad estudiantil internacional tambin surgi
el cambio del paradigma pedaggico.
Por eso el mundo entero despus del Congreso de Jontiem
en 1993 denominado una educacin para todos pasa de un
modelo centrado en el docente hacia un modelo centrado en
el estudiante para culminar en un modelo centrado en la
investigacin, donde interactan el docente y el estudiante
en funcin del conocimiento. Para ello el estudiante cuenta
con una amplia disponibilidad de tiempo independiente que
la utilizar para su auto gestin acadmica y desarrollar
procesos investigativos.
Con esas nuevas visiones internacionales la educacin en el
pas toma un nuevo rumbo y desde un principio la
IUCESMAG entendi que los cambios paradigmticos se
hacen de manera paulatina para que permee la cultura
educativa predominante, se contextualice segn la filosofa
de su Fundador padre Guillermo de Castellana y se
consolide como una respuesta a su propia realidad. As se

dio comienzo al fomento del Pensamiento Reflexivo dentro y
fuera del aula de clase.
En consecuencia con lo descrito anteriormente la
IUCESMAG estableci que el Pensamiento Reflexivo
seguira la metodologa investigada por Jhon Dewey la cual
es una ordenacin secuencial de ideas en la que cada una
de ellas est determinada por la anterior y a su vez
determina la siguiente, dando lugar a una conclusin
temporal.
Para eso el docente o grupo de docentes junto con el grupo
de estudiantes deben seguir cinco pasos, a saber:
Formulacin del problema, el cual surge cuando el

estudiante encuentra obscuridad en el conocimiento.
Sugerencia en que la mente salta hacia adelante en
busca de una posible solucin.
Intelectualizacin de la dificultad que se sustenta con
el soporte terico disponible sobre el problema.
Hiptesis que guie la observacin y el material
objetivo de investigacin.
Comprobacin de la hiptesis mediante el
razonamiento y la comprobacin emprica.
Con esta metodologa desde el ao 2003 comienza a

funcionar en la Institucin Universitaria CESMAG el
concepto de crditos acadmicos y en esta medida el
Pensamiento Reflexivo se hace con diferentes estrategias
en cada programa acadmico, como se describen
brevemente a continuacin.
Por ejemplo, en Arquitectura se llama Taller Creativo, cuyo
principio psicolgico est dado por la Gestalt; en Ingeniera
de Sistemas la estrategia se llama Procesamiento de la
Informacin, con el cual se cultiva el pensamiento lgico y
sistmico. El programa de Derecho utiliza la estrategia
denominada Indagacin Jurisprudencial que resuelve casos
de la vida cotidiana. En la Facultad de Ciencias Contables
se trabaja el Proyecto Dirigido orientado hacia las empresas.
Por ltimo, la Facultad de Educacin trabaja el Proyecto de

Aula Formativo cuyo objetivo es trabajar un conjunto de
acciones enmarcadas en la vida real.
Este trabajo que hace la IUCESMAG no es nico en el
mundo pedaggico, por ejemplo existe el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) cuyo principio psicolgico es
tema del enfoque cognitivo denominado Resolucin de
Problemas, donde su esquema de ejecucin es muy similar
al utilizado en el pensamiento reflexivo y en la psicologa de
la Gestalt. Pero que a diferencia de ellos este ejercicio
opera nicamente dentro del aula de clase como proceso
acadmico, para lo cual trabaja las estrategias de
algoritmos, normas, la V heurstica, ensayo y error o el
anlisis de medios-fines, diferente al proceso investigativo
que se pretende alcanzar en la Institucin.
Ese fue el paso cualitativo que dio el Proyecto Pedaggico
Disciplinar al pasar del Pensamiento Reflexivo hacia el
Pensamiento Cientfico que en los trminos de Gastn
Bachelard se entiende este ltimo como el recorrido
psicolgico que en todas las cuestiones y para todos los
fenmenos, es necesario pasar ante todo de la imagen a la
forma geomtrica y luego de la forma geomtrica a la forma
abstracta. Se puede agregar que este proceso psicolgico
acompaado de una metodologa cientfica permite adquirir
nuevos conocimientos y ampliar los existentes.
Para cumplir con ese propsito se utiliza en el proceso
investigativo segn lo planteado por Kant, Popper, Lakatus y
Bachelard siempre parte de la identificacin de un problema
de investigacin, contina con un mtodo adecuado para
abordar el tema motivo de investigacin y termina con las
alternativas de solucin que d respuesta al problema
planteado.
Con esta nueva perspectiva hace su aparicin en el ao
2008 el libro titulado Proyecto Pedaggico Disciplinar donde
se hace el cambio de las estrategias utilizadas en el
Pensamiento Reflexivo hacia la metodologa utilizada para
la investigacin cientfica; donde se destacan los siguientes
pasos: formulacin del problema, justificacin, objetivos,
marco terico, metodologa, recoleccin de la informacin

primaria y secundaria, procesamiento de la informacin,
anlisis de la informacin y sntesis.
Entre los aos 2008 y 2014 el Proyecto Pedaggico
Disciplinar ha madurado lo suficiente para dar un gran paso
en el ao 2015 hacia lo que se denominar Proyecto
Pedaggico Interdisciplinar, por cuanto hace parte del Plan
de Desarrollo Institucional 2013-2019.
Para ello es necesario recordar que se debe entender por
interdisciplinariedad Al respecto existen muchas posturas,
pero para el caso de Educacin Superior el Consejo
Nacional de Acreditacin lo define como la interaccin de
estudiantes y docentes de distintos programas acadmicos
o de otras reas del conocimiento para el tratamiento de
problemas ligados entre s.
As mismo promueve la
integracin de equipos acadmicos con especialistas de
diversas reas para tratar temas y propuestas en el
tratamiento interdisciplinario de problemas ligados al
ejercicio laboral.
Es importante aclarar que existen otras formas de abordar
de forma conjunta las temticas investigativas, laborales y
sociales; como es el trabajo multidisciplinario, el trabajo
pluridisciplinario y transdisciplinario; pero el Consejo
Nacional de Acreditacin slo quieren que la Instituciones
de Educacin Superior lo concentre en el trabajo
interdisciplinario.
Por lo tanto el propsito final de este Proyecto Pedaggico
Interdisciplinario es el de
identificar problemas de
investigacin comunes entre dos o ms programas
acadmicos, cuyas alternativas de solucin se las puedan
dar desde diferentes disciplinas pero que se complementen
entre s y que respondan a necesidades contextualizadas,
las cuales se har a travs de un diagnstico local donde se
identificarn temas de investigacin que sean de inters
comn para dos o ms programas acadmicos y que
haciendo uso de la metodologa cientfica se puedan
abordar desde distintas posturas profesionales, cuya
orientacin estar dada por los Comits Curriculares.
Finalmente se puede decir que el Proyecto Pedaggico
Interdisciplinar depende de la gestin administrativa de los
directores de programas acadmicos de la IUCESMAG que

tomen la decisin de hacer dialogar los saberes y las
disciplinas con el concurso de docentes y estudiante de
manera manco
VERTICALIDAD
Existen otras formas de realizar interdisciplinariedad desde
la malla curricular, como es la Verticalidad, entendida esta
como la integracin de los diferentes espacios acadmicos o
asignaturas correspondientes a un mismo semestre
acadmico dentro del plan de estudios que a diferencia del
componente el cual se ejecuta a lo largo de dos o ms
semestres, la verticalidad tiene como fin articular los
contenidos micro curriculares en un mismo periodo para
solucionar un problema que se formula a travs del Proyecto
Pedaggico Disciplinar compartiendo los mismos espacios
fsicos y tiempos sincrnicos en momentos pre establecidos
en la planeacin docente.
A continuacin me permito transcribir la experiencia vivida
por el programa de Arquitectura de la IUCESMAG en el ao
2014 la cual estuvo liderada por el Director de Programa el
Arquitecto Daro Gamboa Pineda y su equipo de docentes
que hicieron posible esta propuesta. Dejo constancia clara y
expresa que el escrito que se presenta a continuacin fue
elaborada en su totalidad por el grupo de docentes del
citado programa al igual que el material fotogrfico.
1. antecedentes:
Del
documento condiciones de calidad del programa
acadmico de arquitectura de la institucin universitaria
CESMAG de la ciudad de pasto para presentar ante el
ministerio de educacin nacional con el fin de obtener la
renovacin del registro calificado rasgos distintivos del
programa con relacin a otros que se ofrecen en el pas y en
la regin
El perfil profesional del arquitecto de la I.U.CESMAG se
basa en las competencias, las cuales son adquiridas con un
proceso claro de investigacin y relacin vertical entre los
componentes de la estructura curricular, que proporcionan a
los estudiantes una formacin integral fundamentada en los
siguientes aspectos:
La investigacin formativa que se adelanta en la

actualidad, y que representa un componente
sustentable en el anlisis y diagnstico de los
problemas de la comunidad desde los elementos:
geogrfico, natural, ambiental, social cultural y fsico
espacial, que permean y le dan ms relevancia en
los espacios acadmicos del plan de estudios
propuesto especficamente en el rea de la
formacin bsica, lo cual se estructura a partir del
componente investigativo que fortalece todo el
proceso proyectual.
El Proyecto Pedaggico Disciplinar que marca todo

un proceso de investigacin de un problema urbano
arquitectnico, abordado desde los espacios
acadmicos y que es retroalimentado verticalmente
con el conocimiento y las investigaciones alternativas
de los componentes: tcnico, urbano, terico y de
expresin, todos ellos integrados contribuyendo
desde su especificidad al componente proyectual.
La visin interdisciplinaria basada y aplicada en el

eje proyectual con relacin a los dems
componentes del plan de estudios.
Desde la parte acadmico administrativa se genera

una clara diferencia entre los diferentes actores de la
comunidad acadmica: el programa de Arquitectura
de la I.U CESMAG propone una estructura
investigativa como elemento fundamental del
programa, al igual que la relacin interdisciplinaria
vertical y horizontal entre sus espacios acadmicos y
su interrelacin con el componente proyectual para
generar una clara integralidad
ENFOQUE CURRICULAR:
El currculo se propone una formacin profesional

cuyo eje central es la investigacin como el elemento
fundamental para resolver el problema en
arquitectura, teniendo en cuenta que el laboratorio
natural para la investigacin es el entorno inmediato,
es decir la regin, lo que garantiza la pertinencia de la
misma y la contextualizacin del programa, sin perder
de vista su relacin ntima con lo global. Si bien la
investigacin es eje fundamental del proceso

formativo del arquitecto, la relacin del programa con
otras disciplinas es de gran importancia, ya que
apoya directamente tanto a los procesos
investigativos como a la estructura curricular misma,
la cual, como se plantea, permite que exista una
relacin creciente en la complejidad temtica de los
ncleos polmicos por ciclos, y los relaciona
verticalmente con los componentes de las distintas
reas de formacin, haciendo posible que el
conocimiento sea integral de manera vertical y
horizontal dentro del currculo.
2. ESTRUCTURA
El nuevo plan de estudios permite la construccin de
un micro currculo integrado por todos los
componentes del semestre, su planificacin y
organizacin se realiza al inicio de cada semestre con
la participacin de todos los docentes que integran
cada nivel con el fin de dictaminar objetivos comunes,
alcances, metodologas, bibliografa, actividades
investigativas, PPD, y la participacin particular de
cada uno de los componentes en el desarrollo y
evaluacin de un problema proyectual y lo urbano.
Existe un coordinador de semestre quien organiza y
vela por el cumplimiento de este proceso y junto a los
docentes reprograma, afianza o retroalimenta las
temticas y su desarrollo segn los resultados, el
micro currculo de semestre es una herramienta clave
para trazar unas directrices puntuales de apoyo y
desarrollo del componente proyectual y el
acompaamiento y complemento de los otros
componentes, as tambin se convierte en una
herramienta flexible que permite realizar ajuste que
se requieran para resolver en buenos trminos la
problemtica abordada.
Al finalizar cada semestre en reuniones conjuntas, el
grupo de docentes realizan una reflexin general y
buscan nuevas estrategias para implementarlas y as
de esta manera lograr los objetivos del semestre.
3. METODOLOGIA
Dentro de las estrategias pedaggicas del programa

es fundamental la enseanza problmica, lo cual
promueve en el estudiante el pensamiento crtico
como mediador de procesos acadmicos, sociales e
investigativos, el autoaprendizaje y la valoracin del
trabajo interdisciplinario
La estructura corresponde a un currculo en el cual la
integracin se da por la construccin de ncleos
polmicos ,se parte de una situacin o problema que
integran los diferentes espacios acadmicos del
semestre de manera vertical, que permite la
interaccin e integracin de varias disciplinas,
fortaleciendo el proyecto arquitectnico en sus
diferentes dimensiones, y que dan cuenta de la
relacin ser, saber y saber hacer, en un proceso de
construccin permanente a travs de la investigacin
y el trabajo en equipo que posibilitan una nueva
estructura curricular.
Este modelo permite en primera instancia una
integralidad de componentes y de saberes as como
tambin la implementacin de una
investigacin
interdisciplinaria que le permite al estudiante tener el
conocimiento de todas las premisas del diseo desde
los aspectos fsico urbano, ambiental y sociocultural.
El estudiante debe consultar las fuentes de
informacin necesarias y participar activamente en
las socializaciones de las propuestas que respondan
a las necesidades de problemas identificados. Los
ncleos polmicos, se constituirn en una estrategia
para integrar la teora con la prctica; los saberes
acadmicos, investigativos, culturales, sociales;
integrar el trabajo individual, interdisciplinario y la
accin con el colectivo
El programa planifica en su horario semestrales una
franja denominada Proyecto Pedaggico Disciplinar
que se integra a los momentos posteriores a las
clases del componente proyectual, esta franja que
tiene una intensidad de 6 horas a la semana se
convierte en el espacio en el que todos los dems
componentes interactan desde la ptica de la
investigacin y el apoyo disciplinar y el generan
nuevas herramientas para
abordar el problema
proyectual, adems es un espacio de encuentro entre
los docentes del componente proyectual y los otros

componentes.
La franja PPD permite al estudiante abrir las
posibilidades y alternativas para resolver y desarrollar
un problema de diseo adems de propiciar la
permanencia en taller el tiempo independiente , la
investigacin, el anlisis de referentes, las visitas de
campo, la retroalimentacin de nuevas conceptos de
expertos externo de diferentes disciplinas por medio
de charlas, conferencias y seminarios
Los encuentros en la franja PPD se planifican al inicio
del semestre con la concertacin y participacin de
todos los docentes de semestre, de igual manera la
dinmica flexible de esta franja nos permite previa
concertacin de los coordinadores y docentes los
cambios o modificaciones de acuerdo a los
resultados del proyecto.
4. HORARIOS
Los horarios establecidos para la franja de proyecto
Pedaggico Disciplinar es planificada en el periodo
intersemestral por a cada uno de los coordinadores
de semestre y posterior se concerta con los docentes
de cada semestre en periodo de planeacin docente ,
dichos horarios establecen los momentos pertinentes
de acompaamiento en el cual los docentes de cada
componente deben participar en el desarrollo de una
investigacin cualitativa desde su especialidad y que
se vea aplicada en el desarrollo de la propuesta
proyectual.
Esta franja es un mecanismo flexible y dinmico que
permite corregir los vacos generados durante el
proceso.
Cada espacio acadmico tiene una intensidad
semanal establecida que se desarrolla en horarios
diferentes al PPD, pero de acuerdo a la organizacin
de la franja PPD el docente traslada dichas hora a
este espacio, compensando el total de las horas
semanales establecidas en la carga acadmica.
5. PROCESO
Durante el proceso del semestre y con la
colaboracin de los coordinadores de semestre
quienes realizan su reporte en cada corte evaluativo
se extracten las siguientes conclusiones:
1 ER CORTE EVALUATIVO I ir. Periodo 2014
Desarrollo
. En el primer corte se ha desarrollado un proceso de
asesora y acompaamiento a los docentes nuevos
en el espacio PPD para orientar las dinmicas a
seguir en el semestre
. Anlisis de lugar, visitas de campo
. Desde la tcnica se desarroll un
proceso de
aprendizaje terico para luego
ser aplicado al
proyecto.
. En historia se adelant un proceso de manera
efectiva y oportuna con la realizacin de matrices
conceptuales
Se ha implemento en el proceso pedaggico:
Deductivo: El estudio que se hace va de lo general a
lo particular; de las definiciones y conclusiones que
da el profesor los estudiantes sacan sus propias
conclusiones.
Sinttico: es la unin de elementos constitutivos para
conformar un todo (sntesis)
Hipottico: fundamentado en la hiptesis. Suponemos
algo para sacar una consecuencia.
.Pregunta orientadora: cmo el estudiante de
arquitectura de LA IU CESMAG, a partir del
reconocimiento de las condicionantes (anlisis y
diagnstico) genera la argumentacin (incluye las
determinantes) necesaria para proponer y comunicar
una solucin al problema de diseo del taller.
El concepto de los proyectos comprende las variables
conceptuales, el usuario, fsico - geogrfico, urbanomedio-ambientales,
topogrficas,
sociales
y
culturales,
tcnico-estructurales,
histricas,
econmicas, funcionales, visuales, formales, y
significativas. Problema.
. Se logra desarrollar el desarrollo de las siguientes

competencias en el estudiante:
La capacidad de anlisis y sntesis como parte de
actitud creativa e investigativa propia de la profesin.
La capacidad de conceptualizar, Investigar e
interpretar.
La capacidad de aplicar, proponer y materializar.
La capacidad creativa.
La capacidad de trabajar en equipo
La capacidad de percibir las situaciones de su
entorno.
La capacidad para identificar, plantear y resolver
problemas.
La capacidad para asociar y aplicar conceptos
Se logr desarrollar las siguientes potencialidades: El
esfuerzo y disposicin de los docentes para
implementar esta nueva propuesta de PPIN El
trabajo en equipo por parte de los docentes
que se encuentran en este semestre.
El entendimiento por parte de los estudiantes del
trabajo interdisciplinario que conlleva un proyecto
arquitectnico integral.
DIFICULTADES
- Entre las dificultades encontradas es No tener un
espacio de encuentro vertical de los docentes del
semestre para planificar el PPIN. No tener una
reglamentacin para la evaluacin vertical, se sugiere
Continuidad en el equipo de docentes de cada
semestre y una Reglamentacin de la evaluacin
vertical
-La mayora de los profesores a los que se ha
convocado, han asistido a los
P.P.D. Slo en una ocasin se present la
confluencia de dos P.P.D. de
Diferentes semestres en un mismo horario,
imposibilitando la asistencia.
-La renuncia de un profesor de las asignaturas del
primer semestre y la falta de
Informacin oportuna sobre el suceso, ocasion una
confusin en el
Seguimiento y programacin del P.P.D.

normal del curso
(Sensorama y conferencias de arquitectura y
ecologa) tambin afectaron el
Desarrollo del P.P.D. por lo cual deben ser
programadas con antelacin en el inicio del semestre,
para que estn integradas a la evolucin del mismo.
-Hacen falta ms proyectores, debido a que el
nmero es reducido y se prestan
A todas las carreras de la universidad.
insuficiente, en algunas ocasiones,
Debido a que hay temas que toman ms tiempo o a
que a la vez se realizan
Exposiciones por los dos profesores en una clase, de
acuerdo al desarrollo
Temtico y las diferentes competencias de los
mismos.
-La conexin a Internet en difcil, por lo que muchas
ayudas didcticas como videos o documentos de
Internet, son imposibles de presentar. Estos videos,
Generalmente no se pueden bajar de Internet, debido
a derechos de autor y
Solo pueden verse directamente en las pginas Web.
-Se hace necesaria la unificacin de un formato de
trabajo nico en la bitcora.
Esto con el fin de que los estudiantes registren todos l
os contenidos de manera
Uniforme y no tengan que llevar tres o cuatro
cuadernos de dibujos (geometra,
Expresin manual, expresin digital, bitcora, etc.).
de la documentacin para el
Fin de la certificacin acadmica, debera regular la
forma y formatos de la
Presentacin de estos documentos, al menos, de
acuerdo a los ncleos
Programticos o temticos relacionados; por ejemplo
de 1 a 3 de 4 a 6
Semestres, etc.
-Se requiere el espacio

de tiempo para la
planificacin y puesta en marcha y operatividad
de la verticalidad a partir del trabajo en equipo , en
donde se construyan: el ncleo problmico, la
problemtica, la articulacin temtica de todas las
asignaturas, los encuentros con estudiantes en
asesoras comunes, el proyecto de desarrollo
comn, el sistema de evaluacin.
-Se requiere coordinar los contenidos temticos
de cada rea del conocimiento, y adems
discutirlos para reforzarlos, para profundizar en los
temas vitales del semestre, y para que el proceso de
desarrollo de las situaciones problmicas planteadas
para Taller , tenga anticipadamente las herramientas,
los conceptos y los fundamentos necesarios.
II CORTE EVALUATIVO 1 Er Periodo 2014
Desarrollo
-En el segundo corte del semestre se adelant
principalmente el tema de la
Implantacin de la propuesta espacial y volumtrica
en un lugar especfico y real de la ciudad. Adems se
desarrollaron temas complementarios al diseo
arquitectnico desde otras disciplinas
-se pudo desarrollar de manera ms integral la
relacin entre los
Problemas
planteados
por
la
composicin
arquitectnica y la solucin obtenida desde los
diferentes campos y temas del diseo que abarca
cada una de las asignaturas.
Esto tambin se dio, debido a una mejor comprensin
por parte de los estudiantes de su ejercicio de trabajo,
la relacin cercana y familiar que pudieron establecer
con el objeto de trabajo y el desarrollo particular de
los temas convenientes a cada caso
En general el proceso desarrollado por los
estudiantes es consecuente y el resultado de los
ejercicios es slido y fundamentado en un 80% de la
poblacin, creando en los estudiantes un punto de
vista crtico sobre su resultado en particular y tambin
en su comparacin con los alcances generales del
grupo.
-Se implement el sistema de interdisciplinariedad en
el segundo corte del presente semestre enfocados en
las temticas manejadas en Taller.
-El principio de la interdisciplinariedad llevada a cabo

por el programa de arquitectura, Se evala el
planteamiento polmico y se constata la evolucin y
concrecin de la composicin, mediante los procesos
de conceptualizacin, formulacin, propuesta formalespacial y grado o nivel de aprendizaje.
- el evidente compromiso de los docentes ante el
proceso de la verticalidad
-el trabajo en equipo persiguiendo un mismo objetivo
-El entendimiento por parte de los estudiantes del
trabajo interdisciplinario que conlleva un proyecto
arquitectnico integral.
La aplicacin de los conocimientos de las diferentes
disciplinas en el proyecto
-El desarrollo de las propuestas urbanas es acertado
y se considera como un buen esquema de inicio, pero
sigue en un proceso de desarrollo. Se recomendaba
dar buen trmino a la propuesta urbano ambiental
dotndola de informacin necesaria para su
entendimiento como renders, planta general, con
diseo urbano ambiental, secciones etc.
-Se evidencio un avance en los proyectos volumtrico
y espacial con un importante apoyo desde el rea de
tcnicas estructuras y desde la topografa. Los
proyectos tendrn una evolucin desde su
funcionamiento por lo tanto el acompaamiento
estructural ser clave en el desarrollo espacial.
- El desarrollo espacial y de funcionamiento se logr
una buena base de inicio con el apoyo de expresin
manual.
- La conceptualizacin de los proyecto tubo un
enriquecedor proceso apoyado desde el rea de
historia.
-La retroalimentacin de todos los componentes fue
vital y de gran importancia para el proyecto y para
entender los diferentes puntos de vista de los
diferentes docentes que participaron.
-Al igual en algunos semestres se logr que en el
momento de la evaluacin del corte se unific
criterios basado en la misma gua de evaluacin que
se anex al entendimiento de la entrega y se pudo
realizar un momento evaluativo ms dinmico y
rpido.
DIFICULTADES
- La principal dificultad en este corte evaluativo que
se presenta en el desarrollo de la verticalidad y el
PPIN es la forma de evaluacin de las diferentes
materias vs el problema a desarrollar del semestre.
- Sigue siendo difcil en el momento de evaluar contar
con todos los docentes que intervienen con cada uno
de sus componentes por cuestin de horarios.
Inclusive hay docentes que el mismo da deben
atender ms de una entrega de diferentes semestres
el mismo da lo que les impide contar con el tiempo
suficiente para el proceso evaluatorio conjunto. En
vista de esto lo que hacen luego es limitarse a
solicitar la nota de proyecto para promediarla con las
notas que tiene hasta el momento en su asignatura.
-Se hace bastante evidente que para que los
espacios PPD funcionen debe programarse una
reunin semanal para coordinar las temticas a tratar
por parte de todos los docentes que dictan en el
grupo. De otra forma es muy difcil la verdadera
aplicacin del mtodo en el sistema educativo y esta
debe realizarse en franja curricular
-Los proyectos en general ven el apoyo de las
diferentes posturas de los componentes y los
docentes que manejan las materias de una forma
integral.
Resultados en Imgenes II corte
CORTE EVALUATIVO FINAL 1 Er Periodo
2014
Conclusiones finales
I SEMESTRE
Objetivos cumplidos
-Los estudiantes lograron concebir, trabajar, entender
y formular una propuesta
Arquitectnica- espacial implantada en un entorno
real.
-Realizaron una exposicin y defensa oral de sus

trabajos, donde a travs de
-criterios arquitectnicos y espaciales, definieron,
expresaron y defendieron las ideas desarrolladas
durante el curso.
-Se dej libertad de desarrollo en cada uno de los
trabajos de los estudiantes,
Posibilitando su concepcin e intervencin directa
sobre el resultado compositivo, permitiendo una
variedad de respuestas formales y compositivas
personales.
-La filosofa educativa fue contemplada ms como
una orientacin hacia determinados conceptos,
aproximaciones y mundos formales, antes que una
Indicacin para hacer un proyecto.
-Fueron capaces de distinguir las diferencias entre las
ideas, las aproximaciones y los logros individuales a
travs de su comparacin con los resultados del
grupo, pudiendo evaluar as, su estado de avance en
el proceso, la diferencia en el desarrollo conceptual
de la propuesta y la capacidad de distinguir las
competencias adquiridas.
El PPD tuvo un funcionamiento normal y
complementa la mayora de los procesos, contenidos
y aplicaciones que se necesitaron en el ejercicio del
taller.
-Los profesores son solventes en sus disciplinas e
indican y aclaran
Correctamente los temas de los ejercicios.
- Se relacionan de una manera personal con los
estudiantes, por lo que generan
Una relacin afectiva-educativa muy conveniente en
el proceso de educacin.
ELEMENTOS A MEJORAR
Consensuar el programa de taller 1 con todos los
profesores del semestre (Incluidos los de PPD)
-Tener un nico programa de curso, con un PPD
similar.
-Hacer siempre entregas de corte grupales.
-Intensificar la formacin terica-proyectual
estudiante a travs de lecturas,
del
Comprobaciones de las mismas en ejercicios rpidos.

-Hacer ejercicios rpidos en clase inter-grupales (con
el objeto de que los estudiantes establezcan una
comparacin en todo el nivel, no nicamente en
El curso, y, aprendan a mirar la misma problemtica
de una manera ms amplia, facilitando adicionalmente,
la integracin personal).
-Una situacin a tener en cuenta es el cruce de

horarios de profesores que Imparten otros talleres o
manejan ms horas P.P.D., en la misma frecuencia
Horaria del curso. Esto debe evitarse, porque afecta
la calidad de las lecciones, Al no poder asistir durante
todo el horario programado
II SEMESTRE
Objetivos cumplidos
-En los espacios PPD se observ una buena
coordinacin de las temticas y los momentos clave
del semestre para las visitas de los docentes y apoyo
a los proyectos de los estudiantes.
-El rea de tcnicas topografa aport valiosos
ejercicios prcticos para el entendimiento de los
desplazamientos de tierra en los proyectos.
- Las asesoras en espacios ppd del docente de
tcnicas diseo de estructuras fueron precisas y se
acercaron a la lgica arquitectnica.
- El docente del rea de urbanismo y medio ambiente
realizo grandes esfuerzos en la ejecucin de las
propuestas urbanas ambientales con notables
resultados.
- Se recomienda que no se repitan docentes para
grupos de taller en semestres consecutivos ya que
esto perjudica el desarrollo del semestre.
-Debido a la displicencia del grupo 2H se considera
que la entrega final no tuvo el nivel requerido, por lo
tanto no hubo la cantidad y la calidad de los
proyectos esperados.
- En el componente de expresin se trabaj toda la

planimetra 2D del proyecto y por tanto se
presentaron las plantas arquitectnicas, planta de
cubiertas con espacio exterior, las fachadas, los
cortes, perfiles urbanos. Todos hechos a mano con
tcnica de dibujo y de expresin libre.
-Hubo una asistencia completa de los docente
haciendo que el proceso de -evaluacin vertical se
desarrolle de una manera ptima, con un completo
nmero de criterios de evaluacin y por ende con
mejores resultados.
-
En el componente Expresin Digital se hizo la

representacin
tridimensional
del
proyecto
apoyados en el manejo de software de diseo
arquitectnico asistido por computador propio para
este fin (Sketchup).
Desde el componente de tcnicas El estudiante
hace una mejor interpretacin y aplicacin del
principal concepto del ncleo problmico: La
adherencia. Y esto se hace evidente en el
terraceo propuesto en los diferentes lotes
pendientes y/o inclinados donde ya se pueden
observar los espacios de recorrido, permanencia y
circulacin que se forman en la intervencin al
terreno natural. De esta forma los volmenes se
adaptan de mejor manera en los lotes que los
contienen y as mismo se busca mejorar la
representacin grfica de este tipo de terrenos en
los cortes longitudinales y transversales que el
estudiante ya est en capacidad de dibujar.
Adems capacidad de representar en una
maqueta tridimensional del diseo estructural del
volumen arquitectnico aplicando los conceptos
tericos de la estructura en general y de los
diferentes tipos de sistemas estructurales que se
pueden emplear en un proyecto arquitectnico
tales como el sistema a porticado, el de
membranas y cscaras y otros.
desde el componente de Urbanismo se evidencio
un resumen de todos los aspectos que se tienen
en cuenta en el anlisis sistmico. Estos aspectos
son el sistema medioambiental, sistema de
movilidad, sistema de espacio pblico, la
propuesta urbana general, la propuesta urbana
puntual y la fitotectura.
Todas estas propuestas se pueden observar

tridimensionalmente en las maquetas urbanas de
grupo tanto de clima frio como de clima clido.
Estos son sistemas de conectividad, acceso vial,
peatonal, el sistema de fitotectura, las
circulaciones, las permanencias generales y
comunes a todos los lotes. Y de manera individual
para cada lote una propuesta urbana que
contenga la fitotectura, gradera, miradores,
estancias, senderos, jardines, bosque, cuerpos de
agua
desde Geometra, en este espacio bsicamente
se hace la aplicacin de los conceptos de
geometra descriptiva aprendidos y aplicados en el
diseo y la representacin arquitectnica como
son las curvas de nivel, la interpolacin de cotas
de nivel, los cortes topogrficos los cuales se
realizan con la aplicacin de mtodos de
geometra descriptiva. Esta asignatura tambin
recopila los ejercicios en una bitcora que se
recibi en la entrega de primer corte y se agrega
para esta entrega final una axonometra del
volumen arquitectnico
Darle continuidad al equipo de docente
estructurado en cada grupo de segundo semestre.
- Que a los docentes se les permita seguir
construyendo una materia continuamente para
que la perfeccionen y logren realizar los ajustes
pertinentes en cada semestre.
- Que cuando existen dos o ms grupos de un
mismo semestre (A,B,H) se pueda tener un tiempo
semanal de coordinacin transversal para que los
procesos y temticas sigan unos lineamientos de
forma paralela coherente y acoplado entre s.
- Lograr una coordinacin entre los dos o tres
docentes de una misma materia para que no
existan diferencias temticas entre los grupos, que
generan vacos o fortalezas entre los estudiantes.
- Que los das de evaluacin se programen por
semestre, asignando una jornada completa para
cada uno de manera individual y as no se
generen cruces entre los docentes.
- La ficha de desarrollo problmico debe estar lista
en su totalidad antes de empezar el semestre para
que se le entregue a cada docente como su hoja
de ruta a seguir.
- En el espacio de planeacin docente determinar

los lugares a trabajar durante el semestre para
tener lista la cartografa y no improvisar durante el
semestre.
- Realizar un banco de lotes que nos permita ser
ms precisos con la informacin con la que se
trabaja en cada semestre.
- Incluir y fortalecer el tema de antropometra y
ergonoma des representacin.
- Los docentes en el caso de haber dos o tres
grupos para que los conceptos manejados sean
los mismos, trabajar charlas magistrales donde se
unan los estudiantes de los 3 grupos.
ELEMENTOS A MEJORAR
- Una de las dificultades presentadas en el

semestre fue generada por la vinculacin tarda y
desvinculacin de los docentes entre la primera y
segunda semana de clase.
- Existe una gran debilidad de los estudiantes en
el tema de representacin grfica desde su
conceptualizacin y puesta en prctica, para lo
cual se debera plantear el
Ha sido muy importante ver el crecimiento de
algunos de los estudiantes que iniciaron el
semestre con algunas dificultades en lo
relacionado con lo compositivo y concepcin
espacial, el esfuerzo, la dedicacin y constancia
se ven reflejados en sus resultados.
Los estudiantes deben quedarse en el PPD que
corresponda al proyecto que estn desarrollando.
La realizacin de laboratorios que fortalezcan los
temas de terraceo y adherencia.
Al principio del semestre las dos horas de PPD
funcionan muy bien pero se sugiere que al final
del semestre se aplican bloques temticos para
fortalecer el proceso de finalizacin de los
proyectos.
Fortalecer en el PPD los procesos de lectura,
conceptualizacin e investigacin.
Realizar una reunin quincenal de los docentes de
cada semestre para evaluar el PPD y los temas
del semestre en general.
La sala de cmputo de expresin digital debera
ser solo para arquitectura para que se puedan
desarrollar as los PPD de expresin para los

diferentes semestres, adems de las prcticas.
Resultados en Imgenes I corte
SISTEMA DE EVALAUCIN DESEMPEO DEL

PROFESOR
EN LA IUCESMAG
(CUARTA VERSIN)


PASTO
JUNIO, 2014
SISTEMA DE EVALAUCIN DESEMPEO DEL PROFESOR

EN LA IUCESMAG
(CUARTA VERSIN)
ANTECEDENTES HISTRICOS
La evaluacin de los profesores universitarios a nivel
nacional e internacional siempre ha sido controvertida
por cuanto se da en el campo de la pedagoga para el
cual muchos de ellos no han sido preparados, pues, por
lo contrario tienen preparacin disciplinar en profesiones
liberales como el Derecho, la Medicina, la Arquitectura, la
Administracin para citar solo algunas.
En el informe de investigacin denominado la evaluacin
de la docencia universitaria: un aporte investigativo,
elaborado por el captulo sur oriente, perteneciente a la
Asociacin de Facultades de Educacin de Colombia
ASCOFADE- citan a Frigerio para destacar el mbito de
la evaluacin sobre la necesidad de construir relaciones
triangulares en las cuales la ecuacin docente alumno
conocimiento se resuelven en la medida en que el
docente se constituye en un mediador para que el
alumno pueda apropiarse del conocimiento, en un mbito
denominado aula universitaria, asumida como el lugar de
encuentro productivo entre el docente, el alumno y el
conocimiento78, dando a entender de esta forma que
detrs de la evaluacin del profesor se halla presente un
modelo pedaggico y por ende un enfoque curricular.
Sin embargo, la legislacin colombiana con respecto a la
labor del profesor universitario lo lleva ms all del saln
de clases y es as como el Decreto 1295 del 26 de abril
del 2010 en uno de sus acpites establece que las
funciones sustantivas de un programa estn en cabeza
de los profesores tiempo completo79, entendindose que
las funciones sustanciales son la docencia, la
investigacin y la proyeccin social en los trminos que
los define la UNESCO en el ao 1998; pero que por las
experiencias de las Instituciones de Educacin Superior
78
FRIGGERIO, G. Textos sobre la institucin educativa y su direccin. Citado

en: La Evaluacin de la docencia universitaria: un aporte investigativo. 2011
79
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1295 del
2010. Bogot: Diario oficial.
en Colombia al docente se le adiciona la funcin de

gestin administrativa que es utilizada para atender
estudiantes, participar en la renovacin del registro
calificado, integrar equipos de acreditacin voluntaria
entre otras actividades.
La I.U CESMAG desde su fundacin ha tenido en cuenta
la tarea de evaluacin de sus profesores pero siempre se
hizo de manera manual, lo cual implicaba un desgaste
administrativo en su aplicacin y posterior procesamiento
de la informacin que era lenta.
Es as como en el ao del 2004 el proceso de evaluacin
del desempeo de los profesores sufre tres cambios
importantes. El primero tiene que ver con la orientacin
que se le da al diseo del instrumento de recoleccin de
la informacin que se ajusta a las teoras de un modelo
pedaggico para lo cual se tiene en cuenta las
dimensiones de propsitos, contenidos, tiempo,
metodologa, recursos educativos y evaluacin.
Por otra parte, se introdujo por primera vez los conceptos
de hetero evaluacin por parte del estudiante, la
autoevaluacin por parte del docente y la co evaluacin
entre el docente y el estudiante con la mediacin del
Director de programa, para que sea integral. Por ltimo,
se sistematiz y automatiz la evaluacin con la
participacin del Ingeniero Gonzalo Hernndez Garzn
en su calidad en ese entonces de Coordinador del Centro
de Humanidades, lo cual permiti que la evaluacin se
hiciera por censo y no por muestreo como se haca
tiempo atrs obteniendo resultados en tiempos reales.
La segunda versin del sistema de evaluacin del
desempeo de los profesores comienza en el primer
periodo lectivo del ao 2008 y termina en el primer
periodo del ao 2009. Se introdujo en la evaluacin las
relaciones interpersonales para establecer un clima de
confianza entre el estudiante y el docente, con base en la
Filosofa Institucional. Adems se revis el nmero y
pertinencia de las preguntas para volver ms gil la
encuesta, en la cual participaron los docentes de manera
directa a travs de los comits curriculares de programa.
Consejo de facultad y por ltimo en el consejo
acadmico.
La tercera versin del sistema de evaluacin del

desempeo de los profesores comienza en el segundo
periodo lectivo del ao 2009 y se busca una evaluacin
integral de las funciones sustantivas como son la
docencia, la investigacin, la proyeccin institucional, la
gestin administrativa y su orientacin tica.
Esto
conllev al diseo de nuevos test que implementarlos en
la prctica han resultado difciles porque muchos de ellos
tiene alta carga subjetiva por parte de quien haga la
evaluacin como es el caso de la orientacin tica que le
corresponde en este caso al Director de programa
generando ciertas disensiones de apreciacin con el
docente.
Para evitar generar afectar el clima
organizacional se limita a realizarse de manera voluntaria
sin que tenga incidencia en la evaluacin que se tiene en
cuenta para el ascenso en el escalafn docente. Esta
forma de evaluar por lo menos seguir vigente en lo que
resta del ao, por cuanto hay que hacer trnsito de la
nueva propuesta por las instancias institucionales.
Para el primer periodo del ao 2015 se aspira poner en
marcha la cuarta versin del sistema de evaluacin del
desempeo de profesores con cinco (5) innovaciones a
saber:
1. Las dimensiones a evaluarse para la docencia
sern las suministradas por la estructura curricular
comn a cualquier programa acadmico y que
est en relacin directa con el quehacer cotidiano
del profesor como son: los propsitos, el
desarrollo de contenidos, las estrategias
didcticas, los medios evaluativos y las relaciones
interpersonales.
2. Las dimensiones a evaluarse en los aspectos
investigativos, de proyeccin institucional y de
gestin administrativas estarn enfocados desde
la produccin intelectual propios de la docencia, la
investigacin, la acreditacin de calidad y
renovacin de registros calificados, alineados con
el Estatuto Docente.
3. Diseo de los test propios para cada programa,
disciplina o profesin; pero conservando las
dimensiones que se hallan en la estructura
curricular referida en el punto anterior.
4. Validacin y confianza de los tems que evaluarn

al profesor en cada uno de los programas a travs
de estudios estadsticos, con la participacin en su
diseo de los profesores de la IUCESMAG a
travs de grupos focales en cada programa
acadmico.
5. Modelo estadstico que garantice objetividad,
equidad y equilibrio en el procesamiento de los
datos obtenidos a travs de los test aplicados a
los diferentes agentes que participaron en el
proceso de la evaluacin del profesor.
PROPSITO DE LA EVALUACIN
La evaluacin del desempeo de los profesores tiene

diferentes propsitos dependiendo de las organizaciones
que lo regulen, por ejemplo, segn lo expresan Martnez,
Monroy y Guzmn (2011): Evaluacin de Rendicin de
Cuentas, Evaluacin como pago por Mritos, la
Evaluacin como Desarrollo Profesional y la Evaluacin
para la mejora de la Escuela80, los mismos autores
manifiestan que las dos ltimas tendencia apenas se
estn llevando a la prctica en las instituciones de
educacin superior.
Por lo tanto el Sistema de Evaluacin del Desempeo de
los Profesores en la Institucin Universitaria CESMAG es
el proceso por medio del cual se valora la labor docente,
investigativa, de proyeccin social y de gestin
administrativa observada por diferentes agentes, cuyo
propsito final es el de mejoramiento y consolidacin del
conocimiento disciplinar y pedaggico.
AGENTES
Los agentes principales que participan en el proceso de
evaluacin del profesor son: el estudiante, el docente, el
Director de Programa y el Vicerrector de Investigaciones.
Existen adems otros agentes que cumplen con un papel
80
MARTNEZ GONZLES, Carlos Javier; MONROY RIOS, Esmeralda y

GUZMN, Graciela. La Evaluacin de la Docencia Universitaria: un aporte
investigativo. Bogot: ASCOFADE, 2011. p 22
administrativo en la evaluacin, a saber: Vicerrector

Acadmico, Comit de Desempeo Docente, Comit
Asesor de Rectora, Consejo Acadmico y Consejo
Directivo.
La decidida participacin de los agentes de evaluacin, la
transparencia en el proceso, la honestidad en las
respuestas y el dilogo franco, son los nicos caminos
para mejorar al interior de cada programa de pregrado el
quehacer pedaggico y de esta forma hacer viable la
excelencia acadmica.
PROCESO DE LA EVALUACIN
Para la Institucin Universitaria CESMAG es una
necesidad prioritaria fortalecer la cultura evaluativa lo
cual implica incorporar a la evaluacin como una
prctica cotidiana que involucra a todos y afecta a la
Institucin en su conjunto no con la idea exclusiva de
sancionar y controlar sino con el espritu de mejorar y
promover el desarrollo de sus miembros.
Por lo anterior, la I.U. CESMAG asume la evaluacin
como un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de
indagacin sobre la realidad en cuanto al desempeo de
sus
docentes en los aspectos acadmico, de
investigaciones, de gestin administrativa y de
proyeccin social, procesando e interpretando la
informacin y estableciendo visiones no simplificadas de
la realidad sino antes por el contrario facilitando la
generacin de una cultura evaluativa.
El proceso de la evaluacin del desempeo docente
comienza con la hetero evaluacin, autoevaluacin y co
evaluacin por parte de los estudiantes, docentes,
directores de programa y administrativos; en una
segunda etapa se hace el procesamiento de los datos
obtenidos a travs del desarrollo del software diseado
para estos fines el cual es consultado por los integrantes
del Comit de Desempeo Docente de Facultad; la
tercera etapa la organiza el Comit de Desempeo
Docente para analizar los conceptos que emiten cada
uno de sus integrantes para hacer sugerencias
preliminares al Comit Asesor de Rectora; en cuarto
lugar el Comit Asesor de Rectora emite su juicio final el

cual pasa a la ltima instancia que es el Consejo
Directivo donde se toman las decisiones definitivas de
este proceso.
CONCEPTOS SOBRE LOS TIPOS DE EVALUACIN
La evaluacin del profesor universitario resulta de suma
importancia para mejoras los procesos acadmicos y por
lo tanto debe hacrselo desde una perspectiva
institucional que para el caso de la IUCESMAG esta
basada en la filosofa Personalizante y Humanizadora de
su Fundador. Como sostiene Medina Rivilla: La
evaluacin es una actividad reflexiva que nos permita
conocer la calidad de los procesos y los logros
alcanzados en desarrollo del proyecto pedaggico81
para lo cual debe guardarse su objetividad con la
participacin de los agentes que participan en la misma
con la puesta en marcha de los conceptos de hetero
evaluacin, auto evaluacin, co evaluacin que se
describen a continuacin.
HETEROEVALUACIN
Es aquella evaluacin que se hace desde los otros
agentes de la comunidad acadmica como son: el
estudiante, el Director de Programa y el Vicerrector de
Investigaciones.
Para el caso del estudiante se ha estructurado un test
que contiene los elementos de un enfoque curricular
tales como: relaciones interpersonales, desarrollo de los
micros currculos, uso de estrategias didcticas y medios
evaluativos. El estudiante diligenciar la encuesta digital
de manera personal en el sistema de informacin de la
Institucin.
La hetero evaluacin por parte del Director del Programa,
se trabajar a travs de un formulario digital el cual
contendr los aspectos de gestin administrativa,
proyeccin social con base en el informe que presente la
oficina que tena esa competencia y funcin. Por ltimo, la
hetero evaluacin por parte del Vicerrector de
81
En: Carlos Martnez, Esmeralda Monroy y Graciela Guzmn. La

evaluacin de la docencia universitaria: un aporte investigativo. Bogot,
ASCOFADE, 2001. p 23
Investigaciones, la misma versar sobre el aspecto

investigativo.
LA AUTOEVALUACIN
Es un proceso de reflexin intrapersonal que realiza el
docente sobre su propio quehacer pedaggico y de las
funciones inherentes a su cargo; se hace en cuanto se
tiene la certeza que ellos no son agentes pasivos del
proceso evaluativo, sino por el contrario son el centro y,
por tanto, como agentes activos, realizan valoraciones o
estimaciones de sus actuaciones de acuerdo a unos
objetivos, ficha de desarrollo temtico, planes de accin y
criterios previamente establecidos en el programa
acadmico al cual est adscrito. El proceso auto
evaluativo le implica al docente autoconciencia, decisin
y compromisos en el orden personal, grupal, profesional
e institucional generando autorregulacin para mejorar y
asegurar la calidad en su desempeo. Es propio de cada
docente hacer este ejercicio en la medida que
experimente e interprete su proceso como un acto
permanente de construccin.
Para la auto evaluacin que realizar el propio docente
se har de manera
digital, utilizando un formato
diseado por la Institucin para las distintas funciones
que tiene a su cargo. Este diligenciamiento se har con
un alto sentido de autocrtica, donde sus propios
resultados los confrontar con los recibidos de parte de
sus estudiantes, para abrir un dilogo constructivo
dirigido y acompaado por el Director del Programa.
LA COEVALUACIN
Es el espacio de encuentro entre los principales agentes
del proceso evaluativo: docente-estudiante. Estar dada
por la interaccin con los dems agentes de sistema de
evaluacin. Este encuentro es moderado por el Director
del Programa, en el cual se habla de las fortalezas y las
debilidades halladas en la hetero evaluacin y la
autoevaluacin. Para ello se levantan las actas de
reunin respectivas en donde se consignan los cambios
a seguir por parte de los estudiantes y docentes para
efectos de hacer los respectivos seguimientos por parte
del Director de Programa.
La co evaluacin tambin se puede hacer no solo para

las funciones de docencia, sino para de investigacin,
proyeccin institucional, gestin administrativa con el
inmediato superior.
MODELO PARA EVALUAR ACTIVIDADES DOCENTES
Los lineamientos del Sistema de Evaluacin de las

actividades propias de la docencia hasta la tercera
versin estaban basados en el Paradigma Pedaggico
adoptado
en
la
IUCESMAG,
las
relaciones
interpersonales y el proceso acadmico. En esta cuarta
versin se quiere hacer un cambio en el sentido de tener
como modelo de la evaluacin el Enfoque Curricular por
cuanto es el medio de operativizar en el aula de clase el
Paradigma Pedaggico, cuyas actividades se planean
desde el diseo de micro currculo y la ficha de desarrollo
temtico elaborado por el profesor pero que es de
conocimiento del estudiante.
A pesar de lo cuidadoso que sea la Institucin en
escoger el modelo de evaluacin de sus profesores
siempre existirn las dificultades desde la perspectiva de
los estudiantes que consideran, segn lo seala Rizo,82
que es imperativa la ecuacin profesor mal evaluado,
profesor retirado. Si ello no se da la evaluacin no es
vlida y por lo tanto los cuestionarios no sirven para nada
y terminan por contestarlos sin mayor responsabilidad
sin comprender que se debe evaluar para mejorar la
calidad del proceso acadmico.
Pero igual resulta desde la mirada de los docentes, que
segn el mismo autor, manifiestan que no se entiende
como puede ser posible que la institucin los ponga
contra el paredn frente a los estudiantes cuyos
elementos de anlisis son por lo menos cuestionables y
que la mayora de las veces responden los cuestionarios
de acuerdo con la forma como les esta yendo en las
calificaciones del curso83 situacin que puede superarse
con una adecuada motivacin por parte de los Directores
de programa como se han hechos en otras
82
83
RIZO, Hctor. En: Martnez, Monroy y Guzmn. Op. Cit. p 24

Ibd. p 25
oportunidades con resultados satisfactorios y con la

apertura de un espacio para observaciones en el mismo
cuestionario. Tambin se ha tomado como estrategia
para superar esta anomala la co evaluacin que le da
una visin exacta e imparcial al mismo Director de
programa acadmico.
Bajo estas consideraciones el modelo de evaluacin de
desempeo de los profesores de la IUCESMAG se
disea siguiendo los criterios sealados por George
Posner en los Enfoques Curriculares, los cuales
consisten en: establecer propsitos, contenidos,
estrategias didcticas y medios evaluativos. Para el
modelo en la Institucin los propsitos sern evaluados
parcialmente por cuanto si es cierto que los conoce el
estudiante al comenzar el semestre, pero que en el
momento de la evaluacin el docente lo ms seguro es
que no los alcanzar; adems se evaluar el tem de
relaciones interpersonales por cuanto caracteriza a la
Institucin por sus principios misionales.
1. Propsito de los contenidos

El primer elemento que se analiza en cualquier enfoque
curricular es el propsito que persigue el micro currculo.
En esta medida resulta importante conocer hacia donde
apuntan los propsitos del micro currculo dependiendo
del componente donde se halle el respectivo espacio
acadmico, el cual se identificar por parte del estudiante
y del profesor en las partes preliminares del formato del
micro currculo que se halla disponible en el sistema
ZEUS.
2. Organizacin de los contenidos

Tambin se hallan dentro de los micros currculos los
cuales se inicia con la descripcin de las competencias
que se buscan alcanzar, lo temas centrales del espacio
acadmico, el diseo de los contenidos conceptuales,
procedimentales y axiolgicos. Como ya se anot
anteriormente la organizacin de contenidos del micro
currculo se halla disponible en el programa ZEUS.
3. Estrategias Didcticas
Las estrategias didcticas son aquellas ayudas
programadas con anticipacin por parte del docente para
facilitar la enseanza y el aprendizaje del estudiante
dentro de su espacio acadmico, las cuales se
fundamentan en unos mtodos y tcnicas que hace
comprensible el desarrollo de los contenidos
programticos, consignadas en los micro currculos.
4. Medios evaluativos
Son las tcnicas e instrumentos de evaluacin que utiliza
el profesor como herramientas necesarias para obtener
evidencias de los desempeos de los alumnos en un
proceso de enseanza y aprendizaje. Las mimas se
consignan en la ficha de desarrollo temtico que
permanecen en el sistema ZEUS.
5. Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales buscan establecer un clima de
confianza entre el docente y el estudiante, basado en los
valores de responsabilidad, respeto y compromiso.
As
mismo, trata de relacionar los dos agentes del proceso
educativo, con el conocimiento y la cultura, en lo referente a
su conservacin, produccin, reproduccin, recreacin,
transmisin y transferencia, en donde lo tico es sustancial
en la evaluacin.
MODELO PARA EVALUAR ACTIVIDADES DE

LA GESTIN ADMINISTRATIVA
Hace referencia a las acciones que siendo diferentes de la

docencia, la investigacin y la proyeccin institucional hacen
parte del vnculo laboral del docente y que se desarrollan en
un marco especfico de lo administrativo. Los elementos que
se tienen en cuenta son: la atencin estudiantil y la produccin
intelectual que fortalecen los procesos de docencias y
acreditacin de calidad. Por ejemplo:
Elaboracin de mdulos, textos y artculos para el

desarrollo de clases
Elaboracin de estrategias para el uso del tiempo
independiente del estudiante
Atencin y asesora al estudiante en el tiempo

independiente
Diseo y validacin de estrategias didcticas que
fortalezcan el uso del tiempo independiente por parte
del estudiante.
Diseo y validacin de medios evaluativos que permita
hace el seguimiento del manejo adecuado del tiempo
independiente el estudiante.
Produccin de documentos para procesos de
renovacin del registro calificado y acreditacin
voluntaria.
Participacin en los rganos de direccin de los
comits y consejos.
MODELO PARA EVALUAR ACTIVIDADES DE

INVESTIGACIN
Hace alusin a la participacin del docente en el desarrollo

de la cultura investigativa del programa, su aporte a la
produccin intelectual del mismo y el fomento del pensamiento
crtico y autnomo en sus estudiantes. Por ejemplo:
Publicacin de libros
Publicacin de captulos de un libro
Publicacin de artculos en revistas indexadas
Patentes
MODELO PARA EVALUAR ACTIVIDADES PARA

PROYECCIN INSTITUCIONAL
Espacio en el que se evidencia el compromiso del docente
frente a su contexto ligado al perfil de cada uno de los
programas acadmicos, de tal manera que sus acciones
contribuyan en los procesos de transformacin social. Por
ejemplo:
Programacin de eventos (congresos, seminarios,

talleres, conferencias, diplomados).
Prcticas empresariales, profesionales y pedaggicas.
Convenios con ONGs, municipios, gobernacin,
entidades territoriales.
Participacin en los proyectos de los planes de
desarrollo departamental y municipal.
Investigaciones
entorno social.
que
abordan
problemticas
del
COMIT DE DESEMPEO DOCENTE

El Comit de Desempeo Docente es responsable de orientar
el proceso de evaluacin en sus diferentes modalidades, para
lo cual acta como organismo asesor en todo lo pertinente.
El Comit de Desempeo Docente est integrado por:
El Vicerrector Acadmico, quien lo preside

El Decano de la Facultad
El Director de Programa al que pertenezcan los
evaluados
El Representante de los profesores ante el Consejo de
Facultad
El Representante de los estudiantes ante el Consejo
de Facultad
El Jefe de Gestin Humana
La Secretaria del programa encargada de levantar el
acta
Son funciones del Comit:
Orientar el proceso de evaluacin.

Proponer al Consejo Acadmico los instrumentos de
evaluacin.
Analizar las propuestas preparadas por los integrantes
del Comit de Desempeo Docente con base en los
informes previos elaborados como resultados de la
evaluacin
Dirigir recomendaciones a las instancias pertinentes
relacionadas con el mejoramiento del desempeo
docente ante el Comit Asesor de Rectora.
Elaborar propuestas de mejoramiento acadmico a los
docentes, que una vez aprobadas por Rectora y el
Consejo Directivo, se incorporen en el Plan Trienal de
Cualificacin Docente.
DIAGNSTICO SOBRE EL USO DE LAS TICS Y

LA VIRTUALIDAD EN LA I.U CESMAG
GABRIEL LASSO GUERRERO

JULLY PAULINY GONZLEZ LPEZ

PASTO
JULIO, 2014
DIAGNSTICO SOBRE EL USO DE LAS TICS Y LA

VIRTUALIDAD EN LA
I.U CESMAG
INTRODUCCIN
Vivimos en una sociedad en la que las nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin influyen
en nuestro diario vivir trayendo implicaciones en
diferentes mbitos de nuestra vida en comunidad, esto
conlleva a que las personas necesiten adquirir las
competencias bsicas y necesarias para utilizar las
herramientas
tecnolgicas
disponibles
para
su
desempeo en el campo educativo, laboral, profesional,
personal y en la manera de almacenar, distribuir y
transmitir informacin.
La educacin no ha sido indiferente a este importante
desarrollo, por cuanto esto ha permito un cambio y
trasformacin en el proceso de aprendizaje y por ende en
el rol que desempean los diferente actores que
intervienen en dicho proceso.
El aprendizaje es continuo, ya lo deca el filsofo griego
Aristteles: la educacin es un proceso de
perfeccionamiento y por tanto ese proceso nunca
termina. La educacin dura tanto como dura la vida, esta
frase es sin dudar alguna un indicador de que las
personas estamos en un constante aprendizaje y de

forma muy dinmica, la cual depender tambin de la
evolucin del contexto en el que nos desarrollemos. En
esta medida el desarrollo de las tecnologas de
informacin y comunicacin en los ltimos aos han
modificado la forma de aprender y conocer pasando de
un aprendizaje lineal, memorstico, sistemtico a un
aprendizaje dinmico, complejo, sincrnico, asincrnico,
colaborativo, significativo, etc.
OBJETIVOS
Objetivo General
Realizar un diagnstico que permita identificar el enfoque
que tiene la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
administrativos) de la I.U CESMAG sobre la utilizacin y
aplicacin de las herramientas tecnolgicas de la
informacin y la comunicacin en el proceso enseanza
aprendizaje en los diferentes programas acadmicos, el
desarrollo de las labores administrativas por parte de los
funcionarios y la implementacin de la virtualidad en la
Institucin.
Objetivos especficos
1. Identificar las herramientas tecnolgicas que emplea
el docente como apoyo para desarrollar sus clases
presenciales (Websquest, Wikis, Blogs, Google Docs,
Moodle, Correo Electrnico, Redes sociales, Google
Groups, Twitter, Foros de discusin, Skype entre
otras)
2. Identificar la metodologa utilizada por los docentes
en el desarrollo de sus clases presenciales.
3. Determinar si los docentes elaboran contenidos
digitales para el desarrollo del curso (temas,
captulos, unidades, curso completo).
4. Identificar qu clase de contenidos digitales elaboran

los docentes (archivos multimedia, animaciones,
video, audio, entre otros)
5. Determinar el tiempo de uso de la plataforma virtual
Moodle por parte de los docentes.
6. Identificar las herramientas tecnolgicas que utiliza el
personal administrativo en el desarrollo de sus
labores diarias (Google Dosc, Drop Box, Correo
Electrnico, entre otras)
7. Identificar las herramientas que utilizan los
estudiantes en su proceso de aprendizaje y como
medio de comunicacin (Word, Excel, Power Point,
CMapTool, Prezi, Skype, correo electrnico, entre
otros).
JUSTIFICACIN
La educacin superior en Colombia se organiza y ofrece

a travs de tres metodologas, a saber la presencial, a
distancia y la virtual. Esta ltima requiere la definicin
precisa de una modalidad que le sea propia a lo virtual
como son: una metodologa, unos contenidos educativos
digitales, una plataforma para interactuar y unas
herramientas tecnolgicas que contribuyan a la
formacin integral del estudiante. Bajo estas
caractersticas se pueden ofrecer programas de
pregrados y en los postgrados especializaciones y
maestras.
La incorporacin, implementacin y el uso adecuado de
las TIC en la I.U. CESMAG, permitir que la comunidad
educativa se involucre con las nuevas tecnologas de
informacin y la comunicacin en el proceso enseanza
aprendizaje en los diferentes programas acadmicos y

en el desarrollo de las labores diarias por parte de los
administrativos de la Institucin, lo cual promueve el
desarrollo de destrezas y habilidades como son la
bsqueda, seleccin, manejo y procesamiento de
informacin, as como la capacidad para el aprendizaje
autnomo y colaborativo con apoyo a la presencialidad.
De esta manera, se busca que dentro de los programas
acadmicos se haga uso de las tics en los espacios
correspondientes a los diferentes semestres acadmicos
de una manera gradual, como por ejemplo incluyendo un
captulo en cada asignatura, para luego establecer por lo
menos un espacio acadmico ya sea como electivo o
general de la malla curricular de los programas mediante
la metodologa virtual.
Los condicionantes que llevan a la accin de los
mecanismos Tics para el aprendizaje toman forma en el
marco del desarrollo de estrategias y polticas a nivel
interno y externo de la Institucin, los cuales fomenten y
articulen los nuevos procesos pedaggicos y
comunicativos en el aula.
As la definicin, perfil y caractersticas tanto de los
contenidos como de los tutores pasan de la
presencialidad a la virtualidad por el enfoque
interdisciplinar de las Tics, por tal motivo es
indispensable construir a nivel micro y macro referentes
conceptuales, estructurales, metodolgicos, analticos de
los procesos Tics en la Institucin Universitaria CESMAG
que permitan dar a conocer la situacin actual en el
marco de la Educacin Virtual y la aplicacin de las Tics
en los ambientes y espacios acadmico-pedaggicos y
administrativos con fundamentacin, articulacin y visin
prospectiva de Educacin Virtual de la I.U. CESMAG con
alta calidad.
Las instituciones educativas deben estar en la capacidad

de dar respuesta a un entorno dinmico y demandante, y
no solo eso, sino que les permita actuar de forma flexible
y eficiente, de tal manera que el aprovechamiento de las
nuevas tendencias y tecnologas permitan extender el
ofrecimiento de educacin superior y actividades de
capacitacin, actualizacin y extensin en una red

educativa global84
As mismo, el diagnstico nos dar a conocer el punto de
partida en el que se encuentra la I.U CESMAG con
respecto al uso de las Tics en la comunidad, sus razones
y uso actual. Por otra parte, permitir la construccin de
una matriz DOFA como instrumento metodolgico en la
cual se identificarn las variables para superar como las
debilidades y amenazas, a travs de las fortalezas y
oportunidades que lo permitan.
Estos productos tambin sern de gran utilidad en la
elaboracin de polticas acadmicas o lineamientos
sobre las Tics y la virtualidad en la Institucin para
contribuir a la formulacin de diferentes proyectos
relacionados con el tema.
MARCO DE REFERENCIA
Antecedentes histricos de la I.U. CESMAG
Alrededor del ao 1998, en la Institucin Universitaria
CESMAG, se cre la Oficina Virtual, en aos posteriores
a la cabeza del grupo de Investigacin Tecnofilia se
empez a utilizar la plataforma virtual MOODLE en el
programa Ingeniera de Sistemas, a travs de la cual se
comenz a trabajar en los ambientes virtuales de
aprendizaje dentro del plan de estudios del programa y
debido a su acogida se realizaron diferentes trabajos de
grado encaminados por esta lnea. El programa de
Ingeniera de Sistemas ofert el diplomado en ambientes
virtuales de aprendizaje dirigido a la comunidad
acadmica de la Institucin a fin de comenzar a
implementar este tipo de apoyo a los docentes de los
diferentes programas de la Institucin apoyados y
guiados por el grupo Tecnofila, el cual fruto de sus
investigaciones present en el ao 2012 el libro
BURGOS AGUILAR, Jos Vladimir, LOZANO RODRGUEZ,
Armando. Tecnologa educativa y redes de aprendizaje de
colaboracin.
Retos y realidades de innovacin en el
ambiente educativo. Editorial Trillas. Mxico. 2010. Pag. 13.
84
COLOSSUS: Metodologa para la

ambientes virtuales de aprendizaje.
elaboracin
de
Si bien se tiene este antecedente en la Institucin es

importante tener en cuenta que la creacin, desarrollo y
aplicacin de ambientes virtuales como apoyo en los
espacios acadmicos por parte de los docentes es muy
bajo, pero as mismo dicho porcentaje de docentes que
han hecho uso de la plataforma manifiestan las ventajas
de utilizar este tipo de herramientas en la presencialidad.
A continuacin se exponen mediante el cruce de
opiniones en trminos de ventajas y desventajas las
ideas iniciales de distintos docentes con respecto al uso
de la plataforma virtual y la aplicacin de las TIC.
Juan Pablo Herrera (docente programa Psicologa)
VENTAJAS
Permite abarcar gran cantidad de

informacin.
Material de apoyo para el aprendizaje
acadmico.
Permite calificacin autnoma.
Permite una retroalimentacin.
DESVENTAJAS
Dificultad en el manejo de grupos, debido

a que las salas de cmputo cuentan con
pocos equipos de trabajo.
Existe una prdida del espacio virtual
de la plataforma.
El estudiante es facilista.
Dificultades en utilizarla
navegadores.
Escalas de calificacin.
Luis Antonio Eraso (director programa Educacin Fsica)
con ciertos
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Por parte de los estudiantes existe una

respuesta positiva.
Los estudiantes tienen dificultades en el

uso de la tecnologa en la parte acadmica.
Permite de manera fcil distribuirles el

material para su desarrollo a los
estudiantes.
Mejorar el soporte tcnico de la plataforma

virtual.
Habilitar ms roles para
administrador del curso.
el
docente
Actualizar los equipos de cmputo en la

sala de Internet de la Biblioteca.
Se dificulta en algunos casos la evaluacin.
Ana Mesas Buchely (docente programa Educacin Preescolar)
VENTAJAS
Fomento
de
profesor/alumno
Facilidades para
informacin
la
el
comunicacin
acceso
la
Fomento del debate y la discusin

Desarrollo
de
competencias
habilidades
DESVENTAJAS
Mayor esfuerzo y dedicacin por parte del

profesor
Necesidad de contar con estudiantes
motivados y participativos
Que los estudiantes conozcan de sistemas
El acceso a los medios informticos y la

brecha informtica.
El componente ldico
Fomento de la comunidad educativa
Camilo Lagos Mora (docente programa Ingeniera Electrnica)
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Evaluacin continua.
Mayor
comunicacin
estudiantes.
con
los
Contenidos al alcance de todos los

estudiantes.
Se requiere de un equipo que tenga

disponibilidad
de
tiempo
para
la
administracin de la plataforma.
No permite evaluar procesos especficos.
Utilizacin de diferentes actividades

como medio de evaluacin.
Jaime Pineda (docente programa Diseo Grfico)
VENTAJAS
DESVENTAJAS
La plataforma est bien organizada.

El material y recursos estn disponibles
para los estudiantes.
Facilita la entrega
actividades.
de
trabajos
Algunas pginas como youtube

bloqueadas en la Institucin.
Cada del servidor.
Facilita el proceso de calificacin de

actividades.
El uso de la metodologa COLOSSUS.
Armando Muoz del Castillo (docente programa Ingeniera de

Sistemas)
VENTAJAS
DESVENTAJAS
estn
Genera nuevas forma de aprendizaje.

Permite un acercamiento al estudiante.
Facilita la actualizacin de contenidos.
Evaluacin continua.
No todos los estudiantes disponen de un

computador o acceso a internet de forma
particular.
Los estudiantes no poseen una formacin
tecnolgica adecuada.
Crear base de datos de preguntas para

los cuestionarios.
No existe por parte de los estudiantes una

conciencia adecuada en el uso de las
nuevas tecnologas.
Contenidos, recursos y actividades al

alcance de los estudiantes.
Debilidad
en
competencias.
Facilita la relacin de los estudiantes entre

s.
La labor del docente se duplica.
Permite la participacin de los estudiantes

en las diferentes actividades.
los
estudiantes
en
Implica un mayor tiempo para la revisin de

contenidos y elaboracin de recursos.
Alejandra Zuleta Medina (docente programa Derecho)
VENTAJAS
DESVENTAJAS
Incorporacin de la TIC en el proceso de

enseanza-aprendizaje del Derecho.
En algunos estudiantes puede causar la

impresin de mayor dificultad.
Independencia de la presencialidad.
Incentivos en la educacin.
Problemas con la conexin a internet o el uso

de la energa.
Mayor control en las actividades de los

estudiantes dentro de la plataforma virtual.
Aprendizaje cooperativo y significativo.
Mayor creatividad en el desarrollo de las
actividades propuestas.
Se mejora la gestin del aprendizaje y el
papel del docente como facilitador.
Se incrementan las opciones para el auto
aprendizaje, aprendizaje libre y el
aprendizaje explorativo.
MARCO TERICO
En la actualidad la palabra virtualidad tiene un
protagonismo en distintos mbitos del desarrollo
humano, es as como la ciencia, la tecnologa, la
educacin se unen para concebir un nuevo paradigma
que a nivel internacional, nacional y regional tiene una
absoluta validez dentro de los parmetros de educacin
Virtual y la aplicacin de este modelo a los entornos
virtuales de aprendizaje. Por ende es preciso como
primera medida para la aproximacin a la virtualidad
definir lo virtual:
Pierre Levy define los conceptos de posibilidad, realidad

y actualidad, en donde se enmarca la constante de la
virtualidad como la transformacin de un modo de ser a
otro. En este sentido concebir al modo de ser en la
mediacin concede atributos al ser real y actual, donde el
tiempo es relativo y actual a las condiciones de
intercambio de conocimiento. Adems de las
posibilidades de lo virtual en modos de ser, existe
tambin desde el pensamiento filosfico la filosofa
escolstica, donde lo virtual es aquello que existe en
potencia pero no en acto. Para este discurso emergen
posibilidades donde el camino hacia la bsqueda de lo
real en los espacios actuales donde el paralelismo
comunicacional, tecnolgico e informtico permiten la
consolidacin de dinmicas en los espacios virtuales,
siendo reales en los procesos de intercambio y difusin.
En este orden de ideas lo virtual posibilita un grupo
infinito de espacios para los mecanismos de ser posible
juntamente con las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. As comprender el paradigma de lo virtual
es preciso inicialmente para entender el medio y
mecanismo de participacin de la sociedad en red, como
lo asegura Castells las dinmicas sociales y el cambio
tecnolgico son el producto del desarrollo y aceleracin
de las tecnologas de la informacin y la integracin de
los procesos y dinmicas a las estrategias de las
sociedades para el progreso tecnolgico como poltica
primaria. Consecuentemente se torn en cierta medida la
revolucin de la tecnologa de la informacin que segn
Castells comienza en California, acompaada de ciertos

estudios cientficos y tecnolgicos desarrollados en
Francia, Inglaterra y Alemania.
As, se puede contrastar la aplicacin y propuesta de
Castells presente en el aula con la figura Virtual de
diversos modos y formas propuesta por Levy en el
intercambio actual, presente, atemporal del individuo.
Conocer al individuo en la sociedad de la informacin
representa el eslabn donde la capacidad del otro es
reflejada en su propio consiente de saberes. As el
proyectar lo virtual en el aula, es el camino inicial para el
entender las principales dinmicas de construccin para
el progreso de las sociedades de informacin y
comunicacin en la aldea global.
De otra parte es importante tener en cuenta que las
diferentes estrategias en la enseanza aprendizaje
articulan las diversas actividades que los docentes
proponen a sus estudiantes en el desarrollo de sus
clases. Teniendo como referencia a Miguel ngel Lpez
Carrasco, se puede identificar tres tipos de actividades, a
saber:
Actividades basadas en la exposicin o direccin del

docente, cuya funcin sigue siendo muy relevante, pero
con algunos cambios como por ejemplo que sean ms
experimentales o vivenciales y se centren ms en el
aprendizaje de los alumnos que en las formas de
ensear o exponer por parte de los profesores.
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o

entre compaeros, las cuales se fortalecen con la
aparicin de las tics, y cuya meta implica una serie de
competencias para la vida, como la interaccin,
comunicacin, responsabilidad compartida y solidaridad.
Actividades enfocadas en el trabajo personal,

reconocen el trabajo de los individuos para gestionar su
propio aprendizaje, lo cual supone una mayor autonoma,
pero en particular a un proceso de reconocimiento de su
propio aprovechamiento, y que hoy en da es un

elemento fundamental para toma de conciencia de los
mecanismos necesarios para aprender a aprender, a
comprender o a pensar, lo cual asegura competencias
profesionales y personales a lo largo de la vida.
Estas actividades pueden estar apoyadas por diversos
recursos o herramientas que involucran el uso de las tics
y que permiten potencializar el aprendizaje de los
estudiantes, como las siguientes:
Webquest
Es un investigacin guiada que tiene como marco la red,
y que generalmente es presentada a los estudiantes
como un sitio web en el que se contienen las diferentes
partes de que se compone.
La idea de las Webquest es que los alumnos busquen en
la web y reutilicen la informacin que necesitan para
resolver una serie de situaciones que se les plantean85
Blog
Los blogs o bitcoras digitales, son espacios de
comunicacin asncrona, caracterizados por su
actualizacin peridica, la recopilacin cronolgica de
documentos y por la aparicin en primer lugar de la
aportacin ms reciente. Los edublogs o blogs sobre
educacin pueden ser diversos como los weblogs que
fomentan el pensamiento escrito, los fotoblogs para
fotografas, los audioblogs para audios, los videoblogs
para videos y los e-drawblogs para dibujos (Garca
Aretio, 2005).
TEMPRANO
SNCHEZ,
Antonio.
Webquest
aproximacin prctica al uso de Internet en el aula.
Ediciones de la U. Bogot. 2010. Pg. 15
85
Web 2.0
El concepto de Web 2.0 se debe a las ideas de los
equipos de OReilly Media y MediaLive International
propuestos a mediados de 2004. Segn Cobo y Roman
(2007), la Web 2.0 se basa en los siguientes siete
principios: la Web como plataforma de trabajo; el
fortalecimiento de la inteligencia colectiva; la gestin de
las bases de datos como competencia bsica; el fin del
ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los
modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de
la simplicidad; el software no limitado a un solo
dispositivo; y las experiencias enriquecedoras de los
usuarios. Cobo y Pardo (2007) proponen cuatro pilares
de la Web 2.0 a saber: redes sociales, gestores de
contenidos, organizadores sociales y de informacin,
aplicaciones y servicios.
Wiki
Se les considera como formas rpidas y fciles de
acceder o de crear un espacio comn que se caracteriza
por la interaccin, la comunicacin y el intercambio de
ideas (Baggetun, 2006). Para Baumgartner (2004) las
wikis en la educacin se han convertido en una manera
de reconceptualizar el aprendizaje como autora,
convirtindose en espacios de mediacin entre
profesores y estudiantes.
Skype
Skype in the classroom es una manera gratis y sencilla
de que los profesores puedan abrir sus aulas. Conoce
personas nuevas, habla con expertos, comparte ideas y
crea experiencias de aprendizaje increbles con
profesores de todo el mundo86, permite el trabajo
colaborativo mediante el desarrollo de proyectos, facilita
la comunicacin, el intercambio y la colaboracin.
86
https://education.skype.com/
Dropbox
Dropbox es un disco duro virtual, que permite el
almacenamiento de archivos en la nube, as como
tambin sincronizar archivos en lnea y compartir
archivos y carpetas con otros usuarios.
Redes sociales
Las redes sociales como Facebook, My Space o Twitter,
generan nuevos cdigos de comunicacin, interaccin,
colaboracin y cooperacin entre sus participantes87
Twitter
Como apoyo educativo, Twitter es una de las redes
sociales con amplias posibilidades de ser aplicada en
mbitos educativos. A travs del desarrollo de mensajes
(140 caracteres), se pueden ver y recibir stos en
diversos dispositivos mviles, lo que permite una
comunicacin dinmica entre profesores y alumnos88
Ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
Se les considera un sistema de herramientas de
interrelacin basado en pginas web e internet, que
tienen como finalidad la conformacin de comunidades
virtuales para apoyar actividades educativas presenciales
y como la principal estrategia en la organizacin e
implantacin de cursos en lnea.
Un AVA cuenta con una serie de herramientas que
apoyan al profesor para que pueda llevar a cabo la
planeacin y edicin de su curso presencial,
semipresencial o a distancia. En los AVA destacan seis
tipos de herramientas: 1) administrativas, 2) de
LOPEZ CARRASCO, Miguel ngel.
Aprendizaje,
competencias y tics. Pearson. Mxico. 2013. Pg. 111.
88 Ibid
87
comunicacin, 3) de informacin, 4) de publicacin, 5)

colaboracin y 6) auditoria. El constructivismo social
la base de la mayora de los ambientes virtuales
aprendizaje, por lo que se ajusta muy bien al enfoque
aprendizaje basado en competencias.89
de
es
de
de
METODOLOGA
Mediante un anlisis exploratorio vertical, desarrollado en
cinco fases, se expondrn directrices de anlisis que
permitan evidenciar el estado actual de la comunidad
acadmica de la I.U CESMAG con respecto al uso de las
tics en el proceso enseanza aprendizaje y en las
labores administrativas, y de esta manera construir y
proponer una serie de parmetros para la construccin y
propuesta de calidad de la Unidad Virtual I.U. CESMAG.
As mismo detallar las perspectivas, propuestas y
avances internos de la base metodolgica para poner en
funcionamiento las distintas herramientas tics para el
acercamiento y la articulacin de estas tecnologas al
servicio de la comunidad I.U. CESMAG y la comunidad
en general.
A continuacin mediante la siguiente tabla se explica los

componentes de cada fase en relacin a las directrices
de anlisis que permitan conocer en detalle cada aspecto
esencial en la metodologa, uso, aplicacin de las
teoras, herramientas y atributos para el uso de los
entornos virtuales de aprendizaje desde y hacia la
comunidad I.U. CESMAG.
MUESTRA REPRESENTATIVA
Para el anlisis de la poblacin general en el universo de

la comunidad IU CESMAG se ha considerado elegir tres
muestras representativas las cuales son:
89
Ibid. Pg. 100
Docentes: Se escoger el 10% de los docentes segn el

tipo de vinculacin (hora ctedra, medio tiempo, tiempo
completo) de cada programa acadmico para poder
recopilar una informacin ms contundente.
Estudiantes: Se escoger el 10% de los estudiantes de
la poblacin de cada programa acadmico.
Administrativos: Se escoger el 10% de la poblacin de
administrativos de todas las dependencias de la IU.
CESMAG.
Dependiendo la fase se realizarn las encuestas sobre la
matriz DOFA para obtener resultados medibles y
representativos en trminos de opinin.
Tabla No. 1:
Fases de diagnstico
FASE
TEMA A
DESARROLLA
R
Metodologa
enseanzaaprendizaje
virtual.
Plataforma
DIRECTRIZ
DIRIGIDO A
Analizar la
metodologa y
los resultados
hasta el
momento
alcanzados en
la propuesta
para la
aplicacin de la
educacin en
los entornos
virtuales de
aprendizaje.
Docentes
Identificar los
principales
inconvenientes
tcnicos,
comunicativos,
informticos, de
conectividad,
de
accesibilidad,
de usabilidad
que la
Docentes,
Estudiantes,
HERRAMIENTA
S
RESULTADOS
ESPERADOS
Investigacin en
diferentes
fuentes de
primera mano:
Libros, revistas
cientficas,
documentos
indexados,
pedagoga en
educacin
virtual, ellearning, etc.
Adems se
realizarn
encuestas segn
la matriz DOFA
para poder
conocer la
opinin de los
docentes.
Observacin
desde las reas
de
conocimiento,
Pedagoga,
informtica,
comunicacin,
diseo, elearning,
evaluacin
heurstica de la
Propuestas
pedaggicas
para el paradigma de la
educacin virtual dirigida a
la
comunidad
I.U.
CESMAG.
Propuesta interdisciplinaria
para el mejoramiento de la
plataforma
virtual
I.U.
CESMAG.
plataforma
virtual I.U.
CESMAG
presente
actualmente.
Herramientas
TIC
Contenidos y
aplicativos de
la plataforma
Desarrollo e
implementacin
Curso
Herramientas
TIC para la
comunidad I.U.
CESMAG.
Conocer a
profundidad el
uso, alcance y
actualizacin
que la
comunidad
interna IU.
CESMAG hace
de las
herramientas
TIC.
Docentes,
Estudiantes,
Administrativo
s.
Analizar la
estructura
metodolgica,
comunicativa y
operativa de los
contenidos y
aplicativos
hipermedia que
se encuentran
en la
plataforma al
servicio de los
entornos
virtuales de
aprendizaje y
de la
comunicacin
de la
comunidad IU.
CESMAG.
Docentes,
Estudiantes
Implementar un
curso en la
plataforma I.U.
CESMAG
de
Herramientas
TICS
como
proyecto piloto
que evidencie
los
distintas
cualidades en
la construccin
de
entornos
virtuales
de
aprendizaje
para
la
comunidad
interna.
Estudiantes,
Administrativo
s.
usabilidad de la
plataforma.
Adems se
realizarn
encuestas
segn la matriz
DOFA para
poder conocer la
opinin de los
docentes,
administrativos y
estudiantes.
Se realizaran
test de
usabilidad sobre
la plataforma.
Encuestas para
conocer a
profundidad
sobre la matriz
DOFA
debilidades,
oportunidades,
fortalezas y
amenazas de la
aplicacin de las
TICs en los
ambientes
virtuales I.U
CESMAG para
docentes,
estudiantes y
administrativos.
Investigacin de
estndares,
referentes
nacionales que
permitan ser la
gua de
referencia para
el proceso de
desarrollo de los
contenidos.
Se realizaran
test de
usabilidad sobre
los contenidos.
Se realizarn
encuestas
segn la matriz
DOFA para
poder conocer la
opinin de los
docentes y
estudiantes.
Recoleccin y
anlisis de la
informacin para
ser aplicada a la
estructura, la
metodologa y
funcionalidad del
curso en los
ambientes
virtuales de
aprendizaje.
Test de
verificacin y
usabilidad para
el curso a
implementar.
Propuestas y lineamientos
sobre la utilizacin y
aplicacin de las TICS, de
los ambientes virtuales de
aprendizaje como soporte
esencial para los procesos
pedaggicos
en
la
presencialidad
y
la
virtualidad,
as
como
tambin utilizacin de las
herramientas digitales en
las labores administrativas.
Propuestas en relacin al
uso y la aplicacin de
estndares de calidad sobre
la utilizacin de contenidos
digitales
en
ambientes
virtuales de aprendizaje.
Propuesta de un curso
virtual que contenga las
propuestas y lineamientos
anteriores para ser aplicado
a la comunidad
I.U.CESMAG.
El desarrollo metodolgico de cada fase se concentra en

indagar, explorar y analizar cada uno de los
componentes que conforman el marco de los entornos
virtuales de aprendizaje propuestos desde distintos
ambientes y por diferentes reas del conocimiento de tal
manera que el trabajo interdisciplinario sea la constante
dentro del proceso de diagnstico para el presente
proyecto.
RESULTADOS ESPERADOS
En el marco del desarrollo del diagnstico se espera
encontrar en el anlisis como puntos estratgicos los
siguientes componentes:
Propuestas pedaggicas para el paradigma de la

educacin virtual dirigida a la comunidad I.U.
CESMAG.
Propuesta interdisciplinaria para el mejoramiento

de la plataforma virtual I.U. CESMAG.
Propuestas en relacin al uso y la aplicacin de

estndares de calidad sobre la utilizacin de
contenidos digitales en ambientes virtuales de
aprendizaje.
Propuestas y lineamientos sobre la utilizacin y

aplicacin de las Tics, de los ambientes virtuales
de aprendizaje como soporte esencial para los
procesos pedaggicos en la presencialidad y la
virtualidad, as como tambin para la aplicacin de
las Tics en las labores administrativos.
Establecer polticas acadmicas o lineamientos

sobre las tics y la virtualidad en la Institucin para
la posterior formulacin de proyectos relacionados
con el tema.
Propuesta de un curso virtual que contenga las

propuestas y lineamientos anteriores para ser
aplicado a la comunidad I.U. CESMAG.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
El siguiente cronograma hace referencia al desarrollo de

las actividades de las cinco fases propuestas en la tabla
No. 1. Adems contempla las evidencias en cada fase
con las cuales se puede comprobar el hecho diagnstico
en el marco de la metodologa exploratoria basada en los
anteriores referentes con criterio interno. De igual forma
en el cronograma se puede encontrar el tiempo
destinado para cada actividad y los responsables
dependiendo de las actividades.
Tabla No. 2
CRONOGRAMA PARA EL DIAGNOSTICO
Fase
Actividades
Responsables
Tiempo
destinado
15 enero de
2014 -15 de
Febrero de
2014
Evidencia
Analizar la metodologa y los

resultados hasta el momento
alcanzados para la aplicacin de la
educacin en los entornos virtuales
de aprendizaje y las herramientas
TIC apoyndose en la informacin,
antecedentes y opiniones de la
comunidad I.U. CESMAG.
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
16 de febrero
de 2014 16
Marzo de
2014
Informe de
actividades y
resultados
2. Plataforma
Identificar los principales

inconvenientes tcnicos,
comunicativos, informticos, de
conectividad, de accesibilidad, de
usabilidad que la plataforma virtual
I.U. CESMAG presente
actualmente.
3. Herramientas
Tic.
Conocer a profundidad el uso,

alcance y actualizacin que la
comunidad interna IU. CESMAG
hace de las herramientas TIC.
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
16 de febrero
de 2014 16
Marzo de
2014
Informe de
actividades y
resultados
1. Metodologa
enseanzaaprendizaje virtual.
Informe de
actividades y
resultados
4. Contenidos,
arquitectura y
aplicativos de la
plataforma.
5. Desarrollo e
implementacin
Curso
Herramientas TIC
para la comunidad
I.U. CESMAG.
6.Presentacion de
resultados
Analizar la estructura metodolgica,

comunicativa y operativa de los
contenidos y aplicativos hipermedia
que se encuentran en la plataforma
al servicio de los entornos virtuales
de aprendizaje y de la
comunicacin de la comunidad IU.
CESMAG.
Implementar un curso en la
plataforma I.U. CESMAG de
Herramientas TICS como proyecto
piloto que evidencie los distintas
cualidades en la construccin de
entornos virtuales de aprendizaje
para la comunidad interna.
Se socializar el anlisis de cada
fase con los resultados esperados y
las sugerencias previstas para tal
proyecto.
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
16 de febrero
de 2014 16
Marzo de
2014
Informe de
actividades y
resultados
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
16 de Marzo
de 2014 16
de Abril de
2014
Curso virtual
implementado en
la plataforma
Ing. Jully
Pauliny
Gonzalez
Mg. Gabriel
Lasso
Abril 30 de
2014
Sustentacin de
resultados
PRESUPUESTO
No.
CONCEPTO
UNI.
CAN VR. UN.
VR TOTAL
Personal Externo Magister
Horas
132
29.100
3.841.200
Personal Administrativo
Horas
132
4.284
565.488
Imprevistos
TOTAL
352.535
4.759.223
BIBLIOGRAFA
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Amrica Latina y el Caribe. Ed. Biblioteca de la
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Morales, E. 2010, Gestin del conocimiento en procesos
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2010.
UNIGARRO, M. 2004. Educacin virtual encuentro
formativo en el ciberespacio. Ed. UNAB. Bucaramanga.

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PRESENTACIN

El Plan de Desarrollo Institucional 2013-2019 tiene como eslogan

En esta nueva perspectiva es importante tener en cuenta los

1. Haber elaborado el proyecto educativo institucional donde

Romero, comenzaron la investigacin sobre el tema en el ao 2002 y

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Por ltimo tenemos el modelo pedaggico conceptual elaborado por

Ahora bien, con el propsito de reelaborar el Proyecto Educativo

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Tec. Contabilidad y Finanzas noche

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Fuente: Oficina de Planeacin I.U CESMAG. Autoevaluacin Institucional 2005

Retomando el tema de la autoevaluacin y consultado el texto Hacia

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Tec. Gestin Financiera

Respecto del modelo pedaggico desarrollista los estudiantes de

Modelo Pedaggico Desarrollista docentes

Con respecto al modelo pedaggico social entre los estudiantes se