RHHJ v2 n4 Completa

Revista Histria Hoje
O ensino de histria
e o tempo presente
ANPUH - Brasil
DIRETORIA DA ANPUH NACIONAL BINIO 20132015
Presidente: Rodrigo Patto S Motta UFMG

Vice-Presidente: Tania Regina de Luca UNESP
Secretrio Geral: Angelo Aparecido Priori UEM
1a Secretria: Gabriela Pellegrino Soares USP
2a Secretria: Marta de Andrade Lima UFRPE
1a Tesoureira: Marluza Harres UNISINOS
2a Tesoureira: Dulce Oliveira Amarante dos Santos UFG
Editor da Revista Brasileira de Histria: Alexandre Fortes UFRRJ
Editor da Revista Histria Hoje: Mauro Cezar Coelho UFPA
$0/4&-)0$0/46-5*70t"/16)#3"4*-
Almir Flix Batista de Oliveira ANPUH-RN

Altemar da Costa Muniz ANPUH-CE
urea da Paz Pinheiro ANPUH-PI
Braz Batista Vas ANPUH-TO
Clia Costa Cardoso ANPUH-SE
Clia Tavares ANPUH-RJ
lio Chaves Flores ANPUH-PB
Eurelino Coelho ANPUH-BA
Hlio Sochodolak ANPUH-PR
Hideraldo Lima da Costa ANPUH-AM
Jaime de Almeida ANPUH-DF
Joo Batista Bitencourt ANPUH-MA
Julio Bentivoglio ANPUH-ES
Lus Augusto Ebling Farinatti ANPUH-RS
Luzia Margareth Rago ANPUH-SP
Marclia Gama ANPUH-PE
Maria da Conceio Silva ANPUH-GO
Maria de Nazar dos Santos Sarges ANPUH-PA
Maria Teresa Santos Cunha ANPUH-SC
Neimar Machado de Sousa ANPUH-MS
Ronaldo Pereira de Jesus ANPUH-MG
Srgio Onofre Seixas de Arajo ANPUH-AL
Thereza Martha Borge Presotti Guimares ANPUH-MT
REPRESENTANTE DA ANPUH/BRASIL NO
CONSELHO NACIONAL DE ARQUIVOS CONARQ
Titular: Ismnia de Lima Martins UFF

Suplente: Tnia Maria Tavares Bessone da Cruz Ferreira UERJ
Correspondncia: ANPUH Av. Prof. Lineu Prestes, 338 Cidade Universitria.
CEP 05508-000 So Paulo SP
Fone/Fax: (11) 3091-3047 e-mail:rbh@anpuh.org
Reviso: Armando Olivetti
Diagramao: Flavio Peralta (Estdio O.L.M.)
Revista Histria Hoje
O ensino de histria
e o tempo presente
Revista Histria Hoje Vol. 2 No 4, ISSNtBinio: Agosto de 2013 a Julho de 2015

EDITOR RESPONSVEL
Mauro Cezar Coelho UFPA
CONSELHO EDITORIAL DA RHHJ
ngela Maria de Castro Gomes UFF

Carlos Augusto Lima Ferreira UEFS
Circe Maria Fernandes Bittencourt USP
Dilton Cndido Santos Maynard UFSE
Gil Ventura UFES
Helenice Rocha UERJ
Josenildo de Jesus Pereira UFMA
Keila Grinberg UniRio
Luis Fernando Cerri UEPG
Margarida Maria Dias de Oliveira UFRN
Maria Aparecida Bergamaschi UFRGS
Maria Bernadete Ramos Flores UFSC
Maria da Conceio Silva UFGO
Patrcia Maria Melo Sampaio UFAM
Renilson Rosa Ribeiro UFMT
CONSELHO CONSULTIVO DA RHHJ
Ana Livia Bomfim Vieira ANPUH-MA

Antonio Jac Brand ANPUH-MS
Carla Mary da Silva Oliveira ANPUH-PB
Chrislene Carvalho dos Santos ANPUH-CE
Claudira do Socorro Cirino Cardoso ANPUH-RS
Cristiano Pereira Alencar Arrais ANPUH-GO
Franciane Gama Lacerda ANPUH-PA
James Roberto Silva ANPUH-AM
Janete Ruiz de Macedo ANPUH-BA
Jos Antonio Vasconcelos ANPUH-SP
Laurindo Mkie Pereira ANPUH-MG
Marcelo Balaban ANPUH-DF
Marcos Silva ANPUH-SE
Osvaldo Batista Acioly Maciel ANPUH-AL
Sandra Paschoal Leite de Camargo Guedes ANPUH-SC
Yonissa Marmitt Wadi ANPUH-PR
SECRETRIO DA RHHJ
Vincius Zniga Melo UFPA

Endereo na Web: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index.php/RHHJ/index
Email: rhhjsecretaria@anpuh.org e rhhjeditor@anpuh.org
A Revista Histria Hoje publica artigos relacionados temtica de Histria e Ensino com a
finalidade de promover a divulgao de reflexes, projetos e experincias nesta rea e tambm criar
um espao institucional de debate relativo aos campos de trabalho dos profissionais de Histria.
SUMRIO
Apresentao
Mauro Cezar Coelho Editor
Dossi: O ensino de histria e o tempo presente

"QSFTFOUBPt%PTTJ13
ngela Maria de Castro Gomes e Tania Regina de Luca
19
Histria do tempo presente e ensino de Histria
Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira
Temporalidades e cotidiano escolar em redes de significaes:
desafios didticos na tarefa de educar para a compreenso do tempo
Snia Regina Miranda
O presente como problema historiogrfico
na Primeira Repblica em dois manuais escolares
Marcelo de Souza Magalhes e Rebeca Gontijo
81
O tempo presente e os sentidos dos museus de histria

Cecilia Helena de Salles Oliveira
103
Ensino da histria e inovao pedaggica na transio

125
para a democracia (Portugal, dcadas de 1960 e 1970)
Raquel Pereira Henriques e Joaquim Antnio de Sousa Pintassilgo
Pedagogias da saudade: a formao histrica de conscincias
e sensibilidades saudosistas. A vida e o trabalho do poeta
149
e professor portugus Antnio Corra dOliveira
Durval Muniz de Albuquerque Junior
Entrevista
Entrevista Holien Gonalves Bezerra
177
35
Artigos
Estado, editoras e ensino: o papel da poltica na produo, avaliao
e distribuio dos livros didticos de Histria no Brasil (1938-2012)
Jlia Silveira Matos e Adriana Kivanski de Senna
Entre o discurso e a prtica: implementao do currculo
de Histria no programa educacional So Paulo faz escola
Ana Paula Giavara e Irade Marques de Freitas Barreiro
213
241
Falando de Histria Hoje

A formao do professor de Histria no Brasil:
percurso histrico e periodizao
265
Thiago Rodrigues Nascimento
E-storia
E-storia
Anita Lucchesi e Dilton C. S. Maynard
307
Histria Hoje na sala de aula

A promoo da educao histrica na escola:
os desafios da avaliao diagnstica em Histria
Renilson Rosa Ribeiro e Cludia Regina Bovo
315
O ensino de histria medieval como tema de reflexo em disciplina

obrigatria do curso de graduao em Histria: relato de uma experincia
Andria Cristina Lopes Frazo da Silva
339
APRESENTAO
A Revista Histria Hoje publica o seu quarto nmero com imensa satisfao. Alm do contentamento inerente concluso de mais esta etapa, o nmero tem apelo suplementar para os interessados nas temticas que vinculam
Histria e Ensino. Nesta oportunidade, o eixo condutor da edio o Dossi
O ensino de histria e o tempo presente, organizado com maestria por
ngela Maria de Castro Gomes e Tania Regina de Luca.
Luclia Delgado e Marieta de Moraes Ferreira abrem o dossi com reflexo
sugestiva sobre os nexos possveis que a Histria do Tempo Presente mantm
com o Ensino de Histria, por meio da discusso de temas, abordagens e fontes
que podem ser apropriadas por professores e alunos na construo do saber
histrico em sala de aula. A seguir, Snia Miranda, bem a propsito, discute
as diferentes formas pelas quais as noes de tempo so operadas na escola,
considerando tanto a trajetria de uma aluna quanto a produo didtica. Os
livros didticos so, tambm, objeto do artigo subsequente, de Marcelo
Magalhes e Rebeca Gontijo. Nele, analisam como a noo de tempo foi operada pela literatura didtica no incio da Repblica, de forma a atribuir sentidos
ao passado e ao presente.
O texto de Ceclia Helena de Salles Oliveira discute como as noes de
tempo so operadas com fins pedaggicos, mesmo em espaos no escolares,
como os museus. Em anlise original, analisa como as conjunturas sociais e
polticas coordenam as formas pelas quais os museus atribuem sentido ao passado. justamente sobre a relao entre conjunturas sociais e polticas e o
Ensino de Histria que trata o texto posterior, de Raquel Henriques e Joaquim
Pintassilgo. Nele, analisam as transformaes sofridas por aquele ensino no
momento subsequente Revoluo de abril de 1974, em Portugal. Por fim,
Durval de Albuquerque avalia, por meio da trajetria de Antnio Corra
Dezembro de 2013
Apresentao
dOliveira, como a sua subjetividade informou as maneiras pelas quais esse

intelectual portugus atribuiu sentido ao passado, especialmente na conformao de uma dada forma de ensinar histria.
As organizadoras brindam-nos, ainda, com uma importante entrevista
concedida por Holien Gonalves Bezerra. Intelectual com participao fundamental na trajetria do Programa Nacional do Livro Didtico, ele nos oferece
testemunho valioso sobre os rumos assumidos pelo programa nos ltimos
anos.
Alm do dossi, a revista publica neste nmero dois textos na seo de
Artigos Avulsos. Jlia S. Matos e Adriana K. de Senna analisam o percurso
das polticas de controle e distribuio de livros didticos, por meio de duas
instncias: a Comisso Nacional do Livro Didtico (1938) e o Programa
Nacional do Livro Didtico (1985). Ana P. Giavara e Irade M. F. Barreiro
analisam a implantao do programa So Paulo faz Escola, de modo a sopesar as discusses acerca do Ensino de Histria na contemporaneidade.
Na seo Falando de Histria Hoje, Thiago Rodrigues Nascimento analisa os processos de formao de professores de histria, apresentando uma
proposta de periodizao para a anlise dessa formao no Brasil. Na seo
E-Storia Dilton Maynard e Anita Lucchesi abordam o potencial das
Tecnologias de Informao e Comunicao para o acesso fonte, como um
instrumento importante para os processos de ensino e aprendizagem na disciplina. Finalmente, a seo Histria Hoje na Sala de Aula traz duas reflexes
proveitosas. Renilson Rosa Ribeiro e Cludia Regina Bovo apresentam os princpios tericos que fundamentaram a formulao de um instrumento de investigao do contexto escolar. Andria Cristina Frazo avalia o impacto da
insero de procedimentos para problematizao do ensino de histria medieval em uma turma de licenciatura em Histria.
Registro, ainda, a renovao do Conselho Editorial da Revista, agradecendo a aqueles que o compuseram at aqui, contribuindo de modo decisivo para
o processo de reformulao da Revista Histria Hoje: Andra Ferreira
Delgado, ngela Maria de Castro Gomes, Eduardo Frana Paiva, Flvia Eloisa
Caimi, Jos Miguel Arias Neto, Luiz Carlos Villalta, Marcelo de Souza
Magalhes, Mnica Lima e Souza, Nilton Mullet Pereira e Susane Rodrigues
de Oliveira. Sem o apoio, o compromisso e o entusiasmo do primeiro grupo
8
Revista Histria Hoje, vol. 2, no 4
Apresentao
de conselheiros, conduzidos com maestria por Patrcia Sampaio, a revista no

teria assumido o perfil que hoje apresenta.
Agradeo, ainda, aos que permanecem no Conselho (Circe Maria
Fernandes Bittencourt, Dilton Cndido Santos Maynard, Josenildo de Jesus
Pereira, Keila Grinberg e Patrcia Sampaio) e aos que passaram a comp-lo
nesta gesto (Carlos Augusto Lima Ferreira, Maria Aparecida Bergamaschi,
Gil Ventura, Helenice Rocha, Luis Fernando Cerri, Margarida Maria Dias de
Oliveira, Maria da Conceio Silva, Maria Bernadete Ramos Flores e Renilson
Ribeiro). Agradecemos, todos ns do Conselho, aos colegas que contriburam
com a edio emitindo pareceres sobre os textos aqui publicados.
Aproveitamos o lanamento deste nmero para convocar, mais uma vez,
os interessados nas diversas interfaces que conectam Ensino e Histria, a participarem das edies futuras.
Muito obrigado a todos,
Boa leitura,
Mauro Cezar Coelho
Editor
Dezembro de 2013
11
APRESENTAO
Dossi: O ensino de Histria
e o tempo presente
ngela Maria de Castro Gomes*
Tania Regina de Luca**
A noo de que Histria sinnimo de passado faz parte do senso comum

h muito tempo. A noo de que passado um tempo muito antigo, um tempo
que j passou e que est, digamos assim, morto, tambm faz parte desse
mesmo senso comum. E isso continua ocorrendo, a despeito de os historiadores profissionais terem integrado a seu campo de reflexo, de maneira forte e
irreversvel, o tempo no qual eles prprios vivem e participam, bem como o
tempo que vivem indiretamente, na medida em que so inmeras as testemunhas que, muito vivas, a ele se referem. Portanto, cada vez mais, os historiadores recebem demandas da sociedade para refletir sobre um tempo que
ainda no passou, cujos atores sociais esto vivos e opinando, com a autoridade de quem viu e viveu aquilo que aconteceu. Crescentemente e internacionalmente, esse tempo que est prximo e mobiliza em variados sentidos
polticos, jurdicos, sociais, emocionais as sociedades ganha lugar na narrativa histrica.
Essa uma grande transformao no campo historiogrfico, difcil de ser
absorvida at por parcelas considerveis de historiadores de ofcio. Portanto,
uma transformao que tambm muito difcil de ser incorporada ao saber
escolar. desse tema no s complexo mas tambm atual e importante que
este dossi trata, procurando abord-lo com base em vrias possibilidades de
reflexo, todas convergindo para uma melhor compreenso do que chamamos
* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). angelamariadecastrogomes@gmail.com
** Universidade Estadual Paulista (Unesp). trdeluca@uol.com.br
Revista Histria Hoje, v. 2, n 4, p. 13-17 - 2013
13
"QSFTFOUBPt%PTTJ
de tempo presente e de como o tempo, em especial o tempo presente, um

conceito fundamental para o aprendizado da Histria na escola.
No se pode desconsiderar o peso do sistema escolar nessa apreenso,
uma vez que a disciplina se constituiu durante o sculo XIX, num momento
em que predominava uma concepo de cincia ancorada nas noes de fato,
observao e experimentao, provenientes da Biologia e da Fsica. O distanciamento da experincia e da vivncia pessoal por conseguinte, do que estava
perto no tempo o que assegurava, segundo se acreditava, a objetividade
e a imparcialidade do pesquisador. Tanto que se prescrevia o transcorrer de
quatro ou cinco dcadas, ao menos, para que as paixes e os interesses se
apaziguassem, e as disputas se esmaecessem. S com tal distanciamento, medido cronologicamente, eventos e personagens poderiam passar pelo crivo do
historiador ou, dito de outra forma, serem objetos da verdadeira cincia histrica. O passado mais prximo era perigoso e foi, at bem recentemente,
interditado ao historiador. Ele era um domnio das Cincias Sociais e do
Jornalismo; no da Histria.
Assim, compreensvel que o saber histrico escolar tenha privilegiado
os perodos mais distanciados no tempo, redutos por excelncia da Histria
chamada de Antiga, Medieval ou, no mximo, Moderna. Quer dizer, grande
parte das geraes formadas at meados do sculo XX, passou pelos bancos
escolares sem a oportunidade de estudar acontecimentos prximos sua experincia histrica. Temos a certeza de que muitos leitores deste dossi, quando estudantes, dificilmente ultrapassaram os eventos da Revoluo Francesa e
das duas grandes guerras, quando estudaram Histria Geral. No caso da
Histria do Brasil chegava-se Proclamao e aos governos da Primeira
Repblica, mas era praticamente impossvel discutir a Revoluo de 1930. A
Histria acabava na primeira metade do sculo XX, na melhor das
hipteses.
O quadro atual mudou, e mudou de forma significativa. exatamente isso
que o presente dossi atesta. Ele se abre com um artigo no qual se discute o
prprio conceito de Histria do Tempo Presente: sua origem, particularidades
e aspectos terico-metodolgicos que comporta. As autoras, Luclia de
Almeida Neves e Marieta de Moraes Ferreira, chamam a ateno para a diversidade de temas, abordagem e documentao disponvel para se estudar o
Tempo Presente. Tocam, igualmente, na questo das relaes entre Histria e
14
"QSFTFOUBPt%PTTJ
tica, um tema candente neste momento em que o sombrio perodo da ditadura militar retorna cena pblica por intermdio da Comisso da Verdade,
que tem por objetivo apurar os abusos cometidos pelo poder, como poltica de
Estado. Torcemos para que o faa e o faa bem. Quer dizer, para que se empenhe realmente na localizao e disponibilizao de documentos, inclusive e
com destaque os textuais, que permitam aos historiadores trabalharem, com
rigor, com acontecimentos to estratgicos e sensveis para a Histria do Brasil
mais recente.
Mas como se aprende e se ensina o tempo na escola? Uma instituio que
tem uma tradio de partir do que mais prximo e familiar criana, para,
em seguida, recuar no tempo. Ou seja, na escola, o Tempo Presente pode e
deve ter lugar muito especial. A questo, aparentemente banal, ganha toda sua
complexidade na trajetria de Adriana que, como milhares de outros alunos
do ensino fundamental, tiveram de elaborar linhas do tempo em suas tarefas
escolares. As dificuldades de dar conta do exerccio proposto o mote para
Snia Miranda refletir, com argcia e requinte, sobre o processo de aprendizagem das mltiplas dimenses da temporalidade. Questo que ela tambm
discute, como um brinde aos leitores, ao examinar seis colees aprovadas no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 2011.
Alis, os livros didticos esto no centro das preocupaes do artigo seguinte, mas sob outro enfoque, to interessante como original. Marcelo
Magalhes e Rebeca Gontijo nele analisam duas publicaes da primeira dcada republicana no Brasil. Um perodo marcado por crises e lutas polticas,
no qual se investiu muito na instituio de heris e de um calendrio cvico
que substitusse os propagados pelo Imprio. O esforo para contrapor uma
nova narrativa da Histria do Brasil, que combatesse uma velha narrativa,
monrquica e catlica, implicou um processo de seleo, ordenao e imposio de sentidos ao passado recente. Nesse sentido, era fundamental apresentar
aos leitores uma jovem Repblica, smbolo do progresso e ungida de legitimidade e positividade, que consagrava novos heris e novas festas cvicas. Por
conseguinte, uma narrativa que precisava se voltar para esse passado prximo,
sem o qual a Repblica no conseguiria falar de suas origens e histria, como
os autores procuram demonstrar.
Aes e propostas pedaggicas no se circunscrevem aos muros da escola,
como fica explcito no artigo consagrado aos museus de Histria, de autoria
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ngela Maria de Castro Gomes*Tania Regina de Luca

"QSFTFOUBPt%PTTJ
de Ceclia Helena de Salles Oliveira. A origem dessas instituies, suas trajetrias institucionais e as complexas funes que desempenham no campo da
cultura so abordadas a partir do exemplo do Museu Paulista, instituio que
recebe grande e variado nmero de visitantes. Os desafios enfrentados pela
instituio, desde a preservao e aquisio de acervos, passando pelo processo
de patrimonializao, disponibilizao e produo de conhecimento, evidenciam as tenses que atravessam um espao que tem por finalidade precpua
tornar vrios passados concretos, por meio de diferentes suportes. Contudo,
essa narrativa nada tem de inocente, uma vez que se articula a leituras historiogrficas e interesses polticos, demandando, portanto, permanente
autoanlise.
A fora das conjunturas polticas nas experincias pedaggicas evidenciada no artigo que trata do impacto do processo de democratizao em
Portugal, depois de dcadas de um regime poltico marcado pela falta de liberdade. O historiador portugus Joaquim Pintassilgo, ele mesmo ator e testemunha dessa densa experincia, reflete, de forma exemplar, sobre os vnculos
entre poltica, histria, tempo presente e saber escolar. Como revelam os pesquisadores que se dedicaram ao tema e so retomados no artigo, seria simplista
supor que ocorreu uma mera coincidncia entre o calendrio poltico e o pedaggico. exatamente a grande complexidade existente nessas relaes, que
o cuidadoso acompanhamento das propostas dos manuais didticos de finais
dos anos 1960, publicados num ambiente ainda marcado pelo controle e a
censura, e os que os vieram luz aps a Revoluo dos Cravos, j nos anos
1970, vai revelando quando analisados.
Fecha o dossi o artigo de Durval de Albuquerque a respeito do escritor
e professor portugus Antonio Corra dOliveira. Ele tem por objetivo nos
alertar sobre a pluralidade de formas de aprender e ensinar Histria, que no
esto restritas educao formal recebida nos bancos escolares. O autor se
volta para as pedagogias em circulao no campo social, que compem formas
de lidar com o tempo e de entender o passado. Dessa forma, exemplifica tal
dinmica, com grande sensibilidade, a partir da trajetria e da produo, potica e didtica, desse intelectual da educao portugus.
Cabe destacar, ainda, a entrevista concedida por Holien Gonalves Bezerra
s organizadoras deste dossi. Holien integrou a equipe inicial do PNLD, responsvel pela definio das linhas mestras que orientaram a implantao e o
16
"QSFTFOUBPt%PTTJ
desenvolvimento das primeiras avaliaes realizadas, decisivas para as correes de rumos e aperfeioamento de procedimentos do PNLD, nas dcadas
seguintes. Trata-se de um testemunho precioso, que permite acompanhar os
desafios e realizaes do Programa e que se conecta, de mltiplas formas, s
contribuies de vrios artigos do dossi. Por tal razo, as entrevistadoras, a
revista e a Anpuh agradecem muito ao professor Holien, chamando a ateno
para a riqueza do documento produzido por meio da metodologia de Histria
Oral. Uma metodologia que tem tudo e mais alguma coisa a ver com a Histria do Tempo Presente.
Acreditamos, assim, que o leitor tem em mos um conjunto rico e diversificado de reflexes a respeito do Tempo Presente que, esperamos, possa contribuir para sua reflexo historiogrfica e sua prtica em sala de aula.
Apresentao recebida em outubro de 2013. Aprovada em outubro de 2013.

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17
Histria do tempo presente

e ensino de Histria
History of present time and History teaching
Lucilia de Almeida Neves Delgado*
Marieta de Moraes Ferreira**
RESUMO
ABSTRACT
A proposta do artigo analisar os desafios para o estudo da histria do tempo

presente e as dificuldades para sua legitimao como campo de estudo. Algumas linhas so especialmente exploradas, como o debate sobre definio dos
marcos da histria do tempo presente,
suas relaes com as memrias e as comemoraes. O artigo destaca, ainda, os
usos polticos do passado e as presses
sociais sobre os historiadores, alm de
discutir algumas possibilidades para o
enfrentamento desses desafios, focalizando especialmente as relaes entre
memria e histria.
Palavras-chave: ensino de histria; historiografia; memria.
The purpose of this paper is to analyze

the challenges for the study of the History of present time and the difficulties
of its legitimacy as a field of study. Some
lines are particularly developed such as
the debate about defining landmarks for
the History of present time, its relations
with the memories and celebrations.
The article also highlights the political
uses of the past and the social pressures
on historians, as well as discussing some
possibilities for addressing these challenges, focusing especially on the relationship between memory and history.
Keywords: history teaching; historiography; memory.
O estudo da histria do tempo presente, que durante tanto tempo foi

objeto de resistncias e interdies, entrou na ordem do dia no Brasil, no s
como objeto de pesquisa acadmica, mas tambm como um tema desafiador
para os historiadores, do ponto de vista tico e poltico. Em 18 de novembro
de 2011, foi sancionada pela presidenta Dilma Rousseff a lei que instituiu a
* Programa de Ps-Graduao em Histria, Universidade de Braslia (UnB). Pesquisadora do
Ncleo de Histria Oral da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). lucilianeves@terra.
com.br
**Instituto de Histria, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Bolsista do CNPq. marieta.
moraes@fgv.br
Comisso Nacional da Verdade, Com finalidade de examinar e esclarecer as

graves violaes de direitos humanos praticadas no perodo de 1946 a 1988 a
fim de efetivar o direito memria e verdade histrica e promover a reconciliao nacional.1 A Comisso traz esperana de que fatos controversos
ocorridos durante os anos de chumbo possam ser revisitados e recontados.
Esse debate est se expandindo e se aprofundando tardiamente, uma vez que
as tentativas feitas pelas entidades de direitos humanos sempre encontraram
resistncia para avanar na reviso da lei de anistia e no julgamento dos crimes
polticos contra os direitos humanos. Segundo o governo federal, a Comisso
no tem o objetivo de acusar nem processar os autores de violncias, mas to
somente divulgar informaes de documentos ultrassecretos em um relatrio
a ser elaborado. O documento final ser produzido por uma equipe composta
por sete pessoas e deve apurar violaes aos direitos humanos, ocorridas entre
1946 e 1988. O grupo ter 2 anos para ouvir depoimentos em todo o pas, requisitar e analisar documentos que ajudem a esclarecer as violaes de direitos
ocorridas no perodo.
Assim, as discusses que ficavam restritas a alguns especialistas e a encontros de carter estritamente acadmicos passam a ter desdobramentos mais
amplos, atingindo diferentes segmentos sociais e exigindo dos historiadores e
professores de histria recursos para enfrentar essas memrias traumticas.
Em 18 de novembro de 2011 foi assinada tambm a Lei de Acesso a
Informaes Pblicas, que acaba com o sigilo eterno de documentos. A Lei de
Acesso a Informaes objetiva garantir o direito constitucional de acesso dos
cidados brasileiros s informaes, conforme determinado pela Constituio
Federal de 1988,2 e pode permitir a descoberta de arquivos e documentos at
ento inacessveis ou desconhecidos.
Esses dois eventos colocam inmeros desafios para os historiadores brasileiros que se dedicam ao estudo da histria recente do nosso pas. A Lei de
Acesso a Informaes abre novas possibilidades para a emergncia de temas
ainda no explorados, funcionando como um estmulo para o reconhecimento
e legitimidade da histria do tempo presente, assim como permitir o esclarecimento dos muitos pontos obscuros que a dificuldade de acesso s fontes
impedia.
Se entre ns essa demanda social e historiogrfica se firmou de forma mais
efetiva recentemente, em outros pases a afirmao da histria do
20
Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4
tempo presente algo consolidado. O historiador francs Franois Hartog tem

chamado ateno para a maneira como as sociedades contemporneas tm
lidado com o tempo presente. Se ao longo do sculo XIX os historiadores
acreditavam que as sociedades caminhavam em direo ao progresso e que o
futuro se avizinhava como algo promissor, no contexto atual a crena no futuro
torna-se cada vez mais incerta, transformando esse futuro em presente, o que
o autor denomina presentismo. O desdobramento desse quadro uma supervalorizao da memria e de temas como identidades e comemoraes.
Testemunhos ganham novas dimenses.
O que se entende por histria do tempo presente?
Nesse contexto cabem as seguintes indagaes: Em que consiste a histria
do tempo presente e como com ela trabalhar? Por que muitos historiadores
ainda resistem em integrar os perodos recentes como objetos da histria?
Como lidar com essas demandas sociais?
Antes de tudo, preciso lembrar que apesar das inovaes tericas e metodolgicas que tm caracterizado o campo da produo historiogrfica, a
histria do tempo presente nem sempre tem sido bem assimilada por parte da
comunidade de historiadores, pois ainda slida a concepo de que o estudo
da histria deve distanciar-se do tempo do acontecido. Nesse sentido, em uma
entrevista, E. P. Thompson afirma que ao historiador, cabia trabalhar o passado; o presente seria pertinente ao estudo da sociologia (Muller, 2007, p.17).
Mas quais so as razes das resistncias? Por que, no sculo XIX, a histria
recente, ento chamada de contempornea, tornou-se um tema problemtico?
O ponto de partida para entender esse processo a constatao do triunfo de
uma determinada definio de histria a partir da institucionalizao da prpria histria como disciplina universitria. Essa definio, fundada sobre uma
ruptura entre passado e presente, atribua histria a interpretao do passado
e sustentava que s os indivduos possuidores de uma formao especializada
poderiam executar corretamente essa tarefa.
Foi nesse quadro de afirmao dos historiadores profissionais que se colocou uma condio indispensvel para se fazer uma histria cientfica a
viso retrospectiva. O que, exatamente, queria dizer isso?
A afirmao da concepo da histria como disciplina que possua um
mtodo de estudo de textos que lhe era prprio, que tinha uma prtica regular
de decifrar documentos, implicou a concepo da objetividade como uma
Dezembro de 2013
21
tomada de distncia em relao aos problemas do presente. Assim, s o recuo

no tempo poderia garantir uma distncia crtica. Acreditava-se que o trabalho
do historiador s poderia comear verdadeiramente quando no mais existissem testemunhos vivos dos mundos estudados. Para que os traos do passado
pudessem ser interpretados, era necessrio que tivessem sido arquivados. Os
historiadores de profisso deveriam, portanto, rejeitar os estudos sobre o mundo contemporneo, uma vez que nesse campo seria impossvel garantir a objetividade dos estudos.
A separao entre passado e presente colocada dessa forma radical e as
competncias eruditas exigidas para trabalhar com os perodos recuados garantiram praticamente o monoplio do saber histrico aos especialistas. Assim, os
historiadores recrutados pelas universidades no sculo XIX eram especializados
na Antiguidade e na Idade Mdia, perodos que exigiam o domnio de um
conjunto de procedimentos eruditos. Com isso pretendia-se impor critrios
rgidos que permitissem separar os verdadeiros historiadores dos amadores. O
desprezo dos historiadores universitrios pela histria recente explica tambm
o porqu da desqualificao dos testemunhos diretos. Esse campo dos estudos
histricos acabou se transformando em monoplio dos chamados historiadores
amadores. Ancorada em princpios que sustentavam a necessidade do distanciamento temporal do pesquisador frente ao seu objeto, os historiadores deveriam trabalhar com processos histricos cujo desfecho j se conhecia.
A chamada histria do tempo presente contraria exatamente esses pressupostos. Mas a despeito das resistncias, que no so poucas, a escolha do tempo
presente como campo de estudo e pesquisa de historiadores vem ganhando
legitimidade crescente e sugere reflexes epistemolgicas e metodolgicas urgentes. Mas como definir a histria do tempo presente? Como demarc-la?
De acordo com o historiador Franois Bdarida (em Ferreira, 2012, p.109)
sua caracterstica bsica a presena de testemunhos vivos, que podem vigiar
e contestar o pesquisador, afirmando sua vantagem de ter estado presente no
momento do desenrolar dos fatos. O desdobramento desse argumento que
a histria do tempo presente possui balizas mveis, que se deslocam conforme
o desaparecimento progressivo de testemunhas. Assim, que cronologia, que
evento-chave, reconhecido, deve ser adotado como marco inicial da histria
do tempo presente? Para alguns, trata-se do perodo que remonta a uma ltima
grande ruptura; para outros, trata-se da poca em que vivemos e de que temos
22
lembranas ou da poca cujas testemunhas so vivas e podem supervisionar o

historiador e coloc-lo em xeque (Voldman, 1993). Ou ainda, como afirma
Hobsbawm (1993; 1998), o tempo presente o perodo durante o qual se produzem eventos que pressionam o historiador a revisar a significao que ele
d ao passado, a rever as perspectivas, a redefinir as periodizaes, isto , olhar,
em funo do resultado de hoje, para um passado que somente sob essa luz
adquire significao. Outra questo que mereceu destaque foi a noo de tempo presente e suas relaes com os contemporneos, os testemunhos, os atores, a demanda social e as outras disciplinas. Desse debate, uma questo relevante que emergiu foi a afirmao de que o tempo presente constitui um
campo cientfico singular, pela sua prpria definio.
Foi considerando essa perspectiva que Bdarida declarou que a histria
do tempo presente feita de moradas provisrias (Bdarida, 2002, p.221).
Assim, a noo de histria do tempo presente est associada ideia de um conhecimento provisrio que sofre alteraes ao longo do tempo. Isso significa
dizer que ela se reescreve constantemente, utilizando-se do mesmo material,
mediante acrscimos, revises e correes. Outra singularidade do tempo presente a valorizao do evento, da contingncia e da acelerao da histria. O
trabalho do historiador enfrenta tambm a dificuldades, porque ele mesmo
tambm testemunha e ator de seu tempo e, muitas vezes, est envolvido nesse
movimento de acelerao que o faz supervalorizar os eventos do tempo presente, especialmente porque os sculos XX e XXI tm sido mais ricos em grandes
mudanas do que nos fenmenos de longa durao que necessitam de maior
recuo. Por sua vez, essa singularidade de objeto deve nos alertar para a necessidade de buscar mtodos e temticas tambm especficos, como, por exemplo,
a importncia das cronologias antes das anlises de contedo; a valorizao dos
perodos de ruptura e dos eventos polticos, a utilizao das fontes orais e a
busca de interdisciplinaridade. Graas aos esforos tericos dos pesquisadores
do IHTP, os debates e as restries acerca das fontes e da objetividade vinculadas histria do tempo presente foram sendo paulatinamente superados.
AS ESPECIFICIDADES DA HISTRIA DO TEMPO PRESENTE

No campo especificamente historiogrfico a denominao histria do
tempo presente convive com outras denominaes que tm no recorte
Dezembro de 2013
23
temporal da contemporaneidade a sua marca. Entre essas denominaes esto

histria imediata, histria contempornea, histria recente e histria atual.
Todas, mesmo no tendo exatamente o mesmo significado, fazem do passado
prximo o objeto de estudo do historiador e so expressivas da opo por uma
temporalidade repleta de dificuldades para demarcar datas e estabelecer limites
cronolgicos precisos e definidos. Isto porque a histria do tempo presente se
dedica, na maioria das vezes, pesquisa e anlise de experincias histricas
especficas, espacialmente delimitadas e, portanto, pouco compatveis com
critrios universais e abrangentes de definies cronolgicas.
Alm das dificuldades de delimitao temporal, outras questes tambm
contribuem para uma significao prpria do regime de historicidade do tempo presente, que supe a considerao terica e metodolgica das seguintes
variveis: campo constitutivo e temporalidade, memria e reteno do passado
e pluralidade de fontes e procedimentos metodolgicos.
O que diferencia a histria do tempo presente das temticas histricas
longitudinais, como j foi dito, a proximidade dos historiadores em relao
aos acontecimentos, pois so praticamente contemporneos de seus objetos
de estudo. A configurao da histria do tempo presente est relacionada inexoravelmente dimenso temporal presencial. Algumas de suas caractersticas
definidoras decorrem dessa matriz nuclear. Existe um marco de incio do tempo presente? Como as mudanas e o movimento da histria interferem em sua
delimitao temporal? Quais elementos interferem na metodologia de sua
pesquisa e na seleo das fontes que sero investigadas e produzidas?
Essas so questes que o pesquisador do tempo presente no pode desconsiderar, pois decorre dessas peculiaridades a dificuldade para estabelecer
critrios precisos para definir o que um passado recente. A questo geracional
demonstra bem a dimenso dessa dificuldade. Ou seja, se a definio cronolgica de tempo presente for geracional, o tempo pode se alargar um pouco mais,
pois pessoas de geraes diferentes convivem na dinmica da histria e deixam
sua marca nas relaes sociais, culturais, polticas e econmicas constitutivas
do prprio processo histrico e do tempo do seu viver.
A orientao que talvez deva prevalecer na definio temporal do tempo
presente a da presena ativa de sujeitos protagonistas ou testemunhos do
passado que possam oferecer seus relatos e narrativas como fontes histricas
a serem analisadas por historiadores. Ou seja, a existncia de uma memria
24
social viva fundamental para definio dos recortes temporais e dos campos
constitutivos da histria do tempo presente.
Na verdade, o tempo presente refere-se a um passado atual ou em permanente processo de atualizao. Est inscrito nas experincias analisadas e intervm nas projees de futuro elaboradas por sujeitos ou comunidades. Nesse
sentido, o regime de historicidade do tempo presente bastante peculiar e
inclui diferentes dimenses, tais como: processo histrico marcado por experincias ainda vivas, com tenses e repercusses de curto prazo; um sentido de
tempo provisrio, com simbiose entre memria e histria; sujeitos histricos
ainda vivos e ativos; produo de fontes histricas inseridas nos processos de
transformao em curso; temporalidade em curso prximo ou contguo ao da
pesquisa.
MEMRIA E USOS DO PASSADO

As mudanas ocorridas no mundo ao final do ltimo milnio, alm de
terem reconfigurado as relaes de poder no plano internacional, de redefinirem padres de gesto da economia e de inclurem expresses de multiplicidade sociais e culturais, tambm afetaram o campo do conhecimento. Nas
cincias humanas e sociais as transformaes foram avassaladoras. Solaparam
certezas e abalaram os paradigmas da modernidade fundamentados na construo de conhecimentos de base estruturalista, totalizante e cientificista. Esses
movimentos de transformao do mundo acoplados a outras tenses da ps-modernidade vieram acompanhados de uma busca ansiosa por referncias
slidas que inclui, tambm, novas formas de apropriaes e usos do passado.
Buscam-se, simultaneamente, dois tipos de esteios. De um lado, fundamentos para as identidades coletivas que parecem se dissolver frente a um
mudancismo cotidiano, crescente e inexorvel; de outro, bases para construo
de conhecimentos renovados e atualizados nas reas das humanidades. A histria tambm foi colhida pela profundidade dessa virada epistemolgica e
procura atualizar seus mtodos e adotar novas abordagens que, entre outras
iniciativas, tomam a histria do tempo presente como um novo fazer histrico,
mais complexo e desafiador. Um fazer histrico que inclui dimenses quase
que sobrepostas de passado e presente, alm do predomnio de uma temporalidade rpida e algumas vezes muito efmera.
Dezembro de 2013
25
Nessa perspectiva, a relao histria/memria ganha estatura nova, posto

que a memria, noo que teria se tornado mais abrangente do que a de histria, tende a eclipsar a segunda, na busca incessante da humanidade pela reteno do passado (Pereira; Mata, 2012; Nora, 1994). O conceito de memria
no simples e se conforma por mltiplos significados, tais como: o estabelecimento de nexos entre o presente e experincias vividas no passado; capacidade de conservar ou reter ideias previamente adquiridas; construo simblica e elaborao de sentidos para o que passou; atualizao do passado no
eterno presente, processo ativo de registro e transmisso de lembranas e de
reteno do esquecimento (Delgado, 2010; Franco; Levn, 2007).
Muitos pensadores tm se dedicado a estudar a memria, identificando-a
de diferentes formas. Ela seria o registro de vivncias de grupos sociais, e a
memria individual constitui-se como ponto de vista da memria coletiva,
como nos quadros sociais da memria de Halbwachs (1990). Tambm entendida como uma dialtica da presena e da ausncia, e da organizao do
esquecimento (Ricoeur, 2007). E pode ser ainda um registro de experincias e
vivncias, plenas de significado (Benjamin, 1985). Essa dinmica complexa,
em que histria e memria se alimentam e simultaneamente se diferenciam,
tem ensejado um dilogo frtil da histria com diferentes reas de conhecimento como psicologia social, antropologia, sociologia e cincia poltica
(Delgado, 2011).
No ltimo quadrante do sculo XX, ideias e empreendimentos referentes
utilizao de diversificados suportes da memria, voltados reteno do
passado, ganharam projeo significativa nas comunidades acadmicas e tambm em diferentes organizaes sociais e polticas. So iniciativas voltadas
construo de referncias e de fundamentos de identidades coletivas e mesmo
individuais. Dessa forma, de acordo com Nora, tem proliferado a implantao
de museus, arquivos, centros de documentao, comemoraes, efemrides e
tambm a produo de biografias e livros memorialsticos (Nora, 1994). Muitas
vezes tais iniciativas so implementadas de maneira amadorstica e sem respaldo em reflexo mais bem elaborada sobre a funo social e poltica da memria, suas implicaes e desdobramentos.
Esses entendimentos demonstram que trabalhar com a memria, seja no
campo da psicologia individual seja em sua dimenso coletiva, o que inclui sua
relao com a histria, no tarefa simples. Na esfera da relao memria/
26
histria e, mais especificamente, da histria do tempo presente, ao menos duas

questes fundamentais merecem ser destacadas. A primeira diz respeito temporalidade, pois tanto a memria como a histria do tempo presente so construes presentificadas e, portanto, passveis de atualizaes e revises. A segunda refere-se s dimenses pblica e privada da memria, de seu registro, e
do tempo necessrio sua disponibilizao ao pblico de pesquisadores.
A memria uma dimenso que se refere tanto ao privado, ou seja, a
processos e modalidades estritamente individuais e subjetivos de vinculaes
com o passado, o presente e o futuro, como dimenso pblica, coletiva e
intersubjetiva (Franco; Levn, 2007, p.40).
A dimenso pblica da memria pode ser tambm entendida como direito de cidadania. Mas, sem levar em conta as discusses e polmicas em torno
dos usos da memria coletiva em sua relao ainda que tensa e complexa com
a Histria, a memria fundamento da histria da humanidade e das histrias
especficas, nacionais, tnicas, religiosas, educacionais, associativas, entre outras. Transcende o intervalo da existncia individual e possibilita ao ser social
reviver e redimensionar significados e experincias (Delgado, 2010, p.61). A
memria, portanto, plena de substncia social. Fornece histria e s cincias
sociais matria-prima para fundamentao de conhecimentos e tambm de
identidades coletivas ou individuais, inclusive as referentes ao homem como
ser histrico.
PLURALIDADE DE FONTES E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

No leviandade afirmar que, ao longo de um processo que durou ao
menos um sculo, foi construdo um consenso fortemente sedimentado sobre
o fato de que a pesquisa histrica pode ser fundamentada em uma pluralidade
de fontes que, como j analisado, podem incorporar a instncia da memria
em suas dimenses coletiva e individual. O mundo no qual vivemos produz
em abundncia diferentes recursos documentais que enriquecem a produo
do saber histrico e podem tambm tornar mais vivo, interessante e instigante
o ensino da histria. So eles, entre outros: documentos audiovisuais, fotografias, escritos literrios, narrativas orais e escritas, charges, CD-ROMs, filmes,
documentrios; diferentes suportes da informtica, plantas, mapas, atas, proDezembro de 2013
27
gramas de rdio, peas publicitrias, jornais, revistas, msicas, vesturio e peas de decorao de ambientes, entre outros objetos da memria.
No caso da histria do tempo presente, a essa profuso de fontes agrega-se
a possibilidade que tem o historiador de produzir, ele mesmo, fontes documentais para investigaes, suas e de seus colegas pesquisadores. A ttulo de
exemplo, cabe ressaltar a metodologia de histria oral e a produo de fontes
iconogrficas.
A histria oral tem possibilitado o registro de inmeras narrativas, que
so importantes construes memoriais, individuais e coletivas. So diferentes
sujeitos e testemunhas da histria que, estimulados por historiadores e profissionais de reas afins histria, relatam suas experincias de vida, as quais se
convertem em documentos passveis de crtica e anlise. Em outras palavras,
narrativas e testemunhos so identificados como registros relevantes como
documentos que podem contribuir para um melhor embasamento da histria do tempo presente.
So vozes mltiplas, que muitas vezes registram de formas diferentes e at
conflitantes a rememorao de acontecimentos e processos. So fontes orais
que, por trazerem uma diversidade de vises de mundo e de relatos de experincias, valorizam o registro da heterogeneidade do vivido, em detrimento de
uma homogeneidade que usualmente simplifica e distorce o mundo real, os
movimentos e os conflitos da histria.
Os registros iconogrficos tambm podem se constituir como rico recurso
para pesquisas de historiadores vidos em encontrar o tempo que analisam
pelo acesso a corpus documentais imagticos. Isso porque a iconografia um
importante registro das aes dos sujeitos histricos, pblicos ou annimos,
em determinado tempo e espao. Como fontes histricas de grande potencialidade podem ativar e evocar memrias, contribuindo para a pesquisa quer da
micro, quer da macro-histria, pois fornecem informaes no disponveis
nem acessveis em outro suporte documental.
As fotografias e os filmes podem tambm sugerir ao historiador do tempo
presente algumas importantes indagaes. Para quem a imagem destinada?
Que opo poltica orientou a produo fotogrfica ou filmogrfica? A que
interesses busca atender a produo de imagens fixas ou em movimento? Dessa
forma, como qualquer documento de registro de memrias, fotografias e filmes
28
traduzem tambm concepes e conflitos, pois para alm de sua dimenso

esttica contm sistemas de representaes sociais.
DIVERSIDADE TEMTICA
A abrangncia e variedade de temas que podem ser investigados por historiadores do tempo presente sugerem a possibilidade de adoo de uma variedade
de enfoques na construo de anlises e interpretaes sobre as questes pesquisadas e estudadas. Entre tantos, podem ser citados ao menos dois de grande
importncia e atualidade. A histria pblica (conscincia e a cultura histrica
de um povo, polticas de guarda e preservao de documentos pblicos e acessibilidade a esses documentos); e a histria da vida privada (escala de microuniversos tais como famlia, bairros, tribos urbanas, recantos individuais e privados, alm de costumes e valores especficos de pequenas comunidades).
Esses temas podem ainda incluir uma infinidade de objetos que transitam
em diferentes reas dos estudos da histria, tais como: histria poltica (partidos, instituies, poderes, regimes polticos, cidadania, mobilizaes polticas);
nova histria poltica (cultura poltica, representaes, construo de mitos,
comemoraes); histria das religies e religiosidades (crenas, cultos, festas,
liturgias, poderes); histria social (mundo do trabalho, mobilizaes sociais,
condies de vida, direitos sociais, condies de moradia, migraes); histria
do campo e dos camponeses (propriedade da terra, conflitos sociais nas reas
rurais, condies de vida e de trabalho no campo), entre outros. Nesse elenco
ainda que limitado de temas aqui listados, que so caros histria do tempo
presente, cabe destacar o forte predomnio de temas e problemas vinculados
a processos sociais considerados traumticos: guerras, massacres, genocdios,
ditaduras, crises sociais e outras situaes consideradas extremas (Franco;
Levn, 2007).
ESCRITA DA HISTRIA E QUESTES TICAS

A vinculao com as chamadas memrias sensveis coloca muitos desafios. O historiador Tzvetan Todorov (1995) em seu trabalho Os abusos da
memria chama ateno para as ameaas trazidas pela passagem do dever de
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memria aos abusos da memria. A preocupao do autor com esse tipo de

questo fica evidenciada por temer o processo de vitimizao das diferentes
comunidades que sofreram no passado massacres ou perseguies, como as
comunidades judia e negra nos Estados Unidos, ou os opositores de ditaduras
militares. A invocao da memria desses crimes permite, para os grupos sociais envolvidos, conquistar o estatuto de vtima social, o que pode garantir,
do ponto de vista simblico, o direito a reparao e a conquista de inmeras
vantagens.
Nesse contexto de presso das memrias sobre sua prtica profissional
que os historiadores so questionados para redefinir a sua responsabilidade
frente a uma demanda de fidelidade memorial. O principal problema apontado
a sacralizao da memria, que inibe a funo crtica da histria e a necessidade de distanciamento, as quais permitem aos historiadores serem menos
dependentes dos objetivos polticos, comunitrios e identitrios que se escondem por trs do dever de memria. Historiadores como Rousso, Bdarida e
Joutard depois de terem reconhecido o estmulo que a memria d histria,
chamaram a ateno para a funo crtica da histria diante da memria.
Mais recentemente, ante a criao das chamadas comisses de verdade
instaladas em vrios pases com o intuito de esclarecer e punir crimes contra
os direitos humanos, bem como a exploso dos testemunhos referentes s experincias dos campos de concentrao nazistas e outros, s ondas repressivas
soviticas e atuao das vtimas das ditaduras na Amrica Latina, tudo isso
levou vrios autores a alertarem para os riscos da supervalorizao dos testemunhos sem a devida crtica a eles.
Assim fica evidenciado um conflito, uma tenso entre vtimas-testemunhas, portadoras de memrias, e historiadores. Contudo, no profcuo que
estes ltimos declarem guerra contra a memria e contra as testemunhas
para disputar com elas o interesse do grande pblico. O que seria mais proveitoso, ao contrrio, justamente a coexistncia dos trabalhos histricos com
os testemunhos. O historiador tem o dever de exercer a sua profisso de forma
crtica, mesmo que seus trabalhos possam ser instrumentalizados pelos portadores de memria ou pela instncia poltica. Uma possibilidade para sair desse
impasse, apontada por Ricoeur (1998; 2000), a histria efetuar realmente um
trabalho crtico em relao memria.
30
Se a histria do tempo presente enfrenta desafios e dificuldades para se

legitimar, quando se trata de coloc-la em prtica na educao escolar, as resistncias so ainda maiores. A histria ensinada nas escolas de maneira geral
tem como diretriz fornecer uma orientao nica, linear. Enfim, deseja-se propor uma viso do conhecimento histrico de maneira muitas vezes naturalizada, sem atentar para a dimenso da prpria construo desse conhecimento
e das diferentes interpretaes possveis de serem apresentadas, inclusive nos
manuais escolares. Se por um lado, o desenvolvimento da histria do tempo
presente no espao escolar levanta problemas, por outro, pode ser tambm um
caminho til para se lidar com a memria de uma maneira menos simplista
do que o senso comum costuma apresentar. Dessa forma, podem-se fornecer
indicaes para o entendimento dos mtodos de construo do saber histrico
em sua relao com a memria. O estudo das memrias construdas em torno
de determinados eventos, personagens e leis memoriais abre perspectivas para
a compreenso de que a memria est sempre em processo de transformao,
que as diferentes demandas dos grupos sociais geram muitas vezes conflitos e
disputas de memrias, e que o ensino da histria pode ser exatamente um
instrumento para estabelecer de forma mais clara as distines entre a memria e a histria.
A ideia de uma histria crtica e progressista na educao bsica esbarra,
no raro, em interpretaes maniquestas em que, por exemplo, a histria
brasileira pode ser definida, exclusivamente, como uma histria de explorao,
quase uma pilhagem das elites sobre as classes populares e/ou dos Estados
Unidos da Amrica sobre o Brasil. A soluo para todos esses problemas tambm passa pela luta de classes, pela revoluo, pela ao engajada. Dentro dessa
perspectiva, a ideia a ser veiculada sempre marcada pela denncia que, muitas vezes, independe da posio ideolgica do autor, seja para defender ou
rechaar posies, regimes polticos e econmicos (Ferreira; Franco, 2010).
Entendemos, contudo, que a ambio do ensino de Histria deve ser a de
desenvolver a crtica e no oferecer uma viso crtica a priori. A crtica de
documentos, fatos e de diferentes interpretaes, parte do mtier do historiador, passa pelo confronto entre discursos muitas vezes contraditrios e interpretaes distintas. A escrita e o ensino da histria no devem ser feitos pela
escolha de ideologias, sejam esquerda ou direita, mas pela problematizao
Dezembro de 2013
31
desses mesmos discursos. Questes como o papel da histria e o mtodo inerente mesma disciplina necessitam de grande cuidado.
Se a histria a cincia do homem no tempo, preciso salientar que
uma tarefa imprescindvel ao seu ensino fornecer subsdios para o entendimento das vrias temporalidades que envolvem o conhecimento histrico.
Assim, parece acertada uma opo de fornecer ao aluno as vrias temporalidades, as vrias concepes de tempo. Alm disso, o uso da cronologia no
necessariamente mau ou bom, ele apenas no deve encerrar um significado
intrnseco que no possui em suma, uma conveno social como as demais.
No limite, o que parece claro a necessidade de o professor dominar mltiplas
linguagens, mltiplos contedos que ajudem o aluno a entender processos e
desenvolver um senso crtico, e a histria do tempo presente um espao
privilegiado para esse exerccio.
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NOTAS
1
Lei n 12.528 de novembro de 2011.
De acordo com artigo 5, inciso XXIII da Constituio da Repblica Federativa do Brasil,

de 1988, Todos os cidados tm direito a receber dos rgos pblicos informaes de seu
interesse particular, ou de interesse coletivo ou geral, que sero prestadas no prazo da lei,
sob pena de responsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindvel segurana da sociedade e do Estado.
Artigo recebido em setembro de 2013. Aprovado em outubro de 2013.
34
Temporalidades e cotidiano escolar em redes

de significaes: desafios didticos na tarefa
de educar para a compreenso do tempo
Temporalities and school daily life in a network
of meanings: educational challenges in the
task of educating for understanding time
Snia Regina Miranda*
RESUMO
ABSTRACT
O que significa, para a criana, aprender

sobre o Tempo, essa plural e intangvel
marca do humano? Que dificuldades
envolvem o manejo de suas mltiplas
categorias, bem como a compreenso da
ideia de mudana? O que representa,
para o professor, o trabalho de dilatao
da conscincia temporal do jovem num
mundo conectado e num tempo acelerado pelas rpidas transformaes do
presente? Que relaes existem entre o
modo pelo qual historiadores interpretam o tempo e aquilo que fazemos com
tais ferramentas interpretativas no espao da sala de aula com nossos estudantes? Que permeabilidades e dilogos a
sala de aula pode construir para com as
camadas temporais que se dispem para
cada um de ns no mundo que circunda
a escola e que pulsam ao nosso redor? O
que significa educar o olhar para a percepo de tais camadas temporais, entre
visibilidades e invisibilidades? Afinal de
contas, por que aprender o tempo histrico algo to denso e segue sendo to
desafiador para muitos professores? Es-
What it means to a child learn about

Time, this plural and intangible human
mark? Which difficulties surround the
handling of its multiple categories, as
well as the idea of change? What does
stand for, for the teacher, the work of
temporal consciousness dilatation of the
young in a connected world and in a
sped up age by the quick transformations of the present? What are the existing relations between the way historians
interpret time and that what we do with
such interpretative tools at the classroom with our students? Which permeabilities and dialogue the classroom can
produce with the temporal layers that
present it selves before which one of us
in the world revolving around the
school e that pulse around us? What it
means to educate the gaze to the perception of such temporal layers, between visibility and invisibility? By the
way, why learn historical time is something so dense and continues to be such
a challenge for many teachers? Those
and other questions had been the steer-
* Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). sonia.miranda@ufjf.edu.br

Snia Regina Miranda
tas e outras perguntas estiveram sob a

esteira de construo deste artigo, cujo
objetivo principal problematizar o tratamento da questo da temporalidade
histrica na sala de aula e na escola.
Palavras-chave: ensino de Histria; tempo histrico; aprendizagens temporais;
didtica da Histria; livros didticos.
ing wheel in the construction of this article, whose main focus is to problematize the way which the issue of historical
temporality has been managed in classrooms and in Schools.
Keywords: History teaching; historical
time; temporal learnings; didactics of
history; textbooks.
O indivduo no tem capacidade de forjar, por si s, o conceito de tempo.

Este, tal como a instituio social que lhe inseparvel, vai sendo assimilado
pela criana medida que ela cresce numa sociedade em que ambas as
coisas so tidas como evidentes. Numa sociedade assim, o conceito de tempo
no objeto de uma aprendizagem, em sua simples qualidade de instrumento de uma reflexo destinada a encontrar resultado em tratados de filosofia;
ao crescer, com efeito, toda criana vai se familiarizando com o tempo como
smbolo de uma instituio social cujo carter coercitivo ela experimenta
desde cedo no decorrer de seus primeiros dez anos de vida. Se ela no aprende a desenvolver um sistema de autodisciplina conforme essa instituio, se
no aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em funo do tempo,
ser-lhe- muito difcil, se no impossvel, desempenhar o papel de um adulto no seio dessa sociedade. A transformao da coero exercida de fora
para dentro pela instituio social do tempo num sistema de autodisciplina
que abarque toda a existncia do indivduo ilustra, explicitamente, a maneira como o processo civilizador contribui para formar os habitus sociais que
so parte integrante de qualquer estrutura de personalidade.
Norbert Elias. Sobre o tempo
Os limites de cada enunciado concreto como unidade de comunicao discursiva so definidos pela alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja,
pela alternncia dos falantes. Todo enunciado da rplica sucinta (monovocal) do dilogo cotidiano ao grande romance ou tratado cientfico tem,
por assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu
incio, os enunciados de outros; depois do seu trmino, os enunciados responsivos de outros (ou ao menos uma compreenso ativamente responsiva
silenciosa do outro ou, por ltimo, uma ao responsiva baseada nessa
compreenso). O falante termina o seu enunciado para passar a palavra
ao outro ou dar lugar sua compreenso ativamente responsiva.
Mikhail Bakhtin. Esttica da criao verbal
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Temporalidades e cotidiano escolar em redes de significaes
O TEMPO EM LINHAS PARTIDAS: NOTAS SOBRE O TEMA

DA TEMPORALIDADE EM UM FIO DE ESCOLARIZAO
Cenas familiares: o Tempo e a escola
Foi por volta dos 7 anos de idade que, pela primeira vez, a temporalidade
histrica, em sua dimenso temtica e didatizada prpria da sala de aula, se
deflagrou para minha filha Adriana, hoje uma adolescente de quase 15 anos,
prestes a ingressar no ensino mdio. Era sua primeira experincia com uma
linha do tempo.
Parto desse ponto particular porque acredito na fora reflexiva e comunicativa de experincias singulares para se refletir, de um modo mais holstico,
sobre cenrios significativos que envolvem a questo da construo de uma
dada relao dos estudantes com o conhecimento que lhes ofertado. Fora
essa que pode se converter em espelho para muitos professores. Espelhos so
objetos dados ao olhar e aqui sero tomados como metforas que permitem a
cada leitor pensar o reflexo de si prprios ou de suas prprias experincias de
formao e/ou prtica profissional na imagem produzida, seja pelo seu efeito
tico ou imaginativo. Para alm de espelho, o caso que ser narrado em suas
nuances advindas de uma trajetria escolar ainda inconclusa poder tambm
converter-se em uma janela para outros sujeitos, atravs da qual seja possvel
olhar para fora de si e de seu espao e refletir sobre muitas experincias singulares e sociais em percursos educativos. Espelhos e janelas que nos permitam,
portanto, pensar mais precisamente sobre os desafios e problemas envolvidos
no imbricado processo de educao histrica de crianas e jovens.
verdade que antes de Adriana alcanar os 7 anos, e, portanto, antes de
sua entrada no ensino fundamental, o Tempo, em seu horizonte conceitual e
social, j havia sido, para ela, objeto de educaes despercebidas e de muitas
confuses derivadas da complexidade inerente a essa compreenso. Prticas
educadoras cotidianas, nem sempre tratadas com a devida intencionalidade
pedaggica e conceptualizao quanto ao seu sentido formador, uma vez que
esse segue sendo um aspecto predominantemente invisibilizado e pouco valorizado na formao dos professores em geral.
Em suas experincias anteriores queles 7 anos, ela j havia se acostumado, no seio da famlia, a um cronossistema social, tomando-se, aqui, a
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referncia interpretativa de Norbert Elias. Ela j havia se inserido numa cultura

do tempo, que lhe definiria horrios e rotinas, envolvendo o dormir, acordar,
brincar, comer, tomar banho, escutar histrias. Alm disso, ela tambm j tinha sido abordada, no mbito da educao infantil, por prticas escolares que
fundamentam o processo de socializao das crianas em relao a essa cultura
do tempo j posta, nos termos daquilo que nos fora analisado por Norbert Elias
na epgrafe deste texto.
Isso significa dizer que Adriana, quela altura, j tinha se acostumado com
os horrios e rotinas escolares em seus fluxos e dias da semana. Indo um pouco
alm, ela j havia sido exposta, tambm, a prticas escolares nas quais o Tempo
aparece em funo de pontas de icebergs associadas construo de memrias
pblicas. Isso significa dizer, dentre outras coisas, que, aos 7 anos, por exemplo,
ela j havia sido pintada de ndio no Dia do ndio, mais de uma vez, sem que
jamais tivesse tido a chance anterior de conhecer um indgena, embora tivesse
conhecido, em sua experincia familiar, livros de literatura infantil nos quais
narrativas indgenas traziam, para seu universo cultural, outras cosmovises e
modos de apresentar o ndio, para alm dos esteretipos comuns. Ela tambm
j havia, por ocasio de seu primeiro trabalho com uma linha do tempo, experimentado ter de cantar o Hino Nacional na escola nas proximidades do Sete
de Setembro, sem que tivesse passado por situaes nas quais a questo das
fronteiras e da identidade nacional lhe fosse exposta em sua face contrastiva.
J havia vivenciado comemoraes do dia das mes, dia dos pais, dia das crianas, Pscoa, dia de Tiradentes e outras tantas datas comemorativas regulares
na cultura escolar e que, em certa medida, resvalam num calendrio cvico e
pblico produzido em funo de mltiplos processos e historicidades envolvidas na questo dos usos polticos do passado analisada por Hartog e Chervel
(Hartog; Revel, 2001). Nenhuma data, todavia, que tivesse produzido um trabalho escolar sistmico que permitisse qualquer tipo de experincia intercultural ou de deslocamentos de si para aprender a ver o outro no tempo, ou um
outro tempo. Apenas as datas pelas datas, circunscritas aos seus momentos
determinados em cada ano. Aspectos de selees que, na esteira do que nos
leva a compreender Maurice Tardif (2002), compem parte dos repertrios
docentes mais profundamente impregnados em cada um de ns. Datas que
foram ensinadas ao professor em sua infncia, constituram-se como saberes validados, seguiram sendo ensinadas por diversos meios e mecanismos
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comunicativos e educativos no escolares e que, muitas vezes, seguem pautando escolhas, por vezes despercebidas, de escolas e professores. Por essa razo,
sempre vale a pena pensar nas rotinas que se repetem em funo de repertrios
de saber que vo sendo comunicados intuitivamente e, muitas vezes, no refletidos, entre geraes de professores e alunos que vo se tornando novos
professores, aps terem passado boa parte de suas vidas imersos na experincia
escolar (ibidem). Talvez essa seja uma das singularidades mais marcantes do
processo de profissionalizao do professor: ter passado boa parte de sua vida
nessa instituio socializadora sem que, efetivamente, essa mesma instituio
tenha lhe favorecido prticas contrassocializadoras, ou seja, que coloquem sob
suspeita ou em xeque prticas e/ou saberes que se disseminam e se naturalizam
em sua condio cannica.
O lugar epistmico da aprendizagem temporal:
da pesquisa ao exerccio docente
A aprendizagem do Tempo, desde que observemos e auscultemos atentamente a voz de nossas crianas e jovens, apresenta-se como um mistrio
desafiador e muito mais difcil do que pode parecer primeira vista. Com
minha filha no foi diferente. A despeito de ela ter apresentado, at aqui, de
modo longevo, um perfil que pode ser qualificado como muito exitoso em
matria de acesso ao conhecimento histrico e aos contedos escolares em
geral, por vezes, suas dificuldades em lidar com as questes da temporalidade
servem para me ajudar a evocar, com preciso, a dificuldade desse tratamento,
se pensarmos a escolarizao como um longo e sinuoso percurso, que no
possui nada de linear, tampouco de progressivo. Seguramente, muitos dos
sintomas que vejo emergir em minha casa, dificuldades pontuais envolvendo
a compreenso da temporalidade, dizem respeito a processos mais profundos,
no abordados em seu processo de escolarizao e, seguramente, no restritos
a ela, mas ampliados, em larga medida, entre seus colegas, em geral em razo
diretamente proporcional dificuldade das prprias famlias em lidarem com
perplexidades no assumidas responsivamente pela escola. Na base dessa dificuldade, por certo, localiza-se o fato de que o tratamento conceitual da temporalidade histrica , por vezes, escamoteado e diludo em meio a outros
componentes tidos como mais importantes, talvez por se remeterem esfera
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do tangvel, avalivel por meio de medidas diretas, quantificvel por meio de

testes estandardizados e, consequentemente, passvel de disciplinarizao.
Muitos so os autores, dentro e fora do Brasil, que vm nos advertindo
acerca da dificuldade inerente construo da noo de mudana, especialmente em um tempo pautado pelo presentesmo e pela acelerao rpida das
transformaes no plano das tecnologias, da informao, da geopoltica e da
organizao social (Pags, 2004; Trepat, 2008; Oliveira, 2003; Cooper, 1995;
2002). A ideia de mudana, muitas vezes bvia para o professor ou para o
adulto , talvez, aquilo que diz respeito ao mais inacessvel e abstrato para o estudante, considerando-se sua experincia social num tempo presente, no qual
todos os elementos, objetos e prticas sociais j lhe so dados a priori. , muitas
vezes, inimaginvel, tanto para a criana quanto para o jovem, por exemplo,
no propriamente compreender o fato de que no existia o Google, o celular
ou o WhatsApp2 no tempo de infncia das mes ou avs, mas especialmente
operar com a plausibilidade envolvida na ideia de que outros modos comunicativos eram possveis em virtude da existncia de outras sociabilidades e de
que a vida no se organizava com base nesse sentido de urgncia.
De igual modo, distante, e aparentemente pouco plausvel, para esse
adolescente consumidor de msicas em formatos digitais a ideia de que ouvir
um LP dos Beatles ou de Chico Buarque nos anos 1960 representava uma
aventura para poucos, um grande sonho de consumo e uma conquista. Esses
discos eram preciosidades que, muitas vezes, conseguiam ser ouvidas, no mximo, graas ao compartilhamento de fitas cassete que levavam horas para ser
gravadas ou meses para ser obtidas, considerando-se a dificuldade de acesso
s suas fontes. Coisas que, hoje, se resolvem em segundos acessando o Itunes
ou sites como Youtube ou Vevo. Ou podemos pensar, ainda, no quo estranho
pode parecer a ideia de que fazer uma pesquisa na era pr-internet representava buscar uma biblioteca e apropriar-se dos livros, quando disponveis, e que
essa ao poderia converter-se em dias de leitura e sistematizao e que mesmo
a prtica de cpia representava algum modo de apropriao.
Portanto, nesse sentido, podemos inferir que a relao primria que esse
jovem pode vir a estabelecer com o tempo uma relao de estranhamento.
Todavia, do mesmo modo que a tecnologia alimenta estranhamentos envolvidos na descoberta de um outro no tempo e um outro tempo, conforme nos
aponta Sandra Pesavento (2005) em um de seus textos mais inspirados, essa
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mesma tecnologia tambm propicia pontes rpidas e potentes para outros modos de existncia, especialmente envolvendo a relao com um passado mais
recente. Isso produz, por exemplo, legies de jovens fs de Beatles, Ramones,
Rolling Stones, Pink Floyd ou David Bowie em pleno incio do sculo XXI.
Nesse caso, o estranhamento se desloca para a descoberta e em configurao
de modos de ser pautados por dilogos temporais que ativam outras sensibilidades, muitas vezes decisivas no contorno das identidades juvenis. Se, hoje,
eu conheo boa parte da discografia desses artistas, isso no se deve ao meu
prprio acesso primrio a eles derivado de minha experincia no meu tempo
de adolescncia, mas ao fato de eles me terem sido apresentados por minha
filha, em alguns casos com profundo detalhamento de suas biografias, periodizaes complexas de suas trajetrias e perodos de produo, aspecto viabilizado, portanto, por esse cenrio de um novo acesso cultural, impensvel em
minha fase de juventude e tambm, por certo, dos demais articulistas e pesquisadores que escrevem aqui neste caderno temtico. Meu consumo cultural
particular em matria de msica, portanto, se transformou, graas Adriana,
no na relao com o presente, como seria de se esperar nesse trnsito geracional, mas exatamente na relao com o passado, em virtude dos gostos musicais dela, possibilitados pelas fontes do passado disponveis na internet. De
qualquer modo, tratar e abordar o estranhamento derivado desses atravessamentos temporais a partir de uma nova experincia cultural, ou, de um outro
ngulo, engendrar outras sensibilidades que podem advir do direito Memria
e dos dilogos e trnsitos envolvendo outras temporalidades segue, para ns,
se dispondo como um desafio que depende de decises didticas por parte do
professor. Decises que, por certo, nos convocam a ir alm do exerccio de
transmitir informaes sobre contedos didatizados em torno de um passado
pblico.
No Brasil, j em 1985, o clssico Caderno Cedes nmero 10, ento organizado pela professora Ernesta Zamboni, nos alertava, de modo sistmico, em
vrios de seus artigos, acerca das dificuldades envolvidas nessa construo e
sobre como o desenvolvimento das noes de Tempo e Espao na criana
envolviam a necessidade de uma pesquisa voltada cartografia desses processos de aprendizagem. Nesse sentido, aquele caderno, em termos de realidade
brasileira, acabaria por adquirir um sentido seminal, propulsor de pesquisas e
mobilizador de muitos pesquisadores que, nas dcadas seguintes, se dedicaram
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a pesquisar e compreender melhor o tema. Guardado o lapso temporal que o

separa de ns, segue como um material de referncia de grande relevncia para
o trabalho do professor que quer pensar os problemas envolvidos na construo da temporalidade. De l para c, a produo acadmica nacional a esse
respeito cresceu, ainda que no na mesma proporo de outras temticas. Uma
rpida busca pelos mecanismos disponveis na internet revelar um crescimento significativo das investigaes e produes acadmicas a esse respeito, ainda
que sua circulao permanea restrita a ambientes voltados formao do
professor e nem sempre faam parte das leituras que formam o historiador.3
O Tempo histrico em relaes educativas mais amplas:
compreendendo seus significados
A temporalidade histrica traz, em si, um componente conceitual altamente complexo, porque rene, em seu processo de didatizao e nos movimentos que engendram sua aprendizagem, trs dimenses centrais a serem
focalizadas em nosso movimento de pensar suas implicaes pedaggicas na
escola: os aspectos de uma Histria pblica, produzida e reatualizada por meio
de diferentes mecanismos que visam grandes audincias; os elementos do pensamento e da linguagem envolvidos na apropriao conceitual pela criana e
pelo jovem; e a construo de unidades de medida e grandezas capazes de
quantificar decursos temporais em diferentes dimenses e ritmos, aspectos
tributrios, fortemente, da construo do pensamento matemtico.
Falo, em primeiro lugar, numa Histria Pblica, porque a normalizao
dos marcadores temporais na escola derivada de um complexo processo de
seleo cultural, ancorado em decises sobre quais aspectos do passado recortar para se constituir um sentido instruo pblica. Peter Burke (2000), ao se
referir aos processos de comunicao envolvidos na atualizao permanente
de datas escolares, por exemplo, nos adverte para o fato de que interagem, na
histria que ensinamos s crianas, imagens derivadas de escolhas envolvendo
quais memrias selecionar, monumentos, objetos e espaos envolvidos na formao de uma memria coletiva nacional e diversos rituais. Rituais que, no
caso da cultura escolar, se convertem em datas e eventos que se repetem e se
transformam em nossos velhos conhecidos no espao escolar. So rituais presentes em nossas memrias desde que somos crianas, e que nos auxiliam a
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compreender uma dimenso longeva e especfica do processo de formao

docente, nunca circunscrito a um momento inicial ou final.
Em segundo lugar, falo em pensamento e linguagem porque, quando nos
referimos ao tempo, pensamos, como Bakhtin, em signos que demandam mltiplos processos sociais de mediao e a intervenincia da linguagem em sua
ampla rede de significaes e sentidos. Quando falamos para uma criana as
palavras banana ou lpis, por exemplo, nos remetemos a uma imagem mental factvel, que diz de um objeto concreto, facilmente associvel e que vincula,
rapidamente, o signo em questo ao seu referente direto. Todavia, quando
falamos palavras como calendrio, durao, sequncia, modernidade, simultaneidade, estrutura, conjuntura, longa ou curta durao portanto em uma
gama maior de exemplos mais prximos daquilo que nos afeta enquanto professores de Histria a associao cognitiva em questo demanda outras mediaes que vo muito alm da explicao de uma definio que no se vincula
a um objeto concreto, mas a uma categoria emanada de uma construo cultural altamente complexa e que, por essncia, ancora-se em uma perspectiva
dedutiva e generalizadora, e no indutiva. Em inmeras circunstncias de minha vida, como professora, vivenciei cenrios em que crianas dos anos iniciais, vendo lbuns de casamento de seus pais, no compreendiam a razo de
elas no estarem presentes naquelas fotografias, por exemplo. Lembro-me bem
da narrativa de uma professora em formao, graduanda do curso de Histria,
sobre o quanto essa descoberta, em sua vida, provocou-lhe um movimento
de rejeio aos pais em face da pretensa excluso, e que levaria anos para
compreender que no era possvel ela estar presente naquelas fotos pelo simples fato de que ela no existia no momento de sua produo. Essa incompreenso, que, no limite, soa a algo cmico, extremamente comum e recorrente
em nossas escolas. Pressupe, por parte da criana, e consequentemente, por
intermdio da mediao do professor, a construo de uma rede de conceitos
envolvendo as noes de anterioridade, posterioridade e durao que, nesse
caso, demandam aplicabilidades diversas e repetio na relao com cenrios
e contedos. Para elas, no era plausvel imaginar que havia um mundo preexistente e, mais do que isso, que elas no existiam quando pessoas de suas relaes construam histrias que deixavam registros, como fotografias, por
exemplo. Isso significa dizer que no basta elaborar uma atividade uma nica
vez a esse respeito, envolvendo a relao entre tempo presente, nascimento,
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tempo de vida e histrias familiares, mas tambm estender tais noes para
outros contextos sociais e histricos, de modo permanente e, sobretudo, recorrente na ao escolar. Contextos que sejam capazes de operar, em diferentes
nveis e graus de complexidade, com informaes histricas associadas relao de proximidade ou distncia para com o tempo presente que, acima de
tudo, o tempo da vida.
Acompanhei muitas crianas em diferentes situaes, num outro exemplo, que s conseguiram compreender, claramente, que no eram mais velhas
do que suas mes noo originada do fato de elas fazerem aniversrio em
meses anteriores aos de seus pais por volta do final dos anos iniciais de escolarizao, num momento em que conseguiam diferenciar, no tocante ao
tratamento do calendrio, as noes de ms e ano, e, a partir dessa diferenciao, inferir que suas mes j haviam nascido quando elas prprias nasceram,
o que representa compreender sutilezas e redes envolvendo os calendrios.
Mas essa no costuma ser uma construo fcil, tampouco automtica. George
Whitrow (1993), ao nos apresentar um quadro compreensivo a respeito da
historicidade do conceito de tempo, nos mostra, dentre outras coisas, que as
noes de ms e ano so construes culturais sistematizadas culturalmente
em sociedades/tempos completamente distintos. Em linha similar e complementar, Renato Ortiz (1991) nos ajuda a compreender que somente na modernidade, e nas disputas polticas construdas em torno de uma ideia de padronizao das medidas de controle, marcao e representao do tempo e do
espao, que unidades como ms e ano foram unificadas em torno de um nico
calendrio. Portanto, no estamos falando de algo que tenha sido fcil em
termos da acumulao cultural ocorrida na prpria humanidade. No h por
que pressupor, portanto, que sejam construes serenas para a criana. Mas,
por certo, so construes que demandam uma ao didtica claramente
orientada para tal finalidade.
Quando Bakhtin se disps a compreender o movimento envolvido no
processo de decodificao dos signos lingusticos a partir das cadeias de interao pessoal, para as quais os processos educativos constituem redes essenciais, aquele autor nos convidou a pensar que
compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um signo
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por meio de signos. E essa cadeia de criatividade e de compreenso ideolgicas,

deslocando-se de signo em signo para um novo signo, nica e contnua: de um
elo de natureza semitica (e, portanto, tambm de natureza material) passamos,
sem interrupo, para um outro elo de natureza estritamente idntica. Em nenhum ponto a cadeia se quebra, em nenhum ponto ela penetra a existncia interior, de natureza no material e no corporificada em signos. Essa cadeia ideolgica estende-se de conscincia individual em conscincia individual, ligando
umas s outras. Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao
entre uma conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual
est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna
de contedo ideolgico (semitico) e, consequentemente, somente no processo
de interao social. (Bakhtin, 2006, p.32)
Assim, somente no processo de interao social e, consequentemente,

na clareza quanto aos efeitos pedaggicos de um trabalho sistmico, envolvendo o tratamento das categorias temporais em diversas circunstncias e recortes
histricos, que os signos lingusticos derivados das noes temporais podem
se apresentar para os diversos estudantes, de modo consistente, em sua dimenso de Linguagem e ser capazes de produzir atividade de pensamento e deslocamentos conceituais entre diversas situaes nas quais a temporalidade seja
convocada em sua rede compreensiva. Tal cenrio nos conduz a pensar na
preponderncia dos movimentos de interlocues e dialogismo que precisam
ocorrer na sala de aula, nos quais a relao entre palavra e contrapalavra de
professores e alunos parte de uma teia discursiva que pode ou no produzir conceitos inteligveis.
Em terceiro lugar, quando convido o leitor a pensar nas relaes entre o
pensamento matemtico e a compreenso da temporalidade histrica, tenho
em conta o fato de que as noes temporais essenciais, tais como sequncia,
simultaneidade e durao, so intimamente imbricadas construo da noo
de nmero, fator que se dilata ao longo de um processo alargado de escolarizao e letramento. No me deterei, neste artigo, nesse aspecto em particular,
embora pense ser fundamental pontu-lo em virtude das razes que se seguiro. O que me interessa apontar, neste momento, o fato de que, muitas vezes,
a separao didtica envolvendo o trabalho pedaggico na escola, especialmente nos anos iniciais, entre o professor de Histria e o professor de Matemtica,
pode, nem sempre, nos ser favorvel naquilo que envolve o desenvolvimento
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da temporalidade na criana e no jovem, porque o processo de produo de

signos lingusticos, nesse caso, no deriva de caixas compartimentadas e reas
de conhecimento isoladas em sua epistemologia e/ou percurso, mas advm de
problemas cuja aplicabilidade mais ampla.
Mas voltemos ao meu ponto de origem neste texto: a primeira experincia
escolar de minha filha com um tratamento da temporalidade histrica. Desde
que se iniciara sua experincia escolar, o Tempo, em sua dimenso disciplinarizadora, j se encontraria disposto, para Adriana, com seus componentes de
organizao e padronizao de atitudes e comportamentos individuais e coletivos, sem que, necessariamente, tal experincia social e histrica se convertesse
em objeto de problematizao e/ou reflexo escolar.
Por outro lado eu, como pesquisadora do campo da Didtica da Histria
e formadora de professores e, portanto, uma pessoa preocupada com as dimenses que dizem dos nexos de aprendizagem que se estabelecem entre o
universo de saberes de referncia, os saberes docentes e os processos prprios
de aprendizagem que se operam no caldeiro cultural engendrado pela escola
, tambm j havia me detido a compreender e a pensar medidas que favorecessem o tratamento do tempo por parte de professores. J havia, por muitos
anos, me dedicado a interpretar as dificuldades que crianas e jovens manifestam no tocante construo da temporalidade histrica, bem como a teorizar
essa dimenso conceitual que , talvez, a mais invisvel e intangvel dentre
todas as marcas do humano: ningum pega o tempo, ningum o segura, ningum o v. Todavia, todos sentimos seu peso, seus efeitos, todos ns somos
constrangidos, em nossas cotidianidades, pelo peso de nossos inmeros compromissos e pela fora das horas que passam e que nos do a dimenso de uma
vida acelerada, na qual, muitas vezes, no nos sentimos capazes de vencer bem
tudo o que temos para fazer.
Mas me lembro muito bem de meu olhar materno, sensivelmente imbricado ao olhar da pesquisadora, sobre um evento singular, ocorrido num final
de tarde comum, num dia de semana como outro qualquer. Tratava-se da
chegada de um dever de casa que cada criana todas elas em processo de
construo da aquisio da leitura e da escrita tinha a tarefa de levar, para a
sala de aula, exatamente no dia seguinte, sob o risco de perda de pontos ou
repreenso. O enunciado proposto para o dever era: elabore uma linha do
tempo com os fatos mais importantes de sua vida.
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Esses fatos, segundo o enunciado apresentado pela professora, deveriam

ser demarcados na linha a ser disposta num caderno brochuro pautado.
Tambm cabe, aqui, destacar um cenrio peculiar envolvendo a escola que,
nesse caso, faz toda diferena em termos da narrativa que quero aqui produzir
para nosso cenrio de reflexo neste texto. Sua sala de aula era muito pequena
e agrupava, em cada turma de primeiro ano do ensino fundamental, um mximo de 15 crianas por classe. Portanto, um cenrio ideal ao desenvolvimento
de uma atitude responsiva, segundo a perspectiva bakhtiniana. A despeito desse contexto de positividade, no havia, para mim, naquela circunstncia, nenhum sinal ou narrativa de qualquer tentativa de aproximao anterior, por
parte da docente, das questes que atravessam a tarefa de formao da conscincia temporal nas crianas e que, como qualquer outra, pressupem clareza
quanto s sequncias didticas necessrias. No aparecia, no caderno, no livro
didtico ou nas prprias narrativas de Adriana, qualquer movimento que permitisse compreender a intencionalidade e a sequncia didtica da professora
a respeito do trato da questo da temporalidade. A no ser pela presena de
alguns exerccios que, na Matemtica, abordavam a construo de mosaicos,
o tema da sequncia/sucesso no havia, at ento, sido pautado em sala de
aula. Alis, exatamente o tema do mosaico em Matemtica seguiu, para ela,
como um problema cognitivo por longos anos, e era uma atividade que lhe
gerava uma enorme dificuldade de converso da sequncia de cores num padro grfico, fato que, a rigor, diz de uma varivel estruturalmente dependente
da construo de um raciocnio quanto noo de sequncia e que, evidentemente, no havia sido sequer iniciado quela altura, quanto mais consolidado
enquanto possibilidade cognitiva. Nesse caso, era como se o exerccio de
Matemtica no tivesse elos tangveis e lgicos com aquilo que se situa na base
da compreenso do pensamento histrico. Tampouco as categorias temporais
de durao e simultaneidade, atributos conceituais centrais ao desenvolvimento da noo de tempo, tinham sido evocadas, antes, por aquela professora,
ainda que tivessem sido feitas, vrias vezes, experincias com o plantio de
feijes no algodo para se observar a germinao da semente, por exemplo.
(Quem no vivenciou essa atividade na escola?) A atividade do feijozinho,
contudo, era parcial, incompleta, porque se desvinculava do registro sistmico
acerca da passagem temporal em horas, dias, semanas. Plantavam-se feijes
no algodo para jog-los no lixo e, no mximo, para se observar o processo de
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nascimento. Seu elo com a construo do pensamento histrico, portanto, o

registro das transformaes com a passagem do tempo se volatilizava. Ou seja,
um pequeno ajuste metodolgico, incorporando um aspecto vital ao trabalho
histrico o registro do que observvel pelas evidncias teria feito toda a
diferena na escolarizao dela e de todas as demais crianas daquela turma.
Por outro lado, curiosamente, se havia, de parte da professora, a conscincia
de que a aquisio lingustica no um aspecto espontneo e que, portanto,
pressupunha uma ao intencional quando ao domnio dos signos lingusticos
e do cdigo da lngua escrita, o mesmo no valia para um vasto territrio de
conceitos que afetam a construo da temporalidade histrica na relao direta
com a tomada de conscincia dos tempos verbais, por exemplo, fator que diz
de uma das primeiras associaes mais slidas e factveis, no plano da linguagem, com um tempo que aconteceu e j no existe mais. Temporalidade, portanto, que, pela linguagem expressa no pretrito, nos permite a aquisio paulatina da noo de presena da ausncia, para utilizarmos uma expresso de
Paul Ricoeur muito favorvel compreenso dos significados e importncia
desse nosso grande desafio didtico.
Por que a conscincia de tal complexidade no se manifestava nas opes
didticas daquela professora to experiente, carismtica e com tantos anos de
trajetria enquanto professora alfabetizadora? Em primeiro lugar, porque, ao
longo de sua formao, tal eixo conceitual jamais fora pautado. Sua macroviso
quanto Histria jamais conhecera a perspectiva de que a Histria mais do
que a matria de um conhecimento do passado, conforme advertncia de
Pierre Vilar (1985) e Marc Bloch (1997). Jamais lhe fora facultada a compreenso de que lidamos com uma rea de conhecimento transversal e integrada
Linguagem, ao Estudo do Meio e ao pensamento matemtico. Tampouco a
ao de orientao pedaggica presente na escola oferecera, quela professora,
instrumentos ou parcerias que permitissem a emergncia dessa reflexo ou sua
materializao em sala de aula. Sobretudo faltava, quela orientadora pedaggica, uma perspectiva compreensiva acerca da dimenso epistemolgica prpria dessa rea de conhecimento, de modo que lhe fosse possvel compreender
as conexes entre as categorias temporais, o pensamento matemtico e as
questes da linguagem e, consequentemente, da aquisio da leitura e da escrita que, desse modo, seguiam como eixos hegemnicos das escolhas didticas
prioritrias. Talvez escapasse quela profissional uma clareza quanto
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s sequncias didticas necessrias e complexidade inerente ao tratamento

temporal, de modo que lhe fosse possvel auxiliar a professora de modo direto
e sistmico, especialmente com relao s conexes aparentemente invisveis
entre a Histria e os demais componentes curriculares. Aspecto, por certo,
fragilizado tanto na concepo que faculdades de Educao trazem acerca da
Histria graas ao predomnio de um dado primado quanto ao seu sentido,
desconectado de sua epistemologia quanto nos modos pelos quais faculdades
de Histria lidam com faculdades de Educao, muitas vezes entendidas apenas como espaos de produo de um conhecimento generalista e historiograficamente defasado. O fato que a Histria, entre os diversos atores daquela
escola, seguia como um contedo residual e predominantemente vinculado
seja aos recortes advindos da Histria pblica, seja s selees limitadas do
livro didtico disponvel, que tampouco auxiliava os outros sujeitos, postos na
mesma condio daquela professora.
Mas, enfim, o problema estava instalado naquela tarde fatdica. O tal dever
de casa estava ali no caderno, para ser feito para o dia seguinte. Ele tinha que
ser entregue, sob o risco de cada criana sofrer penalidades, e os instrumentos
para sua realizao, por parte dos estudantes, no lhes estavam dispostos, seno
pela via da mediao de um adulto no espao da famlia, assunto que no
poderia, por certo, ser resolvido por qualquer famlia. A escola havia acabado
de se eximir dessa responsabilidade mediadora e, portanto, havia abdicado,
com aquela tarefa para casa, de sua condio responsiva, segundo a perspectiva
que nos trazida por Bakhtin na epgrafe que abre este texto.
A reao de Adriana, naquela tarde, foi, no mnimo, passional e irritadia.
Ela no sabia como fazer, pois no havia recebido, da professora, maiores
instrues. Tampouco tinha elementos de onde partir. Afinal, em seus pouco
mais de 7 anos, tinha, em sua memria de vida, lembranas que no emergiam
seno em lampejos, tal como nos advertira Walter Benjamin ao pensar as relaes entre Memria e conhecimento (Benjamin, 2006, p.499-530). S apareciam, para ela, alguns fragmentos que, alm de desordenados, e filtrados pela
fora da intensidade e proximidade temporal, tal como a dinmica da
Memria, no cabiam, exatamente, em uma linha, quanto mais numa linha de
caderno.
Sua reao diante daquele cenrio de desentendimentos e dificuldade perante a atividade escolar foi, primeiramente, a de cair num choro compulsivo.
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Ela no tinha parmetros de por onde comear e, por outro lado, sua exigncia
para consigo mesma no lhe permitia admitir a hiptese de que pudesse vir a
perder pontos por causa de uma atividade estranha e pouco familiar.
Se, como me, minha tendncia era a de ajud-la, at para consol-la
diante daquele cenrio desolador, como professora formadora de professores,
minha conscincia era a de que aquela atividade era suficientemente densa e
requeria uma rede de aes a serem desencadeadas na tarefa escolar que, contudo, perdia-se em uma parca aula de Histria por semana que, na maioria das
vezes, nem dialogava com o restante dos contedos, tampouco auxiliava as
crianas diante do complexo desafio de educar para a compreenso do Tempo.
Eu tinha a certeza de que aquele problema no seria resolvido naquele ponto
e demandaria uma ao de longo prazo para sua resoluo.
Bem, vejamos o resultado do tal dever de casa e pensemos em algumas
de suas implicaes pedaggicas e, consequentemente, algumas de suas potencialidades didticas:
Ao observarmos o desenho, vemos nele uma letra em formao, tpica de

uma criana em pleno processo de apropriao do cdigo escrito, reveladora
de todas as suas dificuldades, acompanhada de uma linha desordenada, embolada, reveladora de grande dificuldade de controle e uso do espao do papel.
Vemos, ainda, uma linha partida envolvendo os 7 anos selecionados,
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apresentando bales assimtricos e muito borrados, o que tem a ver com o fato
de ela ter feito e apagado um mesmo escrito, inmeras vezes, fato que fez o
papel se rasgar e aumentar seu descontrole frente ao tal dever.
Alm disso, ainda que tivssemos conversado sobre diversos fatos ocorridos em sua vida, com a ajuda de um grande lbum de fotografias, sua seleo
final recaiu apenas em um fato por ano, pois, em sua perspectiva, o que importava era cumprir a atividade exigida, e no lhe fora apresentada a possibilidade de que, para cada ano, pudessem ser selecionados diversos eventos.
Tampouco houve, em sua seleo, qualquer critrio envolvendo o agrupamento dos eventos por temtica ou por campo da vida, ao essencial compreenso futura dos processos de seleo e classificao prprios do trabalho histrico. Esse tema sequer fora pautado e exigiria um esforo de agrupamento e
classificao, ainda que apresentasse um componente cognitivo essencial tanto
operao histrica quanto ao pensamento matemtico. Temas em nenhum
momento cogitados, portanto, no tocante sua articulao conceitual, mas,
mais do que isso, pouqussimo ancorados em aspectos do vivido, lembrado e
esquecido.
Comecemos pensando nos elementos envolvidos numa linha do tempo
que determinam o seu entendimento pela criana enquanto um recurso pedaggico que advm de um modo particular de escrita e representao. Por um
lado, a linha do tempo e de um modo genrico esse ponto aparece como
um primado restritivo remete-se a um sentido de sucesso, uma sequncia
de fatos representando algo que vem antes e depois de um ponto determinado.
Essa sequncia, antes de ser representada, precisa ser produzida conforme seus
sentidos de anterioridade e posterioridade e, consequentemente, deriva-se de
uma escolha narrativa. Alm disso, a linha do tempo, normalmente compreendida somente no singular, pressupe muitas linhas paralelas, o que ancora a
construo da compreenso de simultaneidade e permite, ao estudante, a percepo de que determinados aspectos se cruzam na experincia temporal compartilhada. Isso significa dizer que linhas do tempo pautadas em uma vida,
desconectadas de outras, pouco ou nada favorecem essa compreenso. Uma
linha do tempo pressupe, ainda, a representao de uma durao, o que se
ancora na construo na noo de escala grfica. Por ltimo, ao se remeter
a uma escolha narrativa, a linha do tempo pressupe uma articulao com
as operaes de seleo da Memria, pois guarda relao com prioridades,
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escolhas, lembranas, esquecimentos e, sobretudo, com as fontes de informao. No caso do dever de casa apontado, que elementos e, principalmente,
em que ordem lgica sob o ponto de vista de uma sequncia didtica precisariam ter sido abordados em sala de aula para uma realizao exitosa da atividade proposta e para a contribuio efetiva na formao conceitual das
crianas?
1. Primeiramente teria sido essencial abordar, com as crianas, a dinmica entre o lembrar e o esquecer, partindo-se do mais prximo ao
mais distante, em termos temporais, o que significa tomar o presente
(e no o passado) como ponto inicial para a construo de uma representao do tempo sob forma de linha. Se que, nesse caso, a
opo pela linha pode mesmo ser considerada como a mais conveniente afinal, o Tempo mais do que linha. Portanto, o ponto inicial
da linha do tempo precisaria ter se concentrado no tempo social compatvel com a atividade no presente, e no no tempo passado, inacessvel pela criana em virtude das evidentes limitaes de sua memria
quanto s informaes selecionadas. Sob o ponto de vista grfico isso
representaria uma inverso do usual, ou seja, ao invs de se trabalhar
com uma linha que parte do passado, sempre situado esquerda e vai,
progressivamente, buscando o presente sempre indicado direita no
desenho, minha perspectiva aqui a de que partamos para uma inverso absoluta: a construo de uma linha do tempo que parta da
direita em direo esquerda, o que graficamente evidencia o sentido
de retroceder no tempo e, consequentemente, visualizar, na comparao com o hoje aquilo que j existia antes. Ao fazer tal atividade
partindo-se, no presente, daquilo que podemos escolher na relao
com o que lembramos, torna-se possvel engendrar, no pensamento
da criana, a conscincia acerca da seletividade das escolhas e, consequentemente, das informaes que so filtradas como reveladoras da
realidade. Nesse sentido, seria muito oportuno buscar inclusive outras representaes, para alm do plano da linha, que possam agrupar
tais seletividades, como bales circulares representativos de proporcionalidades e/ou nveis de importncia ou barras, por exemplo. Do
mesmo modo, torna-se possvel derivar do processo de seleo a
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posio enunciativa dos sujeitos que recordam ou que tomam decises de preservao de determinados vestgios, fator central compreenso mais abstrata acerca da operao histrica. Ou seja, quem
lembra, lembra de um jeito e determinados fatos, sendo que as lembranas so diferentes umas das outras.
2. Em segundo lugar, eu destacaria o trabalho de seleo dos elementos
significativos para cada criana em particular e, na sequncia didtica,
dos aspectos similares que permitem o reconhecimento do carter
social e compartilhado de determinadas experincias individuais, o
que poderia abrir a possibilidade de atividades mltiplas envolvendo
a leitura e a escrita, bem como o trabalho com a literatura ancorado
em outras prticas culturais envolvendo a infncia. Para tanto, o dever de casa precisaria se concentrar no naquilo que necessariamente
pressupe a centralidade da mediao do professor em sala de aula (a
confeco da linha do tempo propriamente dita), mas no levantamento da informao a ser selecionada e filtrada com base nas fontes disponveis, inexoravelmente vinculadas aos familiares e/ou amigos. Isso
significa dizer que teria sido essencial, sob o ponto de vista de uma
educao para a compreenso do conhecimento histrico, levar as
crianas a levantarem fontes e informaes a respeito de suas vidas,
por meio de diferentes tipos de documentos (relatos orais de diferentes amigos e/ou familiares, objetos e fontes materiais, fotografias),
com o objetivo de permitir a emergncia da compreenso de que h
limites nas operaes de Memria e que situaes de confronto derivam de decises em torno de uma seleo que ser sempre passvel de
ser revista e refeita com base em outros critrios. Em resumo, aquele
no poderia ser um dever de casa, ao menos no naquele momento
de escolarizao.
3. Alm disso, caberia provocar as crianas a refletirem sobre a seleo
do que foi levantado pelas fontes e evidncias de diferentes tipos,
precisaria ser narrada exatamente como , transformado em narrao
a informao derivada do trabalho do historiador. Afinal de contas,
tal como nos convida a pensar Paul Ricoeur, o tempo histrico o
tempo narrado, e a capacidade narrativa, consequentemente, diz de
um atributo central ao desenvolvimento da competncia do
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pensamento histrico. Nesse caso, possvel, em funo dos aspectos

selecionados e suas fontes, produzir diferentes narrativas que, contrapostas, podem fornecer um sentido acerca das diferenas derivadas
dos lugares de enunciao. Isso significa dizer, por exemplo, que a
lembrana da criana ser distinta daquela de sua me, sua av ou de
seus amigos prximos.
4. Por fim e ancorado em um desafio didtico de grande envergadura,
apesar de dizer de algo aparentemente simples teria sido importante
encontrar modos diferentes de representar grfica e pictoricamente
as selees feitas para compor os assuntos selecionados para a linha.
Tal atitude, substantivamente, ancora-se na base cognitiva essencial
compreenso das operaes de escala: o exerccio da representao
e da reduo daquilo que ser representado, de modo a permitir
criana representar graficamente aquilo que corresponde a algo real,
num espao reduzido, considerando-se uma proporo a ser definida
e reelaborada continuamente a partir de diferentes critrios e escalas
de representao (um metro para cada ano, representado numa fita
ou num barbante, cinco centmetros para cada ano, marcados na rgua e desenhados no espao do caderno, um centmetro por ano etc.,
at se chegar a representaes de temporalidades progressivamente
mais longas). Isso significa dizer que trabalhar com linhas do tempo
pressupe a formao da conscincia a respeito das noes de escala
grfica, exatamente como deveria se processar num trabalho de alfabetizao cartogrfica, que, por sua vez, esbarra em habilidades prprias do pensamento matemtico. Com essa conscincia se constituiria, para temporalidades alargadas, a percepo da durao ao se
comparar tempos.
Nenhum desses passos foi observado antes ou depois daquela atividade.
A correo do tal dever de casa representou apenas um visto da professora
no caderno. No se construiu, ali, naquele momento, portanto, uma atitude
responsiva. A palavra do adulto se imps palavra da criana, que no fora
ativada pela contrapalavra do professor. Aquela linha do tempo morta no se
converteu em ponto de partida para nada mais, qui para o tratamento de
aspectos da narrativa das histrias de vida das crianas, seja em termos
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individuais ou grupais. Nada disso foi feito, nem naquele segundo ano do
ensino fundamental nem em nenhum dos anos escolares subsequentes. Na
verdade, at o sexto ano, jamais uma linha do tempo voltaria a ser tratada
como temtica na histria de escolarizao de minha filha. Tampouco no segmento dos anos finais do ensino fundamental tal temtica retornaria de modo
sistmico, a no ser pela descrio das parcas e controversas linhas disponveis
nos livros didticos que, por sua vez, se concentram, normalmente, apenas na
dimenso da sucesso, desprezando os critrios de simultaneidade e durao.
Alm do mais, falamos de formatos hegemnicos em uma perspectiva grfica
quanto representao do tempo apenas como seta e, consequentemente,
progresso.
Tericos diversos no campo da Histria tm se dedicado a criticar a associao entre passagem do tempo e progresso, sendo essa uma das tnicas do
debate historiogrfico que busca compreender a emergncia de outras perspectivas compreensivas acerca daquilo que Ciro Cardoso (1997), por exemplo,
caracterizara com fim do paradigma iluminista. No entrarei, aqui, no debate
ensejado por esse autor acerca dos efeitos terico-metodolgicos desse cenrio
para a Histria. Interessa-me, aqui, sua expresso na medida em que ela nos
auxilia na compreenso da emergncia de outras perspectivas tericas orientadoras da pesquisa histrica, sobretudo a partir da dcada de 1960. Walter
Benjamin, um dos pensadores que muito me inspiram e cuja leitura vem se
expandindo graas aos efeitos das tradues mais recentes de seus trabalhos,
dedicou parte significativa de sua vida, at seu ltimo texto Teses sobre a
Histria4 , a qualificar os significados nefastos desse esprito de progresso que
tomou conta do pensamento intelectual e presidiu aes disseminadas por toda
parte no contexto por ele caracterizado como modernidade europeia. Ao formular uma teoria crtica ao progresso que vai se constituindo ao longo de seus
escritos, Benjamin nos chama a ateno para o fato de que o que chamamos
progresso est enclausurado em cada terra e desaparece com ela (Benjamin,
2006, p.66), especialmente no caso da sociedade capitalista engendrada a partir
da passagem do sculo XVIII ao sculo XIX. Nesse caso, esse mesmo autor nos
remete compreenso de que o sculo XX no soube responder s novas
virtualidades tcnicas com uma nova ordem social e por isso que a ltima
palavra coube s mediaes enganosas do antigo e do novo, que esto no corao de suas fantasmagorias (ibidem, p.67). Por essa razo, sua tese IX sobre
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a Histria apresenta, de modo to avassalador, sua crtica radical perspectiva

de progresso como tempestade e construo de novos dilemas (Benjamin,
1987, p.226).
Se, no plano terico, essa perspectiva de progresso pode ser entendida
tambm como catstrofe qualificada, na obra benjaminiana, como algo que
interpe ao pensamento da passagem do tempo como melhoria e evoluo ,
no plano escolar, as narrativas disponveis, em grande medida, ainda primam
pelo favorecimento da associao entre evoluo e positividade, aspecto bastante estudado no tocante aos seus efeitos no pensamento da criana por vrios
autores, dentre os quais eu destacaria, particularmente, os estudos de Sandra
Oliveira (2003, p.145-172). Narrativas que, portanto, pouco se coadunam com
aquilo que se qualifica como um debate epistemolgico necessrio e fortemente presente na formao escolar.
Tenho me interessado, de modo particular, pelas ressonncias possveis
entre contextos de teorizao mais gerais acerca de um modo de compreender
a Histria na relao com a dimenso de humanidade e historicidade que reside em cada um de ns, e o modo pelo qual podemos interpretar suas manifestaes na construo do pensamento nos percursos educativos. Nesse cenrio compreensivo, podemos inferir que a prioridade no tratamento do
tempo como linha pouco favorece a emergncia de outras representaes e
imagens que permitam, criana e ao jovem, a compreenso de que a passagem do tempo no tem, no progresso, sua decorrncia natural. A advertncia
benjaminiana, nesse caso, converte-se em um desafio pedaggico de grande
monta. Aspecto fundamental, portanto, a ser refletido em suas chaves de leitura e teorizao por parte do professor. O mesmo Benjamin enftico em um
aspecto decisivo para pensarmos a aprendizagem da Histria e qualificar a
presena, no pensamento do jovem, dessa perspectiva de progresso: o fato de
que a cognoscibilidade do sujeito se d no tempo do agora, e, portanto, em
suas experincias de vida no presente. com base nessas experincias no presente que se manifestam os atos de rememorao e a possibilidade de reconhecer, nas formas aparentemente secundrias e perdidas de pocas passadas,
a vida de hoje e as formas de hoje (Benjamin, 2006, p.501).
Por essa razo volto a insistir no fato de que, sob o ponto de vista da
aprendizagem da criana e do jovem, importante oportunizar possibilidades
para se pensar que o Tempo, em sua dimenso cultural e humana, bem mais
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do que uma linha, e que suas manifestaes na vida humana no se do seno

sob a forma de pequenas nuances, detalhes, elementos particulares cuja concretude depende de operaes que fomentem sua cognoscibilidade. Aspectos
que, no caso do dever de casa de Adriana, no foram ativados.
Aquela atividade, guardada num fundo de gaveta, se apresentaria para
mim como um desafio de reinterpretao, quanto aos seus sentidos e funcionalidade, novamente no ano de 2012 7 anos depois quando, novamente,
outra atividade sistmica envolvendo o trabalho com a linha do tempo se disporia para minha filha. No podemos perder de vista que, nesse intervalo de 7
anos, o assunto relativo leitura do tempo praticamente no retornou ao palco
da sala de aula a no ser em lampejos assistemticos, assim mesmo somente
aps o 6 Ano, ainda que seja possvel indicar que aps esse momento sua experincia com aulas de Histria tenha sido, salvo raras excees, bem-sucedida
quanto relao com professores marcantes. Contudo, no h rastros de uma
retomada contnua e permanente acerca do tratamento temporal como um
dado sistmico em seus registros, cadernos e anotaes escolares. possvel
identificar, nesse ciclo final do ensino fundamental, tnues e esparsos aspectos
relativos ao tratamento do problema da contagem de tempo, no calendrio
gregoriano envolvendo o antes e o depois de Cristo. Verifico, em seu percurso
longitudinal, a presena de pouqussimas investidas didticas capazes de, efetivamente, sob o suporte de representaes grficas, auxiliar os alunos no tocante ao desenvolvimento das categorias de simultaneidade, sucesso e
durao.
Contudo, o ano de 2012 me traria, novamente, o tema do registro temporal por meio de uma nova linha do tempo e, com ele, toda a sua gama de dificuldades que, at ento, tinham sucumbido ao silenciamento pedaggico e se
mantido em estado de hibernao. Ela se encontrava, quela poca, num curso
monogrfico eletivo no 8 ano, envolvendo narrativas mticas greco-romanas.
O desafio proposto pelo professor de Teatro era o de que os jovens elaborassem
uma linha do tempo que fosse capaz de evidenciar, num quadro visual, a localizao temporal de todos os textos selecionados para a leitura, desde a Ilada
e a Odisseia at os demais textos escolhidos a partir de peas teatrais greco-romanas diversas. A inteno do professor era a de que, no s tais textos
fossem localizados na distncia temporal em relao ao tempo presente (para
o que a escala grfica envolvida na representao se interpe como um recurso
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definitivo para a compreenso da perspectiva de durao), como tambm pudessem ser pensados em suas aproximaes e afastamentos histricos, e, portanto, em suas dimenses de sequncias e simultaneidades quanto s sociedades evocadas. Ou seja, seu desejo era consistente, relevante pedagogicamente,
dada sua intencionalidade didtica de trabalhar com a leitura dos textos clssicos. Era, sobretudo, um desejo conceitualmente complexo, porm compatvel
com aquilo que se poderia esperar de um estudante aps percurso de escolarizao de 8 anos, caso essa abordagem no fosse to lacunar. Nesse caso, cabe
considerar o fato de que foram selecionados textos de sociedades distintas e,
portanto, a linha do tempo ganharia fora exatamente em um de seus quesitos
mais delicados: a percepo e o destaque visual ao sentido de simultaneidade
temporal. quela altura, o amadurecimento juvenil de Adriana foi suficiente
para no lhe permitir ter o mesmo acesso de irritao que tivera aos 7 anos de
idade, por ocasio daquele dever desastrado. Todavia, suas dificuldades foram
exatamente as mesmas e, enquanto um novo dever de casa pautado por uma
rede de conexes necessrias envolvendo as operaes de temporalidade, a
atividade no se resolveu bem e a nova linha do tempo foi elaborada apenas
como referente para a sucesso dos textos em sua historicidade. Nada alm
disso. Nem ela conseguia dimensionar sua distncia em relao ao tempo presente, lanando mo de uma representao que evidenciasse a durao e a
relao de passagem do tempo, tampouco conseguia evocar, na representao
grfica, as sincronias entre as sociedades na antiguidade. Em segundos, foi
como se um filme se passasse em minha memria e aquele dever de casa dos
anos iniciais retornasse por inteiro em suas conexes no construdas no interregno desses quase 7 anos de escolarizao. O consumo cultural de minha
filha, por outro lado, lhe permitiu acompanhar, interpretar e imaginar situaes envolvendo todos aqueles textos clssicos, com seus enredos, personagens
e processos de significao. A operao elementar e ao mesmo tempo complexa envolvendo grandes categorias inerentes temporalidade histrica,
contudo, seguiria lhe faltando. Falta-lhe, at hoje. Afinal, a Histria que lhe
ensinada no presente segue sendo, substantivamente, uma Histria informativa, ancorada num tempo pautado pela quadripartio eurocntrica linear
(Chesneaux, s.d.), porque tambm esse o tempo que continua induzindo a
tendncia hegemnica dos livros didticos bem como a formulao dos programas de vestibular determinados pelas universidades que, por sua vez,
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orientam determinadas tomadas de deciso das escolas. Uma Histria que

pouco se transforma e pouco avana em relao aos desafios intelectuais que
nos foram trazidos por Marc Bloch (1997) em sua apologia Histria. Uma
Histria que ainda pouco ensina a historiar.
NA ESCOLA, NA VIDA E NO MUNDO: O TEMPO TEM LINHA?

Nas trilhas de uma educao da sensibilidade histrica
Marc Bloch, em seu colossal elogio profisso do historiador, produzido
em tempos e condies de exceo, provocados pelo nazifascismo, fala-nos
sobre o grande desafio de educar a sensibilidade histrica. A incompletude de
sua obra, interrompida em face de seu projeto de escrita original tal como
fora tambm a obra de Walter Benjamin justifica talvez, nos dias de hoje, sua
atualidade, pertinncia e abertura a contnuas novas leituras. Talvez essa incompletude ancorada em seu contexto histrico singular de produo justifique, acima de tudo, o sentido de uma interpretao de mundo que buscou uma
educao da sensibilidade humana. Nesse sentido, ainda que os dois autores
no tenham se encontrado em condies acadmicas no tempo de suas vidas,
os fios narrativos e os sentidos que vinculam as duas obras seguem como indelveis. No caso de Marc Bloch, seu propsito de escrita envolvia o projeto,
inconcluso, de fechar a redao de sua obra com um captulo sobre ensino de
Histria. Seu assassinato pelas foras da Gestapo, em 1944, nos impediu de ter
acesso ao que seriam os princpios compreensivos daquele autor acerca do
ensino de Histria, mas as pistas deixadas nas trilhas de sua escrita, especialmente aquela revisitada pelos comentrios de seu filho Etienne, nos auxiliam
na compreenso de que h uma grande complexidade envolvida na capacidade
de educarmos jovens e crianas para compreender o sentido dessa que uma
cincia dos homens no tempo.
Ainda que a questo da construo da temporalidade histrica na criana
e no jovem se imponha como um dos mais prementes debates capazes de afetar,
de modo direto, a ao docente do professor de Histria, e ainda que sua teorizao seja fruto de investimentos tericos e investigativos de longa data, esse
segue sendo, no cotidiano escolar, como um grande desafio a ser enfrentado
cotidianamente por professores de Histria. O presentismo constante que pauta
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nossa relao de estar no mundo hoje, com todos os efeitos provocados na estruturao de sensibilidades de uma gerao aprofundada pelos mltiplos processos que produzem um efeito zapping sobre o mundo, conforme nos convida
a pensar Beatriz Sarlo (2000), parece trazer cada vez com mais clareza a dificuldade inerente construo da categoria de mudana, bem como da condio
histrica pertinente a cada um de ns, a partir do momento em que nos localizamos num continuum temporal. Isso significa dizer que o jovem, hoje, faz
uma atividade escolar ao mesmo tempo em que envia mensagens pelo smartphone, navega na internet, ouve msica e conversa com dez pessoas simultaneamente nas redes sociais (cf. Canclini, 2008). Trata-se, portanto, de um cenrio que nos projeta diante de uma saturao do instante presente em termos
de sua intensidade e, ao mesmo tempo, sua fugacidade.
Essa saturao provocada por uma sociedade que produz montanhas de
informaes que se dissipam em meio ao seu volume, e, consequentemente, de
movimentos de acelerao de esquecimentos, no afeta somente a criana e o
jovem em idade escolar. Trata-se de um movimento central cognio, que
encontra lastros profundos em cenrios que caracterizam importantes impactos
em relao quilo que se encontra sob a esteira da convocao que Marc Bloch
nos fizera em sua apologia Histria: a dificuldade de olhar e problematizar o
mundo que nos cerca. Impe-se, portanto, a todos ns, professores, o desafio de
educar a sensibilidade histrica, primariamente, educando o sentido de observao. Educar o olhar, em mltiplas direes e para um espectro de focos que
v alm do estrutural, mas que provoque a captura do instante, do banal, do
singular e residual que, contudo, conforme nos convoca a pensar Walter
Benjamin, permita-nos erguer as grandes construes a partir de elementos
minsculos, recortados com clareza e preciso. E, mesmo, descobrir, na anlise
do pequeno momento individual, o cristal do acontecimento total (Benjamin,
2006, p.503). Essa concepo terica resvala em decises metodolgicas que, na
escola, podem engendrar a problematizao do local e do prximo em termos
vividos, ainda que isso represente grandes distncias geogrficas e temporais.
Alunos nossos, de cada dia, na passagem do tempo...
Quando digo que o desafio da educao para a sensibilidade acerca da
Histria e da compreenso da Temporalidade transcende a criana e o jovem,
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reporto-me, por exemplo, dificuldade que venho percebendo, ano a ano, de

fazer que meus alunos regulares da disciplina Didtica de Histria, professores
em formao j em seu ltimo ano de Faculdade, observem o detalhe singular,
problematizem objetos e prticas sociais presentes no mundo, atribuindo-lhes
sentido quanto interpretao temporal que lhes inerente. H alguns meses,
ao sair pelos bairros da cidade com uma dessas turmas de estudantes universitrios, chamou-me a ateno um fato particular. Minha provocao inicial
para eles, antes de sairmos de sala de aula, buscando compreender a pluralidade das cidades dentro de uma cidade, era: onde est o tempo na cidade?.
Minha inteno com aquela atividade era, portanto, a de que eles fossem capazes de recolher elementos de nosso entorno universitrio envolvendo no
s a materialidade dos diferentes estratos temporais, para utilizar-me de uma
expresso de Reinhardt Koselleck (2001), mas tambm a imaterialidade, envolvendo prticas sociais e ofcios que nos remetessem possibilidade de pensarmos que o tempo presente prenhe de diferentes tempos e resultante de
uma sntese histrica complexa.
Ao propor tal atividade, eu apostava, didaticamente, na capacidade de
evidenciar, a partir de uma situao prtica, que o tempo no s linha, que a
passagem do tempo representa no acmulo, mas descontinuidades, decises
pelo apagamento, reinvenes pautadas no arranjo envolvendo diferentes prticas sociais e histricas. Eu tambm apostava na ideia de que tal atividade
poderia ser mobilizadora da capacidade de pensar e estabelecer relaes, ao
nos permitir compreender, a partir de movimentos cognitivos individuais,
construdos, porm, sob uma prtica coletiva, que, ao observar atenta e minuciosamente o tempo presente, somos capazes de nos dar conta de nossa condio histrica, conforme nos adverte Paul Ricoeur (2008). E, mais do que isso,
que nessa condio do tempo presente que so tomadas decises sociais e
polticas em relao ao que se deixa como lastro do presente para o futuro. Eu
no contava, contudo, com aquilo que se disps para mim logo no primeiro
instante: aqueles jovens professores andavam pela cidade, mesmo tendo sido
convocados para uma determinada atividade e para um problema, sem olh-la,
sem observ-la em suas mincias. Eles caminhavam sem uma ateno refletida
sobre seus pontos de mirada. No olhavam para os lados, para baixo, para cima, nem para as casas. Tampouco olhavam para as pessoas em suas dinmicas
de vida e trabalho. Apenas andavam, olhando para frente. Ou seja, eles
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tambm, ao final do curso de Histria, eram tributrios de um longo percurso

educativo que no lhes educou o olhar. Nesse cenrio, portanto, o ponto bsico
de um trabalho de educao da sensibilidade histrica impunha-se como um
desafio muito preliminar e, ao mesmo tempo, muito mais denso: o desafio de
provocar modos diferentes de olhar, modos diferentes de se expressar para
que, acima de tudo, isso pudesse disparar modos de fazer perguntas ao mundo
que nos cerca. Um deslocamento essencial, em se tratando de formar professores, ao movimento de desestabilizar o lugar da informao sobre o passado
em meio tarefa de convoc-los a historiar, ou seja, lidarem com o conhecimento histrico a partir de seu ponto epistemolgico de origem: fazendo perguntas ao mundo, s fontes, aos processos sociais.
Perguntei-lhes, depois de caminhar por uns dois quarteires nas adjacncias do bairro contguo Universidade, o que eles tinham visto at ali que nos
permitisse responder nossa pergunta inicial. A maioria daqueles jovens revelou, primeira vista, uma reao de estranhamento. Alguns disseram que
no tinham visto nada, que no havia ali naquele espao nenhum componente
histrico ou patrimnio relevante. Para alm da dificuldade em desestabilizar
suas compreenses de tempo como linha e como cronologia, as vises de meus
jovens estudantes de professor acerca do patrimnio eram essencializadas,
voltadas retrica em torno daquilo que preservado, tombado e no pode
ser perdido. Para alm das carncias reflexivas em seu processo de formao
universitria, fios profundos de suas percepes situavam-se, por certo, numa
longa histria de escolarizao. Ao caminharem pela cidade eles no haviam
se dado conta de mincias dos subterrneos do bairro que vive os efeitos acelerados da grande especulao imobiliria que vem destruindo casas centenrias; no haviam percebido a coexistncia de ofcios urbanos tradicionais como
o de ferreiro ou sapateiro com o grande supermercado; no haviam comparado
o tempo materializado nas formas construtivas das casas e edifcios, bem como
as camadas temporais visveis em diferentes casas em virtude de seus ajustes.
Tomo, aqui, uma das narrativas de avaliao desenvolvidas a partir daquela
atividade aparentemente singela, com o objetivo de evidenciar os modos pelos
quais o prprio professor em formao pode apenas se tocado subjetivamente, afetado em relao a um determinado tipo de problematizao passar a
estabelecer um sentido de reflexividade em relao ao trivial e cotidiano. Trata-se de um relatrio de estgio do estudante do 7 perodo de Histria, Geovane
62
Batista da Costa, que, gentilmente, me autorizou a divulgar, neste texto, parte

de suas formulaes. Disse-me aquele jovem professor em movimento de formao que:
Nestas ltimas aulas, estudamos a Histria e sua relao com a cidade e ainda
pensamos no movimento entre Histria e os espaos pblicos. Refletindo esse
processo, escolhi descrever a atividade desenvolvida no bairro So Pedro, em Juiz
de Fora. Escolhi esta atividade porque me chamou mais ateno e me inquietou
quanto ao contedo. Quando entrei no Moodle5 e tinha alguns locais nos quais
desenvolveramos uma reflexo em cima de um deles e observei que tinha o local
de supermercado, fiquei intrigado quanto proposta pedaggica. Fiquei pensando em como e no que daria tal atividade. De antemo, posso afirmar que me
surpreendi com o resultado, mas no vou me alongar mais. Comearei pelo incio. No incio, no entendi muito bem onde a professora queria chegar, pois meu
olhar estava enquadrado somente para uma viso linear e isso me impediu de
atentar aos mnimos detalhes, isto , de ter uma viso panormica para com a
observao. Mas quando Sonia me disse que estava olhando s para frente e no
percebendo o entorno, comecei a perceber o que estava invisvel e Pesavento6 nos
diz muito quanto a essa busca da urbe, ao dizer que precisamos despojar o olhar
e identificar o que uma cidade nos oferece para dizer quem . Por exemplo, o
tempo da cidade dividido e heterogneo. Existia um relativismo social, uma
subjetividade temporal, que eu no entendia at ento. Percebi que a heterogeneidade das relaes humanas se fazia na cidade, e, assim, a minha relao de austeridade se desfez. como se eu me sentisse a partir daquele instante, como sendo
pertencente quela realidade.
O que Geovane tentou me dizer com sua narrativa to autoral e franca?

Que ele e boa parte de seus colegas nunca havia parado para pensar nessas
nuances quanto ao seu aspecto de potencialidade educativa, ainda que estivesse
caminhando para o fim do curso de Histria e j prestes a se converter numa
condio de vir a ser professor. Muitos daqueles jovens que o acompanharam
encontraram sua mesma inquietude e comearam suas narrativas falando de
seus incmodos e seus estranhamentos em relao a algo to trivial ao historiador: problematizar as temporalidades no tempo presente e a partir dele, tomando por referncia o espao imediato de vida. Algo to trivial, contudo, to ausente de nossos movimentos de formao docente, como se tal exerccio de
pensamento no fizesse parte do ofcio do historiador. Outros jovens
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Snia Regina Miranda
professores, todavia, saram daquela atividade tal como entraram: sem entender
muito bem em que medida aquilo serve ao ensino de Histria. Afinal, o que
precisamos mesmo, fazendo uma sntese de falas recorrentes, segundo alguns
desses jovens professores, ensinar os contedos necessrios ao vestibular ou
cumprir aquilo que se encontra nos programas ou livros didticos.
Ao operarmos com a informao histrica na escola, o fazemos a partir de
informaes que evocam marcas seletivas do pretrito no presente, como nos
adverte Paul Ricoeur (2008). Tais marcas so, muitas vezes, intangveis e inacessveis aos sentidos e ao que se faz plausvel na vida imediata da criana e do
jovem, a no ser pela possibilidade de provocarmos atividades de pensamento
que auxiliem os estudantes a compreenderem essa condio de preteridade. Tal
provocao, todavia, depende de um olhar sensvel e atento ao carter educativo
das nuances e dos elementos minsculos, conforme advertncia de Benjamin,
elementos to frequentemente disponveis ao nosso olhar em nosso espao de
vida. O desafio que se interpe, portanto, a esse : como encontrar, ento, o
ponto de equilbrio entre a condio histrica que se dispe para cada um de
ns em nossa vida cotidiana e aquela que se dispe para o professor no movimento de didatizao evidenciado nos livros didticos de Histria?
NO LIVRO DIDTICO: LIMITES E POTENCIALIDADES

DO TEMPO, ENTRE O UNO E O MLTIPLO
Aps refletir sobre os problemas evidenciados no processo de aquisio
conceitual acerca da temporalidade histrica, inquirindo um percurso de escolarizao singular e auscultando alguns dos indcios e documentos rastreveis nesse percurso, escolhi encerrar este texto tentando traar um olhar panormico sobre alguns aspectos dos recortes assumidos pelo tema da
temporalidade nos livros didticos de Histria disponveis no mercado editorial brasileiro. Muitas so as razes que podem justificar essa minha escolha,
mas, em um primeiro movimento, concentro-me na fora discursiva daquilo
que, entre meus alunos da disciplina Didtica de Histria, estudantes de professor, serviu como porto seguro em face da desafiadora atividade de problematizar o tempo na cidade e na vida na atividade anteriormente narrada e,
consequentemente, a opo que mais lhes seduz quando tratamos de manter
determinadas tradies e recusar a inovao: concentrar-se nos contedos dos
64
livros didticos enquanto selees daquilo que deve ser ensinado. Tambm
considero aqui o fato de que o livro didtico segue sendo, para minha filha, um
instrumento de estudo importante e contnuo, o que me faz estar sempre atenta aos seus usos e modos de leitura.
As respostas daqueles jovens professores no se deram em vo, tampouco
foram derivadas de escolhas subjetivas. H pelo menos duas dcadas os pesquisadores que vm se dedicando a esse campo investigativo vm destacando
a importncia de se seguir abrindo leques temticos envolvendo esse complexo
objeto cultural, em que pese a necessidade de se aprofundar a pesquisa que se
volta investigao de seus usos no cotidiano da sala de aula. Circe Bittencourt
destaca que o livro didtico um objeto cultural contraditrio que gera intensas polmicas e crticas de muitos setores, mas tem sido sempre considerado
como um instrumento fundamental no processo de escolarizao (Bittencourt,
2004). Em trilha semelhante, Alain Chopin chama ateno para o fato de que
o livro de classe situa-se na articulao entre as prescries impostas, abstratas
e gerais dos programas oficiais quando existem e o discurso singular e
concreto, mas, por natureza, efmero, de cada professor na sua classe. Creio
que precisamente nesse limiar, entre aquilo que advm de uma prescrio
mediada por mltiplos agentes e foras sociais, dentre as quais aquela que
advm dos efeitos provocados pelo mercado editorial se constitui um elemento
de grande fora, e as decises e apropriaes que vo sendo configuradas pelos
professores e pelas instituies de ensino em seus movimentos cotidianos, que
cabe inserir nosso olhar sobre o tema que nos afeta neste artigo.
Mais recentemente, Marco Antnio Silva, ao restituir parte das polmicas
mais recentes que vm envolvendo a discusso sobre livros didticos no Brasil,
ressaltou a ideia de que a fetichizao do livro didtico parece ofuscar discusses significativas como o papel que ele desempenha e o que deveria desempenhar no ensino, como e como poderia ser utilizado ou, ainda, as reais
condies de formao, trabalho e de ensino/aprendizagem enfrentadas por
professores e alunos no cotidiano das escolas brasileiras (Silva, 2012).
Ou seja, em que pesem todas as possibilidades de redefinio de modos
de inquirir esse objeto no mbito da pesquisa educacional, o livro didtico
apresenta-se como um artefato que nos possibilita pensar sobre a singularidade
do saber histrico escolar, na medida em que, se, por um lado, sua circulao
e produo dizem das dimenses de prescrio, por outro, seus usos e
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Snia Regina Miranda
apropriaes de cada livro dizem de variveis e prticas pedaggicas que no

so unvocas, tampouco lineares.
No caso do exerccio de categorizao que apresentarei a seguir, busquei,
em trilha semelhante a um trabalho anteriormente publicado, avaliar as frequncias do tratamento de determinadas temticas e recortes ao longo de cada
volume especfico e ao longo da coleo (Almeida; Miranda, 2012). Um exerccio simples e que pode ser repetido por qualquer professor em relao a
muitas outras categorias selecionveis, mas que pode, acima de tudo, nos permitir capturar as intencionalidades assumidas pelos autores/organizadores da
coleo e, sobretudo, a coerncia didtica de cada coleo.
Tomarei por referncia os livros aprovados no PNLD 2011 e, em funo
dessa avaliao, os resultados das negociaes feitas entre o FNDE e as editoras,
o que nos serve como um bom sinalizador para compreendermos o movimento de escolha de livros disparado, nacionalmente, por escolas e professores.
Quando observamos o Guia do Livro Didtico para o PNLD 2011, possvel observar que h um franco predomnio de obras cujo tratamento da temporalidade se expressa, prioritariamente, por uma perspectiva de linearidade
eurocntrica. A esse respeito, o prprio texto que apresenta a sntese da avaliao naquele Guia destaca que se entende por
linearidade aquelas colees cuja organizao de contedos prima pela ordenao
cronolgica, sem que tal ordenao seja acompanhada por um movimento contnuo de abordagem do conjunto das categorias temporais necessrias anlise e
aprendizagem histrica, tais como as noes de Simultaneidade e Durao. Nesse
tipo de coleo, em geral, quando a relao presente-passado acontece, a mesma se
caracteriza pela presena de paralelismos e nem sempre se verifica um tratamento
sistmico das relaes que permitam a compreenso das mudanas na histria,
bem como das continuidades e rupturas no tempo. Nesse agrupamento situam-se
75% das obras selecionadas. (Guia de livros didticos, 2010, p.18)
Penso que a partir desse patamar que precisamos considerar o que podemos estabelecer como trao de anlise mais especfico acerca das questes
que envolvem o tratamento da temporalidade histrica.
Se observarmos os dados divulgados pelo Ministrio da Educao7 quanto
negociao real empreendida quanto ao PNLD 2011 e 2013 (obras de reposio), poderemos chegar a um quadro no qual se torna possvel capturar as obras
que dominaram o mercado, o que, necessariamente, no se coaduna com o
66
resultado auferido no processo de avaliao pedaggica, cujos indicadores genricos podem ser inferidos, a cada processo avaliativo, pelas resenhas publicadas no Guia do Livro Didtico. No meu objetivo, neste texto, me deter na
anlise de tais obras, detalhar os resultados financeiros que evidenciam o notvel processo de concentrao editorial, tampouco tentar interpretar os significados inerentes a tais escolhas. Apontarei tal ranking financeiro apenas para
que tomemos o dado concreto que nos interessa considerar aqui os impactos
mercadolgicos de sua adoo para que avaliemos alguns componentes especificamente voltados ao tratamento da temporalidade histrica em algumas
delas. Tampouco me deterei numa anlise global, de conjunto, mas apenas a
um exerccio voltado observao do quadro das cinco primeiras obras, considerando-se os dados de sua vendagem apenas para o Ministrio da Educao.
Para alm das cinco primeiras obras, em termos de vendagem, considerarei,
tambm, para um efeito comparativo, aquela nica que viria a se situar no interior da caracterizao empreendida no Guia do Livro Didtico como uma
obra pertinente a uma perspectiva de Histria Temtica, hoje restrita apenas a
uma nica obra disponvel no mercado que, lentamente, foi convergindo em
direo ao franco predomnio das grandes narrativas. Nesse caso, cabe reiterar,
aqui, anlises ensejadas anteriormente a respeito do efeito concentracionista de
programas como o PNLD sobre o mercado (Cassiano, 2007) e, mais do que isso,
sobre o sentido homogeneizador provocado pela configurao do setor editorial. Considerando-se o quadro de vendas das obras para o Ministrio da
Educao, podemos chegar ao seguinte resultado quanto s mais adotadas:
Quadro 1 PNLD 2011 Ordenao das colees
por volume negociado com o MEC/FNDE
Ordem
1
2
3
4
5
....
13
Coleo
Projeto Ararib
Histria, Sociedade e Cidadania
Projeto Radix
Histria das Cavernas ao Terceiro Milnio
Saber e Fazer Histria
....
Histria Temtica
Editora
Moderna
FTD
Scipione
Moderna
Saraiva
....
Scipione
Fonte: FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.

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Snia Regina Miranda
Este quadro, antes de representar uma perspectiva de estmulo a qualquer

movimento de segui-las graas ao seu simples xito mercadolgico, vir acompanhado aqui, pela sequncia de minha proposta analtica, de alguns componentes interpretativos. Aspectos que aqui sero evocados com o objetivo de
fortalecer nosso desafio de inquirir melhor, tais colees, quanto quilo que
elas realmente significam sob o ponto de vista de favorecer uma aprendizagem
significativa com relao temtica temporal. Se a primeira obra citada concorre, no mercado pblico atual, com uma vendagem superior a 5 milhes de
unidades de livros vendidas, a ltima corresponde a uma parcela nfima, se
comparada com a primeira, com menos de 200 mil unidades vendidas, volume
superior, todavia, a qualquer best-seller dos mais exitosos.
Em que medida tais obras nos revelam, contudo, uma preocupao conceitual com o desenvolvimento sistmico da temporalidade histrica? Que
ferramentas didticas, quando compreendidas em seus conjuntos, ofertam a
professores e estudantes de modo a lhes garantir elementos de leitura e interpretao sobre o tempo? Que silncios so perscrutveis e, consequentemente,
que aes se tornam essenciais de serem desenvolvidas, por parte dos professores, no caso de adoo de qualquer uma delas? O que busquei fazer para,
num olhar genrico e panormico, comear a responder tais perguntas?
Simplesmente quantificar alguns de seus marcadores discursivos, tentando
compreender a quantidade de vezes que tais elementos aqui tomados como
importantes num processo de educar para a compreenso do tempo aparecem em cada livro e como se expandem para alm de um volume, ganhando
ou no organicidade e adensamento ao longo da coleo, e consequentemente do movimento de escolarizao.
Observemos os elementos recortados, em suas frequncias, e pensemos
nos seus efeitos didticos e, sobretudo, nas implicaes assumidas pela tomada
de conscincia acerca de tais frequncias e, sobretudo, ausncias para o
professor em seu exerccio docente.
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Projeto
Ararib
Projeto
Radix
Histria das
cavernas ao
terceiro
milnio
Saber e fazer
Histria
Histria
Temtica
2
9
1
2
1
2
1
2
2
0
Apresenta linhas do tempo comparando

sociedades
Apresenta linhas do tempo para uma nica

sociedade
Explora operaes de datao
Aborda a dimenso cultural dos calendrios
Apresenta exerccios que favorecem

a compreenso temporal
Compara presente e passado por meio de fotos
Compara presente e passado por meio de

documentos
Compara presente e passado por meio de

exerccios
Permite refletir sobre estratos temporais no

presente
Tematiza o tempo para alm da perspectiva de

linha
0
8 10 1
6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9
1
Volumes
Tematiza e problematiza o tempo como

categoria
Histria,
sociedade e
cidadania
Tabela 1 Frequncias verificadas nas colees didticas sobre categorias

e atitudes de pensamento em relao ao tempo
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Snia Regina Miranda
Considerando-se cada um dos elementos destacados no processo de quantificao de suas frequncias, podemos ter algumas pistas importantes sobre o
fato de que a maioria das colees no tematiza o Tempo enquanto categoria
interpretativa e, ao no faz-lo, nem sempre apresenta aos estudantes aspectos
que favoream uma compreenso mais balizada dessa unidade cultural em sua
complexidade. Fica tal esforo, portanto, sob a restrita responsabilidade do
professor e, consequentemente, de sua prpria reflexividade e possibilidades
de tomada de decises didticas a respeito de tal enfrentamento. Creio no fato
de que a visualizao dessas ausncias se converte, portanto, em um instrumento til tomada de conscincia acerca dos limites didticos inerentes s
obras didticas, produzidas mas, sobretudo, mantidas no mercado editorial
em funo de uma lgica de produo de mercadorias.
Outro aspecto que chama ateno, nesse caso, que dentre as seis colees
selecionadas cabe no esquecer o fato de que cinco delas representam as mais
consumidas do pas , apenas duas no perdem de vista ainda que muito
timidamente, considerando-se as frequncias com que tais elementos so problematizados a necessidade de se aprofundar, a cada ano de escolarizao, o
entendimento relativo s questes temporais em sua complexidade. O que se
tira disso como concluso? Em primeiro lugar a restrio de seu tratamento
quando ele acontece apenas no nvel do sexto ano, quando no s o estudante se encontra numa etapa de transio importante em seu processo de
escolarizao, graas finalizao dos anos iniciais, mas tambm toma contato,
pela primeira vez, com um estudo de Histria enquanto saber especializado.
Alm disso, no deixa de haver, aqui, vestgios de uma crena tacitamente
aceita de que um tema como o da temporalidade, uma vez ensinado, se d por
resolvido sob o ponto de vista conceitual. No se considera, nesse caso, que
mesmo jovens em etapas mais avanadas de escolarizao como a em que se
encontra a minha filha, por exemplo evidenciam dificuldades notveis para
a operao de elementos que derivam de um sentido de leitura e orientao
quanto ao tempo. Por isso, voltando ao caso de Adriana, anos aps aquela sua
primeira linha do tempo desastrada, sua possibilidade de elaborar uma linha
na qual ela tinha um problema importante e devidamente contextualizado para
resolver no caso, localizar temporalmente e comparar a distncia entre a
produo daquelas obras clssicas da literatura greco-romana em relao a ns ,
seu limite ficou evidente graas ao carter assistemtico e lacunar com que tal
70
temtica esteve presente ao longo de sua escolarizao. Pensar nessa perspectiva longitudinal nos favorece a pensar no fato de que, tomando-se por base as
colees didticas, ficar a cargo do professor, inevitavelmente, a necessria
ateno a um contnuo tratamento de tais questes, no s ao longo dos anos
do ensino fundamental, mas tambm ao longo do ensino mdio. E, sobretudo,
que esse no um tema menor em face dos contedos histricos clssicos, mas
um tema que se remete a uma chave de leitura, compreenso e problematizao da realidade.
Apresentar linhas do tempo comparando-se sociedades e, portanto, no
se restringindo somente sociedade em tela em um captulo, especialmente
considerando-se o predomnio de uma perspectiva de temporalidade pautada
pela linearidade e no complexificao das dimenses temporais diz de uma
opo didtica que favorece a construo de uma perspectiva de simultaneidade, para a qual a visualidade da linha do tempo como representao pode
vir a ser muito favorvel ao entendimento dos estudantes, nos diversos nveis
de escolarizao. Em contrapartida, evocar linhas do tempo que no ganham
nenhuma perspectiva comparativa entre sociedades e concentram-se apenas
em um caso singular fortalece uma perspectiva de tempo no pautada por um
aprofundamento de um pensamento complexo, capaz de inter-relacionar diferentes variveis, na medida em que o componente de representao deixa de
favorecer um olhar de comparao e simultaneidade. Portanto, tratamos aqui
de um mesmo aspecto, mas que, nas colees didticas, tende a ganhar contornos distintos, a partir de decises de ordem similar, porm distinta. Nesse
caso, novamente assistimos a um cenrio em que, tomando-se os dois elementos associados, a questo se apresenta como secundarizada pela maior parte
das colees, sendo que algumas delas optam, claramente, por linhas do tempo
que desfavorecem, em sua dimenso de representao visual, a emergncia de
um olhar comparativo. Novamente, aqui, o papel do professor ser fundamental e fortalecido na medida de sua tomada de conscincia acerca da importncia
de um olhar comparativo entre as obras e, consequentemente, a no restrio
a uma nica coleo didtica. Nesse caso, estou segura de que o olhar comparativo entre colees se converte numa chave de leitura e numa ferramenta de
trabalho de extrema importncia para o professor.
Os componentes de leitura do tempo que so derivados diretamente da
construo do pensamento matemtico no caso aqueles vinculados s
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Snia Regina Miranda
operaes de datao e contagem dos componentes do calendrio tais como

meses, anos, sculos, milnios praticamente no comparecem nas decises
assumidas didaticamente pelas colees, o que revelado pela frgil presena
de atividades vinculadas a tais unidades, fator que, novamente, envolve uma
posio de alerta do professor quanto sua responsividade, voltando, aqui, ao
sentido bakhtiniano originalmente evocado neste texto, para com o desenvolvimento dessa compreenso em sala de aula. Nesse caso, mesmo considerando-se a coleo dotada de maior grau de renovao epistemolgica quanto ao
tratamento curricular da Histria, o tema aparece como um elemento descontnuo e pouco sistmico. Cabe destacar, aqui, que eu no selecionei, para este
artigo, um outro aspecto que tende a assumir um papel essencial e que se
mostra como problemtico em algumas colees: o tratamento da escala grfica nas linhas do tempo, de modo a favorecer, na relao com os elementos
de representao temporal, a construo de uma perspectiva de durao. O
que quero dizer com isso que, ainda que no tenha recortado esse objeto em
particular, no incomum vermos colees nas quais no se considera a escala
grfica para representar unidades de durao muito distintas, fator que remete
ao aspecto que eu havia pautado anteriormente quanto s associaes entre a
construo da temporalidade e o pensamento matemtico.
De volta tabela de sntese, podemos perceber, numa outra direo, que
a dimenso cultural dos calendrios diz de um aspecto central para a compreenso do aspecto humano e cultural do tempo, conforme nos evidenciam
diversos tericos tais como Norbert Elias, Renato Ortiz ou Georges Withrow,
j referenciados neste texto. A despeito dessa importncia, o carter tpico e
localizado nas colees aqui destacadas, novamente, nos adverte para a necessidade de ao docente quanto proposio de medidas didticas que permitam, aos nossos alunos, algo que v alm do mero domnio informativo com
relao Histria. Se considerarmos, especialmente, a experincia e as prticas
de sociabilidade da juventude no presente, a reflexo sobre os calendrios
apresenta-se, sobretudo, como um componente central ao desenvolvimento
de um sentido quanto s alteridades, hoje e no passado, envolvidas, por exemplo, nos modos de se contar o tempo e em uma de suas decorrncias culturais
mais notveis: as prticas de comemorao que, num mundo miditico e permeado por mltiplos modos de circulao de informaes, nos chegam de
modo contnuo. A esse respeito, Norbert Elias numa direo muito prxima
72
quilo que, mais recentemente, Manoel Salgado Guimares (2007) designou

por culturalizao do tempo nos advertiu para o fato de que um olhar para
a evoluo da cronologia e de seus instrumentos mostra que a preeminncia
da fsica e do ponto de vista naturalista relativamente recente. At a poca de
Galileu, o que chamamos tempo, ou mesmo o que chamamos natureza, centrava-se acima de tudo nas comunidades humanas. O tempo servia aos homens, essencialmente, como meio de orientao no universo social e como
modo de regulao de sua coexistncia (Elias, 1998, p.8). Ora, se considerarmos, sob essa perspectiva, as finalidades didticas de a Histria escolar desenvolver uma compreenso acerca dessa culturalizao, impe-se como um exerccio mais profundo e complexo que aquele que simplesmente advm da
operao com as medidas de localizao temporal ou a seleo de marcos relativos a determinados fatos histricos.
As conexes entre o passado e presente seguem sendo, para o tratamento
da Histria escolar, um tema prioritrio e desafiador, e ainda temos muito que
avanar no tocante compreenso acerca de como a apropriao do presente
se manifesta como um elemento potente e necessrio, capaz de reorientar a
escola em direo ao tratamento de questes socialmente relevantes, segundo
expresses propostas por Alain Legardez (2006), ainda que em meio a isso
tenhamos de compreender melhor de que modo o anacronismo se dispe para
a criana e para o jovem. Isso significa dizer que ainda que esse se apresente
como um desafio corrente para a escola, ainda temos muito a percorrer em
termos de pesquisas para compreender e qualificar melhor a relao compreensiva que estudantes estabelecem com esse tempo presente, que o tempo
da vida e dos referentes a partir dos quais se constroem estruturas de plausibilidade acerca daquilo que os cerca.
De qualquer modo, nesse cenrio, cabe-nos refletir sobre um dos elementos do livro, que por vezes qualificam essa relao entre presente e passado:
aquele que se remete a uma faceta predominante em um dos aspectos presentes
na cultura visual da sociedade contempornea, isto , a explorao das fotografias. Ao ser utilizada, predominantemente, como um atributo de verdade e
pouco problematizada quanto aos seus aspectos de seletividade e linguagem,
pode-se inferir que tal presena em face da quase ausncia de outros elementos comparativos tais como documentos, narrativas, exerccios que explorem
a capacidade interpretativa dos estudantes e o prprio texto didtico favorece
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Snia Regina Miranda
a emergncia de que as realidades ficcionadas que nos so trazidas, por se

pretenderem estar apresentando as imagens e sons reais dos lugares que constituem o mundo globalizado, que iro dar a configurao s imagens [paisagens] que fazemos de cada lugar em particular e do mundo em seu conjunto
(Oliveira Jr., 2000). Desse ponto, abre-se um grande desafio, que precisamente o de enfrentar a dimenso da leitura em Histria como uma leitura de documentos datados, em condies enunciativas dadas. Tal aspecto, todavia,
transcende o limites deste texto mas fica aqui como um convite reflexo.
LINHAS EM ABERTO: TEMPOS PARA HISTORIAR

Para encerrar meu movimento, cabe-nos pensar, olhando novamente a
tabela de frequncias nos livros didticos, o quo desafiadora a tarefa de
apresentar mecanismos disparadores que nos permitam refletir sobre o tempo
para alm da perspectiva de linha e evoluo, o que se imbrica fortemente com
a emergncia de um pensamento favorvel crtica ao progresso e evoluo.
A principal decorrncia metodolgica dessa deciso nos conduz compreenso de que o Tempo, no presente, resultante de uma sntese histrica derivada
de avanos e destruies, civilizao e barbrie, decises em torno da preservao e em torno do esquecimento e que, acima de tudo, o que temos hoje,
como artefatos humanos, deriva de ilhas de lembranas em um oceano de
esquecimento. Tudo isso nos auxilia a fortalecer a importncia de levar o aluno
a pensar que nossa ao no presente interpelar, inevitavelmente, o futuro que
teremos e que queremos e que nesse sentido, estudar Histria diz de modos de
olhar o presente e o futuro. Pensar nisso representa pensar e ajudar nossos
alunos a pensar que nossos programas de Histria so mais do que linhas e
que, por isso, nada h de natural neles, muito menos nos livros que os informam. Nesse sentido, nada melhor do que, no cotidiano escolar, pensar que os
livros podem ser desastrosos se deles nos tornamos refns exclusivos. Contudo,
eles podem ser tambm bons parceiros de trabalho. Tanto mais os transformaremos em parceiros, contudo, quanto mais formos capazes de inventar a
partir deles, compar-los, sobrep-los uns aos outros, us-los para alm de suas
linhas invisveis, subverter suas sequncias naturais, comear do fim, do meio
ou, at mesmo do incio, desde que saibamos que essa ordem sempre poder
74
ser vista e organizada de outros modos e em funo de outras possibilidades

de fazer.
Vez ou outra minha filha Adriana ainda vem me pedir ajuda de me-professora, especialmente quando precisa se preparar para as provas de
Histria, usualmente focadas em captulos dos livros didticos. Sempre que
isso acontece desenvolvo com ela uma prtica que vem se demonstrando muito
profcua, e fao sempre com o cuidado de no concorrer com o trabalho do
professor em sala de aula, mas criando algo novo, que favorea seu pensamento
autnomo. A cada tema a ser enfrentado pegamos o livro da escola e seleciono
ao menos mais trs ou quatro colees distintas daquela oficial, escolhida como
livro de referncia. Fao tal exerccio no com o objetivo de ler ou esgotar o
assunto, ou buscar aquilo que no foi feito na escola, que tem e sempre ter o
meu reconhecimento e respeito quanto ao seu lugar legtimo para definir suas
escolhas.
Ajudo-a, contudo, a capturar as diferenas de abordagens e formas que se
tornam visveis quando comparamos trs ou quatro livros distintos a partir do
mesmo tema/captulo. Mediante essa conduta, ela prpria vai se dando conta
de que por um lado h modelos explicativos e sequncias muito parecidos e
que, provavelmente, tiveram algum ponto de construo. Mas por outro lado,
ela tambm vai percebendo que possvel ter explicaes, enquadramentos,
selees e, sobretudo, formas diferentes, com suportes e mecanismos de mobilizao distintos. Ao perceber as diferenas ela mesma costuma inferir aquilo
que silenciado e desvalorizado, como histrias particulares de vida que sejam
capazes de humanizar o conhecimento histrico, por exemplo. Nesse mesmo
movimento comparativo ela costuma inferir aquilo que original em uma
coleo e que a torna diferente das demais.
H pouco tempo, estudando a Segunda Guerra Mundial sob essa metodologia, ela se deu conta de como em seu livro o tema do Holocausto subestimado (quase silenciado) e como, portanto, visualizar outros modos de explicar presentes em outros livros permite-nos olhar a guerra a partir de sentidos
muito diferentes. Isso lhe permite compreender o livro como um produto
autoral, oriundo de decises e excluses. Isso significa dizer que no estudo
com ela ignorando seu livro, mas auxiliando-a a problematiz-lo enquanto
uma fonte, compreender seu lugar como ferramenta cultural datada, provisria. Tento ajud-la a pensar a partir dele, compreend-lo como uma fonte, e
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Snia Regina Miranda
no ficar refm de determinadas informaes que sempre poderiam ser outras

e apresentadas de outras formas. Ao faz-lo pouco me importa se ela ter ou
no uma boa nota na prova. Isso no importante, apenas uma decorrncia.
O que me importa mesmo que ela consiga, com essa ttica, ir aprendendo a
Historiar.
REFERNCIAS
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NOTAS
Professora Associada da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora na rea de Teoria e Metodologia do
Ensino de Histria. Doutora em Educao pela Unicamp com Ps-Doutorado em Didtica
das Cincias Sociais pela Universitat Autnoma de Barcelona. Mestre em Histria pela
Universidade Federal Fluminense.
Aplicativo de troca instantnea de mensagens, individuais ou grupais, via celular.
Somente para situar alguns exemplos de revistas eletrnicas disponveis, apenas no SciELO, voltadas diretamente para o campo especfico da reflexo sobre o Ensino de Histria,
podemos citar o Dossi sobre Ensino de Histria (2005), org. Ktia Abud e Paulo Knauss
no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220050003&lng=pt&nrm=iso); o Dossi Educao Histrica
(2006), org. Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Garcia Braga, na Educar em Revista/UFPR
(Disponvel em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/issue/view/251/showToc); o
Dossi Prticas de Memria e Ensino de Histria (2008), org. Lana Mara Castro Siman e
Sonia Regina Miranda na Educao em Revista/UFMG (Disponvel em: www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-469820080001&lng=pt&nrm=iso); e o Dossi
Educar para a compreenso do Tempo (2010), org. Sandra Regina Ferreira Oliveira e Sonia
Regina Miranda no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220100003&lng=pt&nrm=iso).
Considerando-se, no caso da obra benjaminiana, a forte interferncia dos processos de

traduo e a recente avalanche de novas tradues disponveis de vrios de seus textos,
baseio-me, aqui, em sua traduo mais conhecida no Brasil, feita por Srgio Rouanet, disponvel em BENJAMIN, 1987.
4
Nos utilizamos, no desenvolvimento da disciplina Didtica e Prtica de Ensino de Hist-
78
ria, de um ambiente virtual no qual as atividades avaliativas so desenvolvidas e o movimento reflexivo construdo em sala de aula expandido.
6
O autor da narrativa refere-se aqui a PESAVENTO, 2007.
MINISTRIO DA EDUCAO, FNDE. 2013. Dados disponveis em: www.fnde.gov.br/

programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Consulta em setembro de
2013.

Dezembro de 2013
79
O presente como problema historiogrfico na

Primeira Repblica em dois manuais escolares
The present as a historiographical issue at the
First Republic in two school textbooks
Marcelo de Souza Magalhes*
Rebeca Gontijo**
RESUMO
ABSTRACT
O artigo busca analisar alguns usos do

presente e seus desafios no que diz respeito ao ensino escolar da histria. Nesse sentido, focaliza um perodo no qual
a experincia dos homens em seu prprio tempo foi abalada por incertezas
quanto ao futuro e ao passado: a primeira dcada da Repblica no Brasil (18891899). Supostamente, naquele momento
o presente assumiu um lugar importante nas narrativas da histria destinadas
ao uso escolar, ainda que impondo muitas dificuldades a seus autores.
Palavras-chave: Primeira Repblica;
manuais escolares; histria do tempo
presente.
The article intents to analyze some uses

of the present and its challenges regarding history school teaching. Thus, it focuses in a period in which mens experience of their own time have been shaken
by uncertainties about both future and
past: the first decade of the Brazilian Republic (1889-1899). Supposedly, at that
time, the present had taken an important place in history narratives devoted
to schools, even though it placed a
heavy burden upon its authors.
Keywords: First Republic; school textbooks; history of the present time.
Sujeito s impresses do momento, s paixes, s simpatias e s

antipatias, ou seja, sendo ator no drama de que procura dar conta,
aquele que escreve sobre a histria contempornea do seu pas escreve um pouco a sua prpria histria.
Joaquim Manoel de Macedo
RIHGB, tomo XXVI, 1863, p.854
* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). marcelosmagalhaes@hotmail.com

** Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). rebeca.gontijo@gmail.com
No passei alm da proclamao da repblica (1889); os sucessos

so ainda do dia de hoje e seria prematuro julg-los em livro destinado ao esquecimento das paixes do presente e glorificao da
nossa histria.
Joo Ribeiro
Histria do Brasil Curso Superior, 1900
Pode causar estranheza ao leitor uma discusso historiogrfica sobre o

tempo presente na Primeira Repblica. Isso porque a expresso histria do
tempo presente adquiriu legitimidade entre os historiadores profissionais mais
recentemente, a partir dos anos 1970, como parte de um processo iniciado aps
a experincia da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e a difuso de testemunhos dos sobreviventes. Desde ento, observa-se um crescente interesse da
historiografia por acontecimentos ocorridos em perodo prximo, especialmente os traumticos, impondo a necessidade de interrogar e confrontar testemunhos vivos.1
Contudo, cabe observar que embora a expresso histria do tempo presente seja recente, a preocupao com ela muito antiga, se considerarmos que
desde Herdoto e Tucdides (sculo V a.C.) havia projetos de escrita da histria
do presente.2 Mesmo no sculo XIX, quando a histria definida como conhecimento do passado, possvel localizar reflexes e projetos de escrita da histria do presente, embora a maioria deles tenha fracassado.3
Este artigo pretende analisar alguns usos do presente4 e seus desafios no
que diz respeito ao ensino escolar da histria. Nesse sentido, propomos focalizar um perodo no qual a experincia dos homens em seu prprio tempo foi
abalada por incertezas quanto ao futuro e ao passado: a primeira dcada da
Repblica no Brasil (1889-1899). Naquele momento o presente assumiu um
lugar importante nas narrativas da histria destinadas ao uso escolar, ainda
que impondo muitas dificuldades a seus autores. Compreendemos que os homens de letras do perodo buscaram formas para lidar com as questes colocadas pelo presente, por vezes caindo em contradies visto que o estudo do
contemporneo era identificado como um risco a ser evitado mas, ao mesmo
tempo, parecia impor-se diante das incertezas quanto ao futuro e da dvida
quanto ao papel do passado. A transformao da experincia modificando a
relao entre passado, presente e futuro e, por conseguinte, interferindo na
escrita e no ensino da histria.
82
O presente como problema historiogrfico na Primeira Repblica em dois manuais escolares
Francisco Gouva analisa a comemorao dos 50 anos do Instituto

Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB), em 1888, quando possvel observar
o empenho dos scios no sentido de avaliar a histria do IHGB e sua relao
com a da prpria nao, manifestando a expectativa de continuidade da monarquia constitucional em um terceiro reinado. Ao menos para os membros
do grmio, at a proclamao o futuro era lido como continuidade de um
presente: o Imprio. A anlise de Gouva acompanha a frustrao dessa expectativa pela proclamao da Repblica no ano seguinte, observando-se que,
num primeiro momento, prevalece certa postura de afastamento em relao
aos acontecimentos. A queda do Imprio sentida como uma perda, e a
Repblica vista como uma revolta. Num segundo momento, a Repblica
passa a ser identificada como proclamao, remetendo ideia de consentimento, tal como observada por Maria Tereza Chaves de Mello. Essa autora investiga
a difuso de uma cultura democrtica e cientfica no final do Imprio (anos
1870 e 1880), argumentando que contribuiu para a criao de uma disponibilidade mental e afetiva ideia de Repblica no Brasil, por oposio ao
Imprio. A oposio desses termos, observada em variados discursos, permitiu
aos contemporneos experimentar o processo histrico mediante o estabelecimento de uma relao de oposio entre o passado (associado ao Imprio e
ao atraso) e o futuro (relacionado Repblica, ao progresso e modernidade)
(ver Mello, 2009; 2007). A partir de ento, observa-se o empenho em restabelecer a relao entre passado, presente e futuro at que as razes da Repblica
so fincadas no passado colonial e na histria da Amrica, a monarquia passando a ser vista como um interregno. O sentido da histria demarcando a
inevitabilidade do novo regime.5
Acreditamos que os manuais escolares contriburam para a construo
desse sentido, na medida em que representaram um esforo concentrado para
ordenar o tempo e sintetizar a histria, atribuindo-lhe sentido e difundindo
pontos de vista capazes de penetrar no universo escolar e formar novos cidados. Diante da incerteza quanto ao futuro que marcou o incio da Repblica,
tanto para republicanos como para monarquistas, observamos o empenho para
rearticular passado, presente e futuro de modo a transformar o presente (a
Repblica recm-proclamada) em passado rapidamente, permitindo que a
histria recuperasse seu sentido. Cabe ainda observar que essa rearticulao
do tempo no se fez sem disputas, e que a escrita da histria a ser ensinada foi
Dezembro de 2013
83
produzida ao mesmo tempo em que vigorava a expectativa por uma nova

histria geral do Brasil.6
Mas como foi possvel reescrever a histria a ser ensinada nos anos iniciais
da Repblica? Em primeiro lugar, a pretenso verdade e a busca de critrio,
boa f e imparcialidade eram vistas como fundamentais para a escrita da
histria desde o sculo XIX. E se a fundao do Instituto Histrico e Geogrfico
Brasileiro (IHGB), em 1838, ilustra a preocupao da elite letrada com relao
ao futuro e ao presente da nao, foi a percepo da falta de um passado comum, capaz de integrar as partes ao todo, que incentivou a busca de fontes e
a escrita da histria nacional. Projeto poltico e historiogrfico que atribuiu um
papel importante ao historiador e ao ensino escolar da histria, este ltimo
destinado a formar sditos para o Imprio.7
No incio da Repblica, a relao entre presente e passado novamente se
imps aos intrpretes que buscavam encontrar no segundo a possibilidade de
legitimar as aes e acontecimentos do primeiro no caso, tratava-se de legitimar o novo regime poltico.8 Considerando a tradio historiogrfica oitocentista, cabe indagar: como os homens de letras que se dedicavam escrita
da histria procuraram lidar com os problemas do presente relacionados
Repblica? Quais os limites e possibilidades da historiografia, incluindo aquela
destinada ao uso escolar, diante dos acontecimentos contemporneos e da
experincia do tempo em transformao?
Para responder a tais questes no limite deste artigo, propomos o seguinte
exerccio: apresentar dois escritos destinados ao uso escolar produzidos nas
primeiras dcadas republicanas, procurando observar as possibilidades e limites da abordagem do tempo presente.
ATUALIZAR, REVER, AMPLIAR

Antonio Augusto Gomes Batista chamou ateno para a efemeridade da
literatura didtica, considerando seu constante processo de reviso e atualizao, devido, por exemplo, mudana nos programas oficiais de ensino (Batista,
1999). Por isso, talvez, a impresso de que os livros didticos so obras abertas,
pois esto sujeitos a constantes ampliaes e modificaes de contedo.
Ao mesmo tempo, observamos que, embora a literatura didtica esteja
sempre aberta reviso de contedo, a perspectiva que a orienta pode
84
permanecer por longo tempo. Apesar dessa contradio inerente aos materiais
didticos, possvel pensar que eles podem ser, simultaneamente, efmeros,
por terem que, de alguma forma, passar por uma atualizao constante dos
contedos, incorporando o tempo presente, prximo s experincias vividas
pelos alunos; e permanentes, pois o ponto de vista historiogrfico que os orienta pode se manter por longo tempo, por vezes ignorando outros pontos de
vista, que servem de base para a renovao da prpria historiografia.9
Uma questo aqui colocada saber como a ampliao dos contedos at
o presente pode impor aos autores de manuais escolares de histria a necessidade de lidar com fatos de seu prprio tempo, o que, inevitavelmente, estabelece um problema epistemolgico e, tambm, poltico, que no necessariamente enfrentado, mas por vezes colocado. Essa colocao pode ser observada
quando o autor do livro manifesta sua preocupao nas notas de advertncia
ou prefcios, a exemplo do texto de Joo Ribeiro citado na epgrafe. A abordagem do presente, naquele momento, deparava com a exigncia de imparcialidade que, por sua vez, estabelecia a distncia temporal dos fatos abordados
como algo necessrio.
Nesse sentido, o estabelecimento da cronologia parece ser um procedimento fundamental, considerando que por meio de quadros cronolgicos ou
periodizaes possvel apreender o tempo, orden-lo de modo a atribuir-lhe
um sentido, uma direo. O estabelecimento dos fatos e sua apresentao por
meio da narrativa didtica tambm constituem uma forma de ordenar o tempo
na medida em que tais fatos aparecem interligados em uma sequncia supostamente capaz de explicar o rumo dos acontecimentos, s vezes apontando
causas e efeitos, alm dos marcos fundamentais.
Contudo, no era tarefa fcil selecionar os fatos. No sculo XIX, a escolha
dos acontecimentos do presente a registrar podia ser vista como um ato capaz
de levar produo de uma obra imperfeita, porque submetida ao juzo de
valor daquele que seleciona e exclui os fatos da histria. No parecer sobre a
proposta de Felizardo Pinheiro de Campos para a escrita de um livro sobre os
Fastos do feliz e glorioso reinado do Sr. Dom Pedro II, emitido por Joaquim
Manuel de Macedo em 1863, observa-se essa preocupao com a seleo dos
fatos e o problema poltico implicado nessa escolha. Macedo considerava que
a seleo implicava a emisso de um juzo, uma apreciao dos fatos a registrar. A escolha e a excluso gerando um grave inconveniente e um resultado
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85
que o parecerista considerava evidente: a produo de uma obra incompleta

em razo de possveis esquecimentos (ver Tiburski, 2011, p.91-92).
Ao longo do Oitocentos, a discusso sobre a cronologia atravessou tanto
a historiografia como o ensino escolar da histria, cuja estruturao curricular
exigia a definio de perodos e a ordenao dos fatos considerando o Estado
nacional como sujeito principal, e a tarefa no favorecia consensos (ver
Rodrigues, 1978; Cezar, 2004a, p.17; Bittencourt, 1992-1993). O problema colocado no incio da Repblica representa um desafio porque, embora a abordagem do presente fosse problemtica pelos motivos apontados anteriormente,
continuava sendo necessria diante da urgncia de ordenao do tempo, se
considerarmos que tal procedimento permitiu transformar o presente e seus
agentes em passado rapidamente. Permitia, por conseguinte, transformar a
Repblica em objeto de estudo histrico e, tambm, em tema ensinvel.
Restaria ainda definir os documentos e testemunhos capazes de permitir sua
efetiva historicizao.
DA FASE DOCUMENTAL SNTESE DIDTICA

Ao leitor
cedo ainda para fazer a histria; tempo j , porm, de coligir documentos e informaes, hauridas estas na fonte viva e pura, colhidos aqueles nas
publicaes recentes, feitas a desafio das testemunhas presenciais.
Tal a razo de ser deste folheto, ao qual certamente ho de outros suceder.
Somenos hoje seu valor, mas assim no ser amanh; e, com o profundar
dos tempos, de aumento ir seu valor, porque ele relata com fidelidade, pouco
comenta e sem paixo, tudo diz sem interesse de agradar nem temor de desagradar.
O autor deste folheto no o concebeu para fazer oblata a quem quer que
seja, sim somente para satisfazer verdade histrica.
Joaquim Jos de Carvalho
Primeiras linhas da histria da repblica
dos Estados Unidos do Brazil, 1889, p.4
O folheto de Joaquim Jos de Carvalho publicado em 1889 apenas um

exemplo do tipo de material posto em circulao logo aps a proclamao da
86
Repblica. O autor estabelece como objetivo imediato: reunir documentos e

informaes na fonte viva e pura, visando atender verdade histrica.
Como observou Angela de Castro Gomes, grande o nmero de ttulos
publicados nas primeiras dcadas da Repblica. Esse conjunto de textos oferece
interpretaes sobre o tempo presente, um perodo prximo no qual o intrprete est inserido e cujo contedo marcado pela presena de atores vivos,
resultando em uma histria que ainda est viva. Ao mesmo tempo, essa
tambm uma histria imediata, marcada pela produo de relatos e memrias
de vrios tipos elaborados no calor da hora dos eventos (Gomes, 2011, p.55).
Nas palavras de Castro Gomes, era
uma histria do presente, que fabricava um passado para si mesma e que se debruava, como no podia deixar de ser, sobre os fatos cruciais recm-acontecidos:
o fim da monarquia (que inclua menes abolio da escravido); os propagandistas e a propaganda republicana; e a jornada do 15 de novembro, com seus
novos heris da ptria. (ibidem, p.58)
Ainda segundo a autora, um levantamento realizado por Silvio Peixoto

nos anos 1950 expe o tipo de contribuio identificada nesses livros, menos
relacionada anlise que seus autores muitos dos quais eram atores e/ou
testemunhas dos eventos sobre os quais escreviam faziam dos eventos, do
que oferta de informaes, as provas documentais que, de modo particular,
contavam os acontecimentos, constituindo a Repblica enquanto uma evidncia histrica. E, alm da oferta de documentos, cabe destacar a presena de
biografias, memrias e alguns ensaios e estudos que privilegiavam a interpretao dos fatos ou, como observou Gomes, a oferta de uma opinio do autor
sobre os acontecimentos. Em todas essas produes evidencia-se o compromisso com a verdade e a preocupao em desvendar e evitar seu falseamento
pelas paixes (ibidem, p.59).
Chama ateno o fato de que esses primeiros textos sobre a Repblica no
Brasil, alm de oferecer interpretaes, ocupam-se de apresentar documentos
diversos, tais como notcias de jornais, gravuras e decretos. Compreendemos
que esses materiais serviam ao propsito de buscar no passado as origens da
Repblica, tema fundamental das reflexes sobre o novo regime poltico no
fim do sculo XIX.
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Dito isso, analisaremos, a seguir, a recepo da Repblica dada a ler nos

manuais escolares escritos por Felisbello Freire e Joo Ribeiro, os quais construram narrativas histricas entre 1896 e 1900.
Felisbello Firmino de Oliveira Freire (1858-1916) formou-se pela
Faculdade de Medicina da Bahia (1882), e no incio da Repblica ocupou cargos pblicos de destaque. Foi o primeiro presidente do estado de Sergipe
(1889-1890), sua terra natal. Foi ministro das Relaes Exteriores e da Fazenda
na dcada de 1890 e scio do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro
(IHGB). Escreveu livros como: Histria de Sergipe (1891), Histria constitucional da Repblica dos Estados Unidos do Brasil (1894) e Histria do Banco
do Brasil (1907).
O livro Histria do Brasil, cuja primeira edio de 1896, sete anos aps
a instaurao da Repblica, foi escrito para ser adotado nas escolas primrias.
Composto por 25 captulos, pelo ndice possvel perceber os personagens
histricos considerados principais: Cristvo Colombo, Amrico Vespcio,
Mem de S, Maurcio de Nassau, Pedro I, Pedro II, Caxias, Osrio e Tiradentes,
dentre outros.
Os captulos dividem-se em temticas que circulam em torno dos descobrimentos, da constituio poltico-administrativa (governo geral, capitanias
hereditrias etc.) e das batalhas internas e externas (invases, expulses, insurreies e guerras). A histria narrada por Freire tem como enfoque a esfera do
poltico, em que grandes personagens e a ao do Estado so protagonistas.
As histrias escritas no incio da Repblica atribuem novos sentidos a
personagens e a acontecimentos presentes nos textos historiogrficos desde o
Imprio. Por exemplo, Conspirao de Tiradentes, os incondifentes o ttulo
do captulo sobre o movimento ocorrido em Minas Gerais do sculo XVIII.
Pelo ttulo, fica evidente o protagonismo de Tiradentes. O personagem, que
no tinha espao de destaque nas narrativas histricas do Imprio, ganha outro
lugar na Repblica e mesmo antes, para envolvidos no movimento abolicionista e na propaganda republicana.10
Os captulos, organizados de forma cronolgica, pela disposio do que
vem antes e depois, ajudam a relacionar acontecimentos diversos no tempo e
no espao.
88
Os captulos antes do trmino da histria, ou melhor, daquela histria,

so: Guerra do Paraguai, Caxias e Osrio, A emancipao dos escravos e
Proclamao da Repblica.
A emancipao dos escravos e a Proclamao da Repblica, eventos
relacionados pelo autor, constituem o tempo presente abordado por Felisbello
Freire no livro escolar. A escravido tratada como uma instituio secular,
instaurada pelo fato da necessidade de homens para trabalhar na lavoura.
Procura-se explicar a opo pelos africanos, afirmando que eram mais adequados, por conseguirem aguentar o clima tropical e os excessos da escravido. Fora isso, a opo deveu-se ao fato de que os ndios foram defendidos
pelos jesutas. Em seguida, faz-se referncia a medidas legais 26 de novembro de 1826, acordo feito com a Inglaterra para extinguir o trfico; 4 de setembro de 1850, lei Euzbio de Queiroz, que extingue o trfico de fato; 28 de
setembro de 1871, lei do ventre livre e a propaganda abolicionista no parlamento, nas ruas e na imprensa. O captulo termina com este trecho:
O trono no querendo romper sua aliana com a classe agrcola, fez o programa
de resistncia com a organizao do ministrio de 20 de agosto de 1886, sob a
presidncia do baro de Cotegipe que melhor do que ningum cumpriu seu programa com muito talento e sinceridade. Quanto mais a opinio oficial resistia
mais a opinio pblica reclamava e avolumava-se a propaganda, at que o trono
capitulou apresentando o ministrio de 10 de maro de 1888 o projeto de abolio da escravido que a 13 do mesmo ms [sic] era lei do pas. (Freire, 1896,
p.150-151)1
No captulo, no h meno princesa Isabel. A fora da opinio pblica

e da propaganda abolicionista que vencem o trono, obrigando o governo e o
Parlamento a abolirem a escravido. Logo, o fim da escravido foi uma vitria
da sociedade, representada no trecho pela opinio pblica.
Freire inicia o captulo sobre a proclamao da Repblica, j assim denominado, afirmando ser o manifesto republicano de 1870 um marco da segunda
fase da propaganda republicana, sendo a primeira a propaganda abolicionista.
O autor observa que o manifesto foi publicado logo aps a Guerra do Paraguai,
Registre-se que Felisbello Freire cometeu um equvoco com relao ao ms da abolio da
escravido, ocorrida em maio de 1888.
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o que, de alguma forma, relaciona os dois eventos: a experincia militar na

guerra e o movimento republicano. Fora isso, abolicionismo e republicanismo
esto relacionados por constiturem as duas faces de uma mesma moeda: a
propaganda em defesa da instaurao da Repblica no Brasil.
No livro, foram identificados dois fatores que levaram ao 15 de novembro,
ou melhor, proclamao. A abolio da escravido o primeiro fator. A
propaganda abolicionista compreendida como uma manifestao da propaganda republicana. Propaganda que seguiu dois caminhos: o da emancipao
dos escravos e o da emancipao dos cidados. Os atritos do Exrcito com a
autoridade civil so identificados como o segundo fator. Freire afirma ter existido um programa de perseguio feita aos membros do Exrcito, transferindo
alguns de seus membros para lugares distantes, no interior do Brasil. Alm
desses fatores, tambm h meno ao desprestgio do Imprio no final da dcada de 1880.
Mesmo prximo da instaurao do novo regime, o livro mobiliza determinados elementos que sero recorrentemente utilizados em narrativas histricas posteriores, como fatores explicativos para o fim do Imprio. H menes
ao desprestgio do regime monrquico ao final da dcada de 1880: excessos
cometidos pelos partidos (acusados de governarem com violncia e ambio),
decadncia e misria das provncias (como consequncia da centralizao monrquica), libertao dos escravos, questes militares, doena do imperador e
perspectiva baixa da existncia de um Terceiro Reinado. Tudo isto dava uma
feio especial situao poltica do pas, indicando uma completa transformao na economia nacional, que fatalmente determinava a queda da monarquia (ibidem, p.153).
A Repblica identificada como a revoluo democrtica do pas, e seus
personagens principais so Deodoro da Fonseca brao da revoluo e
Benjamin Constant grande propagandista da Repblica na classe militar.
A narrativa dos acontecimentos do 15 de novembro contrasta a revolta dos
militares motivada pela possibilidade de transferncia para o interior do Brasil
e o ltimo baile do Imprio, o da Ilha Fiscal. O autor chega a identificar o baile
como uma verdadeira Versalhes, ou seja, as lideranas do Imprio aparentam
pairar no ar, descoladas das insatisfaes diversas, particularmente dos
militares.
90
Joo Ribeiro (1860-1934) professor, jornalista, historiador, crtico e fillogo poca da publicao de seus livros pertencia aos quadros do Ginsio
Nacional, novo nome do antigo Colgio Pedro II11 ocupando a cadeira de
Histria da Civilizao e Histria do Brasil e, posteriormente, de Histria
Universal e da Academia Brasileira de Letras (ABL). Em 1915, entrou para o
Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). O autor, ao longo de sua
carreira no Ginsio Nacional, escreveu diversos livros escolares: Histria Antiga
(1892); Histria do Brasil, Curso Primrio (1900); Histria do Brasil, Curso
Mdio (1900); Histria do Brasil, Curso Superior (1900); Histria Universal
(1918) e Histria da Civilizao (1932). Alm desses livros, publicou gramticas
da lngua portuguesa. Os seus escritos, em grande parte, foram publicados por
Francisco Alves, editor que, na primeira dcada republicana, ocupava lugar de
destaque no mercado editorial de livros escolares (Hallewel, 1985).
A primeira edio do livro Histria do Brasil, Curso Superior foi publicada
em 1900, ano em que se comemorou o Quarto Centenrio do Descobrimento
do Brasil. A segunda edio foi publicada no ano seguinte (Ribeiro, 1901).
Composta por 399 pginas, a edio de 1901 apresenta um pequeno formato,
de 12 cm de largura por 17 cm de altura. Alm dos captulos, o livro inclui: um
prlogo de Tristo de Alencar Araripe Jnior, intitulado Joo Ribeiro.
Fillogo e historiador; a introduo escrita para a primeira edio, intitulada
Do Auctor; uma sinopse cronolgica e uma bibliografia. Diferentemente da
edio dedicada s escolas primrias, a edio Histria do Brasil, Curso Superior
no apresenta imagens.
Ribeiro organiza o livro em nove partes, sendo estas divididas em vrios
captulos. O ndice geral composto por: I. O descobrimento (11 captulos); II.
Tentativa de unidade e organizao da defesa (6 captulos); III. Luta pelo comrcio livre contra o monoplio (11 captulos); IV. A formao do Brasil. A) A
histria comum (14 captulos); V. A formao do Brasil. B) A histria local (2
captulos); VI. Definio territorial do pas (2 captulos); VII. O Esprito de
autonomia (4 captulos); VIII. O Absolutismo e a revoluo Repblica e constituio (4 captulos); IX. O Imprio. Progressos da democracia (8 captulos).
Ao todo, so 62 captulos.
Tanto pelo ttulo geral como pelos das partes que o compem, percebe-se
o grau de inovao presente no livro, afirmado por Ribeiro em sua prpria
introduo. Ao optar pelo ttulo de Histria do Brasil, o autor procurou
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91
diferenciar-se dos dois manuais didticos adotados no Colgio Pedro II que o

antecederam, ambos intitulados Lies de Histria do Brasil, de Joaquim
Manoel de Macedo (1861) e de Luiz de Queiroz Mattoso Maia (c.1880). Como
o prprio ttulo indica, o contedo desses manuais era distribudo em lies,
cuja extenso variava de acordo com a importncia atribuda ao assunto por
seus autores. No caso, ambos privilegiavam os temas polticos e administrativos, ordenados linearmente (Hansen, 2000, p.68).
O fato de o livro de Ribeiro no se organizar em lies, mas sim em divises e subdivises que identificamos como partes e captulos , j aponta
para uma diferenciao em relao aos anteriores. Apesar de alguns captulos
se aproximarem das antigas lies, possvel concordar com a observao de
Patrcia Hansen, para quem, no conjunto, tais partes possuam um sentido
prprio. Numa breve anlise do ndice, logo chamam ateno as partes IV e
V, ambas intituladas A formao do Brasil, com subttulos diferentes: A
histria comum e A histria local, respectivamente. Tais partes ocupam 128
das 399 pginas do livro, quase um tero do total. A Repblica aparece no
oitavo captulo da ltima parte, intitulada, mais uma vez, O Imprio.
Progressos da democracia. Antes dela, sete captulos: A Independncia; A
Constituinte; A abdicao; Sete de abril. Evaristo da Veiga; A regncia;
O segundo reinado; e, por fim, A guerra do Paraguai. A instaurao do
novo regime tratada junto ao tema da emancipao dos escravos, sendo o
captulo intitulado A abolio e a repblica. Na verdade, o captulo trata
quase que exclusivamente do processo que terminou na abolio da escravido
no Brasil.12
Com o foco na abolio, o captulo inicia afirmando que D. Pedro II sempre pregou para seus ministros a necessidade de tomar medidas que visassem
emancipar os escravos. Tal interpretao se diferencia da de Felisbello Freire,
que atribui ao imperador e ao Parlamento o mesmo papel frente abolio da
escravido, o papel de resistncia. A poltica adotada pelo imperador, de acordo com Ribeiro, foi a de emancipao gradual, exemplificada pela Lei do
Ventre Livre, de 1871. Lei que, com o tempo, acabaria com a escravido.
Porm, Ribeiro lembra que, apesar da lei de 1871, exaltados continuaram com
a campanha pela abolio, por meio da criao de partidos abolicionistas. Tal
campanha surtiu efeito em 1888, quando a princesa Isabel aboliu a escravido
no Brasil. Outra diferena no que tange narrativa histrica presente em Freire
92
a meno princesa Isabel. Apesar da meno, ambos concordam que o fim

da escravido foi fruto, em grande parte, da propaganda abolicionista, ou seja,
da mobilizao de setores da sociedade.
Para Joo Ribeiro, a abolio, assinada por Isabel, colaborou para a queda
do regime monrquico, pois os senhores de terra que apoiavam o regime ficaram descontentes. Com isso, muitos passaram para o partido republicano e
outros ficaram indiferentes aos ataques s instituies monrquicas. Senhores
descontentes, membros do Exrcito e a imprensa republicana aprofundaram
a crise poltica e derrubaram o regime.13 O autor dedica apenas quatro pargrafos ao regime que se instaurava:
A Repblica, era j ... uma aspirao antiga do povo genuinamente nacional. Ao
passo que a monarquia era uma transao e o triunfo moral da conciliao entre
portugueses e brasileiros, a repblica, que seria o triunfo exclusivo dos nativistas,
j no segundo reinado podia ser uma aspirao poltica universal, menos partidarista e sem a eiva que caracterizava, em tempos passados, os seus primrdios. A
monarquia havia feito baquear o regime colonial e contribura assim para dissipar o velho e estreito antagonismo.
Entretanto ainda os eixos amortecidos da mesquinha tradio, uma ou outra
vez se avigoraram aos primeiros passos do novo regime, mas baldou-os o desprezo
da opinio.
Toda a Amrica era republicana e a exceo que era a monarquia no se
justificava por nenhuma excelncia.
Na sua histria mais recente, a aspirao democrtica renasce com a fundao
do Clube Republicano e a criao do rgo A Repblica (1871), onde se renem
vrios elementos liberais da poltica monrquica. A abolio (1888) o ltimo
golpe. No fossem, porm, as origens militares da repblica, a paz do primeiro
momento seria talvez perturbada, mas seria incomparavelmente maior e mais
slida a simpatia imediata da opinio. (Ribeiro, 1901, p.386)
O tema da Repblica aparece inserido no processo que levou ao fim o

imprio. Logo, no por acaso que os pargrafos finais da ltima parte do livro, intitulada O Imprio. Progressos da democracia, foram dedicados ao
novo regime. Ribeiro claramente associou a Repblica democracia.
Associao que, como demonstra o trabalho de Maria Tereza Chaves de Mello,
foi construda nas ruas e tomou o Parlamento, na dcada de 1880. Alm disso,
a monarquia era vista, por vezes, como um interregno, perodo de transio.
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Como fez questo de lembrar Ribeiro, a Amrica era republicana e a exceo

que era a monarquia no se justificava por nenhuma excelncia. Aqui, o autor,
como outros homens de letras republicanos, inverte um argumento muito
utilizado pelos monarquistas para justificar o regime. A exceo no continente
americano era vista como positiva por monarquistas, pelo fato de o regime ter
possibilitado a unidade nacional no lugar do risco da fragmentao ps-independncia, experincia verificada nas ex-colnias espanholas na Amrica. Os
homens de letras republicanos, no necessariamente de forma organizada,
inverteram o argumento e fizeram ainda mais, ressaltando que o regime republicano possua razes profundas no continente americano. A trajetria da
Repblica no Brasil foi a de deixar de ser uma bandeira apenas nativista para
passar a ser compartilhada por todos, uma aspirao poltica universal.
Mas, se em Histria do Brasil, Curso Superior Joo Ribeiro apresentou
algumas restries abordagem da Repblica, o mesmo no aconteceu em seu
livro dedicado ao ensino primrio. O presente passou a ser enfrentado de forma mais direta. Vejamos como o livro didtico voltado para as escolas primrias tratou do tema.
Histria do Brasil. Edio das escolas primrias, publicado pela Livraria
Francisco Alves em 1900, em segunda edio, possui, em suas primeiras pginas, uma breve Advertncia em que Joo Ribeiro explica o fato de separar em
duas edies seu livro original, uma voltada para a infncia e outra para os
cursos superiores, dentre estes as escolas secundria e normal. O autor atribui
ao conselho de vrios professores a deciso pela separao das edies.
Coube ao livro voltado para as escolas primrias, sem grandes modificaes,
o texto apresentado em tipo maior na primeira edio. Tambm diz que apenas
corrigiu erros de impresso e acrescentou algumas pequenas informaes.
Apesar de ser dedicado infncia, afirma no ter feito uso de uma linguagem
infantil, mas ter procurado ser claro, sem afetao pedaggica.
O livro composto por 23 captulos, uma introduo e uma cronologia.
Os ltimos trs captulos so dedicados ao perodo do Segundo Reinado: XXI.
Tempos do segundo Imperador (D. Pedro II), XXII. A guerra do Paraguai
e XXIII. A repblica. Destes captulos, coube quele dedicado guerra do
Paraguai o maior nmero de pginas: nove, restando duas pginas para o captulo anterior e duas para o dedicado Repblica.
94
Alm do texto, o livro possui o total de 16 gravuras, quatro delas dedicadas ao perodo do Segundo Reinado: D. Pedro II (gravura n 12); Duque de
Caxias (gravura n 13); General Osrio (gravura n 14); Marechal Deodoro da
Fonseca (gravura n 15). Junto a tais personagens, aparecem outros estampados no livro, dentre eles: Pedro lvares Cabral, Maurcio de Nassau, Henrique
Dias, Padre Antnio Vieira, Jos Bonifcio e D. Pedro I.
O autor, na legenda da gravura de Deodoro da Fonseca, atribui-lhe o
epteto de fundador da Repblica. digno de nota que Deodoro foi o nico
personagem do perodo republicano estampado no livro, o que sinaliza para o
fato de que o limite para lidar com o tempo presente, no caso do livro de
Ribeiro, foi o da instaurao da Repblica. Mesmo assim, apesar de vrios
personagens envolvidos nesse processo, o nico que recebeu o status de aparecer em imagem foi o seu fundador.
Na Cronologia, que possui 53 referncias a acontecimentos, nos interessa
ressaltar as ltimas treze, todas relacionadas ao Segundo Reinado em diante:
1840 Maioridade de D. Pedro II; 1851 Guerra de Rosas; 1865 Guerra
do Paraguai (1865-1870); 1871 Lei de 28 de setembro (V. do Rio Branco);
1888 13 de maio. A abolio; 1889 proclamada a Repblica (15 de
novembro); 1890 Congresso constituinte; 1891 Constituio republicana (24 de fevereiro). Eleio do general Deodoro da Fonseca. Dissoluo do
Congresso (golpe de estado, 3 de novembro), revolta da armada e renncia do
Marechal Deodoro (23 de novembro). Governo do Vice-presidente Floriano
Peixoto; 1892 Atos de 11 de abril (deportao de generais); 1895 6 de
setembro. Revolta da armada; 1894 Rendio dos revoltosos no Rio (13 de
maro); 1894 15 de novembro. Governo do Dr. Prudente de Moraes, primeiro presidente civil (1894-98); 1898 15 de novembro. Governo do presidente Dr. Campos Salles. Os acontecimentos lembrados na cronologia so
todos relacionados a guerras, a golpes, a revoltas e a governos. No caso da
Repblica, alm da instaurao do regime, movimento intitulado de proclamao, existe sua institucionalizao, via Constituinte e Constituio; os governos, lembrando as eleies e os mandatos presidenciais; e as batalhas, fazendo referncia Revolta da Armada.
Alm das gravuras e da cronologia, o livro possui tambm quadros sinpticos, que auxiliam na sistematizao do contedo. A Repblica aparece como
terceiro item da sinopse geral do Segundo Reinado.
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Desenvolvimento das ideias democrticas (a abolio, o partido e imprensa

republicana, e nenhum apoio do 3 reinado nas classes conservadoras).
A questo militar. Revoluo de 15 de Novembro de 1889. Os presidentes da
repblica: Marechal Deodoro, Marechal Floriano, Dr. Prudente de Moraes e Dr.
Campos Salles. (Ribeiro, 1900, p.116)
Pelo quadro sinptico e pelo captulo sobre a Repblica possvel perceber a linha de interpretao apresentada por Ribeiro. A Repblica entendida
como fruto do desenvolvimento das ideias democrticas. Logo, o regime monrquico, com tal desenvolvimento, no tinha alternativa, estava fadado a acabar, como aconteceu. A monarquia se enfraqueceu em razo de mltiplos fatores: a abolio; o movimento republicano o partido e a imprensa ; a
rejeio a um 3 reinado. Fora isso, os atritos entre governo e militares do
Exrcito e da Armada terminaram promovendo a derrubada da monarquia
e a instaurao da Repblica, intitulada, pelo autor, de revoluo.
Na realidade, o captulo sobre a Repblica trata do fim do imprio, ou
seja, termina no momento da proclamao. O que acrescentado a mais fica
circunscrito citao dos governos presidenciais at o de Campos Salles, presidente da Repblica em 1900, quando da publicao do livro. Alm disso, o
fim da escravido tratado dentro do captulo da Repblica, j que visto
como um dos fatores que possibilitaram o desenvolvimento das ideias democrticas. No captulo, de alguma forma, possvel perceber o elenco de fatores
que futuramente a historiografia terminou por consolidar como meio de explicao para o surgimento do regime republicano.
Ribeiro inicia o captulo afirmando que o fim da Guerra do Paraguai promoveu a expanso da riqueza pblica e avivou o sentimento democrtico.
Em seguida cita a lei do ventre livre, o fundo de emancipao do cativo e a
propaganda abolicionista como peas fundamentais para o fim da escravido.
Afirma que apesar de a monarquia ter ganhado a glria com a abolio da escravido, perdeu suas bases de apoio institucional, ou seja, os senhores de
escravos, membros da aristocracia. Somada abolio, a propaganda republicana, o medo de um 3 reinado e o conflito entre governo e militares promoveram
a proclamao do novo regime, sem resistncia. A relao entre Repblica e
esprito democrtico permitiu a Ribeiro construir uma Histria do Brasil em
que a instaurao do novo regime foi entendida como revolucionria.
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O FIM DA HISTRIA
Por isso a Histria vai veloz como uma seta
Atrs do seu futuro, atrs do seu destino
Jos Isidoro Martins Jnior
Vises de Hoje, Recife, Typ. Industrial, 1881, p.28.
A ltima palavra do livro de Felisbello Freire FIM. Terminar com a palavra FIM, em caixa-alta, aproxima a histria da narrativa romanesca, refora
o fato de que um tipo de escrita que encadeia eventos e personagens, atribuindo algum sentido ao que aconteceu. A grande diferena em relao narrativa
ficcional do romance, por exemplo o compromisso da histria oitocentista
com o verdadeiro, com o que realmente aconteceu, para usar a conhecida
expresso de Leopold von Ranke, um marco da historiografia metdica oitocentista. Com isso desejamos destacar uma caracterstica dos manuais escolares
do perodo em foco, ou ao menos de alguns deles, que buscar a aproximao
com o leitor, pondo em prtica recursos que supostamente possam contribuir
para uma melhor aceitao dos argumentos apresentados. Num momento de
tumulto e incerteza, virtualmente avesso narrao sistemtica, como observou Renato Lessa (2001, p.18), interessante observar que os manuais escolares
procuravam, justamente, estabelecer uma narrativa sistemtica sobre o passado
recente, o presente vivido pelos prprios autores em questo. Consideramos
que a transformao da experincia, ao tornar o presente instvel e produzir
incertezas quanto ao futuro tornou urgente a busca de sentido por meio de
releituras do passado. Os autores dos manuais escolares talvez tenham sido os
mais velozes na busca de construo de um sentido para a histria a ensinar.
Nos livros escolares possvel acompanhar a construo do presente como algo novo que supera e controla o tempo aberto pela nova experincia. Essa
construo implicou uma reviso do passado capaz de localizar as razes da
Repblica, de modo a demonstrar sua inevitabilidade.
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Dezembro de 2013
99
NOTAS
O interesse da historiografia pelo tempo presente manifesta-se, por exemplo, na criao
de instituies dedicadas pesquisa e guarda de documentao relevante para sua compreenso, como o Centro de Documentao de Histria Contempornea do Brasil
(CPDOC), da Fundao Getulio Vargas, no Rio de Janeiro, criado em 1973, e o Instituto de
Histria do Tempo Presente, fundado em Paris, no ano de 1978. Tambm se manifesta por
meio do desenvolvimento da histria oral e dos estudos sobre a memria social. A esse
respeito, ver: CEZAR, 2012; FERREIRA, 2012.
Sobre a relao dos historiadores antigos com o presente, ver: HARTOG, 2011.
Sobre a questo do presente na historiografia brasileira oitocentista, ver: CEZAR, 2005;

2004b; TIBURSKI, 2011.
Utilizamos a expresso usos do presente inspirados pela obra organizada por Franois
Hartog e Jacques Revel, Usages politique du pass. A expresso traduz uma prtica ou ao
no sentido de apreender o tempo no caso, o presente, considerando a definio de que
esse tempo corresponde ao perodo cujos testemunhos esto vivos transformando-o em
objeto de anlise sujeito a mltiplos usos sociais e polticos. Sobretudo se considerarmos o
historiador como um registrador do tempo: algum que inscreve o passado no presente
estabelecendo um ponto em direo ao futuro e legitimando uma releitura das fontes em
busca de sentido, como props Franois Bdarida (1998).
Ver GOUVA, 2012, p.31 e 125. O autor utiliza a noo de moldura: esperincias passadas que permitem enquadrar a repblica na ordem do tempo. No caso, destaca duas: o
perodo regencial e a independncia.
Sobre a espera de uma nova histria do Brasil, ver: GONTIJO, 2013.
Sobre a escrita da histria no Brasil do sculo XIX, ver: GUIMARES, 1988; CEZAR,
2004a.
7
A percepo de viver em uma poca de transio, sujeita a instabilidades capazes de abalar a crena no futuro, estava presente em meados do sculo XIX como, por exemplo, em
MAGALHES, 1848, p.263. De acordo com Eliete Tiburski, os escritos de Gonalves de
Magalhes representaram uma tentativa bem-sucedida de histria do tempo presente,
num contexto em que projetos desse tipo eram frequentemente vetados. Ver ibidem, p.88.
Ver tambm: ARAJO, 2008, e GUIMARES, 2011.
Um exemplo a permanncia do livro Lies de histria do Brasil, de Joaquim Manoel de

Macedo. Publicado pela primeira vez em 1861, foi revisto e atualizado por Olavo Bilac em
1905, e por Rocha Pombo em 1922. A estrutura do livro e, consequentemente, as ideias
do autor monarquista permanece a mesma, e os revisores, ambos republicanos, apenas
acrescentam novas lies visando aproximao com o presente. Atualizar parece ser sinnimo de ampliar contedos. Outro exemplo o livro Pequena histria do Brazil por perguntas e respostas para uso da infncia brasileira [1898]. O autor Joaquim Maria de Lacerda, e a obra tem edio revista e aumentada por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro em
100
1906. No prlogo dessa edio, Pinheiro afirma que a primeira edio da obra por ele revista esgotou-se rapidamente, como prova evidente da aceitao que recebeu do pblico,
no s pela conservao do mtodo do autor, como pelos melhoramentos e acrscimos
nela introduzidos. Ver LACERDA, 1919. A ltima edio do livro localizada de 1957.
H pelo menos dois estudos importantes sobre a construo de Tiradentes como heri
republicano: CARVALHO, 1990, e FONSECA, 2001.
10
O Colgio Pedro II foi fundado em 1837, renomeado na Repblica, em 1891. Ver: ANDRADE, 1999.
11
S como um exemplo do peso do processo de emancipao no interior do ltimo captulo do livro, consideramos importante lembrar uma caracterstica da diagramao presente
na edio Historia do Brasil. Adaptada ao ensino primario e secundario por Joo Ribeiro,
publicada em 1900, pela Livraria Cruz Coutinho. Como recurso de diagramao, as pginas do livro traziam no cabealho referncia aos ttulos dos captulos. No caso do oitavo
captulo, onde o teor do texto era idntico ao da segunda edio do Curso Superior, o cabealho se referia apenas abolio e no repblica. Ver: RIBEIRO, 1900.
12
interessante contrastar a interpretao de Joo Ribeiro sobre o processo da abolio

com aquela apresentada por Capistrano de Abreu, no artigo O Brasil no sculo, publicado
em 1900. Artigo que chama ateno por ser um raro escrito sobre a histria do presente
elaborado por um historiador que se destacava por estudar os sculos XVI e XVII. Sobre a
questo da abolio, Capistrano, aps rever as mudanas na legislao sobre a escravido,
defende que a entrada em cena dos escravos por xodos considerveis das fazendas, determinou o fim do cativeiro. Ou seja, a eficcia da ao dos escravos aboliu a escravido
sem resistncia e ano e meio depois caa a monarquia. Ver ABREU, 1977, p.96.
13

Dezembro de 2013
101
O tempo presente e os sentidos

dos museus de histria
Present time and the meanings of History Museums
Cecilia Helena de Salles Oliveira*
RESUMO
ABSTRACT
O propsito deste artigo o de questionar as relaes entre os museus de histria e a construo de narrativas nacionais e de um passado unvoco para a
nao. o tempo presente que sustenta
os fundamentos dessa escrita, repondo
contedos e interpretaes destinados a
fazer ver circunstncias pretritas. Relativizam-se, assim, continuidades nas
trajetrias dessas instituies e a compreenso de que so isentas de tenses e
contradies, pois uma das chaves para
o entendimento dos significados contemporneos dos museus de histria est no mapeamento das rupturas institucionais que sofreram e ainda sofrem,
bem como no debate e na convivncia
conflituosa que, desde sua origem, mantm com outros agentes de cultura.
Palavras-chave: museu; museu de histria; histria; memria; tempo presente.
The aim of the article is to question the

relations between history museums, the
construction of national narratives and
of a univocal national past. Its the present time that purports the foundations
of this writing, replacing contents and
interpretations destined to make past
circumstances clearer. In this way, the
continuity of these institutions trajectories and the notion that they are immune to tensions and contradictions are
compromised, for one of the keys to understanding the contemporaneous
meanings of history museums is the
mapping of the institutional ruptures
that they suffered and still do to this
day, as well as in the debate and in the
conflictuous coexistence that, since
their inception, they keep with other
cultural agents.
Keywords: museum; History museum;
History; memory; present time.
* Museu Paulista da USP/Pesquisadora CNPq. psalles@usp.br

Museu, lugar na cidade de Alexandria, no Egito, onde se reunia, s

expensas do pblico, um certo nmero de homens de letras destacados por seus mritos, como se reuniam em Atenas as pessoas que
prestaram servios repblica. O nome das musas, deusas e protetoras das belas artes estava incontestavelmente na origem do nome
museu ... A palavra recebeu depois um sentido mais amplo e hoje
se aplica a todos os logradouros onde esto acumuladas as coisas
que tm relao imediata com as artes e as musas
LEnciclopdie, v.10, p.893-894 1
As palavras dos enciclopedistas se referem a alguns dos fundamentos da

cultura antiquria e expressam,as bases dos chamados gabinetes de curiosidades dos sculos XVII e XVIII. Ali, o passado presentificado em objetos, vestgios materiais e imagticos de variada natureza, podia ser visualizado, memorizado e transmitido.2
Os museus, tal como passaram a ser conhecidos a partir do sculo XIX,
diferenciando-se dos gabinetes, exteriorizaram outra postura em relao ao
tempo: o passado estava distante do presente e somente uma reflexo cientfica,
presidida por procedimentos disciplinares que a legitimassem, poderia torn-lo visvel e til ao dos homens. Foi dessa perspectiva que se ergueu a crtica
aos antiqurios, reduzidos a papel amadorista e diletante, o que ajudou a escamotear os nexos entre a cultura histrica que acalentavam e a nova que tomava corpo, fazendo que o passado-memria e o passado construdo como
histria aparecessem separados e em oposio.3 Nesse sentido, como apontou
Michel van Prat,4 os museus so entidades pblicas marcadas, no nascedouro,
por tenses e contradies internas s comunidades de sbios e cientistas. Mas,
por isso mesmo, at hoje, so essenciais para o mapeamento das relaes, invariavelmente controversas e movedias, entre a sociedade contempornea, a
Histria e suas diferentes configuraes.
No caso dos museus de histria, propriamente, alm das questes atinentes a sua insero nesse campo de conhecimento, o que envolve contnua redefinio do lugar que ocupam frente historiografia e aos demais centros de
produo do saber histrico a exemplo das universidades, academias e institutos , necessrio considerar o peso de heranas polticas e simblicas,
decorrentes de vnculos de origem que os entrelaam formao das naciona104
lidades, s identidades coletivas e simultnea emergncia da histria e memria nacionais.

Em razo dessas injunes, tais museus constituem tema bastante complexo, uma vez que, ao longo de sua trajetria desde o sculo XIX, modificaram-se e adquiriram sentidos e dimenses matizados, conforme a poca, protagonizando um universo de foras polticas, compartilhado por diversos
agentes que com eles estabelecem intenso debate intelectual, tornando-se,
concomitantemente, sujeitos e objetos de disputas sobre o passado, suas apropriaes e seus usos.5 Na atualidade, so interpretados como ncleos de produo de saber e de preservao de patrimnios,6 exercendo ainda amplas
responsabilidades sociais, como a difuso da cultura e de conhecimentos
sociedade em geral, e o desenvolvimento de propostas e aes de carter pedaggico e educativo.
Desse modo, no demais lembrar, como j o fiz em outras oportunidades,7 ponderaes de Beatriz Sarlo sobre a coexistncia, em um mesmo momento histrico, de diferentes passados, construdos por intermdio de registros e preocupaes sociais diferenciadas. Desse modo, ao lado da sensao
de um tempo acelerado e da vertigem gerada pela rapidez com que museificao e obsolescncia esto enredados no mundo contemporneo, a histria de
corte acadmico convive com snteses histricas que visam atender ao mercado
de consumo cultural e com reconstituies pautadas primordialmente nos
trabalhos da memria. Essas imbricaes entre manifestaes dspares e mesmo incongruentes do saber histrico atingem a disciplina da histria, mas
sobretudo os museus, pois estes interagem cotidianamente com pblicos e
demandas de mltiplas feies, sendo cobrados a projetar e a discutir vises
do e sobre o passado (Sarlo, 2007, p.9ss). Em seus espaos mesclam-se atitudes
que vo desde a contemplao daquilo que teria existido, como se objetos e
imagens contivessem em si a capacidade de reproduzir ambientes e vivncias
pretritas, at a crtica indignada e quase destrutiva sobre a relevncia de acervos postos exposio, j que nem todos os segmentos e classes julgam-se ali
contemplados, o que aviva as discrepncias entre experincias, expectativas
nutridas sobre os museus, e representaes l projetadas.
No entanto, as controvrsias no se restringem reao dos variados pblicos que frequentam essas instituies. Para os que trabalham nesses espaos,
ou com eles mantm vnculos permanentes, os desafios esto imbricados s
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atividades de curadoria que caracterizam sua prpria razo de ser.8 Os museus

no apenas esto em processo recorrente de legitimao em funo dos custos implicados na preservao e ampliao de acervos e espaos fsicos como
so chamados a uma constante reflexo sobre si mesmos, uma vez que se situam numa encruzilhada em que a preservao de heranas simblicas e materiais, recebidas desde pocas pretritas sua organizao, convive simultaneamente com o poder (e a enorme responsabilidade) de determinar critrios para
a seleo de objetos, imagens e escritos os quais, retirados do circuito voraz do
consumo e da destruio, sero guindados condio de patrimnio a ser
conservado no presente e no futuro. Tenses e ambiguidades marcam aproximaes e distanciamentos entre refletir sobre bens culturais acumulados e ser
agente do processo de patrimonializao. Esto presentes, tambm, no simultneo movimento de produzir conhecimentos inovadores, contribuindo com
a historiografia e a compreenso histrica da formao da sociedade brasileira,
e na busca por encontrar linguagens pertinentes para difundir esses conhecimentos no mbito de formao social fracionada e plural, como a contempornea. A essas questes alia-se, tambm, a necessria problematizao dos
parmetros de construo da histria nacional e o trabalho de resguardar memrias e representaes, por meio das quais os sujeitos histricos se reconhecem e com os quais aprenderam a se identificar.
Nesse particular, possvel afirmar que os museus de histria, e em especial o Museu Paulista, referncia fundamental na concepo deste artigo, lidam
essencialmente com o tempo, suas representaes e a historicidade dos significados que lhes foram e esto sendo emprestados. Exerceram tal como os
museus de cincias e de histria natural na delimitao desses campos de saber
papel crucial, no sculo XIX e nos incios do sculo XX, na formao da
histria como disciplina e na noo do documento como registro material,
predominantemente escrito, daquilo que aconteceu, noo essa que ainda no
foi inteiramente superada, particularmente pela literatura de divulgao.
Os etimologistas encontram na palavra historia (grega ou latina) o mesmo timo id, que est em eidos (forma/figura) e em Idea; a histria a viso-pensamento do que aconteceu (Bosi, 1988). Esse radical comum que remete
associao entre ver e saber relaciona-se, por certo, s narrativas dos primeiros historiadores Herdoto e Tucdides.9 Entretanto, est na base dos trabalhos de inmeros eruditos que, durante o sculo XIX, debruaram-se sobre a
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escrita da histria, compreendendo que, por intermdio dos museus, com suas
vitrinas e sales repletos de obras de arte e objetos, essa narrativa ganharia
visibilidade e se tornaria acessvel a todos (Georgel, 2005, p.118-126).
A historia, como se sabe, emerge da epopeia. Vem dela e a abandona. O mundo
mudou. Os deuses deixaram de aparecer; a Musa desapareceu e ficou em silncio;
alm de se ter fixado a separao entre o visvel e o invisvel. Passar da epopeia
para a histria significa, em particular, trocar a evidncia da viso divina ... pela
viso (a estabelecer) do historiador. Alis, inclusive esta ltima que o levar a
ser reconhecido como historiador. Tal como proposta e praticada por Herdoto, ela se apresenta como anloga e um substituto da viso de que se beneficiava o aedo inspirado. Adquirida pelo investigador s prprias custas, mistura de
vista e de ouvido, ela , com efeito, forosamente incompleta e sempre precria.
Em breve, Tucdides torna ainda mais rgidas as condies de seu exerccio, apostando tudo na autpsia (o fato de ver por si mesmo), a nica capaz de produzir
um conhecimento claro e distinto ... Quando, na sequncia, a historia se torna ...
cada vez mais a narrativa do que aconteceu ... a questo da evidncia se desloca
do ver para o fazer ver... (Hartog, 2011, p.13-14)
Ao iniciar longa e instigante reflexo sobre as evidncias com as quais os

historiadores tm trabalhado, Hartog sugere forte vinculao entre historiadores modernos e os procedimentos de trazer luz aquilo que tinha permanecido invisvel. Os museus certamente atuaram nessa direo, e no apenas os
de histria, pois tambm a natureza e as obras de arte davam concretude
nao e s suas especificidades, cabendo aos cientistas demonstr-las.10 Da a
criao de formas de ordenao, classificaes, nomenclaturas e arranjos visuais para a exibio de colees e objetos exemplares.
Atualmente, a crtica dessas concepes e prticas narrativas colocou sob
profundo questionamento o trabalho do historiador com suas fontes e os critrios de eleio dos documentos.11 Ao mesmo tempo, verificou-se a valorizao da iconografia, da materialidade da cultura e de testemunhos orais, o que
ajudou a desfazer a supremacia de registros escritos e, sobretudo, passou-se a
problematizar a possibilidade de o conhecimento produzido pelo historiador
permitir inteligibilidade e visibilidade ao passado. Interroga-se, notadamente,
a posio do historiador na teia que envolve o movimento da histria e a
construo da memria, atentando-se para as mediaes entre acontecimentos,
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sua narrao e suas posteriores interpretaes (Vesentini, 1997; Pires, 1999).

Que postura e importncia ocupam os museus de histria diante desses posicionamentos? Por quais caminhos se entrelaam o tempo presente e lugares
deliberadamente destinados a fazer chegar at ns a glorificao do passado
nacional?
VER, FAZER VER E REFAZER SIGNIFICAES

Eu me lembro ainda da emoo, sempre a mesma e sempre viva,
que fez disparar meu corao, quando, pequeno, entrei sob as abbadas sombrias e contemplei as fisionomias plidas, quando ia e
procurava, ardente, curioso, medroso, de sala em sala, de poca em
poca ... Eu buscava o qu? No sei: a vida de ento, sem dvida, e
o gnio do tempo.
Michelet, citado por Georgel, 2005, p.120
Ao abordar as profundas articulaes entre a instituio museu e a produo da escrita da histria, durante o sculo XIX, Chantal Georgel recorreu
a anotaes de Michelet, na Histria da Revoluo Francesa, editada entre 1847
e 1853, recordando a visita que realizou, quando criana, ao Museu de
Monumentos Franceses, criado por Lenoir, nos fins do sculo XVIII.12
Para Georgel, as palavras de Michelet registram como a histria se configurou para ele a partir dessa experincia. Sublinham, igualmente, a maneira
pela qual se considerava que em um museu, por meio do apelo visual a imagens, runas e objetos, a histria seria no s ensinada como teria a capacidade
de ressuscitar. Nesse direcionamento, podem ser tambm interpretadas as
observaes de Jos Verssimo, feitas nos fins do sculo XIX, quando aliou
museu e histria ptria.
Porque no somente nas escolas ou pelo estudo de autores e documentos que se
pode estudar a histria ptria ... Os monumentos, os museus, as colees arqueolgicas e histricas, essas construes que nossos antepassados com tanta propriedade chamaram memrias, so outras tantas maneiras de recordao do passado, do ensino histrico e nacional... (Verssimo, 1985)
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Em vrios de seus trabalhos,13 Manoel Luiz Salgado Guimares se preocupou com os vnculos entre museus de histria e formas de visualizao do
passado, tomando como ponto de partida as relaes entre o visvel e o invisvel, que esto na raiz mesma do trabalho do historiador, conforme observou.
Para discorrer sobre o tema, mencionou, entre outras referncias, duas citaes
extradas de um romance de Madame de Stal e de uma carta de Freud que
foram formuladas, respectivamente, no incio do sculo XIX e no incio do
sculo XX, mas que julgo pertinente retomar, pois desdobram o registro de
Michelet.
Na obra Corinne ou lItalie, escrita por Madame de Stal e publicada pela
primeira vez em 1807, a protagonista em dado momento da visita cidade de
Roma observa:
em vo que se confia na leitura da histria para compreender o esprito dos
povos; aquilo que se v excita em ns muito mais ideias que aquilo que se l, e os
objetos exteriores provocam uma emoo forte, que confere ao estudo do passado o interesse e a vida que se encontram na observao dos homens e dos fatos
contemporneos... (Guimares, 2007)
No romance, a viso das runas da antiga Roma, mais do que a leitura

de textos eruditos, que sustenta o entendimento dos nexos entre passado, presente e futuro, bem como o saber sobre a histria. Cabe lembrar, nesse sentido,
palavras de Hartog segundo as quais no regime de historicidade moderno h
uma ntida quebra entre passado e presente; a histria passa a ser compreendida enquanto processo nico, como narrativa do unvoco. Alm disso, os
acontecimentos ocorrem pelo tempo e faz-se premente e necessrio visitar o
passado para antever o futuro (Hartog, 2013, p.77-162).
Mas a essa experincia de conhecimento poder-se-ia acrescentar outra,
tambm proporcionada pela observao de stios erguidos e habitados na
Antiguidade. Encontra-se em um texto de Freud, que descreveu em 1936 a
lembrana de uma situao vivenciada em 1904, quando realizou viagem de
frias a Atenas.14 O contato direto com a Acrpole e as runas gregas era um
sonho de h muito alimentado por ele e uma das sensaes provocadas por
esse cenrio foi a de que existia mesmo tudo aquilo, da maneira como aprendramos na escola, do modo como os livros ensinavam e ajudavam a imaginar. Se para a personagem Corinne a fruio imediata e visvel do passado
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inaugura o caminho para a imaginao e para o conhecimento, revelando-se

muito mais preciosa que qualquer livro, para Freud a percepo sensorial das
runas de Atenas que veio comprovar o que os livros continham, legitimando
o saber conservado em suas pginas.
As duas situaes no se contradizem, ao contrrio, se completam, apontando por vias singulares as relaes entre viso, escrita e conhecimento do
mundo, assim como e sobretudo a importncia atribuda ao olhar como
mediao para o saber e para as impresses indelveis que deveria provocar
no ser humano. A crena nessa relao, intermediada pela ao do historiador,
emerge nas cartas que Aonso Taunay trocou com alguns dos intelectuais de
sua poca, entre os quais Teodoro Sampaio e particularmente Roquette Pinto.
Para que a influncia pedaggica e civilizadora do Museu Paulista pudesse
ser exercida de maneira eficaz, Roquette Pinto, em 1918, respondendo consulta
de Taunay sobre os elementos que deveriam compor a ornamentao interna
do edifcio do Museu, destinada comemorao do centenrio da
Independncia, observou:
Em geral, o nosso povo se esquece de seus grandes homens porque os documentos de seu viver, suas relquias, tudo quanto guarda o reflexo de sua vida ou
destrudo e disperso ou recluso a sete chaves. O povo aceita a existncia de
Martim Afonso, atento ao que disseram na escola: vendo agora as linhas que a
mo venervel do donatrio traou, para entregar um pedao de terra brasileira a
um de seus primeiros povoadores, o povo ingnuo acabar firmemente convencido da realidade de sua existncia...15
So conhecidas as expresses de Paul Valry que procurou definir os museus como locais destinados reunio de coisas raras e belas que instruam o
olho a olhar (Samaran, 1961, p.1024). Esses espaos ensejavam oportunidade
para o conhecimento e a incorporao pela viso e pela emoo dos critrios, valores e hierarquias da cincia e da esttica, tesouro cultural a ser admirado e preservado. Na mesma dcada de 1920, porm, Valry tambm elaborou
longa digresso sobre o mal-estar que uma visita a um museu poderia provocar. No questionava os procedimentos classificatrios e de conservao, tampouco sua utilidade pblica. Constrangeram-no os gestos autoritrios de no
poder falar normalmente e de portar-se como se estivesse num santurio, ao
mesmo tempo em que, diante das maneiras pelas quais esculturas e pinturas
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estavam expostas, sentiu-se envolvido por fria confuso e por desordem

organizada:
Eu no sabia mais o que estava fazendo nessas solides enceradas, contidas no
templo, no salo, no cemitrio e na escola ... Estava me instruindo, ou buscando
meu encantamento, ou cumprindo um dever e satisfazendo convenes? ... Como o sentido da viso se encontra violentado por este abuso de espao que constitui uma coleo, tambm a inteligncia est ofendida pela extensa reunio de
obras importantes ... [Mas] o magnfico caos dos museus me seguiu e se combinou com o movimento vivo da rua... (Valry, 1993, p.123, traduo nossa)
Dirigia sua indignao contra a forma de exposio que, ao invs de mobilizar sensaes prazerosas e ativar os sentidos, especialmente o olhar, bloqueava observaes e reflexes, em virtude da profuso de obras de arte reunidas em um nico espao. Parecia buscar, tambm, uma vinculao mais forte
entre aquelas expresses de cultura e a vida cotidiana, sugerindo que normas
rgidas de conduta e visitao poderiam impor distanciamento artificial entre
esses espaos e a sociedade.
Durante a primeira metade do sculo XX aos museus, notadamente os de
histria, estavam destinadas funes aparentemente bem definidas, apesar
de os debates sobre o tema reavivados com a criao do ICOM (International
Council of Museums) em 1946 terem promovido contnua reformulao e
alterao no modo de se entender as competncias de um museu e suas reas
de interveno.16 No entanto, como divulgado na conhecida obra LHistoire et
ses mthodes, nessas instituies o historiador poderia encontrar provas autnticas das atividades do homem em todas as pocas e domnios. Eram lugares de prazer para os que se dispunham a acompanhar a evoluo social e
as modificaes dos modos de vida ao longo do tempo e desempenhavam
papel educativo junto sociedade em geral, exercendo, ao mesmo tempo, atuao cientfica, pois se colocavam a servio do saber, da preservao dos testemunhos da criao humana e de sua difuso (Samaran, 1961, p.1024ss).
Essas mesmas atribuies, mas agigantadas, foram o foco da ateno do
ento diretor do Museu Paulista, Mrio Neme. Em 1962, no contexto de debates nacionais e internacionais em torno do papel democratizador da cultura
que os museus poderiam assumir,17 Neme estava diretamente empenhado, em
conjunto com outros professores e intelectuais, a exemplo de Srgio Buarque
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de Holanda e Eurpedes Simes de Paula, para que a Universidade de So Paulo

incorporasse definitivamente o Museu entre suas unidades.18
A proposta assentava-se no reconhecimento de que a Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo no tinha condies polticas e financeiras
para, ao mesmo tempo, manter a rede de escolas pblicas e sustentar uma
instituio de tanta importncia e potencialidade como o Museu Paulista. As
carncias financeiras e estruturais de que padecia o Museu, tratadas exausto
por Srgio Buarque de Holanda e Herbert Baldus em relatrios institucionais
nas dcadas de 1940 e 1950,19 s vinham consolidar, para Neme, questes de
natureza conceitual debatidas naquela quadra, em particular a compreenso
de que os museus deviam estar a servio da sociedade e de seu desenvolvimento. Considerava que o museu deve ser, principalmente, um instituto de pesquisa, voltado para a utilizao cultural e cientfica de suas colees, com
forte presena na produo de conhecimentos histricos, no ensino universitrio e na formao de recursos humanos especializados, o que tornava inescapvel, para ele, sua transformao em autarquia, vinculada Universidade
e subvencionada pelo poder pblico. Por um lado, tratava-se de iniciativa que,
sem dvida, promovia outra ruptura na trajetria da instituio e demandava
ampla reorganizao interna, comparando-se talvez aos ajustes que marcaram
a gesto Taunay, entre as dcadas de 1920 e 1940. Por outro, a nfase dada ao
ensino superior e a relevncia dessa opo para a conservao, ordenamento,
estudo e exposio das colees que o Museu havia acumulado, no implicavam, para o ento diretor, descurar da atuao social e educativa que, a seu ver,
era intrnseca aos museus, atualizando-se, porm, os nexos entre os sentidos,
a emoo e o conhecimento.
Um museu seja qual for o seu carter, seja qual for o seu ramo, tem que se distinguir por duas capacidades essenciais com relao aos seus visitantes: a capacidade de impor respeito e a capacidade de despertar a emoo ... H uma relao
de causa e efeito, de ordem psicolgica, que cumprida e tem a sua consequncia
lgica no momento da visita ... A pessoa que se dispe a visitar um Museu de
Histria est psicologicamente preparada com a vontade de crer para encontrar nele ambiente e representaes que lhe falem dos fatos histricos, das
tradies maiores, dos feitos gloriosos, dos grandes homens da nacionalidade. E
isto se aplica tanto ao homem do povo quanto ao escolar ... Pode falar-se neste
caso da funo cultural do museu em benefcio de toda a comunidade. Mas, esta
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funo somente se exerce com a eficcia desejada, com real proveito para o povo,
se o material do museu ... consegue corresponder vontade de ver, inclinao
de aprender... (Neme, 1964, p.21, 44-45)
As ponderaes de Neme assim como j havia ocorrido com os registros

de Ihering, primeiro diretor do Museu, e depois com Taunay manifestavam
no s um projeto poltico e de ao imediata, pois foi por intermdio do
presente que ocorreu a recuperao do percurso histrico do Museu, atribuindo-se significao ao passado, ao tempo e s atitudes frente ao peso dessas
instituies nos campos da cultura, da educao popular e na formao de
pesquisadores e bacharis. A despeito de suas palavras na defesa do Museu
emergirem como a recriao de argumentos lanados em fins do sculo XIX
ou nos incios do sculo XX, entre esses momentos no h continuidades do
ponto de vista conceitual no tocante ao Museu e histria que ele poderia
narrar. O que houve foram rupturas que ainda esto a merecer estudos detalhados engendradas, como mencionei no comeo deste artigo, no mbito
dos confrontos entre foras polticas, entre interlocutores que competiam e
dividiam espaos, recursos financeiros e poderes, simultaneamente, na poltica e na produo do saber e da cultura. E isso em momento muito especfico
da vida nacional como foi o golpe de 1964 e a configurao da ditadura militar.
S muito recentemente vm sendo questionados, no mbito dos museus,20
as relaes entre viso e conhecimento, o carter da educao e da formao
cultural que podem oferecer e, notadamente, as relaes que desde a origem
mantm com o tempo, o tempo presente, pois por seu intermdio que o
museu e suas significaes se atualizam.
Tanto Nora quanto Hartog discutiram em seus escritos (Nora, 1984;
Hartog, 2013, cap. IV) algumas das circunstncias contemporneas que tm
contribudo para esgarar e fragmentar os elos da sociedade com tradies e
monumentos comemorativos da histria nacional, realando, em especial,
duas delas: a clivagem entre a histria ensinada nas instituies destinadas
educao e cultura e as expectativas de crianas e jovens motivados pelas
experincias de acelerao do tempo que a cultura virtual pode proporcionar;
e os questionamentos acadmicos em torno da maneira pela qual as histrias
nacionais foram narradas quer por meio de registros escritos quer,
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particularmente, por meio de recursos visuais, a exemplo de obras de arte e

objetos reunidos e expostos em museus.
Quanto a esse ponto importante lembrar, tambm, observaes de
Dominique Poulot, para quem na atualidade e contrariamente s aparncias
os trabalhos de confirmao entre museus de histria e historiografia ou ensino da histria so bastante fracos:
O museu de histria trabalha com o repertrio das fontes do historiador, sanciona
a emergncia de novas curiosidades, tem seu prprio peso nas vicissitudes dos interesses sbios, enquanto vulgariza mais ou menos bem os conhecimentos eruditos
junto aos visitantes ... Passa por momentos de maior intensidade ou de fervor,
quando o sentimento nacional o exige ... No entanto, o museu situa-se margem da
escrita da histria, ao lado da compilao e da preservao de indcios do passado.
Isolado da inveno intelectual dos escritos e dos reescritos, o museu tambm no
constituiu uma matriz cultural, como a escola ... O espetculo do museu ilustra ... a
discrepncia entre a escrita da histria e uma representao do passado capaz de
evocar, de outro modo que o da memria, o reconhecimento do passado como
tendo sido, embora j no mais seja... (Poulot, 2003, p.43-44)
Uma avaliao preliminar nos nmeros de visitantes fornecidos pelos relatrios institucionais do Museu Paulista, na segunda metade do sculo XX e
incio do sculo XXI, sugere que os argumentos de Poulot podem contribuir
para a problematizao dos modos pelos quais a instituio se inscreve na
sociedade paulista e brasileira atualmente. Nos registros feitos entre 1947 e
1950, o ento diretor Srgio Buarque de Holanda frisava ao secretrio de
Educao que a visitao s dependncias do Museu havia ultrapassado um
milho e duzentas mil pessoas. Por essa poca, o Museu Paulista estava aberto
ao pblico trs dias na semana (teras-feiras, quintas-feiras e domingos) e no
havia cobrana de ingresso. Eram cifras considerveis, levando-se em conta
que a cidade de So Paulo naquela poca reunia mais de trs milhes e meio
de habitantes21 e que o Museu, tal como ainda hoje, era visitado por pessoas
de todas as regies do pas e tambm do exterior.
Nos anos 1970, os nmeros de visitantes mantiveram-se nos mesmos nveis, pois entre 1973 e 1976 frequentaram as exposies e demais atividades
culturais do Museu perto de um milho e cem mil pessoas, ressaltando-se que,
a partir de 1973, houve a implantao de sistema de cobrana de ingressos.
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Mais tarde, entre 1999 e 2002, o pblico manteve-se na casa de um milho,

retornando ao patamar de um milho e trezentas mil pessoas entre 2008 e
2012.22
Esses dados sugerem uma retrao da afluncia de pblico e, aparentemente, uma diminuio da capacidade do Museu em oferecer propostas, atividades e exposies que viessem a ampliar cada vez mais o contingente de
frequentadores. Tem-se a impresso de que a incorporao Universidade,
contraditoriamente, garantiu a sobrevivncia do Museu e proporcionou condies para seu redirecionamento intelectual, mas, em contrapartida, houve
um afastamento em relao sociedade. No entanto, seria leviano neste estgio
da pesquisa fazer qualquer suposio acerca das motivaes para um possvel
refluxo da influncia da instituio, ainda que as ponderaes feitas por Poulot
possam servir de horizonte de reflexo. Pesquisa recente entre crianas de
escolas do municpio de So Paulo, e voltada para a compreenso das possveis
concepes que esse segmento de pblico poderia manifestar sobre esse gnero
de instituio, revelou que mais de 43% dos entrevistados associavam museu
a Museu Paulista, evidenciando a profunda e tradicional vinculao, no imaginrio coletivo, entre o edifcio-monumento, a histria e o espao urbano
paulistano (Selli, 2012-2013).
LUGAR DE MEMRIA: O MUSEU E SEUS DESAFIOS

Como explicar esta museofolia que tomou conta da Frana e da
maior parte dos pases ocidentais? ... O sucesso desses lugares de
peregrinao est na medida de uma memria desorientada: a nossa. Como reter o fio do tempo quando apenas duas geraes coabitam o mesmo teto, quando os objetos de nossa vida cotidiana se
tornam obsoletos to depressa...?
Emmanuel de Roux, 1988
Numa primeira aproximao, seria possvel considerar o Museu Paulista

como lugar de memria (Nora, 1984) e tambm de peregrinao, em virtude
das injunes do edifcio e de parcela de suas colees com o delineamento da
memria nacional. Lugar de memria, expresso que se tornou to banalizada entre ns, foi noo criada por Pierre Nora, na dcada de 1980, em meio
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ao debate que cercou o bicentenrio da Revoluo Francesa, e encontra-se ligada reflexo sobre a configurao da Frana enquanto nao e remete aos
modos pelos quais poder-se-ia escrever uma histria nacional na dcada de
1980, momento daquelas comemoraes.
Ao utiliz-la procuro, entretanto, seguir crticas feitas por Franois Hartog
em relao aos possveis usos dessa expresso que, ao invs de ser compreendida como sinnimo de museus, monumentos e construes historiogrficas
que sustentaram a histria nacional no sculo XIX, oferece possibilidades para
problematizar, sobretudo, procedimentos e representaes que ajudaram a
configurar a memria da nao e as tradies pelas quais chegou at ns.
Hartog apontou vnculos entre o conceito, a obra Les Lieux de Mmoires e
aquilo que denominou presentismo, uma relao especfica com o tempo e o
passado. O presentismo seria um regime de historicidade23 assinalado por
uma progressiva invaso do horizonte por um presente mais e mais ampliado
[e] hipertrofiado, o que teria se tornado visvel a partir das dcadas de 1970 e
1980. Para o historiador, a fora motriz foi o crescimento rpido e as exigncias sempre maiores de uma sociedade de consumo, em que as descobertas
cientficas, as inovaes tcnicas e a busca de ganhos tornam as coisas e os
homens cada vez mais obsoletos. A mdia, cujo extraordinrio desenvolvimento acompanhou esse movimento que sua razo de ser, deriva disso tambm:
produzindo, consumindo e reciclando cada vez mais rapidamente mais palavras e imagens (Hartog, 1996). Essas circunstncias se expressariam, tambm,
por intermdio da valorizao da memria (voluntria, provocada, reconstruda), do patrimnio e das comemoraes. Nesse sentido, conforme Hartog, a
noo lugar de memria no poderia ser apreendida apenas de forma literal,
mostrando-se mais como instrumento de investigao e interpretao que remete a preocupaes especficas de como escrever uma histria nacional na
atualidade.
Penso, entretanto, que em razo disso mesmo que se torna pertinente
sua relao com o Museu Paulista. A expresso refere-se a lugares de natureza
material, funcional e simblica nos quais o presente e as demandas decorrentes
da fluidez do tempo buscam suportes de recuperao do passado. Designa
manifestaes da tradio nacional, feixes de representaes e redutos da histria-memria autenticada pela poltica e por produes historiogrficas do
sculo XIX e tambm do sculo XX. O lugar no simplesmente dado, como
116
observa Hartog; construdo e reconstrudo sem cessar, podendo ser interpretado como encruzilhada onde se encontram ou desguam diferentes caminhos
de memria.
Em concomitncia s mediaes entre histria e memria, algumas reflexes de Paul Ricoeur e Fernando Catroga (1999, p.9-37) sugerem que museus
podem ser vistos como locais para articulaes entre memria e imaginao.
Ambas evocam um objeto ausente (ou uma presena ausente). Mas se o objeto ausente pode ser ficcional para a imaginao, para a memria ele j no
existe enquanto matria embora tenha existido anteriormente. No caso dos
museus de histria nacional, e especialmente no percurso do Museu Paulista,
esse aspecto adquire relevncia, pois pinturas, esculturas, imagens e objetos
reescrevem a histria, evocam acontecimentos e personagens, representando
o passado e ensejando sua visualizao, como observou Stefan Bann (1994,
p.153-180). Ou seja, tornam-se espaos de e para a imaginao do diversificado
pblico que o frequenta e que necessariamente no compartilha as mesmas
preocupaes dos historiadores, tampouco observa o museu pela mediao do
lugar social, da prtica investigativa e da escrita que caracterizam, como sustenta Michel de Certeau (2006, p.65-106), a operao historiogrfica.
Portanto, no se trata to somente de indicar que o Museu abriga um
imaginrio no sentido mais literal do termo, como conjunto de imagens visveis e simblicas. Trata-se de refletir sobre a complexidade de um ambiente
que, ao mesmo tempo, mediatiza e confere tangibilidade ao universo contraditrio e multifacetado de representaes por meio das quais os sujeitos histricos constroem sua vida no presente, estabelecem relaes com o tempo,
projetam interpretaes sobre seu prprio percurso, sobre a trajetria da sociedade qual pertencem e sobre os elementos materiais e simblicos que a
compem, constituindo o que se convencionou denominar patrimnio cultural coletivamente compartilhado.
Talvez uma das razes do fascnio e do interesse que o Museu Paulista
ainda desperta esteja no fato de reunir objetos e emblemas que permitem imaginar tanto a vida e costumes de tempos pretritos como o cotidiano de personagens da histria. Mas, ao contrrio dos meios eletrnicos e virtuais, o Museu
oferece algo que no pode ser desconsiderado: a experincia da releitura, o que
abre a possibilidade da recriao e atualizao da memria nacional. Como
observou Ecla Bosi: lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar,
Dezembro de 2013
117
com imagens e ideias de hoje, as experincias do passado ... a memria no

sonho, trabalho... (Bosi, 1994, p.53-63). Nesse sentido, cada visita ao Museu
sugere uma experincia peculiar promovida pelas circunstncias do momento,
o que pode provocar percepes diversas sobre a prpria instituio e sobre o
que ela reserva, assim como outras inferncias sobre o tempo e as relaes entre
presente e passado.
No momento em que se completam 50 anos de integrao Universidade
de So Paulo quando nova reorganizao interna e, portanto, novas rupturas
foram desencadeadas pela formalizao da autonomia acadmica, em 2010
preciso reconhecer que a instituio enfrenta limites fsicos pela necessidade
de reformas e ampliaes adequadas ao crescimento dos acervos, e de recursos
humanos, em razo do papel formador que exerce no mbito da graduao,
da ps-graduao e da preparao de profissionais nos campos da histria e
da museologia.
Talvez o maior desafio esteja, no entanto, na harmonizao entre ser museu e, ao mesmo tempo, parte constitutiva de uma das mais importantes universidades brasileiras. Ser lugar de memria e ser lugar para a discusso dos
fundamentos das narrativas sobre a histria. Como encaminhar questes to
densas? Uma das possibilidades encontra inspirao em interrogaes formuladas por Francisco Murari Pires quando, ao refletir sobre os liames entre
historiadores antigos e modernos na produo atual da escrita da histria,
entrelaou criticamente o peso do passado ao trabalho historiogrfico no presente (Pires, s.d., p.14). Que autoridade herdamos daqueles que muito antes
de ns se debruaram sobre o tempo e suas significaes? Prticas de conhecimento e modos de interpretao das fontes, enraizados no trabalho do historiador, poderiam ser considerados um fardo a ser desfiado? Ou, sob o crivo
da crtica, tanto procedimentos historiogrficos herdados quanto museus consagrados seriam para ns um fio, a referenciar-nos como sujeitos neste nosso
lugar e tempo?
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NOTAS
Este artigo faz parte de pesquisa mais ampla, em andamento, financiada pela Pr-Reitoria
de Cultura e Extenso da USP, destinada produo de documentrio sobre os 50 anos de
incorporao do Museu Paulista Universidade de So Paulo. Alm disso, fundamenta-se,
tambm, na experincia de trabalhar h mais de 20 anos nessa instituio e de ter tido a
honra de ser eleita para dirigi-la, entre fevereiro de 2008 e fevereiro de 2012.
1
GUIMARES, 2007. Ver, tambm, no mesmo volume dos Anais do Museu Paulista, os
vrios comentrios ao artigo de Guimares.
Ibidem. Consultar, tambm, GUIMARES, 2010.
PRAT, 2009, p.125. Sobre as vinculaes entre museus de histria, conflitos de poder e
poltica, consultar BITTENCOURT, 2012.
Sobre o tema, consultar: HARTOG; REVEL, 2001.
Sobre a configurao da noo de patrimnio e suas repercusses na sociedade moderna

e contempornea, consultar, entre outros, CHOAY, 2001; a coletnea Patrimoine et Communauts savantes e o captulo Patrimnio e presente em HARTOG, 2013, p.193ss.
Dezembro de 2013
121

7
Ver, especialmente, OLIVEIRA, 2007, p.37-43, e OLIVEIRA, 1999, primeira parte.
Entende-se por curadoria o conjunto de atividades organicamente desenvolvidas em torno de acervos conservados em museus. So elas: formao de colees, estudo e documentao de colees; preservao e organizao fsica de unidades e colees em reservas tcnicas; bem como difuso de acervos e de conhecimentos produzidos por intermdio de seu
estudo e problematizao, o que pode se dar atravs das prticas de divulgao cientfica
tradicionais (como conferncias, reunies cientficas, elaborao de livros, artigos, comunicaes em eventos etc.) e, tambm, por meio de exposies, mostras e materiais didticos
para uso do pblico em geral ou de professores e educandos de ensino fundamental e mdio. Sobre o tema, consultar especialmente os Relatrios institucionais do Museu Paulista,
disponveis no Servio de Documentao Textual e Iconografia e as Resolues n.5300 e
5301, aprovadas pelo Conselho Universitrio da USP, em dezembro de 2012, disponveis
no portal www.usp.br/normas.
GAGNEBIN, 2005, p.13-ss; PIRES, s.d. Ver, tambm, sobre o tema os trabalhos de HARTOG, especialmente 2011, cap. IV.
Vera Lcia Nagib Bittencourt (2012) discute de que modo, nas primeiras dcadas de organizao do Museu Paulista, a trajetria da instituio esteve atravessada por embates em
torno do passado e de projetos de nao que envolviam o privilegiamento de determinados
campos do saber, particularmente a histria natural, e sua eficcia na definio de polticas
pblicas voltadas para a produo agrcola, a expanso territorial de So Paulo e a formao do cidado, o que envolvia diretamente uma narrativa sobre a histria. A passagem
para a direo de Affonso Taunay representaria uma alterao poltica e de poder, ao mesmo tempo, um redirecionamento nos modos de produzir e divulgar a histria.
10
Refiro-me, particularmente, recuperao das reflexes de Lucien Febvre e Marc Bloch

e a estudos de vrios outros autores que tem procurado discutir os fundamentos da histria. Menciono para situar o debate: BLOCH, 2001; FARGE, 2011; REVEL, 2009; ARENDT,
1972; FEBVRE, 1965; HARTOG, 2001; LORIGA, 2011; KOSELLECK, 2006; PIRES, 2009.
11
12
Sobre o tema, consultar: BANN, 1994.
13
Ver, especialmente, GUIMARES, 2002.
Foi Manoel Luiz Salgado Guimares quem analisou e traduziu a experincia de Freud em
GUIMARES, 2002, p.71-72.
14
Relatrio do Museu Paulista enviado a Rodrigues Alves por Affonso Taunay, em 1918.
Servio de Documentao do Museu Paulista da USP.
15
Sobre o tema consultar, entre outros: MENESES, 1994; MENESES, 2010; ARAUJO;
BRUNO (Org.), 2010.
16
Sobre o assunto, consultar a obra de Arajo e Bruno j citada. Ver, tambm, LARA FILHO, 2006.
17
NEME, 1964, Tomo XVIII, p.7-62. Nos limites desse artigo, no me proponho a analisar a
densa perspectiva histrica e terica desenvolvida por Neme sobre os museus, em geral, e
18
122
sobre as condies especficas de transformao do Museu Paulista em unidade da USP,

lembrando-se que, desde a criao da Universidade, em 1934, o Museu era considerado seu
instituto complementar. Tanto a figura desse intelectual quanto as condies que nortearam
a transferncia do Museu da Secretaria de Educao para a USP, em 1963, ainda aguardam
pesquisa de flego. Circunscrevo-me a indicar de que modo, naquele momento, e no mbito
de debate sobre o futuro do Museu Paulista e da constituio de uma poltica oficial de museus para o pas, Mrio Neme definiu o escopo de atuao dessas instituies. Sobre a integrao do Museu de Zoologia e do Museu de Arte Contempornea USP, bem como sobre
a criao e reorganizao do Museu de Arqueologia e Etnologia nos quadros da mesma universidade, consultar: BRANDO; COSTA, 2007; e DOSSI MUSEUS DA USP, 2011.
Ver: Relatrios institucionais do Museu Paulista, produzidos por Srgio Buarque de Holanda e pelo diretor-substituto Herbert Baldus, 1950, 1951, 1952, 1953, 1954, 1955, 1956,
1957 e 1958. Servio de Documentao Textual e Iconografia do Museu Paulista da USP.
Consultar, tambm, MAKINO, 1997. Agradeo ao aluno do Curso de Graduao em Histria da FFLCH/USP Heitor Reider Rodrigues Bohn o auxlio para a coleta de dados junto
aos relatrios institucionais.
19
Ver sobre o tema os artigos j mencionados de Manoel Luiz Salgado Guimares e Ulpiano Toledo Bezerra de Meneses.
20
Os dados sobre a populao da cidade de So Paulo, entre os fins do sculo XIX e os dias
atuais, podem ser encontrados no stio www.smdu.prefeiturasp.gov.br/histrico; Acesso
em: 3 jul. 2013.
21
Relatrios institucionais do Museu Paulista da USP, 1974 a 1979. Revista do Museu Paulista, tomos 21 (1974), 22 (1975), 23 (1976), 24 (1977), 25 (1978) e 26 (1979). Coleo disponvel na Biblioteca do Museu Paulista. Dados coletados por Heitor Reider Rodrigues
Bohn; Anurio Estatstico da USP, 1999/2002, disponvel no portal da USP: www.usp.br/
anurio; OLIVEIRA, 2012.
22
A expresso regime de historicidade remete s reflexes desenvolvidas por Franois Hartog acerca do tempo e das diferentes maneiras pelas quais foi apropriado, compreendido e
exercido no mbito da escrita da histria. Trata-se, simultaneamente, de instrumento heurstico e de categoria histrica de pensamento que permite interrogar, segundo o autor, os
modos pelos quais, ao longo do tempo, configuraram-se articulaes especficas entre passado, presente e futuro. Combatendo qualquer simplificao de ordem linear ou evolutiva, o
que Hartog investiga so os fundamentos da atual relao com o tempo, o que denominou
presentismo, e seu entrelaamento com a escrita da histria. Ver: HARTOG, 2013, especialmente Prefcio e Introduo. Cabe lembrar que as reflexes de Hartog esto inscritas em
amplo debate do qual fazem parte, entre outras, as contribuies essenciais de Lucien Febvre
e Reinhart Koselleck, j citados. Sobre o tema, consultar tambm: CERTEAU, 2006.
23

Dezembro de 2013
123
Ensino da histria e inovao

pedaggica na transio para a democracia
(Portugal, dcadas de 1960 e 1970)
History teaching and pedagogical innovation
in the transition to democracy (Portugal, sixties
and seventies of the twentieth century)
Raquel Pereira Henriques*
Joaquim Antnio de Sousa Pintassilgo**
RESUMO
ABSTRACT
Pretende-se, com este artigo, refletir sobre as transformaes que ocorreram no

nvel do ensino da Histria em Portugal
durante o curto mas complexo perodo
anterior ou subsequente revoluo do
25 de abril de 1974. Que inovaes foram
sendo introduzidas nos programas?
Quais as caractersticas dos manuais e de
outros recursos ento produzidos para o
apoio aos alunos? Que mtodos pedaggicos so prescritos aos professores?
Concentrar-nos-emos no nvel de ensino
que parece ter sido mais marcado pelo
esprito renovador, o Ciclo Preparatrio
do Ensino Secundrio, correspondente
aos atuais 5 e 6 anos de escolaridade.
Utilizaremos como fontes um conjunto
de documentos legais, designadamente
programas, para alm de manuais escolares e outros recursos educativos que
ento circularam entre o ministrio e os
professores.
Palavras-chave: ensino da histria; inovao pedaggica; transio democrtica.
With this article it is intended to reflect

upon the transformations that occurred
in History teaching in Portugal during
the short but complex period that precedes and succeeds the April 25th revolution of 1974. What innovations were
introduced in the programs? What were
the characteristics of the schoolbooks
and other resources produced then to
support students? What were the pedagogical methods prescribed to teachers?
The focus will be on the education level
that seems to have been marked the
most by the renovating spirit, the Preparatory Cycle of the Secondary School,
corresponding to the current 5th and
6th grades of schooling. A set of legal
documents will be used as sources,
namely programs, besides schoolbooks
and other educational resources that
then circulated between the ministry of
education and the teachers.
Keywords: history teaching; pedagogical
innovation; democratic transition.
* Doutora em Histria pela Universidade Nova de Lisboa. Faculdade de Cincias Sociais e

Humanas, Universidade Nova de Lisboa. Avenida de Berna, 26-C, 1069-061 Lisboa, Portugal.
raquel.henr@netcabo.pt
** Doutor em Histria pela Universidade de Salamanca. Instituto de Educao, Universidade de
Lisboa. Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa, Portugal. japintassilgo@ie.ul.pt
As dcadas de 1960 e 1970 corresponderam, em Portugal, a um perodo

de importantes mudanas em dimenses vrias da vida social e cultural.
Reconhecendo, no obstante, o impacto que o 25 de abril de 1974 teve como
momento-chave da transio para um novo perodo da nossa histria e, em
particular, como o acontecimento mais marcante da transio portuguesa para
uma democracia poltica, convm ter em conta todo um amplo conjunto de
transformaes subterrneas, que preencheram esses anos e que tornaram
possvel a ecloso desse momento to significativo do ponto de vista simblico.
A dcada e meia que antecedeu a revoluo testemunha uma guerra colonial,
o desaparecimento fsico de Salazar e a sua substituio por Marcelo Caetano,
uma tmida tentativa de abertura poltica logo seguida pelo endurecimento do
regime at ao beco sem sada e ao isolamento internacional da fase final, a
ecloso de fortes movimentos de contestao nos meios universitrio, intelectual e operrio entre outros. Mas esse foi, tambm, um perodo marcado por
uma tentativa de industrializao, pela migrao de populaes rurais para a
periferia das grandes cidades e pelo crescimento e concentrao do operariado.
Foi, finalmente, uma poca de abertura cultural e mental, por via do desenvolvimento turstico, da emigrao para outros pases da Europa, da chegada de
novas correntes artsticas e de estilos de vida alternativos. Essas mudanas
invisveis tornaram anacrnica a mundividncia catlica, ruralista, patritica
e colonial que caracterizara o salazarismo e foram minando, pouco a pouco,
as bases do regime autoritrio.
O campo educativo no ficou alheio a essas transformaes. Na verdade,
desde o ps-guerra o discurso poltico dos responsveis pela educao se mostrava permevel s teorias do capital humano, enfatizava as vantagens de uma
escolarizao mais ampla e, em especial, as suas implicaes no desenvolvimento econmico. O regime abriu-se colaborao com organizaes internacionais e empenhou-se no combate s manifestaes do atraso, designadamente o analfabetismo, que as estatsticas comparadas evidenciavam. Reformas
sectoriais, como as do ensino liceal e tcnico, no final dos anos 1940, davam
conta de uma retrica que reatualizava alguns dos lugares-comuns da modernidade pedaggica (mtodos ativos, educao integral etc.). Esse reformismo
acelerou nos anos 1960 com o alargamento da escolaridade obrigatria para 6
anos, a criao do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio (unificando os
ciclos iniciais das duas vias, liceal e tcnica, do ensino secundrio) e da
126
Ensino da histria e inovao pedaggica na transio para a democracia
chamada Telescola, entre outras medidas que tinham como pano de fundo a
massificao escolar. j nos anos iniciais da dcada de 1970 que o reformismo
educativo oficial atinge o seu clmax, por via da chamada reforma Veiga Simo,
que recebeu o nome do ministro que a protagonizou. A lei de bases apresentada em 1971, e alvo de um amplo e participado debate pblico, tinha como
lema a democratizao do ensino, algo paradoxal em contexto autoritrio,
foi aprovada em 1973 na assembleia parlamentar do regime. Embora fossem
evidentes, no seu articulado, alguns dos traos da ideologia salazarista, fruto
dos equilbrios necessrios entre os vrios sectores do poder poltico, tratava-se
de uma lei vanguardista que antecipava muitas das transformaes subsequentes, designadamente no que se refere ao alargamento da escolaridade obrigatria, unificao do ensino, incluso da educao infantil no sistema de
ensino e diversificao do ensino superior, entre muitas outras reas. A ecloso do 25 de Abril suspendeu formalmente a sua aplicao.
O perodo que se seguiu revoluo pode ser considerado um verdadeiro
laboratrio de experincias pedaggicas, ainda que o distanciamento agora
possvel permita sublinhar as continuidades que no deixam tambm de estar
presentes. So os tempos da gesto democrtica dos estabelecimentos de ensino, da ligao da escola comunidade e do trabalho manual ao intelectual, de
campanhas de alfabetizao pelo mtodo de Paulo Freire, de projetos vagamente utpicos como o servio cvico estudantil, as atividades de contacto
(com as populaes) ou a educao cvica e politcnica. Criticam-se os mtodos pedaggicos chamados tradicionais (autoritarismo do professor, mtodos
expositivos, apelo memorizao etc.) e descobre-se ou redescobre-se todo
um conjunto de pedagogias alternativas nacionais ou internacionais (a Escola
Nova, Freinet, as pedagogias no diretivas etc.). A normalizao que assinalou
o termo, entre 1975 e 1976, do perodo revolucionrio, dando incio construo de uma democracia parlamentar maneira ocidental, se ps termo s
experincias mais radicais da fase anterior permitiu, igualmente, a consolidao e aprofundamento de um importante conjunto de transformaes, abarcando as mais diversas dimenses do sistema educativo, que vinham sendo
esboadas em particular desde os anos 1960.
Apresentado, em traos gerais, o contexto de ento, importa agora dar
conta dos propsitos deste artigo. Pretendemos, fundamentalmente, refletir
sobre as transformaes que ocorreram no nvel do ensino da Histria ao
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longo do curto mas complexo perodo que tem como eixo a revoluo de 25
de abril de 1974, tendo em conta o antes e o depois. Que inovaes foram
sendo introduzidas nos programas? Quais as caractersticas dos manuais e de
outros recursos ento produzidos para o apoio aos alunos? Que opes pedaggicas esto subjacentes a essas mudanas? Concentrar-nos-emos, pela necessidade de delimitar, de alguma forma, este trabalho, em face da riqueza do
perodo, no nvel de ensino que, partida, parece ser um dos que mais marcado
foi pelo esprito renovador, o Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, correspondente aos atuais 5 e 6 anos de escolaridade, ou seja, o 2 ciclo do
Ensino Bsico nos termos do sistema de ensino vigente. Utilizaremos como
fontes um conjunto de documentos legais, designadamente programas, manuais escolares e outros recursos educativos que ento circularam entre o ministrio e os professores.
INOVAR EM CONTEXTO AUTORITRIO (AS TRANSFORMAES

NO ENSINO DA HISTRIA ENTRE AS DCADAS DE E )
A dcada de 1960 foi, no campo educativo, mais do que em termos polticos, como ficou anteriormente dito, uma poca de grandes transformaes.
Pode mesmo dizer-se que os anos 1960 foram inovadores no s nas reformas
que se concretizaram mas tambm nas metodologias de trabalho e formas de
avaliao que se procuraram desenvolver. Mas foi no primeiro ciclo do ensino
liceal, progressivamente transformado, a partir de 1968, em ensino preparatrio, ciclo de transio entre a escola primria e o liceu, que se verificou uma
maior flexibilidade quer nas orientaes programticas para disciplinas com
contedos da histria (e que passaram por vrias designaes), quer nas propostas metodolgicas e nos recursos a utilizar pelos professores dessas
disciplinas.
Em 1968, e depois de algumas hesitaes quanto forma como se poderia
alargar a escolaridade elementar obrigatria, adiando a opo dos jovens alunos pelo ensino liceal ou pelo ensino tcnico, e j com Jos Hermano Saraiva
no cargo de ministro da Educao Nacional, foi aprovado o Estatuto do Ciclo
Preparatrio do Ensino Secundrio (Decreto 48.572, de 9 set. 1968). Os fins da
educao, em geral, e da disciplina de Histria, em particular, reafirmavam as
noes cvicas e patriticas que j vinham das dcadas anteriores. Como se
128
indica nos programas do Ciclo Complementar do Ensino Primrio,1 do Ciclo

Elementar do Ensino Primrio2 ou, mesmo, nos programas do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio3 e no seu Estatuto,4 a educao devia estimular
a devoo pela ptria, pela unidade nacional, pelas ss tradies mas,
tambm, a adaptao s circunstncias dos tempos modernos (Art. 2 do
Estatuto do Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio). As contradies do
perodo de transio no deixam de marcar presena nesses documentos, em
particular a coexistncia entre uma ortodoxia que se procura preservar e a
presso no sentido da modernizao.
Se, no que se refere aos programas de Histria de Portugal do Ciclo
Elementar do Ensino Primrio (da 1 4 Classes), eram as figuras e os factos, essencialmente polticos, que os estruturavam, havendo por exemplo heris da Expanso, da Restaurao ou do Portugal de hoje, embora no
surgissem heris da Primeira Repblica5 (cuja memria a historiografia escolar
esquecera), estas opes mantinham-se nos programas da 5 e da 6 Classe do
Ciclo Complementar do Ensino Primrio (Portaria n 22.966, de 17 out. 1967)
que, referindo a Repblica, no apresentavam nenhuma figura republicana
exaltando, no entanto, a Revoluo de 28 de maio de 1926, marco inaugural da
ditadura, como aquela que impusera a ordem nas ruas e na administrao.
de notar que nas recomendaes metodolgicas para Histria de
Portugal, a lecionar nessas duas classes do Ciclo Complementar, eram referidas, pela primeira vez, duas atividades a ter em conta: uma delas era fomentar
o relacionamento com outras escolas, com outras realidades educativas; outra
era aprofundar o dilogo entre a escola e a famlia, tentando que esta participasse nas atividades realizadas ou organizadas pelos professores e alunos. A
formulao desses dois objetivos era, por si mesma, inovadora em face dos
discursos anteriores, tal como era novidade o facto de se referirem como recursos a coleo de projeo intitulada Histria de Portugal e outros audiovisuais disposio nos servios do Ministrio da Educao, ou seja, pretendia-se uma estreita relao quer com o Centro de Documentao Pedaggica, quer
com o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino (Imave) ento criados e a
funcionar desde 1965. O j referido Estatuto do Ciclo Preparatrio do Ensino
Secundrio apresentava esse nvel de ensino como um dos meios possveis de
cumprimento da escolaridade obrigatria (art. 1), devendo substituir, como
j ficou dito, o primeiro ciclo do ensino liceal e, tambm, o Ciclo Preparatrio
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do Ensino Tcnico Profissional. Tentava-se, assim, atravs desses 2 anos de

escolaridade comum obrigatria, adiar por 2 anos a opo entre ensino liceal
e ensino tcnico.
Nesse Estatuto, a disciplina de Histria e Geografia de Portugal aparecia
integrada no primeiro dos cinco conjuntos letivos em que se organizava o
plano de estudos e que se denominava Formao espiritual e nacional, a par
de Lngua Portuguesa e da Moral e Religio. Os outros conjuntos letivos eram
Iniciao cientfica (que integrava Matemtica e Cincias da Natureza),
Formao plstica (com Desenho e Trabalhos Manuais), Atividades musicais e gimnodesportivas (Educao Musical e Educao Fsica) e Lnguas
estrangeiras (Francs ou Ingls). Tentou-se, de uma forma harmnica e equilibrada, articular contedos de Histria e de Geografia na disciplina intitulada
Histria e Geografia de Portugal. A partir dessa altura elaborar-se-iam vrios
programas com preocupaes de integrar, numa nica disciplina que os correlacionasse, saberes distintos com origem na histria, na economia, na sociologia e na geografia, tentando corresponder s orientaes internacionais e s
experincias j desenvolvidas em outros pases europeus (Lon, 1984, p.13).
Antecipa-se, assim, um debate que chega at atualidade e que tem conhecido
expresses curriculares diversas conforme as tradies nacionais.
As preocupaes tidas com os condicionalismos geogrficos (o espao),
as relaes histricas do ser humano com o territrio e as formas como o
transformaram e a ele se adaptaram (o tempo), foram princpios que tiveram
continuidade no programa de Cincias Humanas datado de 1972 mas, tambm, em outros dois programas elaborados, j aps a revoluo, em 1975: o de
Estudos Sociais, tambm para o Ciclo Preparatrio, e o de Cincias Sociais,
elaborado para o 7 ano de escolaridade ou, como ento se chamava, 1 ano do
Curso Secundrio Unificado. Para alm destas caractersticas, s por si dando
conta de uma nova perspectiva sobre os objetivos da educao, as recomendaes metodolgicas de Histria e Geografia de Portugal para o ano de 1968
referiam explicitamente que o professor deveria promover o estudo da histria
local, relacionando a escola com o meio fsico envolvente e o trabalho de grupo; estimular trabalhos de carcter monogrfico devidamente ilustrados com
mapas, fotografias ou desenhos; desenvolver a capacidade de expresso, o
sentido esttico e crtico.
130
A propsito das finalidades da histria, explicava-se tambm que era, em

primeiro lugar, narrativa (e devia ser a narrativa de casos autnticos) e,
em segundo lugar, pragmtica (pois deveria debruar-se sobre a educao
cvica e formao de Portugueses).6 Mas aconselhava-se partir do presente
para o passado e estudar a vida quotidiana (por ser um estudo mais motivador). A misso civilizadora da disciplina de Histria continuava a ser inquestionvel, dimenso que aparecia tambm nas consideraes gerais e nas observaes ao prprio programa. Este era ainda, no entanto, muito prescritivo,
especificando os marcos cronolgicos a ter em conta, as figuras exemplares
a destacar, atrevendo-se mesmo a sugerir o entusiasmo como a nica forma de
adeso possvel por parte do professor, num contexto em que era necessrio
que o educador (e o educando) no se afastasse ideologicamente do Estado.
verdade que ao mesmo tempo que continuava a existir uma inquestionvel preocupao de controlo, tambm surgiam diferenas significativas relativamente a outros programas de dcadas anteriores. Pode dizer-se que estimular a comunicao com outras escolas e com as famlias eram objetivos que
j tinham aparecido na remodelao de 1967, mas que no eram habitualmente
tidos em conta. Entretanto, evidente a preocupao com o que se apelidou
de meios auxiliares do professor, sobretudo com a utilizao de textos de produo diversa (incluindo os do manual ou outros que o professor ou o aluno
pudessem recolher), os recortes de jornais, os postais ilustrados, as gravuras,
os selos, as projees. Valorizavam-se tambm as representaes teatrais, as
construes ou as reconstituies, bem como os passeios de estudo a locais ou
a monumentos, as visitas a museus, a elaborao de jornais de parede. O professor deveria promover o estudo da histria local e o seu relacionamento com
o meio fsico, conduzindo os alunos a trabalhar em grupo para elaborarem
pequenas monografias, ilustradas com mapas e desenhos ou fotografias das
paisagens, acidentes geogrficos, obras dos homens, etc..7 O trabalho de grupo
aparece, assim, como uma metodologia privilegiada, como o era qualquer atividade prtica que recorresse histria local e s caractersticas da regio e que
desenvolvesse a imaginao, o esprito crtico, o sentido esttico ou a capacidade de expresso. No que diz respeito aos recursos eram agora novidades os
quadros radiofnicos e a coleo de projeo fixa de Histria de Portugal,
produzidos pelo Ministrio da Educao que afirmava estar, pela primeira vez,
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a tentar corresponder s necessidades das escolas e quilo que afirmava ser

essencial em termos metodolgicos.
Na introduo a esse programa de Histria e Geografia de Portugal diz-se
que a disciplina da histria ptria tem um papel fundamental na motivao
tica-crist, bem como na constituio da conscincia cvica e do sentimento
de unidade que estreita todos os portugueses numa s Nao (p.1389). Fica
ainda patente a valorizao das lies da vida e dos ideais dos seus homens
valorosos. Nas recomendaes, diz-se que o professor dever, de acordo com
a situao da sua escola, levar os alunos a investigar a histria local e a averiguar
e descrever o meio fsico local e as relaes entre este e a populao. Explicitase, tambm, que convir que essa tarefa seja coletiva, realizada por grupos de
trabalho, e que fique traduzida em pequenas monografias, ilustradas com mapas e desenhos ou fotografias das paisagens, acidentes geogrficos, obras dos
homens, etc. (p.1387); do-se exemplos prticos da atualidade relativos s
caractersticas do solo e ao clima mas, tambm, ao dos homens ao longo
dos tempos.
No manual de Henrique Barrilaro Ruas, Frederico Vidal e Mascarenhas
Barreto (s.d.) os autores seguem, genericamente, o programa para o Ciclo
Preparatrio do Ensino Secundrio,8 mas introduzem muitas outras informaes. Esse um manual fundamentalmente informativo, embora profusamente
ilustrado em todas as pginas quer em preto e branco quer em cores. Inclui um
desdobrvel sobre as Exploraes Continentais Africanas, que assinalam as
misses pelo interior do territrio africano, desde 1445 at 1886, identificando,
entre muitas outras, as de David Livingstone, Serpa Pinto, Capelo e Ivens.
um livro que contm tambm aquilo a que os autores deram o nome de
Monografias, que consistem em cadernos temticos contendo a histria do
trajo, o mobilirio, a histria da arma, as batalhas (incluindo esquemas a cores
com a batalha dos Atoleiros, a de Aljubarrota, a de Alccer-Quibir, a de Elvas
etc.). Inclui ainda uma monografia sobre a guerra peninsular e as vrias invases francesas, com textos, mapas coloridos e quadros quantitativos, uma genealogia da Casa Real portuguesa, uma antologia dos escritores portugueses j
falecidos, grficos com o desenvolvimento da populao portuguesa do sculo
XII a 1960 e um conjunto de documentos elaborados a partir do censo desse
ltimo ano. Por ltimo, tem informaes vrias sobre as ento Provncias
Ultramarinas Cabo Verde, Guin, S. Tom e Prncipe, Angola, Moambique,
132
o antigo Estado da ndia Portuguesa, Macau e Timor , acabando com grficos

sobre a constituio da populao portuguesa segundo as etnias. Surgem informaes sobre a atividade missionria, o ensino, a sade e assistncia, a indstria e energia, a exportao e importao e as vias de comunicao naquelas
regies. A ltima frase do livro, na sequncia desses grficos, : Portugal
uma nao multirracial (p.200). interessante verificar que inclui o antigo
Estado da ndia Portuguesa, com informaes dos anos 1960 e 1961, apesar de
Portugal ter j perdido a soberania sobre Goa, Damo e Diu. Em todo o manual no h uma nica tarefa para o aluno, o que uma caracterstica dos
manuais desse perodo mas que se alterar rapidamente a partir de meados da
dcada de 1970.
medida que se adensavam as contradies do regime e que as expectativas para uma transio poltica de sentido democrtico pareciam gorar-se,
acentuou-se o clima de profunda instabilidade. Foi nesse contexto que Jos
Hermano Saraiva exerceu o cargo de ministro da Educao Nacional (entre
setembro de 1968 e janeiro de 1970). Quis colocar em prtica um projeto, j
por si sugerido 20 anos antes, em 1948, num dos seus relatrios enquanto
professor auxiliar: a organizao de uma Sala de Histria em cada escola
secundria, liceal ou tcnica, facto que ocorria de uma forma muito espordica
apenas em alguns daqueles estabelecimentos. Essas Salas de Histria poderiam,
segundo ele, facilitar o trabalho dos professores da disciplina e contribuiriam
para implementar metodologias diferenciadas e adequadas ao nvel etrio, s
caractersticas psicolgicas dos alunos mas, tambm, abrangncia dos contedos programticos. Poderia, dessa forma, estimular-se uma utilizao constante de documentos diversificados na aula e fora dela.
No entanto, a partir do momento em que se solicitava ao professor que
utilizasse os meios pessoais de que dispunha, os seus livros, os seus materiais,
que se socorresse da sua imaginao, que optasse entre os diversos manuais
que foi possvel publicar a partir de 1967, que solicitasse aos alunos a produo
de pequenos textos, o desenho de mapas ou a ilustrao de temas, isso era
tambm, no o podemos esquecer, uma forma de abrir a porta da escola
criatividade pessoal de cada um e a uma multiplicidade de perspectivas. E essa
novidade significou, no contexto da dcada de 1960, altura em que se assistia
tambm a um aumento exponencial do nmero de alunos inscritos na escolaridade primria e mesmo preparatria e secundria (em comparao com as
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dcadas anteriores), deixar entrar nas escolas opinies, mtodos de trabalho e

autores que delas tinham estado afastados durante muito tempo.
Por Despacho de 9 de agosto de 1972, o novo ministro da Educao, Veiga
Simo, procedeu ao lanamento experimental da escolaridade obrigatria de
8 anos (em vez dos 6 anteriores). Foram aprovados novos programas para os
4 anos de ensino primrio e para os 4 anos previstos para o novo ensino secundrio unificado. Estes 4 anos de ensino unificado constituiriam ento o
ensino preparatrio para o ensino secundrio. Com mais 2 anos de escolaridade obrigatria, acrescentavam-se duas classes s seis j existentes: eram os
3 e 4 anos do primeiro ciclo do ensino secundrio. Essa experincia, conhecida tambm como experincia pedaggica do 3 ano ou experincia Veiga
Simo, decorreria em trs turmas de cada uma das 21 escolas preparatrias
que voluntariamente aderiram ao projeto.
As indicaes didticas e metodolgicas eram idnticas para o 3 e para o
4 ano, no havendo manual de apoio mas sim folhas de orientao que serviro de textos-guias para os alunos e professores. Estas folhas podero ser
preparadas por sries de 12 lies.9 O trabalho de grupo ganhou, efetivamente,
um espao privilegiado, sendo apresentado como uma das metodologias essenciais ao desenvolvimento do esprito de cooperao, do esprito cientfico
e crtico, da criatividade e da responsabilidade social. Entretanto, era considerado fundamental que o professor organizasse os diferentes projetos temticos
que considerasse essenciais desenvolver a partir das necessidades dos alunos
e, tambm, a partir das caractersticas da escola e do meio onde esta se integrava. Trabalhar por projetos multidisciplinares e de uma forma diferenciada
era, na verdade, o mote nas orientaes pedaggicas para o professor. Todas
as atividades programadas e realizadas pelos alunos deveriam ter em considerao a necessidade de compreender a realidade social em que a escola se inseria. Esses trabalhos poderiam assumir vrias formas: breves resenhas orais
ou escritas e criaes figurativas (Programas, 1972, p.138). Os trabalhos
para casa deveriam ser muito reduzidos, em prol do trabalho na aula, preferencialmente em grupo, com vista a estimular a iniciativa e a imaginao, a
capacidade de utilizar instrumentos de trabalho intelectual, de comparar, classificar e interpretar factos e documentos (ibidem, p.139). Recomendava-se
tambm a aula coloquial para promover a participao dos alunos, e explicitava-se ainda que os tpicos do programa no eram necessariamente todos
134
obrigatrios e que o professor estaria livre para optar por temas que possibilitassem o conhecimento da realidade fsica e social do meio local, que se adaptassem tambm ao tipo de alunos da turma e, particularmente, aos interesses
e ritmos individuais. Afirmava-se mesmo:
no desejvel (nem possvel) a uniformidade do nvel e da natureza das aquisies de lugar para lugar, de escola para escola, de turma para turma, de aluno
para aluno na mesma turma. Fazer aprender tudo a todos um desgnio quimrico, como alis o evidencia a prtica pedaggica sujeita a programas estritamente normativos. (ibidem, p.134-135)
Refutava-se o enciclopedismo memorialista e verbal: em vez de citar de

cor, era fundamental que o aluno aprendesse a situar, a explicar, a consultar.
Considerava-se que o programa deveria ser lecionado em 2/3 dos tempos letivos disponveis, para que os restantes fossem utilizados em revises, trabalhos, aprofundamento de temas etc. Recomendavam-se igualmente visitas,
excurses de estudo do meio, registo de observaes, recolha de materiais. O
professor deveria fornecer elementos de observao indireta: textos e documentos, mapas, fotografias e outras reprodues, diapositivos e filmes, postais
ilustrados, desenhos e modelaes, quadros estatsticos, diagramas, registos
gravados, revistas e jornais, emisses de rdio e de televiso, etc. ndices ou
sinais do comportamento social e cultural dos homens (ibidem, p.138) e deveria estimular, tambm, a utilizao de recursos da localidade.
AS EXPERINCIAS PEDAGGICAS NO ENSINO DA HISTRIA

(DO PERODO REVOLUCIONRIO NORMALIZAO)
As inovaes metodolgicas referidas no tpico anterior tiveram continuidade nas experincias que se seguiram ao 25 de abril de 1974, sobretudo no
ensino preparatrio. Na verdade, no ano letivo que se seguiu Revoluo, em
1974-1975, no houve manuais adotados, mas houve documentao distribuda pela Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica do ento Ministrio
da Educao e Investigao Cientfica (Meic). Com efeito, a Direo Geral do
Ensino Bsico enviava para as escolas textos de apoio para a disciplina de
Estudos Sociais (do 1 ano do ensino preparatrio) e para Histria e Geografia
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(do 2 ano). Diz-se nessa coletnea intitulada Documentao do Professor de

Estudos Sociais:
O facto de no haver livros elaborados de acordo, no todo ou em parte, com os
novos programas tornou necessria a organizao de textos de apoio para vrias
disciplinas dos ensinos bsico e secundrio. Estes textos destinam-se, nuns casos,
aos alunos e, noutros, aos professores, devendo estes consider-los como sugestes e nunca como qualquer espcie de imposio.10
E, de facto, quer nessa coletnea quer naquela elaborada para Histria e

Geografia, o primeiro conjunto de textos P/1 intitulado Ensino Preparatrio,
Histria e Geografia (1 ano) 1974-1975, um conjunto de textos introdutrios
para o professor sobre a relao pedaggica, a autonomia do professor em face
do programa, a participao e responsabilizao dos alunos, a colaborao das
famlias, a formao cientfica do professor. Os textos selecionados, de pedagogos como Maria Borges Medeiros e Lauro Oliveira Lima ou elaborados pelas
pessoas da Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica, tm em comum os
seguintes pressupostos: a educao o caminho para descobrir significados,
para conseguir uma realizao pessoal, para fazer desabrochar projetos que se
multiplicaro no futuro. A educao a forma de conseguir cidados ativos,
participativos, libertos, o caminho para a consciencializao da capacidade
que cada um tem em transformar, porque educar compreender. Educar
tambm flexibilizar, preparar para a vida. Diz-se:
o professor-informador e o aluno-ouvinte sero substitudos pelo professor-animador e o aluno-pesquisador Tudo na escola do futuro ser uma atividade de
indagao e desafio para descoberta de solues novas a ideia de ensino ser
substituda por uma autoaprendizagem, cabendo ao professor criar situaes
(animador) em que os jovens se disponham a utilizar a informao de que est
prenhe o ambiente. Ora, utilizar a informao do ambiente , simplesmente, pesquisar.11
Pretendia-se uma total autonomia do professor na gesto do programa

conforme as turmas que tiver, a localidade em que ensinar e os interesses e
motivaes a considerar.12 Essas diretivas j vinham de finais dos anos 1960,
mas depois de abril tornaram-se eixos educativos fundamentais. O programa
136
podia ser reinventado consoante os alunos e o local e considerava-se essencial

a motivao e a pesquisa:
Ser fundamental que professores e alunos pesquisem, procurem, inovem os seus
prprios processos e materiais de trabalho Interessa que o aluno esteja ativamente a aprender e a compreender como se aprende, mais do que a receber um
ensinamento.13
Para o 1 ano do Ciclo Preparatrio recomendava-se partir do estudo da

localidade e, tambm, no isolar o estudo que se faz na escola dos problemas
reais que todos temos de resolver.14 Considerava-se fundamental despertar
nos alunos o sentido de observao crtica para que pudessem optar de forma
consciente. Aconselhava-se o professor a preparar-se pedagogicamente e a
informar-se sobre o que ento ainda surgia como novidade a utilizao dos
meios audiovisuais de ensino. O professor devia praticar a sua utilizao para
no improvisar, para no os utilizar de forma irrefletida. Aconselhava-se tambm a que os professores dialogassem uns com os outros sobre o programa e
sobre a sua concretizao prtica. O Meic props-se enviar, ao longo do ano
letivo, artigos, textos, notcias e indicaes bibliogrficas para a formao cientfica dos professores. Afirmou-se que no haveria compndios para essa disciplina, e as mesmas indicaes repetiram-se para o 2 ano do Ciclo
Preparatrio, pois o Ministrio propunha-se enviar documentos que servissem
de suporte didtico para explorao nas aulas, mapas, esquemas, gravuras ou
catlogos de diapositivos que poderiam ser adquiridos pelas escolas.15
Como no havia compndios, aconselhava-se a que professores e alunos
guardassem os materiais que fossem recebendo. Aconselhava-se tambm a que
o professor remetesse para o Meic documentao diferente que conseguisse
produzir e sugestes de utilizao do material (coisa que de facto aconteceu,
pois surgem planificaes didticas enviadas por professores e a esse facto se
fez referncia). Nas sugestes de trabalhos a fazer com os alunos, includas
nalguns cadernos como o P/55 (Transformaes do meio ambiente como resultado da ao do Homem) ou como o P/56 (Vida social em funo das formas de fabrico), tambm se aconselhava os alunos a consultar a imprensa, a
irem a locais diversos, a verem fbricas, pequenas oficinas. Para os temas de
histria a bibliografia apresentada era, sobretudo, de historiadores como
Vitorino Magalhes Godinho, Oliveira Marques, Antnio Srgio, Jaime
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Corteso ou Virgnia Rau. A referncia a obras de Marc Bloch, Lucien Febvre

e aos Annales constante, dando conta da principal influncia historiogrfica
que se faz sentir no perodo, bem como a Fernand Braudel, Johan Huizinga ou
Pierre Francastel. Aparecem cadernos temticos sobre temas to diversos como vesturio, Histria e Sociologia, complexo histrico-geogrfico
(P/10), Os Descobrimentos e a Economia Mundial (retirado da obra de V.
M. Godinho com o mesmo nome P/12), 1580 e a Restaurao (da obra de
V. M. Godinho, Ensaios, vol. II P/14), A Geografia e a Economia da
Restaurao, de Jaime Corteso (P/16), Geografia do Acar do Brasil, de
Frdric Mauro, traduzido da obra Le Portugal et LAtlantique au XVII sicle,
1570-1670, datada de 1961 (P/17). Da mesma obra, aparece um caderno sobre
os escravos (P/18), O comrcio do sal: correntes de trfico e conjuntura
(P/19), A pesca da baleia (P/20). A pesca (P/21), A economia colonial
portuguesa no Atlntico entre 1570-1670 (P/22), so outros temas que surgem nessa coletnea. Aparece transcrita documentao coeva nalguns cadernos e h vrios que incluem excertos de Alexandre Herculano (em os
Opsculos, por exemplo). Sobre os engenhos de acar, a produo de acar,
as aldeias de ndios do Brasil, a forma como os ndios do Brasil trocavam
produtos entre si surgem transcritas obras de Roberto C. Simonsen, Histria
Econmica do Brasil (1500-1820) (P/39 e seguintes), de Frei Vicente do
Salvador, Histria do Brasil (1500-1627), Ferno Cardim, Tratados da Terra
e Gente do Brasil. Os textos aqui referenciados do conta da prevalncia da
Histria Econmica, at aqui quase ausente da historiografia escolar.
Tambm em 1975, no ano imediatamente a seguir ao Ciclo Preparatrio,
correspondente ao atual 7 ano de escolaridade, surgiu a disciplina de Cincias
Sociais. Nas recomendaes metodolgicas para essa disciplina dizia-se que o
programa no apresentava uma estrutura rgida e que nem todos os tpicos
eram obrigatrios. Estava composto por 11 temas divididos em trs grupos: o
grupo A que contemplava aspectos de natureza predominantemente geogrfica, o Grupo B que contemplava aspectos de natureza predominantemente
econmica e o Grupo C, com aspectos de natureza predominantemente sociocultural. Seria imprescindvel que o professor, em conjunto com os alunos,
escolhesse obrigatoriamente trs dos 11 temas, os quais deveriam constituir
um conjunto equilibrado, contemplando o grupo A, o grupo B e o grupo C,
de modo a adequar-se s caractersticas dos alunos, da escola e do meio, aos
138
interesses e s aptides do grupo de alunos que constitua cada turma. Deveria

estudar-se a realidade atravs de exemplos considerados representativos, e o
Ministrio comprometeu-se a enviar s escolas no incio do ano letivo a indicao das noes bsicas a adquirir atravs do estudo de cada tema
(Programas, 1975, p.58), bem como uma listagem de bibliografia considerada
essencial.
Mais uma vez o professor deveria ter sempre em vista o desenvolvimento
da autonomia, da responsabilidade individual, do esprito crtico e da cooperao. Previa-se que o professor estimulasse a iniciativa e a mobilizao de
experincias de vida. Renunciava-se ao enciclopedismo memorialista e verbal,
a favor de uma mobilizao funcional de capacidades e de uma relacionao
inteligvel dos factos (ibidem, p.73). Os alunos deveriam envolver-se diretamente nos trabalhos realizados, e o professor teria duas preocupaes bsicas:
dar liberdade aos alunos, at a de errarem, e de encontrarem por si a correo
do erro; [e, tambm] despertar atitudes e mtodos caractersticos da pesquisa
cientfica (ibidem, p.74). Tambm se aconselhavam muitas sadas da escola,
a realizao de trabalhos de grupo, as recriaes histricas. Ao aluno caberia
a primazia de questionar, de intervir, e o professor serviria para estimular toda
essa atividade, bem como todo o confronto salutar entre os alunos na discusso
e problematizao das questes. A exposio por parte do professor tinha assim um papel mais reduzido e sugeria-se a aula de tipo coloquial por ser
mais propcia participao criadora do aluno (ibidem, p.75). Quanto aos
recursos, apelava-se observao direta e indireta dos factos, utilizao de
registos efetuados atravs de manuscritos, gravaes ou fotografias, e previa-se
a utilizao de documentos com caractersticas distintas, mapas, diapositivos,
filmes, reprodues diversificadas, registos em udio, imprensa escrita, emisses de rdio e televiso. Ao professor caberia incentivar os alunos a utilizar
os recursos da comunidade envolvente.
Se em 1975 os manuais existentes para Cincias Sociais16 manifestavam
uma grande preocupao com as ilustraes a cores, os mapas, as fotografias,
os grficos, o texto era o texto de autor e no havia lugar para perguntas aos
alunos. O mesmo se verifica na documentao impressa pela Secretaria de
Estado da Orientao Pedaggica para essa disciplina de Cincias Sociais. Com
efeito, o Ministrio da Educao e Investigao Cientfica imprimiu Cadernos
com textos de apoio para Cincias Sociais, da autoria de vrios investigadores
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139
e de acordo com os temas. Os temas B5 (Produo, distribuio e circulao

da riqueza), B6 (O mundo da fome e o mundo da abundncia) e B7 (A
Sociedade de Consumo) foram, por exemplo, segundo o programa publicado
em 1975, contemplados com um caderno da autoria de Srgio Grcio.17 Na
introduo desse caderno diz-se o presente fascculo compe-se de uma srie
de noes de base de carcter predominantemente econmico. Destina-se, em
parte, a contribuir para a formao dos professores neste domnio (p.3); depois inclui, de facto, vrias noes base como a de Aco, Obrigao,
Agricultura de subsistncia, Amortizao, Crise econmica,
Desemprego, Taxa de mortalidade, Trabalho infantil etc. Para cada tema
ou para cada conjunto de temas desse programa de Cincias Sociais foram
editados fascculos. Damos exemplos: para o tema A4, Espao urbano e espao rural, h um fascculo da autoria de Maria Ldia Figueira de Sousa e Maria
Jos Dantas Maya; para o tema C9, O trabalho e o lazer, o fascculo da
autoria de Odete Gonalves e Maria do Cu Roldo; para o tema C 10,
Situao do homem e da mulher no mundo de hoje, o fascculo foi organizado por Odete Gonalves.
Essa mesma preocupao informativa verifica-se tambm no caso dos
manuais de Histria para o 2 ano (antigo 4 ano, atual 8), ou para o 3 ano
(antigo 5 ano, atual 9) do chamado Curso Geral (ver Lago; Diniz, 1975, 2 e
3 anos). So manuais com muitas ilustraes, fotografias, grficos e mapas,
mas com grande quantidade de texto de autor e muitas notas de rodap explicativas. No final de cada tema existe uma rubrica intitulada Recordemos o
essencial, com afirmaes como, por exemplo, as seguintes: A Alemanha, em
meados do sculo XIX, ainda no era uma nao, em sentido moderno: era um
conjunto de Estados de cariz feudal ou As ideias liberais foram penetrando
em Portugal, apesar da represso que aqui se lhes moveu (p.119). Segue-se
outra rubrica intitulada Verifique os seus conhecimentos onde surgem vrias
perguntas, como, por exemplo Quais as caractersticas mais importantes da
Constituio de 1822? ou Qual a influncia da unificao alem na poltica
interna da Frana? (p.120). Surge ainda o Vocabulrio e uma Cronologia.
No final do manual junta-se uma bibliografia genrica que inclui compndios
(manuais de outros autores), revistas e atlas. Ou seja, h, na verdade, diferenas
substanciais entre os materiais construdos para os alunos do Ciclo Preparatrio
e os materiais construdos para os alunos do patamar seguinte, o primeiro ciclo
140
do ensino liceal ou curso unificado, como veio a designar-se em 1976; apesar

de se considerar fundamental, nos dois ciclos de escolaridade, a interveno
ativa dos alunos, eles eram mais diretamente solicitados num ciclo que no
outro, sendo neste ltimo mais evidente a preocupao com a aquisio de
conhecimentos de uma forma aparentemente tradicional e que daria, provavelmente, mais segurana a alguns professores.
Em 1979 voltaram a ser remodelados os programas do Ensino
Preparatrio. Os programas do 1 ano foram aprovados pela Portaria n
573/79, de 31 de outubro, tendo surgido a disciplina de Estudos HistricoSociais. Como o ensino preparatrio correspondia ao fim da escolaridade obrigatria, havia a preocupao de fornecer uma formao sociocultural e cvica,
indispensvel integrao do futuro cidado na comunidade nacional;18 por
esse motivo, selecionaram-se contedos de vrias reas disciplinares.
Explicitava-se, mais uma vez, que o professor deveria desenvolver no aluno a
capacidade de interpretao, de crtica e organizao da informao, e o aluno
deveria saber procurar, selecionar, organizar e comunicar a informao. A
conjuntura poltica que se vivia, e que ir conduzir adeso de Portugal ento
chamada Comunidade Econmica Europeia (CEE), justificava a concentrao
dos esforos na anlise do complexo histrico-geogrfico centrado na Europa
(ibidem, p.231); pretendia-se que o aluno possusse conhecimento do passado
mais recente. Considerou-se que se deveria incluir a histria de Portugal na
histria geral, mas apelava-se utilizao de recursos portugueses, sempre que
isso fosse possvel. A histria de Portugal far-se-ia, fundamentalmente, no ensino preparatrio.
Em 1980 houve alteraes na disciplina de Estudos Histrico-Sociais, que
passou a designar-se Estudos Sociais. Um dos manuais de Estudos Sociais
que ento foram publicados (Lasbarrres; Flix; Henriques, 1989) transcreve
no s o programa como os princpios bsicos do Ensino Preparatrio: a escola
entendida como agente de transformao, mais do que como meio de transmisso de conhecimentos; as aprendizagens deveriam ser conseguidas atravs
de vrias atividades; os programas deveriam ser flexveis de modo a se adaptarem s diferentes localidades e a ritmos de aprendizagem diversificados;
reafirmava-se o apelo ao desenvolvimento das capacidades de anlise e de
sntese e ao estmulo de criatividade, de livre crtica, do sentido de responsabilidade e da capacidade de integrao em grupo (ibidem, p.5). Esse manual
Dezembro de 2013
141
transcreve igualmente o programa de Estudos Sociais que entrou em vigor em

1980-1981. Na sua introduo diz-se que se pretende possibilitar aos alunos
a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades e de atitudes que a vida em sociedade lhes ir exigir para que nela participem como cidados intervenientes e agentes de transformao. Os autores contemplaram
todos os contedos do programa mas organizaram-nos de forma diferente e
explicitaram que na explorao dos vrios contedos, a par da exposio terica necessria, e nela intercalada, surgem contnua e sistematicamente exerccios de ocorrncia que se destinam aquisio de conhecimentos e, por vezes, construo do saber pelos prprios alunos (ibidem, p.3). j um
manual com organizao completamente diferente pois pressupe que no final
de uma unidade programtica o aluno consiga localizar, identificar, explicar,
relacionar ou utilizar. todo ilustrado, a cores, e as explicaes dos autores so
intercaladas com pequenas fichas de trabalho. Ou seja, para cada mapa, para
cada fotografia, solicita-se que o aluno responda a duas, quatro, cinco perguntas/atividades: indicar o continente situado a Este da Europa; escrever o nome
do oceano que fica situado entre a Europa, a frica e a Amrica; registar o
nome de determinados pases indicados com letras; completar frases; estabelecer relaes entre condies naturais de uma regio e o tipo de povoamento
a existente etc. No final de cada unidade inclui tambm Sugestes de trabalho que tm como objetivo a explicao do aluno para algumas situaes e
relaes; a construo de uma rosa dos ventos e de determinados mapas. Inclui
ainda uma autoavaliao, de acordo com os objetivos que foram definidos para
a unidade. Essa autoavaliao consta de trs parmetros: sim, consegui atingir
os objetivos; tenho dificuldades; no consegui atingir os objetivos. Nas sugestes de trabalho inclui-se ainda uma rubrica denominada tarefas de enriquecimento com sugesto de atividades que vo para alm do que est previsto:
consultar na Biblioteca a Constituio da Repblica Portuguesa; consultar
jornais ou revistas etc.
No segundo ano do Ensino Preparatrio era a disciplina de Histria de
Portugal que assegurava a continuidade de Estudos Sociais. E, de uma maneira
geral, os autores que tinham produzido manuais para Estudos Sociais produziram tambm manuais para Histria de Portugal. Foi o caso dos j referidos
Eva Lasbarrres, Nomia Flix e Vtor Henriques. Na introduo do novo
manual diz-se o seguinte: a gesto de um programa to extenso como o de
142
Histria de Portugal, e o escasso tempo de que se dispe, so das maiores dificuldades que os professores desta disciplina tm de enfrentar. Acrescenta-se:
Pensmos assim num livro que, considerando todos os temas e contedos
expressos no programa, privilegie os fundamentais, significativos e nucleares
para a compreenso da dinmica do processo histrico portugus. Dizem
ainda os autores pretender o seguinte:
proporcionar aos professores situaes facilitadoras da tarefa de orientar os alunos para a aquisio de instrumentos de subsistncia intelectual, e no para um
armazenamento passivo do saber, de acordo com o expresso nos Princpios Bsicos do Ensino Preparatrio. (Lasbarrres; Flix; Henriques, 1987, p.3)
O programa, transcrito nas pginas 6 e 7 do manual, est dividido em cinco

temas: Portugal na Pennsula Ibrica (desde a formao da nacionalidade at
ao incio da expanso no Norte de frica); Portugal, arquiplagos e noroeste
africano atlntico (desde o incio da expanso no Norte de frica at descoberta da Rota do Cabo); Da Europa frica, sia e Amrica (desde a descoberta
da rota do Cabo at decadncia do imprio portugus do Oriente); Portugal,
Brasil, Costa Ocidental Africana e Arquiplagos (desde a decadncia do imprio
portugus do Oriente at abertura dos portos do Brasil ao comrcio com
os outros pases) e Portugal e as colnias africanas (desde a abertura dos portos
do Brasil at aos nossos dias). Neste ltimo pretende-se finalizar com as transformaes ocorridas com o 25 de Abril, em contraponto tradicional recusa
de um olhar sobre a histria do tempo presente.
A estrutura das obras de Histria de Portugal semelhante verificada
para Estudos Sociais: profusamente ilustradas a cores, incluem tambm vrios
documentos escritos e textos historiogrficos (de dimenso reduzida, de acordo com o nvel etrio). Pede-se que os alunos sublinhem frases nesses textos,
que as transcrevam ou que redijam pequenos textos. Solicitam-se exerccios
de ordenao de datas, de elaborao de cronologias, de interpretao de mapas entre outros. Incluem-se, na realidade, muitos mapas, fotografias, frisos
cronolgicos, diagramas, quadros para preencher, vocabulrio, primeiras pginas de jornais. No final de cada unidade surge um resumo das aprendizagens
principais, uma autoavaliao e sugestes de diversos trabalhos, incluindo,
tambm, tarefas de enriquecimento.
Dezembro de 2013
143
Podemos encontrar muitos outros manuais editados para o Ensino

Preparatrio. Comparmos este ltimo manual de Histria de Portugal com
outro de Antnio Pedro Manique e outros autores (Manique et al., 1987). As
preocupaes so semelhantes ao livro de Eva Lasbarrres. profusamente
ilustrado a cores; os textos de autor, os textos de historiadores e os documentos
escritos e iconogrficos so intercalados com questes e tarefas para os alunos.
Inclui tambm quadros cronolgicos, mapas, fotografias, diagramas e quadros
informativos (alguns para preencher); destaca conceitos (acontecimento histrico, histria, pr-histria, romanizao, independncia, tratado etc.) e vocabulrio. Inclui tambm o que os autores designaram como Ficha de aplicao de conhecimentos no final de cada tema do programa.
interessante verificar que, a partir de finais da dcada de 1970, comearam a surgir manuais para o ensino preparatrio com fichas de avaliao vendidas parte. Passemos a exemplificar. Maria da Conceio Amaral elaborou
manuais para o Ciclo Preparatrio de Estudos Sociais (Minha Gente, meu Pas
Estudos Sociais) e de Histria de Portugal (Rumos da nossa Histria). Para
acompanhar o Manual de Estudos Sociais publicou tambm Minha gente, meu
pas fichas de avaliao. A obra de Lus de Abreu inclui 59 fichas que serviro ao aluno para uma reviso de conhecimentos sobre a Histria de Portugal.
Explica-se ainda que as questes apresentadas seguem, com maior ou menor
rigor, trs modelos: a) Memorizao: exigem um esforo de memria; b)
Compreenso: mais inteligncia que memria, uma vez que o enunciado apresenta os dados necessrios resposta; c) Aplicao: um pouco mais de raciocnio para relacionar os conhecimentos adquiridos com uma situao nova
onde eles so necessrios para responder cabalmente pergunta (Abreu, 1979,
p.3). Essas fichas incluem a correo das respostas para que o aluno possa
perceber o que fez bem ou mal, ou seja, procura-se que o aluno seja mais autnomo no seu trabalho, de acordo com o programa e com os princpios bsicos do Ensino Preparatrio.
CONSIDERAES FINAIS
Importa destacar, no final deste percurso, alguns aspectos. Em primeiro
lugar, nossa anlise mostra como a cronologia poltica e a cronologia educativa
no so coincidentes. A fase final do regime autoritrio contempornea de
144
um conjunto importante de transformaes no nvel do ensino da Histria, e

das Cincias Sociais em geral, tanto no nvel das opes curriculares como dos
mtodos pedaggicos propostos para a sua operacionalizao. A relao entre
tradio e inovao pedaggica est, no entanto, nesse nvel, longe de ser linear. Numa fase inicial, mantm-se referncias de natureza ideolgica, como
as dedicadas Ptria, ao Imprio ou Religio, a valorizao de figuras exemplares, o predomnio da factualidade e da cronologia poltica ou o recurso a
alguma memorizao de conhecimentos. Mesmo assim, no deixam de ser
propostas muitas inovaes no terreno mais especificamente pedaggico e didtico, em particular a utilizao dos meios audiovisuais de ensino, ento em
voga, ou de um conjunto diversificado de meios auxiliares por parte do professor, como diapositivos, filmes, mapas, recortes de jornais, fotografias, desenhos e quadros estatsticos, entre outros. Comea tambm a o debate sobre se
a histria deve surgir no currculo, nesta fase etria, como uma disciplina autnoma, em articulao com a geografia, ou num conglomerado mais amplo,
no gnero Cincias ou Estudos Sociais.
Algumas das opes pedaggicas emblemticas da fase ps-25 de Abril
encontram-se j a esboadas, em particular no incio dos anos 1970. Estamos
a pensar no recurso privilegiado histria local e na enfatizao do meio fsico
e social prximo do aluno, a ser conhecido, entre outras vias, mediante visitas
de estudo, mas, tambm, na valorizao dos trabalhos de grupo, das pesquisas
monogrficas ou dos projetos interdisciplinares a realizar pelos prprios alunos. A unificao parcial do ensino secundrio, projetada, sob o lema da democratizao do ensino, pelo ltimo ministro da Educao da ditadura, Veiga
Simo, e, em particular, as chamadas experincias pedaggicas desenvolvidas
nesse mbito, so um excelente exemplo da ambivalncia e complexidade que
marcam as trajetrias da histria, bem como as estratgias dos atores. , no
entanto, inquestionvel que a Revoluo de 25 de abril de 1974 vem potenciar
todo um conjunto de tendncias j com expresso no terreno, integrando-as
em ideais mais amplos de transformao social. O novo contexto permite, de
resto, uma circulao mais livre das correntes pedaggicas, de natureza diversa,
que sustentam as referidas inovaes, da tradio da Escola Nova ao construtivismo piagetiano, passando pelas teorias no diretivas e pelo movimento
Freinet. No campo especfico do ensino da histria, a influncia dos Annales
e a prevalncia da histria econmica so dados incontornveis. Por exemplo,
Dezembro de 2013
145
o conceito de complexo histrico-geogrfico, de inspirao braudeliana, proposto pelo historiador portugus Vitorino Magalhes Godinho, ministro em
parte do perodo revolucionrio, fundamenta parcialmente a organizao dos
programas. Como resultado de certa desconfiana em relao ao ensino livresco, algumas das experincias pedaggicas proporcionam a circulao de recursos diversos. Mas, a breve trecho, novos manuais comeam a circular. O predomnio do texto de autor e das preocupaes de natureza informativa
comeam a ser equilibrados com a proposta de tarefas e atividades vrias dirigidas aos alunos. A presena de documentos escritos e iconogrficos torna-se,
igualmente, mais notria nos manuais. As orientaes pedaggicas relativizam
a importncia da exposio por parte do professor e propem aulas de tipo
coloquial. Os discursos valorizam a autonomia dos professores e o envolvimento dos alunos nas atividades. Em sntese, muito daquilo em que nos revemos ainda hoje, como professores de histria, e que inspira as nossas aulas e o
relacionamento com os alunos, foi construdo (em alguns casos, verdade seja
dita, reconstrudo) nesses anos 1960 e 1970 que aqui convocmos.
REFERNCIAS
ABREU, Lus de. Fichas de Avaliao. Histria de Portugal. Rio Tinto: Ed. ASA, 1979.
BOLETIM OFICIAL Suplemento. s.l. [Lisboa]: Ministrio da Educao Nacional
Secretaria-Geral, n.1, out. 1972.
LAGO, Fins do; DINIZ, Maria Jos. Histria: 2 ano (antigo 4). Porto: Porto Ed.,
1975.
_______.; DINIZ, Maria Jos. Histria: 3 ano (antigo 5). Porto: Porto Ed., 1975.
LASBARRRES, Eva; FLIX, Nomia; HENRIQUES, Vtor. Estudos Sociais: Portugal
a terra e o povo, 1 ano E. P. 5.ed. Lisboa: Texto Ed., 1989.
_______.; FLIX, Nomia; HENRIQUES, Vtor. Histria de Portugal: um povo que fez
histria, 2 ano E. P. 3.ed. Lisboa: Texto Ed., 1987.
LON, Antoine. Lhistoire de lducation aujourdhui. Paris: LOrganisation des Nations Unies pour lducation, la Science et la Culture (Unesco), 1984.
MANIQUE, Antnio Pedro; GARCIA, Jos Lus; SUBTIL, Jos; PROENA, Maria
Cndida. Histria de Portugal: 6 ano de escolaridade. Lisboa: Pltano, 1987.
MEIRELES, Maria Helena Pinto. Cincias Sociais: 7 ano de escolaridade (1 ano do
curso secundrio unificado). Porto: Porto Ed., 1976.
146
PROGRAMAS. A ensaiar ao abrigo do Decreto-Lei 47:587, de 10.03.1967. 1 Ano

aps o actual 1 Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio. Lisboa: Ministrio da
Educao Nacional, 1972.
PROGRAMAS: stimo ano de escolaridade (1 ano do curso secundrio unificado).
Algueiro: Oficinas Grficas do MEIC/Ministrio da Educao e Investigao
Cientfica, 1975.
PROGRAMAS do ensino primrio, preparatrio (1 ano), secundrio (7 e 8 anos).
Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1979.
RUAS, Henrique Barrilaro; VIDAL, Frederico Perry; BARRETO, Mascarenhas. Portugal. Histria e Geografia para o Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, segundo ano. Lisboa: Ed. Aster, s.d. [1968].
NOTAS
1
Decreto-Lei n 45.810, de 9 jul. 1964 e Portaria n 22.966, de 17 out. 1967.
Portaria n 23.485, de 16 jul. 1968.
Decreto-Lei n 47.480, de 2 jan. 1967 e Portaria n 23.601, de 9 set. 1968.
Decreto n 48.572, de 9 set. 1968.
Portaria n 23.485, de 16 jul. 1968, relativa aos programas do Ciclo Elementar do Ensino
Primrio.
Portaria n 23.601, de 9 set. 1968, p.1388.
Portaria n 23.601, de 9 set. 1968. Dirio do Governo, 2 Suplemento, I Srie, n 213,

p.1387.
Que foi institudo pelo Decreto-Lei n 47.480 de 2 jan. 1967, e comeou a funcionar no
ano letivo de 1968-1969.
Despacho de 9 de agosto: Lanamento experimental da escolaridade obrigatria de oito

anos com novos programas. In: BOLETIM OFICIAL, 1972, p.202.
9
Documentao do Professor de Estudos Sociais. Ensino Preparatrio. 1974-1975, 1 ano.

Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica Ministrio da Educao e Investigao
Cientfica Direo Geral do Ensino Bsico, folha introdutria, no paginada.
10
11
Ibidem, P/1, p.2.
12
P/1, p.3.
13
P/1, p.4.
14
P/1, p.6.
15
Documentao do Professor de Histria de Portugal. Ensino Preparatrio. Histria e GeoDezembro de 2013
147
grafia, 1977-1978, 2 ano. Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica Ministrio da

Educao e Investigao Cientfica Direo Geral do Ensino Bsico, 1978, p.9.
16
Ver, por exemplo, o de MEIRELES, 1976.
Cincias Sociais. Noes de Base. Temas B5 B6 B7, Documentao e textos de apoio

para os professores do 7 ano da escolaridade, Secretaria de Estado da Orientao Pedaggica, Secretaria-Geral/Ncleo de Coordenao Editorial, 1976.
17
18
Portaria n 573/79, de 31 de outubro, in Programas, 1979, p.35.
148
Pedagogias da saudade: a formao histrica

de conscincias e sensibilidades saudosistas. A
vida e o trabalho do poeta e professor
portugus Antnio Corra dOliveira
Pedagogies of saudade (nostalgia): the historical
formation of consciousness and saudosistas (nostalgic)
sensibilities. The life and work of the Portuguese
poet and Professor Antonio Corra dOliveira
Durval Muniz de Albuquerque Junior*
RESUMO
ABSTRACT
Baseado no fato de que o aprendizado

da histria, de que o conhecimento de
verses sobre o passado no se d apenas
no interior da instituio escolar, que
outras pedagogias atuam na sociedade e
se utilizam de verses do passado para a
formao das conscincias e sensibilidades de homens e mulheres, o texto parte
da trajetria de vida do poeta e professor
portugus Antnio Corra dOliveira e
se interroga sobre os usos que fez da histria no apenas em sua obra, mas em
sua vida. O texto tenta mostrar, acima
de tudo, como a prpria vivncia da histria, as prprias experincias sociais,
culturais e temporais que sofrem os sujeitos conformam dadas maneiras de
pensar e lidar com o histrico. Neste caso, mostramos a relao intrnseca entre
uma conscincia e uma sensibilidade
saudosista e dadas maneiras de ensinar e
de aprender a histria.
Palavras-chave: Histria; saudade; ensino.
Given the fact that the learning of history, that the knowledge of versions
about the past does not happen only
within the school institution, that other
pedagogies acts out in society and
makes use of versions of the past for
men and womens formation of consciousness and sensibilities, the text is
based in the life trajectory of Portuguese
poet and professor Antonio Corra
dOliveira and wonders not only about
the uses of history made in his work, but
also in his life. The text tries to show,
above all, how ones own history, social,
cultural and temporal experiences conform the ways of thinking and dealing
with the historic. In this case, we show
the intrinsic relationship between a consciousness and a saudosista (nostalgic)
sensitivity and some ways to teach and
learn history.
Keywords: History; saudade (nostalgia);
teaching.
* Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). durvalaljr@gmail.com

COMO SE APRENDE A SENTIR SAUDADES

guas passadas no tornam,
Deixai falar o ditado:
Saudade, s um moinho,
Mis com guas do passado.
DOliveira, Das Cantigas
a) As formas de se aprender e apreender a histria

O aprendizado da histria, o conhecimento do passado, seja de uma dada
localidade, seja de um dado grupo social, seja de uma dada nao faz parte,
cada vez com maior intensidade, das experincias formadoras das subjetividades de homens e mulheres nas sociedades ocidentais, notadamente a partir do
sculo XIX. Com a disciplinarizao desse saber e sua insero no currculo
escolar, medida que a educao formal das elites sociais se d cada vez mais
no mbito das escolas, sejam pblicas, sejam privadas, o contato com a histria
ensinada em sala de aula e atravs de toda uma literatura de cunho didtico
torna-se um elemento de formao de concepes acerca do tempo, de formas
de pensar e entender a histria e a prpria historicidade e da constituio de
sensibilidades atentas e afetadas por essa conscincia da historicidade de todas
as coisas. O contato com narrativas sobre o passado, no entanto, no est
adstrito aos bancos escolares e no privilgio apenas daqueles que tm acesso
educao formal. Narrativas que exercem a funo de construir um passado
para os que vivem no presente, preenchendo assim uma necessidade humana
de orientao, de localizao no tempo, narrativas fundamentais para a construo das identidades individuais ou coletivas, circulam por todo o social e
exercem funes pedaggicas to importantes quanto as daquelas narrativas
que circulam no espao escolar. Sejam narrativas lendrias, mitolgicas,
memorialsticas ou propriamente historiogrficas, esses discursos oferecem
verses para o passado, estabelecem dadas relaes entre as temporalidades,
favorecem a subjetivao de dados cronotopos, ou seja, maneiras de se conceber o tempo e dados regimes de historicidade, ou ainda, dada maneira de se
conceber o histrico, a histria e a narrativa do histrico.1 Podemos dizer,
portanto, que o aprendizado do passado se faz para alm da educao escolar
150
Pedagogias da saudade: a formao histrica de conscincias e sensibilidades saudosistas
e que diversas pedagogias atuam no campo social para que cada ser humano
realize a aprendizagem do passado e estabelea com ele uma dada relao, no
apenas cognitiva, imaginativa, simblica, mas tambm afetiva. Ao apreendermos e aprendermos o passado no apenas temos com ele uma relao racional,
mas tambm estabelecemos com ele uma relao emocional, emotiva, afetiva
que tese que defenderei neste texto advm muito das prprias condies
sociais e pessoais nas quais fizemos esse aprendizado. As condies presentes
em que nos achamos ao contatar o passado tm o condo de dar a esse passado
dado colorido, dados sentidos e sensaes que marcaro indelevelmente a imagem que faremos desses tempos que se foram.
Sabemos que as verses do passado construdas pela historiografia profissional nem sempre so aquelas que chegam maioria das pessoas que compem uma dada sociedade, mesmo com o processo de escolarizao se generalizando cada vez mais. Toda sociedade dispe de uma cultura histrica que
se compe de atividades de significao, narrativizao, exposio, oferecimento de verses para o passado que em muito excede as ofertas de passado disponibilizadas pelos historiadores.2 Maurice Halbwachs adotou o conceito de
memria histrica para nomear essas verses da histria, esses fragmentos
de narrativas sobre dados eventos do passado que se fazem presentes nas memrias individuais e coletivas, muitas vezes servindo de marcos divisores ou
orientadores para a construo da narrativa memorialstica (Halbwachs, 1990).
Atentando para a necessidade de no confundir-se a memria, seja individual,
seja a coletiva, com a histria, Halbwachs chamava a ateno, no entanto, para
a presena de dadas construes narrativas de cunho historiogrfico, de retalhos de construes cultas sobre os acontecimentos histricos que circulavam
socialmente e eram incorporadas s memrias, vindo a integrar os discursos
memorialsticos de cunho individual ou coletivo. Por intermdio de mecanismos de vulgarizao e divulgao, nos quais o prprio ensino escolar ter destaque, utilizando os meios de comunicao de massa assim como outros tipos
de atividades culturais em que esse material historiogrfico aparece retrabalhado como na literatura, no cinema, na msica e at mesmo na propaganda,
seja de cunho estatal, governamental, seja de cunho comercial e privado ,
retalhos de narrativas historiogrficas, verses sobre o passado, construdas,
inicialmente, por profissionais, circulam socialmente e so aprendidas pelas
diversas camadas sociais. Alm de que no podemos ignorar o fato de que os
Dezembro de 2013
151
historiadores no detm o monoplio sobre a narrativa e a significao do

passado. Mesmo no espao escolar a histria ofertada pelo professor dessa
disciplina nem sempre est a par das verses majoritariamente aceitas por
aqueles que militam no campo da pesquisa e da escrita historiogrfica. Nesse
espao, outros profissionais, como o professor de literatura ou de artes, podem
oferecer verses e compreenses distintas do histrico, no s na medida em
que ofeream nas aulas suas prprias leituras da histria, mas porque utilizam
em seu trabalho textos ou artefatos de arte que podem trazer leituras divergentes sobre o passado.
Mas todas essas formas de elaborao e aprendizagem da histria esto
mediadas por uma outra maneira de se ter contato com a historicidade, com
o histrico, com a histria, que a prpria vivncia social, cultural e temporal
qual todos os humanos esto submetidos. No apenas aprendemos a histria,
mas a experimentamos, a vivenciamos, a sentimos na pele, na carne, na conscincia. No apenas ficamos sabendo da histria, no apenas a conhecemos,
mas a vivemos, a sentimos. A histria nos afeta de dada maneira singular e,
por isso mesmo, nos constitui como singularidades. A vida como seres histricos que somos, mesmo que disso tenhamos pouca conscincia, o que se torna
cada vez mais difcil numa sociedade como dir Pierre Nora que se torna a
sociedade da histria, substituindo assim as sociedades da memria, nos obriga
a, cada vez mais, procurarmos apreender o seu significado (Nora, 1997). A
nsia crescente de todos os grupos sociais de fazer parte da histria, de serem
vistos e ditos como agentes histricos, processo que ocorre cada vez mais a
partir do sculo passado, como chama ateno Philippe Aris, faz que a histria
seja uma presena cada vez mais decisiva e incisiva na produo no s das
conscincias mas das sensibilidades daqueles que vivem o presente (Aris,
1989). Cada vez mais a histria passa a ser tema de debate, de inquirio, de
preocupao, de disputa, de ateno de todos aqueles que vivem em sociedade.
No sculo XX, a chamada grande histria invadiu a vida de todos os seres
humanos, ningum passou inclume diante dos grandes genocdios e das grandes tragdias humanas que marcaram o sculo: a guerra, a revoluo, a guerra
civil, o processo de independncia e de descolonizao, a implantao de regimes polticos de cunho totalitrio, a crise econmica e os grandes feitos da
cincia e da tecnologia chegaram vida de todos, mesmo que apenas como
notcias. O aprendizado da histria, de seus sentidos e significados, foi a
152
apreendido; relatos sobre o passado foram a elaborados. Dadas maneiras de

se relacionar com o passado e com o tempo da advieram.
dessa primeira forma de se fazer o aprendizado do histrico, desta
maneira de se aprender formas de se relacionar com o tempo e com o passado
que pretendo tratar inicialmente neste texto. Lembrando que esse aprendizado feito na prpria vida, no dia a dia, leva no apenas formao de dadas
maneira de racionalizar a temporalidade, de explicar o passado, a formao de
uma dada conscincia histrica, mas tambm formao de dadas maneiras
de sentir os tempos, de se deixar afetar pelo passado, a formao de uma dada
sensibilidade histrica.
b) A dimenso social e histrica da expresso dos sentimentos
Para tratar desse contato existencial com a histria e das formas de conscincia e sensibilidade que ele pode originar, para sair da abstrao e poder dar
concretude histrica ao que estou falando, no me deterei, no entanto, em
abordar a vida de um profissional da historiografia, mas a vida de um poeta e
professor, a vida de um educador, a vida do que poderamos chamar de um
pedagogo da nao, um homem que dedicou toda a sua vida e a sua obra, que
em todas as atividades da qual participou, que em todas as suas iniciativas,
visou educar o povo portugus, notadamente as suas crianas, para as quais
dirigiu alguns de seus livros, para as quais veio a fundar uma escola. Educao
moral e educao cvica, utilizando-se para isso, muitas vezes, da construo
de verses para o passado de sua nao, lanando mo de toda uma srie de
eventos e personagens da histria de Portugal, para da extrair ensinamentos
que pudessem servir de orientao para a ao e para a vida daqueles que pretendia formar atravs de seus livros, de suas palestras, de suas conferncias, de
seus artigos em jornais ou revistas, de suas aulas. Adotando ainda a concepo
da histria como mestra da vida, ele que dizia com ela ter muito aprendido,
buscava, em seus acontecimentos, exemplos de moralidade, de civismo, de
patriotismo, de amor ptria, terra, famlia, aos valores que definia como
inseparveis do ser mesmo de sua nao.
Estamos falando do poeta e professor portugus Antnio Corra
dOliveira, que talvez hoje poucos brasileiros conheam, mas que s para dar
uma ideia de sua importncia e centralidade na vida cultural de Portugal, e por
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que no dizer na literatura de lngua portuguesa, foi o primeiro portugus a

ser nomeado para o prmio Nobel de literatura, em 1933, sendo o escritor
portugus com o maior nmero de nomeaes, cerca de 15 vezes. Como veremos, posteriormente, essas nomeaes muito se deveram a sua aproximao
com o Estado Novo portugus e por gozar da simpatia do regime salazarista,
o que no quer dizer que sua obra literria no tivesse qualidade. Alm disso,
ele foi personagem importante nas relaes culturais mantidas entre Portugal
e o Brasil quando da vigncia do Acordo Cultural celebrado pelos governos de
Salazar e Getlio Vargas. Entre 9 de junho e 10 de julho de 1937, esteve no
Brasil a convite da Federao das Associaes Portuguesas do Brasil para participar das comemoraes do centenrio do Real Gabinete Portugus de
Leitura e participar das homenagens a Lus Vaz de Cames que estavam sendo
realizadas por aquela entidade. Tendo razes familiares no Brasil, Antnio
Corra dOliveira j era um poeta conhecido entre as elites literrias brasileiras
desde o final do sculo XIX, tendo sido eleito membro correspondente da
Academia Brasileira de Letras desde o ano de 1909 (Rocha, 1960; Duro, 1961;
Magalhes, 1960).
Sendo considerado pelos crticos literrios como um poeta neogarretista,
em referncia ao grande nome da poesia romntica portuguesa, Almeida
Garrett, Antnio Corra dOliveira seria um neorromntico, ou seja, um poeta
onde predominava a sentimentalidade, a dimenso e a viso subjetiva da existncia, acompanhada de uma recusa, de um estranhamento em relao ao
tempo presente, sociedade moderna, sociedade burguesa, urbana, industrial. Sua adeso, em 1912, ao movimento Saudosista, que se organiza em torno
do grupo da Renascena Portuguesa, da revista A guia e das figuras de
Teixeira de Pascoaes e Leonardo Coimbra, diz muito sobre sua maneira de se
relacionar com o tempo, da sua maneira de conceber o histrico, de conviver
com a historicidade das coisas, de apreender o que vivenciava, sendo tambm
significativa para entendermos que viso da histria, que relao com o tempo
ir emergir em seus escritos e em todas as atividades intelectuais que realiza.
Podendo ser considerado um saudosista, a vida e a obra de Antnio Corra
dOliveira podem nos servir de material de anlise no sentido de entendermos
como no momento histrico em que viveu e, mais precisamente, no momento
em que se deu a sua formao, foi possvel emergir conscincias e sensibilidades marcadas pela saudade do passado. Sua formao e aquilo que escreveu
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nos permitem investigar que acontecimentos histricos, que experincias

foram condies histricas de possibilidade para que se formassem subjetividades reativas ao presente, histria, ao passar do tempo, ao mundo que as
rodeavam e, mais importante, avaliar que concepes polticas, ticas e estticas foram resultado dessas subjetividades ancoradas na saudade, quais os desdobramentos em termos de prticas discursivas e no discursivas tiveram,
como elas se materializaram em obras literrias, artsticas, mas tambm em
aes polticas e institucionais. E, no que nos interessa mais de perto neste
texto, como esses sujeitos saudosistas pensaram, escreveram e ensinaram a
histria, que vises e verses do passado foram oferecidas pelas obras deixadas
por autores com essa dada forma de conscincia e sensibilidade.
Marcel Mauss, ainda no comeo do sculo XX, j havia contestado a viso
de que os sentimentos seriam objeto de estudo exclusivo dos psiclogos, de
que eles seriam manifestaes puramente individuais, solipsistas, que aconteceriam no interior de um Eu fechado, mondico, expresses naturais de um
corpo ou quase secrees de uma alma ou de um esprito autnomos. Em seu
texto A expresso obrigatria dos sentimentos ele vai afirmar o carter social
e coletivo dos sentimentos na medida em que eles, para serem expressos, obedeceriam a cdigos, a regras, a rituais que seriam socialmente e culturalmente
produzidos (Mauss, 1979). Os sentimentos poderiam ser objeto de estudo das
cincias sociais e histricas porque, embora fossem considerados parte da
natureza humana, tendo assim um grau de universalidade e generalidade em
toda espcie, deixavam de ser simples reaes instintivas ou animais na medida
em que os homens viviam em grupo, mantinham relaes sociais que levavam
ritualizao, codificao, ao regramento, represso e limitao das expresses sentimentais. Expressar um sentimento significa conseguir comunic-lo
a um Outro, fazer passar algum sentido atravs dele para um outro observador.
Os sentimentos implicam assim a elaborao de uma linguagem, seja mmica,
seja gestual, seja icnica, seja falada ou escrita. Os sentimentos so inseparveis
daquilo que Erving Goffman chamou de teatralidade da vida social (Goffman,
2001). Nos tornamos sujeito, como defende toda a tradio fenomenolgica,
a partir do olhar do Outro. O ser sujeito implica assumir uma posio, uma
postura, uma mscara, uma performance cultural e socialmente elaboradas, em
dado tempo e espao especficos diante de um Outro. no cruzamento de
olhares e de dizeres, de imagens e textos, sejam escritos ou no escritos que os
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sujeitos se enformam, que constroem imagens de si e para si (Merleau-Ponty,

2013). A saudade, como todo sentimento, implica a elaborao de uma linguagem que a expresse, implica a escolha, a eleio de gestos, de enunciados, de
mmicas, de performances, de imagens, de aes e reaes que lhe deem materialidade, realidade e espessura social e histrica. A saudade no basta ser sentida para existir, ela deve ser, antes de tudo, conceituada como tal, deve ser
nomeada, chamada de saudade e materializada em gestos, aes, reaes, performances. Alm disso, os sentidos agregados palavra saudade seu universo
semntico, seu feixe significativo, a constelao de sentidos trazidos por este
conceito quando pronunciado variam de poca para poca. Por isso, sentir
saudade nem sempre significa sentir a mesma coisa, e nem sempre o que se
sentiu como saudade em dado tempo e sociedade continua sendo saudade em
tempos e espaos diversos. Alis, como esse conceito especfico da lngua
portuguesa, um sentimento especfico dos povos que falam essa lngua, sem
ignorar que o sentir falta, o sentir tristeza ou melancolia pela falta, pela ausncia de algo ou algum, seja um sentimento partilhado por todos os humanos;
mas, ao serem nomeados com outros conceitos, outros sentidos adquirem.
Alm disso, o sentir saudade implica adotar uma dada gramtica de gestos,
de prticas, de reaes, de comportamentos, mas tambm dado conjunto de
enunciados e imagens que esto social e culturalmente a ela ligados em um
dado contexto. Portanto, o que se pretende neste texto no s entender como
se forma uma dada conscincia e uma dada sensibilidade saudosa, mas tambm como se diz e se pensa, como se materializa em aes polticas, ticas e
estticas essa viso saudosa do mundo, como a saudade conceituada e enunciada nos escritos de um dado sujeito especfico e como esse ser saudoso implica uma dada maneira especfica de se relacionar com o passar do tempo, com
o passado e com o presente, como ela direciona dadas aes na direo do
futuro e como ela traz consigo uma forma de conceber o histrico, uma dada
relao com a histria. Como esse sujeito saudoso, essa subjetividade saudosista foi produto de um processo de aprendizado, de educao da conscincia
e da sensibilidade que se deu tanto na escola como na vida, e possvel analisar
que pedagogias estiveram atuando para a formao desse sujeito histrico
ancorado na saudade.
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A anlise de alguns traos biogrficos do poeta Antnio Corra dOliveira

nos permitir tentar responder seguinte pergunta: como se aprende a sentir
saudade? Se os sentimentos no so naturais, se eles implicam o aprendizado
de cdigos, de regras, de performances, de linguagens, de sentidos, o sentir
saudade tambm nasce de um aprendizado, de uma experincia, de uma formao que sempre ser social e cultural, mas que tambm histrica na medida em que se d num dado tempo e num dado espao especficos. Antnio
Corra dOliveira aprendeu o que saudade, apreendeu antes de tudo um
conceito, mas um conceito que era datado e localizado, aprendeu a sentir,
pensar e expressar a saudade na medida em que vivia em um dado tempo e
espao. Aprendeu ouvindo outras pessoas dizerem o que sentiam como saudade, aprendeu vendo as pessoas a seu redor expressando suas saudades,
aprendeu lendo escritos que definiam e descreviam a saudade, o ser saudoso, aprendeu vendo imagens nomeadas e significadas com base no conceito de
saudade, aprendeu vivendo experincias de perda, de ausncia, de luto, aprendeu com as runas que a passagem do tempo acumulava sua volta os significados e sentidos que seu meio e sua poca atribuam a esse sentimento.
Recuemos ento para o ltimo quarto do sculo XIX, prestemos ateno ao
que se passava na sociedade portuguesa naquele momento, focalizemos
Portugal, mais especificamente a realidade interiorana desse pas. Nesse tempo-espao nasceu e se formou o sujeito Antnio Corra dOliveira, o poeta que
depois se dir saudosista. Como essa ambincia favoreceu a formao dessa
modalidade de conscincia e de sensibilidade?
c) Pedagogias do sofrimento: o doloroso aprendizado da saudade
Antnio Corra dOliveira nasceu a 30 de junho de 1878 na vila de So
Pedro do Sul, distrito de Viseu, na Beira. Tem origem, portanto, numa pequena
aldeia do interior de Portugal, sendo descendente da aristocracia rural, que via
sua importncia poltica e econmica diminuir desde meados do sculo XIX.
Neto de Antnio Corra dOliveira, o Corra Velho, homem de grande prestgio poltico e de grande fortuna (era dono de sete quintas na Beira Alta,
Trs-os-Montes e Douro), viu a fortuna da famlia declinar, pois, embora tenha
nascido quando seu pai ainda possua muitas posses, na adolescncia, por volta
dos seus 12 anos, a famlia j vivia em srias dificuldades financeiras, que se
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tornam pobreza no momento em que o pai vem a falecer (Simes, 1980;

Ramos, 1987). Creio que aqui encontramos alguns acontecimentos, algumas
experincias traumticas, vividas no tempo presente, que podem ter sido decisivas para a formao de uma conscincia e uma sensibilidade marcadas pela
saudade, como era a do poeta e professor, para a formao de uma viso de
mundo marcada pela nostalgia do passado, de um passado de glrias, de fausto,
de riqueza, de poder e de prestgio, que tinha sido o passado de sua famlia, de
seus avs, daqueles de sua classe social, agora em franco processo de decadncia trazido pelas mudanas histricas em curso no seu pas. Seu aprendizado
da histria se faz mediante essa dolorosa histria familiar e individual, pela
histria de declnio da aristocracia rural portuguesa que estava conectado ao
processo histrico mais amplo vivido pela sociedade portuguesa, que era de
crise poltica, econmica e institucional. Os dissabores e traumas que essa situao familiar lhe acarreta, contribuindo para que se tornasse um homem
doente e sensvel, aciona pedagogias que vo atuar no apenas sobre seu corpo,
mas sobre sua conscincia e sensibilidade. Os anos 1870, no final dos quais
nasceu o poeta, marcam a intensificao da crise vivida por Portugal, crise que
leva ao adensamento do processo emigratrio, que leva milhares de portugueses a abandonar seu pas. Podemos dizer que o menino Antnio Corra
dOliveira experimenta, v com seus olhos o desmoronar do mundo rural tradicional de Portugal. Vivencia os ltimos resqucios da sociedade feudal que
esto sendo destrudos pela intensificao das relaes capitalistas no campo
e a subordinao definitiva do pas aos ditames do capitalismo industrial e
imperialista, como uma rea perifrica e subordinada. O esvaziamento do campo, a quebra dos laos tradicionais de trabalho, de troca de favores, de compadrio, de vizinhana, a sada em massa de grande parte da populao que habitava os campos em direo s maiores cidades ou a outros pases, instauram a
saudade no apenas como um tema presente em todas as conversas, nas correspondncias, nas produes culturais do perodo, como se tornam mesmo a
condio existencial da grande maioria dos portugueses. Todos, sejam ricos,
pobres ou em declnio social convivem com e sentem saudades. Creio que o
menino Antnio Corra dOliveira aprendeu a sentir saudade com sua parentela, que deveria lhe contar, agora quase como um conto de fadas, a poca de
apogeu, o passado de distino, poder e riqueza de que j haviam desfrutado.
A figura do av, descrito como homem muito estimado e respeitado por todos,
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aparecia aos olhos desse menino quase como uma figura lendria, como um
modelo de ser homem, de ser masculino, de ser portugus que marcar a construo de sua prpria subjetividade. Esse av encarnava valores, costumes,
tradies, formas de pensar e estar no mundo que eram agora praticamente
inatuais, constituindo um passado que em cotejo com o presente de declnio
e de dificuldades em que o adolescente e, mais tarde, o homem adulto vivia
aparecia como muito superiores. Ao sentir saudade do passado, ao sentir saudade de seu av que morrera quando era ainda muito criana, ao sentir saudade
de um Portugal que ficara perdido em sua infncia, o poeta expressa tambm
a saudade de uma dada ordem social que veio a sucumbir diante da modernidade capitalista, da sociedade burguesa, cada vez mais presentes e dominantes
em seu pas.3
O poeta e professor Antnio Corra dOliveira teve de conviver desde os
12 anos de idade com o vazio deixado pela morte de seu pai, ausncia que veio
acompanhada da intensificao das dificuldades financeiras da famlia. Seu pai,
que fora Deputado da Assembleia Nacional, que fora chefe poltico do Partido
Regenerador em So Pedro do Sul, correligionrio do lder poltico nacional
Hinze Ribeiro, que fora amigo do escritor e poeta Camilo Castelo Branco, se
foi, deixando sete filhos rfos e uma esposa assoberbada de responsabilidades
e tendo de lidar com muitas dvidas e poucos recursos. A presena paterna
transformada em ausncia, o amparo e a segurana que se transformam em
desamparo e em insegurana talvez tenham sido experincias decisivas para a
formao da subjetividade saudosista que ser a marca da vida e da obra do
poeta. A experincia da orfandade paterna numa sociedade em que o pai ainda
constitua a figura central, o sustentculo da prpria vida familiar, a momentnea desestruturao familiar que ela ocasionou deve ter produzido naquele
menino a forte recusa do presente e o medo constante do futuro que vai manifestar-se nas atitudes e nos escritos do adulto. Seu apego ao passado, sua idealizao de uma poca anterior quela em que havia vivido sua infncia, parecem estar associados a essa traumtica experincia de perda, de luto, que
vivenciou ainda entrando na adolescncia, perda e luto que se estendiam do
plano individual para o plano coletivo, social, j que a perda do pai veio acompanhada de outras perdas partilhadas com muitos outros de sua condio
social. Perdas individuais e debacle social parecem se articular e explicar como
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o poeta e outros homens e mulheres de sua gerao e de seu pas aprenderam

a sentir saudade.
A me, d. Joaquina Augusta, diante da situao econmica em que se
encontrava, fecha a casa da Ponte elegante sobrado aristocrtico na vila de
Viseu, solar avoengo, chamado de lugar de Ancies porque ali viveram algumas geraes de sua famlia, casa onde crescera o menino e vai viver com
os filhos numa pequena moradia rural, na Quinta da Caldeiroa, prximo a
parentes que passam a lhe dar ajuda na criao dos filhos. Somam-se, assim,
as experincias de perda: fica para trs o sobrado aristocrtico, smbolo de
poder e riqueza da famlia, fica no passado a vida no Viseu, as companhias
de infncia, todo o mundo que conhecia desaparece para que uma nova e
desconhecida realidade se instaure. Sabemos que o sentir saudade est intimamente ligado a eventos marcados pela perda, pela ausncia, pela mudana
que no se deseja, pelo desaparecimento ou distanciamento de algo ou
algum com que se tem laos afetivos e existenciais. Esse processo de desterritorializao subjetiva, essa experincia de desarraigo, de perda de seu lugar
existencial, de seu lar, de territrios construdos vivencialmente vai produzir
uma idealizao desses espaos e desse tempo que antecedem ao que seria
visto como queda, que sero guardados na memria como fragmentos de
espaos-tempos de bonana e felicidade, e que reaparecero como reminiscncias e lembranas em toda sua produo potica, marcada pelas dores e
tristezas que passou a vivenciar no seu presente. Num poema de seu livro
significativamente nomeado de Alvio dos tristes, lembra nestes termos a sua
me: Pois minha me a vejo e sempre hei visto/ to ralada de penas e tormentos/ Que at parece Jesus Cristo (DOliveira, 1918, p.10). Refere-se
runa da famlia: Outros vivem na casa de meus pais/ Campos que foram
meus j no o so/ Outros, que ainda o so, no sero mais... (ibidem, p.15).
O tom saudosista aparece sempre que se refere ao tempo que precedeu a essa
experincia de queda ou a esse calvrio, no apenas materno, mas tambm
pessoal. Em carta escrita em 1907, desde Sevilha, a Maria Amlia Vaz de
Carvalho, diz:
E as festas (Pscoa) no comeavam nunca sem que meu av, um velhinho adorado pelo povo, ou meu pai, o filho querido, entrassem na Igreja e tomassem lugar nas altas cadeiras do Altar-Mor.4
160
Em sua subjetividade vo se amalgamando vrias saudades: a saudade de

sua casa, de sua terra, de seu av, de seu pai, da situao de abastana e de prestgio em que vivera junto aos seus, dos costumes ditos tradicionais que iam
ficando para trs, das relaes sociais, da ordem social que ia se esboroando.
Por causa da situao de pobreza em que passam a viver v tambm a partida
de seu irmo mais velho, Amadeu, para tentar a sorte no Brasil, de onde retorna sem nada ter conseguido, vindo a falecer pouco tempo depois, ainda jovem.
A emigrao, o tentar a sorte no Brasil, a necessidade de abandonar a terra, a
famlia, a partida como nica esperana e alternativa de vida, que era uma
realidade na vida da maioria das famlias portuguesas nesse fim de sculo XIX
de falncia financeira do pas, da humilhao nacional que foi o ultimato
ingls de 1896, tambm foram vivenciados de perto pelo futuro poeta e professor. A perda por duas vezes de seu irmo mais velho, aquele que seguindo
a tradio de uma famlia patriarcal ficara no lugar do pai ausente, que deveria
assumir a responsabilidade pelo provento da casa e que, por isso mesmo, tivera
de tentar a sorte no Brasil, de onde retorna fracassado e doente, deve ter sido
mais uma experincia marcante para a formao de uma subjetividade dominada pela saudade, como a do poeta Antnio Corra dOliveira. A relao entre
saudade e viagem, to fortemente estabelecida na cultura portuguesa desde o
perodo das grandes navegaes, em que as famlias viam seus entes queridos
deixarem as barras do rio Tejo em caravelas que levavam a aventuras, busca
de terras distantes e desconhecidas, de onde no havia nenhuma certeza de que
voltariam, se refora nesse final do sculo XIX, onde reencontrada no processo de emigrao de grande parte da populao para outros pases, em busca
do trabalho e dos recursos que no encontram na terra natal. Esse drama coletivo da partida de pessoas com as quais se mantm vnculos afetivos e existenciais parece dar origem a uma espcie de luto coletivo, pois a presena da morte
nessas viagens era tambm uma constante. Essas experincias que eram, ao
mesmo tempo, individuais e sociais, constituam, podemos dizer, uma verdadeira escola de como sentir saudade, elas nos parecem mobilizar verdadeiras
pedagogias do sentir saudoso.
A experincia escolar de Antnio Corra dOliveira tambm pode ter sido
formadora de sua subjetividade saudosista. Ele fez os estudos primrios em
So Pedro do Sul com o Sr. Barros. Com o apoio dado por um irmo de sua
me, Fortunato de Almeida, que era abade, concludos os estudos primrios,
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pde abandonar a casa materna para estudar interno no Seminrio do Viseu.

Mais uma experincia de perda e desarraigo, uma experincia to dolorosa que
ele s a suportou por um ano. Aludindo falta de vocao religiosa, retorna para
So Pedro do Sul. Por falta de condies econmicas, nunca completar sua
formao escolar, no conhecer ttulos de bacharel, nem diplomas, nem os
bancos da Faculdade de Direito de Coimbra para onde se dirigiam, no passado,
os membros vares de sua famlia. No poder seguir a trajetria feita pelo pai,
que fora o orgulho de seu av, o qual nele investira todas as suas esperanas e
todo seu capital simblico e econmico. Mas essa breve experincia escolar e,
talvez, seu insucesso e ausncia posterior, podem ter trazido duas marcas
importantes em sua conscincia e em sua sensibilidade: o reforo de suas convices religiosas, crists, tornando-o um crente numa poca marcada pelo
declnio do sagrado, pela laicizao da sociedade e do Estado, pelo afastamento
das elites intelectuais e cientficas das aras da religio, pela dessacralizao do
mundo e, inclusive, da educao, no dizer de Max Weber, pela temtica da
morte de Deus como a nomear um influente pensador de seu tempo:
Friedrich Nietzsche.5 Sua religiosidade o far um homem reativo a esse presente marcado, segundo ele, pelo materialismo, pelo utilitarismo, pelo abandono e desprezo das coisas transcendentes. Muitas de suas posturas polticas
e estticas posteriores esto relacionadas com essa formao religiosa e catlica, que nunca renegar, embora viva momentos de dvida e tentaes pantestas. O fracasso escolar, a dificuldade em acessar o mundo das letras e a educao formal fazem dele, em grande medida, um autodidata e, ao mesmo
tempo, aprofundam a conscincia da debacle social de sua famlia.
Ser justamente a dedicao s letras, poesia, que cedo aparece em sua
vida, quando tinha apenas 16 anos, que o far ocupar um lugar de destaque,
recuperar o prestgio que sua famlia havia perdido. Ao lado do trabalho em
reparties pblicas, em empregos obscuros e rotineiros, conseguidos s custas
das relaes familiares e do capital poltico e social que sua parentela ainda
possua, pois tinha receio de se submeter a concursos pblicos, justamente por
sua deficiente formao escolar, vai desenvolver sua carreira literria, marcada
por sua mirada saudosa e passadista, muito dela resultado da condio de desprestgio social em que se via mergulhado. Ao lado do emprego de amanuense,
que passa a exercer em sua vila junto ao irmo Joo Corra dOliveira, que
tambm vir a se tornar um importante intelectual e escritor portugus, escreve
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versos, que ele mesmo descreve assim: E com isso, meu Deus, me entristecia!/
Era pequeno, ento, mas fiz uns versos/ Que faziam chorar sempre que lia...
(DOliveira, 1918, p.43). Em 1898 se emprega em Sesimbra como cobrador de
impostos dos pescadores artesanais, mas se apiedava deles, deixava de cobrar-lhes o que deviam e, s vezes, pagava do prprio bolso o que devia ser arrecadado. ainda mediante o recurso s relaes pessoais, caractersticas de uma
sociedade ainda marcada pelo apadrinhamento, pelo paternalismo, pelo nepotismo, uma sociedade onde a pessoa ainda prevalecia sobre o indivduo, que
consegue a nomeao como amanuense na secretaria do Ministrio dos
Negcios Eclesisticos e de Justia, em 15 de junho de 1902. O conselheiro
Antnio Ribeiro da Costa intercede junto ao ministro da pasta, Jos Maria de
Alpoim, a pedido da poetisa Maria Amlia Vaz de Carvalho, que Antnio
Corra dOliveira conhecera no ano anterior, 1901, quando sob o patrocnio do
poeta e crtico literrio Trindade Coelho passa a residir em Lisboa e a frequentar
o salo literrio da casa da Travessa Santa Catarina, presidida pela poetisa.
A ltima grande perda, o ltimo grande trauma vivido, agora, por um
adulto de 32 anos e que ter, a meu ver, participao decisiva nas posturas
polticas que ir abraar, a partir de ento, ser a queda do regime monrquico
em 1910. O poeta estava ligado no apenas por laos familiares e polticos ao
antigo regime, do qual participaram, com destaque, seus antepassados. Ele
tinha, especialmente, com a rainha d. Amlia laos afetivos e dvidas por favores prestados, em momentos decisivos de sua vida. Foi para ela que o jovem
de 17 anos publicou, pela primeira vez, um poema de sua lavra. Em 1896,
quando a rainha passou pela vila de So Pedro do Sul em direo s termas de
Caldas de Banho, o jovem sdito lhe entrega, de joelhos, uma plaquete com a
reproduo dos versos em sua homenagem que havia feito e publicado no
jornal Comrcio de Vizeu, versos que chamaro ateno para sua veia potica
e que o tornaro uma celebridade instantnea em sua terra. Mais tarde, em
1902, quando j se encontrava em Lisboa, tendo sido diagnosticado como anmico, como candidato a tuberculoso, duramente impactado pela possvel perda
de sua quinta em So Pedro do Sul, que se encontrava hipotecada, tem seu caso
comentado em palcio pelo Conde de Arnoso, em almoo no Pao, o que leva
a rainha a recordar-se de seu jovem sdito poeta e a se interessar pelo seu caso,
colocando seu mdico particular sua disposio. O Dr. Antnio de Lancastre
o diagnostica como neurastnico, com poucas leses pulmonares, e recomenda
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viagem de cura de trs meses pelo sul da Espanha e norte da frica, viagem
que inteiramente custeada pela rainha. Embora essa parea ser uma experincia prazerosa, para Antnio Corra dOliveira ela foi vivida como um verdadeiro exlio. A correspondncia que envia para os amigos deixa entrever o
medo constante da morte, s aplacada por sua religiosidade, correspondncia
em que se esmera em descrever os dias que passam lentos e tediosos, cismando
e lembrando dos amigos e parentes deixados em Portugal, onde parecem misturar-se angstia, dor e saudade. Suas outras vrias viagens e ausncias foradas motivadas pela necessidade de frequentar ares que favorecessem a melhoria
de sua sade so tambm escolas de sentir-se saudade. A sade e a saudade,
palavras que guardam parentesco etimolgico, a saudade que j fora, inclusive,
definida, no passado, como um mal da alma, uma paixo ou molstia do esprito, voltam a se encontrar e formar par na vida desse poeta. essa rainha
benemrita que ele v trespassada de dor, ao chegar ao Terreiro do Pao, onde
iria esperar a chegada da Famlia Real, que regressava de Vila Viosa, na tarde-noite do dia 1 de fevereiro de 1908, debruada sobre os cadveres de seu
marido e de seu filho que acabavam de ser assassinados. Se chega dois segundos antes teria presenciado os disparos que vitimaram o rei d. Carlos e o prncipe herdeiro d. Lus Felipe, episdio que iniciou o processo definitivo de dissoluo do regime monrquico no pas. Ver sua benemrita partir para o exlio,
em 1910, e ter o seu emprego no Ministrio ameaado por sua simpatia pelo
regime decado, precisando mais uma vez recorrer a amigos para manter sua
nica fonte de renda, reforam suas convices monarquistas e fazem dele um
inimigo de primeira hora daquela Repblica que, para ele, nascia marcada pelo
sangue, pela dor e pela injustia infringida a um ser superior, como a sua amada rainha. Seu saudosismo existencial e esttico se tornam reacionarismo poltico, levando-o a apoiar movimentos como o Integralismo Lusitano e ser um
entusiasta de primeira hora do golpe de Estado que em 1926 dar incio ao
regime que ter em Antnio Salazar a figura de destaque e a liderana inconteste. A queda do regime monrquico , portanto, um acontecimento coletivo,
mas tambm individual, uma experincia de perda pessoal e afetiva para o
poeta. Em carta a Antero Figueiredo se refere ao sentido presente na publicao por ele de um conjunto de poemas em formato de folhetos populares que
nomeou de Na Hora Incerta (DOliveira, 1927) para referir-se aos anos que se
seguiram ao surgimento da Repblica. Diz ele:
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S a Monarquia convm felicidade de Portugal. Ora, neste pensamento de

Amor, neste movimento de luso instinto, sempre crescente, certo que, h meia
dzia de anos a esta parte, roda da publicao dos folhetos da Hora Incerta o
meu Nacionalismo, o meu Monarquismo tem-se avolumado tanto.6
COMO SE ENSINA A SENTIR SAUDADES

a) Nasce o pedagogo da nao
Essa deciso de veicular seus poemas, numa hora politicamente decisiva
da histria do pas, no formato de folhetos populares, deixa entrever o carter
que o poeta Antnio Corra dOliveira queria dar sua produo literria,
sua obra. Ele quer faz-la acessvel populao, quer que as ideias que ela
contm acerca da hora incerta que a nao vivia tivessem uma audincia
ampliada, para alm do restrito crculo dos leitores da literatura dita erudita.
Antnio Corra dOliveira assume, como muitos outros intelectuais do ps-Primeira Guerra Mundial, o lugar de pedagogo da nao, de educador das
massas, notadamente daquela populao que vivia nas grandes cidades, que o
poeta via como embrutecida, manipulada pela vida poltico-partidria da
democracia liberal burguesa, caracterizada pela demagogia, pelo panfletarismo,
pela radicalizao do embate ideolgico, pelo vazio de ideias, pelo rompimento
ou pelo desrespeito em relao aos valores e costumes tradicionais do pas, pela
importao de ideias e projetos polticos. A crise subjetiva, da qual ele mesmo
fora vtima, entre o fim do sculo XIX e as primeiras dcadas do sculo XX,
com o crescente prestgio das cincias naturais, com o declnio entre as elites
intelectuais do pas das ideias religiosas, existindo uma verdadeira hostilidade
em relao Igreja catlica em razo do papel que exercera de principal instituio de sustentao do regime decado, a voga de formas de pensamento
como o positivismo e o social-darwinismo, de ideologias polticas como o
anarquismo e o comunismo, a presena, em sua prpria obra, de uma viso
pantesta da natureza e do mundo, o que vai aproxim-lo e torn-lo amigo
dileto do poeta Teixeira de Pascoaes, por intermdio de quem torna-se militante do movimento Saudosista, membro da Renascena Portuguesa e colaborador da revista A guia, leva a que tome a deciso de dedicar sua obra a restaurar os valores tradicionais que estariam sendo ameaados, a tornar seu
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trabalho no campo da literatura como uma atividade pblica de educao das

massas, de recuperao das camadas populares para as ideias e tradies nacionais em vias de desaparecimento.7
Tendo a sorte de encontrar, ainda no incio do ano de 1911, aquela que
seria a sua esposa para toda a vida, Maria Adelaide da Cunha Sottomayor
Abreu Gouveia, reencontra com ela, tambm, a fortuna perdida, as condies
financeiras que lhe permitem abandonar definitivamente o emprego e a situao precria em que vivia em Lisboa. Em 12 ou 13 de junho desse ano
parte para as terras que pertenciam a sua esposa, a Quinta do Belinho, tambm chamada de Quinta das Rosas, na freguesia de S. Paio dAntas, prxima
a Esposende. Embora continue padecendo com uma sade frgil, que lhe
serve de justificativa para o abandono do trabalho, resolve se dedicar vida
de agricultor, a voltar s razes rurais no s de seus antepassados, mas de seu
pas, vida de aldeia, da lide com a terra, com o homem simples do campo,
de cuja convivncia retira material para sua obra literria. Essa deciso advm
da ltima grande decepo e at humilhao da qual vtima, quando o
Parlamento da Repblica recm-implantada lhe recusa uma nomeao para
o cargo de bibliotecrio em Mafra, apesar dos esforos do escritor e homem
prximo ao regime Jlio Dantas, j que o poeta se recusava a abrir mo de
seus princpios, os quais continuava a veicular nas vrias obras que vinha
publicando. Em 1914, por exemplo, coloca-se contra a deciso do governo
republicano portugus de enviar soldados para a frente de batalha na Frana,
escreve Carta a um Soldado, embora no a torne pblica a conselho dos
amigos. A esposa administrava a casa e vigiava a lavoura, enquanto ele compunha versos de encomenda e publicava em peridicos espalhados por todo
o pas. Em 1917, recusa o emprego de professor na Escola Normal do Porto,
oferecido por Fidelino de Figueiredo, e na Escola de Belas Artes, oferecido
por Antero de Figueiredo, pois o ordenado no compensava o cansao dos
deslocamentos que sua sade no permitia. A morte prematura do seu primeiro filho, Manoel, para quem compe o poema Menino, vem se somar
enorme lista de perdas j presentes em sua vida, tornando-o cada vez mais
mstico e religioso. Retirado em suas terras, passa a ser apodado de Monge
do Belinho.
166
b) O ensino pblico da histria nacional

Mas por que podemos tomar esse poeta como um educador e, mais, como
um professor de Histria? Os temas ligados histria de Portugal sempre
estiveram presentes na obra de Antnio Corra dOliveira. Ele veicular em
suas poesias, em seus escritos e tambm em suas inmeras aparies pblicas,
entrevistas, solenidades em instituies de ensino portuguesas uma dada leitura da histria de Portugal, coerente com suas ideias polticas e com sua conscincia e sensibilidade saudosistas. Para avaliarmos como no pensamento de
Corra dOliveira se articulam o trabalho artstico, a histria, a nao e a saudade, citemos um trecho de uma de suas respostas a um inqurito literrio,
promovido pelo jornal Dirio de Notcias, no ano de 1920. Diz ele:
A rvore para reflorir, afinca as razes na terra funda. A Arte tambm herana
do Passado. ele que nos d a Saudade, a Lenda, a Tradio. A Saudade, espelho
vivo das belas coisas mortas. A Lenda, que parece quase sempre fumo, e muitas
vezes a chama da prpria Verdade. A Tradio que num povo que tem nove
sculos deve ser como uma escada de Job direita Conscincia da Ptria.
(DOliveira, 6 mar. 1920)
A saudade, a tradio e a lenda, grafadas com iniciais maisculas, dando

a elas a conotao de entidades metafsicas, elementos que viriam do passado,
tambm elevado categoria de um personagem, seriam a base para a construo de uma arte verdadeira porque voltada diretamente para atingir a conscincia da ptria. Creio que nesse trecho resume-se o ideal artstico de Corra
dOliveira, como ele enxerga a tarefa que executa, ou seja, fazer uma arte que
falasse e, por que no dizer, formasse a conscincia nacional, utilizando-se
para isso dos elementos culturais vindos do passado, presentificados, tornados
vivos, embora mortos, pela tradio, pela lenda e pela saudade. A saudade que
seria o espelho das belas coisas que haviam morrido. Cristmente o poeta
pensa o seu trabalho como um trabalho de ressurreio, de colocao frente
de seus conterrneos que viviam a seu lado, no presente, da reapresentao
das coisas grandiosas, dos grandes feitos, dos grandes homens, das passagens
gloriosas de um povo que j vivia havia nove sculos. Se em seu primeiro livro,
intitulado Ladainhas, publicado ainda em 1897, quando contava apenas 19
anos, editado sob os auspcios de seu cunhado lvaro de Freitas, canta a sua
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terra e a sua gente, canta as saudades nascidas pelas perdas familiares que
sofrera desde a infncia, livro que o consagrado crtico literrio Jos Francisco
Trindade Coelho, responsvel pela Pequena Revista Literria do jornal O
Reprter recepcionou como o folhear de um missal gtico, ilustrado de iluminuras, lirismo das quadras e romances populares, logo que publica o seu
segundo livro torna-se o cantor de um Portugal simples, popular, rural, marinho, pobre, das paisagens de um pas em mutao, onde a morte parece atravessar e dar o tom a tudo. Em Eiradas, publicado em 1899, e no terceiro livro
publicado sob o patrocnio do escritor e ensasta Domingos Guimares, que
se tornou seu cunhado , O Auto do fim do dia, a morte lenta de um dado
Portugal, o crepsculo de uma ordem social, de um estilo de vida, de um
passado que se torna seu tema predileto, tudo banhado por um olhar saudoso
e nostlgico. Em julho de 1901 retorna s suas vivncias de infncia no livro
Alvio dos tristes, onde, possivelmente, no prprio ttulo d uma definio da
atividade literria a que se dedica, a funo que ela ocuparia em sua vida: a
escrita como forma de aliviar as dores, uma escrita mediada pela saudade que
servia de terapia para as dores que as perdas individuais e sociais que sofrera
lhe causavam. A saudade como forma de minorar a ausncia querida, de reviver mesmo como um reflexo plido aquilo j vivido. Mas a partir de seu
rompimento com uma viso pantesta da natureza, to presente em seus livros
Raiz (1903) e Tentao de S. Frei Gil (1907) e da crise pessoal e social provocada pelo fim da monarquia, pela participao do pas na Primeira Guerra
Mundial, pelas crises polticas sucessivas que o pas passa a viver com a instabilidade dos gabinetes republicanos que se sucedem, seguidos de tentativas
de golpes de Estado visando a restaurao da monarquia ou mesmo a implantao de um regime totalitrio apoiado em modelos como o do fascismo italiano, que ele dar a sua obra um ntido carter cvico, patritico e didtico,
trazendo os temas ligados histria oficial de Portugal, notadamente aquela
verso forjada pelos defensores da restaurao monrquica para o centro de
sua obra potica. Acentuando ainda mais o uso de formas poticas e lanando
mo de formatos de publicao de carter popular, faz de seu trabalho literrio
um meio de divulgao de sua viso de mundo, de sua leitura do passado,
atravessada por um ntido saudosismo em relao ordem social estamental,
aristocrtica, ao regime monrquico, sociedade nobilirquica, patriarcal,
rural, agrria, marcada por relaes hierrquicas e pessoais, que constitua o
168
passado que elegera como o tempo de sua obra. Nesses livros ensina os portugueses a, assim como ele, sentirem saudades de tempos e realidades de um
Portugal que ficara no passado, ajuda atravs de seus escritos a formar conscincias e sensibilidades saudosistas como a sua, preparando o ambiente social
para o advento de um regime ditatorial que chegar ao poder em nome da
defesa desse passado, dessa tradio, desse Portugal histrico e lendrio, em
nome da restaurao dos tempos gloriosos em que o pas pequeno era grande
e o pas, agora quintal da Europa, era sua sala de visitas. Sentindo-se, como
muitos, desenraizado e banido por esse mundo moderno, pela sociedade burguesa, pela vida nas grandes cidades, pelo novo regime poltico instalado no
pas, refugia-se na Quinta do Belinho, onde pode reconstruir em seus escritos
e, um pouco em sua vida, esse Portugal que via desmoronando, que o leva a
cantar as runas:
Junto a um velho castelo, aonde estava
A luz crepuscular assim falei:
Pedras do tempo em que se batalhava
por Deus, por nosso Amor, e pelo Rei:
Como o nosso passado me alembrava,
Ao ver-vos! Como agora o desejei!
Mas uma Apario se alevantava,
Ali, de entre as runas, e parei...
E disse a Apario com brando aspecto
Pondo-me ento seus olhos piedosos
E suas mos translucidas no peito:
triste corao abandonado,
Torre real dos tempos amorosos,
Como tambm foi lindo o teu passado!
(DOliveira, Runas)
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c) Um professor de saudades
Dedica-se ento pesquisa do que seriam as tradies do povo portugus.
J em 1911 publica Dizeres do Povo, baseado em adgios e provrbios populares. E volta-se para aquele pblico que deveria ser privilegiado nessa tarefa de
reerguer o pas, de retomar o caminho perdido, de religar o presente ao passado de glrias que se perdia, de educar o povo para amar sua terra e sua histria, ou seja, as crianas. Com o livro A alma das rvores, Corra dOliveira
inicia o seu magistrio saudosista, torna-se um professor de saudades. Nesse
caso, saudade da natureza intocada do passado portugus, de suas paisagens
agora ameaadas pelo progresso. Ensinar os meninos a amar as rvores, sab-las possuidoras de almas, almas telricas, enraizadas na terra, na ptria, era
ensin-los a se verem tambm como sementes capazes de brotar e tornarem-se
frondosas rvores a servio do futuro do pas. rvores que foram personagens
da prpria histria gloriosa do pas, ao se tornarem as caravelas que rasgaram
horizontes. Entre 1915 e 1917 publica os dez volumes de A minha terra, na
forma de folhetos populares voltados para cantar as virtudes da terra e, principalmente, a sua histria gloriosa mesclada a uma viso crepuscular e triste
do presente que via de sua janela.
Com o advento do Estado Novo passa de intelectual preterido e sob suspeita a ser um homem festejado e coberto de honrarias. Em 1934, o ministro
da Instruo Pblica entrega em sua casa as insgnias de Grande Oficial da
Ordem de S. Tiago da Espada, como reconhecimento por sua obra pedaggica,
pelo seu trabalho de educador cvico da nao. Trabalho que havia sido coroado, no ano anterior, pela criao do Colgio de Belinho, junto sua casa,
onde ele e sua esposa passam a exercer o magistrio, ensinando as crianas das
redondezas que no tinham ainda acesso ao mundo das letras. Como seu diretor ele assim define o tipo de educao que a ministrada: apelo aos jovens
de uma raa de obreiros na f, defensores de um cho e de uma tradio, baseada na famlia crist, regime de internato, educao moral, cvica e fsica,8
prestando ainda assistncia aos pobres e doentes da regio. No preciso dizer
do carter conservador que podemos vislumbrar em tal currculo e em tal orientao pedaggica. A histria aqui no est a servio da crtica e da desmitificao do passado mas, ao contrrio, mistura-se com o lendrio e serve de recurso
para a veiculao de uma mitologia nacionalista e patrioteira que tem a funo
170
de legitimar junto sociedade o regime de planto, inculcando as principais

formulaes ideolgicas que o sustentavam, como: a superioridade da colonizao portuguesa nos trpicos, o que legitimava o domnio ainda exercido sobre
as colnias africanas; o carter cristo da sociedade portuguesa, exemplo a ser
seguido, reserva de f e de esperana num mundo que havia perdido a crena
na divindade e vivia mergulhado na desesperana e no materialismo, ameaado
pelo atesmo e pelo comunismo; o destino messinico de Portugal, que ainda
haveria de se tornar novamente o farol do mundo, o exemplo a ser seguido pela
Europa, quando a decadncia de sua civilizao burguesa, filistina, mercantil,
utilitria, anunciada pelas guerras que enchiam suas ruas de sangue e corpos
mortos e mutilados chegasse a seu termo. Em carta a Antero de Figueiredo
manifestou nestes termos seu apoio ao salazarismo:
De resto, este governo, representado numa repblica, tem toda a minha simpatia
e apoio moral; bem merece de ns todos pois a todos livrou de horas horrendas, e a Nao, provavelmente, do segundo cativeiro.9
Ao longo dos anos 1930 e 1940 elabora uma srie de obras didticas que
so adotadas e lidas em todo o pas e at em escolas brasileiras, como o caso
do seu Roteiro de gente moa que foi adotado pelas escolas voltadas para os
imigrantes portugueses em So Paulo; Ptria nossa, publicada em 1935, e
Histria pequenina de Portugal gigante, de 1944. O poeta Jos Rgio assim
definiu essas obras publicadas por Corra dOliveira: O espontneo e natural
que nos faz amar a ptria por um alargamento de amor famlia, casa, ao
palmo de terra onde nascemos, ou que lavramos ou onde sonhamos vir a esperar confortavelmente morte.10 Festejado tanto pela Igreja como pelo Estado
como um paladino do renascimento espiritual portugus, Antnio Corra
dOliveira, proclamado pelo papa Pio XII, em 1955, Cavaleiro Comendador da
ordem de s. Gregrio Magno, pela sua ao em prol do bem e do progresso
da Igreja e da F catlicas, foi assim reconhecido como um educador do povo
portugus, como agente promotor de dada conscincia e dada sensibilidade
em relao ao pas, sua histria, ao seu passado, um homem que dedicou a
sua vida e a sua obra, suas atividades de poeta e professor a ensinar como os
portugueses deviam sentir saudades, de que os portugueses deviam sentir saudades e, o mais importante, agiu no sentido de que essas saudades fossem a
base da construo no presente de um outro futuro para o pas, um futuro
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passado, um futuro que trouxesse de volta os grandes feitos e o esprito, o

carter, a alma da nao que havia se extraviado aps o Iluminismo, a
Revoluo Francesa, a adoo de modelos e ideologias estrangeiras que haviam
desvirtuado as verdadeiras tradies do pas. Restaurar um dado passado de
Portugal, reencontrar um pas perdido, cumprir as vises profticas e messinicas de um Antnio Vieira, de um Bandarra, daqueles que esperavam pela
vinda do Quinto Imprio, pela volta do rei d. Sebastio, pelo retorno do
Encoberto, utilizando para isso os poderes e saberes da Saudade, seria sua
misso. Ser um semeador ou um vindimador de saudades para que elas, cadas
no solo da ptria, pudessem dar saborosos frutos, ser um pssaro a cantar a
noite dos tempos para que viessem raiar novos dias para seu pas:
Ptria! O teu Passado:/ Largo Rio fecundo
Nascido sobre o mundo/ Das fontes aureoladas
Aberta s laadas/ Na carne palpitante
Dos nossos remotssimos Avs,/ Quando o corpo seria mais feroz
Mas era mais amante/ e mais cheia de f e de alegria,
Mais viva a portuguesa,/ Uma alma s de Heri, do que de hoje em dia
Toda a nossa alma escrava, todos ns:
Todo um povo tombado na tristeza/ Da mais vil agonia...
Uma Voz:
Rouxinol, canta de noite;/ De manh, a cotovia;
Portugal! Muda de penas:/ Ergue-te luz: nasce o dia...
Coro:
Entre o Passado e o Futuro/ O Presente escuridade...
O tempo, faz umas sombras/ Que ns chamamos Saudade.
(DOliveira, Os Vindimadores)
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Para a noo de cronotopo ver: GUMBRECHT, 1998. Para a noo de regime de historicidade ver: HARTOG, 2013.
Para a noo de cultura histrica e sua relao com a construo das nacionalidades ver:
LEVENE, 1942.
Para a histria de Portugal nesse perodo ver: MATTOSO, 2011; 2001; e SOUSA, 2012.
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Para a temtica da dessacralizao ou desencantamento do mundo ver: WEBER, 1992.

Para o tema da morte de Deus ver: NIETZSCHE, 1975.
Carta de Antnio Corra dOliveira a Antero de Figueiredo, Lisboa, s.d., p.1.
Para uma histria da cultura e das formas de pensamento prevalecentes nesta poca na
sociedade portuguesa ver: SARAIVA, 1995; CATROGA; CARVALHO, 1996; e CALAFATE, 2000.
Citado por RAMOS, 1987, p.147-148.
Carta de Antnio Corra dOliveira a Antero de Figueiredo, Quinta do Belinho, s.d., p.1.
10
Citado por RAMOS, 1987, p.130.
174

So Paulo, 27 de abril e 13 de maio de 2013
ngela Maria de Castro Gomes*
Tania Regina de Luca **
Transcrio: Roberta Kelly Lima de Brito
RESUMO
ABSTRACT
O Programa Nacional do Livro Didtico

(PNLD) firmou-se como uma poltica
de Estado e seus resultados tiveram e
seguem tendo importantes impactos
no s no mbito do ensino, mas tambm em toda a cadeia produtiva da indstria do livro, cujo faturamento fortemente dependente das compras
pblicas. O professor Holien Gonalves
Bezerra participou, por mais de uma dcada, do processo de avaliao e fornece
testemunho precioso dos caminhos trilhados pelo Programa, dos momentos
iniciais ao processo de consolidao.
The National Textbook Program

(PNLD) has established itself as a state
policy and its results made and keep on
making an important impact in teaching, but also in the entire production
chain of book industry, whose revenues
are heavily dependent of the public purchases. Professor Holien Gonalves Bezerra participated, for more than a decade, in the evaluation process and
provides a valuable testimony of the
paths taken by the Program from the
start until its consolidation.
Gostaramos de agradecer a sua disponibilidade para nos conceder esta

entrevista, que integrar o dossi da revista Histria Hoje da Anpuh. E comeamos pedindo que voc fale onde nasceu e um pouco sobre a sua formao e a
sua trajetria acadmica.
um prazer poder conversar com vocs e eu agradeo o convite. Eu nasci
em Novo Horizonte, uma cidade no interior do estado de So Paulo, no dia 4 de
maro de 1937, j faz tempo... Depois vim para So Paulo, onde estudei. A minha
formao basicamente Filosofia; eu fiz o curso no [Seminrio] Central do
* Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). angelamariadecastrogomes@gmail.com

** Universidade Estadual Paulista (Unesp). trdeluca@uol.com.br
Ipiranga e depois estudei Histria Eclesistica na Universidade Gregoriana, de

Roma. Ao voltar para o Brasil, lecionei e, ao mesmo tempo, ingressei na
Universidade de So Paulo, em 1969. Ento, fiz todo o curso de graduao em
Histria, o Mestrado e o Doutorado, com uma tese sobre a Revoluo Paulista
de 1932, sob a orientao da professora doutora Maria de Lourdes Mnaco
Janoti.
E em termos profissionais?
Lecionei durante 5 anos na Faculdade de Teologia e, desde 1970, no
Departamento de Histria da PUC de So Paulo, trabalhando com questes
relacionadas Teoria e Metodologia da Histria. Em 1993, fiz concurso para
titular na Universidade Federal de Gois (UFG), onde fiquei at 1997, quando
me aposentei. Mas ainda permaneci mais 2 anos, como professor visitante. A
me aposentei definitivamente e retornei para So Paulo.
Voc poderia nos contar como se deu sua participao no PNLD?
O PNLD entrou na minha vida exatamente no momento da minha aposentadoria, em 1997. O Programa j havia se iniciado em 1995, com a criao
de uma primeira Comisso para tratar da anlise e avaliao qualitativa dos
livros didticos. Isso porque, at 1994, o compromisso do Estado se restringia
compra e distribuio, sem preocupao com os aspectos associados qualidade do material que se adquiria. A partir de 1995, iniciou-se o processo de
avaliao. Houve duas avaliaes, em 1995 e 1996, que examinaram os livros
da primeira quarta srie. Porm, em 1997, a professora Ernesta Zamboni, da
Faculdade de Educao da Unicamp, que estava coordenando a rea de Estudos
Sociais, afastou-se do processo de avaliao e o professor Elias Thom Saliba,
do Departamento de Histria da USP, foi convidado a dar continuidade. O
professor estava com muitos compromissos de trabalho e me convidou a assumir a tarefa. Como eu estava me aposentando, resolvi encarar o desafio.
E voc sabia qual era o desafio?
Tomei conscincia na primeira reunio que houve, em julho de 1997,
quando compareci a um seminrio organizado pela diretora de Poltica de
Ensino Fundamental da Secretaria do Ensino Fundamental (SEF) do MEC,
178
responsvel pela avaliao dos materiais didticos em geral. Participaram editores, autores de livros didticos, representantes da Associao Brasileira de
Editores de Livros Escolares (Abrelivros) e da Associao Brasileira dos
Autores de Livros Educativos (Abrale), especialistas da rea de Ensino e materiais didticos, juntamente com tcnicos da SEF e os Coordenadores das
reas. Eu era o coordenador da Histria. Esse seminrio foi em Braslia e, nele,
eu me dei conta da dimenso do trabalho. Eu j tinha conscincia do que se
queria, do que se pretendia, ou seja, uma avaliao da qualidade, algo mais do
que simplesmente a quantidade. O mais importante era o estabelecimento de
critrios de avaliao, que j estavam sendo acordados desde 1995, uma vez
que duas avaliaes j haviam sido realizadas. Tratava-se, portanto, de revis-los e pactuar as alteraes, inclusive com editores e autores. Houve um embate
grande, com oposio, quase que sistemtica, das associaes citadas. Por fim,
chegou-se a um acordo quanto aos critrios. Vale destacar que, at ento, havia
dois pontos principais: a correo e a adequao das informaes e dos conceitos presentes nos livros; e a questo da ausncia de qualquer tipo de discriminao: racial, sexual, religiosa etc.
E o que mudou com o seminrio?
Nesse seminrio de 1997, refinou-se a referncia genrica correo das
informaes, com a introduo de aspectos relativos metodologia do ensino
e da aprendizagem, e metodologia das diferentes reas de conhecimento.
Assim, os dois critrios iniciais foram desdobrados. Imagino que permaneam
at hoje. Ficaram estabelecidos pontos como os da correo das informaes
no conjunto da obra; a ausncia de qualquer tipo de preconceito; a valorizao
da cidadania; e a explicitao da metodologia, tanto na rea de ensino-aprendizagem, como nas reas especficas do conhecimento, no nosso caso, a metodologia da Histria. A partir desses critrios que foram feitas as anlises dos
livros didticos da 5 8 sries do Ensino Fundamental, constituindo-se no
PNLD/1999. A data do Programa a da sua efetivao nas escolas. Contudo,
o processo de avaliao comeava cerca de 2 anos antes.
E foi difcil chegar a esses critrios?
No debate foi difcil, mas todos acabaram por concordar, uma vez que so
critrios claros, bvios, que expressam o mnimo que se espera de um livro
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didtico, de uma obra que vai servir de instrumento de trabalho para professores, e que os alunos vo utilizar, vo levar para casa. Ela tem que ser uma
obra de qualidade, e a qualidade se estabelece tanto do ponto de vista da ausncia de erros conceituais e de informao, quanto com o respeito cidadania
e a coerncia das metodologias de aprendizagem e ensino de Histria. Houve
relutncia exatamente pelo fato de que os livros de 5 8 srie seriam examinados pela primeira vez, e luz de critrios mais especficos e claramente enunciados. Acredito que foi por isso tambm que a aceitao foi mais difcil.
Como era organizada a SEF?
A Secretaria continha vrios Departamentos, e o responsvel pela avaliao era o Departamento de Poltica Pblica para Avaliao de Materiais
Didticos.
Como era a relao dos Coordenadores com a Secretaria? Ela apoiava as
iniciativas dos Coordenadores?
Apoiava totalmente. A equipe toda do MEC estava muito empenhada
nesse projeto do PNLD, bem como no projeto dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). Tratava-se de reformular o Ensino Fundamental. Da surgiu a ideia dos parmetros, que deu muita polmica. Mas eles foram seriamente
discutidos. No foram uma coisa feita a toque de caixa, houve grande empenho
e, vale lembrar, discordncias sempre existem e so fundamentais.
O PNLD e os Parmetros conversavam?
Eram dois programas novos e uma das dificuldades que ns sentamos
dizia respeito interlocuo, que era muito difcil, principalmente porque,
naquele momento, o que estava em pauta e com mais evidncia eram os
Parmetros da 1 4 srie, s depois se estendeu para o segundo ciclo do
Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio. Nesse momento trabalhava-se
muito intensamente com o primeiro ciclo do Ensino Fundamental. O apoio
do MEC aos Coordenadores foi total e havia grande expectativa de que os
Programas dessem certo. Da o alto investimento com a distribuio de cinco
livros didticos (para as cinco reas que compem o currculo) aos estudantes
das escolas pblicas; uma distribuio gratuita e universal para todas as reas,
180
uma vez que antes as obras eram s de Matemtica e Lngua Portuguesa. A

distribuio passou a ser universal e era, portanto, um ponto muito importante
sob o ngulo da poltica educacional, assim como do ponto de vista econmico.
Era realmente um aporte muito grande de dinheiro, quer para financiamento
das avaliaes, quer, principalmente, para a compra e distribuio dos livros.
Tudo isso exigia uma montagem bastante complexa, uma engenharia de distribuio. Ento sempre houve um grande empenho do MEC nesse sentido, e
sempre tivemos total apoio.
Gostaramos que voc comentasse a questo do trabalho das equipes. Voc
acompanhou vrios processos avaliativos, e os Guias indicam que os avaliadores no foram sempre os mesmos.
A montagem da equipe respeitou alguns critrios fundamentais: mesclar
avaliadores com experincia no Ensino Fundamental com outros que trabalhassem no Ensino de Terceiro Grau; professores com experincia nas diferentes reas de pesquisa da Histria e tambm no Ensino da Disciplina e, por
fim, contemplar, na medida do possvel, a diversidade regional do pas.
Tendo em vista esses critrios, utilizei meus prprios conhecimentos da rea,
mas tambm consultei vrios colegas, de diferentes instituies, para que
sugerissem nomes. E assim foi montada a minha primeira equipe, que trabalhou em Braslia. Ficamos reunidos, durante uma semana, na Escola
Fazendria e discutimos bastante, por trs ou quatro dias, os critrios e o
sentido da avaliao qualitativa. Era preciso afinar a equipe e resolver as dvidas. Tomar cincia da importncia do processo, dos mecanismos que seriam utilizados para realizar as anlises, levando em considerao que os
critrios de avaliao estavam expressos em edital pblico. Esmiuamos esses
critrios e preciso ter em conta que era a primeira avaliao de livros para
5 8 srie. A avaliao ainda era feita por livros individuais (para cada uma
das sries), e no por coleo. Cada livro era analisado por dois avaliadores.
Para homogeneizar o processo de avaliao e para orientar os professores
avaliadores foi elaborada uma ficha de avaliao longamente discutida e esmiuada. Essa ficha constitua o material de trabalho central do processo.
Finda a avaliao de um volume, cada avaliador entregava coordenao a
sua ficha preenchida. Ento comeava o trabalho de verificar as concordncias ou discordncias entre os avaliadores. Chamvamos cada um e, s ento,
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181
eles conversavam sobre o livro analisado, pois, at aquele momento, no

sabiam quem era o seu parceiro na anlise. Eles discutiam de modo a gerar
um parecer sobre o livro, com a participao ativa da coordenao. Se houvesse discrepncia forte entre os dois avaliadores, a regra era chamar outro
avaliador para dar um terceiro parecer. Assim, juntamente com o parecer da
coordenao, ns tnhamos quatro opinies. Se no houvesse grandes divergncias, a coordenao comeava a trabalhar no parecer produzido pela dupla, tendo em vista a reviso da linguagem, do contedo e sua apresentao.
Enfim, era um trabalho enorme.
Voc coordenava tudo sozinho?
Quem me ajudava na poca era o professor Jlio Pimentel Pinto, da USP,
tanto nesse PNLD/1999, como no seguinte, o de 2000. Porm sempre lembrando que, quando digo 1999, entenda-se que o trabalho de avaliao ocorria nos
2 anos anteriores, no caso, 1997-1998; para o PNLD/2000 o trabalho foi nos
anos 1998-1999. Jlio morava em So Paulo e eu ainda estava em Goinia. Mas
eu vinha constantemente a So Paulo e fazamos reunies no apartamento dele;
no tnhamos sala especial para isso. Para ns foi muito difcil. Retomvamos
os pareceres que os avaliadores nos enviavam (cada avaliador saiu de Braslia
com um conjunto de livros). Lamos e comparvamos com as anotaes que
ns havamos feito a respeito do livro e dos respectivos pareceres. Depois de
chegarmos a um consenso, conversvamos com cada parecerista, e tudo era
novamente discutido. Fazamos tudo isso at fechar na deciso final. Pelo menos uma vez por ms nos encontrvamos em So Paulo. Depois de revisto e
refeito o parecer, este seguia para leitura de um tcnico da SEF, que mandava
suas observaes para o coordenador.
Voc poderia nos relatar como foi o impacto dessa primeira avaliao realizada pela equipe do PNLD? Houve reao entre os autores e tambm entre os
editores?
Imaginem; foi a primeira experincia. Houve sim impactos entre autores
e editores. Houve manifestaes contrrias por parte de autores, veiculadas
pela imprensa, alm de impactos jurdicos.
182
Como foram esses impactos jurdicos, Holien?

Vrias editoras entraram com processos contra o MEC. No caso da
Histria, foram oito processos. Eram liminares que pretendiam a sustao da
validade da avaliao, alegando, por exemplo, que ela feria a liberdade de expresso, que era uma imposio, uma censura mesmo, por parte do governo.
Mas o interessante que em nenhuma parte dessa argumentao se faziam
referncias ou crticas ao edital. O edital decisivo; ele precisa ser claro e, nesse
caso, estava claro, clarssimo. E o ponto de referncia para todo o processo
de avaliao.
Foi voc que teve que responder a tudo isso?
Eu respondi a cada um desses processos. Levei um ms inteiro respondendo um por um. Foram oito processos e foi dado ganho de causa ao MEC em
todos eles. Esse fato gerou uma boa cobertura de imprensa. Ns acabamos
tendo, nas respostas aos processos, um noticirio que deu maior visibilidade ao
que estvamos fazendo. O MEC tambm nos deu grande respaldo. Havia um
advogado que revia e acompanhava a contra-argumentao que eu enviava.
Voc teve que ir audincia ou algo assim?
No foi necessrio, porque eram liminares. Ento negada a liminar, a
questo fica decidida. Seno seria um problema enorme, pois todo o processo
de escolha, de impresso e de distribuio, teria sido paralisado. O problema
jurdico foi grande, trabalhoso, mas acho que foi at bom. Porque como fomos
bem-sucedidos na totalidade das liminares, recursos desse tipo ficaram esvaziados. Ns respeitamos os editais, os editais foram aprovados, e quem inscreveu seus livros tambm se submeteu ao edital e sabia o que estava previsto de
forma muito transparente.
Pode-se dizer que foi pedaggico para o futuro, desestimulando outras editoras a fazer a mesma coisa em outros momentos...
Exatamente. E, assim, de tumultuar um processo que muito trabalhoso.
Tambm acho que o programa foi legitimado, recebendo um respaldo do MEC
muito bom. Do ponto de vista jurdico, o PNLD foi e extremamente srio.
No se pode permitir brechas para qualquer contestao.
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183
Bem, essa reao foi muito das editoras. E os autores?

Ah, o impacto entre os autores foi grande tambm, porque alguns deles
foram a revistas, como Veja, poca etc. Houve reportagens com os autores
criticando o programa. Eu, pessoalmente, recebi telefonemas de rdio para
responder a objees.
Telefonemas de jornalistas?
De jornalistas, mas que deviam ter conversado com autores. Houve debates e eu procurei responder sempre. A meu ver, no houve problemas maiores de contestao. O envolvimento da imprensa at foi bom, porque muitos
jornalistas conheceram o PNLD e viram que era importante. O outro lado da
moeda que, como toda a questo da mdia, uma vez falado, fica falado, e nem
sempre possvel dar uma resposta. Agora, houve um impacto forte para a
rea de Histria e, principalmente, para ns, encarregados do programa.
Explico. Eu tinha uma grande esperana de que a Anpuh estivesse de acordo
com esse processo de avaliao de livros didticos, considerasse uma coisa boa
para a rea. Mas no foi assim. No Encontro Nacional na Anpuh, procurou-se,
de certo modo, descaracterizar o programa...
Na Anpuh? Bom, a avaliao foi em 1997 e a divulgao em 1998. Deve
ter sido nesse encontro.
Isso, em 1998. Houve uma mesa-redonda na qual participavam e eu no
sabia um defensor da no-avaliao ligado s editoras e um defensor da no-avaliao por questes prprias, digamos assim. Bem, naquele momento,
confesso que eu confiava que uma mesa-redonda, convocada pela Anpuh, quisesse propor um avano no processo de avaliao. Que seu objetivo fosse esclarecer como foi feita e que a Anpuh assumisse sua importncia. Na hora da
mesa vi que s eu trabalhava nesse sentido; os outros dois componentes eram
contra a avaliao. Ora, isso no acontece por acaso; foi planejado. Ento, ficou
um clima bastante tenso. Teve um autor que, na frente da plateia, realmente
cobrou, do ponto de vista quantitativo, os resultados. Tipo: sabe quantos livros
saram do mercado? Sabe qual o impacto disso?
Bom, evidentemente, isso no compete avaliao pedaggica. Mas foi bastante desagradvel para mim, porque perdi uma preciosa ocasio de explicar como
184
foi feita a avaliao. Quais os erros cometidos nesses livros, em razo dos quais
eles foram excludos etc. Eu lamento, at hoje, ter perdido essa oportunidade. Em
compensao, recebi tambm muitos elogios de professores da prpria USP, que
era a universidade desse interlocutor. O PNLD, quando comeou, foi realmente
algo corajoso. Muitos livros tinham que sair de circulao, mas ningum tinha
coragem de falar ou fazer isso. Alguns autores eram grandes nomes, grandes professores universitrios, reconhecidos e tudo o mais. Tinham at poder de fogo
econmico nas instituies de fomento. Ento, pelo menos tive a glria de enfrentar essa situao. No final, na prpria imprensa, houve elogios sada de livros que
no eram bons. Avalio como produtivo o impacto dessa primeira avaliao.
Voc poderia comentar como se deu o processo de descentralizao da
avaliao?
A descentralizao deu-se a partir de 2000, numa discusso interna integrada pelos representantes do MEC e pelos cinco Coordenadores de reas;
ficou conhecida como avaliao da avaliao. Acho que deveria comentar
um pouco sobre isso porque um ponto importante. O MEC j havia realizado
vrias avaliaes e a SEF, assim como os Coordenadores de rea, j detinham
experincias concretas fortes. Entretanto, os critrios e as fichas ainda permaneciam quase inalterados. Todos achavam que era preciso fazer um balano,
e isso comeou justamente no ano 2000. Comeamos um debate interno da
equipe, sobre os problemas e as conquistas j alcanadas. Redigiu-se um documento que o MEC enviou para as universidades, para especialistas em educao e para pessoas envolvidas com as polticas pblicas para o ensino. Enfim,
um conjunto bem variado de pessoas. O retorno foi bem significativo e decidiu-se realizar um seminrio de mbito nacional que, se no me engano, ocorreu em julho, em So Paulo, e no qual se discutiu exatamente essa questo da
avaliao da avaliao. Participaram quase duzentas pessoas e foi uma excelente oportunidade para trocas e para ouvir os colegas das diferentes reas. O
resultado foi um caderno, editado pela SEF, intitulado Recomendaes para
uma Poltica Pblica de Livros Didticos, publicado no incio de 2001.
E foi nessa discusso que o processo foi alterado?
Isso mesmo. A partir dessa avaliao tomaram-se medidas muito significativas, dentre elas a descentralizao do processo de avaliao.
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No seminrio, ficou evidente que era preciso contar com a experincia das
universidades para avanar no processo de avaliao, uma vez que era muito
complexo centralizar tudo no MEC, em Braslia. Houve insistncia, por parte
da SEF, para efetivar a descentralizao. No PNLD/1999, toda a equipe ficou
uma semana em Braslia e depois cada um terminou o trabalho em casa. No
PNLD/2000, tentou-se o processo de internao, ou seja, toda a equipe passou
o ms inteiro de julho em Braslia, na Academia de Tnis, e a ideia era acabar
tudo nesse perodo. Passar as frias de julho inteiras num hotel em Braslia
tampouco se mostrou uma soluo totalmente adequada. Era evidente a necessidade de mudanas. Da a ideia de procurar outra dinmica para o processo avaliativo. Foi preciso estipular o novo papel do MEC e o da universidade, e estabelecer critrios para a escolha de uma instituio. E no era o caso
de se fazer uma licitao pblica, porque todo o processo era e sigiloso. Os
Coordenadores de rea ficaram encarregados de fazer as sondagens para estabelecer as universidades que estariam aptas e dispostas a fechar convnio
com o MEC para realizar o processo de avaliao. A USP, mais especificamente a Fundao para o Vestibular (Fuvest), ficou com a avaliao da rea de
Cincias, e eu tentei ento a Unesp, pois conhecia o professor Jos Ribeiro
Jnior, que ocupava cargo de diretor da Fundao para o Vestibular da Unesp
(Vunesp). Ele me aconselhou a procurar a Fundao para o Desenvolvimento
da Unesp (Fundunesp) e foi o que eu fiz. O MEC fechou o convnio com a
Fundao da Unesp.
No cotidiano da avaliao, o que mudou?
Nessa nova fase, os recursos financeiros destinados avaliao eram repassados s universidades parceiras, que gerenciavam todo o processo administrativo da avaliao: remuneraes, deslocamento dos pareceristas, organizao dos encontros, guarda dos livros; enfim, toda a parte logstica, para a
qual a universidade designou um Coordenador Institucional. Alm desta parte
mais burocrtica, houve uma srie de outras modificaes que foram fundamentais. No novo sistema, alm do Coordenador Institucional havia um
Coordenador Acadmico, um professor da universidade parceira, ajudado por
um vice-coordenador.
186
E qual era o seu papel nesse cenrio?

A mim, como representante do MEC, cabia supervisionar todas as atividades, comparecer a todas as reunies de avaliadores, acompanhar e opinar na
formao da equipe, aprovar todo o material produzido no processo avaliativo.
Houve tambm mudanas na dinmica da avaliao em si. Uma delas foi o fato
de os livros serem avaliados no mais individualmente, por sries, mas por
colees. At ento, uma mesma escola poderia selecionar um dado livro para
a 1 srie e outro livro, de autor diferente, para a 2, e assim sucessivamente.
Essa uma questo importante, mudou a estrutura da avaliao.
Certo, o que facilitou muito, tanto para a avaliao, pois se via o conjunto,
do ponto de vista metodolgico etc., como para as escolas. Isso porque antes
da escolha ser feita por colees, havia a maior confuso. Um professor podia
escolher um livro de primeira srie com uma orientao e o de segunda com
outra, para dar um exemplo.
Quer dizer, no final podia no haver coleo completa nas escolas. Bem,
essa mudana deve ter sido igualmente interessante para as editoras, que colocavam sua coleo nas escolas.
Se houvesse indicao dos professores tinha-se a garantia da escolha da
coleo para todas as sries daquela escola. No sistema anterior, ao lado da questo propriamente pedaggica que a descontinuidade poderia acarretar, havia
problemas de logstica em compra to parcelada. Da o edital passar a exigir a
inscrio por colees, o que me parece um ponto muito importante. Outro
aspecto que, at ento, os livros eram classificados em Recomendado com
distino, Recomendado, Recomendado com ressalvas, No recomendado e
Excludo. S no poderiam ser escolhidos os Excludos. Os professores podiam
optar por um livro No Recomendado e, diga-se de passagem, esses eram at
muito requisitados. Foi quando se eliminou essa categoria, uma vez que no
parecia justificvel gastar dinheiro pblico com uma obra No recomendada.
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Voc poderia comentar sobre a excluso? Imaginamos que sempre foi uma
questo difcil...
importante lembrar que a quantidade de livros excludos foi paulatinamente diminuindo. Para isso contribuiu outra mudana que comeou, em
2002, quando se decidiu que uma coleo anteriormente excluda no poderia
ser reinscrita. Caso o autor quisesse reinscrev-la, deveria resolver todos os
problemas que haviam justificado sua excluso. Criou-se uma ficha especfica,
na qual a Editora tinha que apontar quais as modificaes feitas. Isso acarretou
a diminuio do nmero de inscries de livros, pois anteriormente um livro
excludo em um PNLD podia ser de novo inscrito no PNLD seguinte, para ser
novamente analisado... Essas medidas, em conjunto, levaram a reformulaes
muito interessantes dos livros, sobretudo dos excludos. Soubemos at que
houve editoras que se empenharam, de maneira muito forte, em refazer as
colees excludas para reapresent-las no PNLD subsequente. E, vale lembrar,
a coleo excluda no poderia ser adquirida com dinheiro pblico e distribuda s escolas, mas isso no significava que estivesse impedida de ser editada
e utilizada em escolas no atingidas pelo PNLD.
O Programa foi se alterando bastante a cada edital.
Exatamente, e isso foi importante. Tomaram-se medidas para que o
PNLD colaborasse para a elaborao de melhores livros e instrumentais de
trabalho para os professores, e eu entendo que, realmente, houve avanos. Uma
das preocupaes das equipes que examinavam os livros era no s avaliar,
mas dar indicaes de como o livro poderia ser aperfeioado. Ns sabemos
hoje que um livro pode abrir possibilidades de interao com a internet e com
outras formas de materiais didticos, e que isso pode ser estimulado. Essa foi,
entre outras, uma contribuio dada pela avaliao.
Essas mudanas tiveram consequncias sobre as fichas de avaliao? Elas
mudaram de um PNLD para outro?
Sempre trabalhamos a partir das fichas. A coordenao elaborava e os
avaliadores opinavam na primeira reunio geral de cada processo avaliativo.
Modificvamos e estabelecamos uma ficha para cada avaliao. Por exemplo,
para o PNLD/1999 introduziu-se, conforme j referi, a questo da Metodologia
188
do Ensino-Aprendizagem e da Histria, que passou a figurar no edital. A ficha

teve que ser modificada, pois seu contedo determinado pelo edital, que
estabelece os critrios gerais e especficos da avaliao. Gostaria de insistir
nesse ponto, pois se trata de uma questo de ordem tcnico-jurdica. O que
est no edital tem que ser cumprido pelas partes envolvidas: autores, editores,
MEC, universidades parceiras, avaliadores. Ento a partir dessa preocupao
montava-se a ficha de avaliao. Foi exatamente nesse PNLD que ns tivemos
clareza sobre a necessidade de organizar a ficha a partir de blocos de assuntos.
O primeiro referia-se aos critrios excludentes, gerais para todas as reas.
Outro bloco analisava as questes da metodologia do aprendizado, aspecto
central, uma vez que se tratava de um livro didtico, quesito que at ento no
tinha a mesma relevncia. O terceiro bloco agrupava as preocupaes centrais
do ponto de vista da disciplina Histria: metodologia, erros de informao ou
conceituais, trabalho com fontes, ilustraes etc. Havia ainda um conjunto de
questes referentes construo da cidadania, e outro conjunto que verificava
as condies mnimas de editorao.
E os critrios iam se alterando...
Sem dvida. Os critrios foram sendo aprimorados, no s do ponto de
vista legal, mas tambm a partir da concepo de que no era possvel separar
a metodologia de ensino-aprendizagem da metodologia do conhecimento histrico. Na ficha, havia dois blocos separados, para fins de anlise, mas insistimos muito na imbricao entre esses aspectos. Portanto, um segundo bloco
referia-se Metodologia de Ensino-Aprendizagem, ao qual se seguia outro
dedicado Metodologia da Histria, do conhecimento histrico e sua produo, ou seja, as regras do conhecimento produzido pelos historiadores e que
evidentemente esto em imbricao com o quarto bloco, relativo cidadania,
compreendida no apenas como ausncia de preconceitos, mas tambm no
sentido de colaborar para que o aluno, efetivamente, comeasse a ter o senso
da coletividade, da cidadania como parte do processo formativo. Formao
adquirida tanto pelas prticas educacionais quanto pelas prticas do conhecimento histrico, ou melhor, do saber histrico escolar. Por fim, havia um bloco
dedicado aos aspectos editoriais: diagramao, legibilidade, editorao, reviso,
qualidade da impresso e das imagens, citaes corretas das fontes e da bibliografia. Ento esses blocos de assuntos eram eixos fundamentais para que se
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pudesse trabalhar melhor as fichas e os resultados da avaliao, que se concretizavam em trs documentos. Para cada livro tnhamos: o parecer individual,
de cada um dos dois avaliadores, e o parecer consolidado resultante da discusso e consenso que tem por base os pareceres individuais.
Isso algo importante, sobre o que voc podia falar mais um pouquinho.
Havia um trabalho coletivo, feito com os avaliadores. Eu [Tnia] me lembro que
no se recebia uma ficha para preencher. Existia todo um debate, que comeava
com a ficha e continuava, ao longo do tempo, nas reunies gerais da equipe.
De fato. Quando a Unesp assumiu, a gente fazia uma primeira reunio,
que durava vrios dias, num hotel em So Paulo. A primeira parte do processo
de avaliao em um PNLD era a discusso sobre as mudanas que estavam
acontecendo nas fichas; o sentido de cada item da ficha. Mudvamos at palavras, quando se conclua que no eram suficientemente claras para expressar
o que queramos. Ns adaptvamos a ficha discusso daquela avaliao especfica. A ficha no era imposta: vocs vo trabalhar com essa ficha, item por
item etc.. Muita coisa era acrescentada e tirada, sempre respeitando o edital.
Depois fazamos uma simulao das avaliaes, e as colees eram distribudas por duplas, que no podiam conversar entre si. Cada avaliador tinha
que fazer sua ficha em separado. Eles iam para casa e, depois de um ms, tnhamos os blocos de avaliao das colees. Avaliadas as colees, fazamos,
de novo, outra reunio na Unesp, para expor e discutir os resultados.
Levvamos mais uns dois ou trs dias, com umas trs ou quatro reunies com
os avaliadores: os problemas que existiam, as dificuldades etc. Eu acho que a
equipe crescia constantemente. Era visvel, e todos sentiam isso.
Os avaliadores continuavam trabalhando separados?
Sim, cada um fazia seu trabalho sozinho e somente depois sabia quem era
o seu parceiro. Isso era feito para no contaminar a percepo de cada um. A
partir da ficha consolidada, gerava-se um parecer, que considervamos o primeiro produto. Este era enviado SEF, onde era lido pelos tcnicos e, uma vez
pronto e aprovado, no final do processo de avaliao, era remetido s editoras.
Esse produto tinha, em mdia, mais de uma vintena de pginas. Eu fazia revises constantes nesse texto, que era uma pea importantssima e que, inclusive,
fornecia muitas orientaes para que os editores pudessem refazer ou elaborar
190
suas colees. O segundo documento era a resenha, ou seja, um produto que

apresentava ao professor esse complexo processo de avaliao. No era possvel
produzir um texto muito grande e detalhado sobre cada Coleo. Ento, as
resenhas eram uma espcie de sntese da sntese, para que o professor tivesse
tempo de ler vrias resenhas e obter orientaes seguras na escolha da Coleo.
A resenha era feita com muito cuidado, de modo a ficar consistente e informativa. Inicialmente, no pedamos dupla de avaliadores que fizessem as resenhas, mas depois, passamos a solicitar, ao final de cada bloco, uma sntese final,
um texto, que j se constitua num esboo da futura resenha.
Ou seja, so as experincias de avaliao que vo produzindo um aprendizado e um aperfeioamento para as futuras avaliaes. Aquele ditado: o
caminhar que traa o caminho.
De fato, a dinmica acima referida ajudou muito. Esse processo de ampla
discusso, desde a elaborao da ficha at a primeira redao da resenha, foi
dando aos avaliadores uma conscincia da complexidade do trabalho e, ao
mesmo tempo, a garantia da participao deles em todo o processo. As resenhas compunham o Guia do Livro Didtico. Pode-se considerar o Guia como
o terceiro documento, uma vez que ele era elaborado a partir dos textos dos
avaliadores, mas com um trabalho de reviso da Coordenao e dos tcnicos
da SEF, alm da reviso e adequao da linguagem, que no deveria ter jargo
acadmico, mas ser clara, direta e informativa. No Guia havia uma introduo
de responsabilidade de cada rea, na qual se explicitavam os critrios e se apresentava um balano da anlise das Colees. Tal balano foi sendo paulatinamente melhorado e aprofundado, com o intuito de descrever as diferenas
entre as Colees. At porque as separaes entre Recomendadas com distino, Recomendadas e Recomendadas com ressalvas desapareceram a partir do
PNLD/2005. Passamos a ter apenas as Recomendadas e as Excludas. Por isso,
era fundamental orientar o professor a perceber as diferenas entre as
Recomendadas. Mas isso foi um longo caminho.
E voc poderia comentar com mais detalhes esse caminho?
Com o tempo, foi crescendo a qualidade das prprias fichas e das resenhas. A partir de determinado momento, houve necessidade de mudanas na
nomenclatura. Trabalhvamos com quatro categorias: Recomendado com
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Distino (RD); Recomendado (R); Recomendado com Ressalva (RR) e

Excludo (EX), como j disse. Houve um tempo que foram usadas estrelas para
facilitar: trs estrelas era o RD; Recomendado tinha duas estrelas; o RR, uma
estrela. O excludo, naturalmente, no constava do Guia. Mas conclumos que
isso no era bom.
Sim, esse negcio de estrela lembra, a mim [Angela] meus tempos de curso
primrio...
Depois, passou-se a usar a nomenclatura Aprovado e Excludo, simplesmente. Para diferenciar um aprovado de outro, manteve-se ainda o aprovado com
ressalva. Para que os professores tivessem melhores condies para estabelecer
comparao entre as diversas colees de mesma categoria (por exemplo,
Aprovado), foi realizado um trabalho de comparao entre elas, a partir de um
sistema de ponderao. Atribuiu-se a cada bloco da ficha (Metodologia de ensino/aprendizagem Metodologia da Histria Cidadania Manual do Professor
Editorao) um determinado peso. Por sua vez, para cada item dos blocos
atribuiu-se tambm um peso relativo. A partir da soma ponderada dos valores
atribudos a cada item foi possvel obter uma avaliao quantitativa e comparativa das Colees avaliadas. Atribua-se a cada Coleo uma nota e, a partir da,
era possvel perceber quais se saam melhor tanto no conjunto das Colees
quanto em cada um dos blocos que compem a avaliao. Havia gradaes significativas em cada amostragem, e um dos objetivos da avaliao era justamente
perceber essas especificidades e torn-las claras para os professores.
[O professor Holien mostra s entrevistadoras um grfico, na pgina de
um Guia, em que cada coleo corresponde a uma coluna, que pode ser maior
ou menor, dependendo do bloco avaliado. Era por meio desse grfico que se
qualificava a coleo para o professor.]
Este grfico tem colunas que indicam as Colees recomendadas com
distino, as apenas recomendadas e as recomendados com ressalva, pois estou
usando um Guia relativo ao momento em que essa era a forma de classificar.
Para distinguir essas ressalvas, tambm apresentvamos grficos para cada um
dos blocos da ficha. Ento o professor pode ver, por exemplo, que uma coleo
recebeu poucos pontos em um item, como uso de imagem, mas recebeu mais
pontos em metodologia da aprendizagem. importante dizer que as Colees
no estavam identificadas, mas o professor tinha elementos para se dar conta
192
das diferenas lendo a resenha. Havia esforo para que as resenhas tivessem a
mesma estrutura, de modo a facilitar o trabalho de escolha do professor e de
compreenso das diferenas entre as Colees disponveis para adoo.
Ou seja, cada grfico ponderava no que a coleo era mais forte, ou mais
fraca. E isso ajudava o professor a escolher, conforme a sua preferncia. Se a
coleo era forte em metodologia da Histria ou no manual do professor, mesmo
sendo fraca em outros pontos, tinha boas chances...
Exatamente. A finalidade dessa ponderao era comear a trabalhar com
as Colees em seu conjunto, para alm da resenha, certo? De modo que o professor tambm tivesse esse outro dado, que, no fundo, um estudo bastante
complexo para caracterizar a diversidade dos livros de uma Coleo. Na introduo do Guia passamos a publicar esses resultados de forma genrica, sem
identificar a Coleo, mas evidenciando para o professor a diversidade, que tinha
que ser contemplada na resenha. Ao ler o texto, o professor precisa ter elementos
para perceber quais so as Colees melhor avaliadas e as que apresentavam
resultados mais problemticos. E depois da escolha, vinha a compra.
Claro, s depois dessa etapa que os livros podiam ser impressos. Esse
certamente era um momento crucial, em funo do montante de livros que cada
Editora ia produzir, o que afetava os custos desses livros, obviamente.
Exato. Uma vez completado esse processo da escolha pelos professores,
ocorria uma negociao do MEC com as editoras. Dado o grande volume de
livros a serem adquiridos (para mais de 35 milhes de alunos), o processo de
negociao bastante delicado pois envolve grande soma de dinheiro. Por se
tratar de vultosa quantidade de exemplares produzidos pelas editoras, o MEC
negocia o menor preo por exemplar. A escala realmente grande e tem que
proporcionar economia para o comprador, no caso, o governo.
Tem que ser um bom negcio para as duas partes... Para as editoras uma
maravilha, porque recebem de uma vez s, o que garante quase sua existncia
em um ano. Mas para o MEC tambm muito interessante.
Exatamente... Impressos os livros, inicia-se o processo de distribuio
pelo Brasil inteiro. uma complexa operao logstica, na qual o correio
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brasileiro entra firmemente. Toda a distribuio tem que ser feita antes de as
aulas comearem, para que o livro esteja disponvel para o professor e o aluno, desde o incio do ano letivo. Isso o que eu queria frisar: importante
avaliar o processo em sua totalidade. Desde o planejamento e elaborao das
fichas de cada livro at a chegada desse livro na escola em que o professor o
escolheu.
Parece que, ao longo do tempo, a questo do Manual do Professor tambm
mudou.
O Manual do Professor tem uma longa histria, e acho muito importante
ressaltar alguns ganhos. No incio da avaliao qualitativa, o Manual cumpria
funo acessria e de apresentao. Quando iniciamos a avaliao pedaggica
dos livros didticos, era comum que propostas do Manual no se concretizassem efetivamente na obra, isso em termos de concepo de Histria e de ensino-aprendizagem. De fato, a maioria dos Manuais do Professor trazia apenas
as respostas dos exerccios propostos aos alunos, no livro do aluno. A nfase
residia na memorizao, e o Manual expressava essa concepo. Da os longos
questionrios, cujas respostas o professor tinha no Manual, sem maiores esforos em termos de reflexo mais aprofundada do aluno. Ou seja, sem fazer
aquilo que ns achamos primordial do ponto de vista do ensino-aprendizagem,
que o envolvimento do aluno no processo. O aluno no tem apenas que
decorar e repetir o que est escrito no livro, sem elaborar seu prprio conhecimento. Na poca, o que sobressaa era a pobreza do Manual do Professor. A
partir do momento que a preocupao com a metodologia do ensino-aprendizagem foi adquirindo fora, como um desdobramento da reflexo sobre o
livro didtico por parte dos Coordenadores de rea, o prprio edital passou a
contemplar com mais nfase as habilidades e competncias que se esperava
que o aluno adquirisse. As Colees deviam colaborar para a aquisio dessas
habilidades, num processo contnuo de elaborao da parte cognitiva e afetiva
do estudante. Foi juntamente com essa preocupao que o Manual do Professor
passou a ser encarado de outra forma, pois ele deveria explicitar sua fundamentao metodolgica e terica, uma vez que se tratava de uma coleo didtica voltada para o ensino-aprendizagem. Ento, era preciso dizer quais eram
as perspectivas adotadas desse ponto de vista.
194
Dizer para o professor quais as opes feitas em termos metodolgicos.

Isso. O mesmo valia para a Metodologia da Histria. Ou seja, qual o sentido atribudo disciplina? Como se concebem as fontes? Como se trabalha
com as diferentes concepes e interpretaes de vrios historiadores sobre
um determinado assunto? Com quais tendncias historiogrficas se trabalha?
Seja ela qual for: o materialismo histrico, a histria social, a histria poltica,
cultural. Enfim, era preciso deixar claro para os professores qual a proposta, a
estrutura metodolgica, do ponto de vista do ensino-aprendizagem e da
Histria. Portanto, comeou-se a exigir mais do Manual do Professor nas avaliaes. Desejava-se que ele tivesse no s as explicaes a que me referi, mas
tambm que fosse coerente, ao longo da obra, com as opes feitas. Inclusive,
se houvesse incoerncia entre o prometido e o realizado, o edital previa a excluso da Coleo. Podia-se perceber que muitas vezes a Editora encomendava
a introduo do Manual a pessoas que faziam um belo texto metodolgico,
mas que no tinha relao com a operacionalizao do livro didtico. No
podia dar certo.
As editoras adaptaram-se rapidamente...
Sim e, de fato, a cobrana da coerncia foi um ganho muito grande,
porque cada vez mais os livros didticos passaram a dar importncia ao
Manual do Professor. Ele no era apenas um lugar onde estavam as respostas
s questes do livro. O Manual tinha que explicitar a concepo da obra em
relao ao ensino-aprendizagem e Histria. Explicar como isso poderia ser
efetivamente assimilado pelo aluno. Porque, no fundo, o que se aprende
como aprender Histria, como vivenciar a questo das relaes sociais, como
encarar a diversidade no espao e no tempo. Isso o mais importante. Por
isso, acho fundamental uma discusso aprofundada sobre o estatuto da
Histria ensinada. Esta Histria tem uma conotao muito significativa; ela
tem quase uma epistemologia prpria, que no difere e nem se ope epistemologia da Histria produzida segundo as regras da disciplina. Ela se imbrica com essas regras, mas tem especificidades. Se o professor tiver tempo e
se dedicar a ler os Manuais ele tem oportunidade, inclusive, de aprimorar sua
formao, os Manuais tornaram-se excelentes e esclarecedores guias
metodolgicos.
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195
E eles ajudam o professor na utilizao do livro, na prtica da sala de aula?

Em minha opinio, a questo bsica esta: como utilizar o livro didtico?
No basta ter o livro didtico, ele no simplesmente um ordenador das matrias que sero tratadas na aula; ele no um rol de assuntos que os alunos
tero que aprender. Ele um instrumento de trabalho valioso. Se o professor
tiver tempo de pegar esse bom instrumento de trabalho, tentar captar a essncia desse instrumento o que ele tem de bom, suas qualidades , vai utilizar o
livro didtico de outra forma e no como uma imposio do dia a dia. Ele pode
inverter a ordem dos contedos, brincar com esse instrumento; discordar,
ampliar, criar com os alunos uma ferramenta de trabalho. Do ponto de vista
da dimenso social, o livro didtico era (e talvez ainda seja) um dos nicos
livros que a maioria dos alunos tinha em mos. S esse fato j faz desse livro
algo excepcional para a questo do prprio letramento. No adianta eu ter um
computador ou um jogo de ferramentas muito bonito em casa sem que saiba
utilizar. a mesma coisa com o livro: pode-se ter um livro excelente, mas no
se saber utiliz-lo. No MEC chegaram notcias e depoimentos de muitos professores que adotaram um livro considerado timo na avaliao, sobretudo
quando tinha o Recomendado com distino e, ao receb-lo, viram que no
conseguiriam usar. O livro no respondia s necessidades da sua realidade.
Ficou famoso o exemplo da Matemtica; os livros eram timos, segundo a
avaliao, mas os professores tinham muita dificuldade na sua utilizao.
Ento essa perspectiva do livro como instrumento tem que ser muito bem
trabalhada e analisada. Da a questo do uso e no s da escolha do livro didtico. O uso do livro didtico me parece ainda o grande problema. E no s do
livro, mas de qualquer ferramenta educacional: os chamados materiais didticos, que so muito mais variados hoje. No se pode ignorar o computador e
a internet. As plataformas educacionais que podero disponibilizar aos professores muitos instrumentos de trabalho daqui a poucos anos tm que ser
pensadas, pois oferecero muito material para se trabalhar com os alunos. Isso
requer preparao dos professores e vai demandar uma mudana radical nas
condies de trabalho nas escolas, para seu gerenciamento que, por sinal,
geralmente muito ruim. Falta aos gestores formao ampla para lidar com a
complexidade do ensino-aprendizagem.
196
Gostaramos de perguntar a voc duas coisas. A primeira diz respeito ao

relacionamento entre os Coordenadores de rea, pois h critrios que so
comuns a todos e outros que so especficos, prprios de cada disciplina. Ento,
como era o dilogo entre vocs? A segunda diz respeito a como vocs,
Coordenadores, percebiam os desafios do Programa. Pelo que voc acaba de
expor, o problema no era mais o PNLD em si, que foi absorvido pelas editoras
e deixou de ser questionado, mas o uso dos livros nas escolas. Houve avanos
nessa direo?
Para localizar a questo da Equipe Tcnica (os Coordenadores de rea)
na hierarquia importante explicar que ela era montada na SEF (Secretaria do
Ensino Fundamental), que convidava o Coordenador de cada uma das seis
reas: Histria, Geografia, Lngua Portuguesa, Alfabetizao, Cincias e
Matemtica. Era uma equipe com grandes responsabilidades, tanto assim que
era nomeada pelo presidente da Repblica, com publicao no Dirio Oficial,
e fazia todo o seu trabalho em Braslia. ramos convocados para discutir todo
o processo de avaliao. Antes de se estabelecerem os critrios, havia longas
discusses para chegar proposio final. Dialogava-se muito mesmo. Pode-se
tomar como exemplo o momento em que se decidiu descentralizar o processo
de avaliao, passando-se para as universidades a incumbncia de organizar e
gerenciar o PNLD. Discutiu-se longamente qual seria o compromisso das universidades, e suas relaes com o MEC. Ento, a Equipe Tcnica discutia tanto
a avaliao concreta o processo de avaliao em si como a coordenao dos
trabalhos de avaliao e o trabalho dos avaliadores. Tambm conversava sobre
as questes de ordem mais ampla, das polticas da avaliao e do livro didtico,
e at mesmo da poltica educacional. Esse grupo de seis pessoas praticamente
conduzia o processo, tanto organizativo, quanto de soluo de problemas e
dificuldades. At haver a descentralizao, tudo era da alada da Equipe
Tcnica. A partir de 2000, na avaliao do PNLD/2002, essa Equipe passou a
ficar mais responsvel pelo acompanhamento, porque a coordenao do processo operacional passou para as universidades, conforme j referi.
Mudou o sentido da Equipe Tcnica? O que ela passou a fazer exatamente?
Bem, eu acompanhava o processo de avaliao e era, no fundo, responsvel pelos resultados, porque mesmo sendo a universidade que fazia a avaliao,
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197
quem respondia pelo PNLD era o MEC, em todos os sentidos: jurdico, acadmico, social. A Equipe Tcnica funcionava com menos intensidade do que
antes da descentralizao, se bem que permaneceu com a mesma composio.
A cada 4 anos, ela era renomeada pelo presidente da Repblica, e at 2002 eu
permaneci. Vejo que no houve grandes mudanas. J na questo do processo
de avaliao, de escolha e de uso do livro didtico, fizemos muitos progressos,
medida que ganhamos experincia e o Programa do Livro Didtico tornou-se
uma questo de Estado. Fazendo um parntese, o grande problema que ns
tnhamos, no final do primeiro mandato do presidente Fernando Henrique,
era exatamente se haveria ou no a continuidade da avaliao. Batalhou-se pela
criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb)
para dar sustentao econmica para o Ensino Bsico, at a 8 srie (agora vai
at a 9), abrangendo tanto o Ensino Fundamental quanto o Mdio. As verbas
do Fundeb precisavam ser votadas no Congresso e ento se trabalhou, desde
aquela poca, para transformar em lei a avaliao qualitativa dos Livros
Didticos. Acompanhamos, inclusive, a elaborao e tramitao de projeto de
lei para a criao desse mecanismo necessrio continuidade e obrigatoriedade
das Avaliaes, para que no se restringisse s polticas de governo e se transformasse em poltica de Estado.
E de fato no houve problemas de continuidade.
Eu acho que por fora da prpria experincia e por fora da amplitude que
o PNLD assumiu, no houve soluo de continuidade. No governo Lula manteve-se o Programa, com mudana das universidades parceiras somente a partir
de 2006. Alis, o que uma poltica saudvel, a do rodzio das universidades.
Essa continuidade uma conquista enorme do PNLD, pois no se trata de
poltica de um governo apenas. Temos conscincia da dimenso da problemtica do ensino no Brasil, que, evidentemente, no ser resolvida apenas com o
PNLD. Mas esse Programa faz sua parte nesse processo mais amplo. Precisamos
avanar para o bom e proveitoso uso do livro, o que ainda no foi feito.
Voc considera que no se avanou na questo do uso do livro.
No conseguimos avanar muito nessa questo. Ns tratamos bastante da
avaliao do livro didtico, pois tnhamos conscincia de que isso era importantssimo e, dentro do possvel, tentamos influenciar nesse aspecto do uso do
198
livro: a Comisso Tcnica como um todo. Mas h tambm a questo da escolha

do livro pelos professores. Acho fundamental combater o discurso que culpa
o professor, dizendo que ele no sabe escolher o livro, ou que negligente. Na
verdade, faltam condies efetivas para que haja um momento dedicado
escolha de livros e materiais didticos adequados realidade de uma escola.
Muitas vezes, o Guia fica na prateleira da diretoria da escola, sem que os professores tenham conhecimento dele.
Em sua percepo, como o Guia as resenhas e os grficos chegava ao
professor? Voc percebeu se o professor usava outros critrios na hora da escolha?
Esse, como disse, infelizmente, um gargalo do processo de avaliao e
sua natural sequncia: a escolha do livro pelo professor. H no PNLD trs
momentos fundamentais. 1) a avaliao que feita por colees; 2) a ao do
MEC para que o professor escolha bem o livro e este chegue escola; 3) por
fim, h a posio da escola, que influi muito no uso do livro. Tratando aqui da
escolha pelo professor, h uma dificuldade muito grande. fundamental a
seriedade dessa escolha e, para tanto, seria bom dedicar no apenas um dia
para os professores da escola fazerem isso. Acredito que seria preciso dedicar
mais tempo e melhores estratgias para debates entre os professores das escolas, e entre eles e os que lecionam nas universidades. Uma espcie de evento.
Sei que h dificuldades logsticas grandes para isso, mas valeria investir nesse
sentido. O que ocorria que os professores nem sempre se reuniam para debater e decidir juntos. Embora se diga que isso fundamental para o plano
pedaggico da escola que a escolha seja feita, em conjunto, pelos professores
, do ponto de vista prtico difcil acontecer. Muitas vezes, como sabemos, a
diretora da escola pega o Guia do Livro Didtico e pe l numa estante, para
no perder o Guia, mas acaba que ningum v, consulta etc. Ento, nem sempre os professores tinham acesso ao Guia e obviamente, no o utilizavam para
ajudar na escolha. Isso era e talvez ainda seja um problema muito srio.
Parece que a diviso do Guia por disciplinas tinha esse objetivo de facilitar
a consulta dos professores.
At o PNLD/2002, os guias contemplavam todas as disciplinas que compem o currculo do Ensino Fundamental. O que resultava em um livro volumoso, com aproximadamente 400/500 pginas, de difcil manejo e pouca
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199
praticidade. Ns debatemos bastante para que a organizao do Guia fosse

impressa por disciplinas, o que daria maior praticidade para seu manuseio. A
ideia era multiplicar o nmero de guias, para que os professores das escolas
tivessem a oportunidade de manuseio. Pelo menos a tentativa foi nesse sentido,
haver a possibilidade de melhor gerenciamento no momento da escolha. Em
2004 ocorreu a publicao dos guias desmembrados por disciplinas, havendo
um volume que contemplava apenas Histria e Geografia. J a questo que
vocs colocaram do uso do livro didtico nas salas de aula, estava nas nossas
preocupaes, mas no nas nossas possibilidades e mesmo incumbncias.
Tentou-se minorar esse problema, fazendo reunies com professores por
regies. Como foi isso?
Terminado o processo de avaliao, a SEF organizava, a partir das
Secretarias de Educao dos estados, uma srie de encontros/oficinas para apresentar como foi concebido e realizado o processo de avaliao, os critrios que
foram levados em conta, assim como o resultado final. Com isso, pretendia-se
preparar o momento da escolha dos livros pelos professores. Eram encontros
por Regies do Brasil. Neles compareciam representantes das Secretarias estaduais e municipais, coordenadores pedaggicos das escolas, representantes de
professores de vrias escolas. A expectativa era que essas pessoas fossem multiplicadores das informaes e das discusses havidas no encontro. No entanto,
a meu ver, esses encontros no logravam frutos, pois congregavam um pblico
demasiadamente heterogneo, o que impossibilitava tratar com proveito das
especificidades de cada disciplina. Mas foi um esforo!
Ficamos aqui pensando no grau de importncia que um secretrio ou
mesmo um diretor de escola d a este tipo de questo: escolha e uso do livro
didtico.
Verdade; eles queriam saber quando o livro ia chegar. E o que fariam se
os livros no chegassem, atrasassem. Enfim, problemas como esses. Ento, do
meu ponto de vista, essa ainda uma lacuna grande do sistema educacional
brasileiro. A ateno que dada ao professor mnima; ele no tem condies
de fazer algo melhor; muitas vezes, mal tem condies de dar aulas...
No se trata de cobrar, menos ainda, de culpar o professor por isso... Mas
200
preciso reconhecer a situao em que ele est, para se poder fazer algo. E a
chegada de bons livros nas escolas um recurso estratgico para qualquer professor e para a educao no pas.
O processo todo qualitativo. H um melhoramento das ferramentas, h
o computador etc. Mas tem gente que tem dificuldade na utilizao desse valioso instrumento. O livro tambm pode ser uma chave, um instrumento que,
bem utilizado pelo professor, sensacional.
No entanto, a questo ainda recai sobre a escolha de um bom instrumento
de trabalho. Em algumas Secretarias de Educao no interior do Brasil, por
exemplo, a secretria convoca alguns professores, e estes escolhem por todos
os demais. H uma espcie de amostragem de professores, que escolhem por
todos. Enfim, tudo muito complicado...
Realmente, deve variar muito, at porque so poucas as aulas de Histria
e os professores podem ser poucos, dependendo do tamanho da escola.
muito variado mesmo, mas o MEC frisa que a escolha do professor. A
escolha e indicao do livro a ser utilizado feita por meio de uma ficha preenchida por cada professor, individualmente. Ento aquela interferncia das
editoras no momento da escolha, que existia antigamente, diminuiu bastante;
na verdade, acabou. Antes, pessoas ligadas s editoras iam s escolas com um
computador para ajudar o professor a fazer o preenchimento das fichas ou,
ento, para oferecer uma quadra de vlei, de basquete, para a escola escolher
o seu livro. Isso existia, embora seja incrvel!
Quer dizer, a mudana no mercado editorial ocorreu em vrios sentidos,
inclusive no tico. A transparncia do processo de escolha dos livros implicou
outro tipo de atitude das editoras, mesmo que saibamos que muitas delas no
procediam dessa forma horrorosa. Mas, e a questo do uso do livro didtico?
Pois , outro gargalo o uso do livro. Realmente sabemos que o uso do
livro didtico um problema srio. Alguns professores usam acriticamente;
outros so to crticos, que nem leem o livro e j o pem de lado. Preferem
imprimir seus prprios textos. Quer dizer, o livro deve ser um referencial importante para o professor, at como forma de respeito ao aluno que o leva para
casa. Se pensarmos que a distribuio ocorre em todo o Brasil, inegvel o
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ganho alcanado. Afirma-se que, no Brasil, ningum l, at porque ningum

tem livro. Mas o livro didtico chega s mos de crianas de todo o pas, em
algumas reas onde, realmente, no h outros livros. Alm disso, acoplado ao
PNLD tem outro programa do MEC, que o de fornecer s escolas uma biblioteca bsica com livros para os professores. Houve tambm um projeto, com
vistas a fornecer aos alunos da quarta srie livros para serem levados para casa.
Enfim, acho que so processos diferenciados, mas complementares, de grande
importncia para o enfrentamento de uma questo de difcil soluo.
Com todas as dificuldades, concordamos que o PNLD uma poltica de
Estado, no de governo, da maior importncia. Ela precisa de aperfeioamento
constante, claro. No perfeita. Mas o PNLD pode ser uma possibilidade para
os professores tomarem contato com o que se produz de novo em uma rea de
conhecimento e tambm dos recursos que podem ser usados para o ensino de
uma disciplina, no caso, a Histria. Por isso, achamos que era bom o professor
conhecer melhor como o PNLD funciona: como a avaliao dos livros feita e
como as resenhas so fruto de cuidadosas reflexes e debates. O prprio conjunto de resenhas que aparece no Guia do Livro Didtico pode informar muito
sobre uma srie de problemas historiogrficos, metodolgicos etc.
Exatamente... O momento da escolha do livro, da coleo, poderia se
transformar em oportunidade de dilogo entre os professores de uma escola.
Algo fundamental. E, alm das resenhas, os professores podem pegar os prprios livros didticos. Eles podem conferir a resenha. Ver se concordam ou
no com ela. Ento, aproveitariam muito. Isso porque uma coisa ter uma
coleo bem avaliada ou mesmo razoavelmente bem avaliada, outra como a
coleo funciona para o professor. Se ele escolheu uma delas, o que isso significa na sala de aula?
Fica a interrogao. claro que no se pode fazer um estudo com todos os
professores dos 5 mil municpios brasileiros. Porm se poderia fazer algo que
voc por vrias vezes sugeriu, como sabemos. perfeitamente possvel fazer
algumas pesquisas pilotos, em regies diferentes do pas, em grandes e pequenas
cidades... Estudos de caso, que seriam um excelente comeo para uma tentativa
de resposta a essa questo crucial.
202
Ah sim, a gente sempre colocava isso na Comisso Tcnica. Mas, que eu

saiba, tal pesquisa no feita de maneira sistemtica. A pedido do MEC e em
parceria com a Unesp, fizemos uma pesquisa sobre a escolha do livro em algumas capitais do pas; foi um estudo qualitativo junto aos professores da 1
4 srie. O resultado desse estudo est inserido em publicao de 2006, coordenada pela professora Maria Encarnao B. Sposito, Livros Didticos de
Histria e Geografia avaliao e pesquisa. Nesta obra faz-se um balano sobre
o PNLD e relatada parte da experincia de descentralizao do processo de
avaliao sob a responsabilidade da Unesp.
De fato. Nesse estudo da Unesp, era escolhida uma escola bem localizada
dentro de uma cidade, com todos os equipamentos, e uma escola de periferia,
com todo tipo de dificuldades. Ento se entrevistava o professor e se perguntava
como que ele fazia sua escolha. Foi quando comeamos a descobrir que, em
certos locais do pas, era a Secretaria de Educao que escolhia o livro, porque
se o aluno mudasse de uma escola para outra ia pegar o mesmo livro. Essa era
a lgica.
S que isso desvirtua a ideia do PNLD, que diz que o livro precisa ser
escolhido em funo da realidade, e a realidade de um municpio no igual
em escolas do centro e nas da periferia. No se tm os mesmos alunos; muita
coisa muda.
E no se tm, muitas vezes, os mesmos professores, materiais etc. No se
deve ter tambm o mesmo plano pedaggico, j que a escola tem essa autonomia
e as escolas so diferenciadas?
Exatamente. Houve muita insistncia junto ao MEC para que esse estudo
fosse feito. Lembro-me que quando eu integrava a Comisso Tcnica havia a
insistncia para que fosse desenvolvida uma pesquisa para acompanhar o uso
de alguns livros de maneira mais efetiva e constante. Mas o projeto no avanou enquanto a avaliao estava sob a responsabilidade da Unesp. Depois disso, a partir do PNLD/2006, a UFRN passou a se responsabilizar pelo PNLD
em Histria. No tenho informao se, a partir de ento, houve ou est havendo alguma pesquisa em relao ao uso do livro didtico nas escolas.
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203
Pelo que voc nos diz, o trabalho, nessa rea, estava comeando e parecia
dar resultados. Mas a voc saiu do PNLD. Foi voc quem resolveu sair?
Na verdade, eu no sa do PNLD. Iniciei em 1997 e interrompi minha
temporada no PNLD quando a parceria com a Unesp terminou, em 2005. O
que aconteceu nesse meio-tempo foi o seguinte: de 1997 at meados de 2002,
eu integrava a Comisso Tcnica, como Coordenador da rea de Histria; em
julho de 2002 deixei de integrar essa Comisso; a partir da at o final do convnio com a Unesp, participei como integrante da equipe coordenada pela
professora Tania de Luca, na qual exerci a funo de Coordenador Adjunto.
Junto com Tania, conclumos o PNLD/2004 e o PNLD/2005. No final de 2001,
ainda quando integrava a Comisso Tcnica, iniciamos uma pesquisa que tinha
por finalidade traar um perfil dos autores de livros didticos que assinaram
as obras de Estudos Sociais e de Histria desde o PNLD/1996, que foi o primeiro nesta modalidade de avaliao qualitativa. Nessa poca aguardvamos
a liberao de verba para dar incio ao PNLD/2004, donde o incio da pesquisa
sobre os autores. Trabalhei bastante nessa pesquisa, mas que infelizmente no
foi concluda.
Consideramos interessantssimo e importantssimo fazer esse tipo de pesquisa. Quem so os autores? Era uma espcie de pesquisa biogrfica, no sentido
de levantar currculos, produo intelectual? Como era?
Nosso interesse era o de traar o perfil dos autores dos livros didticos.
Por exemplo: qual a formao bsica desses autores; se tinham ps-graduao
e que tipo de ps-graduao; se atuavam ou atuaram no ensino fundamental,
em cursinhos pr-vestibulares, na universidade; quais outras obras haviam
publicado na rea de Histria; verificar se eram novos no mercado editorial de
didticos, pois a diversificao de novos autores cresceu enormemente a partir
do final dos anos 90; se era possvel perceber as principais tendncias historiogrficas analisando seus livros inscritos nos PNLD anteriores. Enfim, a tentativa era a de caracterizar um pouco os autores de livros didticos.
E j havia efetivamente autores de livros didticos, nesse momento? Quero
dizer, havia um conjunto de nomes que podia ser identificado como dedicado
preferencialmente a esse tipo de produo?
204
Sem dvida, podia-se constatar que j existia um grupo de autores que se

dedicavam muito intensamente na elaborao de didticos, assim como editoras voltadas preferencialmente para este segmento editorial. Nosso universo
era o conjunto de autores de livros didticos que inscreveram livros no PNLD.
Mas por fora das circunstncias fui levado a no dar continuidade a essa
pesquisa.
Voc parou?!
Foi quando se iniciaram os trabalhos para o PNLD/2004. Estava havendo
certas dificuldades de ordem burocrtica para a liberao da verba necessria
para a sustentao do Programa. Foi nesse hiato entre a liberao da verba e
o incio dos trabalhos que os membros da Comisso Tcnica ocuparam seu
tempo contratual na referida pesquisa. Quando a verba saiu, e por consequncia se deu o repasse para as universidades parceiras darem continuidade
avaliao, j em junho de 2002, recebemos a informao que o contrato firmado com o PNUD (de onde vinha a verba para a remunerao da Comisso
Tcnica) estava concludo para o PNLD/2004 e no seria mais renovado.
Dessa forma, para a continuidade dos trabalhos de coordenao, os
Coordenadores no seriam mais remunerados como vinham sendo, mas o
MEC daria uma ajuda de custo aos seus membros at a finalizao dos trabalhos. A Tania sabe muito bem o quanto esse processo trabalhoso. Uma
montanha de trabalho e de responsabilidades enormes e desgastantes. No
tive coragem de enfrentar a situao dessa forma, e solicitei meu desligamento
da Comisso Tcnica. Essa foi a razo da minha sada. E por isso, tambm, a
pesquisa sobre os autores ficou inacabada... Foi nessa ocasio que a professora
Sonia Regina Miranda, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), assumiu como membro da Comisso Tcnica na rea de Histria, e trabalhou
juntamente com a equipe da Unesp na concluso do PNLD/2004 e no seguinte. Como eu j estava bastante integrado aos trabalhos em curso, tive a honra
de ser convidado a permanecer na equipe da Unesp, que era a responsvel por
essa avaliao. Agora, sob a coordenao da experiente professora Tania de
Luca, continuei a dar minha contribuio para a finalizao dos trabalhos
deste PNLD, exercendo a funo de Coordenador Adjunto. E assim continuamos nossa jornada...
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205
Eu [Tania] aprendi tudo com o Holien...

Ns trabalhvamos juntos. At as resenhas ns fazamos juntos. De fato,
no abandonei completamente o PNLD, quando sa da Comisso Tcnica.
Alis, achei at mais interessante trabalhar na universidade do que na Comisso
Tcnica, que, a meu ver, ficou de certo modo esvaziada. Acabou sendo muito
mais uma mediao entre o MEC e os avaliadores das universidades. Mas de
toda forma, a Comisso Tcnica tem enorme peso, integrada por profissionais
experientes e extremamente dedicados.
Bem, vamos aproveitar essa deixa para retomar um ponto. Voc nos contou
que comeou a fazer uma pesquisa sobre autores de livros didticos, mas ela foi
interrompida. Queramos saber se sentiu, ao longo do perodo em que atuou no
PNLD, mudanas na produo editorial dos livros didticos. Quer dizer, o prprio processo de avaliao do MEC vai exigindo mais dos livros e fazendo com
que eles se tornem mais coletivos. Obviamente, no deixaram de ter autor/
autores, mas a Editora foi forada a ter novos cuidados. Qual a sua percepo
sobre esse tipo de transformao, hoje, muito evidente?
Essa foi outra importante consequncia do processo de avaliao. Alis,
muito positiva. Porque antes do PNLD, o autor fazia o seu livro praticamente
contratado pela Editora. Ele escrevia e acabou. Um dos maiores impactos da
primeira avaliao dos livros de 5 8 srie foi que as editoras que tinham
colees voltadas para os livros didticos, para sobreviverem, tiveram que rever
seus mtodos. Temos conhecimento de editoras, como a tica, que perderam
seus carros-chefes; eles simplesmente foram excludos. E, como no se podia
mais reinscrever livros que haviam sido excludos em avaliaes anteriores sem
que houvesse a correo das lacunas apontadas, as editoras tiveram que refazer
esses livros.
Nesse caso, um autor sozinho teria extrema dificuldade de refazer todo
um livro. A, as grandes editoras passaram a montar equipes para trabalhar
nos livros, inclusive, nos livros novos. Claro que havia um ou mais autores,
mas havia tambm uma equipe da Editora, e isso foi um ganho muito grande.
Porque dificilmente um autor, que era professor de curso pr-vestibular, de
cursinhos, por exemplo, poderia fazer um livro com a qualidade que o PNLD
206
desejava. Ento, as editoras sentiram isso no bolso e montaram equipes altamente competentes para refazer seus livros ou para fazer novos livros.
O que trouxe a entrada de novos autores e uma nova forma de elaborar os
livros didticos, metodologicamente, graficamente...
Exato. Ento, ampliou-se bastante o leque de autores, mesmo que o nome
que era carro-chefe continuasse l na capa. A questo de merchandising importante, mas o trabalho tornou-se coletivo. Foi um ganho que ns comeamos
a constatar, quando vimos a melhoria substantiva da qualidade dos livros
didticos.
[O professor Holien mostra s entrevistadoras um Guia do Livro Didtico
do ano de 2002.]
Quer dizer, o ano da virada para voc foi o de 2000, quando essa avaliao
descentralizada comeou. Da em diante, a coisa mudou mesmo.
Foi quando tivemos a diminuio dos livros excludos e o aumento de
livros considerados muitos bons. At aqueles que tinham sido excludos em
avaliaes anteriores passaram a ter resultados melhores na seguinte. Ento,
essa mudana, essa nova responsabilidade assumida pelas editoras, foi algo
muito bom para a produo de livros didticos no Brasil.
Na verdade, as editoras passaram a ter, atravs das resenhas que recebiam,
uma orientao detalhada do que podiam e deviam fazer, no ?
O PNLD fez, praticamente, um trabalho de assessoria gratuita para as
editoras. Havia um bloco na Ficha que avaliava a parte grfica. A Editora vai
ter uma equipe para checar essa parte; idem para uso de imagem; sem falar das
observaes relacionadas aos aspectos de metodologia da aprendizagem e da
forma de trabalhar os contedos histricos. As editoras passaram a ter equipes
para trabalhar essas questes cruciais na composio de um livro didtico.
De uma forma muito mais sofisticada, com certeza...
Acho que houve um avano muito grande do ponto de vista editorial,
grfico, de contedo, e tambm do ponto de vista da metodologia do ensino-aprendizagem. A partir desse momento, que estou situando em 2000, ns
Dezembro de 2013
207
chegamos a uma concluso importante. A grande preocupao da equipe de

avaliadores e da Comisso Tcnica tinha que ser a questo da metodologia, da
aprendizagem e da Histria. Algo que era, at ento, examinado apenas indiretamente. Porque os livros eram to ruins, do ponto de vista dos contedos
da Histria, que no se chegava l, nas questes metodolgicas.
Ns batamos muito mais nos erros cometidos em relao ao conhecimento histrico, nas graves imperfeies, nos preconceitos, do que nos temas
de ensino-aprendizagem. claro que isso pode ser entendido como uma deturpao, porque afinal de contas estvamos lidando com livros didticos de
Histria. Mas foi assim. A preocupao com essa dimenso dos livros didticos
sempre existiu, mas no de maneira clara e especfica. S a partir de determinado momento, talvez porque o contedo tivesse melhorado bastante, a gente
distinguiu metodologia do ensino-aprendizagem e metodologia da Histria.
Uma distino e no separao.
Certo.
Isso foi muito bom, porque a equipe toda comeou a perceber melhor essa
questo que existe em relao ao ensino de Histria. Seria apenas a transmisso
do que feito na universidade? Seria a transposio didtica, como era chamada? Ou seria um saber especial? O que foi sendo discutido nas equipes que
tratavam do ensino de Histria, na avaliao, era que, realmente, devamos
considerar como um saber especfico. Ele tem metodologia prpria e que no
foge, de forma alguma, da metodologia da Histria como disciplina, como
conhecimento produzido. Mas ensinar mediar, e esse aspecto muito
importante.
Certo. Voc no est dizendo que o conhecimento da histria ensinada
uma coisa e o da histria praticada pelos historiadores outra, inteiramente
diferente. No, no isso. preciso haver articulao, mas h distino.
E ela se d exatamente na metodologia do ensino-aprendizagem. Por isso,
a importncia desse ponto cresceu muito nas fichas, a partir de determinado
momento. Ns discutimos bastante nas reunies de preparao.
Holien, voc tambm trabalhou com a avaliao de livros para o Ensino
Mdio, o PNELEM, sob coordenao do Paulo Knauss, no foi?
208
Foi. Trabalhei com as Colees excludas, por duas vezes. Numa primeira
ocasio, fui rever as fichas consolidadas, porque era uma responsabilidade
enorme excluir livros, at porque era a primeira vez que se estava fazendo uma
avaliao desse tipo para Ensino Mdio. Foi no PNELEM/2007. Participei ainda uma segunda vez, quando Andria Delgado, da Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC), foi a coordenadora. Ela tambm me pediu para fazer
essa checagem e ajudar a resolver alguns problemas mais intrincados. Foi um
ms de trabalho intenso, porque a responsabilidade era enorme. Foram as experincias que tive com o PNELEM.
Bem, Holien, estamos conversando h horas. Temos que ir concluindo...
claro que o PNLD foi uma experincia importante em sua carreira de professor.
Foi importantssimo. Tanto assim, que se eu voltasse a ser professor de
novo, eu faria tudo do mesmo jeito, mas com um acrscimo: com uma viso
muito mais concreta e objetiva sobre os materiais didticos, inclusive, para as
aulas de graduao e de ps-graduao. Acho fundamental que a universidade
se volte para a questo do ensino. Ele no uma coisa secundria, de menor
valor. uma questo central, mas muitas vezes a universidade ainda quer
formar professor de Histria sem fazer esse investimento, sem ter essa
preocupao.
Ento, acho que uma lacuna da universidade, que forma, em maioria,
professores de Histria. Quer dizer, uma lacuna que ns, professores de
Histria da universidade, no vemos ainda com clareza. No nos dedicamos a
pensar no processo de ensino-aprendizagem da Histria nas salas de aula do
Brasil. Estou convencido de que se aprenderia muito com tal preocupao,
inclusive, modificando nossas formas de tratar os alunos de graduao, de dar
nossas prprias aulas. Claro que esta constatao ainda reflexo do tempo em
que eu atuava na universidade. E isto j faz mais de dez anos. Acredito que as
coisas mudaram para melhor, com certeza...
Acreditamos que isso vem se transformando, est mudando... Os professores de Histria das universidades, ao lado dos professores das Faculdades de
Educao, tm se preocupado muito mais com o ensino-aprendizagem da
Histria. Tm feito pesquisas, montado grupos, oficinas para refletir. Tm proDezembro de 2013
209
curado se articular com os professores do Ensino Fundamental. Enfim, voc est

aqui reforando esse ponto.
Tenho acompanhado essa preocupao, dentro e fora da Anpuh. Para
mim, o PNLD foi excelente, pois me deu a oportunidade de praticar um desafio
que, no comeo, deu um pouco de medo, de receio, mas que eu fui me firmando cada vez mais e com a conscincia de que estava colaborando por uma
causa; no fundo era isso. E me rodeei de colegas muito competentes, colegas
com os quais mantenho relaes de amizade at hoje. O grupo cresceu junto,
e esse crescer foi muito importante para mim. No sei se para todo mundo. Eu
teria que fazer entrevistas com os colegas avaliadores, mas, para mim, foi extremamente importante. Eu comecei a enxergar que, em algumas coisas, a
universidade pode colaborar efetivamente com o ensino, pode e deve colaborar
com o ensino. Se eu retomasse minha vida profissional, eu faria tudo igualzinho, mas acrescentaria essa perspectiva de como trabalhar a relao da Histria
produzida na universidade, da pesquisa histrica, que fundamental, com a
formao de profissionais que vo trabalhar com a Histria ensinada na sala
de aula. Fazer essa articulao seria outro desafio. Eu percebo assim e faria esse
esforo se vivesse mais uns 150 anos!
Holien, em nome da Anpuh, da revista Histria Hoje e em nossos nomes
queremos agradecer muitssimo a voc. Tomara que sua entrevista seja muito
lida e faa os leitores, professores de todos os nveis de ensino, pensar no valor
e importncia do livro didtico e do PNLD. Tomara! Muito obrigada.
Entrevista recebida em outubro de 2013. Aprovada em outubro de 2013.
210
Estado, editoras e ensino: o papel da poltica

na produo, avaliao e distribuio dos livros
didticos de Histria no Brasil (1938-2012)
State, publishers and teaching: the role of politics in the production,
evaluation and distribution of History textbooks in Brazil
Jlia Silveira Matos*
Adriana Kivanski de Senna**
RESUMO
ABSTRACT
A ampla distribuio de livros didticos

no Brasil, tanto no ensino Fundamental
quanto no Mdio, garantida por uma
poltica governamental de educao que
atualmente se efetiva pelo Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Entretanto, a trajetria das polticas voltadas para a avaliao, regulao e distribuio dos livros didticos no Brasil
foi marcada por trs momentos especficos da histria nacional. O primeiro
ainda no sculo XIX, com a criao da
Comisso de Instruo Pblica; o segundo, com a Comisso Nacional do
Livro Infantil (1936), a Comisso Nacional do Ensino Primrio (1938) e a
Comisso Nacional do Livro Didtico
(1938); por fim, o terceiro momento
tem a criao em 1985, j no final do governo militar, do Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD). No presente
texto analisaremos o papel histrico
desses rgos no processo de seleo e
distribuio dos livros didticos para as
escolas pblicas no Brasil.
Palavras-chave: Estado; livros didticos;
polticas de educao; avaliao.
If we take a look to the history of the

textbook in Brazil, well see that their
distribution to Elementary and High
Schools is guaranteed by a governmental
national educational policy put to effect
in Brazil through the Programa Nacional do Livro Didtico. However, the trajectories of evaluation, regulation and
distributional policies of textbooks in
Brazil have been marked by three specific moments in national history: the
first one, still in the 19th century, with
the creation of the Comisso de Instruo Pblica; the second one with the
Comisso Nacional do Livro Infantil
(1936), the Comisso Nacional do Ensino Primrio (1938) and the Comisso
Nacional do Livro Didtico (1938) and
the third one with the creation, in 1985,
at the end of the military regime, of the
Programa Nacional do Livro Didtico,
shortened to PNLD. Thus, in the present
paper we analyze the historical role of
both of these organs in the process of selection and distribution of the textbooks
to Brazilian public schools.
Keywords: State; textbooks; educational
policies; evaluation.
* Universidade Federal do Rio Grande (FURG). jul_matos@hotmail.com

** Universidade Federal do Rio Grande (FURG). adrianasenna@vetorial.net
A histria do livro didtico se inscreve em outra trajetria mais ampla que

a prpria histria do livro, marcada pela ao de Gutenberg e sua prensa, que
permitiu uma produo dos livros em maior escala e com menor custo. O livro
nesse processo deixou de ser uma propriedade de valor para a representao
de um status social e paulatinamente adquiriu papel central nos processos de
ensino/aprendizagem, na lgica de uma educao humanista e depois iluminista. Em meio a essa transformao do papel do livro, surgiu o que hoje chamamos de livro didtico ou manual escolar, que na escola se tornou no apenas
o recurso didtico central do professor como seu apoio para construo do
planejamento e do currculo escolar. Nesse nterim, de acordo com Alain
Choppin, a concepo de um livro didtico inscreve-se em um ambiente pedaggico especfico e em um contexto regulador que, juntamente com o desenvolvimento dos sistemas nacionais ou regionais, , na maioria das vezes
caracterstico das produes escolares... (Choppin, 2004, p.554). As fronteiras
entre as prticas pedaggicas e os contextos regulares poderiam estar distantes,
entretanto, conforme analisou esse autor, quando se trata de livros didticos
no existe tal fronteira, pois, as prticas pedaggicas so reguladas por contextos especficos. Nesse caso, os livros didticos so um instrumento fundamental das polticas educacionais, especialmente no Brasil, como analisaremos no
presente texto.
Ao analisarmos a histria do livro didtico no Brasil, veremos que sua
ampla distribuio tanto no ensino Fundamental quanto no Mdio garantida
por uma poltica governamental de educao que atualmente se efetiva pelo
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Entretanto, a trajetria das
polticas voltadas para a avaliao, regulao e distribuio dos livros didticos
foi marcada por trs momentos especficos da histria nacional. O primeiro
ainda no sculo XIX, com a criao da Comisso de Instruo Pblica, responsvel por elaborar projetos de lei que, de acordo com Souza (2000, p.10), visassem a melhor organizao pedaggica para a escola primria. Apesar do
seu curto tempo de existncia, cerca de 6 meses, ela se propunha a ser instrumento de promoo dos fundamentos da nacionalidade brasileira atravs da
educao. Um segundo momento ocorreu j no sculo XX, marcado pela existncia de trs comisses, como apontou Tania Regina de Luca: a Comisso
Nacional do Livro Infantil (1936), a Comisso Nacional do Ensino Primrio
(1938) e a Comisso Nacional do Livro Didtico (1938), criadas na gesto do
214
Estado, editoras e ensino: o papel da poltica na produo, avaliao e distribuio dos livros didticos
ministro Gustavo Capanema em meio implantao do Estado Novo no

Brasil. Por fim, no terceiro momento cria-se em 1985, j no final do governo
militar, do Programa Nacional do Livro Didtico, o chamado PNLD.
Dos trs momentos apontados, o que nos interessa em nossa anlise ,
justamente, o processo de transio das polticas de avaliao, regulao e distribuio dos livros didticos entre a Comisso Nacional do Livro Didtico
(CNLD) e o PNLD. Isso porque ambos os rgos atuaram e atuam mediante
o estabelecimento de diretrizes para a prpria elaborao dos livros didticos
e influram e ainda influem, no caso do PNLD, nas formas como apresentado
o conhecimento das disciplinas escolares. Por meio da funo avaliativa e reguladora, tanto a Comisso Nacional quanto o PNLD determinaram e determinam quais manuais escolares podero ser distribudos e, assim, utilizados
pelas instituies de ensino pblicas. Nessas duas situaes vemos a presena
do governo e de suas polticas, no apenas das diretrizes educacionais, mas no
prprio processo de ensino-aprendizagem exercido dentro das salas de aula.
Por mais que, conforme afirmou Kazumi Munakata (2009), os professores
ainda sejam capazes de ministrar timas aulas a partir de pssimos livros, o
livro didtico seu principal recurso em sala e, portanto, muitas vezes um limitador de suas aes educativas e reflexivas. Nesse sentido,
O prprio PNLD lamenta que os professores adotam sistematicamente os livros
mal avaliados ... simplesmente ignoram o Guia de Livros Didticos, no por
acharem difceis as resenhas como avaliou um documento do PNLD, e sim
porque preferem fazer suas escolhas com o livro na mo. (Munakata, 2009,
p.144)
A questo que se abre a partir da afirmao de que seria lamentvel

professores escolherem para utilizao em suas salas de aula livros mal avaliados : para quem esses livros foram mal avaliados? Por mais que saibamos
que o PNLD possui uma comisso de especialistas nas reas de ensino que
atuam diretamente na avaliao dos manuais escolares inscritos no edital em
vigor, tambm necessrio considerarmos que os docentes no Brasil possuem
realidades diferentes em suas salas de aula: especificidades regionais, dificuldades locais de estrutura e recursos, pblicos especficos e outras tantas diversidades, as quais os avaliadores muitas vezes desconhecem e no preveem em
suas tabelas avaliativas. Sendo assim, a m avaliao de alguns manuais no
Dezembro de 2013
215
implica diretamente que eles no apresentem possibilidades de boa utilizao

em diferentes realidades. Tambm podemos considerar que mesmo dentro de
um espao reflexivo de liberdade intelectual dos professores que optam por
ignorar as indicaes do guia, como apontou a autora, ainda assim, no universo editorial dos livros didticos, as diretrizes institudas pelo PNLD influem
na elaborao desses livros, sejam eles os mais bem avaliados ou no. Dessa
forma, no presente texto analisaremos o papel histrico desses dois rgos no
processo de seleo e distribuio dos livros didticos para as escolas pblicas
no Brasil.
O ENSINO DE HISTRIA E A COMISSO NACIONAL DO LIVRO

DIDTICO (CNLD)
Dentro do processo de criao de um rgo responsvel pela regulao,
avaliao e circulao de livros didticos, podemos inferir que o ensino de
Histria foi um alvo, pois nele que encontramos um espao relativamente
amplo de possibilidades de crtica social e poltica. E mais do que simplesmente
o ensino de Histria, os livros didticos foram desde a dcada de 1930 produtos
centrais dentro das polticas educacionais. Segundo Ana Maria Monteiro,
Considerando o caso brasileiro, verifica-se que o entendimento da importncia
estratgica do livro didtico nas polticas educacionais remonta dcada de 1930,
durante o Estado Novo, quando foi instituda, pelo Decreto-Lei n. 1.006, de 30 de
dezembro de 1938, a Comisso Nacional do Livro Didtico (CNLD), estabelecendo a primeira poltica de legislao e controle de produo e circulao do livro
didtico no pas. (Monteiro, 2009, p.180)
Monteiro destaca que foi a partir do Decreto-Lei n. 1.006, de dezembro

de 1938, o qual determinou a criao da CNLD, que os livros didticos se
tornaram no Brasil produtos de regulao e controle do Estado, ou seja, essa
foi a primeira poltica voltada para o controle da produo dos manuais escolares. Essa caracterstica d CNLD o papel de criadora ou constituidora de
uma nova cultura editorial no Brasil, regulada por diretrizes propostas pelo
Estado. Ainda de acordo com a autora, a CNLD foi fruto da preocupao do
Ministrio da Educao e Sade com a formao da nacionalidade brasileira,
216
e para isso buscava controlar o material a ser utilizado pelos alunos nas escolas (ibidem, p.180).
Dessa forma, quando analisamos o papel da criao da CNLD em 1938,
buscamos perceber como essa instituio atuou como limitadora e reguladora
dos contedos veiculados nos livros didticos, especificamente os de Histria
e, dessa forma, contribuiu para uma profunda mudana no mercado editorial
brasileiro de livros didticos.
De acordo com Tania Regina de Luca, cabia a essa Comisso o papel de
executar a anlise dos materiais didticos submetidos pelos autores e editores,
elaborar uma relao oficial para servir de orientao escolha dos professores
de escolas pblicas ou privadas, alm de estimular e orientar a produo de
livros didticos... (Luca, 2009, p.167). Entre suas funes no encontramos a
produo dos manuais escolares, mas, como demonstrou a autora, seu papel
era centrado na regulao e autorizao dos livros que poderiam ou no ser
utilizados nas escolas pblicas. Assim, apesar de no instituir um manual nico
para todas as escolas, a Comisso acabou constituindo um conjunto de diretrizes que orientavam a produo dos livros didticos. Isso porque se um autor
e editora queriam ter seu produto autorizado, precisavam seguir as orientaes
e diretrizes propostas pela Comisso. Afinal, segundo Luca, a Comisso limitava o universo de opes, na medida em que a seleo deveria ser feita a partir
da lista oficial, sob a responsabilidade de especialistas nomeados para a tarefa
pelo presidente da Repblica (Luca, 2009, p.167). Essa lista oficial continha
as indicaes dos livros aprovados para utilizao nas escolas pblicas e que,
consequentemente, no apresentassem qualquer crtica ao regime poltico vigente no pas. Ainda de acordo com a autora, a CNLD tinha a preocupao de
centralizar as decises, conduzir uma poltica unificada para todo o pas e
intervir na produo, com a delimitao de diretrizes gerais que puniam qualquer crtica ao regime poltico em vigor e ao chefe da nao... (Luca, 2009,
p.167). Esse ltimo aspecto evidenciado pela autora revela a face da censura
aos contedos apresentados nos manuais escolares avaliados, exercida pela
Comisso. Entretanto, no apenas revela o processo de censura dos manuais
didticos, como tambm os instrumentos utilizados ainda no governo Vargas
que paulatinamente serviram para uniformizar a produo dos livros didticos
e ainda mais, ofertaram as diretrizes para a constituio de um padro para a
apresentao dos manuais escolares. Esse padro, constitudo dentro de um
Dezembro de 2013
217
processo histrico relativamente longo, se materializou na prpria diviso dos

contedos de histria, foco do presente estudo, de forma quadripartite, a qual
no tem sido discutida no mbito da produo dos livros didticos nos debates
do ensino de Histria de forma enftica ou problematizadora.
Nessa perspectiva, preciso lembrar que a criao dessa Comisso foi
acompanhada de reformas de ensino como as implementadas por Francisco
Campos e Gustavo Capanema entre os anos de 1931 e 1942. Nessas, vemos o
modelo quadripartite do ensino de Histria francs reafirmado no Brasil.
Como afirmou Selva Guimares Fonseca, a Histria era dividida entre conhecimentos de Histria Universal e do Brasil, dividida em duas sries, o primeiro
conjunto compreendendo a Histria do Brasil at a Independncia, e o segundo compreendendo a Histria do Brasil do 1 Reinado at aquele momento, o
Estado Novo (Fonseca, 2010, p.49). A adoo desse modelo de ensino de
Histria pela poltica educacional, defendida dentro dos ministrios de
Campos e Capanema, demonstra a inteno de regulao dos contedos ensinados nas escolas nacionais, no apenas para organizao, mas com uma funo poltica definida. Segundo Jean Chesneaux (1976), a organizao e diviso
dos contedos de Histria na perspectiva quadripartite no final do sculo XIX
e primeira metade do XX apresenta uma funo poltico-ideolgica bem fundamentada. Em direo ao que esse autor afirma, Fonseca explica que nos
contedos de Histria se evidencia:
No caso da Idade Antiga, destaca-se a antiguidade greco-romana e seus valores
culturais como base da cultura burguesa europeia. No perodo medieval, salienta-se a Idade Mdia crist, exaltando os valores da civilizao crist. O perodo
moderno ... representa a pretenso da burguesia de completar a histria, controlando, em nome da modernidade, o futuro da humanidade. A Idade Contempornea apresenta o domnio do Ocidente sobre o mundo, atravs da elaborao de
um quadro coerente e global do mundo. Nos sculos XIX e XX, os pases industrializados, civilizados, tornam-se os guias naturais da histria africana, asitica
ou americana. (Fonseca, 2010, p.50)
Em uma perspectiva europeia, ainda centrada na ideologia civilizatria

defendida no processo de neocolonialismo do sculo XIX, o ensino de Histria
colocava os colonizadores europeus em um papel de destaque no processo de
desenvolvimento do Brasil enquanto parte do continente americano e,
218
principalmente, em industrializao nas primeiras dcadas do sculo XX. Em

um contexto ps-Primeira Guerra Mundial esse tipo de ensino de histria
justificava e legitimava o papel dos pases vencedores enquanto civilizadores.
Esse modelo de ensino da histria influenciou toda a produo no apenas nas
salas de aula, mas tambm nas pesquisas. De acordo com Fonseca, a partir de
1939 as teses defendidas na Universidade de So Paulo (USP) apresentaram
em suas anlises uma centralidade nas pesquisas voltadas para questes e estruturas da Histria quadripartite, o que contribuiu para que essa diviso dos
contedos histricos se enraizasse de tal forma no ensino de Histria que at
hoje considerada modelo bsico do ensino Fundamental, Mdio e Superior.
Portanto, vemos que as polticas educacionais, os livros didticos e as perspectivas do ensino de Histria esto intimamente ligados. Para compreendermos
melhor as nossas atuais formas de ensino dos conhecimentos histricos precisamos antes analisar como se estruturaram essas diretrizes reguladoras da
produo e distribuio dos livros didticos.
A CNLD foi criada pelo Decreto-lei n. 1.006, de 30 de dezembro de 1938,
e entre seus 40 artigos estipulava que, a partir de 1 de janeiro de 1940, livros
sem autorizao do ministrio no poderiam ser utilizados nas escolas pr-primrias, primrias, normais, profissionais e secundrias de toda a Repblica
(Luca, 2009, p.167). Essa determinao do Decreto deu incio a um processo
de normatizao da produo dos livros didticos no Brasil.
Para a composio da Comisso Nacional foram escolhidos intelectuais,
professores, padres e militares: a CNLD foi composta por um grupo de intelectuais, escolhidos por Gustavo Capanema, no de forma aleatria, mas organizada de acordo com as possibilidades do Ministrio (Ferreira, 2008, p.16).
Essa escolha contou com uma diretriz veiculada no Decreto-lei 1.006/38, no
qual constava que
A Comisso deveria ser integrada por sete membros, designados pelo Presidente
da Repblica, escolhidos dentre pessoas de notrio preparo pedaggico e reconhecimento moral (Decreto-Lei n. 1.006/38), divididos em especializaes: duas
especializadas em metodologia das lnguas, trs em metodologia das cincias e
duas em metodologia das tcnicas. Os membros da comisso no poderiam ter
nenhuma ligao de carter comercial com qualquer casa editorial. (Filgueiras,
2008, p.2)
Dezembro de 2013
219
Apesar de o Decreto no permitir qualquer ligao entre seus membros e

a publicao de obras, havia certo relaxamento da lei, pois em algumas situaes os livros de autoria total ou parcial de algum componente da comisso
poderiam ser submetidos ao ministro e ao presidente da Repblica e, se autorizados, posteriormente apresentados Comisso. Claro que aqui podemos
considerar que os nomes escolhidos para compor o grupo de avaliadores deveriam apresentar alinhamento com o governo e suas polticas educacionais.
Sendo assim, estabelecia-se uma aproximao e ao mesmo tempo um alinhamento entre avaliadores, editores e autores de livros didticos. Conforme afirmou Tania Regina de Luca, as relaes com o Catete eram cuidadosamente
nutridas, como ilustra o hbito de remeter livros para Getlio Vargas e sua
filha, Alzira, devidamente acompanhados de bilhetes gentis (Luca, 2009,
p.170). Esse hbito, institudo a partir da implementao dos processos de
avaliao e regulao dos manuais escolares atravs da CNLD, demonstra como se estabeleceu um sistema dialtico entre as diretrizes do governo e a produo de novos livros didticos.
Afinal, ao instituir uma lista de livros autorizados e ainda divulgar os
motivos das reprovaes dos ttulos no autorizados, detalhava o processo de
autorizao e os motivos que justificavam o seu veto (Luca, 2009, p.167),
fornecia as bases normatizadoras da produo dos manuais escolares. Essa
medida aproximou os editores e autores das polticas educacionais do governo,
cerceando de forma direta a produo e criao dos livros didticos. Isso
porque
a criao da comisso no foi um ato isolado, antes se articulava a um conjunto
de mudanas no campo educacional, iniciadas j em 1931 com a chamada Reforma Francisco Campos, que estabeleceu novas bases para o sistema de ensino do
pas como um todo, e que teve continuidade com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, de 1942. (Luca, 2009, p.167-168)
Como bem apontou a autora, as normas institudas pela CNLD estavam

articuladas diretamente com a viso poltica do Estado Novo para a educao,
e portanto ela se articulou com as diretrizes implementadas na sequncia. Na
Lei Orgnica do Ensino Secundrio 4.244, de 1942, citada, encontramos nos
incisos do artigo 24 as diretrizes para o ensino de Histria e Geografia e a de220
terminao de que sejam ensinados contedos prprios de moral e cvica, conforme segue:
1 Para a formao da conscincia patritica, sero com frequncia utilizados
os estudos histricos e geogrficos, devendo, no ensino de histria geral e de geografia geral, ser postas em evidncia as correlaes de uma e outra, respectivamente, com a histria do Brasil e a geografia do Brasil.
2 Incluir-se- nos programas de histria do Brasil e de geografia do Brasil dos
cursos clssico e cientfico o estudo dos problemas vitais do pas.
3 Formar-se- a conscincia patritica de modo especial pela fiel execuo do
servio cvico prprio do Juventude Brasileira, na conformidade de suas
prescries.
4 A prtica do canto orfenico de sentido patritico obrigatria nos estabelecimentos de ensino secundrio para todos os alunos de primeiro e de segundo
ciclo.
No ensino de Histria e Geografia seriam trabalhados os contedos de

forma a propor: o desenvolvimento de uma conscincia patritica, a percepo dos problemas brasileiros e, como registrado no inciso 3, a formao da
juventude para o servio cvico. Esse tipo de ensino de Histria e Geografia
apresentava um forte vis ideolgico dirigido por uma propaganda voltada
para o apoio e a legitimao do Estado Novo. Como vemos na citao, o foco
de ensino recairia no desenvolvimento de uma educao patritica, ou seja, os
manuais que no seguissem essa orientao seriam descartados ou vetados da
listagem oficial de livros autorizados para utilizao no ensino pblico. Nessa
mesma direo, afirmou Bomeny que o objetivo das reformas educacionais
implementadas pelo Ministrio da Educao e Sade dentro do Estado Novo
era instituir uma poltica para a educao capaz de:
Formar um homem novo para um Estado Novo, conformar mentalidades e
criar o sentimento de brasilidade, fortalecer a identidade do trabalhador, ou por
outra forjar uma identidade positiva no trabalhador brasileiro; tudo isso fazia
parte de um grande empreendimento cultural e poltico para o sucesso do qual
contava-se estrategicamente com a educao por sua capacidade universalmente
reconhecida de socializar os indivduos nos valores que as sociedades, atravs de
seus segmentos organizados, querem ver internalizados. (Bomeny, 1999, p.139)
Dezembro de 2013
221
Na perspectiva apresentada pela autora, a poltica educacional implementada pelo Estado Novo e a chamada Reforma Capanema tinham por foco legitimar a viso do Estado mediante um ensino que fosse capaz de forjar uma
nova identidade nacional, focada na imagem do trabalhador patritico. Dessa
forma, por meio da educao os ideais do novo regime institudo pelo Estado
Novo seriam propagados, como afirmou Rita de Cssia Ferreira:
A poltica cultural elaborada pelo Estado Novo e coordenada, principalmente,
pelo Ministrio de Educao e Sade, obteve, sob a direo de Gustavo Capanema (1934- 1945), um amplo espao para propagao dos ideais do regime, tendo
na educao uma das principais estratgias de viabilizao da construo do Estado Nacional. (Ferreira, 2008, p.22)
O objetivo da poltica cultural do Ministrio da Educao e Sade era,

portanto, forjar as bases ideolgicas para a construo de uma nova nao.
Nesse sentido, era preciso implementar uma poltica capaz de, segundo Ferreira,
uniformizar, dentro dos limites possveis, o ensino brasileiro, com vistas a padronizar comportamentos, atividades e interesses da juventude brasileira. O
conhecimento do idioma, noes bsicas de Geografia e Histria da Ptria, arte
popular e folclore, formao cvica, moral e a conscincia do bem coletivo sobreposto ao individual seriam a base da formao do cidado poltico (Ferreira,
2008, p.22). Entretanto, a padronizao de comportamentos dos jovens atravs
do ensino exigia mais do que uma proposta de poltica cultural e, sim, uma nova
estrutura administrativa do prprio Ministrio de Educao e Sade, o qual foi
modificado de forma a centralizar os processos de avaliao e controle dos livros didticos, conforme demonstrado na Figura 1.
Como vemos no grfico criado por Ferreira, o Livro Didtico estava dentro das Comisses Nacionais ao lado do Ensino Primrio, enquanto departamento em separado no Ministrio. Essa estrutura revela que, mesmo considerando o quanto eram pouco geis as anlises e intervenes da CNLD, como
bem apontou Tania Regina de Luca, a avaliao e regulao da utilizao dos
livros didticos nas escolas era um assunto de fundamental preocupao do
Ministrio. Com base na Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942, que ficou
em vigncia at a instituio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) em 1961, e na
prpria CNLD, o governo conseguiu interferir diretamente na educao e nas
formas de ensino, principalmente no ensino de Histria. Essa interferncia se
222
Figura 1
Presidncia da Repblica
Ministrio de Educao e Sade
Comisses Nacionais
Conselhos Nacionais
Educao*
(1937)
Servio Social Cultural

(1938)
(inativo)
Desportos
(1941)
Ensino Primrio
(1938)
Sade
(inativo)
Livro Didtico
(1938)
* Conselho Nacional de Educao
Departamento Nacional de Educao
Diviso de
Ensino
Primrio
Diviso de
Ensino
Secundrio
Diviso de
Ensino
Superior
Diviso de
Ensino
Industrial
Diviso de
Ensino
Comercial
Diviso de
Ensino
Domstico
Diviso de
Ensino
Extra-escolar
Diviso de Ensino
Educao Fsica
Fonte: Ferreira, 2008, p.34.
dava diretamente, no na produo, como j mencionamos, mas pela censura

segundo as diretrizes indicadas para a produo dos livros didticos, e ainda
mais, com base na orientao para reformulao dos manuais avaliados.
Segundo Juliana Miranda Filgueiras,
De acordo com o decreto-lei n. 1.006/38, a CNLD poderia indicar modificaes
a serem feitas nos textos dos livros examinados, para que fosse possvel sua autorizao. A obra depois de modificada deveria ser novamente submetida a exame
da CNLD, para deciso final. Os livros didticos autorizados receberiam um nmero de registro, que deveria aparecer na capa, juntamente com a frase: livro de
uso autorizado pelo Ministrio da Educao. A reedio de livros didticos autorizados, que no possussem grandes alteraes, no precisava passar por nova
avaliao, mas a reedio deveria ser comunicada CNLD. Em janeiro de cada
ano o Ministrio da Educao divulgaria no Dirio Oficial a relao dos manuais
de uso autorizado. (Filgueiras, 2008, p.2)
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A Comisso, como analisou a autora, tinha o poder de indicar alteraes

dos contedos dos livros avaliados e indicar sua liberao para publicao e
veiculao condicionada a nova apresentao aos avaliadores. Somente livros
que tivessem poucas alteraes sugeridas poderiam receber o nmero de registro e a frase livro de uso autorizado pelo Ministrio da Educao sem
passar por nova avaliao da Comisso. O processo e as diretrizes utilizadas
pela Comisso para avaliao dos manuais submetidos para anlise, conforme
mostrou Filgueiras, eram divididos em duas partes. Na primeira vemos:
Art. 20. No poder ser autorizado o uso do livro didtico:
a) que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a independncia ou a honra
nacional;
b) que contenha, de modo explcito, ou implcito, pregao ideolgica ou
indicao da violncia contra o regime poltico adotado pela Nao;
c) que envolva qualquer ofensa ao Chefe da Nao, ou s autoridades constitudas,
ao Exrcito, Marinha, ou s demais instituies nacionais;
d) que despreze ou escurea as tradies nacionais, ou tente deslustrar as figuras
dos que se bateram ou se sacrificaram pela ptria;
e) que encerre qualquer afirmao ou sugesto que induza o pessimismo quanto
ao poder e ao destino da raa brasileira;
f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do homem de uma
regio do pas, com relao ao das demais regies;
g) que incite dio contra as raas e as naes estrangeiras;
h) que desperte ou alimente a oposio e a luta entre as classes sociais;
i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso, ou envolva combate a
qualquer confisso religiosa;
j) que atente contra a famlia, ou pregue ou insinue contra a indissolubilidade dos
vnculos conjugais;
k) que inspire o desamor virtude, induza o sentimento da inutilidade ou desnecessidade do esforo individual, ou combata as legtimas prerrogativas da
personalidade humana. (Decreto-Lei n. 1.006/38, p.4)
Nessa primeira parte, mais centrada nas questes de contedo, vemos

claramente a preocupao com um ensino centrado na educao cvica, para
a formao de uma mentalidade patritica. E ainda mais, na letra c
224
encontramos o cerceamento de qualquer tipo de crtica ao regime institudo,

pois como registrado, seria vetado o livro que ofendesse o Chefe, nesse caso
Getlio Vargas, ou mesmo as instituies nacionais. Toda e qualquer anlise
do governo vigente ficava assim vetada. Na segunda parte, centrada na apresentao e metodologia do livro, vemos:
Art. 21. Ser ainda negada autorizao de uso ao livro didtico:
a) que esteja escrito em linguagem defeituosa, quer pela incorreo gramatical,
quer pelo inconveniente ou abusivo emprego de termos ou expresses regionais
ou da gria, quer pela obscuridade do estilo;
b) que apresente o assunto com erros da natureza cientfica ou tcnica;
c) que esteja redigido de maneira inadequada, pela violao dos preceitos
fundamentais da pedagogia ou pela inobservncia das normas didticas
oficialmente adotadas, ou que esteja impresso em desacordo com os preceitos
essenciais da higiene da viso;
d) que no traga por extenso o nome do autor ou autores;
e) que no contenha a declarao do preo de venda, o qual no poder ser
excessivo em face do seu custo.
Art. 22. No se conceder autorizao, para uso no ensino primrio, de livros
didticos que no estejam escritos na lngua nacional.
Art. 23. No ser autorizado uso do livro didtico que, escrito em lngua nacional,
no adote a ortografia estabelecida pela lei. (Decreto-Lei n. 1.006/38, p.4-5)
Conforme apresentado no Decreto-Lei 1.006/38, desde a forma de apresentao dos livros didticos at a ortografia, a lngua e mesmo a proibio de
termos regionais eram reguladas pela Comisso. Portanto, toda e qualquer
editora, assim como autores que fossem submeter seus livros para avaliao,
teriam de seguir as indicaes do Decreto. Tal anlise corrobora a afirmao
de Luca, segundo a qual o regime no apenas interferiu de forma incisiva no
campo educacional, mas levou a cabo, desde a subida de Vargas ao poder, um
processo de centralizao e expanso da mquina burocrtica que, aliado a
um ambicioso projeto no mbito da cultura, alterou as relaes entre intelectualidade e Estado (Luca, 2009, p.168). Nessa citao a autora nos prope refletir
sobre a aproximao gradual que foi estabelecida entre os autores, seus editores
e o Estado. Ainda mais do que isso, nos possibilita percebermos que a avaliao
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e regulao dos livros didticos durante o Estado Novo foram fundamentais

instrumentos de legitimao do sistema poltico institudo pelo novo regime.
Essa aproximao foi estimulada pelo Ministrio da Educao mediante
aes como emprstimos bancrios s editoras, alm do fornecimento de papel
ou at mesmo a incluso de seus ttulos nas listas recomendadas pela CNLD.
Nesse contexto, o Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), de acordo
com Luca, teve o papel de promulgar atividades editoriais que pretendiam difundir o projeto cultural e as realizaes do regime e do chefe do Estado (Luca,
2009, p.169), alm de censurar os manuais que apresentassem ideias contraditrias s diretrizes da CNLD. Nesse nterim, no podemos desconsiderar que as
polticas educacionais implementadas pelo governo Vargas, sob os Ministrios
de Francisco Campos e Gustavo Capanema, estimularam a ampliao da produo de livros didticos, no apenas pela impossibilidade de importao, devido ao contexto conturbado do entre-guerras, mas tambm pelas mudanas
implementadas na estrutura do ensino brasileiro. De acordo com Luca,
houve nesse perodo uma vigorosa expanso do mercado editorial, favorecida
tanto pelo aumento do letramento, por reformas no ensino secundrio e pela
ampliao do segmento superior, alm da prpria conjuntura econmica interna
e externa, pouco propcia importao de livros. Esse conjunto completo de fatores alterou as condies de exerccio da atividade intelectual e chegou mesmo a
permitir a existncia do romancista em tempo integral. (Luca, 2009, p.168)
Os livros didticos deixaram paulatinamente de ser produo secundria

ou hobby de seus autores, mas o prprio objeto de seu investimento, como
afirmou a autora. Entretanto, essa profissionalizao da produo dos manuais
escolares os empurrava cada vez mais ao seu lugar de produto comercial e,
portanto, subjugado s regras de mercado. Ainda de acordo com Luca, at
mesmo grandes editores como Jos Olympio, que no tinham entre suas publicaes os livros didticos enquanto produtos centrais, investiram em alguns
ttulos, como atesta a edio do volume Histria do Brasil (1944), de Otvio
Tarqunio de Souza e Srgio Buarque de Holanda, destinado 3 srie do curso
secundrio e que, segundo informa na capa, estava, de acordo com o programa oficial (Luca, 2009, p.169). Em exemplos como esse, vemos a orientao
seguida pelas editoras que se propunham a publicar manuais escolares.
226
Dessa forma, a partir da criao da CNLD institui-se no Brasil uma nova

cultura editorial que investir em manuais escolares a partir de orientaes dos
governos, visando sua aprovao, ou at, como ocorre nos dias atuais, a aquisio dos livros/produtos pelo prprio Estado. Mas esta ltima observao ser
foco da anlise que nos propomos realizar a seguir.
O PLANO NACIONAL DO LIVRO DIDTICO: (DES)CONTINUIDADES

Ao discorrermos sobre a CNLD existente durante o Estado Novo percebemos o quanto ela, apesar de falha em muitos aspectos, correspondeu aos
objetivos da poltica educacional daquele governo, enquanto instrumento de
construo de uma nova nacionalidade. Notamos tambm que a partir da
atuao dessa Comisso surgiu uma nova relao entre o Estado, as editoras
e os autores de livros didticos e, com isso, iniciou-se a normatizao dos
manuais escolares, que passaram a ser adequados s diretrizes de avaliao
do Ministrio de Educao e Sade. Essas diretrizes estiveram em vigor at
1961, como demonstramos; depois, outras polticas as substituram at chegarmos criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Entre o
fim da CNLD e a implementao do PNLD, tivemos um perodo demarcado
pelas polticas educacionais do governo militar, que por serem tambm delineadas por perspectivas ideolgicas autoritrias j foram foco de muitos
estudos. De acordo com Miranda e Luca, neste contexto particular, destaca-se o peso da interferncia de presses e interesses econmicos sobre a histria ensinada, na medida em que os governos militares estimularam, por
meio de incentivos fiscais, investimentos no setor editorial e no parque grfico nacional que exerceram papel importante no processo de massificao
do uso do livro didtico no Brasil (Miranda; Luca, 2004, p.125). Conforme
afirmaram as autoras, a implementao de polticas de regulao dos livros
didticos durante o governo militar contribuiu para manter a cultura de vinculao entre a produo editorial dos manuais escolares e as diretrizes governamentais para esses. Apesar de essas polticas no serem nosso foco de
anlise, no podemos deixar de mencion-las, pois foram de alguma forma
o elo condutor entre a viso da CNLD e a criao do PNLD. De acordo com
Miranda e Luca,
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sob o perodo militar, a questo da compra e distribuio de livros didticos recebeu tratamento especfico do poder pblico em contextos diferenciados 1966,
1971 e 1976 , todos marcados, porm, pela censura e ausncia de liberdades democrticas. De outra parte, esse momento foi marcado pela progressiva ampliao da populao escolar, em um movimento de massificao do ensino cujas
consequncias, sob o ponto de vista da qualidade, acabariam por deixar marcas
indelveis no sistema pblico de ensino e que persistem como o seu maior desafio. (Miranda; Luca, 2004, p.125)
Os manuais escolares nesse perodo tinham a funo de levar s escolas a

ideologia do governo militar, o que no foi diferente do estabelecido no perodo do Estado Novo. De acordo com Monteiro, as polticas educacionais
centradas na regulao dos livros didticos, durante o perodo militar foram
caracterizadas por esforos no sentido de exercer maior controle e censura,
ao mesmo tempo que incentivos fiscais e investimentos no parque grfico nacional induziam o processo de massificao do uso do livro didtico no Brasil,
a fim de atender demanda da populao escolar, que aumentou significativamente nesse perodo (Monteiro, 2009, p.180-181). Com preocupaes relativas ao controle ideolgico, o governo militar no apenas censurava as publicaes dos livros didticos, como de forma semelhante ao efetivado durante
o Estado Novo, investia financeiramente no parque industrial brasileiro com
vistas a aproximar as relaes entre editores e Estado, como demonstrou a
autora. Essa aproximao criava uma relao de dependncia que levava de
forma silenciosa autocensura das produes e publicaes dos livros didticos no Brasil. Na mesma direo de anlise podemos observar que no apenas
as produes dos livros didticos eram alvo dos sistemas de controle do governo militar, como tambm e j mencionado, o ensino de histria dentro de suas
potencialidades crticas tambm sofreu restries, assim como a produo de
livros didticos na rea. De acordo com Monteiro,
Do ponto de vista da promoo de valores e do controle da produo editorial, o
ensino de histria e geografia, por exemplo, sofre fortes presses poltico-ideolgicas. A substituio dessas disciplinas no currculo do ento 1 grau pela disciplina escolar estudos sociais, e a incluso das disciplinas educao moral e cvica e organizao poltica e social do Brasil (OSPB), acabou por representar no
228
s sua eliminao do currculo, mas tambm uma tentativa de eliminar a dimenso crtica do ensino. (Monteiro, 2009, p.181)
A substituio das disciplinas de histria e geografia por outras, como as

citadas pela autora, estimulou as mudanas na produo dos livros didticos,
tanto de histria, como de geografia, pois esses agora deveriam atender as
novas demandas. Entretanto, o que queremos discutir aqui se centra neste
questionamento: apesar dos contextos diferentes, quais a aproximaes e os
distanciamentos entre a atuao da CNLD e o PNLD? Facilmente podemos
responder que o primeiro foi um instrumento de veiculao ideolgica do
Estado Novo, enquanto o segundo um instrumento de avaliao voltado a
garantir a qualidade do ensino nos governos ps-ditadura militar, ou seja,
democrticos, no Brasil. Essa diferena contextual apresentada pode enganar
o olhar do analista que considere o objetivo da criao e manuteno dos dois
rgos, no entanto, nossa anlise se centra no papel desenvolvido por eles.
Apesar de objetivos diferentes, preciso percebermos que ao ditar diretrizes
de avaliao, tanto a CNLD quanto o PNLD contriburam e contribuem para
a uniformizao das formas de apresentao dos contedos nos livros
didticos.
O PNLD foi criado, como j referido, em 1985, entretanto, somente passou funo de aquisio e distribuio ampla dos livros didticos para as
escolas pblicas a partir de 1995. Sua criao se insere dentro das discusses
iniciadas a partir da abertura poltica no final do governo militar.
A partir da dcada de 1980, na conjuntura da reconstruo democrtica, algumas
tmidas aes no mbito da Fundao de Assistncia ao Estudante tangenciaram
a discusso acerca dos problemas presentes nos livros didticos distribudos no
territrio nacional. Esse movimento coincidiu com importantes debates a respeito dos programas oficiais de Histria, levados a efeito, sobretudo mas no exclusivamente nos estados de Minas Gerais e So Paulo. Marco na poltica em
relao aos materiais didticos foi a criao, em 1985, do Programa Nacional do
Livro Didtico PNLD. (Miranda; Luca, 2004, p.125)
A preocupao dos educadores nesse momento era possibilitar novas produes de livros didticos livres da ideologia autoritria do governo militar.
Tais debates, na dcada de 1980, contriburam para a reformulao do ensino
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de Histria. Esse interesse dos educadores em mudanas nas publicaes nas

reas de Histria iam ao encontro das diretrizes traadas pelo j influente
Banco Mundial, o qual, segundo Monteiro, desde a dcada de 1990, desaconselhava o Brasil a realizar profundas alteraes no currculo escolar para melhorar o ensino no pas, pelo contrrio, indicava a necessidade de aumentar a
qualidade dos livros didticos, pois consideravam que neles que se condensam os contedos e se orientam as atividades que guiam tanto os alunos quanto
os professores (Monteiro, 2009, p.179). Essa perspectiva que entendia o livro
didtico como o responsvel pelas melhorias ou fracassos do ensino influiu
diretamente nas propostas educacionais posteriores, assim como na criao
do PNLD. O livro didtico, como analisado no incio deste trabalho, deixou
de ser entendido como recurso didtico, e,
De instrumentos auxiliares do processo de ensino/aprendizagem, os livros didticos passaram a ser cada vez mais reconhecidos e indicados, nas polticas educacionais, como documentos de importncia estratgica para viabilizar as mudanas e melhorias que se fazem necessrias na educao bsica dos pases em
desenvolvimento, inclusive demonstrando maior efetividade do que a produo
de propostas curriculares inovadoras. (Monteiro, 2009, p.179)
O livro, nessa viso, seria o responsvel por guiar o professor para a realizao de boas formas de ensino. E assim, ainda de acordo com a autora,
nessa perspectiva, um bom livro didtico nas mos dos professores, alm de
evitar erros no ensino, possibilitaria a introduo de metodologias inovadoras,
a atualizao de contedos e a implementao de processos de ensino/aprendizagem criativos e afinados com o que h de mais novo em termos de pesquisa
educacional (Monteiro, 2009, p.179). O ensino seria estritamente dependente
da qualidade dos livros didticos, como apontou a autora, e no especificamente sua qualidade estaria atrelada qualidade da formao dos professores
ou mesmo da estrutura e dos recursos ofertados pelas escolas ao provimento
dos recursos didticos. O professor seria apenas uma pea menor no processo
de ensino/aprendizagem e no sujeito integrante do processo; sem um livro de
boa qualidade nas mos, seria totalmente incapaz de realizar um ensino de qualidade. Tal perspectiva, apesar de ser a grande influncia nas polticas educacionais desde a criao da CNLD, totalmente equivocada; como j discutimos, o livro pode ser um recurso valioso nas mo dos professores, mas no
230
essencial ou fundamental. Sem ele, o ensino/aprendizagem ocorre, pois se

realiza na esfera de relao entre docentes e discentes.
nesse contexto que em 1985 foi criado o PNLD. Segundo Vitria Regina
Silva,
Desde a sua instituio, em 1995, e ampliao, em 1997, o Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD) vem se constituindo em uma das mais importantes polticas pblicas educacionais do Brasil. Inicialmente voltado apenas para atendimento dos alunos do ento 1 grau (posteriormente chamado de Ensino Fundamental), foi ampliado em 2002, passando a atender tambm os alunos do Ensino
Mdio. A aprovao em novembro de 2009 da Resoluo n. 60 fez com que o
programa passasse a ser poltica de Estado, institucionalizando-se definitivamente. (Silva, 2011, p.1)
A importncia do Programa apontada pela autora pautada pela sua amplitude de atuao, pois desde sua criao est em processo de ampliao, a
ponto de se tornar uma poltica de Estado e atender todo o processo formativo
dos alunos brasileiros desde as sries iniciais at o ensino Mdio, por meio da
avaliao e distribuio dos livros didticos que so utilizados nesses nveis de
ensino. Mas, somente a partir de 1996, em outro contexto, no mais demarcado pelo Estado autoritrio, como analisaram Miranda e Luca (2004), o PNLD
iniciou de fato a avaliao dos manuais escolares. Para as autoras,
Desde ento, estipulou-se que a aquisio de obras didticas com verbas pblicas
para distribuio em territrio nacional estaria sujeita inscrio e avaliao prvias, segundo regras estipuladas em edital prprio. De um PNLD a outro, os referidos critrios foram aprimorados por intermdio da incorporao sistemtica
de mltiplos olhares, leituras e crticas interpostas ao programa e aos parmetros
de avaliao. (Miranda; Luca, 2004, p.127)
O aprimoramento dos critrios do programa, apontado pelas autoras, se

deu no apenas pela percepo de suas falhas, mas tambm pela renovao das
polticas educacionais que desde a redemocratizao brasileira vm mudando
de acordo com o Ministrio e a viso de governo. No somente os critrios de
avaliao se alteraram, tambm os de inscrio das obras. Em 1999, por exemplo, o PNLD aceitou a inscrio de obras isoladas por editora e no apenas
colees, como anteriormente. Contudo, a partir de 2002, como analisaram
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231
Miranda e Luca, incorporaram-se na rea de Histria anlises estatsticas para

avaliar o desempenho de cada coleo em relao aos quesitos da ficha de
avaliao dos avaliadores e que divulgada no Guia do programa, conforme
podemos visualizar na Figura 2:
Figura 2
Grfico 1 PNLD rea de histria-histrico
de inscries e aprovaes
75.9%
2005
120%
85%
2002
1999
84%
45.5%
112%
Nmero de
volumes inscritos
% de
aprovao
Fonte: Relatrios Tcnicos MEC/SEF.
Fonte: Miranda; Luca, 2004, p.127.
No grfico vemos que entre 1999 e 2005 a porcentagem na rea de Histria

de colees aprovadas em relao s inscries foi gradativamente aumentando. Podemos inferir a partir desses dados que, aos poucos, os editores e escritores foram se adaptando aos critrios do programa at chegar aprovao
maior dos livros inscritos. Essa inferncia corrobora nossa hiptese neste trabalho, a qual viemos discutindo, de que as polticas de avaliao dos livros
didticos contriburam para a uniformizao das produes e, portanto, para
o cerceamento e delimitao da apresentao dos contedos dispostos nos
manuais escolares.
preciso considerar que o processo de avaliao dos manuais escolares
realizado pelo PNLD se efetiva mediante editais lanados trienalmente. De
acordo com Silva,
232
Os editais so sempre identificados por um ano: PNLD 2011 ou PNLD 2012, por
exemplo. O ano ao qual o edital se refere no o da sua publicao, mas aquele
em que os livros sero usados pela primeira vez, sendo nos dois anos seguintes
adquiridos acervos complementares, de reposio (exceto no caso dos livros
consumveis, que so repostos integralmente todos os anos). (Silva, 2011, p.2)
Os editais do PNLD possuem duas fases principais: a primeira marcada

pela candidatura dos livros para avaliao e posterior liberao da listagem dos
indicados; a segunda a fase na qual os professores, a partir dessa listagem,
escolhem quais livros utilizaro em suas salas de aula. A estrutura do Programa
complexa e, portanto, pouco gil, mas tem se mostrado eficaz. Segundo Silva,
todo o processo entre a aquisio dos livros e sua chegada s escolas leva ao
todo cerca de 20 meses, por isso os editais, apesar de apresentarem a data de
utilizao dos livros, como explicado na citao anterior, so abertos muito
antes. Como demonstrou a autora,
os livros que comearam a ser usados no incio do ano de 2011 tiveram o seu
edital publicado no final de 2008. Os livros foram inscritos no incio de 2009, o
resultado da avaliao publicado em meados de 2010, quando ento foram escolhidos pelos professores. Durante o segundo semestre daquele ano foram feitas
as negociaes para a venda, a impresso e a distribuio das colees. Se considerarmos, ainda, que a produo editorial de uma coleo no leva menos do
que dois anos, os livros inscritos em 2009 comearam a ser produzidos em 2007,
de onde se conclui que entre a escrita dos originais e o uso do livro na sala de
aula h pelos menos um perodo de quatro anos. Trata-se, portanto, de uma
empreitada de longo prazo, envolvendo investimentos elevados e um grande nmero de agentes, entre autores, equipes editoriais, funcionrios do MEC e do
FNDE, comisso de avaliadores (comisses tcnicas e do IPT), alm de toda a
logstica para fazer com que os livros cheguem aos mais distantes pontos do pas.
(Silva, 2011, p.2)
Todo o processo, como vemos, demorado, o que leva em algumas disciplinas defasagem dos contedos quando os livros chegam s salas de aula.
Entretanto, esse no chega a ser um dos maiores problemas do sistema. O que
percebemos aqui o movimento que se estabelece entre as produes, ou seja,
escrita dos livros didticos, as editores que os inscrevem e as diretrizes do
PNLD. Afinal, dentro de um sistema longo, podemos inferir que os manuais
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so produzidos cuidadosamente para serem aprovados pelo programa. Caso

contrrio, investimentos financeiros grandes seriam desperdiados de ambos
os lados, tanto das editoras quanto do governo. Esse carter do processo de
avaliao dos manuais didticos demonstra como o PNLD influi de forma
profunda e direta no mercado editorial de livros didticos no Brasil, pois, como
afirmou Silva,
A institucionalizao do PNLD e a ampliao da sua cobertura acarretaram uma
profunda mudana no mercado editorial brasileiro. Ainda que compras governamentais de livros didticos tenham ocorrido em outros tempos, a partir de 1995
elas passaram a ter uma regularidade e uma cobertura indita. Para as editoras, a
entrada do governo como grande comprador de livros representou uma significativa mudana em seu negcio, pois a venda para as escolas por meio de livrarias deixou de ser a principal fonte de faturamento. Ainda que a rentabilidade das
vendas governamentais seja muito menor do que a da venda ao chamado mercado privado (o que eventualmente tambm inclui livros para alunos de escolas
pblicas), a quantidade de exemplares vendidos incomparavelmente maior, representando parcela expressiva do giro de capital das empresas. (Silva, 2011, p.3)
O mercado editorial de livros didticos em outros momentos da histria

brasileira, como no perodo da CNLD, era voltado no apenas para atender as
diretrizes do governo, mas tambm o pblico consumidor. Isso porque os livros eram adquiridos pelos prprios alunos e suas famlias. Hoje esse cenrio
fundamentalmente diferente porque o governo o consumidor dos livros
que chegaro s salas de aulas das escolas pblicas. Dessa forma, como demonstrou a autora, apesar de o lucro sobre os livros de forma individual ser
menor na venda para o Estado do que para livrarias, a aquisio pelo Estado
tornou-se regular, e isso representa uma renda estvel para as editoras. Esse
contexto levou as editoras a investirem na produo regular de livros didticos
para atender a esse mercado que se abria com a aquisio estatal de manuais
escolares. Outra questo central levantada por Silva que a aprovao ou
reprovao de uma coleo no PNLD traz consequncias para o desempenho
da mesma no chamado mercado particular. Muitas escolas substituem os livros
que adota se eles no constam da lista de obras aprovadas pelo MEC (Silva,
2011, p.3). A avaliao do PNLD tornou-se importante para o mercado de livros didticos no s no processo de aquisio do Estado, mas tambm, como
234
afirmou a autora, como uma espcie de capital simblico, como chamaria

Bourdieu, pois os livros bem avaliados acabam apresentando um bom desempenho nas vendas do mercado particular. Portanto, ainda para a autora,
inquestionvel o impacto das compras governamentais na indstria do livro
didtico desde 1995, com uma evidente subordinao da produo das colees aos critrios fixados pelos editais (Silva, 2011, p.3). Novamente, vemos
como o PNLD, na mesma direo do CNLD, tem contribudo para a uniformizao das produes dos livros didticos.
No entanto, quais so os critrios estabelecidos pelo PNLD? O edital do
PNLD 2012, destinado compra de livros para o Ensino Mdio, apresenta os
seguintes critrios de avaliao:
2.1. Critrios eliminatrios comuns a todas as reas
Os critrios eliminatrios comuns a serem observados nas obras inscritas no
PNLD 2012, submetidas avaliao, so os seguintes:
(1) respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino mdio;
(2) observncia de princpios ticos necessrios construo da cidadania e ao
convvio social republicano;
(3) coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela
obra, no que diz respeito proposta didtico-pedaggica explicitada e aos
objetivos visados;
(4) correo e atualizao de conceitos, informaes e procedimentos;
(5) observncia das caractersticas e finalidades especficas do manual do
professor e adequao da obra linha pedaggica nela apresentada;
(6) adequao da estrutura editorial e do projeto grfico aos objetivos didticopedaggicos da obra.
A no-observncia de qualquer um desses critrios, detalhados a seguir, resultar em proposta incompatvel com os objetivos estabelecidos para o ensino mdio, o que justificar, ipso facto, sua excluso do PNLD 2012.15.
Dentre os critrios eliminatrios comuns a todas as reas avaliadas, vemos

no primeiro e segundo nmeros dois pontos comuns ao exigido pela antiga
CNLD, o respeito legislao e s normas oficiais. Claro que no podemos
considerar de igual forma, pois contextos e objetivos diferentes j foram
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235
discutidos, entretanto, essa regulao contribui para a uniformizao dos manuais

que sero produzidos dentro da viso pedaggica estabelecida pelos rgos oficiais e no dentro da viso do autor ou de novas discusses sobre educao.
Tambm podemos analisar que no segundo ponto a construo da cidadania
um dos fundamentos que os livros devem observar. Nos seis critrios vemos
instrumentos reguladores e ao mesmo tempo normatizadores e cerceadores da
produo dos livros. O edital ainda segue:
2.1.1. Respeito legislao, s diretrizes e s normas oficiais relativas ao ensino
mdio
Considerando-se a legislao, as diretrizes e as normas oficiais que regulamentam o ensino mdio, sero excludas as obras didticas que no obedecerem aos
seguintes estatutos:
(1) Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
(2) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, com as respectivas alteraes
introduzidas pelas Leis n 10.639/2003, n 11.274/2006, n 11.525/2007 e n
11.645/2008.
(3) Estatuto da Criana e do Adolescente.
(4) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
(5) Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, em especial, o
Parecer CEB n 15, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP n 003, de 10/03/2004
e a Resoluo CNE/CP n 01 de 17/06/2004.
2.1.2. Observncia de princpios ticos e democrticos necessrios construo

da cidadania e ao convvio social.
Sero excludas do PNLD 2012, as obras didticas que:
(1) veicularem esteretipos e preconceitos de condio social, regional, tnico-racial, de gnero, de orientao sexual, de idade ou de linguagem, assim como qualquer outra forma de discriminao ou de violao de direitos;
(2) fizerem doutrinao religiosa e/ou poltica, desrespeitando o carter laico e
autnomo do ensino pblico;
(3) utilizarem o material escolar como veculo de publicidade ou de difuso de
marcas, produtos ou servios comerciais.
236
2.1.3. Coerncia e adequao da abordagem terico-metodolgica assumida pela

obra, no que diz respeito proposta didtico-pedaggica explicitada e aos objetivos visados.
Por mais diversificadas que sejam as concepes e as prticas de ensino envolvidas na educao escolar, propiciar ao aluno uma efetiva apropriao do conhecimento implica:
a) escolher uma abordagem metodolgica capaz de contribuir para a consecuo dos objetivos educacionais em jogo;
b) ser coerente com essa escolha, do ponto de vista dos objetos e recursos
propostos.
Em consequncia, sero excludas as obras didticas que no atenderem aos
seguintes requisitos:
(1) explicitar, no manual do professor, os pressupostos terico-metodolgicos
que fundamentam sua proposta didtico-pedaggica;
(2) apresentar coerncia entre essa fundamentao e o conjunto de textos,
atividades, exerccios, etc. que configuram o livro do aluno; no caso de
recorrer a mais de um modelo terico-metodolgico de ensino, dever indicar
claramente a articulao entre eles;
(3) organizar-se tanto do ponto de vista dos volumes que compem a coleo,
quanto das unidades estruturadoras de cada um desses volumes ou do volume
nico de forma a garantir a progresso do processo de ensino-aprendizagem;
(4) favorecer o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento
autnomo e crtico, no que diz respeito aos objetos de ensino-aprendizagem
propostos;
(5) contribuir para a apreenso das relaes que se estabelecem entre os objetos
de ensino-aprendizagem propostos e suas funes socioculturais...
A partir dos critrios apresentados, como j afirmamos, no apenas as

formas de apresentao dos contedos, como tambm os prprios contedos
so delineados dentro de um grupo de diretrizes estabelecidas como meio de
regulao, mas que dialeticamente, cerceiam o universo de discusses pedaggicas possveis no processo de produo dos manuais didticos. Como j analisamos, mesmo sem produzir diretamente os livros didticos, atravs do PNLD
o governo participa ativamente de todo o processo de elaborao e publicao
dos manuais escolares. Essa atuao do governo na prpria composio dos
Dezembro de 2013
237
livros nos chama ateno no apenas por seu carter cerceador do universo
editorial dos manuais, especificamente os de histria, mas tambm porque precisamos levar em conta que, conforme bem analisaram as autoras Miranda e
Luca, a educao constituiu-se em veculo privilegiado para introduo de
novos valores e modelagem de condutas... (Miranda; Luca, 2004, p.125), durante o regime militar como evidenciam na continuidade dessa citao , mas
tambm, em todo o processo de interferncia do Estado sobre a disposio,
apresentao e uniformizao dos contedos escolares.
Dessa forma, podemos perceber que apesar de uma poltica que visa assegurar a qualidade do ensino nas escolas pblicas, o PNLD acabou por contribuir para um processo de acomodao no qual o livro deixou de ser apenas
um recurso didtico, para se tornar O RECURSO DIDTICO, ou seja, excetuando o Ensino de Jovens e Adultos, em praticamente todos os nveis de
ensino no se cogita mais a menor possibilidade da excluso do livro didtico
das salas de aula. No estamos aqui dizendo que isso ruim ou bom, mas que
uma realidade que deve ser analisada, pois os docentes precisam ter conscincia dos processos de produo dos manuais que utilizam como suportes
didticos em suas aulas. Pensar o livro didtico e sua produo ampliar as
margens de reflexo sobre mtodos e formas nas quais o ensino, em nosso caso
de histria, vem sendo efetivado no Brasil e assim, quem sabe, construir espao
para um ensino independente, consciente e crtico.
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240
Entre o discurso e a prtica: implementao

do currculo de Histria no programa
educacional So Paulo faz escola
Between speech and practice: the implementation of History
curriculum in educational program So Paulo faz escola
Ana Paula Giavara*
Irade Marques de Freitas Barreiro**
RESUMO
ABSTRACT
No mbito do programa educacional

So Paulo faz escola (2008-2012), este
artigo oferece ao leitor uma viso crtica
acerca do processo de proposio e implementao do currculo de Histria
em duas escolas pblicas do interior
paulista. Partindo da reforma curricular
paulista da dcada de 1980, busca delinear uma trajetria para as discusses
acerca do ensino de Histria na contemporaneidade. Para tanto, utiliza documentos da reestruturao curricular
elaborados pela Secretaria da Educao
estadual, depoimentos dos sujeitos educacionais, bem como observaes do
cotidiano escolar. Partilha da perspectiva cultural de anlise da escola, que confere autenticidade s aes de seus sujeitos e interroga como professores de
Histria e gestores escolares participaram do processo de elaborao e implementao do referido currculo.
Palavras-chave: reforma curricular; ensino de Histria; So Paulo faz escola.
In the ambit of educational program

So Paulo faz escola (2008-2012), this
article offers a critical view of the proposal and implementation of History
curriculum in two different schools at
So Paulo countryside. It starts with the
curricular remodeling occurred in the
80s and intents to chart a path for discussions involving modern History
teaching. In order to achieve this goal,
this article uses documents from the
curricular restructuration made by the
State Department of Education, testimonies of educational subjects and observations of schools daily routine. It
shares the cultural perspective of school
analysis, which gives authenticity to the
actions of its subjects and it inquiries
how History teachers and school administrators participated in the elaboration and implementation of said curriculum.
Keywords: curricular reform; History
teaching; So Paulo faz escola.
* Doutoranda, Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Estadual Paulista

(Unesp). Faculdade de Filosofia e Cincias de Marlia (SP). anagiavara@hotmail.com
** Professora Doutora, Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Cincias e Letras
de Assis, Departamento de Educao. iraide@assis.unesp.br
A formulao e a implementao de propostas curriculares para a disciplina de Histria sempre se configuraram como objeto de acirrados debates ao
longo da histria educacional brasileira. Os problemas residem, sobretudo, nas
disputas entre os sujeitos do sistema educacional (professores, intelectuais e
poder governamental) pela produo dos currculos, na seleo de seus contedos e concepes e na implantao das matrizes curriculares na escola. Ao
longo dos anos 1980, tais dificuldades estiveram ligadas falta de consenso
entre os agentes elaboradores do currculo e s disputas polticas no interior
da prpria Secretaria, com repercusses no processo de planejamento e execuo da Proposta Curricular de Histria dirigida pela Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp), no mbito da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo (SEE-SP).
Nova iniciativa de reforma curricular foi empreendida pela SEE-SP e est
em vigor desde 2008, expressa pelo programa educacional So Paulo faz escola.
Entre outros aspectos, suas aes so direcionadas uniformizao educacional, o que incluiu a formulao de propostas curriculares e materiais didticos
padronizados para todas as disciplinas do ensino fundamental II e ensino mdio da rede pblica paulista de ensino.
Nesse contexto, este artigo objetiva oferecer ao leitor uma viso crtica do
processo de elaborao e implementao do currculo de Histria, com base
na investigao desenvolvida em duas escolas pblicas no interior paulista, em
que se explicitam as contradies e dificuldades desse processo. Sero discutidas as relaes existentes entre as intencionalidades curriculares do So Paulo
faz escola e as experincias vivenciadas pelos sujeitos (professores de Histria
e gestores) durante a reforma, no que se refere tanto ao processo de elaborao
dos currculos e de seus materiais didticos, quanto s aes da SEE-SP na sua
implantao.
Este artigo recorte de uma investigao mais ampla desenvolvida no
mestrado,1 cujo objetivo foi analisar, por meio de um estudo de caso, o processo de implantao e manuteno da proposta curricular de Histria para o
ensino mdio em duas escolas estaduais no interior paulista, no perodo de
2008 a 2012. Verificou-se como a SEE-SP subsidiou os professores e os gestores
para o trabalho com a nova matriz curricular. Buscou-se tambm analisar
como e em que medida as orientaes curriculares foram postas em prtica
pelos professores de Histria em suas aulas.
242
Entre o discurso e a prtica: implementao do currculo de Histria
Para o estudo de caso que fomenta este artigo foram realizadas entrevistas
com os sujeitos educacionais (professores de Histria e gestores), observaes
do cotidiano escolar e anlises de documentos, referentes Proposta Curricular
de 2008 e ao Currculo de 2010, bem como de resolues pertinentes ao assunto. A anlise dos dados coletados atendeu s proposies de uma anlise qualitativa, a qual permitiu extrair da situao investigada dados que no poderiam ser observados mediante a adoo de apenas um procedimento de coleta.
Desse modo, foram efetuados exames cruzados sobre as informaes colhidas, o que possibilitou relativiz-las, question-las e valid-las ou no.
Sarmento define esse tipo de anlise como triangulao, a qual operacionaliza-se no acto metodolgico que visa esclarecer um determinado facto, acontecimento ou interpretao, a partir de trs (ou mais) fontes, trs tipos de dados
ou trs mtodos diferentes (Sarmento, 2003, p.157).
Valendo-se da perspectiva cultural de anlise, a escola foi compreendida
primeiramente como subordinada ao seu carter institucional de regulao
social, historicamente constitudo a partir da escolarizao dos saberes elementares na Idade Moderna, o que lhe confere caractersticas comuns a outras
instituies de mesma natureza. Existe, contudo, um processo de combinao,
um amlgama, em que esta natureza comum influenciada pela prtica dos
sujeitos escolares, o que atribui instituio identidades particulares. Logo, as
aes de cada unidade, embora regidas por orientaes nicas, podem ser distintas, pois no h garantias de que as normas preceituadas nos documentos
(de reforma, por exemplo) sero cumpridas tal qual foram propostas, uma vez
que cada escola e cada sujeito processam de modo particular o entendimento
e a apropriao das diretrizes (Silva Junior, 2004, p.55).
Em consonncia com a considerao da cultura escolar esto os autores
da historiografia francesa tais como Andr Chervel (1991), Jean-Claude
Forquin (1993) e Dominique Julia (2001), os quais, por intermdio da Histria
das Disciplinas Escolares, reforam o carter eminentemente criativo e autnomo das instituies de ensino. Trata-se da capacidade que a escola possui
para edificar uma cultura particular mediante a confeco de seus produtos,
como as disciplinas, por exemplo. Desse modo, so negados neste artigo os
esquemas explicativos que compreendem a escola como receptculo de saberes
externos, bem como seus sujeitos (professores, gestores e alunos) como
Dezembro de 2013
243
passivos nas relaes de ensino-aprendizagem ou nos processos de reforma

educacional.
Desta perspectiva terica de anlise, a prtica escolar foi analisada tendo
em vista a reforma curricular em curso, pois no interior das salas de aulas
que melhor se verifica o destino tomado pelas polticas pblicas educacionais.
Em concordncia com as disposies trazidas pela discusso circunscrita ao
conceito de cultura escolar, compreende-se que a implementao do currculo de Histria pode ter tomado rumos diferentes nas mais de 5 mil escolas
da rede pblica de ensino do estado de So Paulo, obedecendo cultura de
cada Diretoria de Ensino, de cada escola e de cada sala de aula.
O CURRCULO DE HISTRIA DA CENP NOS ANOS :

PONTO DE PARTIDA
O processo de seleo cultural dos saberes histricos revela as transformaes que a sociedade atravessa ao longo do tempo, dada a relao de reciprocidade entre os desgnios das disciplinas escolares e os anseios sociais.
Nesse sentido, a manuteno de uma disciplina escolar no currculo deve-se
articulao com os grandes objetivos da sociedade (Bittencourt, 1998, p.17).
Por sua vez, os processos de reforma curricular consideram, alm de questes
prprias do universo escolar, tambm as intenes traadas externamente, pois
as transformaes substantivas de uma disciplina escolar ocorrem quando
suas finalidades mudam. As finalidades mudam para atender um pblico escolar diferenciado e como resposta s suas necessidades sociais e culturais
(ibidem, p.17).
De acordo com tal perspectiva, as constantes disputas que cercearam a
elaborao dos currculos de Histria ao longo da trajetria educacional brasileira so, na contemporaneidade, elucidativas da relevncia do debate que
antecede a elaborao das matrizes curriculares para essa disciplina. Assim,
para analisar a atual reforma curricular de Histria, importante recuperar a
dinmica de proposio e implementao do currculo de Histria elaborado
pela Cenp no estado de So Paulo, que se estendeu de meados da dcada de
1980 at incio dos anos 1990, pois se identifica a existncia de um processo
de rupturas e permanncias entre ambos os movimentos.
244
Durante o auge do regime ditatorial brasileiro de 1964 at a segunda

metade da dcada de 1970 , em benefcio da manuteno do sistema poltico
vigente, intelectuais, professores e a sociedade como um todo estiveram alijados da participao poltica nas questes nacionais. Nesse contexto, as Cincias
Humanas e a disciplina de Histria, acadmica ou escolar, foram compreendidas pelo Estado autoritrio como possveis veculos de difuso de ideias contrrias s suas aes.
Procurando controlar as disciplinas e o trabalho docente, o estado de So
Paulo criou guias curriculares. Com intuito de direcionar a aprendizagem na
rede pblica de ensino, os cadernos verdes da disciplina de Estudos Sociais,
popularmente chamados Verdo, serviam aos princpios da manipulao
estatal, impedindo que a reflexo e a crtica fizessem parte do currculo escolar.
Houve naquele contexto uma tentativa de legitimar, pelo controle do ensino
de Histria, a lgica poltica do Estado e da classe dominante, anulando a liberdade de formao e de pensamento da juventude, homogeneizando a imagem destes sujeitos sociais, em torno da imagem do Homem que melhor serve
aos interesses do Estado e da Nao (Fonseca, 2006, p.61).
Nessa conjuntura, os profissionais da educao eram vistos como os executores das diretrizes do Estado, no participando da elaborao das reformas,
tampouco da constituio dos currculos. A eles cabia a tarefa de reproduzir o
conhecimento preconizado pelos rgos de segurana nacional, cuja atuao
buscava intervir nos movimentos sociais e nas instituies de ensino, fazendo
que os sujeitos educacionais fossem desapropriados da funo criadora. Os
contedos curriculares e as estratgias metodolgicas passaram a ser definidos
por especialistas, alheios ao processo de ensino-aprendizagem.
A utilizao do termo guia curricular em detrimento de proposta curricular na dcada de 1970 aponta para a manipulao por parte do Estado
militar sobre a prtica pedaggica. Assim, o guia apresenta-se como um
documento diretor que deveria ser seguido. Ao contrrio, o termo proposta
traz como princpio fundamental a possibilidade de ser seguida ou no, por
se tratar de uma proposta, uma sugesto (Martins, 1996).
Contudo, j em fins da dcada de 1970, a ao de grupos sociais contrrios
s aes militares contribuiu para que o aparelho estatal se desgastasse e, paulatinamente, propiciou a abertura necessria para que a sociedade pudesse
novamente inserir-se nos debates pblicos. Nesse contexto, as discusses
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245
educacionais, alm de terem sido retomadas, ganharam papel determinante

na reivindicao social por mudanas estruturais na forma poltica. De maneira geral, recusava-se a viso da escola e do ensino de Histria como ferramentas de manuteno do regime e como reprodutores do conhecimento conveniente apenas s classes dominantes (Cordeiro, 2000).
As iniciativas de reformulao do ensino de Histria eram de cunho individual e coletivo e partiram de professores de Histria que formulavam projetos didticos alternativos, das universidades que ofereciam contribuies
provenientes dos mais recentes estudos historiogrficos e educacionais e do
prprio Estado que, pressionado pelas reivindicaes sociais por mudanas,
passou a divulgar propostas curriculares mais pertinentes nova organizao
poltica nacional. Tambm participavam das discusses associaes cientficas
como a Associao Nacional de Histria (Anpuh) e a mdia, representada,
principalmente, pela imprensa escrita.
Desse modo, iniciou-se um processo de reviso das legislaes concernentes ao ensino de Histria. Muitas Secretarias da Educao estaduais e municipais iniciaram projetos de reforma curricular, inclusive a SEE-SP que, em
1983, por meio da Cenp, empreendeu uma reviso nas grades disciplinares das
Cincias Humanas. Com auxlio de professores de Histria da rede pblica, a
equipe tcnica da Cenp iniciou a construo de um currculo para os 1 e 2
graus de ensino. Aps muitas discusses entre intelectuais da Cenp, professores de Histria da rede, associaes sindicais, mdia e universidades paulistas,
foram elaboradas cinco verses do documento curricular, cuja verso final foi
distribuda em 1992 s escolas do estado de So Paulo (Martins, 1996).
A nova forma de elaborar o currculo, com auxlio dos professores da
rede, apontou para uma das principais inovaes trazidas pelo debate que envolveu a implementao da nova matriz curricular de Histria da Cenp: a
perspectiva de 1970 que compreendia o professor como executor das propostas
do Estado substituda pelo seu entendimento como um sujeito participativo
no processo de elaborao dos currculos e das reformas.
Desse modo, o estado de So Paulo, por intermdio da Cenp, buscou
atender demanda de democratizao do ensino clamada por professores e
intelectuais que, no novo regime democrtico, eram eleitores. Assim, os novos
currculos no poderiam ser arbitrariamente prescritos pela SEE-SP, ao contrrio, e para no enfrentar um processo de desmoralizao nos novos tempos
246
democrticos, o estado procurou o consenso entre os grupos participantes do

processo de reforma educacional e curricular.
Contudo, os professores da rede de ensino e os acadmicos que auxiliavam na construo da proposta dividiam-se por questes de posicionamento
poltico e terico. No havia consenso nem mesmo entre os intelectuais que
compunham a equipe tcnica da Cenp. Tal fato fez que, entre os anos de 1986
e 1992, fossem lanadas cinco verses do documento curricular de Histria,
cada uma delas representando os interesses dos grupos de intelectuais elaboradores, os quais, por sua vez, reproduziam os conflitos que se processavam
na sociedade de maneira mais ampla.
As dificuldades de implementao de um currculo de Histria tinham
assim um vis poltico e eram decorrentes das alternncias dos coordenadores
da Cenp pelos secretrios da Educao em exerccio. Essas mudanas dificultavam a elaborao dos currculos, j que a substituio do secretrio representava tambm a mudana dos coordenadores e das equipes que formulavam
as matrizes curriculares. Com a alterao na chefia da coordenao, os projetos
em andamento ganhavam novos rumos ou at mesmo novos graus de importncia (Martins, 1998).
No momento em que Joo Cardoso Palma Filho coordenou a Cenp, as 1,
2 e 3 verses do documento curricular apresentadas rede, entre os anos de
1986 e 1988, representaram de fato a inovao a que se propunha o ensino de
Histria paulista, ou seja, promover de maneira democrtica a ampla participao do professorado na elaborao das reformas de ensino. Contudo, durante o perodo em que a Cenp foi coordenada por Teresa Roserley Neubauer
da Silva (Rose Neubauer), as 4 e 5 verses do currculo de Histria, constitudas entre os anos de 1991 e 1992, foram assinadas por intelectuais das universidades paulistas sem a participao dos professores da rede. Tais propostas
no se apresentaram como uma continuao das trs verses anteriores do
currculo, e a 5, de 1992, nem mesmo contou com a equipe tcnica de Histria
da Cenp, rgo que passava por um processo de esvaziamento de funes,
burocratizao e perda do poder decisrio (Martins, 1996).
Por influncia do processo de descentralizao educacional iniciado nos
anos 1990 por Rose Neubauer, a Cenp perdeu seu poder de deciso na elaborao dos currculos, transformando-se novamente em um rgo administrativo e burocrtico, cuja funo era a normatizao curricular. Desviando o
Dezembro de 2013
247
olhar dos professores para outras questes em voga na poca, as bandeiras da

participao social e da democratizao dos currculos, hasteadas por professores, intelectuais e pela prpria Cenp na segunda metade dos anos 1980, foram recolhidas.
Essa atuao da SEE-SP no incio dos anos 1990 inseriu-se em um movimento de contrarreforma conservadora impulsionado pela permanncia de
grupos conservadores, remanescentes do perodo ditatorial, no poder. Tais
grupos agiam por fora de interesses clientelistas e levaram ao retrocesso no
somente o campo educacional, mas outras esferas sociais. Nesse perodo, os
caminhos estiveram abertos para que os princpios neoliberais adentrassem
os poderes Legislativo e Executivo nacionais. O auge desse processo remonta
ao governo presidencial de Fernando Collor de Mello, considerado o amlgama de foras conservadoras com o consenso neoliberal (Fagnani, 1996).
Mesmo que a proposta de Histria implementada pela Cenp em 1992
tenha deixado para trs parte das inovaes preconizadas nos anos 1980, o
debate educacional promovido naquele contexto de redemocratizao poltica
e social tornou-se um divisor de guas, um marco para o ensino de Histria
na contemporaneidade, sobretudo pelo abandono de antigas concepes terico-metodolgicas e pela valorizao do papel a ser desempenhado pelo professor nos processos de reforma educacional, dada a considerao da escola e
de seus sujeitos como produtores da cultura escolar.
Mesmo em face das aes conservadoras contrarreformistas, parte das
inovaes trazidas pelo debate na dcada de 1980 esteve presente nas legislaes relativas ao ensino de Histria durante toda a dcada de 1990, como no
caso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que at os dias atuais permeiam as discusses acerca do ensino de Histria nos planos curriculares e
livros didticos. Tambm h no texto de introduo do novo currculo de
Histria do So Paulo faz escola uma referncia continuao do debate iniciado pela Cenp em 1986.
A recuperao do processo de formulao do currculo para a disciplina
de Histria na dcada de 1980, por mais difcil e carregada de tenses que tenha
sido, explicita certa efervescncia de ideias e contributos de diferentes agentes,
para alm do Estado. Mas como foi o processo de elaborao e implementao
do atual currculo So Paulo faz escola, vigente desde 2008? Quais conflitos e
tenses podem ser identificados nesse processo? As respostas a tais questes
248
sero buscadas por meio da anlise de duas dimenses curriculares: a discursiva e a prtica, representadas, respectivamente, pelos documentos da reforma
curricular elaborados pela SEE-SP e pelos depoimentos dos sujeitos educacionais (professores de Histria e gestores escolares) acerca de suas experincias
nesse processo.
ELABORAO E IMPLEMENTAO DO CURRCULO DE HISTRIA NO

SO PAULO FAZ ESCOLA: PARTICIPAO?
Em busca de reverter os sucessivos baixos desempenhos obtidos pelos
alunos da rede estadual nas recentes avaliaes de rendimento escolar estadual
e nacional, a SEE-SP, em agosto de 2007, definiu o caminho que conduziria a
educao rumo melhoria da qualidade. Lanado pelo ex-governador Jos
Serra e pela ento secretria da educao Maria Helena Guimares de Castro,
o plano de metas e aes So Paulo: uma nova agenda para a educao pblica
anunciava mudanas estruturais abrangentes para a rede de ensino (So
Paulo, 2007).
Com foco na uniformizao curricular das escolas pblicas e no desenvolvimento das competncias leitora e escritora em todos os nveis de ensino,
a SEE-SP almejava subsidiar os alunos da rede para um melhor desempenho
nos exames externos. Mais especificamente em relao s mudanas previstas
para Currculo e expectativas de aprendizagem, a SEE-SP preconizou:
1. Divulgao das propostas curriculares e expectativas de aprendizagem para todas as sries e disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio em setembro de 2007;
2. Consulta rede e capacitao dos professores de outubro a dezembro de 2007,
com a utilizao da estrutura da Rede do Saber; 3. Implantao das orientaes
curriculares no planejamento pedaggico de fevereiro de 2008. (So Paulo, 2007)
A par de tais proposies, a SEE-SP, de acordo com a Resoluo n 92 de

2007 que dispe sobre a reorganizao curricular dos ensinos fundamental
e mdio no estado iniciou, em 2008, o processo de implementao de propostas curriculares para todas as disciplinas do ensino fundamental II e mdio
pblicos. Na introduo do novo documento curricular verificam-se os novos
desgnios educacionais do estado:
Dezembro de 2013
249
Articulando conhecimento e herana pedaggicos, a Secretaria pretende que esta

iniciativa seja, mais do que uma nova declarao de intenes, o incio de uma
contnua produo e divulgao de subsdios que indicam diretamente na organizao da escola como um todo e nas aulas. Ao iniciar esse processo, a Secretaria
procura tambm cumprir seu dever de garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como
uma rede. (So Paulo, 2008, p.8)
A fim de garantir essa base comum de conhecimentos, ineditamente no

cenrio educacional paulista, a SEE-SP vem distribuindo bimestralmente nas
escolas da rede, concomitantemente aos novos currculos, materiais didticos
prprios que contemplam todas as disciplinas. Trata-se dos Cadernos do
Professor e dos Cadernos do Aluno, cuja produo, ao lado das novas matrizes,
mais uma vez assinada por equipes de intelectuais organizadas pela Cenp,
agora com apoio da Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE).
Tais materiais abrangem de maneira padronizada todo o desenvolvimento da
sequncia didtica a ser executada pelos professores e alunos da rede pblica
do estado.
Os Cadernos do Professor de Histria organizam-se em Situaes de
Aprendizagem que contemplam o contedo disciplinar de todo o ano letivo.
O material indica aos docentes como e em quanto tempo tais situaes devem
ser executadas. Prope formas de sondagem e sensibilizao dos alunos em
relao aos assuntos a serem tratados na aula. Alm disso, aponta quais competncias e habilidades devem ser desenvolvidas com as atividades propostas,
indicando metodologias, recursos materiais e estratgias para desenvolv-las.
Finalmente, o Caderno sugere formas de avaliao e de recuperao acerca dos
contedos trabalhados.
Por sua vez, os Cadernos do Aluno de Histria, semelhana do material
didtico do professor, tambm se organizam em Situaes de Aprendizagem.
Esses apostilados apresentam-se como uma compilao de exerccios, alm de
tambm sugerirem direcionamentos para que os alunos possam aprofundar
seus conhecimentos de maneira autnoma. Em geral, os Cadernos do Aluno
de Histria trazem as Situaes de Aprendizagem divididas em sees, a saber:
Leitura e Anlise de Texto, Pesquisa Individual, Pesquisa em Grupos,
Lio de Casa, Voc sabia?, Para saber mais e Voc aprendeu? e, ao
trmino de cada Situao, O que eu aprendi....
250
Vale ressaltar que ao longo do processo de implementao dos novos

currculos nas escolas da rede pblica paulista, a SEE-SP lanou dois documentos curriculares para a disciplina de Histria, os quais apresentam basicamente
a mesma formatao: o primeiro a proposta curricular divulgada pela
Secretaria paulista em 2008 e o segundo uma nova verso da proposta feita
pela Secretaria aps dilogos estabelecidos com os profissionais da rede no
intuito de melhorar o primeiro documento. Contudo h discordncias entre
a SEE-SP e os sujeitos educacionais acerca desses dilogos.
De acordo com o plano de metas e aes de 2007, So Paulo: uma nova
agenda para a educao pblica, mais especificamente referente s mudanas
previstas para Currculo e expectativas de aprendizagem, a reestruturao
curricular deveria se processar na rede estadual de ensino de acordo com as
seguintes etapas:
1. Divulgao das propostas curriculares e expectativas de aprendizagem para todas as sries e disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio em setembro de 2007;
2. Consulta rede e capacitao dos professores de outubro a dezembro de 2007,
com a utilizao da estrutura da Rede do Saber; 3. Implantao das orientaes
curriculares no planejamento pedaggico de fevereiro de 2008. (So Paulo, 2007)
De maneira semelhante elaborao das trs primeiras verses curriculares da disciplina de Histria pela Cenp nos anos 1980, tais etapas pressupunham a postura ativa que os profissionais da educao da rede deveriam ter no
processo de elaborao das novas matrizes curriculares. Assim, no ambiente
virtual da Rede do Saber, os professores seriam consultados em 2007 para auxiliar na elaborao dos novos currculos. Caberia a eles a funo de informar
Secretaria as boas experincias de ensino-aprendizagem que possuam, ao
acessar o ambiente virtual e atender s seguintes orientaes:
Para participar, basta preencher o formulrio que ser ponto de partida do nosso
trabalho. A divulgao, sistematizao, anlise e reviso das iniciativas j existentes permitiro compor o mapa real da nossa rede. Ser ele a apontar uma proposta de currculo para o Estado, com a participao de todos e voltada para um
aprendizado mais efetivo. Uma rede com identidade prpria, em benefcio de
nossos alunos.
Dezembro de 2013
251
Desse modo, para a SEE-SP, a construo dos novos currculos e de seus

materiais didticos foi um processo democrtico, que considerou as discusses
educacionais anteriores, contando com a participao de professores e gestores
da rede. Na introduo da proposta curricular de 2008, a Secretaria observou
que a reforma curricular partiu dos conhecimentos e das experincias prticas
j acumuladas, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento e anlise dos
resultados de projetos ou iniciativas realizadas (So Paulo, 2008, p.8). A participao da rede no processo de reforma curricular foi mais uma vez referenciada no currculo em 2010.
Entretanto, apesar de amplamente divulgado pela SEE-SP como um movimento democrtico, com ampla participao do magistrio paulista, os depoimentos dos sujeitos educacionais entrevistados revelam que a consulta
eletrnica aos professores da rede parece no ter sido to incisiva quanto divulga a Secretaria, o que revela um aspecto de discordncia entre os dois discursos. Um dos professores de Histria entrevistado no se recorda de ter sido
chamado para participar da elaborao dos novos currculos. Para ele, tratou-se de uma imposio do poder pblico:
Ento, em 2008, eu lembro que no incio do ano eles publicaram a proposta curricular que, no meu ponto de vista, na verdade no foi uma proposta, foi uma
imposta, por que ela j veio pronta. Se voc for Secretaria da Educao, eles
podem falar: No, mas houve uma discusso no Estado. Eu no participei dessa
discusso.
De maneira semelhante, uma das Professoras Coordenadoras (PC) revela

em seu depoimento que o primeiro e maior problema enfrentado pela SEE-SP
durante a reforma curricular no esteve ligado qualidade dos materiais didticos distribudos, tampouco s concepes seguidas pelos novos currculos,
mas ao fato de se constituir como uma prescrio do poder pblico: Embora
tivesse o nome de proposta, ns sabamos que tnhamos que fazer. Para essa
profissional,
num primeiro momento, para muita gente, representou uma imposio. E isso, eu
acho, afastou algumas pessoas, alguns quiseram at rejeitar a proposta. No significa que a proposta no tenha suas coisas boas, porque no tem como reconhecer
252
que no importante um currculo unificado para o Estado ... Ento, num primeiro momento, o trabalho foi difcil, porque a proposta chegou, mas sem antes
ter havido uma discusso. O que no se caracteriza como uma coisa ruim, uma
coisa nociva para o trabalho, no isso. Eu acho que a rejeio se deu mais pela
forma como foi implementado.
De acordo com as proposies trazidas pelos tericos da cultura escolar

(Chervel, 1991; Forquin, 1993; Julia, 2001), os quais confirmam a capacidade
que a escola possui de edificar uma cultura particular mediante a confeco
de seus produtos, quando no h participao efetiva dos sujeitos educacionais
no processo de reforma seja ela curricular ou no gerado um sentimento
de imposio e uma consequente atitude de resistncia e recusa, j que as
propostas feitas unilateralmente pelo poder pblico no levam em conta a experincia de cada escola e, por esse motivo, se mostram ineficazes na soluo
de seus problemas. Gusmo (2004) observa que tal posicionamento do poder
pblico leva ao alheamento os profissionais da Educao.
Tal forma de compreender o incio da reforma curricular foi a mesma das
associaes de professores do estado de So Paulo. Para os rgos representantes do magistrio, tratou-se de uma ao alinhada com as diretrizes sociais
e econmicas do chamado capitalismo globalizado que, frente atual crise
mundial, demonstra no responder s necessidades da sociedade. Maria
Ceclia Mello Sarno, presidente do Sindicato de Supervisores de Ensino do
Magistrio no Estado de So Paulo (Apase), acusou a secretria de Educao,
Maria Helena Guimares de Castro, de adotar uma atitude autoritria e intempestiva por no ouvir os professores.2
Naquele momento, a posio dos sindicatos foi reiterada pelas recorrentes
greves ocorridas na rede pblica de ensino, o que leva a entender que uma
parcela dos professores paulistas tambm partilhou da opinio das associaes.
Boim relembra o ato pblico de professores na Praa da Repblica, em 2008.
Naquela ocasio, os Cadernos do Professor foram queimados, tal como o
Verdo nas manifestaes do professorado paulista durante os anos 1980.
Conforme o autor, em um ato pblico, na frente da SEE-SP, em 4 de abril de
2008, um grupo de professores queimou as apostilas em protesto ao novo
modelo de ensino adotado em So Paulo (Boim, 2010, p.36).
De fato, quem pensa o ensino em So Paulo no exatamente quem o pe
em prtica, o que ratificado quando se analisa a equipe que elaborou os novos
Dezembro de 2013
253
currculos e os Cadernos, a qual no contou com a participao direta dos

professores de Histria da rede. De acordo com os pesquisadores do GT de
ensino da Anpuh, os elaboradores do currculo de Histria no So Paulo faz
escola
possuem trajetrias intelectuais consolidadas, e a equipe de professores dos diferentes componentes curriculares apresenta formao nas melhores universidades
do pas, embora no se tenha verificado preocupao em selecionar profissionais
que agreguem em sua formao as interfaces entre conhecimentos acadmicos e
escolares: dedicao histria das disciplinas e dos currculos escolares, ou das
didticas e das prticas e metodologias especficas de ensino-aprendizagem, por
exemplo. Ademais, permanece ainda a lgica de elaborao dos currculos sem a
participao efetiva dos professores do ensino fundamental e mdio, a no ser
como executores. (Ciampi et al., 2009, p.362)
De maneira semelhante produo das 4 e 5 verses do currculo de

Histria da Cenp, esvaziadas da participao dos professores da rede, parece
que de certa forma os sujeitos educacionais tambm foram alijados da construo das novas matrizes no So Paulo faz escola. Tal situao ainda consubstanciada pela distribuio de materiais didticos padronizados em toda a
rede de ensino. Essa atuao da Secretaria leva ao entendimento de que o novo
currculo de Histria foi visto pelos sujeitos educacionais como guias curriculares, arqutipo diretor que prescreve todos os passos do processo de ensino-aprendizagem aos docentes, contrapondo dessa maneira o discurso da
SEE-SP que o concebeu como uma proposta curricular, a ser melhorada a
partir das experincias do magistrio paulista.
Alm disso, quando se verifica que em 2008, as Orientaes Tcnicas
(OTs), ocasies em que o professor recebia capacitao, foram suspensas no
estado de So Paulo, chega-se concluso de que eles tambm acabaram sendo
expropriados do direito ao debate, ou seja, da possibilidade de se inteirar sobre
a reforma curricular, critic-la ou mesmo de propor alternativas nos encontros
com representantes da Diretoria de Ensino (DE) ou da SEE-SP.
Entretanto, durante o planejamento inicial de 2008, os sujeitos educacionais receberam apenas um curso intensivo de capacitao em suas respectivas
escolas, com durao de trs dias. Nessa ocasio, corpo docente e gesto assistiram s videoconferncias em que a SEE-SP apresentou o programa So Paulo
254
faz escola, o currculo e os Cadernos de cada disciplina. Tais vdeos no ofereciam, contudo, qualquer oportunidade de participao na reforma curricular,
alm de sua execuo. Tudo j estava pronto, bastava ser posto em prtica.
Destacou-se, sobretudo, nesta curta formao dada aos professores, os deveres de
cada um com as metas estabelecidas pelo governo paulista. Dessa maneira, o professor foi excludo das discusses pedaggicas que o envolvem, e incapacitado de
elaborar o prprio planejamento pedaggico para o ano letivo que comearia em
breve, o que evidencia, no novo currculo paulista, uma forte tendncia no controle sobre o que e como ensinar. (Boim, 2010, p.14)
Mesmo frente a inmeras presses, sobretudo das associaes sindicais,

tambm em 2009 e 2010, o estado sustentou a reforma curricular e a distribuio dos materiais didticos, bem como a postura de no oferecer OTs ao magistrio paulista. Ficaram responsveis por essa tarefa os gestores escolares.
Um dos professores de Histria participantes da pesquisa relembra a chegada
dos materiais concomitantemente suspenso das OTs e questiona a qualidade
da orientao oferecida pelo Professor Coordenador (PC) nas diversas
disciplinas:
No teve um trabalho anterior, a Proposta j foi colocada em prtica logo de cara
e os coordenadores que tiveram orientao, sempre eles tm orientao. Agora,
ns professores, eu me lembro que ns no tivemos capacitaes, at porque naquele ano, o Governo daquele perodo praticamente acabou com as orientaes
tcnicas. O professor no podia sair da sala de aula, a o coordenador que teria
que dar essas orientaes. Mas tem uma coisa, cada coordenador tem a sua disciplina, ento como que ele poderia orientar? Foi uma coisa mais no geral, no
especfica para cada disciplina.
De acordo com os novos direcionamentos educacionais do estado de So

Paulo, em 2008, somente os Professores Coordenadores Orientadores de
Disciplina (PCOPs) e supervisores que atuam nas Diretorias de Ensino foram
chamados a receber orientao por parte da SEE-SP, contudo, na viso da
PCOP de Histria, isso aconteceu tardiamente:
Ns s tivemos orientao mesmo em Serra Negra no final de agosto, quer dizer,
j tinham se passado mais de dois bimestres. Ns tivemos essa orientao ofereDezembro de 2013
255
cida pelos especialistas dos Cadernos. A conseguimos entender toda a lgica do

currculo, conseguimos entender a nossa disciplina, a disciplina de Histria, como que ela estava feita, como foram feitos os recortes para estar trabalhando
aqueles temas conceituais e o porqu. Ento, a gente foi oferecer uma orientao
ao professor, mas no conseguimos cham-lo. Chegou 2009, ainda no podia
cham-lo, ento o atendimento foi mais em HTPC3 e particular, individual. Eu ia
escola e atendia um por um. Ento, isso dificultou muito, atravancou muito.
Assim, diferentemente das intencionalidades da SEE-SP, os sujeitos educacionais observaram a reforma curricular como uma iniciativa verticalizada,
que no valorizou a prtica profissional dos sujeitos e as condies particulares
de cada instituio de ensino. Somente em 2011, quarto ano da implementao
dos novos currculos e Cadernos, as Diretorias de Ensino convocaram os professores para participarem de uma reunio organizada por reas de conhecimento, a fim de discutir assuntos relativos reforma. A PCOP de Histria,
uma das organizadoras do encontro na Diretoria em questo, informou que
se tratava de uma reunio para orientao bimestral dos professores da rede
acerca das novas matrizes e materiais: Ento, esse primeiro HTPC, que era
para acontecer todos os bimestres, mas, pelo jeito, at agora no foi proposto
ainda... Mas, no primeiro, a gente sentou com o professor da disciplina, da
rea. Alis, colocamos para ele o currculo da rea, qual era o objetivo, passo
a passo. Estudamos e discutimos o que era, qual era a proposta.
Resta investigar se nessa ocasio a SEE-SP proporcionou a participao
dos sujeitos educacionais no processo de reforma iniciado em 2008, para contornar o alheamento do profissional docente e, por conseguinte, os sentimentos de recusa e resistncia.
O HTPC REGIONAL: O DEBATE MORREU?

Com intuito de promover uma leitura coletiva e interativa do currculo,
ministrada pelos PCOPs da rea de Cincias Humanas, aconteceu em abril de
2011 um HTPC regional na Diretoria de Ensino da cidade em que a pesquisa
foi desenvolvida. Nessa reunio, todos os professores das Humanidades foram
convocados e arcariam com os custos de suas ausncias caso no comparecessem.
256
Por isso, as escolas da referida DE transferiram suas atividades normais do HTPC

semanal para esse encontro.
Em observao a esse acontecimento, percebeu-se que, apesar de seu carter obrigatrio, alguns docentes mostraram-se bastante entusiasmados com
as discusses levantadas, expondo seus pontos de vista, comentando a realidade de suas escolas, apresentando exemplos provenientes de sua prtica profissional. Outros, entretanto, pareciam estar ali meramente para cumprir tabela, preocupando-se principalmente com o passar das horas.
A inteno do encontro foi promover, entre os responsveis pelas disciplinas de Cincias Humanas e Histria, a troca das experincias com o
trabalho desenvolvido a partir do material pedaggico em questo. Os professores, divididos em grupos e com o currculo de suas respectivas disciplinas em mos, dividiram o texto de introduo aos currculos da rea de
Cincias Humanas e suas Tecnologias do Estado de So Paulo para leitura
e apresentao.
Assim, observaram-se discusses acerca da necessidade de adequar o ensino pblico nova sociedade do conhecimento e ao crescente desenvolvimento das tecnologias do mundo produtivo e questes relativas preparao
dos alunos da rede para a continuao dos estudos em nvel superior. Surgiram
ainda questionamentos acerca da infraestrutura necessria nas escolas para
adentrar o novo mundo tecnolgico proposto pelas matrizes curriculares da
SEE-SP, j que os professores julgaram que os recursos tecnolgicos das instituies de ensino da rede pblica, apesar de j disponveis, eram insuficientes
para atender crescente demanda das salas de aulas.
As crticas dos professores aos materiais didticos de Histria disponibilizados pela SEE-SP (Cadernos do Professor e Cadernos do Aluno) foram o que
mais chamou a ateno durante esse HTPC regional. Para os docentes de
Histria, o maior problema verificado no material era a falta de contedo disciplinar, mais precisamente a falta de textos expositivos e conceituais sobre os
perodos relativos s Situaes de Aprendizagem. Os professores ainda criticaram o atraso na chegada dos Cadernos e a extenso das Situaes de
Aprendizagem propostas pela Secretaria, as quais nem sempre podiam ser
cumpridas integralmente durante o ano letivo por razes diversas, como indisciplina e desinteresse dos alunos.
Dezembro de 2013
257
Frente a tais crticas, o discurso da PCOP de Histria limitou-se afirmao de que o atual currculo faz parte dos novos tempos sociais e educacionais,
ou seja, trata-se de um currculo do tempo presente, da nova sociedade produtiva e tecnolgica. Dessa maneira, a profissional preocupou-se em fazer os professores refletirem sobre as atitudes dos alunos desse novo tempo, ressaltando
a necessidade de que sejam tambm iniciadas algumas mudanas nas tradicionais formas de ensinar Histria, ou seja, na prtica docente.
Contrariando o entendimento de alguns professores, a PCOP ainda
enfatizou que as atividades contidas nos Cadernos no precisariam necessariamente ser cumpridas integralmente, j que, segundo seu ponto de vista,
se configuram como sugestes de trabalho para subsidiar o professor no
desenvolvimento de temas e assuntos do currculo. Com isso sugeriu aos
docentes que outros materiais didticos poderiam ser empregados no processo de ensino-aprendizagem, dependendo de demandas individuais e
contextuais.
Dessa forma, o termo obrigatoriedade no esteve presente na fala da
PCOP de Histria, que se preocupou mais com o conceito de construo.
Para ela, implementar o novo currculo de Histria seria uma construo que
cada profissional faria dependendo de seu cotidiano. Entretanto, segundo suas
orientaes, o professor no poderia deixar em segundo plano o desenvolvimento das competncias e habilidades propostas pelo estado de So Paulo para
cada ano escolar, j que, segundo seu ponto de vista, isso o currculo a ser
implantado nas escolas pblicas paulistas.
Em sntese, pode-se afirmar que, apesar de esse HTPC regional ter se
configurado como um importante espao para que os professores pudessem
expor suas opinies sobre o currculo e seus materiais didticos, os termos
discusso e debate devem ser utilizados com cautela quando se intenciona
caracterizar o perfil desse encontro, pois parece ter havido por parte dos docentes mais preocupao em apresentar as agruras de uma jornada de trabalho
extenuante e as condies desfavorveis das escolas onde lecionam, do que em
discutir as perspectivas tericas, metodolgicas e prticas do trabalho com o
novo currculo paulista e com seus materiais didticos.
Por sua vez, tambm o posicionamento adotado pelos PCOPs da rea de
Cincias Humanas no foi o de elaborar crticas matriz curricular e aos materiais didticos, tampouco o de propor alternativas de trabalho com as
258
atividades dos Cadernos frente s dificuldades relatadas pelos professores que

estavam presentes. Ao contrrio disso, a inteno foi to somente apresentar
os materiais didticos e a matriz curricular j utilizados na rede de ensino
desde 2008. Nesse sentido pode-se afirmar que o debate ficou em segundo
plano no encontro promovido por esta Diretoria de Ensino.
Aps mais de uma hora de discusses, o HTPC foi encerrado com a promessa de que outras reunies para a troca de experincias e orientao ocorreriam, proposta pela SEE-SP em parceria com as DEs, o que no ocorreu. Um
dos professores de Histria participantes da pesquisa relembra com descrdito
a iniciativa da Diretoria de Ensino, atestando at mesmo o carter reprodutivo
do material relacionado a esse encontro:
No primeiro bimestre, ns tivemos uma orientao tcnica dada pelo PCOP de
Histria referente ao Caderno 01. Na poca, foi uma reunio com todos os professores de Histria da Diretoria para colocar suas experincias, o que est trabalhando, o que foi ou no trabalhado. A, haveria uma no 2 bimestre e no houve.
No sei o que aconteceu, porque a PCOP, na poca, falou que iria chamar novamente para essa reunio, mas no chamou. A reunio teve a coordenao do
PCOP e foi feita uma leitura da proposta de Histria. Eles pediram para fazer
uma leitura, fazer um comentrio do texto da proposta curricular e ficou apenas
nisso, nessa orientao.
Finalmente, o destino tomado por esse HTPC regional, proposto pela

SEE-SP sob a batuta de seus PCOPs, faz lembrar as proposies de Cordeiro
acerca das atuais discusses sobre o ensino de Histria, para quem elas parecem amortecidas, abandonadas se comparadas aos acirrados debates estabelecidos entre diversos atores sociais nos anos 1980. Para esse autor, pode-se
constatar uma espcie de amortecimento do debate: o ensino de Histria saiu
de cena, no representando hoje o mesmo papel que antes, quando parecia
para os envolvidos naquelas propostas que, com base na mudana das prticas
configuradas no chamado ensino tradicional, tanto a escola quanto a prpria
vida na sociedade seriam radicalmente alteradas (Cordeiro, 2000).
Restam, portanto, as indagaes sobre os motivos que levaram ao abandono do debate que, na dcada de 1980, representou um avano para a Histria
como disciplina escolar.
Dezembro de 2013
259
CONCLUSO
Ao final deste artigo, ratifica-se a necessidade de uma efetiva participao
dos professores no processo da reforma educacional, para que seja evitado o
alheamento docente frente s imposies do poder pblico educacional e
para que os currculos estejam mais prximos da realidade de cada profissional
em seu contexto de trabalho, dada a existncia de uma cultura escolar inerente a cada instituio em particular.
Nesse sentido, as aes educacionais deveriam enderear-se para o cotidiano escolar, a fim de responder crise educacional emergente na contemporaneidade. Se desde o princpio, os projetos de reforma contassem com a
participao daqueles que os colocam em prtica professores e gestores ,
estariam findos no processo de implantao sentimentos que se relacionam a
descrdito, estranhamento e recusa, to comuns nos processos reformistas
feitos verticalmente, sem que a voz dos sujeitos seja considerada.
Como sugere Forquin, para combater a crise necessrio que as propostas
curriculares, no somente a de Histria, contemplem de maneira universal
tanto as demandas de formao humanitria, social e local, quanto a transmisso de saberes para a resoluo das incgnitas contemporneas, fazendo desaparecer o que se denomina estrangeiros e desenraizados sociais, concebidos em processos de ensino-aprendizagem que contemplam apenas aspectos
da cultura dos grupos dominantes. Tais proposies, entretanto, parecem no
ter sido privilegiadas na reforma curricular empreendida pelo estado de So
Paulo, tanto no que se refere elaborao das matrizes e Cadernos quanto no
que concerne forma como foram implementados na rede (Forquin, 1993).
Contudo, os desdobramentos das atuais decises da SEE-SP na qualidade
educacional paulista no podem ser enumeradas agora, uma vez que a reforma
continua e passa por constantes alteraes, mesmo aps a alternncia de trs
secretrios educacionais. Identificar e analisar com mais profundidade as implicaes do currculo So Paulo faz escola para a educao e para o ensino de
Histria so aes que requerem a realizao de outras pesquisas como esta,
que buscou contribuir com reflexes sobre as duas ltimas reformas curriculares paulistas para a disciplina de Histria.
260
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NOTAS
1
Financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp).
Disponvel em: www.cnte.org.br/index2.php?option=com_content&dopdf=1&id=1596;

2
Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo (HTPC) realizada semanalmente por todas as

escolas da rede paulista. Desde 2012, o termo HTPC foi substitudo por Aula de Trabalho
Pedaggico Coletivo (ATPC), pois houve reduo no tempo de trabalho que antes era de
60 minutos e agora de 50 minutos, ou seja, uma hora aula.
3
262
A formao do professor de Histria no Brasil:

percurso histrico e periodizao
The formation of the History teacher in Brazil:
historic journey and periodization
Thiago Rodrigues Nascimento*
RESUMO
ABSTRACT
Nos ltimos anos a formao de professores de Histria tem se tornado objeto

de importantes pesquisas realizadas por
historiadores e educadores. A vitalidade
desse campo de pesquisa pode ser evidenciada no crescente nmero de trabalhos e artigos expostos e publicados em
encontros, como os organizados pela
Associao Brasileira de Ensino de Histria (Abeh), e em peridicos cientficos. Entretanto, a maior parte dos estudos se debrua sobre as questes
pedaggicas e curriculares atuais, concedendo pouca ateno histria dessa
formao. O artigo tem como objetivo
apresentar e discutir uma periodizao
possvel para anlise da histria da formao dos professores de Histria no
Brasil. Para tanto, temos como referncia terica autores da histria da educao e do ensino de Histria. Utilizamos,
ainda, as diferentes legislaes normatizadoras referentes formao do professor de Histria no Brasil.
Palavras-chave: formao de professores; Histria; polticas pblicas educacionais.
In recent years the formation of history

teachers have become the subject of significant researches by historians and
educators. The vitality of this field of research can be traced by the growing
number of papers and articles published
and exhibited in meetings, such as those
organized by the Brazilian Association
of History Teaching, and in scientific
journals. However, most studies focuses
on both pedagogical and current curriculum issues, giving little attention to
the history of this formation. This article aims to present and discuss a possible timeline to analyze the formation of
the history teacher in Brazils history.
Therefore, we have as a theoretical reference authors in the history of education and history teaching. We use also
the different statutes regarding normalization of the history teachers formation in Brazil.
Keywords: teachers formation; History;
educational public policies.
* Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro. thiagorodrigues.uerj@yahoo.com.br

Na apresentao do livro Espaos de formao do professor de Histria

Ernesta Zamboni e Selva Fonseca argumentam que os debates atuais sobre esse
tema se inspiram no movimento acadmico internacional e nas polticas pblicas educacionais. As historiadoras delimitam trs pontos centrais para a
discusso: 1) as licenciaturas curtas/plenas em Estudos Sociais e Histria; 2)
as dicotomias bacharelado/licenciatura e teoria/prtica na configurao dos
cursos de Histria; e 3) a elaborao/implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica e dos Cursos
de Histria a partir de meados da dcada de 1990. Tais aspectos esto intimamente interligados, ultrapassam o contexto atual e instigam diferentes
problematizaes.
O percurso que ora propomos se articula em torno das questes levantadas por Zamboni e Fonseca. Entretanto, ao nos aproximarmos da histria da
educao e das polticas pblicas educacionais, tencionamos destacar que alguns aspectos das discusses atuais sobre a formao do professor e o lugar
que esta ocupa na organizao dos cursos de Histria no so to recentes
quanto se supe ser. A dicotomia teoria/prtica, por exemplo, to antiga
quanto o estabelecimento dos primeiros cursos de Histria nas universidades
brasileiras ao longo da dcada de 1930. A legislao educacional pensada e
aplicada a partir dos anos 1990 est ligada a um movimento de repensar a
formao do professor de Histria que tem incio em finais da dcada de 1970,
no bojo do processo de luta contra as licenciaturas em Estudos Sociais, e que
prosseguiu nas dcadas seguintes. As historiadoras Ilka Miglio de Mesquita e
Ernesta Zamboni defendem que nesses anos constituiu-se a luta pela formao de professores e por um outro ensino de Histria. A produo sobre a
histria da formao de professores e sobre as prticas dos professores de
Histria se associa a essa luta e ao processo de reconfigurao da Associao
Nacional dos Professores Universitrios de Histria (Anpuh) durante os anos
1970 (cf. Mesquita; Zamboni, 2008, p.130-162).
A partir das dcadas de 1970 e 1980, com o ingresso de novos scios,
atuantes no ensino bsico e na formao de docentes para esse segmento, a
Associao teve de lanar seu olhar para a formao de professores de Histria
e para o ensino dessa disciplina escolar, constantemente ameaados pelos pressupostos estabelecidos pelas reformas educacionais implementadas pelo
Conselho Federal de Educao (CFE). Tais tpicos passaram a ser uma
266
A formao do professor de Histria no Brasil: percurso histrico e periodizao
constante nos Simpsios, livros e na publicao editada pela Anpuh a Revista

Brasileira de Histria (RBH). Selva Fonseca destaca, em artigo recente, que
preciso compreender a temtica formao de professores de Histria como
um campo de pesquisa que est iniciando sua histria (Fonseca, 2012). As
publicaes, dilogos e encontros contribuem para a construo desse campo.
Nesse movimento, tecemos uma histria da qual somos narradores e
personagens.
Apesar de existir uma rica produo sobre o ensino de Histria, sua institucionalizao enquanto disciplina universitria no tem sido examinada
(Ferreira, 2012). Trata-se de uma paisagem que comea a ser vislumbrada como
uma possibilidade por educadores e historiadores. Ao enfrentarmos o difcil
desafio que prope o dossi desta edio da Revista Histria Hoje, que o de
refletir sobre o lugar da formao do professor nos cursos de Histria, apresentamos uma periodizao para a histria da formao dos professores de Histria
no Brasil. Para tanto, estabelecemos quatro marcos principais: 1) a constituio
dos cursos universitrios de Histria ao longo dos anos 1930; 2) a criao da
Associao de Professores Universitrios de Histria (Apuh) e o estabelecimento do Currculo Mnimo para os cursos de Histria, formulado pelo Conselho
Federal de Educao (CFE), respectivamente, em 1961 e 1962; 3) a criao das
licenciaturas em Estudos Sociais e o repensar da formao do professor de
Histria nas dcadas de 1970 e 1980; e, 4) as Diretrizes Curriculares e a formao do professor de Histria no incio do sculo XXI.
AS PRIMEIRAS EXPERINCIAS DE FORMAO DE PROFESSORES DE

HISTRIA NAS UNIVERSIDADES
Marieta de Moraes Ferreira, em trabalho sobre a criao e institucionalizao dos primeiros cursos de Histria no Brasil, salienta que a temtica da
criao das universidades no pas tem sido objeto de inmeras pesquisas ao
longo dos ltimos anos, porm as abordagens adotadas tm privilegiado a
anlise das universidades no sentido amplo, apresentando um interesse menor
por reas ou campos de conhecimentos especficos (Ferreira, 2006, p.139).
Estudos recentes tm aberto esse campo de pesquisa, ainda que predomine a
concentrao dos trabalhos em torno das universidades que se instalaram no
Rio de Janeiro e em So Paulo. Nesse contexto destacamos alguns trabalhos
Dezembro de 2013
267
pioneiros. Ferreira tem se dedicado a analisar as misses francesas e o seu papel

no processo de institucionalizao dos cursos universitrios de Histria no Rio
de Janeiro a partir dos anos 1930. Snia de Castro Lopes investiga o modelo
de formao de professores na Universidade do Distrito Federal UDF (19351939). Mnica Machado analisa a implantao da Geografia universitria no
Rio de Janeiro na dcada de 1930. Diogo Roiz tem como objeto de estudo a
institucionalizao do ensino de Histria e Geografia na Universidade de So
Paulo (USP) entre as dcadas de 1930 e 1950. Com base nesses trabalhos podemos assinalar algumas caractersticas dos primeiros cursos de Histria e
Geografia criados em universidades brasileiras (cf. Ferreira, 2011; 1999; Lopes,
2010-2011; Lopes, 2008; Machado, 2000; Roiz, 2007).
A primeira proposta surgiu com o projeto de Faculdade de Educao,
Cincias e Letras da Universidade do Rio de Janeiro, que no chegou a ser
organizada. Entretanto, possvel depreender com base no Art. 206 do Decreto
n 19.852/31 que a formao em Histria e Geografia foi pensada no interior
de um nico curso, j que a habilitao se faria em Histria e Geografia. Nos
anos seguintes, aps publicao do Estatuto das Universidades Brasileiras
(1931), duas experincias locais se efetivaram. Por meio de iniciativa do governo estadual foi criada, em 1934, a Universidade de So Paulo (USP), e durante a gesto de Pedro Ernesto frente da prefeitura do Distrito Federal, foi
fundada a Universidade do Distrito Federal (UDF). Segundo Lopes,
apesar da existncia de uma base comum entre a USP e a UDF, ambas constitudas como expresses do iderio contido no Manifesto dos Pioneiros e voltadas
tanto para a pesquisa cientfica como para a formao de professores, a UDF, por
incorporar a concepo educacional de Ansio Teixeira, demonstrava maior
preocupao com o preparo do magistrio, enquanto a USP resultava de um projeto articulado aos interesses da oligarquia paulista, menos afeita formao profissional e mais voltada para a pesquisa desinteressada. (Lopes, 2008, p.115)
A USP foi fundada poucos anos aps a Revoluo Constitucionalista de

1932. Para Ferreira, enfraquecidos pelo movimento que em 1930 tinha trazido
Vargas ao poder, os paulistas desejavam recuperar a sua posio poltica hegemnica no quadro nacional (Ferreira, 1999, p.279). A Universidade tinha
como uma de suas funes principais a formao intelectual das elites polticas
paulistas. Para tanto, foi criada e incorporada em sua estrutura a Faculdade de
268
Filosofia, Cincias e Letras, responsvel pelo curso de Histria e Geografia.

Essa faculdade tinha como objetivo a formao cientfico-cultural dos estudantes, e de acordo com Elza Nadai, no se preocupava com a formao tcnica profissional imediata (Nadai, 1983). A formao pedaggica e profissional ficava a cargo do Instituto de Educao, tambm vinculado Universidade.
Os primeiros cursos dessa instituio se constituram no chamado modelo
3+1, isto , trs anos de formao especfica (bacharelado) somados a um
ano de licenciatura ou formao pedaggica. Aps cursarem as disciplinas
especficas do curso de Histria e Geografia, os discentes se dirigiam ao
Instituto de Educao a fim de cursarem as disciplinas pedaggicas. Roiz analisa os currculos desse curso e, consequentemente, as suas diferentes reformulaes ao longo de pouco mais de 20 anos. Para o autor, no conjunto, o curso
de Geografia e Histria limitava-se a caracterizar aos alunos as grandes linhas
da Histria mundial e nacional, os aspectos geogrficos do processo e a formao histrica e lingustica do territrio brasileiro (Roiz, 2007, p.77).
Organizado em 3 anos, contava com disciplinas como Etnologia brasileira e
noes de tupi-guarani, Histria da Civilizao e uma disciplina intitulada
Geografia, que atravessava os 3 anos. Com o desligamento do Instituto de
Educao da Universidade, em 1938, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
incorporou os estudos pedaggicos necessrios formao do professor.
Assim, o Licenciado passava a ser aquele que conclusse o curso de Didtica.
No Rio de Janeiro, a UDF se estruturou em diferentes rgos: Instituto de
Educao, Escola de Cincias, Escola de Economia e Direito, Escola de Filosofia
e Letras, Instituto de Artes e Instituto de Artes para Experimentao
Pedaggica. Esse projeto de Universidade refletiu um modelo integrado de
formao de professores, em que formao profissional e contedos especficos
no eram vistos de forma dissociada. Ferreira esclarece que:
Na viso de Ansio Teixeira, a universidade devia estar voltada para a produo
do saber, e no apenas para a difuso e conservao dos conhecimentos, pois isso
os livros j faziam. Tratava-se no de preparar simplesmente tcnicos e professores, mas de formar um novo tipo de profissional, iniciado na pesquisa cientfica e
crente na ao diretiva da educao. O projeto da UDF pretendia ainda estimular
a formao de um novo tipo de intelectual, capaz de atuar com competncia numa sociedade tcnico-cientfica e democrtica e integrar os objetivos da univerDezembro de 2013
269
sidade vida pblica e cultural do Rio de Janeiro e ao seu sistema de ensino bsico. (Ferreira, 2006, p.142)
O projeto privilegiava a formao de professores, sem, no entanto, apart-la das atividades de pesquisa como fio condutor do ensino, tal como advogava
o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (1932).1 Outra das propostas
apresentadas nesse documento, e incorporada pela Universidade, foi a unidade de formao de professores, j que oferecia um curso superior de formao de professores primrios. A Escola de Economia e Direito da UDF tinha
como objetivo estudar a organizao econmica, poltica e social do pas,
dedicando-se formao de professores secundrios de Geografia, Histria,
Sociologia e Cincias Sociais. Para tanto estava dividida em cinco Sees de
Estudos: Cincias Sociais, Cincias Econmicas, Cincias Geogrficas e
Histricas, Cincias Jurdicas, e Cincias Polticas e da Administrao. Embora
pertencessem mesma Seo, Histria e Geografia eram cursos desenvolvidos
de forma independente. Apesar de ter tido breve durao, tendo funcionado
entre 1935 e 1939, a UDF apresenta dois projetos principais de formao de
professores. Inicialmente o curso de Histria, dividido em 3 anos, compreendia
disciplinas de contedo, especficas ao saber historiogrfico; fundamentos,
matrias de cultura geral indispensveis ao exerccio do magistrio da disciplina escolhida; e as de integrao profissional, que congregavam os estudos
de educao propriamente ditos (Lopes, 2008, p.116-117). A formao pedaggica permeava todo o curso e no era um complemento formao cultural
ou especfica.
Nos anos seguintes, o currculo sofreu algumas modificaes indicadas
por professores franceses, como Henri Hauser. Para o professor francs, a
formao pedaggica deveria ocorrer apenas no ltimo ano, alm de sugerir
aumento da carga horria de disciplinas de contedo, tais como Histria
Antiga e Moderna. Com essas reformulaes a nova organizao curricular
passou a priorizar um curso de contedo mais alargado e uma formao pedaggica feita a posteriori, menos preocupada em articular-se formao cultural.2 A partir de 1937, as matrias pedaggicas passaram a ser oferecidas ao
final do terceiro ano, com carga horria reduzida. A gradativa radicalizao
poltica, que chegou a seu ponto mximo com a instalao do Estado Novo em
270
1937, levou ao processo de crise da UDF, culminando na sua extino em janeiro de 1939 (Decreto-Lei n 1.063/39).
A UDF estava em descompasso com o projeto de ensino superior universitrio que vinha sendo gestado pelo governo federal. Meses antes do golpe de
Estado, havia sido criada a Universidade do Brasil pelas mos do ministro da
Educao Gustavo Capanema. No era interesse manter, no Distrito Federal,
duas universidades pblicas. Em 1939, a UDF foi extinta e a maioria de suas
escolas, cursos e quadros docentes e discentes foram transferidos para a
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade do Brasil, nomeada,
a partir de abril daquele ano, como Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi).
Essa Faculdade foi organizada em quatro Sees, responsveis por 11 cursos
assim distribudos: Seo de Filosofia (curso de Filosofia); Seo de Letras (cursos de Letras clssicas, neolatinas e anglo-germnicas); Seo de Cincias (cursos
de Matemtica, Qumica, Fsica, Histria Natural, Cincias Sociais e Histria e
Geografia) e Seo de Pedagogia (curso de Pedagogia). A estas era acrescida a
Seo Especial de Didtica, responsvel pela formao pedaggica dos professores secundrios.
A principal alterao no que se refere formao dos professores de
Histria e Geografia foi a perda da autonomia. O curso de Histria passou a
ser atrelado ao de Geografia. Aps 3 anos de estudos, ao egresso desse curso
conferia-se o ttulo de bacharel em Geografia e Histria e, com mais 1 ano
do curso de Didtica, realizado na mesma Faculdade, obtinha-se o diploma
de licenciado necessrio ao exerccio do magistrio do curso secundrio
(Lopes, 2010-2011, p.130). As disciplinas da parte de Histria do currculo
seguiam a perspectiva tradicional de diviso cronolgica do conhecimento
histrico (Quadro 1). Era concedida maior importncia formao especfica, em detrimento da formao pedaggica, realizada de forma complementar formao do bacharel no modelo 3+1. Na parte de formao
especfica, os futuros professores entravam em contato com o contedo a ser
ensinado, e no ltimo ano de formao eram expostas as tcnicas necessrias ao desempenho da tarefa de transmisso dos contedos adquiridos no
primeiro momento (Ayres, 2005, p.50). A Universidade do Brasil e seus
cursos, a partir de 1939, tornaram-se o modelo a ser seguido em todo o territrio nacional.
Dezembro de 2013
271
Quadro 1 Currculo Mnimo do curso de Histria da

Faculdade Nacional de Filosofia (Universidade do Brasil)
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
Geografia Fsica
Geografia
Fsica
Geografia
do Brasil
Didtica
geral
Geografia
Humana
Geografia
Humana
Histria
Contempornea
Didtica
especial
Antropologia
Histria
Moderna
Histria
do Brasil
Psicologia
educacional
Histria da
Antiguidade e
da Idade Mdia
Histria
do Brasil
Histria
da Amrica
Administrao
escolar
Etnografia
Etnografia
do Brasil
Fundamentos Biolgicos
da Educao
Fundamentos
Sociolgicos da Educao
Fonte: Decreto-Lei n 1.190, de 4 de abril de 1939.
Embora o currculo mnimo dos cursos no tenha sido modificado, o

Decreto-Lei n 9.092, de 26 de maro de 1946, alterou o sistema didtico das
Faculdades de Filosofia. Esse documento estabeleceu um novo regime para a
obteno dos diplomas de bacharel e licenciado. De acordo com o Art. 2, o
diploma de licenciado ou de bacharel deveria ser conferido aps 4 anos de
estudos. Nos trs primeiros, os discentes cursavam um currculo fixo de cadeiras, no caso da Histria e Geografia as estabelecidas conforme o Quadro 1, e
no quarto ano do curso optavam por duas ou trs cadeiras ou cursos dentre os
ministrados pela Faculdade. O Art 4 1 esclarece que para obter o diploma
de licenciado os alunos do quarto ano receberiam, ainda, a formao didtica,
terica e prtica, no ginsio de aplicao, e seriam obrigados a um curso de
psicologia aplicada educao. No havia maior integrao entre as cadeiras
que compunham a parte de formao especfica, muito menos destas com as
disciplinas de cunho pedaggico.
Ferreira, analisando o caso da Faculdade Nacional de Filosofia, salienta
que no havia uma preocupao maior com o desenvolvimento de pesquisas
e problemticas ligadas a questes historiogrficas e metodolgicas. Diferentes
272
concepes de Histria e Geografia disputaram a primazia na constituio

desses cursos. A distribuio das disciplinas de Histria e Geografia era feita
de forma equilibrada, porm a comunidade de gegrafos no concordava com
um curso nico, defendendo a importncia da Geografia para a educao moderna e salientando que o ensino de Histria e Geografia se processava de
forma separada no ensino secundrio. A separao definitiva dos cursos s
ocorreria em meados da dcada de 1950.
O CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO (CFE)

E O CURRCULO MNIMO DO CURSO DE HISTRIA
As dcadas de 1950 e 1960 prenunciaram algumas das discusses que
estariam em pauta aps o golpe militar de 1964. O breve perodo entre 19451964, que separa dois governos ditatoriais, o Estado Novo (1937-1945) e o
Regime Militar (1964-1985), foi fecundo para os debates educacionais. Em
julho de 1959 veio luz o Manifesto dos Educadores mais uma vez convocados, reafirmando alguns pontos do Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova (1932) e defendendo o dever do Estado com a educao pblica, laica,
obrigatria e gratuita. Redigido por Fernando de Azevedo, contou com signatrios importantes no cenrio educacional brasileiro, como Ansio Teixeira,
Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes e Srgio Buarque de Holanda. Aps 13
anos de intensos debates no Congresso Nacional Brasileiro, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN) foi aprovada e sancionada em dezembro de 1961, pelo ento presidente Joo Goulart (1961-1964). Alguns de seus
artigos formam a base das reformas educacionais realizadas entre as dcadas
de 1960 e 1970. Nos artigos 8 e 9, que discorrem sobre a criao e funcionamento do CFE, ficava estabelecido, dentre outros aspectos, que 5 as funes de Conselheiro so consideradas de relevante interesse nacional, e o seu
exerccio tem prioridade sobre o de quaisquer cargos pblicos de que sejam
titulares ou conselheiros (Brasil, 1961, grifos nossos).
Iniciando as suas atividades em fevereiro de 1962, o Conselho tinha amplas atribuies, dentre as quais o poder de estabelecer currculos mnimos
para o ensino superior e propor modificaes no sistema nacional de ensino.3
No Art. 117 da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 ficou estabelecido: enquanto
no houver nmero suficiente de professores licenciados em Faculdades de
Dezembro de 2013
273
Filosofia, e sempre que se registre essa falta, a habilitao a exerccio do magistrio ser feita por meio de exame de suficincia (Brasil, 1961). Tal dispositivo, na Lei, lanou brechas sobre a obrigatoriedade, presente no Art. 59, de
que a formao de professores para o ensino mdio se processasse nas
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Por meio desse mecanismo, o processo de seleo de docentes, ainda na dcada de 1960, continuava a se processar de forma improvisada. Priorizava-se o provimento e no a formao. Os
exames de suficincia lanaram as condies para que pessoas sem a formao
necessria exercessem as atividades de ensino. Essa situao era em grande
parte decorrente do lento processo de expanso das Faculdades de Filosofia
pelas diferentes regies do Brasil. Vera Candau assinala que,
de acordo com um Relatrio do Inep, que utiliza dados referentes ao segundo
semestre de 1949, o nmero total dessas faculdades no pas de 22, sendo 7 em
universidades oficiais (Bahia, do Brasil, Minas Gerais, Paran, Recife, Porto Alegre e So Paulo), 5 em universidades particulares, todas catlicas (PUCs do Rio
de Janeiro, Rio Grande do Sul, Campinas e So Paulo, esta ltima possuindo duas
escolas), e 10 isoladas. (Candau, 1987, p.15)
As Faculdades de Filosofia se distribuam, naquele momento, em apenas

oito dos estados da Federao e concentravam-se, 19 delas, nas capitais dos
estados. Estudos recentes tm demonstrado, para diversas regies do pas, as
diferenas no processo de institucionalizao da formao de professores nas
Faculdades de Filosofia. Esse processo se iniciou nas cidades de So Paulo e
Rio de Janeiro nos anos 1930, mas em muitos estados ocorreu algumas dcadas
depois. Letcia Carneiro Aguiar afirma em seu trabalho que:
Em Santa Catarina, at o incio dos anos de 1960 a formao de professores acontecia nas Escolas Normais de 1 ciclo (nvel ginasial) e de 2 ciclo (nvel colegial)
...
Os primeiros cursos de formao de professores em nvel superior de Santa
Catarina surgiram no ano de 1960, na Faculdade Catarinense de Filosofia, que a
partir desse ano passou a integrar a Universidade Federal (UFSC). J na dcada
de 1950, essa faculdade oferecia cursos de bacharelado em Filosofia, Histria e
Geografia, Letras Neolatinas e Letras Anglo-Germnicas. Mas foi somente em
fins de 1950 e incio de 1960 que existiram condies objetivas para o oferecimento de cursos de licenciatura, com a criao dos cursos de Didtica e de Peda274
gogia. Em 1963 foi criada a Faculdade de Educao (estadual), tambm localizada na capital do estado, sendo que somente a partir de 1965, surgiram outros
cursos de licenciatura em faculdades ou escolas superiores isoladas localizadas
no interior do estado. (Aguiar, 2010, p.1-2)
Ao analisar o mesmo processo no estado da Paraba, Francisco Chaves

Bezerra aponta que a Faculdade de Filosofia da Paraba foi criada pelo governo
do estado atravs do Decreto n 146, de 5 de maro de 1949, porm, comeou
a funcionar somente em 1952, composta pelos cursos de Histria e Geografia,
Letras Neolatinas e Pedagogia, com sede na capital (cf. Bezerra, 2007). A primeira Faculdade de Filosofia paraibana foi incorporada Universidade da
Paraba em 1955, instituio federalizada em 1960. Esses exemplos so ilustrativos da expanso lenta e desigual das Faculdades de Filosofia pelos estados
brasileiros. Segundo a anlise de Candau, o processo de expanso dessas faculdades se acelerou a partir de 1960, chegando a triplicar, sobretudo, por intermdio da iniciativa privada. Isso no significa, necessariamente, que tenha
nesses anos se formado um nmero maior de professores. Dados de 1960 informavam que menos de 20% dos professores secundrios so diplomados por
faculdades de filosofia, emergindo eles das escolas normais e de outros cursos
superiores (Candau, 1987, p.15-16).
A formao de professores de Histria e Geografia, que ocorreu de forma
conjunta at meados dos anos 1950, foi desmembrada a partir da Lei n 2.594,
de 8 de setembro de 1955, assinada pelo presidente Caf Filho (1955-1956) e
pelo ministro Candido Motta Filho. Alunos de algumas universidades que ingressaram anteriormente referida lei, como na Universidade do Brasil e na
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), ainda foram habilitados, at incio
dos anos 1960, como professores de Histria e Geografia. A Associao Nacional
dos Professores Universitrios de Histria (Anpuh) hoje Associao Nacional de
Histria , foi fundada em 1961, nesse momento de afirmao dos cursos de
Histria, independentes dos cursos de Geografia. Inicialmente denominada
Associao de Professores Universitrios de Histria (APUH), era composta por
professores vinculados a instituies como a Universidade do Brasil e a USP.
Nas palavras de Maria do Carmo Martins, como uma associao cientfica fundada por professores-pesquisadores, a entidade manteve seu carter acadmico,
com atividades de divulgao de trabalhos de pesquisa histrica, discutindo,
Dezembro de 2013
275
quando muito necessrio, o ensino superior e a formao de professores

(Martins, 2000, p.111, grifos nossos). Entretanto, preciso destacar que no 1
Simpsio de Professores de Histria do Ensino Superior, realizado na Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras de Marlia (So Paulo), a formao dos professores
de Histria e a necessidade de mudana nos currculos foram amplamente abordadas. Na ocasio, ocorreram Conferncias, como a proferida pelo professor
Pedro Calmon, ento reitor da Universidade do Brasil, sobre a Histria do Brasil,
e sete sesses que versaram sobre diferentes temas.
De acordo com os Anais do evento, publicados em 1962, cada um dos tpicos em pauta ficou sob responsabilidade de um relator. Os temas e seus coordenadores foram assim definidos: I Histria Antiga e Histria Medieval: dois
espritos e duas especializaes. Problemas que suscita a sua definio numa s
Cadeira, Eurpedes Simes de Paula; II Histria Moderna e Histria
Contempornea: problemas que suscita o seu ensino numa s Cadeira, Eduardo
DOliveira Frana; III O estudo da Histria da Amrica e da Histria do Brasil
no curso universitrio: ensino tradicional e renovao, Alice Pier Cannabrava;
IV Matrias complementares e auxiliares: o alargamento do horizonte no estudo
da Histria, Eremildo Vianna; V O lugar das disciplinas pedaggicas no curso
de Histria, Maria Yedda Leite Linhares; VI A especializao. As condies por
ela pressupostas e as possibilidades inerentes ao curso de Histria do Brasil, Carl
Valler Frans Laga; VII Reestruturao do currculo, Olga Pantaleo.
Na Introduo dos Anais do Simpsio, os organizadores argumentam
que foram postos em questo, seno todos, ao menos uma grande parte dos
problemas que enfrenta o ensino de Histria no Brasil.4 O foco, como no
podia deixar de ser, centrava-se no ensino de Histria no nvel superior. As
questes eram muitas. A principal era a necessidade de reestruturao do currculo mnimo do curso de Histria em todas as suas reas. A separao dos
cursos de Histria e Geografia em 1955 no foi acompanhada pela construo
de um novo currculo mnimo oficial para os cursos independentes. As disciplinas principais continuaram as mesmas estabelecidas pelo Decreto-Lei n
1.190, de 4 de abril de 1939. Embora o curso ministrado pela Universidade do
Brasil tenha permanecido como a grande referncia para os outros, cada
Faculdade de Filosofia e Departamento responsvel por ministrar os cursos de
Histria propuseram acrscimos, sem, no entanto, haver uma uniformidade
nacional. A importncia da Faculdade Nacional de Filosofia fica patente na
276
escolha de Maria Yedda Linhares, professora catedrtica de Histria Moderna

e Contempornea, e Eremildo Vianna, ento diretor da referida Faculdade,
para relatar importantes temas do Simpsio.
Analisar os mltiplos aspectos expostos pelos relatores em suas sesses
fugiria aos objetivos principais deste trabalho, porm, por sua maior nfase
nas questes referentes formao do docente de Histria, cumpre destacar
alguns pontos da palestra de Linhares.5 No incio da apresentao de seu relatrio, a historiadora observa que a formao de professores para a educao
mdia se inclua entre os principais problemas com que se defrontavam os
educadores brasileiros na conjuntura do ensino superior. Portanto, tal problema no poderia ser tratado isoladamente, isto , sem ser situado no plano geral
da Universidade e, mais ainda, da necessidade de reforma urgente no ensino
universitrio. Uma reforma na Universidade passava, necessariamente, por
uma reformulao dos objetivos das Faculdades de Filosofia. Concebida durante os anos 1930, no bojo dos movimentos que culminaram com o fim da
Repblica Velha (1889-1930), como rgo integrador responsvel por ministrar o ensino bsico na Universidade, formar os professores para atuar no
ento ensino secundrio e preparar o pesquisador desinteressado da cultura,
teve, ao longo das dcadas seguintes, seu projeto inicial desvirtuado. A funo
de ncleo aglutinador das atividades desenvolvidas na Universidade se perdeu,
restando as tarefas de formao do professor e do pesquisador.
, sobretudo, visando essas tarefas que as Faculdades de Filosofia se expandiram, de forma lenta, pelo pas. Salienta Maria Yedda Linhares que nos
anos 1960 o Brasil havia mudado significativamente, mas no a sua estrutura
de ensino superior. O ensino bsico havia crescido significativamente desde os
anos 1930; profissionais com nvel universitrio, para alm dos bacharis em
Direito, Medicina e Engenharia, estavam sendo requisitados, e a pesquisa passava a ser uma reivindicao de setores da Universidade que at ento no tinham essa preocupao imediata. Quanto aos currculos dos cursos ministrados nas Faculdades de Filosofia, a autora argumenta que:
A duplicidade de funes: formar professores e pesquisadores num mesmo currculo, tem contribudo para que nenhuma das duas seja adequada e eficientemente exercida, mesmo nas mais ricas e mais bem dotadas em pessoal docente. A
experincia tem demonstrado, naqueles centros em que ambas esto presentes, a
interferncia perturbadora de dois objetivos simultneos no ciclo dos cursos de
Dezembro de 2013
277
formao. Da a necessidade hoje sentida de serem definidas, atravs dos currculos flexveis, as duas funes que se tornaram bsicas nas Faculdades de Filosofia
do pas. (Linhares, 1962, p.167)
O currculo era uniforme, ou seja, era o mesmo para o bacharelado e para

a licenciatura. A nica diferena residia no acrscimo de disciplinas pedaggicas no que concerne habilitao em licenciatura. Traando um quadro da
formao nos cursos de Histria, Linhares aponta que estes estavam formando
autodidatas. Aquele que objetivava o magistrio formava-se sozinho, e os que
aspiravam experincia de pesquisa eram levados s universidades estrangeiras (p.169). Quanto distribuio das disciplinas, no que tange Histria, o
quadro era desolador (p.170):
Durante trs anos, recebe o aluno doses mais ou menos macias de contedo, isto
, Histria Geral, Histria do Brasil e da Amrica; no sistema de ctedras vigente,
tais Cadeiras se ignoram quando no se hostilizam ... O aluno, mal preparado e
mais das vezes confuso, ingressa, ento, na quarta srie para lhe serem ministradas as disciplinas pedaggicas, tambm, distribudas pelo sistema de ctedras.
Tais disciplinas, sem articulao com as matrias de contedo resultam inteis
no carter formativo e incorrem no erro, observado no caso especfico da Didtica, de transmitir conceitos e frmulas desvinculados da realidade social. (p.170)
A autora apresenta duas ausncias de articulao. A primeira entre as

disciplinas de contedo, cujo ensino dependia dos nimos e vontades do catedrtico responsvel, e a segunda entre estas e as disciplinas ditas profissionais
ou de formao pedaggica. Para a historiadora, a Didtica enfocava tcnicas
estranhas ao contexto educacional brasileiro, importadas de outros pases. Em
grande parte esse aspecto se devia ao no contato entre as Faculdades de
Filosofia e as escolas. O discente dos cursos de Histria recebia, na perspectiva
de Maria Yedda Linhares, uma formao parcelada e que pouco o auxiliava. O
que ensinar estava distanciado do como ensinar. Ao fim de seu relatrio a
historiadora apresentou um documento, intitulado Propostas para aplicao
imediata, elaborado por comisso composta por Amlia Americano Franco
Domingues de Castro, Guy de Hollanda e Altiva Pillati Pallana. Sugeriu-se a
reviso dos currculos pelos Departamentos de Histria, estabelecendo uma
maior integrao entre a Didtica e as disciplinas bsicas; a criao de Colgios
278
de Aplicao onde no existissem, bem como a sua integrao no mbito das

Faculdades de Filosofia e das escolas, com os formados em Histria ministrando Didtica especial. A comisso sugeriu, ainda, requisitos mnimos para a
formao do professor de Histria, os quais se limitavam a trs disciplinas:
Teoria Geral da Educao, atravs de teorias pedaggicas e suas aplicaes;
Didtica especial de Histria, e Psicologia do adolescente e aprendizagem. No
documento no aparecem referncias a reformulaes nas disciplinas de contedo e sua relao com a formao do professor. Recomenda-se a anlise de
programas e compndios de Histria em Didtica especial e a criao de cursos
de aperfeioamento (de contedo e didtica) destinados aos professores do
ensino secundrio. A professora Amlia de Castro, durante seus comentrios
ao relatrio, defende a distribuio das disciplinas pedaggicas ao longo do
currculo. Essa era uma reivindicao de um grupo de educadores brasileiros
e no obteve ressonncia entre os participantes do Simpsio.
No ano seguinte (1962) aos debates realizados pelos professores universitrios de Histria, na cidade de Marlia, em pleno auge das discusses sobre a necessidade de reforma curricular, o CFE fixou o novo currculo mnimo para os
cursos de Histria. No Parecer 377/62, aprovado em 19 de dezembro, o relator,
conselheiro Newton Sucupira, argumenta que esse currculo se destinava preparao do professor da escola mdia, e em funo desse objetivo que fora
organizado. No documento o relator distinguia historiador e professor de
Histria. Para ele, o professor de Histria no precisava ser necessariamente um
historiador, mas devia possuir uma slida formao em sua matria. Na elaborao da matriz que deveria guiar a estruturao dos cursos, eram priorizadas as
categorias utilizadas pelo historiador no seu ofcio. O currculo deveria estar
orientado para o estudo da histria em profundidade, mas o conhecimento do
fato histrico no seria til se o discente no lhe desse uma interpretao. Assim,
as disciplinas se propunham ao conhecimento aprofundado da realidade histrica e dos processos e mtodos com os quais se faz a histria como cincia.
Com base nesses pressupostos, trs ordens de disciplinas compunham o
currculo de Histria: 1) as matrias histricas propriamente ditas, distribudas
na diviso cronolgica tradicional; 2) disciplinas culturais de complementao,
que contribuem para a compreenso do conhecimento histrico; e, 3) disciplinas onde se estuda o mtodo histrico, em razo dos objetivos especficos do
curso. Na organizao curricular estabeleceu-se uma parte fixa, composta
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279
pelas disciplinas histricas propriamente ditas (Histria do Brasil, por exemplo) e por uma disciplina de mtodo (Introduo ao estudo da Histria), e a
parte varivel, escolhida em ampla lista proposta pelo Conselho ou pelas
Faculdades que se propusessem a ministrar os cursos de Histria. Essa parte
se constituiria pela opo por duas disciplinas. A responsabilidade pela formao pedaggica do professor continuava a cargo dos Departamentos ou
Faculdades de Educao. Aos que desejassem o diploma de licenciado eram
exigidas as matrias pedaggicas, tal como disposto no Quadro 2.
Quadro 2 Currculo Mnimo do Curso de Histria (1962)
Parte Fixa
Parte Varivel
Licenciatura
Disciplinas
Obrigatrias
Disciplinas Complementares
Matrias Pedaggicas
Introduo ao
estudo da Histria
Sociologia
Psicologia da Educao
(Adolescncia e
Aprendizagem)
Histria Antiga
Antropologia Cultural
Elementos de
Administrao Escolar
Histria Medieval
Histria das Ideias Polticas

e Sociais
Didtica
Histria Moderna
Histria Econmica
(Geral e do Brasil)
Prtica de Ensino
(Estgio Supervisionado)
Histria
Contempornea
Histria da Arte
Histria da Amrica
Literatura Brasileira
Histria do Brasil
Histria da Filosofia
Geografia (Geo-histria)
Filosofia da Cultura
Civilizao Ibrica
Paleografia
Fonte: Parecer 292/62 (Formao pedaggica nas licenciaturas), aprovado em 14 de novembro de 1962.
Parecer 377/62 (Histria. Habilitao nica: licenciatura), aprovado em 19 de dezembro
de 1962.
280
O currculo elaborado pelo CFE passou ao largo das discusses processadas durante o I Encontro de Professores Universitrios de Histria, realizado
em Marlia. A formao do professor era entendida pelo binmio conhecimento dos diferentes contedos que compunham a matria a ser ensinada,
neste caso a Histria, e estudos profissionais que habilitavam ao exerccio do
magistrio. Essas duas instncias da formao do professor no dialogavam.
Na prtica, o modelo continuava a ser o 3+1, j que a formao pedaggica
continuava a ser realizada como uma complementao formao especfica
ou bacharelado. Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a maior atuao do
CFE, uma nova lgica de formao de professores foi gestada. Novos elementos foram inseridos, e outra modalidade de licenciatura foi criada.
DOS ANOS DE CHUMBO AO REPENSAR DA FORMAO

DOS PROFESSORES DE HISTRIA
Em 1964 um golpe civil-militar derrubou o presidente Joo Goulart e
iniciou-se o que seria a mais longa ditadura brasileira. Aps o golpe de 1964,
se processaram importantes modificaes na poltica educacional, que podem
ser observadas nas reformas do Ensino Superior (Lei 5.540/68) e de Ensino de
1 e 2 graus (Lei 5.692/71). Segundo Elza Nadai, modificaes legais impuseram ainda profundas transformaes no projeto de formao de professores
que vinha sendo realizado, tornando-o de curta durao, pobre em contedo
cientfico, aligeirado e polivalente (Nadai, 1992-1993). Negou-se Histria o
seu carter autnomo com a incluso dos Estudos Sociais, componente curricular que integrava a Histria e a Geografia, no currculo do ensino de 1 grau,
e com a diminuio da carga horria da disciplina no 2 grau.
Amparado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada
pelo Congresso brasileiro em 1961, o conselheiro Newton Sucupira, do CFE,
na Indicao s/n Sobre o exame de suficincia e formao do professor polivalente para o ciclo ginasial, de 9 de outubro de 1964, props a criao de
licenciaturas polivalentes em Cincias, Estudos Sociais e Letras. Aprovadas
pelo Conselho em carter experimental, teriam durao de 3 anos e se destinariam formao do professor do ensino ginasial (cf. Nascimento, 2012).
As licenciaturas curtas ou de 1 Ciclo seriam: a de Letras, compreendendo o
ensino de Portugus e de uma lngua viva; a de Estudos Sociais, habilitando ao
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281
magistrio de Histria, Geografia e Organizao Poltica e Social do Brasil; e a

de Cincias, para o ensino de Cincias Fsico-Biolgicas, Iniciao s Cincias
e Matemtica.
O Parecer 106/66 do CFE, relatado por Newton Sucupira, argumentava
que esses cursos deveriam fornecer professores polivalentes para as matrias
fundamentais ao primeiro ciclo onde se verificava o maior ndice de expanso
da escola mdia. No mesmo Parecer o relator sugeria a interiorizao dessas
licenciaturas, j que as maiores carncias de professores licenciados estavam
no interior (Sucupira, 1966). Seguindo essa argumentao, o conselheiro afirma que sendo de mais modestas exigncias, tais licenciaturas se tornam mais
acessveis no interior. O Currculo Mnimo do Curso de Estudos Sociais se
constituiria mediante o seguinte conjunto de matrias: Histria (Antiga,
Moderna, Contempornea e do Brasil, Organizao Social e Poltica do Brasil);
Geografia (elementos de Geografia Fsica, Humana e do Brasil); Fundamentos
de Cincias Sociais; e formao pedaggica. O diploma do curso habilitava
para o ensino de Histria e Geografia, Organizao Social e Poltica do Brasil
e Estudos Sociais (disciplina que no constava da Indicao s/n de 1964). A
partir das reformas de ensino, realizadas entre 1968 e 1971, as licenciaturas
curtas foram generalizadas e, no caso do curso de Estudos Sociais, houve necessidade de reformulao do currculo mnimo.
O Parecer 554/72, de 8 de junho de 1972, e a Resoluo n 8/72, de 9 de
agosto, de autoria do conselheiro Paulo Nathanael de Souza, do CFE, estabeleceram o Currculo Mnimo para a habilitao em Educao Moral e Cvica.6
De acordo com o Parecer existiam duas possibilidades ao se fixar o mnimo
dos cursos de formao de professores para o ensino de Educao Moral e
Cvica no 1 e 2 graus. A primeira o considerava como uma licenciatura
parte, semelhana das licenciaturas em Histria, Geografia ou Cincias
Sociais, e a segunda o considerava como uma modalidade do curso de Estudos
Sociais, com seu currculo devidamente modificado. Optou-se por este segundo caminho, levando-se em considerao a ideia de economicidade, ou a no
duplicao de meios para fins idnticos, propagada pela legislao educacional.
O relator argumenta que Educao Moral e Cvica e os cursos de Estudos
Sociais, bem como as licenciaturas em Histria, Filosofia ou Geografia, compartilhavam de uma rea de estudos comum, compondo uma mesma famlia,
282
pois visam conjuntamente formao de professores que iro manejar o mesmo instrumental didtico, apenas com prismas e dosagens diversificadas.7
Poderamos indagar o porqu da opo por fixar a Educao Moral e Cvica
como uma habilitao da licenciatura em Estudos Sociais e no de Histria ou
Geografia, por exemplo. Nathanael argumenta que o ensino dessa disciplina envolvia aspectos filosficos, sociais, histricos e geogrficos, sendo, portanto, em sua
viso, a licenciatura em Estudos Sociais a mais adequada para a habilitao em
Educao Moral e Cvica. Enquanto as graduaes em Histria e Geografia priorizavam o ensino de um saber especfico, a formao em Estudos Sociais proporcionava uma viso mais ampla ao propor a polivalncia, isto , a capacidade do
professor para atuar em diferentes nveis de conhecimento e de ensino.
O conselheiro apresenta uma concepo de licenciatura curta e defende
esse tipo de formao. Retoma a Indicao s/n de 1964, elaborada pelo conselheiro Sucupira, salientando a experincia da licenciatura curta como uma
das mais ricas e frutuosas que se ensaiaram nos sistemas de ensino. O xito
desse projeto teria sido um dos principais fatores que levaram sua consagrao definitiva nas Leis de Reforma do Ensino Superior (1968) e do Ensino de
1 e 2 graus (1971). Assim, a seu ver, a licenciatura curta se encontrava consolidada, no mais como experincia, mas como prtica aceita e necessria
(p.180). O Parecer 554/72 solidificou essa modalidade de formao de professores como soluo definitiva.
Estabeleceram-se ainda as distines entre a licenciatura plena e a licenciatura curta. Elas diferiam para alm da carga horria maior ou menor, no
s na adequao da formao do professor para atuar em nveis diferentes de
ensino, mas tambm nas dosagens de conhecimento, respeitando-se as fases
de crescimento e o grau de maturidade dos discentes a que fossem atender. Na
legislao educacional ps-1964 esse ponto de vista aparece sob o ttulo de
formao progressiva do aluno, futuro professor, das atividades de ensino
ou do mais abrangente para o mais especfico.
Em suma, espera-se da licenciatura de 1 grau que dote o professor de contedo
e de tcnicas apropriadas, que se ligam menos linha disciplinar do que das
prticas e dos estudos coordenados em reas, para que consiga cumprir a sua
misso ...
Quanto licenciatura plena, visaro formao de professores, portadores de
conhecimento amplo e aprofundado nas vrias especializaes e modalidades.
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283
predominantemente monovalente e visa ao conhecimento sistematizado da

Geografia, da Histria, da Organizao Social e Poltica Brasileira, da Educao
Moral e Cvica, e, como desdobramento desta, da rea de Estudos de Problemas
Brasileiros. Na licenciatura plena o ensino e a pesquisa atingem altitudes considerveis, que as aproximam de transio com os territrios da ps-graduao, a
serem, mais tarde, palmilhados pelo professor que pretenda a especializao
conducente ao magistrio de 3 grau. (p.181)
Tratava-se, claramente, de modalidades de formao de professores com

objetivos diferentes. A licenciatura curta se propunha a formar unicamente professores dotados de contedos e tcnicas apropriados e habilitados unicamente
ao exerccio do magistrio nos primeiros segmentos da escolarizao. A licenciatura plena iria alm, formaria o professor e contribuiria para a formao do
pesquisador ou especialista em determinada rea de conhecimento. O Art. 1 da
Resoluo n 8/72 estabeleceu que a formao de professores de Educao Moral
e Cvica para o Ensino de 1 e 2 graus deveria se processar como habilitao do
curso de Estudos Sociais. Previa ainda a fixao do currculo mnimo para as
licenciaturas curtas e plenas em Estudos Sociais, sendo a primeira composta por
1.200 horas e a segunda, por 2.200 horas de atividades.
De acordo com essa Resoluo o currculo mnimo seria composto pelas
seguintes matrias: 1) Histria, levando-se em considerao a diviso cronolgica: Antiga, Moderna, Medieval, Contempornea e do Brasil. Importante
destacar que no aparecem Histria da Amrica ou Histria Regional como,
por exemplo, Histria Fluminense ou Mineira; 2) Geografia, incluindo-se elementos de Geografia Fsica, Humana e do Brasil; 3) Fundamentos das Cincias
Sociais, com nfase no estudo da realidade social em seus aspectos sociolgicos
e antropolgico-culturais; 4) Filosofia, com destaque para problemas fundamentais e relaes com a tica Geral e a tica Especial e com a Religio; 5)
Teoria Geral do Estado: elementos da cincia poltica, formas de Estado e de
Governo, os Regimes Polticos, as Constituies, o Caso brasileiro; 6)
Organizao Social e Poltica do Brasil; 7) Estudos de Problemas Brasileiros;8 e,
8) Educao Fsica.9 Desse modo, o currculo era composto por um conjunto
de disciplinas da rea de Cincias Humanas e de disciplinas gerais tornadas
obrigatrias no ensino superior durante as Reformas Educacionais implantadas a partir de 1964. Eram tambm obrigatrias as disciplinas pedaggicas
estabelecidas pelo Parecer 672/69 do CFE, datado de 4 de setembro de 1969 e
284
de autoria do conselheiro Valnir Chagas: 1) Psicologia da Educao

(Adolescncia e Aprendizagem); 2) Didtica; 3) Estrutura e Funcionamento do
Ensino. Exigia-se ainda a Prtica de Ensino, sob forma de estgio supervisionado, das matrias objeto da habilitao profissional.
A licenciatura curta em Estudos Sociais deveria ser realizada no mnimo
de 1 ano e meio e no mximo de 4 anos letivos. A Resoluo n 8/72 no determinou a carga horria das disciplinas que formavam o mnimo, e no Art.
6 recomendava que quando e onde houvesse condies se procedesse ampliao da durao prevista, neste caso s 1.200 horas. A partir da publicao
da Resoluo os cursos j em funcionamento teriam um prazo de 90 dias para
se adequarem s modificaes estabelecidas pelo documento. A proliferao
de cursos de licenciatura curta no significou o fim da licenciatura plena em
Histria. Entretanto, apesar das reformas educacionais impostas durante o
regime militar, seu currculo mnimo, aprovado em 1962, no foi alterado. Pelo
contrrio, vigorou at o incio do sculo XXI, quando foram aprovadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Histria.
As dcadas de 1970 e 1980 se caracterizam pelo modelo de formao baseado na racionalidade tcnica, em que o professor meramente um transmissor de conhecimentos produzidos por outros. Nas palavras de Ana Maria
Monteiro, a atividade profissional consistiria na aplicao rigorosa de teorias
e tcnicas cientficas (Monteiro, 2002). preciso destacar que a formao para
a pesquisa apenas se iniciava no Brasil e no era a preocupao principal dos
cursos de Histria ou dos formuladores de seus currculos. Nesse sentido, a
formao do professor pautava-se no conhecimento dos contedos histricos
(o que ensinar) e nas tcnicas de transmisso desse contedo (como ensinar),
que, no obstante, no dialogavam durante os anos de formao.
O conselheiro Valnir Chagas, em seu projeto de formao de professores,
concedeu forte nfase ao aspecto pedaggico dos cursos de licenciatura curta.
Esse conselheiro defendeu que a formao pedaggica no deveria ser algo
suposto, posterior e apendicular ao contedo ou uma complementao como, em sua opinio, vinha ocorrendo at ento (Chagas, 1976, p.79). Os estudos didtico-pedaggicos deveriam ser adquiridos concomitantemente com
os conhecimentos do campo especfico. As disciplinas da parte pedaggica
deveriam ser ministradas tendo-se em vista a sua plena articulao com os
contedos estudados pelos discentes nas disciplinas de seu curso de origem. A
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285
primeira proposta de ensino da UDF, formulada por Ansio Teixeira nos anos
1930, trabalhava com essa ideia. Entretanto, ambos os projetos, o de Ansio
Teixeira e o de Valnir Chagas, foram derrotados e prevaleceu, por muitos anos,
o modelo de formao 3+1.
Os anos 1980 se caracterizaram pela lenta, segura e gradual abertura
poltica. Com a extino do AI-5 em 1979 a oposio ao Regime passou a ter
maior margem de liberdade para se manifestar contrariamente s atitudes e
polticas de governo. Os pilares da Reforma de Ensino de 1 e 2 graus foram
revistos pela Lei n 7.044/82, publicada em 18 de outubro de 1982. Cessou a
obrigatoriedade do ensino profissionalizante em nvel de 2 grau. No que concerne ao ensino de Histria, esses foram anos marcados pelos debates em prol
da extino dos cursos de Estudos Sociais em Faculdades Isoladas e
Universidades, reivindicao pelo retorno da Geografia e da Histria nas escolas de ensino de 1 grau e pelas discusses de questes terico-metodolgicas relacionadas ao ensino e pesquisa de histria e da histria como disciplina escolar, para e na formao de professores (Mesquita; Zamboni, 2008,
p.133).
O CFE insistia na manuteno dos Estudos Sociais e das licenciaturas
correspondentes a essa rea de estudo. Em agosto de 1980 o conselheiro Paulo
Nathanael, do CFE, tornou pblico Parecer de sua autoria que propunha mudanas na licenciatura em Estudos Sociais. O relator promoveu uma crtica s
licenciaturas curtas em Estudos Sociais, chegando a propor a sua eliminao.
A nica hiptese plausvel de utilizao dessa formao, segundo o conselheiro, seria em reas carentes, como soluo excepcional e no permanente. O
Parecer estabelecia um novo currculo para a licenciatura em Estudos Sociais,
com habilitaes plenas de Histria, Geografia, Educao Moral e Cvica,
Organizao Social e Poltica do Brasil. Na prtica, sugeria a extino dos
cursos de Histria e Geografia, que eram cursos avulsos desde meados da dcada de 1950. A mobilizao dos historiadores foi rpida, e a Anpuh (seo
paulista) apressou-se em denunciar o fato em seu Boletim Informativo:
Diante desta grave ameaa no podemos permanecer de braos cruzados. fundamental, para viabilizar nossa resistncia que j comea atrasada um esforo
redobrado de mobilizao. A Anpuh deu incio a uma ampla campanha de esclarecimento da opinio pblica conjuntamente com a AGB [Associao dos Gegrafos Brasileiros], para organizar os profissionais das reas contra esta grave
286
tentativa de destruir campos de conhecimentos cientficos, de interferir na universidade brasileira, a quem caberia decidir sobre a natureza de sua produo
cientfica e sobre os profissionais que deve formar, e de transformar a rea vital
do ensino e da educao num aglomerado de elementos a serem divulgados entre os educandos.10
No documento a Associao conclamava a resistncia e reconhecia o seu

atraso em relao luta contra os Estudos Sociais e as licenciaturas curtas.
Tendo em vista a grave ameaa de destruio de campos de conhecimentos
cientficos, era necessria organizao e efetiva oposio. Diante da reao ao
Parecer, expressa em certa medida nos documentos coletados por Raquel
Glezer (1982) em Noticirio publicado na Revista Brasileira de Histria em
1982, o conselheiro acabou retirando o projeto, alegando tratar-se de um estudo preliminar. A professora Da Fenelon, umas das pioneiras na oposio
aos Estudos Sociais, argumenta que nos primeiros anos a luta no foi contnua.
Para a autora, esta somente se mostrou organizada e sistematizada, quando
emergiram questes concretas e imediatas, tais como a regulamentao de
regncia de aulas, a regulamentao do registro de diplomas, a possibilidade
de realizao de concursos pblicos para o ingresso no magistrio oficial
(Fenelon, 1984, p.13).
A excluso dos licenciados em Histria e Geografia do ensino de 1 grau,
proposta pela Portaria 790/76, atingiu diretamente os cursos universitrios que
formavam esses profissionais, j que o mercado de trabalho ficava restrito ao
2 grau. Era um efeito cascata. A Reforma do Ensino de 1 e 2 graus passava
a afetar em cheio as universidades e seus cursos de formao de professores.
A partir da a Anpuh tomou uma posio. Concordamos, assim, com Maria
do Carmo Martins, quando salienta que possvel identificar que a luta pela
manuteno da Histria como disciplina escolar autnoma possuiu uma conotao fortemente poltica na defesa do mercado de trabalho para os graduados em Histria, e menos uma preocupao acadmica sobre qual Histria
deveria ser ensinada (Martins, 2000, p.4). A reao Portaria 760/76 agiu
como catalisador para a reao generalizada dos historiadores contra os
Estudos Sociais e as licenciaturas curtas. O comeo dessa luta, sem dvida, foi
em So Paulo, embora no tenha se restringido a esse estado. A intensificao
ocorreu em repdio ao j citado Parecer de Paulo Nathanael.
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287
Miglio e Zamboni destacam que diante das contnuas manifestaes a

Secretaria de Educao Superior (SESu/MEC) props o Diagnstico e
Avaliao dos cursos de Histria no Brasil. Para alm dos cursos de Histria,
seriam analisadas tambm as licenciaturas em Estudos Sociais. As autoras assinalam que foi constitudo um grupo de trabalho composto por professores
universitrios de diferentes regies do pas e pela presidncia da Anpuh. Entre
os participantes encontram-se Francisco Falcn, professor da Universidade
Federal Fluminense (UFF) e um dos fundadores da Associao em 1961, como
relator; Da Fenelon, docente na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) e presidente da Anpuh (1983-1985), coordenadora do Grupo de
Consultores; Alice Pier Canabrava, presidente da Anpuh (1981-1983), e Joana
Neves, da Universidade Federal da Paraba (UFPB).11 Da Fenelon, em discurso proferido no XI Encontro Nacional de Histria (Joo Pessoa/1981), onde
apresentou as atividades realizadas pelo Grupo, argumentou que os cursos de
Histria estavam simplesmente formando reprodutores de uma cincia j
pronta e acabada, sem nenhum referencial terico ou metodolgico, seno
aqueles das teorias j cristalizadas e estticas (Fenelon, 1984, p.28).
A historiadora incentivava os seus pares a assumir a responsabilidade
social e poltica com o momento vivido, com a realidade do ensino de Histria
e da formao de professores que se processavam no Brasil dos anos 1980. Isso
significava romper com uma maneira tradicional de conceber o conhecimento, sua produo e transmisso e um posicionamento. Era necessria uma
nova formao para o professor de Histria e para o historiador. Uma formao que valorizasse a prtica da investigao capaz de prover o aluno da capacidade de problematizar tanto a produo intelectual quanto a prpria realidade de ensino na qual o futuro professor de Histria iria atuar. A pesquisa
no deveria estar dissociada do ensino nos cursos de formao de professores.
O saber precisava ser questionado, bem como o contexto histrico em que o
docente se insere. Assim, Fenelon argumentava que o profissional de Histria
deveria ser capaz de transmitir uma Histria viva e no morta, ensinar uma
Histria na qual as pessoas possam se reconhecer e se identificar, porque para
ns a Histria uma experincia que deve ser tambm concretizada no cotidiano, porque a partir dela que construiremos o hoje e o futuro (p.31).
A questo estava posta no cenrio educacional e a licenciatura curta em
Estudos Sociais comeava a entrar em decadncia, em decorrncia da forte
288
oposio. Durante o XII Simpsio da Anpuh, realizado em Salvador, em 1984,

aprovou-se uma moo pela extino dos Estudos Sociais baseada nos seguintes termos:
a) pela extino das licenciaturas curtas e plenas de Estudos Sociais e suas habilitaes no ensino de 3 grau;
b) pela redistribuio do contedo e da carga horria de OSPB entre as disciplinas
de Geografia e Histria;
c) pela substituio de Estudos Sociais por Geografia e Histria, nas quatro sries finais do ensino de 1 grau, em qualquer condio que seja ministrada e,
consequentemente, a necessria ampliao da carga horria. (Fenelon, 1984,
p.19)
Ao longo dos anos 1980, as faculdades e universidades que ministravam

as licenciaturas curtas em Estudos Sociais passaram a solicitar a plenificao
desses cursos e sua transformao em ciclo bsico das licenciaturas plenas em
Histria e Geografia. As licenciaturas curtas foram extintas definitivamente
com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 20 de dezembro de 1996. De acordo com o Art. 62: A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal (Brasil, 1996).
Nos anos 1990, perodo em que o processo de redemocratizao se consolidava, novas reformas educacionais foram implementadas. Da Lei de
Diretrizes e Bases de 1996 emergiram outros documentos, com o intuito de
garantir a reforma educacional, tais como: as Diretrizes Curriculares para a
educao infantil, o ensino fundamental e mdio; as Diretrizes Curriculares
para os cursos de nvel superior, e os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). De acordo com a historiografia educacional, desde a dcada de 1990,
vm se configurando, no Brasil, discusses acerca da formao de professores
reflexivos, investigadores de sua prtica. Esse professor no mais um simples
tcnico ou reprodutor de conhecimentos, mas capaz de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, mobilizar recursos,
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289
procedimentos e conhecimento para a sua superao e avaliar a adequao de

suas escolhas e saberes (Caimi, 2001, p.38-39).
A FORMAO DOS PROFESSORES DE HISTRIA NO SCULO XXI:

AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Na ltima dcada os cursos de formao de professores foram objeto de
inmeros documentos normatizadores. Em dezembro de 1997 a Secretaria de
Ensino Superior do Ministrio da Educao (SESu/MEC) convocou, por edital,
as instituies de ensino superior (IES) a apresentarem sugestes para a elaborao das Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao. No ano seguinte, entre junho e novembro, uma comisso de especialistas composta pelos
professores Ciro Flamarion Cardoso, Elizabeth Cancelli e Luzia Margareth
Rago, designada pelo Ministrio da Educao, e a direo da Associao
Nacional de Histria (Anpuh) produziram o documento das Diretrizes para
os cursos de Histria. As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de
Histria foram aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao mediante o
Parecer CNE/CES 492 de 3 de abril de 2001 e fixadas pela Resoluo CNE/CES
n 13, de 13 de maro de 2002.
Uma das finalidades principais do documento substituir o currculo
mnimo estabelecido em 1962. A substituio se impunha pelas transformaes
ocorridas no cenrio educacional brasileiro. No incio da dcada de 1960, os
cursos de Histria comeavam a se expandir significativamente pelo pas e as
atividades de pesquisa ainda engatinhavam, sobretudo em grandes centros
como So Paulo e Rio de Janeiro. Na dcada seguinte, a ps-graduao comeou a ser efetivamente implantada no Brasil. Os autores das Diretrizes argumentam que nesses anos foram dados passos muito importantes para a profissionalizao dos historiadores. Da mesma forma, ocorreram significativas
mudanas tericas e metodolgicas no campo da Histria, o que tornava cada
vez mais o currculo mnimo de 1962 obsoleto e uma camisa de fora. A rea
da atuao dos historiadores tambm se alterou desde os anos 1960. Esses
profissionais no se dedicam mais apenas aos ensinos fundamental, mdio e
superior, mas atuam em centros de pesquisa e museus (citando apenas duas
das possibilidades) e manejam diferentes tipos de linguagem para alm da
textual. Assim, o graduado em Histria dever estar apto
290
ao exerccio de trabalho do historiador, em todas as suas dimenses, o que supe

pleno domnio da natureza do conhecimento histrico e das prticas essenciais
de sua produo e difuso. Atendidas essas exigncias bsicas e conforme as possibilidades, necessidades e interesses das IES, com formao complementar e interdisciplinar, o profissional estar em condies de suprir demandas sociais relativas ao seu campo de conhecimento (magistrio em todos os graus, preservao
do patrimnio, assessorias a entidades pblicas e privadas, nos setores culturais,
artsticos, tursticos etc.).
O texto enfatiza a formao de um profissional qualificado a exercer atividades de ensino, pesquisa e extenso. Estes so aspectos que se inter-relacionam, ou deveriam, na formao do historiador e professor de Histria. um
rompimento com o que props a poltica de formao de professores defendida pelo CFE nos anos 1970 e 1980, que distinguia as formaes do professor
e do pesquisador. Aquele que provinha da licenciatura curta era professor e
no tinha formao para ser nada mais. Entretanto, as Diretrizes apresentam
como foco principal a formao do historiador. A formao do professor de
Histria quase uma consequncia, ou seja, o professor se forma sobre o domnio do instrumental terico-metodolgico do historiador. As Diretrizes
expem sete habilidades e competncias que devem ser trabalhadas na formao dos discentes dos cursos de Histria. Apenas duas delas se referem diretamente s licenciaturas.
A) Gerais
a) Dominar as diferentes concepes metodolgicas que referenciam a
construo de categorias para a investigao e a anlise das relaes sciohistricas;
b) Problematizar, nas mltiplas dimenses das experincias dos sujeitos
histricos, a constituio de diferentes relaes de tempo e espao;
c) Conhecer as informaes bsicas referentes s diferentes pocas histricas
nas vrias tradies civilizatrias, assim como sua inter-relao;
d) Transitar pelas fronteiras entre a Histria e outras reas do conhecimento;
e) Desenvolver a pesquisa, a produo do conhecimento e sua difuso no s
no mbito acadmico, mas tambm em instituies de ensino, museus, em
rgos de preservao de documentos e no desenvolvimento de polticas
e projetos de gesto do patrimnio cultural;
f) Ter competncia na utilizao da informtica.
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291
B) Especficas para licenciatura

a) Domnio dos contedos bsicos que so objeto de ensino aprendizagem
no ensino fundamental e mdio;
b) Domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transmisso
do conhecimento para os diferentes nveis de ensino.
As competncias e habilidades apresentam tpicos antigos e novos necessrios para a formao dos alunos que cursam Histria. Desde a dcada
de 1980 novas concepes metodolgicas so discutidas pelos historiadores.
Problematizar essas mltiplas concepes, as diferentes experincias dos sujeitos histricos e as relaes espao-tempo so aspectos inerentes ao ofcio
do historiador, bem como conhecer e analisar contextos histricos diversos.
A pesquisa surge como eixo principal na formao desse aluno e deve ser
realizada durante os anos de graduao e mesmo aps o trmino desse tempo
de estudo. Entretanto, no aparece no corpo do texto nenhuma relao entre
os cursos superiores de Histria e as escolas bsicas, o destino de boa parte
dos egressos desses cursos. Nas especificidades da licenciatura aparece uma
dupla preocupao: o que ensinar (domnio bsico dos contedos histricos) e como ensinar (mtodos e tcnicas de ensino). Uma novidade das
Diretrizes, em relao ao Currculo Mnimo de 1962, a obrigatoriedade de
desenvolvimento das atividades de prtica de ensino no interior dos cursos
de Histria e sob responsabilidade destes. Durante o processo de institucionalizao dos cursos de Histria e nas dcadas seguintes a formao pedaggica se processava distanciada da formao dita especfica ou de contedo
e ocorria nas Faculdades ou Departamentos de Educao. Na letra da Diretriz,
contedo e prtica pedaggica devem estar associados de forma sistemtica
e permanente.
A formulao dos contedos curriculares no inovou, significativamente
em relao ao Currculo Mnimo anterior, mas manteve a mesma flexibilidade.
Os formuladores das Diretrizes os dividem em trs pontos: 1) contedos histricos/historiogrficos e as prticas de pesquisa, sob diferentes matizes e concepes, que tratam da Histria em seus grandes marcos espao-temporais; 2)
contedos que permitam a interlocuo entre a Histria e as outras reas do
conhecimento; 3) contedos complementares. Para as licenciaturas devem ser
includos os contedos definidos para a educao bsica, as didticas prprias
292
de cada contedo e as pesquisas que as embasam. A criao de disciplinas

especficas ao ensino da Histria e a incluso das pesquisas sobre essa temtica
como um contedo necessrio constituio das licenciaturas em Histria so
uma grande vitria de um campo de pesquisa que ainda luta pela sua consolidao no cenrio acadmico.
A legislao apresenta uma concepo de formao do professor de
Histria que no se preocupa apenas com o domnio do contedo histrico,
mas busca dilogos com outras reas. Mais ainda, defende a formao do professor-pesquisador, um produtor de saberes e conhecimento, e um rompimento com a ideia de professor meramente transmissor de conhecimentos produzidos por outros. As licenciaturas so regidas, ainda, pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica.
De acordo com a Resoluo CNP/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002,
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de
ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Alguns princpios devem guiar a formao do professor do ensino bsico.

A pesquisa, com foco no processo de ensino e aprendizagem, aparece como
um desses princpios, j que, segundo o documento, ensinar requer, tanto
dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o
processo de construo do conhecimento. Na formao do professor devem
ser trabalhadas algumas competncias, tais como: compreenso do papel da
escola na sociedade, domnio dos contedos a serem socializados e dos conhecimentos pedaggicos e conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica, entre outras. No que concerne aos conhecimentos necessrios constituio das diferentes
competncias so enumerados elementos que possibilitem ao futuro professor
a insero no debate sobre a docncia e no cenrio contemporneo mais amplo. Isso implica conhecimento do contedo objeto de ensino, sobre o pblico
alvo objeto das atividades docentes, a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao.
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293
FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA:

DILOGOS CONTEMPORNEOS
Todo professor tem de conciliar pelo menos duas vocaes em seu
corao: a da especializao, que adquire (com no pouco esforo)
durante seus estudos, e a de ensinar, a pedaggica, sem a qual (pode-se supor) no conseguir ter sucesso no ensino de sua especialidade.
John Rsen
O ideal seria que todos fssemos timos professores e excelentes
pesquisadores. Isso impossvel.
Carlos Fico
A discusso no que concerne relao entre formao inicial e prtica

docente e composio dos saberes docentes dos professores de Histria do
ensino bsico no recente no Brasil, remontando aos anos 1980 e 1990. O
historiador mineiro Luiz Carlos Villalta analisa, em artigo publicado na Revista
Brasileira de Histria no incio dos anos 1990, entre outros aspectos, o processo
de (no) articulao entre teoria e prtica nos cursos de formao de professores de Histria. Em um primeiro momento o autor estabelece uma distino
entre o que denomina como professor ideal e professor real. Em seguida
analisa de que modo a formao do professor [de histria] com seus problemas tericos e prticos e a dicotomia entre teoria e prtica nela verificadas
contribui para um distanciamento entre a imagem docente idealizada pelos
educadores e o professor existente na realidade. De acordo com o professor,
Na maioria dos cursos de Graduao em Histria, as discusses tericas, metodolgicas e historiogrficas restringem-se ao mbito das disciplinas denominadas
Introduo aos Estudos Histricos, Metodologia da Histria, Historiografia e
Teoria da Histria. As demais disciplinas passam ao largo dessas discusses, como se seu papel fosse, exclusivamente, transmitir o conhecimento produzido sobre
determinados temas, no refletindo sobre a diversidade existente no interior deste
conhecimento, seus fundamentos tericos e metodolgicos. (Villalta, 1992-1993)
Ainda segundo o autor, essa pobreza terica no compensada por uma

vivncia prtica intensa ou mesmo satisfatria. Outro problema apontado se
refere dicotomia que se estabelece, nos cursos de Histria, entre as
294
disciplinas de contedo, ou seja, as disciplinas especficas da Histria e da

Historiografia, e as de instrumentao pedaggica, cursadas nas Faculdades
de Educao. Dessa forma, consolida-se uma falta de articulao entre os historiadores (especialistas do contedo) e os pedagogos. Nos prprios
Departamentos de Histria inexiste a articulao entre as disciplinas de contedo formal (Histria do Brasil, da Amrica etc.) e as disciplinas de Prtica
de Ensino de Histria. Enfim, o historiador argumenta que a essa precariedade e insuficincia da teoria ... soma-se a colocao da prtica em segundo
plano (Villalta, 1992-1993, p.227-229).
A necessidade de formao do professor/pesquisador e da superao da
dicotomia entre teoria e prtica na formao de professores est posta, no meio
acadmico brasileiro, desde pelo menos a dcada de 1980. Os cursos de formao de professores, muito alm de formarem pessoas capacitadas a ministrar determinados contedos, devem ser capazes de formar professores que
produzam conhecimento, reflitam sobre suas prticas e pesquisem. Portanto,
a concepo de professores se alterou profundamente nos ltimos anos, sobretudo a partir da dcada de 1990. Entretanto, essa formao no est isenta de
problemas. Em artigo recente o historiador fluminense Carlos Fico refletiu
sobre sua formao, no curso de Histria dos anos 1980, e definiu um currculo
ideal para tais cursos. Segundo ele, comum que os cursos de graduao em
Histria privilegiem a formao do pesquisador. Assim, frequente que
a formao pedaggica seja uma responsabilidade especfica das Faculdades de
Educao. Quando eu fiz a graduao, havia o curso de bacharelado, que todos
fazamos, e as disciplinas de Educao, que deviam ser cursadas por quem quisesse fazer a licenciatura. Para tornar-se bacharel em Histria tambm era preciso
redigir a monografia de bacharelado e, no caso da licenciatura, alm das disciplinas da Educao, havia a necessidade de se estagiar em alguma escola. Creio que,
na essncia, isso pouco mudou.
No meu currculo ideal para um curso de graduao em Histria, as disciplinas deveriam basear-se em um trip que amparasse (a) o debate historiogrfico,
(b) as reflexes terico-conceituais pertinentes ao tema e (c) o debate sobre o
ensino das questes em pauta. Ou seja, para mim no deveriam existir as tais
disciplinas de formao pedaggica e, muito menos, disciplinas obrigatrias como Metodologia da Histria. Todo professor universitrio de Histria deveria
ser capaz de debater o ensino e os aspectos terico-metodolgicos relacionados
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sua disciplina. Claro que isso no impediria a oferta de eletivas especficas sobre teoria, metodologia e ensino. (Fico, s.d.)
A experincia de formao de Carlos Fico se caracteriza, em grande parte,

pelas questes apontadas por Villalta em seu trabalho: distanciamento entre
as disciplinas pedaggicas e as disciplinas ditas especficas ou de conhecimento
histrico, e formao nas licenciaturas baseada em tcnicas de ensino. Ana
Maria Monteiro, em estudo j clssico sobre formao de professores e os
saberes docentes, argumenta que esse paradigma trabalhava com a concepo
de professor como instrumento de transmisso de saberes produzidos por
outros, fortalecendo a dicotomia entre professor e pesquisador e gerando a
falsa ideia de que a prtica docente se constri, exclusivamente, com a aplicao de teorias obtidas nos cursos de formao de professores (Monteiro, 2002,
p.122). No entanto, os cursos de licenciatura plena em Histria no pararam
no tempo e no mais se limitam a um conjunto de disciplinas que devam ser
cursadas como mera formalidade, ou uma aula que deva ser ministrada, em
alguma escola, sem preparo algum.
Tendo como base a sua formao inicial e certamente a sua vivncia enquanto professor universitrio, Carlos Fico estabelece um modelo de formao
de professores. Um currculo ideal construdo mediante debate historiogrfico,
discusses terico-conceituais pertinentes Histria como cincia e o debate
sobre o ensino das questes em pauta. Essa concepo se aproxima do que
defendem as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Histria. O
historiador vai alm, argumenta que todo professor universitrio de Histria
deveria ser capaz de debater o ensino e os aspectos terico-metodolgicos
relacionados sua disciplina. Entretanto, isso, infelizmente, ainda no acontece na maioria dos cursos de licenciatura em Histria. Os professores das
disciplinas ditas especficas por exemplo, Histria do Brasil ou Histria da
Amrica , salvo raras excees, limitam-se aos contedos e tericos de suas
disciplinas, sem promover a articulao entre esses aspectos e o ensino. O fim
das disciplinas pedaggicas, sejam elas ministradas pelas Faculdades de
Educao ou pelos Departamentos e Faculdades de Histria, no resolvem a
questo.
Propostas recentes, como as realizadas pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC) e pela Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc),
296
demonstram a importncia das disciplinas pedaggicas, das Prticas de Ensino

e do Estgio Supervisionado, e tambm das disciplinas de ensino de Histria,
como os Laboratrios de Ensino de Histria, na formao dos professores de
Histria. Essas disciplinas devem dialogar com as outras que compem os
currculos. So novos debates. Cristiani Bereta da Silva e Claricia Otto, no prefcio do livro em que apresentam as experimentaes desenvolvidas no estgio
supervisionado na UFSC e da Udesc, destacam avanos e recuos, permanncias
e rupturas na formao do professor neste incio de sculo (Silva; Otto, 2011,
p.11-19). Vivenciamos um processo de construo de uma nova concepo de
formao do professor de Histria. De acordo com a professora Selva
Guimares Fonseca,
O historiador-educador ou o professor de Histria algum que domina no
apenas os mtodos de construo do conhecimento histrico, mas um conjunto
de saberes e mecanismos que possibilitam a socializao deste conhecimento.
Saber alguma coisa no mais suficiente para o ensino, preciso saber ensinar.
(Fonseca, 2006, p.23)
Perspectiva semelhante defende a professora Luciana Rossato. Para a

autora,
Aprender Histria no somente acumular uma sequncia de fatos e processos
passados. O aprendizado histrico envolve apropriar-se de aspectos da epistemologia do fazer histrico, entre as quais a compreenso de conceitos do tempo, a
identificao das evidncias e de que estas so incompletas e limitadas como so
limitadas e provisrias as explicaes histricas. A partir dessa perspectiva, ensinar histria no se restringe a ensinar narrativas histricas elaboradas pelos historiadores e organizadas em uma lista de contedos previamente definidos. Ensinar
histria algo mais complexo, ensinar a capacidade de pensar historicamente.
Para isso, alm dos contedos, devem ser desenvolvidas habilidades cognitivas
que visem possibilitar que os indivduos possam conhecer e explicar o mundo a
partir das ferramentas prprias do saber histrico. (Rossato, 2011, p.89-90)
Assim, a formao do professor de Histria deve, igualmente, zelar pela

construo do conhecimento histrico e pelas formas pelas quais esses conhecimentos sero socializados pelo futuro professor. consenso na literatura
educacional que os saberes dos professores so oriundos de diferentes fontes
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e construdos em diferentes perodos da trajetria profissional e de vida dos

professores de Histria.13 Entretanto, na formao inicial que os saberes
histricos e pedaggicos so mobilizados, problematizados, sistematizados e
incorporados experincia de construo do saber docente (Fonseca, 2010).
Nesse percurso, aprendemos a conciliar duas vocaes que no devem estar
dissociadas em nossa formao inicial e futura prtica docente: o ensino e a
pesquisa. Pesquisa como parte inerente das atividades de ensino. Esse o desafio principal da formao do professor de Histria no sculo XXI e a questo
maior que devemos enfrentar.
CONSIDERAES FINAIS
A constituio de cursos de formao do professor de Histria em universidades no Brasil recente, o que no significa que propor uma periodizao para a escrita da sua Histria seja uma tarefa fcil. O historiador, em seu
ofcio, seleciona tanto o material de anlise (as fontes) quanto os referenciais
tericos com os quais ir dialogar na produo de seu trabalho. Essas selees
ocorrem, sobretudo, em funo de questes preestabelecidas e do contexto
(social e de escrita) em que o historiador est inserido. Nesse sentido, optamos
por uma anlise das diferentes legislaes normatizadoras. De acordo com a
historiadora Thais Nivia de Lima e Fonseca,
Dos historiadores espera-se que conheam bem a historiografia, os pressupostos
terico-metodolgicos que orientam seu trabalho, as tcnicas de investigao, os
procedimentos para o tratamento das fontes de pesquisa. Alm de tudo isso, daqueles que so tambm professores de Histria, espera-se que conheam os contedos, as prticas pedaggicas e os procedimentos didticos. No entanto, no
usual esperar que eles conheam, tambm, a histria da disciplina que pesquisam
ou que ensinam. Seria, porm, desejvel que isso ocorresse. (Fonseca, 2011, p.7)
De fato, apesar do crescimento significativo das pesquisas em torno do

Ensino de Histria e sua Histria, existem desconhecimentos em relao a esse
campo. Muitos professores de Histria e historiadores tm certas resistncias
quando esse o tema. Trata-se de um campo de pesquisa consolidado e com
rica produo. Entretanto, muitos alunos das licenciaturas e bacharelados em
Histria desconhecem a histria de seu prprio curso e da disciplina que lhes
298
cabe ensinar. Os trabalhos sobre a histria da formao dos professores de

Histria e a institucionalizao desses cursos ainda so escassos ou pouco divulgados. Durante investigaes desenvolvidas no curso de Mestrado em
Histria Social, deparamos com uma quantidade de trabalho pequena, porm
de qualidade significativa sobre esses objetos e com uma legislao normatizadora sobre a formao do docente de Histria pouco explorada pelos historiadores. Da surgiu a ideia da periodizao proposta em grandes marcos.
bem verdade que outros caminhos so possveis. Propomos um dilogo, uma
reflexo baseada em diferentes matrizes de interpretao e vasta bibliografia
temtica.
Franois Hartog adverte que escrever tambm propor uma resposta
questo de como circular entre passado, presente e tambm futuro (Hartog,
1996). Escrever sobre a formao do professor de Histria , consequentemente, dialogar com estes trs tempos: a histria desta formao, a formao atual
e as perspectivas futuras. De diferentes formas, todos ns, professores de
Histria, estamos envolvidos nessa formao e por essa formao, e contribumos para a sua escrita. Somos agentes desse processo. A formao do professor de Histria est em constante movimento. Os prximos passos esto sendo
pensados, trilhados. outra conversa...
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NASCIMENTO, Thiago Rodrigues. Licenciatura curta em Estudos Sociais no Brasil:
sua trajetria na Faculdade de Formao de Professores de So Gonalo/RJ (19731987). 236 f. Dissertao (Mestrado em Histria Social) Faculdade de Formao
de Professores de So Gonalo, Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj).
So Gonalo (RJ), 2012.
NATHANAEL, Paulo. Parecer 554/72 do Conselho Federal de Educao. Currculo
Mnimo para habilitao em Educao Moral e Cvica. Documenta, n.139, jun.
1972.
RICCI, Cludia Sapag. A formao do professor e o ensino de Histria: espaos e dimenses de prticas educativas (Belo Horizonte, 1980/2003). 327 f. Tese (Doutorado em Histria Social) Universidade de So Paulo. So Paulo, 2003.
ROIZ, Diogo da Silva. A institucionalizao do ensino universitrio de Geografia e
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2007.
ROSSATO, Luciana. Formao docente inicial no curso de Histria na Universidade
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In: SILVA, Cristiani Bereta et al. (Org.) Experincias de ensino de Histria no Estdio Supervisionado. Florianpolis: Ed. Udesc, 2011. p.89-90.
SILVA, Cristiani Bereta; OTTO, Claricia. Ensaiar prticas e transforma-se pela expe302
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no Estdio Supervisionado. Florianpolis: Ed. Udesc, 2011. p.11-19.
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mnimo de Licenciatura em Estudos Sociais. Documenta, Rio de Janeiro, n.46,
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TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formao Profissional. Petrpolis (RJ): Vozes,
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1961. Marlia: APUH, 1962. Disponvel em: http://anpuh.org/anais/; Acesso em:
19 nov. 2012.
VILLALTA, Luiz Carlos. Dilemas da relao teoria e prtica na formao do professor
de Histria: alternativas em perspectiva. Revista Brasileira de Histria, So Paulo,
v.13, n.25/26 p.223-232, set. 1992-ago. 1993.
NOTAS
Anunciado na IV Conferncia Nacional de Educao realizada, no Rio de Janeiro, em
dezembro de 1931 pela Associao Brasileira de Educao (ABE) o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova foi redigido por Fernando de Azevedo e publicado pela primeira vez
em 1932. Contou com 26 signatrios e apresentou um programa de reforma educacional
pautado em alguns princpios bsicos: a defesa da escola pblica, leiga, nica, obrigatria e
gratuita. A educao superior e a formao de professores receberam uma grande ateno
no documento. Cf. AZEVEDO, 2003.
1
Para uma anlise aprofundada destas modificaes e da perspectiva de ensino defendida

por Henry Hauser cf., respectivamente, FERREIRA, 2011, p.237-259; e LOPES, 2010-2011.
O CFE foi criado atravs do Decreto n 51.404, de 5 fev. 1962. Martins o define enquanto
rgo pblico normatizador [cujas] decises so tornadas pblicas por meio de documentos relativos aos processos instaurados internamente. Tais processos so distribudos
para estudos e pareceres dos conselheiros, que posteriormente os apresentam para discusso da Cmara de Ensino a que estiver vinculado. Depois de aprovado na Cmara, o parecer do relator enviado para conhecimento dos outros conselheiros, na Plenria Executiva
(Pleno). Somente aps aprovao no Pleno que os resultados podem ser divulgados.
Ainda segundo a autora no perodo entre os anos 1970-1980, o CFE dividia-se em duas
Cmaras setoriais: A Cmara de Ensino Superior (CESu) e a Cmara de Ensino de 1 e 2
graus. Para uma compreenso acerca da estruturao e composio do CFE no perodo das
Reformas Educacionais. cf. MARTINS, 2000, p.21.
A Associao Nacional de Histria, atravs do Projeto Memria Anpuh-Brasil, digitalizou os Anais dos encontros nacionais realizados desde 1961. Neste artigo utilizamos: VV.
AA., 1962.
Dezembro de 2013
303
Cf. LINHARES, 1962, p.161-187. Objetivando a fluidez do texto, nos limitaremos a uma
nica nota referente a esta indicao bibliogrfica, indicando a pgina em que a citao foi
extrada no corpo do texto.
O Decreto-Lei n 869/69, de 12 set. 1969, assinado pela Junta Militar, que substituiu o
presidente Costa e Silva, e pelo ministro da Educao Tarso Dutra estabeleceu em seu Art.
1 Educao Moral e Cvica em carter obrigatrio como disciplina e tambm como prtica educativa nas escolas de todos os graus e modalidades do pas. No ensino superior seria
ensinado sob a forma de Estudos de Problemas Brasileiros, devendo ser ministrado em no
mnimo dois semestres. No 7 Art. estipulou que a formao dos professores e orientadores deveria se processar em nvel universitrio e nos cursos normais. Este mesmo documento tornou obrigatrio o ensino de Organizao Social e Poltica do Brasil nos currculos escolares do pas. O Decreto n 68.065, de 14 jan. 1971, regulamentou o Decreto-Lei de
1969 estabelecendo em seu Art. 35 que a formao em Escolas Normais habilitaria ao ensino de Educao Moral e Cvica no Primrio e em nvel superior para o magistrio de ensino mdio e superior, bem como superviso em todos os trs nveis de ensino. Ao CFE caberia fixar o currculo mnimo dos cursos de formao superior. Cf. AGUIAR, 1975. Os
documentos disponveis na ntegra neste livro.
Cf. NATHANAEL, 1972, p.179. Faremos referncia s pginas em que as citaes foram
retiradas no decorrer do texto.
Sobre a obrigatoriedade de Estudos de Problemas Brasileiros e Organizao Social e Poltica do Brasil Cf. nota 6.
O Decreto Federal n 69.450, de 1 nov. 1971, estabeleceu em seu Art. 2: A educao

fsica, desportiva e recreativa integrar, como atividade escolar regular, o currculo dos
cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. Cf. AGUIAR, 1975.
Este trecho faz parte de Denncia divulgada no Boletim Informativo da Anpuh/Seo

So Paulo, de set. 1980. Utilizamos a verso disponvel em MARTINS, 2000, p.120.
10
Para uma anlise dos resultados deste Grupo, cf.: FENELON, 1983; MESQUITA; ZAMBONI, 2008; MESQUITA, 2008.
11
Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Histria cf.: RICCI, 2003;
FONSECA; COUTO, 2008, p.101-130.
12
13
Sobre os saberes docentes cf.: BORGES, 2002; CIAMPI, 2008; TARDIF, 2002.
Artigo recebido em dezembro de 2012. Aprovado em agosto de 2013.
304
E-storia
Anita Lucchesi*
Dilton C. S. Maynard**
PREZAD@ COLEGA,
Neste nmero pretendemos explorar o potencial das Tecnologias de
Informao e Comunicao no processo de ensino-aprendizagem da histria,
especialmente considerando sua capacidade de proporcionar ao aluno o acesso
s evidncias (documentos, testemunhos) que nos ajudam a construir o conhecimento histrico. Pensar essas tecnologias como novas ferramentas instrucionais uma questo de extrema relevncia para ns, educadores do sculo
XXI, que lidamos diariamente com os chamados nascidos digitais, ainda nos
apoiando em recursos mais tradicionais como o livro didtico e a lousa ou o
quadro-negro.1 preciso ter em mente que a popularizao da internet nos
ltimos anos e o contato cada vez mais precoce de nossos alunos com essas
tecnologias esto transformando seu modo de ver o mundo e lidar com o conhecimento, e a escola no pode seguir ignorando isso.
Nesse sentido, fundamental a atuao do professor na busca por estratgias e recursos capazes de propiciar experincias pedaggicas inovadoras,
incluindo, sempre que possvel, em seus planejamentos, projetos digitais, e
prevendo o uso de dispositivos eletrnicos pelos alunos, individual ou coletivamente, em casa ou na escola. Sabemos, porm, que esse no um processo
simples. No se trata apenas de levar para a sala de aula uma relao de sites
para indicar aos alunos a visitao posterior, tampouco realizar, isoladamente,
uma atividade no laboratrio de informtica da escola. Um dos grandes desafios da educao justamente descobrir os caminhos para articular essas novidades com as prticas e espaos educacionais j consolidados, buscando, na
* Mestre em Histria Comparada pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Grupo de
Estudos do Tempo Presente. anita.lucchesi@gmail.com
** Departamento de Histria, Universidade Federal de Sergipe (UFS). Programa de Ps-Graduao
em Histria Comparada (PPGHC/UFRJ) e Programa de Ps-Graduao em Histria (Prohis/
UFS). dilton@getempo.org
medida do possvel, tornar essa interao uma experincia cada vez menos
episdica e mais qualitativa.
Esta coluna tem procurado oferecer alguns exemplos de sites, programas e
aplicativos, entre outras tecnologias que consideramos recursos pedaggicos em
potencial, como forma de subsidiar os professores que desejam experimentar
novos caminhos, buscando conciliar o carter ldico e interativo dos ambientes
eletrnicos. Nossa percepo a de que essas indicaes, se contextualizadas e
articuladas aos contedos propostos em sala de aula, podem ser exploradas no
sentido de proporcionar aos alunos uma experincia qualitativamente diferente
de espao educacional e do processo de ensino-aprendizagem.
A seguir, destacamos trs projetos de recursos didticos disponveis na internet que possibilitam acessar e visualizar documentos de diversos tipos (iconogrficos, audiovisuais, textuais) como ampliao e alternativa ao modelo tradicional de apresentao de imagem esttica, texto e contemplao passiva
estabelecido nos livros didticos. A diferena no reside, necessariamente, no
tipo de mdia, mas na possibilidade de manipul-la diversamente, poder reproduzi-la facilmente e relacion-la a outros contedos. Nesses ambientes, alunos
e professores vo lidar com outra forma de disposio de informaes, no mais
linear como a maior parte dos materiais impressos. Nas sugestes desta edio
da revista Histria Hoje, apresentamos experincias em que os contedos encontram-se integrados cultura digital e s caractersticas j mencionadas em
textos anteriores, como hipertextualidade, interatividade e conectividade.2
. MUSEU DA PESSOA WWW.MUSEUDAPESSOA.NET

Trata-se de um museu virtual de histrias de vida que disponibiliza online
um importante acervo histrico e de cultura imaterial. Recebe apoio da iniciativa pblica e privada. O Museu da Pessoa analgico nasceu associado experincia de sua fundadora, Karen Worcman, em projetos de memria e histria
oral entre 1984 e 1990, que chamaram sua ateno para a singularidade das
entrevistas e o potencial que um acervo de histrias de vida poderia ter. Com
a internet, o museu passou a aceitar tambm depoimentos inseridos diretamente por usurios atravs do portal, alm de comear a disponibilizar seu
acervo online. Seu acervo basicamente constitudo por narrativas de vida,
com cerca de 16 mil histrias e 72 mil fotos e documentos digitalizados
308
E-storia
(desenhos, ilustraes, documentos pessoais, mapas etc.). S de gravao, so

aproximadamente 25 mil horas. O acesso gratuito e a navegao pode ser
feita por meio das colees temticas (como Golpe de 64 ou A Gente na
Copa), ou ainda, pode-se realizar uma busca por palavras-chave (como greve, ditadura ou educao). Ao trabalhar com a oralidade como evidncia, o
site do Museu revela-se um valioso recurso para abordar a variedade de fontes
com que podemos fazer histria, auxiliando, pela mobilizao do conceito de
memria, a distino entre a histria como conhecimento produzido (historiografia) e histria vivida (passado). Como se pode perceber, o acervo um
importante banco de dados sobre a Histria do Brasil Contemporneo.
. ERA VIRTUAL WWW.ERAVIRTUAL.ORG

Diferente do exemplo anterior, esta uma plataforma interativa para visitas virtuais a diversas instituies culturais brasileiras que existem fisicamente
(abertas ao pblico) e passaram por uma espcie de transposio do real para
o virtual, mediante fotografias, filmagens e um novo processo de curadoria,
inserindo informaes de contexto e articulando-as aos momentos de cada
percurso. Atravs do portal, diversos museus virtualizados do pas se tornaram
acessveis, permitindo ao internauta entrar no espao a ser experienciado,
alm de brincar e jogar. Tambm recebe apoio da iniciativa pblica e privada.
Por intermdio do Era Virtual possvel conhecer exposies como as do
Museu da Inconfidncia, em Ouro Preto (MG); da Casa de Cora Coralina, em
Gois (GO); ou do Museu Nacional do Mar, em So Francisco do Sul (SC),
entre outros. As exposies virtualizadas so mais que um banco de dados ou
uma simples apresentao do acervo, so passeios guiados por dentro dessas
instituies, acompanhados de uma narrao (texto opcional) sobre a histria
da instituio e do prdio em si, alm do acesso s fichas de cada obra ou ponto
de interesse da exposio. Quem visita, por exemplo, a casa da ponte de Cora
Coralina, inicia o passeio ouvindo at mesmo excertos da sua obra. Acesso
totalmente gratuito e navegao intuitiva, embora no linear, permite ao usurio uma experincia educativa muito rica, com possibilidade ainda de arranjos
interdisciplinares, a depender do planejamento do professor. No Museu
Nacional do Mar, por exemplo, a histria da navegao e das embarcaes
permite interlocuo junto a disciplinas como Artes, Geografia e Fsica na
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309
seo de modelismo e artesanato. A visita mediada pela tecnologia e pelas

informaes paralelas (da narrao e/ou legenda) pode ser uma alternativa
visitao real dos espaos em questo, ou mesmo anteceder, acompanhar ou
dar seguimento a uma visitao real, otimizando a interao com o espao,
informaes arquitetnicas, das histrias dos prdios e/ou localidade em que
o museu est inserido. Consiste em um recurso pedaggico interessante no
s por permitir que se trabalhe a cultura material como evidncia, mas tambm
por inovar e promover outro modo de interao com a cultura.
. PREZI WWW. PREZI.COM/

O terceiro e ltimo exemplo no exatamente um projeto com contedos
digitais, como os outros dois, mas atende perfeitamente ao nosso intuito de sugerir recursos didticos alternativos para acessar e visualizar informaes em um
ambiente 2.0, hipertextual e interativo. O Prezi um programa para realizar
apresentaes dinmicas, zoomveis. Como assim? O Prezi faz o mesmo trabalho bsico do PowerPoint, nosso velho conhecido, mas com a diferena de
adicionar movimento e profundidade s apresentaes. Quem costuma utilizar
apresentaes em sala (em PDF, PowerPoint ou Keynote) sabe que, dependendo
do tema, assistir a uma sequncia de slides estticos pode se tornar uma atividade
morosa e interminvel. Mesmo quando utilizamos um template diferente ou
inclumos vdeos ou msicas em apresentaes de PowerPoint ou Keynote o
padro dessas apresentaes linear e, de certa maneira, previsvel.
Utilizando o Prezi (que pode ser editado online gratuitamente ou em
desktop, verso premium), possvel fazer tudo que o tradicional software de
apresentaes da Microsoft e similares permitem e, adicionalmente, dar movimento apresentao. possvel, por exemplo, transformar um nico documento em base para diversos momentos da apresentao.3 Seu grande diferencial
a possibilidade de utilizar qualquer documento de texto ou imagem como fundo
da tela, pela qual o programa permite navegar livremente, sem nenhuma ordem
predeterminada, e aproximar ou distanciar o foco de acordo com a sua necessidade. Imagine, assim, como seria trabalhar com mapas, podendo aproximar e
parar o olhar da turma em detalhes interessantes, ao mesmo tempo em que
possvel distanciar e ter uma viso do todo tudo isso, com os espectadores
acompanhando esse movimento. Ou ainda, construir linhas do tempo inserindo
310
E-storia
textos, grficos, imagens e todo tipo de informao em cada ano, sem se preocupar em estourar o limite de um slide. Por conta dessa maior liberdade de
criao quase como um quadro/lousa digital expansvel o Prezi se revela um
forte aliado para quebrar a monotonia das aulas.
O programa tambm permite que voc insira anotaes, udio, vdeos,
formas, etiquetas e uma srie de outros recursos de realce. Outro quesito interessante so as variedades de modelos de apresentaes disponveis para o
professor preencher de acordo com a sua necessidade. Por fim, vlido tambm ressaltar que por funcionar tambm online, sua plataforma permite facilmente a edio coletiva e colaborativa de uma mesma apresentao, ou seja,
voc pode envolver a turma na criao de um clipe ou mesmo sugerir que os
grupos trabalhem juntos na construo de apresentaes no Prezi. Enfim, maneiras de liberar a criatividade, sua e da turma, e trabalhar com as evidncias
por outra perspectiva.
Experimente o Prezi e avalie com a turma o potencial de uma narrativa no
linear, capaz de criar efeitos 3D em alguns templates de apresentao e linkar
contedos de sua apresentao com outros sites da web. Vale ressaltar, por fim,
que uma vez criada uma apresentao, ela fica disponvel e acessvel na web para
o pblico que voc quiser (alguns usurios selecionados, ou aberto) e a qualquer
momento, sem requerer nenhum programa para ser visualizada online, pois o
prprio site do Prezi exibe suas apresentaes. Porm, como nem sempre temos
rede para conexo disponvel em sala de aula, uma alternativa baixar a apresentao porttil aps terminar sua edio. O arquivo roda em qualquer computador e no demanda pr-instalao de nenhum outro software.
A forma como so construdos/organizados os quadros de contedo ou
suas apresentaes influencia a transposio didtica e o processo de ensino-aprendizagem, por isso julgamos ser necessrio no s falar da possibilidade de
acessar novos contedos na rede, como tambm visualiz-los diferentemente.
_______
Esses so apenas alguns exemplos que podem ser incorporados ao planejamento de aulas e/ou atividades especiais (por exemplo, complementando, abrindo ou fechando aulas externas), ou, no caso do Prezi, ser adotados como ferramentas. Contudo, sempre vale lembrar aos professores que, diferentemente dos
Dezembro de 2013
311
livros didticos impressos, finalizados aps a impresso, os sites so canais de alta

dinamicidade. Por isso, recomendamos que todas as vezes em que decida utilizar
um recurso como esse em sala e/ou indicar atividades a serem realizadas pelos
alunos em outro momento, voc, professor, seja o primeiro a experimentar a
navegao e avaliar o contedo. Nesse ambiente no estamos livres de novas
edies e modificaes de contedo, ou mesmo da ocorrncia de algum bug (problema tcnico) que impea a adequada navegao no site.
Alm disso, preciso que o uso da tecnologia em sala de aula seja constantemente problematizado e repensado, no s por apresentar novas possibilidades pontuais de aprender e ensinar com base nos recursos digitais, mas
tambm por eles trazerem consigo impasses e desafios que ainda carecem de
muito debate at serem resolvidos. As sugestes apresentadas aqui no so as
nicas possveis. Como corre na boca do povo, a internet um mar de informaes. nossa responsabilidade, porm, tentar orientar nossos alunos para
que no se afoguem nessas correntes. E isso somente possvel com a articulao entre esses contedos digitais e os demais trabalhados ao longo do ano,
e com uma abordagem mais consistente do que simplesmente dizer aos alunos
que eles devem pesquisar na internet. O professor que desejar propor uma
atividade diferente, envolvendo essas novas ferramentas, ter de dedicar algum
tempo conhecendo o ambiente e entendendo por que e como esse recurso
pode ser interessante em suas aulas. Somente assim ser possvel passar aos
alunos orientaes adequadas para o bom aproveitamento desses recursos.
NOTAS
Esses recursos tambm se encontram em processo de mudana. notvel, por exemplo,
que o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) a partir da edio 2012 tenha passado a
considerar e avaliar as referncias a sites da web em livros didticos para professores e alunos.
Alm disso, mesmo sendo poucas, algumas escolas vm trabalhando com propostas mais
ldicas de edutainment (misto de educao com entretenimento), como a Escola Sesc de
Ensino Mdio (Rio de Janeiro, RJ). Contudo, esse ainda um processo demasiadamente
lento e no acompanha a rapidez com que se atualizam e inventam novas tecnologias.
1
Revista Histria Hoje, v.1, n.2, p.249-252, 2012.
Ironicamente, ao escrevermos aqui, linearmente, difcil explicar, por isso recomendamos expressamente a visita pgina, sobretudo porque se trata justamente de diferena
visual no modo de apresentao do contedo.
312
A promoo da educao histrica

na escola: os desafios da avaliao
diagnstica em Histria
The promotion of historical education in school:
the challenges of diagnostic assessment in History
Renilson Rosa Ribeiro*
Cludia Regina Bovo**
RESUMO
ABSTRACT
A equipe do subprojeto do Pibid de Histria/UFMT/Cuiab atua na Escola Estadual Raimundo Pinheiro, desenvolvendo
projetos e oficinas que visam transformar positivamente o ensino de Histria
nessa instituio. Ao considerarmos os
desafios para a consolidao de um ensino de Histria problematizado e capaz
de potencializar a conscincia histrica
dos jovens na educao bsica, foi necessrio investigar o contexto escolar atravs da construo de um instrumento de
avaliao diagnstica capaz de identificar
as condies de aprendizagem da Histria na referida escola. Nosso objetivo
nesse trabalho apresentar os fundamentos tericos que nortearam a confeco desse instrumento avaliativo, bem
como divulgar os formulrios aplicados
na escola durante o ano letivo de 2011.
Palavras-chave: educao histrica; avaliao diagnstica; ensino de Histria.
Subprojects team of Pibid of History/

UFMT/Cuiab acts at the Raimundo Pinheiro High School, developing projects
and workshops that aim to positively
transform history teaching at that institution. When considering the challenges to
the consolidation of a problematic history
teaching and able to develop the historical consciousness of young people in basic education, it was necessary to investigate the schools context through a
diagnostic assessment instrument able to
identify the conditions for history teaching and learning in referred school. Our
goal in this work is to present the theoretical foundations which guided the construction of that instrument and disseminate the forms applied in the school in
2011.
Keywords: historical education; diagnostic assessment; History teaching.
* Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Programa de Ps-Graduao em Histria.

rrrenilson@yahoo.com
** Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), Programa de Ps-Graduao em Histria.
claubovo@yahoo.com
O ENSINO DE HISTRIA COMO ESPAO DE REFLEXO-AO

Ao compreender a Histria como um exerccio de reflexo presente feito
sobre e a partir do passado, inmeros historiadores destacaram o potencial
construtivo dessa rea do conhecimento que est em um constante refazer-se.
Segundo Walter Benjamin,
a Histria no a busca de um tempo homogneo e vazio, preenchido pelo historiador com a sua viso dos acontecimentos, mas muito mais uma busca de repostas para os agoras. A Histria um imenso campo de possibilidades onde
inmeros agoras iro questionar momentos, trabalhar perspectivas, investigar
pressupostos. (Benjamin, 1986, p.222)
Inspirados por essa frase, desenvolvemos neste trabalho uma reflexo inicial sobre as condies atuais do ensino em Histria e o espao que ela ocupa
na definio de uma estratgia de ensino que colabore com a potencializao
de uma conscincia histrica na Educao Bsica brasileira, tomando por referncia o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (Pibid)
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), subprojeto de Histria, sob
nossa coordenao e financiado pela Capes para o perodo de julho de 2011 a
junho de 2013.
A frase de Walter Benjamin elucida uma srie de reflexes sobre o campo
da Histria que ocuparam espao no cenrio da produo do conhecimento
dessa disciplina no Brasil durante as dcadas de 1960 e 1970. Impulsionadas,
sobretudo, pelo contato com as vertentes tericas europeias como a Histria
Social Inglesa, cujo principal interlocutor foi o historiador Edward Palmer
Thompson, e a historiografia francesa dos Annales, multiplicaram-se no cenrio acadmico nacional as discusses acerca da produo do conhecimento
histrico, o significado social de sua difuso e as intenes e os objetivos dos
profissionais envolvidos na pesquisa e, substancialmente, no ensino dessa rea
do saber.
Com relao produo do conhecimento histrico e suas formas tradicionais de ensino, inmeras crticas foram travadas durante a Ditadura Militar,
sobretudo, no sentido de superar a perspectiva de uma Histria neutra, enraizada numa matriz historicista, a qual reconstitua o passado atravs da sucesso
316
A promoo da educao histrica na escola: os desafios da avaliao diagnstica em Histria
cronolgica de acontecimentos revelados por uma documentao

inquestionvel.
Naquele momento, os recm-criados cursos de ps-graduao em
Histria foram responsveis por empreender, de maneira sistemtica, os questionamentos sobre o modo de se investigar e construir o conhecimento na rea.
Adaptando princpios vindos do materialismo histrico e da histria-problema
dos Annales, a historiografia brasileira passou a debater os pressupostos tericos da investigao histrica e suas formas de ensino.
Ao questionar as noes rgidas de fato, sujeito e tempo histricos e ampliar as possibilidades de uso de fontes diversas, a terceira gerao dos Annales
promoveu
Deslocamentos que, sem negar a relevncia das questes de ordem estrutural
perceptveis na longa durao, nem a pertinncia dos estudos de natureza
econmica e demogrfica levados a efeito a partir de fontes passveis de tratamento
estatstico, propunha novos objetos, problemas e abordagens.
Os aportes analticos provenientes de outras Cincias Humanas ... ao mesmo
tempo em que incentivavam a interdisciplinaridade e traziam contribuies
metodolgicas importantes, foravam o historiador a refletir sobre as fronteiras
de sua prpria disciplina, cada vez mais difceis de precisar ...
A face mais evidente do processo de alargamento do campo de preocupao
dos historiadores foi a renovao temtica, imediatamente perceptvel pelo ttulo
das pesquisas, que incluam o inconsciente, o mito, as mentalidades, as prticas
culinrias, o corpo, as festas, os filmes, os jovens e as crianas, as mulheres, aspectos do cotidiano, enfim uma mirade de questes antes ausentes do territrio
da Histria. (Luca, 2008, p.112-113)
A Histria Social inglesa, ao lado da Histria Nova, procurando superar

a viso histrica fundada no marxismo estruturalista, que enfatizava as anlises
das infraestruturas econmicas e sociais, promoveu o reconhecimento das experincias cotidianas marcadas por valores culturais, no mais entendidas
como mero reflexo de realidades mais densas como a econmica.
Com os estudos de Edward Palmer Thompson, emergiu uma historiografia
de cunho marxista com nfase para os aspectos sociais, articulando os conceitos
de classe e cultura, e que assumia a perspectiva da histria vista de baixo, das
camadas populares. Em sntese, o autor defendia que no poderamos entender
Dezembro de 2013
317
a classe social a menos que a vejamos como uma formao social e cultural,
surgindo de processos que s podem ser estudados quando eles mesmos so
constitudos durante um considervel perodo (Thompson, 1987, p.12-13).
A partir dessa abertura dada para se pensar a pesquisa e o ensino de
Histria, professores e pesquisadores comearam a questionar no somente os
currculos, mas tambm a escola, os livros didticos e os contedos estabelecidos de forma vertical pelas autoridades educacionais. Segundo Elza Nadai,
esse processo caminhou da impotncia desesperana e desta ao DESAFIO
de se pensar o novo (Nadai, 1986, p.112; cf. Fonseca, 2003).
Apesar de esses debates estarem presentes nos ambientes de formao dos
futuros professores universidades brasileiras , foi apenas no incio dos anos
1980, num perodo de relativa abertura poltica, que os profissionais envolvidos
com ensino de Histria na Educao Bsica passaram a questionar o modo de
se ensinar essa disciplina, reconhecendo a distncia que separava suas prticas
e contedos daqueles efetivados no ambiente de pesquisa, conceituao e investigao histrica que era a universidade.
Muitos aspectos foram levantados na tentativa de apontar os princpios
responsveis pela crise do ensino de Histria, dentre os quais destacamos: a
permanncia no ambiente escolar de um ensino memorialstico que no permitia as pessoas se apropriarem do saber histrico, relegando a poucos o privilgio de ler os acontecimentos ou desenvolver um sentimento de pertencimento por meio do estudo da Histria; presena de polticas educacionais que
romperam com a autonomia da disciplina na educao bsica, transformando-a em instrumento de dominao ideolgica; permanncia de concepes cronolgicas sequenciais e progressistas da Histria; conservao de concepes
de ensino tradicionais, baseadas na descrio de fatos que eram progressivamente acumulados; superao da pluralidade cultural em favor de um ideal de
povo ou nao uniforme (cf. Caimi, 2001).
Dessa maneira, a apresentao do processo histrico como uma seriao
de acontecimentos num eixo espao-temporal eurocntrico, seguindo um processo evolutivo e sequencial de etapas que cumpriam uma trajetria histrica,
foi acusada como redutora da capacidade do professor e do aluno de se sentirem parte integrante do processo e agentes de uma Histria que considerava
sua vivncia.
318
Ao abordar a complexidade e diversidade que envolvia a construo do

conhecimento histrico e sua indissocivel vinculao com as expectativas
postas pelo tempo presente, tornou-se imprescindvel a reflexo sobre os modos de conceber e de ensinar a Histria. Segundo Holien Gonalves Bezerra,
a aprendizagem de metodologias apropriadas para a construo do conhecimento histrico, seja no mbito da pesquisa cientfica seja no do saber histrico escolar, torna-se um mecanismo essencial para que o aluno possa apropriar-se de um
olhar consciente para sua prpria sociedade e para si mesmo. Ciente de que o
conhecimento provisrio, o aluno ter condies de exercitar nos procedimentos prprios da Histria: problematizao das questes propostas, delimitao do
objeto, exame do estado da questo, busca de informaes, levantamento e tratamento adequado das fontes, percepo dos sujeitos histricos envolvidos (indivduos, grupos sociais), estratgias de verificao e comprovao de hipteses, organizao dos dados coletados, refinamento dos contedos (historicidade),
proposta de explicao para os fenmenos estudados, elaborao da exposio,
redao de texto. (Bezerra, 2003, p.42)
Partindo desse raciocnio, ensinar Histria na Escola Bsica significou

valorizar atitudes ativas do sujeito, no apenas do passado, mas tambm do
presente como construtoras de sua Histria. Para Flavia Caimi, essa outra
percepo do ensino-aprendizagem da Histria abandona os princpios norteadores da escola tradicional, voltados para aquisio cumulativa de informaes como, por exemplo,
ordenao mecnica de fatos em causas e consequncias; cronologia linear, eurocntrica, privilegiando a curta durao; destaque para os feitos de governantes,
homens, brancos, numa viso heroicizada e idealizada da Histria; contedos
apresentados aos alunos como pacotes-verdades, desconsiderando e desvalorizando suas experincias cotidianas e prticas sociais. (Caimi, 2006, p.20)
Ainda se faz urgente a necessidade de discutir quais so os conhecimentos

histricos necessrios e apropriados para as geraes que frequentam as escolas
atualmente. Particularmente, questes do tipo qual a especificidade da
Histria escolar na formao do cidado?, para que serve a Histria na
Educao Bsica? e o que justifica a manuteno da Histria como disciplina
escolar? so constantes no apenas entre os intelectuais que pensam os rumos
Dezembro de 2013
319
do Ensino Bsico no Brasil, mas entre os gestores educacionais e principalmente junto ao pblico que frequenta os ambientes escolares.
A aprendizagem da Histria encarada por eles como uma tarefa maante
e pouco significativa. As atividades realizadas em sala de aula no passam de
memorizao de datas e eventos que, muitas vezes, no possuem qualquer
significado prtico em suas vidas, a no ser para utilizar em uma prova ou
avaliao de contedos. Parece negligenciar-se a nica utilidade prtica da
Histria: ajudar a pensar de forma crtica o meio social no qual estamos inseridos. Justamente por isso, preciso investigar as condies atuais do ensino
em Histria e o espao que ela ocupa na definio de estratgias de ensino que
colaborem com o desenvolvimento do pensar historicamente, ou seja, com
processo cognitivo de aquisio do conhecimento histrico.
Nesse sentido, compreendemos que um profissional capaz de refletir sobre os condicionantes da produo e difuso do conhecimento da Histria
precisa assumir a realidade social como objeto, objetivo e finalidade do estudo
da Histria. Sua formao tem que estar pautada em estimular a reflexo crtica, a autonomia, a capacidade de lidar com a diversidade cultural, de posicionar-se diante das situaes sociais e polticas dadas e, finalmente, na capacidade de ensinar a pensar historicamente.
essencial que ele promova desde o incio de sua atividade docente uma
investigao cuidadosa sobre as condies de aprendizagem de seus alunos e a
bagagem histrica que eles carregam de suas prprias experincias com o passado e com a memria social (cf. Rocha, 2009). Um professor na rea de Histria
convive com um mar de informaes acerca do passado, oriundas de filmes,
programas de televiso, revistas, jogos eletrnicos, turismo etc. Essa cultura histrica perpassa a sociedade como um todo. Todo homem ou mulher que vive
dentro dessa sociedade em algum momento de sua vida entrou em contato com
informaes sobre Histria e memria social, apropriando-se delas sem necessariamente considerar os debates historiogrficos empreendidos pelos historiadores em sua zona de conforto representada pela universidade no Brasil.
Contudo, entrar em contato com essa cultura histrica no suficiente: necessrio utiliz-la para operacionalizar a sua prpria realidade. necessrio pensar
de forma histrica. Essa habilidade adquirida e o ensino de Histria deveria
ser o responsvel por sua estimulao.
320
Hoje a questo primordial sobre o ensino de Histria no est mais no

tipo de contedos a trabalhar, mas em considerar como se d o processo cognitivo de aquisio do conhecimento histrico e as relaes que se fazem entre
esse conhecimento especfico, acadmico, e o conhecimento construdo na
escola e em espaos externos a ela. Obviamente, no podemos prescindir de
uma seleo de temas a serem ensinados, mas essa seleo de contedos no
deve ser entendida como a nica possibilidade e finalidade da relao entre o
ensino de Histria e o conhecimento produzido pelos especialistas.
De acordo com Isabel Barca, os estudos de referncia iniciados nos anos
1980 demonstraram que os alunos do sentido aos acontecimentos histricos
a partir da utilizao de conceitos fornecidos pelas suas vivncias. Assim, a
forma como elaboram os conceitos histricos est imediatamente relacionada
aos conceitos da vida social que experimentam enquanto sujeitos (Barca, 2001,
p.13-14).
Portanto, para se entender a lgica de construo do conhecimento histrico preciso conhecer a bagagem de uma cultura histrica j incorporada
por esses sujeitos. Como defende a pesquisadora Flavia Caimi, para ensinar
Histria a Joo preciso entender de ensinar, de Histria e de Joo (Caimi,
2001). Justamente para nos aproximarmos dos milhares de Joes que frequentam as salas de Histria na Educao Bsica propomos a elaborao de um
instrumento de avaliao diagnstica. O que pode facilitar o trabalho dos profissionais do ensino de Histria no que diz respeito a ensinar aquilo que faz
mais sentido para os alunos, como tambm responder pergunta que fez a
Marc Bloch o seu filho: Papai, ento me explica para que serve a Histria?
(Bloch, 2001, p.41).
O PIBID E A FORMAO E PRTICA DOS PROFESSORES DE HISTRIA

NA ESCOLA MDIA: PENSANDO O PROJETO DA UFMT/CUIAB
O subprojeto do Pibid para o Curso de Licenciatura em Histria, do campus Cuiab/UFMT, tem como meta atender aos objetivos institucionais que
constam do Projeto de Desenvolvimento Institucional (PDI) da UFMT, como
ampliar a articulao com a sociedade e contribuir com o desenvolvimento
regional, melhorar a qualidade do ensino de graduao, garantir a formao
de profissionais habilitados para o ensino de Histria no Ensino Mdio e
Dezembro de 2013
321
garantir a participao de estudantes em aes acadmicas e socioculturais

locais e nacionais. O subprojeto da rea toma como eixos norteadores os mesmos apresentados no Projeto Institucional da instituio, quais sejam: 1) a
avaliao processual como instrumento de reflexo e transformao da ao
pedaggica; 2) a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade no trato com
o conhecimento e com as atividades escolares.
A Histria, enquanto rea do conhecimento que lida com a investigao
das prticas humanas no tempo, visando construir uma compreenso coerente
das sociedades a partir de problemticas suscitadas pelo presente histrico,
tem colaborado significativamente para a efetivao de atividades interdisciplinares e transdisciplinares, pois lida com a desnaturalizao e problematizao dos acontecimentos, buscando determinar sua historicidade.
Apesar de o princpio da interdisciplinaridade integrar as propostas oficiais de organizao curricular do Ensino Mdio desde as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNEM), do parecer CEB/CNE n 15/98 e da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM e PCN+), as discusses
e experincias sobre sua efetivao ainda so bastante incipientes, tanto no
mbito da educao bsica quanto nos cursos de licenciatura responsveis pela
formao de professores.
Desta maneira, ao promover o exerccio da problematizao da vida social
a Histria pode contribuir para ao princpio da interdisciplinaridade, pois a
partir de interaes e negaes recprocas, a relao disciplinar pode transcender a simples comunicao de ideias, propiciando a integrao mtua de conceitos diretores, metodologias de investigao e compreenso da realidade
histrico-social.
Na leitura de Jos Alves de Freitas Neto, a fragmentao e isolamento dos
contedos, a rigidez dos horrios e da estrutura burocrtica das escolas ainda
presentes no sistema educacional brasileiro tm dificultado o aspecto investigativo e explorador da realidade cotidiana de alunos e professores:
Para o aluno que tem acesso s novas tecnologias, como a rede de computadores,
explorar significa navegar, ir atrs, pegar links, constituir atalhos e chegar a determinado lugar. Para aquele que excludo desse processo, dadas as condies
socioeconmicas, investigar a realidade pode supor a busca da sobrevivncia
num mundo marcado por violncia e violao de dignidade e direitos. Para um e
322
outro, a realidade mais dinmica e mais urgente do que a exposio de uma

aula. (Freitas Neto, 2003, p.58)
Nesse sentido, o subprojeto Pibid de Histria tem desenvolvido suas atividades em uma escola estadual de Ensino Mdio do municpio de Cuiab. A
escola a mesma indicada para compor o Projeto Institucional da UFMT por
meio de convnio institucional. Ao concentrarmos nossas atividades nos mesmos estabelecimentos de ensino dos demais subprojetos, temos mais oportunidades de viabilizar os processos de atuao pedaggica interdisciplinar e
transdisciplinar, bem como potencializar aes integradas envolvendo os coordenadores e docentes da UFMT, os bolsistas de iniciao docncia, os supervisores e a comunidade discente da escola.
Assim, a partir da identificao de problemas comuns presentes na realidade escolar, as equipes dos vrios subprojetos das diferentes reas do saber tm
elaborado projetos de trabalhos interdisciplinares nos distintos mbitos da docncia: a formao de professores, a abordagem curricular e a pedaggica.
As atividades de formao continuada com os professores da escola so
desenvolvidas nos momentos de discusso do Projeto Poltico Pedaggico, no
perodo de planejamento, nas reunies pedaggicas, na Sala do Professor e
nas atividades prticas com alunos.
A definio dos contedos e metodologias para o trabalho pedaggico
realizado pelos bolsistas de iniciao docncia e bolsistas supervisores segue
a perspectiva adotada pelas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (OCEM) Histria, a qual salienta que a seleo de contedos e metodologias deve considerar a realidade da comunidade em que est inserida a
escola, inclusive no que diz respeito a valores que devem ser desenvolvidos na
comunidade escolar como o respeito s diferenas e o estmulo ao cultivo e
vivncia de valores democrticos (Brasil, 2006, p.87).
Dessa maneira, primeiramente realizou-se o diagnstico do contexto escolar seja na perspectiva pedaggica, seja no que se refere s condies e expectativas socioculturais da comunidade escolar, com o objetivo de gerar aes
integradas ao cotidiano e ao projeto pedaggico da escola participante.
Este projeto, em linhas gerais, apresenta como objetivo oferecer respostas
para o desafio lanado pelo documento de rea para o Ensino Mdio:
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323
Auxiliar os jovens a construrem o sentido do estudo da Histria constitui, pois, um

desafio que requer aes educativas articuladas. Trata-se de lhes oferecer um contraponto que permita ressignificar suas experincias no contexto e na durao histrica da qual fazem parte, e tambm apresentar os instrumentos cognitivos que os
auxiliem a transformar os acontecimentos contemporneos e aqueles do passado
em problemas histricos a serem estudados e investigados. (ibidem, p.65)
As diretrizes, a coordenao e o planejamento desse processo ocorrem a

partir de seminrios integradores com a participao dos coordenadores e docentes responsveis pelas disciplinas de Estgio Supervisionado, do Curso de
Licenciatura em Histria, do campus Cuiab/UFMT; bolsistas de iniciao
docncia; estudantes voluntrios do curso; Ps-graduandos do Programa de Psgraduao em Histria (Mestrado e Doutorado) Territrios e Fronteiras
Cuiab/UFMT, em especial aqueles com pesquisas voltadas para a rea de ensino
de Histria, e supervisores da escola selecionada. Por meio dessas atividades os
docentes e estudantes do curso so envolvidos com o projeto em desenvolvimento na escola, evidenciando a sua relevncia para a consolidao das propostas de
formao na licenciatura e a prtica de ensino na sala de aula.
A equipe do subprojeto Pibid de Histria, ao longo do perodo de execuo do Programa, vem desenvolvendo diferentes propostas que permitiro
ampliar o seu prprio conhecimento histrico e dos alunos e professores da
escola. O supervisor e os alunos bolsistas tm participado de aes de formao
continuada com a finalidade de desenvolver habilidades de diagnstico do
ambiente escolar e de situaes mais especficas, tais como: dificuldades de
ensino-aprendizagem, de leitura e interpretao, de compreenso e construo
do conhecimento histrico, de comunicao, de relacionamento professor-aluno e aluno-aluno.
A atuao na escola durante a primeira fase do Programa buscou estabelecer um diagnstico detalhado do contexto educacional, visando conhecer as
dimenses fsica, administrativa, formativa (Sala do Professor) e pedaggica.
Paralelamente, so desenvolvidas atividades junto aos alunos da escola com o
objetivo de despertar o interesse pelos objetos, temticas e abordagens da disciplina Histria.
Nesse sentido, foram propostas aes em que os contedos histricos, a
linguagem e a escrita estivessem presentes ou relacionados s atividades prticas desenvolvidas na e pela instituio escolar. Essas aes tm procurado
324
discutir, pesquisar e desenvolver alternativas didticas e metodolgicas que

possam contribuir tanto para a formao inicial dos alunos bolsistas envolvidos no subprojeto Pibid de Histria, como tambm no processo de ensino-aprendizagem da rea dos alunos de Ensino Mdio.
Os alunos bolsistas, sob a orientao do coordenador e do supervisor na
escola, realizam atividades tambm de apoio permanente para os alunos da
escola com dificuldades de ensino-aprendizagem na disciplina de Histria.
Para alcanar os objetivos propostos pelo Pibid da UFMT tm sido desenvolvidas atividades de carter interdisciplinar e transdisciplinar com os outros
subprojetos presentes na escola (Geografia, Sociologia, Filosofia, Biologia e
Matemtica entre outras) e avaliao processual e diagnstica: exerccios de
leitura e interpretao de textos, fruns e debates sobre questes relacionadas
rea, pesquisas orientadas, exerccios que envolvam a resoluo de situaes-problema e trabalhem as competncias e habilidades necessrias para o Ensino
Mdio. As diferentes linguagens (textual, verbal, visual etc.) e tecnologias de
informao so incorporadas a atividades realizadas na escola.
Os alunos da escola so atendidos no horrio da aula das turmas selecionadas e extraclasse. Os professores tm seu atendimento nos momentos de
formao continuada na escola (Sala do Professor, cursos e oficinas) e nos
seminrios temticos ou integradores.
A expectativa que os futuros professores envolvidos no subprojeto Pibid
de Histria possam, com a participao ativa do supervisor, criar e desenvolver
atividades formativas e prticas na escola e que elas sirvam como elemento de
motivao para o exerccio da docncia na educao bsica, com nfase para
o Ensino Mdio.
Alm das experincias de ensino-aprendizagem criadas e compartilhadas
entre alunos bolsistas, supervisores, professores e estudantes da escola, o Pibid
de Histria assume a preocupao de auxiliar na melhoria do rendimento dos
estudantes nas atividades avaliativas do dia a dia escolar e nos indicadores do
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) e no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb) na disciplina de Histria.
Abraar esse Programa dentro do curso de licenciatura em Histria tem
significado a possibilidade de constituio da sala de aula como espao de reflexo-ao para professores e alunos, bem como o fortalecimento das disciplinas de estgio supervisionado e prtica de ensino.
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325
Nesse sentido, torna-se significativo e necessrio decifrar o currculo vivido e sentido por alunos e professores da Histria no cotidiano da sala de aula,
evidenciando as formas de aceitao, resistncia, tenses, usos e apropriaes
daquilo que foi prescrito como finalidade, objetivos e contedos a serem
ensinados.
No fazer histrico em sala de aula, o professor no a nica figura detentora
dos saberes, seja na condio de autor ou transmissor. Para Marcos Antnio Silva
e Selva Guimares Fonseca, os saberes e experincias do professor de Histria se
encontram com os saberes, valores, ideias e atitudes dos alunos:
A conscincia histrica do aluno comea a ser formada antes do processo de escolarizao e se prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaos educativos, por diferentes meios. nas relaes entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e suportes que os currculos so, de fato, reconstrudos.
(Silva; Fonseca, 2007, p.63-64)
O reconhecimento das vivncias dos alunos no complexo universo da sala

de aula implica a recusa da ideia da instituio escolar como clula isolada da
sociedade e reprodutora dos conhecimentos fabricados em outros lugares.2
Assim como o professor, o aluno tambm no uma tbua rasa. Ele aprendeu
muitas coisas essenciais ou no para a sua vida antes de adentrar os portes da
escola e continua a aprender, fora dali, ainda que continue a frequent-la.
Os estudantes, conforme observa Bernard Charlot, no constroem do nada as suas relaes com os saberes que eles encontram na escola e com a prpria instituio de ensino. Em outras palavras, no se vai escola para aprender, mas para continuar a aprender (Charlot, 2001, p.149). Essa afirmao
serve para pensarmos tambm a prpria universidade.
CONHECENDO A ESCOLA PARA SE ENSINAR E APRENDER HISTRIA:

A CONSTRUO DOS INSTRUMENTOS DA AVALIAO DIAGNSTICA
A partir dessas perspectivas atuais no mbito da educao histrica e dos
pressupostos do Programa, os participantes do Pibid de Histria buscaram
desenvolver ao longo de sua atuao na Escola Estadual Raimundo Pinheiro,
entre os meses de agosto e dezembro de 2011, um instrumento de avaliao
326
diagnstica do ensino de Histria, a fim de identificar as carncias e dificuldades enfrentadas pelos profissionais da rea para empreender estratgias de
ensino que valorizassem o despertar da conscincia histrica de seus alunos,
contribuindo para que os estudantes desenvolvessem a capacidade de pensar
historicamente.
Em vista de atender essa prerrogativa dos estudos sobre a epistemologia
da Histria, nossa meta era atender aos objetivos dos documentos institucionais da rea da Histria para a educao Bsica Brasileira os Parmetros
Curriculares Nacionais de Histria no ensino fundamental e as Orientaes
Curriculares Nacionais para o ensino mdio os quais salientam que a seleo
de contedos e metodologias nas disciplinas escolares devem considerar a realidade da comunidade de onde vm os alunos.
Em especial, consideramos importante conhecer no apenas as condies
sociopolticas dos grupos sociais atendidos pelas escolas selecionadas para a
pesquisa, mas fundamentalmente a relao que estabeleceram com a Histria
enquanto disciplina escolar e suas expectativas para a aprendizagem na rea.
Na tentativa de ampliar a articulao com a sociedade e melhorar a qualidade do ensino de Histria na Educao Bsica desenvolvemos um questionrio padro a ser aplicado no ensino mdio, com o qual realizamos o diagnstico do contexto escolar seja na perspectiva da aprendizagem da Histria,
seja no que se refere s condies e expectativas socioculturais da comunidade
escolar.
A avaliao diagnstica entendida como um procedimento valorativo da
realidade do processo de ensino e aprendizagem um instrumento til de
coleta de dados para anlise da qualidade do ensino na educao bsica. Ela
geralmente realizada pelo educador para diagnosticar os pontos fracos e fortes
dos alunos em reas especficas do conhecimento. Para Cipriano Luckesi,
O ato de avaliar a aprendizagem implica acompanhamento e reorientao permanente da aprendizagem. Ela se realiza atravs de um ato rigoroso e diagnstico
e reorientao da aprendizagem tendo em vista a obteno dos melhores resultados possveis, frente aos objetivos que se tenha frente. E, assim sendo, a avaliao exige um ritual de procedimentos, que inclui desde o estabelecimento de
momentos no tempo, construo, aplicao e contestao dos resultados expressos nos instrumentos; devoluo e reorientao das aprendizagens ainda no efetuadas. Para tanto, podemos nos servir de todos os instrumentos tcnicos hoje
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327
disponveis, contanto que a leitura e interpretao dos dados seja feita sob a tica
da avaliao, que de diagnstico e no de classificao. O que, de fato, distingue
o ato de examinar e o ato de avaliar no so os instrumentos utilizados para a
coleta de dados, mas sim o olhar que se tenha sobre os dados obtidos: o exame
classifica e seleciona, a avaliao diagnostica e inclui.3
Ao verificar quais habilidades os alunos dominam, a avaliao diagnstica

permite identificar a necessidade de retomadas de contedo, de novos procedimentos didticos e, at mesmo, auxilia no levantamento de hipteses sobre
as causas no pedaggicas dos fracassos na aprendizagem. Segundo Richard
Swearingen, medir, antes do processo de aprendizagem, cada deficincia,
competncia, fraqueza, conhecimentos e habilidades, permitir que o professor
oriente seus alunos e ajuste o currculo para suprir suas demandas e necessidades (Swearingen, 2002).
Como o domnio da cognio histrica envolve primeiramente uma investigao sobre a natureza da Histria, foi preciso organizar um modelo de
instrumento avaliativo que investigasse o interesse da comunidade escolar
alunos, professores, pais ou responsveis e tambm os funcionrios da escola
na Histria, entendida como rea do conhecimento que lida com a investigao das prticas humanas no tempo, visando construir uma compreenso
coerente das sociedades a partir de problemticas suscitadas pelo presente
histrico. Era preciso identificar por intermdio dos questionrios se a comunidade escolar compreendia o compromisso de ensino da Histria na Educao
Bsica, qual seja, promover a desnaturalizao e a problematizao dos acontecimentos, buscando determinar a historicidade dos eventos.
Sem esse compromisso entre presente e passado a partir de uma histria-problema, ou seja, de se interrogar o passado com base nas perguntas que nos
incomodam no presente, pesquisar, ensinar e aprender Histria no teria sentido.4 Para Estevo Rezende Martins,
o ensino deve tomar seu ponto de partida, pois, justamente nas questes que os
alunos percebem, em suas experincias atuais, no podem ser adequadamente
entendidas se no recorrer a uma volta ao passado. Seu lugar social tambm o
lugar em que constroem suas experincias histricas. O encontro do lugar atual e
do lugar passado na experincia dos alunos (e do pblico em geral, bom lembrar) tem por objetivo ensejar a sensao de que o tema diz respeito a mim [a
328
ns]. A noo de dizer respeito a, enquanto categoria relevante para o ensino de

Histria significa que determinados contextos histricos, para o grupo, no so
simplesmente coisas do passado, mas possuem uma relao existencial remanescente com o presente. (Martins, 2011, p.87)
Por esse raciocnio, levar em considerao a experincia e saberes dos

alunos no implica a renncia dos compromissos curriculares e das atribuies
da docncia, dedicando-se o tempo das aulas para lidar com os seus interesses
imediatos e pitorescos, por vezes, calcados no imediatismo daquilo que assunto da sua comunidade, da famlia ou dos meios de comunicao, TV, jornais, internet, ou no presentismo vulgar, que pretende encontrar no passado
justificativas para atitudes, valores e ideologias praticados no presente (Pinsky;
Pinsky, 2003, p.23).
Pelo contrrio, expressa a formulao de uma conscincia histrica amparada na busca e mobilizao de determinados contedos, conforme as questes do tempo presente, para o desenvolvimento da argumentao histrica
crtica. De acordo com Jrn Rsen,
a conscincia histrica no idntica lembrana. S se pode falar de conscincia histrica quando, para interpretar experincias atuais do tempo, necessrio
mobilizar a lembrana de determinada maneira: ela transportada para o processo de tornar presente o passado mediante o movimento da narrativa. (Rsen,
2001, p.63)
Nas aulas de Histria, as perguntas formuladas no presente pelos alunos,

mediadas pela ao-reflexo do professor, para serem respondidas, pedem um
distanciamento desse mesmo presente, ponto de partida da temtica a ser estudada, produzindo outras interpretaes sobre o seu mundo, os outros e si
mesmo. Por essa razo a Histria ensinada para as crianas e jovens no pode
ser pautada
na simples apresentao do passado, explicando como era e como . importante criar situaes nas quais o sujeito seja impelido a compreender o porqu, as
causas e as consequncias, dos processos de transformao e permanncia entre
o passado e o presente e, principalmente, lev-lo a compreender que so as indagaes do presente que nos incitam a indagar o presente. (Oliveira, 2011, p.65)
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Atravs do aprendizado histrico na sala de aula, uma das dimenses da

conscincia histrica, o passado experimentado e interpretado de modo a
compreender o presente e antecipar o futuro (Rsen, 2010, p.40) entendendo esse futuro como devir, projeto.
Habitualmente, a comunidade escolar reconhece que a Histria, enquanto
disciplina escolar, tem como objetivo estimular a formao crtica do estudante na Educao Bsica. Mas raramente se atribui um sentido especfico para essa
condio crtica, ignorando-se sobre o que versa esse exame detalhado da realidade vivida e quais so as habilidades necessrias para faz-lo. Muitas vezes,
o prprio professor, responsvel pelo ensino da Histria, ignora que a potencializao da conscincia histrica compreende uma didtica especfica, tangenciada pelo estmulo capacidade de contextualizar os acontecimentos.5
O exerccio de conhecer e pensar historicamente envolve um distanciamento gradual do ponto de vista prprio para ser capaz de perceber uma perspectiva posta por uma construo racional, validada metodologicamente e
reconhecida por um grupo de pares.
O desafio do instrumento de avaliao diagnstica era investigar o interesse da comunidade escolar em promover uma efetiva educao histrica. Por
isso, foram compostos quatro formulrios distintos (Anexo 1): um formulrio
dirigido aos alunos; um formulrio dirigido aos pais ou responsveis; um formulrio dirigido aos professores; e, finalmente, um formulrio destinado aos
gestores e aos funcionrios da instituio de ensino.
O formulrio dos alunos precisava averiguar o que eles entendiam sobre
Histria, quais experincias bem ou mal sucedidas vinculavam disciplina,
bem como perceber se as estratgias de sensibilizao empreendidas pelos professores eram percebidas. J os formulrios dos pais ou responsveis e o formulrio de gestores e funcionrios apresentavam questes sucintas e diretas
que visavam identificar a importncia dada disciplina Histria no conjunto
das disciplinas que integravam o currculo da Educao Bsica. Particularmente,
era preciso verificar se as concepes de Histria tradicionalmente vinculadas
pela Histria do ensino dessa disciplina consubstanciavam as definies e atribuies de importncia dos pais dos alunos. De posse dessas informaes ponderamos o quanto a escola contribuiu para a formulao das concepes de
330
Histria dos pais e o quanto essas concepes influenciavam a progresso

cognitiva de seus filhos sobre esse campo do saber.
O formulrio dos professores era o mais extenso e complexo, visando
identificar a formao acadmica, a prtica educativa, o posicionamento diante
da vida profissional, os instrumentos de ensino que utilizava costumeiramente
em sala de aula, alm de questes educacionais concretas ligadas poltica
educacional.
Participaram da pesquisa alunos dos 1 e 2 anos do Ensino Mdio, dos
trs perodos letivos ofertados pela Escola Raimundo Pinheiro. Os resultados
alcanados demonstraram o desinteresse alarmante dos alunos no estudo da
disciplina Histria. Cerca de 80% dos alunos entrevistados consideraram a
disciplina intil, pouco envolvida com as demandas e interesses dos prprios
estudantes e atrelada a uma metodologia de ensino que no despertava o interesse entre eles.
Em vista das inmeras propostas apresentadas pelos estudantes para a
alterao da prtica de ensino cotidiana de seus professores, compreendemos
que muito de seu desinteresse deve-se no compreenso do que a Histria,
muitas vezes fruto de uma metodologia de ensino descritiva e pouco analtica
dos temas e problemticas da disciplina. Metodologia esta resultante de uma
formao profissional voltada para ensino cronstico, no qual datas, fatos e
personagens tm uma importncia maior do que os elementos constitutivos
da compreenso do pensamento histrico: como a capacidade de contextualizar e problematizar os acontecimentos tidos como histricos.
Identificamos a importncia de uma formao profissional inicial voltada
para o dilogo entre Ensino de Histria e Teoria da Histria, especialmente no
que diz respeito potencializao de uma ao crtica caracterizada pelas operaes de periodizao, controle da anlise comparativa, controle do grau de
generalizao e distino dos nveis de leitura e escrita. Pensar de forma histrica se relacionar com o tempo e suas trs dimenses: passado, presente e
futuro. Contextualizar o seu presente e estabelecer relaes de ruptura e de
continuidade com aquilo que j ocorreu. constituir um domnio sobre a
temporalidade, estabelecendo uma conscincia sobre o que tornou uma determinada sociedade singular em comparao a outras.
Dezembro de 2013
331
Com este ponto de partida, o Pibid de Histria formulou propostas e

aes integradoras para o desenvolvimento de um processo de ensino-aprendizagem em Histria coerente com a natureza da disciplina e adequado ao
estmulo do pensar historicamente. A expectativa que os integrantes do subprojeto Pibid de Histria possam se aproximar das demandas que envolvem o
ensino de Histria, com relao no apenas s expectativas dos alunos, mas
tambm s de seus pais e dos funcionrios da Escola, os quais contribuem,
mesmo que indiretamente, para a construo de uma cultura do ensino na
Educao Bsica.6
PERGUNTAR SEMPRE... PARA ENSINAR HISTRIA

Eleger o que ensinar e por que ensinar extrapola os limites da imposio
das propostas curriculares, dos livros didticos e das determinaes institucionais (secretarias de educao, diretorias e assessorias pedaggicas e gesto escolar). Essas decises, que em ltima instncia competem ao professor de
Histria, so sempre o resultado de conflitos, tenses e negociaes de concepes de mundo, de Histria e de educao nem sempre to visveis e
decifrveis aos nossos olhos. Pensar nessas questes implica tambm tentar
interpretar os labirintos da construo de um fazer.
Entretanto, como destaca Holien Gonalves Bezerra, ao docente coloca-se
como preocupao persistente perceber quais so os contedos e tambm conceitos da disciplina que so imprescindveis para que os alunos sados da escola bsica tenham uma formao histrica que os auxilie em sua vivncia
como cidados (Bezerra, 2003, p.41).
As escolhas do professor de Histria no ficam restritas a essas questes
apenas, ele tambm precisar eleger, de acordo com a temtica e abordagem
definida para a sua aula e a disponibilidade do acervo da escola ou prprio, de
quais fontes ir fazer uso com os alunos: livros didticos, livros no didticos,
filmes de fico e documentrios, histrias em quadrinhos, msica erudita e
msica popular, paisagens e edificaes, objetos tridimensionais, diferentes
modalidades de imaginrio social, computadores, jogos etc. (Silva; Fonseca,
2007, p.125-126) a lista de opes diversa, assim como a maneira de trat-las na sala de aula.
332
Nesse sentido, a constituio de instrumentos de avaliao diagnstica

fundamental para o fazer do professor de Histria na sala de aula, oferecendo
indicadores, informaes e noes acerca do que os alunos sabem ou precisam
saber. Ela serve como ponto de partida para os diferentes caminhos da histria
ensinada e aprendida a cada dia...
REFERNCIAS
BARCA, I. Educao histrica: uma nova rea de investigao. Histria, Revista da
Faculdade de Letras, Porto, III srie, v.2, 2001.
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334

ANEXO
FORMULRIOS APLICADOS
Dezembro de 2013
335
336
NOTAS
Este artigo foi elaborado com base na avaliao diagnstica desenvolvida para subprojeto
de Histria do Pibid/Capes/UFMT 2011, realizado na Escola Estadual Raimundo Pinheiro,
no municpio de Cuiab, estado de Mato Grosso, sob a nossa orientao. Informamos que
este subprojeto do Pibid/Histria/UFMT 2011 conta com o apoio financeiro da Capes.
Dezembro de 2013
337
Segundo Paulo Miceli, convm lembrar que no apenas a escola e nela o professor de
Histria a responsvel pela educao dos cidados, pois as bases dessa formao j so
trazidas sala de aula pelos estudantes. Adquiridas e ampliadas nos espaos sociais que o
aluno frequenta o que inclui, com destaque, a famlia , a partir delas que o professor
pode realizar seu trabalho, valendo-se de sua prpria formao e experincia (MICELI,
2009, p.38).
Entrevista concedida Aprender a Fazer, publicada em IP Impresso Pedaggica, Curitiba: Ed. Grfica Expoente, n.36, p.4-6, 2004. Cf. LUCKESI, 2003.
De acordo com o historiador britnico Eric Hobsbawm, ser membro de uma comunidade
humana situar-se em relao ao seu passado (ou da comunidade), ainda que apenas para
rejeit-lo. O passado , portanto, uma dimenso permanente da conscincia humana, um
componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana. O
problema para os historiadores analisar a natureza desse sentido do passado na sociedade e localizar suas mudanas e transformaes (HOBSBAWM, 1998, p.22).
Para uma reflexo ampliada do conceito de didtica da histria, cf. CARDOSO, 2010;
SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2010; CERRI, 2011.
5
Em outro momento pretendemos abordar os resultados obtidos na aplicao desta avaliao diagnstica na escola e o conjunto de aes desenvolvidas a partir dos dados levantados e analisados pela equipe coordenadores, supervisor e alunos bolsistas.
338
O ensino de histria medieval

como tema de reflexo em disciplina
obrigatria do curso de graduao
em Histria: relato de uma experincia
The teaching of medieval history as a subject
of reflection in a compulsory subject of History
graduation course: report of an experience
Andria Cristina Lopes Frazo da Silva*
RESUMO
O artigo descreve a experincia de introduzir uma unidade sobre ensino de
histria medieval na disciplina de Histria Medieval II, oferecida no curso
noturno da Graduao em Histria da
UFRJ. No texto, alm de apresentar as
atividades desenvolvidas na referida
unidade, feita uma avaliao do impacto para os alunos do tratamento desse tema, a partir da anlise de um questionrio que foi respondido pelos
discentes ao final do semestre letivo. O
objetivo principal de relatar essa experincia estimular outros professores a
buscarem formas de aproximar a prtica docente em diferentes nveis escolares reflexo acadmica.
Palavras-chave: Histria Medieval; ensino; pesquisa.
Abstract
This article describes the experience of
introducing a unit about the teaching of
medieval history in the discipline Medieval History II, offered in the night turn
of the Graduation in History of UFRJ.
In this text, in addition to presenting
the activities developed in that unit, an
assessment of the impact of the treatment of this theme on the students is
made, based on the analysis of a questionnaire that was answered by them at
the end of the semester. The purpose of
reporting this experience is to encourage other teachers to seek out ways to
bring the practice of teaching in different school levels to academic reflection.
Keywords: Medieval History; teaching;
research.
O objetivo deste artigo partilhar uma experincia realizada no primeiro

semestre de 2011, quando inclu uma unidade sobre ensino de histria medieval na disciplina Histria Medieval II, oferecida por mim no turno noturno do
Curso de Graduao em Histria da UFRJ.2
* Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). andreiafrazao@terra.com.br
Esto previstas no currculo do Curso de Graduao em Histria da UFRJ

duas disciplinas obrigatrias referentes ao medievo, as chamadas Histria
Medieval I e II. Em Histria Medieval I, o foco o perodo tradicionalmente
denominado como Alta Idade Mdia, sculos V ao X, abarcando reflexes
sobre as sociedades da Europa Ocidental, do Isl e do Mundo Bizantino. Em
Histria Medieval II so abordados diversos aspectos da histria da Europa
Ocidental e das relaes estabelecidas com o Oriente nos sculos XI ao XV. Ou
seja, trata do perodo que se convencionou chamar de Baixa Idade Mdia.3
A disciplina Histria Medieval II, como outras obrigatrias oferecidas no
curso de Graduao em Histria da UFRJ, tem carga horria total de 60 horas/
aula, divididas em 15 encontros no decorrer do semestre, com 4 horas/aula
cada. No turno noturno, o horrio das aulas de 18h s 21h40, com um intervalo de 20 minutos. No primeiro semestre de 2011, a disciplina foi oferecida
s teras-feiras. Cursaram a disciplina 41 alunos, dos 54 que se inscreveram
originariamente.
Ainda que a distribuio curricular aprovada pelo Conselho de Ensino de
Graduao (CEG) da UFRJ sugira que o aluno do turno noturno curse a disciplina Histria Medieval II no quarto perodo do bacharelado, aps ter cursado a Histria Medieval I, poucos seguem a proposta. Como Metodologia da
Histria I, cursada geralmente no primeiro semestre, o nico pr-requisito
para as disciplinas Histria Medieval I e II, alguns alunos cursam simultaneamente ambas, j no terceiro perodo, ou, por no terem interesse particular no
tema ou devido a problemas diversos, deixam para curs-la no final do bacharelado. Nesse sentido, dentro do grupo que cursou a disciplina Histria
Medieval II sob minha responsabilidade no primeiro semestre de 2011, havia
alunos do terceiro at o dcimo perodo.4
O grupo de alunos era extremamente heterogneo: alguns estavam cursando as disciplinas da licenciatura e outros j estavam inseridos no mercado
de trabalho, atuando como professores. Nem todos os alunos eram do turno
noturno; alguns alunos do integral, por motivaes diversas, optaram por cursar a disciplina oferecida nesse horrio.5 Alm disso, havia pessoas que j estavam cursando sua segunda graduao.
Participando das atividades relacionadas disciplina, encontravam-se dois
monitores um voluntrio e um bolsista e um mestrando do Programa de
Ps-graduao em Histria Comparada da UFRJ, cumprindo o estgio docncia.
340
O ensino de histria medieval como tema de reflexo em disciplina obrigatria
Esses alunos tiveram um papel fundamental no desenrolar da disciplina, realizando diversas tarefas. Por exemplo, auxiliaram os alunos em diferentes questes, como ajuda na organizao de grupos de trabalho, recordar a data de entrega de trabalhos, responder a dvidas sobre as leituras base do curso etc. Eles
tambm cuidaram dos materiais didticos textos a serem distribudos, mapas
e equipamentos como datashow e vdeos, usados em aula. Alm disso, as
monitoras apresentaram e discutiram com a turma alguns dos textos base do
curso e o mestrando ministrou algumas aulas, preparadas sob minha superviso,
como previsto no estgio.
O contedo programtico do curso foi dividido em 11 unidades, que tiveram como temas centrais estes tpicos:
1. os saberes sobre o medievo: medievalismo e medievalidade;6
2. principais vises historiogrficas sobre o Medievo;
3. o medievalismo no Brasil;
4. o ensino de histria medieval no Brasil;
5. aspectos demogrficos do Ocidente medieval nos sculos XI ao XV;
6. aspectos econmicos do Ocidente medieval nos sculos XI ao XV;
7. aspectos polticos do Ocidente medieval nos sculos XI ao XV;
8. aspectos religiosos do Ocidente medieval nos sculos XI ao XV;
9. aspectos sociais do Ocidente medieval nos sculos XI ao XV;
10. aspectos educacionais e artsticos do Ocidente medieval nos sculos
XI ao XV; e
11. a Histria das relaes entre a Europa Ocidental e o Imprio Bizantino
e o Islo (sculos XI ao XV).
Segundo o Manual do Aluno do Instituto de Histria da UFRJ, as disciplinas obrigatrias
tm um duplo objetivo: um dilogo com outras Cincias Humanas e um tratamento horizontal das tradicionais reas de conhecimento histrico a partir de
um recorte temtico temporal, visando possibilitar ao graduando um conheciDezembro de 2013
341
mento mnimo indispensvel em Histria: Antiga, Medieval, Moderna, Contempornea, Brasil e Amrica. (Bustamante, 2011, p.6)
Em harmonia com o que prope o documento citado, a escolha das temticas abordadas no decorrer da disciplina teve, portanto, como principal meta
introduzir o aluno no conhecimento histrico sobre as sociedades medievais
nos sculos XI ao XV. Para tanto, privilegiamos, sobretudo, a discusso historiogrfica; a reflexo interdisciplinar; o dilogo entre a viso acadmica e a do
senso comum sobre o perodo e, o que privilegiamos para discutir neste artigo,
a anlise do saber escolar7 sobre o medievo.
Partindo dessas diretrizes, foram traados como principais objetivos da
disciplina que, ao final do semestre, os alunos deveriam ser capazes de: diferenciar medievalismo e medievalidade; conhecer as principais correntes historiogrficas aplicadas ao estudo do medievo no Brasil; identificar as principais
tendncias da pesquisa acerca da histria medieval no Brasil; debater o ensino
de histria medieval nos nveis fundamental e mdio no Brasil; analisar criticamente textos historiogrficos e textos didticos e paradidticos; elaborar
comentrios histricos de documentos medievais impressos; fundamentados
na historiografia, discutir as principais transformaes processadas na Europa
Ocidental e nas relaes entre as sociedades estabelecidas nesse espao e o
Imprio Bizantino e o Islo do sculo XI ao XV.
Leciono disciplinas obrigatrias de histria medieval desde que ingressei
no magistrio superior, em 1988. Durante todos esses anos, eventualmente
inclua como uma das atividades do curso alguma reflexo sobre livro didtico.
Nos ltimos anos,8 contudo, dediquei ao tema uma unidade. Optei por incluir
essa temtica por alguns motivos, que passo a apresentar.
Ainda que na UFRJ o aluno possa cursar somente o bacharelado, todos
os que optam pela licenciatura cursam todas as disciplinas oferecidas no bacharelado. Logo, o Curso de Graduao em Histria visa, ainda que no de
forma exclusiva, a formao de professores.
H que despertar nos alunos o interesse por articular ensino e pesquisa,
pois so atividades complementares, no excludentes. Alm disso, no podemos perder de vista que o ensino de histria um tema acadmico sobre o qual
tm sido desenvolvidas diversas pesquisas, inclusive na prpria UFRJ, e que
so do desconhecimento de muitos de nossos alunos.
342
Para alm das articulaes entre ensino e pesquisa, fundamental que os

discentes percebam que o ensino , tambm, um tema poltico fundamental,
j que se relaciona s polticas pblicas para educao implantadas no Brasil,
questo dos salrios docentes; qualificao profissional, ao acesso escola,
relao entre sociedade e universidade etc.
Por fim, h que sublinhar que o espao da universidade o local privilegiado para o dilogo no s entre alunos em diferentes nveis de formao e
com metas profissionais diversas, mas tambm para as reflexes interdisciplinares e o dilogo com a sociedade. Ou seja, discutir sobre o ensino de Histria
no deve ser tarefa s para pedagogos.
No que concerne de forma especfica ao estudo do medievo, defendo que
esta seja uma preocupao a ser levada a srio pelos medievalistas brasileiros
que atuam no ensino superior, formam os futuros profissionais de ensino e
realizam pesquisas. E no s porque temos algo a oferecer, mas, sobretudo,
porque tambm temos muito a aprender, sobretudo sobre as diversas implicaes dos processos de ensino-aprendizagem e sobre as formas como o conhecimento circula nos variados setores da sociedade. No intil relembrar,
aqui, que para algumas parcelas da populao brasileira o perodo medieval
ainda a Idade das Trevas ou compreendido pela perspectiva romntica e
idealizadora. Em contrapartida, outros setores sequer possuem uma referncia
sobre o perodo e desconhecem o patrimnio cultural medieval.
Por consideramos, portanto, que fundamental que o graduando reflita
sobre o ensino da Histria, em especial a relacionada ao perodo medieval, na
unidade quatro, o ensino de histria medieval no Brasil, foram desenvolvidas
trs atividades distintas e complementares. Tais atividades foram realizadas
tanto em sala de aula como extraclasse.
Como primeira atividade, foi sugerido aos alunos que lessem dois textos
base. O primeiro, Idade Mdia, alteridade e ensino de Histria, de autoria de
Nilton Mullet Pereira, professor da Faculdade de Educao da UFRGS, mestre
e doutor em educao, que vem se dedicando pesquisa das relaes entre
Ensino de Histria, Medievalismo e Etnocentrismo (Pereira, 2009, p.23-38).
O segundo, de autoria de Marcelo Fernandes de Paula, mestrando que acompanhou o curso, escrito quando ainda cursava a Graduao: A produo do
conhecimento e seus locais de difuso: uma reflexo sobre o abismo (Paula, 2008,
p.109-115).
Dezembro de 2013
343
Os dois textos abordam diversas questes sobre o ensino de histria medieval, tais como o uso do anacronismo no ensino da Histria Medieval, o
preconceito ainda reinante no pas sobre o medievo, o papel dos livros didticos na reproduo de tais vises negativas ou esquemticas sobre o perodo
histrico em tela.
Ainda ligada unidade, foi ministrada uma aula expositiva. Nela, os textos
base foram comentados e alguns temas foram tratados com a turma. Os principais pontos discutidos foram:
t a complexa relao de ensino-aprendizagem, sob a qual incidem mltiplas variantes, tais como a formao do professor, o espao escolar
interno e externo; as polticas pblicas; a motivao e o desejo pessoal
dos envolvidos; os mtodos e tcnicas utilizados tanto pelo professor,
ao ensinar, quanto pelo aluno, ao aprender.
t a longa tradio de ensino de histria no Brasil, que a despeito das
mudanas nas ltimas dcadas ainda se pauta, majoritariamente, na
busca pelo nexo entre passado-presente-futuro, na perspectiva de que
o processo histrico evolutivo; na lgica da busca pela origem dos
fenmenos; na generalizao-esquematizao; em juzos de valor etc.
t os contedos que so tradicionalmente ministrados sobre a histria
medieval nas escolas bsica e mdia: brbaros, Imprio de Carlos
Magno, Igreja, Feudalismo, a Sociedade das Trs Ordens, Maom, Bizncio, e a crise do feudalismo.
t a apresentao e reflexo sobre os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) estabelecidos para o Ensino fundamental, em 1998,9 e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), publicadas em 2006.10
t o papel do livro didtico como instrumento fundamental no ensino-aprendizagem, pois o principal recurso didtico usado no ensino e
at mesmo por muitos professores, para prepararem suas aulas.
t a apresentao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), institudo em 1996 para o ensino fundamental,11 e o Programa Nacional
do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM), desde 2004.12
Como terceira atividade relacionada unidade, foi solicitada a elaborao
de um trabalho, a ser realizado em grupo, para entrega ao final do semestre: a
344
anlise de um livro didtico com contedos de histria medieval, utilizado no

ensino fundamental ou mdio. Foi entregue um roteiro, que deveria ser desenvolvido em etapas pelo grupo no decorrer do semestre.13 O roteiro proposto
foi apresentado, explicado e comentado em aula, item a item. O trabalho foi
realizado extraclasse, mas em 2 horas/aulas, e foi dedicado um perodo para
que os alunos, j organizados em grupos, trocassem ideias sobre o trabalho e
tirassem dvidas com os monitores, o mestrando e comigo sobre a tarefa
proposta.
O roteiro, que segue ao final do artigo, est dividido em nove itens. O
primeiro tinha como objetivo caracterizar a obra a ser analisada: ttulo, editora,
srie a que se destina, ano de publicao, edio, informaes sobre a coleo
da qual faz parte, caracterizao sobre o tipo de coleo temtica, integrada,
intercalada ou convencional , tal como prev o Guia do PNLD.14
O segundo tem como meta identificar os autores quanto formao, vinculao institucional e conjunto de obras produzidas, a fim de obter um perfil
acadmico dos escritores das obras em anlise.
O terceiro item visa identificar informaes quanto forma do livro: tamanho das folhas, nmero de pginas, nitidez das letras impressas, disposio
grfica (descrio e avaliao), tipo de papel (espessura e cor), capa (qualidade
e esttica), encadernao, durabilidade, facilidade de manuseio e transporte,
levando em conta a idade do grupo a que se destina, e preo. Tais aspectos,
muitas vezes menosprezados na anlise dos livros, so fundamentais, pois podem comprometer a sade dos alunos em diversos aspectos, como pelo excesso
de peso que precisam carregar todos os dias ou pela falta de nitidez das letras
ou pela cor das pginas. Alm disso, a obra pode dispersar o aluno, devido ao
excesso de informaes visuais, ou ainda dificultar a leitura em condies adversas, como, por exemplo, em ambientes com pouca luminosidade. E, por sua
fragilidade, os livros podem facilmente soltar as folhas, manchar com gua,
rasgar a capa etc.
No quarto bloco esto os itens relacionados anlise do contedo: quais
os temas abordados no livro; como estruturado e organizado; que pressupostos pedaggicos fundamentam os contedos; que conceitos tericos so empregados; que obras historiogrficas e fontes so citadas; se o vocabulrio e as
informaes que figuram na obra so adequados idade/srie a que se destina;
qual a validade e profundidade das informaes contidas no livro, se no
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345
material h preconceitos e juzos de valor. Neste item o grupo deveria, ainda,

avaliar os mapas, as imagens, a bibliografia, os documentos e as atividades
propostas no livro, bem como as sugestes ao professor se disponveis ,
alm de detectar simplificaes, generalizaes e erros de contedo.
No quinto item, o grupo deveria, de forma sinttica, apresentar a avaliao
do MEC quanto ao livro. Em alguns casos este item no pde ser realizado,
pois muitos dos livros selecionados para anlise no foram previamente
avaliados.15
No sexto, foi solicitada a comparao dos contedos presentes no livro
didtico com o dos textos acadmicos lidos e discutidos durante a disciplina.
Aqui o objetivo era duplo: que os alunos identificassem as diferenas entre os
textos acadmicos e os didticos e que pudessem recordar e aprofundar as
reflexes sobre os contedos que foram ministrados no decorrer do semestre
letivo.
A comparao do contedo presente no livro didtico com os PCNs relacionados ao ciclo/srie correspondente foi a meta do item sete. O objetivo
aqui era estimular a leitura dos PCNs e verificar a unidade entre os parmetros
para o ensino de histria medieval e os contedos dos livros.
O item oito exigia um posicionamento do grupo em relao ao uso dos
livros didticos para o ensino de Histria no ensino fundamental e mdio,
apontando as vantagens e as desvantagens. Por fim, como ltimo item, pediu-se que o grupo propusesse uma atividade didtica com o uso do livro analisado. Tambm foi solicitada a incluso da bibliografia consultada para a elaborao do trabalho e uma fotocpia dos captulos analisados.
Foram entregues 12 trabalhos. Todos foram realizados em grupo. Eles
diferiram muito quanto ao tratamento dado aos itens. Alguns tinham duas
laudas, e outros, mais de vinte. Muitos optaram por no seguir o roteiro, mas
elaborar um texto em que os itens fossem contemplados; contudo, em alguns
casos, um ou mais itens foram suprimidos.
Em alguns trabalhos ficou ntido que nem todos os grupos compreenderem o que foi solicitado. Por exemplo, ao invs de proporem atividades didticas com o uso do livro, s criticaram os exerccios do livro analisado. Tambm
ficou evidente a dificuldade de desenvolver o solicitado em alguns itens, como
a identificao dos pressupostos pedaggicos que fundamentam a obra ou a
separao da avaliao do MEC da do prprio grupo sobre o material.
346
A fim de obter um feedback da turma em relao introduo do tema

ensino de histria medieval e s atividades propostas, na aula anterior entrega
dos trabalhos e prova final, foi solicitado aos alunos que respondessem a um
questionrio, que tambm segue ao final do artigo, sem a necessidade de se
identificar. Tambm foram propostas perguntas sobre as experincias pessoais
dos alunos com a aprendizagem da Histria medieval.
O questionrio, com 14 questes fechadas, sem dvida pde induzir a
algumas respostas. Alm disso, ainda que no tenham se identificado, possvel que um ou outro aluno tenha respondido s perguntas preocupado com a
nota a ser obtida no trabalho. Nesse sentido, longe de considerar que o resultado do questionrio, que passo a apresentar a seguir, representa uma avaliao
isenta e fiel da turma sobre o tema, prefiro ponderar que se trata de uma perspectiva aproximada.
Dos 41 alunos que cursaram a disciplina, 33 responderam ao questionrio.
Vale destacar que destes, 5 cursavam, ento, o terceiro perodo do bacharelado;
11, o quarto; 3, o quinto; 4, o sexto; 3, o stimo; 3, o oitavo; 3, o nono, e 1 o
dcimo. Os questionrios foram entregues aos alunos, que leram, interpretaram e responderam s perguntas de forma privada. Ou seja, no foi feita nenhuma leitura ou explanao do que se buscava obter com as respostas, salvo
a informao impressa no texto, e que foi repetida oralmente por mim, de que
as respostas seriam usadas na redao deste artigo.
Do conjunto de 33, 29 declararam que no ensino fundamental e/ou mdio
estudaram contedos referentes ao medievo, enquanto quatro marcaram
no. Como as escolas adotam livros e currculos diferentes, possvel, de
fato, que alguns alunos que mudaram de escola possam no ter tido a chamada
Histria Geral, que em algumas ministrado nos 8o e 9o anos e, em outras, nos
6o e 7o. Alm disso, os contedos referentes ao medievo muitas vezes compem
a ltima unidade a ser abordada e, devido falta de tempo, no so nem apresentados aos alunos. Por fim, tambm provvel que alguns at tenham tido
contato com a histria do perodo medieval, mas no se recordam.
Quando questionados a comparar os contedos sobre a histria medieval
aprendidos no ensino fundamental e mdio com os que foram apresentados
nesta disciplina, 19 consideraram como totalmente diferentes, 9 como similares, 1 como iguais e 3, que responderam no na pergunta anterior, tambm
Dezembro de 2013
347
marcaram Totalmente diferentes, o que pode indicar uma falta de ateno

ou de compreenso das questes ao responderem ao questionrio.
Essa resposta aponta para o persistente abismo entre o que discutido nos
ambientes acadmicos e o que ensinado nas escolas. Os contedos difundidos
na escola, em muitos casos, pautam-se em perspectivas historiogrficas que j
foram revistas em pesquisas mais recentes ou, mesmo quando incorporam as
novas interpretaes, estas so apresentadas de forma simplificada ou
esquemtica.
A pergunta seguinte teve como objetivo conhecer o interesse historiogrfico sobre o perodo medieval dos graduandos que cursaram a disciplina, visto
que se trata de uma disciplina obrigatria. Enquanto 1 aluno no marcou nenhuma das opes, 11 informaram ter muito interesse, outros 18 se declararam
indiferentes e 3 disseram que no tm o menor interesse. Este dado tambm
digno de reflexo: a despeito da persistente viso estereotipada sobre o medievo, um tero dos alunos que responderam ao questionrio tm muito interesse
sobre a histria do perodo. provvel que tal interesse no se deva unicamente aos contedos apresentados no ensino fundamental e mdio, mas s vises
sobre a Idade Mdia recriadas e difundidas pelos mass media, como o cinema,
a literatura e os jogos eletrnicos.
A questo seguinte buscava identificar, dentre os que responderam ao
questionrio, quais alunos j lecionam ou pretendem lecionar no ensino fundamental, mdio ou em cursos preparatrios. A maioria, 23, informou que
sim, enquanto 10 responderam que no.
Com o objetivo de verificar como os alunos veem a relao entre a prtica
docente, as reflexes pedaggicas, o domnio dos contedos especficos e as
tcnicas de ensino, 29 responderam que necessrio, para lecionar no nvel
fundamental, mdio ou em cursos preparatrios, dominar os contedos sobre
a matria a ser lecionada e as tcnicas de ensino, bem como ter reflexes pedaggicas. Para 2 alunos os contedos so mais importantes do que as reflexes
pedaggicas e o conhecimento das tcnicas de ensino, e para outros 2 o
contrrio: mais importante ter reflexes pedaggicas e dominar tcnicas de
ensino do que os contedos sobre a matria a ser ministrada.
Creio que estas respostas so extremamente relevantes, j que revelam a
sensibilidade de grande parte dos alunos, mesmo que de diferentes perodos,
348
em perceber a necessidade de unir saberes para aplic-los ao ensino, sem criar

uma hierarquia entre eles.
A pergunta a seguir indagava se o aluno considerou relevante para a sua
formao acadmica a incluso de uma unidade sobre ensino de Histria
Medieval na disciplina em tela. Do conjunto, 28 responderam que sim e 5 que
no. Foram listados cinco motivos para justificar a resposta positiva, e foi informado que mais de um item poderia ser assinalado. Aqui tambm havia a
opo de marcar o item Outro e incluir uma resposta pessoal.
Dentre os itens que j figuravam no questionrio, dos 28, 16 assinalaram
que consideraram a incluso positiva porque pretendem atuar como professores; 5 porque conhecem pessoas em idade escolar e tm interesse em saber
como o perodo medieval apresentado aos alunos; 7 devido s polticas pblicas relacionadas ao tema, e 11 para ter acesso s discusses acadmicas sobre
a temtica. Dentre as respostas livres, 1 indicou que era uma forma de melhor
conhecer o perodo medieval, 2 registraram que era importante para obter mais
conhecimentos em geral, e 1, devido ao carter de pesquisa na abordagem da
questo.
Para os que responderam de forma negativa, 1 justificou sua resposta
indicando que o tema muito chato, 3 que esta temtica deve ser tratada s
nas aulas de didtica, 3 porque, ao introduzir esse tema, tiveram acesso a um
nmero menor de contedos sobre o perodo medieval. Dentre as opes listadas no questionrio, mas que no foi marcada por ningum, encontrava-se
o curso de bacharelado e este tema no est relacionado formao do
historiador. Alguns elaboraram respostas individuais, mas que eram similares
s listadas no questionrio. Portanto, foram contabilizadas entre estas.
Aqui, mais uma vez, fica evidenciado que s uma parcela pequena dos que
responderam ao questionrio no consegue perceber que as temticas relacionadas ao ensino de Histria Medieval so relevantes para serem pensadas em
um curso que trata dos contedos historiogrficos sobre esse perodo histrico.
Talvez porque no considerem que as vises disseminadas sobre o medievo no
ensino fundamental e mdio tambm so conhecimentos sobre o passado que
possuem relao direta com a historiografia que produzida, ainda que com
algum descompasso, na academia.
As perguntas 10 e 11 tinham como objetivo verificar se os alunos j possuam conhecimentos sobre os PCNs, o PNLD e PNLEM. Dos 33, 24
Dezembro de 2013
349
afirmaram que no leram antes da disciplina os documentos sobre a distribuio de livros didticos pelo MEC e 23, sobre os PCNs.
As ltimas perguntas se relacionam de forma especfica ao trabalho final
em grupo sobre o livro didtico. Somente 1 aluno considerou muito difcil, e
9 classificaram o exerccio como difcil. A maioria, 22, respondeu que era
Trabalhoso, mas no difcil. Ningum marcou as opes Fcil e Muito
fcil, e 1 no respondeu pergunta.
Tambm foi perguntado que itens do roteiro proposto para a realizao
do trabalho o aluno considerava desnecessrios ou fundamentais para conhecer o livro didtico em anlise. Aqui houve uma resposta unanime: os 33 que
responderam ao questionrio consideraram fundamental a anlise do contedo do livro. Os demais itens e as respectivas respostas figuram nesta
tabela:
Item
Desnecessrio
Fundamental
Identificao da obra
31
Autoria
30
Aspectos formais do livro
18
15
Avaliao do MEC
14
19
Relao com a produo acadmica
30
Relao com os PCNs
12
21
Avaliao do livro pelo grupo
27
Proposio de atividades16
22
Nestas respostas, dois aspectos me chamaram bastante a ateno. Em primeiro lugar, o pouco valor dado aos aspectos formais do livro, como se estes
tivessem menor importncia e no interferissem no acesso e compreenso do
contedo. Em segundo, ainda que no tenham sido itens escolhidos pela maioria, a relao entre livros didticos e polticas e normativas pblicas no foi
considerada fundamental por cerca de um tero dos alunos, o que aponta para
uma perspectiva que no v o ensino e a produo dos livros didticos de
forma crtica, politizada e relacionada s diretrizes governamentais.
A ltima questo indagou se a realizao do trabalho auxiliou na mudana
da viso sobre o livro didtico de Histria Medieval. A resposta apresentada
aqui mostrou a coerncia dos que responderam ao questionrio, pois assim
350
como 28 alunos consideraram relevante para a sua formao acadmica a incluso de uma unidade sobre ensino de histria medieval, 28 tambm declararam que sua perspectiva sobre o livro didtico sofreu transformaes. Destes,
14 assinalaram que a intensidade dessa transformao foi grande; 8, regular;
4, pouca, e 2 deixaram em branco.
Aps analisar o questionrio, mesmo tomando as respostas como uma
viso aproximada dos alunos sobre o tema tratado, como j assinalado, avalio
como positiva a incluso da unidade sobre ensino de histria medieval na
disciplina ministrada. No s porque a maioria dos alunos a considerou relevante, mas porque a introduo desse tpico me obrigou a repensar as relaes
que estabeleo entre ensino e pesquisa no mbito da prpria disciplina ministrada e me estimula a problematizar a questo e instituir novas prticas.
Como docente de Histria Medieval, identifico ainda muitos tpicos relacionados ao ensino desta disciplina que necessitam ser discutidos com profundidade: como equilibrar a transmisso dos contedos sobre o perodo medieval, que resultam das reflexes historiogrficas, com o estmulo para que os
alunos sejam crticos em relao a estes prprios saberes? Como articular a
apresentao dos contedos com as reflexes tericas que os fundamentam?
Como motivar o estudo sobre temas particulares sem renunciar reflexo
sobre as anlises de conjunto? Como propor anlises mais globais, sem cair na
esquematizao? Como motivar os alunos a produzirem novos conhecimentos
no desenrolar da disciplina? Como criticar os livros didticos sem desenvolver
uma viso negativa sobre o que ministrado no ensino fundamental e mdio?
Como articular os saberes historiogrficos lidos e discutidos durante o curso,
de matriz predominante europeia, com as metas dos PCNs, que valorizam o
estudo dos povos e culturas africanos e indgenas para a formao da sociedade
brasileira, dando menor espao para as contribuies dos europeus?
As dicotomias ainda imperam no meio acadmico brasileiro, criando hierarquias e abismos entre o ensino superior e o ensino fundamental e mdio;
entre as atividades de pesquisa e de ensino; entre o domnio de contedo e a
habilidade pedaggica etc. Por outro lado, as atividades de ensino e pesquisa
so naturalizadas, consideradas neutras e balizadas pela razo. Tais atividades,
entretanto, como outros fenmenos sociais, resultam, dentre outros fatores,
de relaes de poder e de escolhas institucionais. Cotidianamente reafirmamos
Dezembro de 2013
351
as dicotomias e hierarquias entre elas, pois no desconstrumos essas perspectivas com reflexes crticas e novas prticas.
Nesse sentido, acredito que a experincia aqui relatada, que ser retomada
e revista numa constante (re)construo, possa estimular outros professores a
buscarem formas de aproximar a prtica docente em diferentes nveis escolares
reflexo acadmica, a fim de formarmos profissionais mais completos, que
se recusem a repetir as antigas dicotomias hierrquicas e que possam produzir
conhecimentos histricos mltiplos, atentos s preocupaes tericas e conceituais, s diferentes correntes historiogrficas e transmisso de saberes.
REFERNCIAS
BUSTAMANTE, R. M. da C. (Org.) Manual do estudante. Rio de Janeiro: Instituto de
Histria, 2011.
FRANCO JR., H. A Idade Mdia. O Nascimento do Ocidente. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 2001.
MACEDO, J. R. Introduo Cinema e Idade Mdia: perspectivas de abordagem. In:
_______.; MONGELLI, L. M. (Org.) A Idade Mdia no cinema. So Paulo: Ateli
Editorial, 2009. p.13-47.
PAULA, M. F. A produo do conhecimento e seus locais de difuso: uma reflexo
sobre o abismo. In: SILVA, A. C. L. F. da; SILVA, L. R. da (Org.) SEMANA DE
ESTUDOS MEDIEVAIS, 7., 2007, Rio de Janeiro. Atas... Rio de Janeiro: Programa
de Estudos Medievais, 2008. p.109-115.
PEREIRA, N. M. Imagens da Idade Mdia na Cultura Escolar. In: ALMEIDA, C. C.;
PEREIRA, N. M.; TEIXEIRA, I. S. (Org.) Reflexes sobre o medievo. Porto Alegre:
Oikps-Anpuhrs, 2009. p.23-38.
352
ANEXO
Ficha de Anlise do Livro Didtico
I. Livro Analisado:
Ttulo
Editora
Srie a que se destina
Ano de publicao
Edio
Informaes sobre a coleo da qual faz parte, destacando o tipo de coleo (temtica, integrada, intercalada ou convencional)
II. Autoria:
Nome do(s) autor(es)
Formao acadmica
Vinculao institucional
Outras obras produzidas
III. Observaes quanto forma:
a. Tamanho
b. Nmero de pginas
c. Nitidez das letras impressas
d. Disposio grfica (descrio e avaliao)
e. Papel (espessura e cor)
f. Capa (qualidade e esttica)
g. Qualidade da encadernao
h. Durabilidade
i. Facilidade de manuseio e transporte levando em conta a idade do grupo a que
se destina
j. Preo
IV. Observaes quanto ao contedo:
a. Temas tratados
b. Organizao e estruturao do Contedo
Dezembro de 2013
353
c. Pressupostos pedaggicos
d. Conceitos tericos empregados
e. Obras historiogrficas citadas
f. Vocabulrio e informaes adequadas idade/srie a que se destina
g. Validade e profundidade das informaes contidas no livro
h. Presena de preconceitos
i. Avaliao dos mapas, imagens, bibliografia e documentos apresentados no
texto
j. Avaliao das atividades propostas
k. Avaliao das Sugestes ao professor
l. Presena de erros de contedo
V. Avaliao do MEC quanto ao livro
VI. Comparao do contedo presente no livro didtico com o dos textos
acadmicos
VII. Comparao do contedo presente no livro didtico com os PCNs relacionados ao ciclo/srie correspondente
VIII. Avaliao do grupo quanto s vantagens e desvantagens do uso do livro
para o ensino de Histria no ensino fundamental e mdio
IX. Proposio de atividades didticas com o uso do livro didtico analisado
X. Bibliografia consultada
Questionrio
1. Voc aluno de qual perodo? ____________________________
2. No ensino fundamental e/ou mdio voc estudou contedos referentes ao
medievo?
( ) Sim
354
( ) No
3. Face ao aprendido anteriormente, os contedos que lhe foram apresentados

nesta disciplina so:
( ) Totalmente diferentes
( ) Similares
( ) Iguais
4. Como voc classifica seu interesse historiogrfico sobre o perodo medieval:

( ) Muito grande
( ) Indiferente
( ) No tenho o menor interesse
5. Voc j leciona ou pretende lecionar no ensino fundamental, mdio ou em

cursos preparatrios?
( ) Sim
( ) No
6. Para lecionar no nvel fundamental, mdio ou em cursos preparatrios, em sua

opinio:
( ) mais importante ter contedos sobre a matria a ser lecionada do que
ter reflexes pedaggicas e dominar tcnicas de ensino.
( ) mais importante ter reflexes pedaggicas e dominar tcnicas de ensino
do que dominar os contedos sobre a matria a ser lecionada.
( ) necessrio dominar os contedos sobre a matria a ser lecionada e reflexes pedaggicas, bem como dominar tcnicas de ensino.
7. Voc considerou relevante para a sua formao acadmica a incluso de uma
unidade sobre ensino de Histria medieval nesta disciplina?
( ) Sim ( ) No
8. Em caso positivo, por qu? Pode marcar mais de um item.
( ) pretendo ser professor.
( ) tenho pessoas prximas em idade escolar e tenho interesse em saber como o perodo medieval apresentado aos alunos.
( ) devido s polticas pblicas relacionadas ao tema.
( ) para ter acesso s discusses acadmicas sobre o tema.
( ) outro. Indique:
9. Em caso negativo, por qu? Pode marcar mais de um item.
( ) curso o bacharelado e este tema no est relacionado formao do
historiador.
( ) um tema muito chato.
Dezembro de 2013
355
( ) este tema deve ser tratado s nas aulas de didtica.

( ) ao introduzir este tema, temos acesso a um nmero menor de contedos
sobre o perodo medieval.
( ) outro. Indique:
10. Antes desta disciplina voc j tinha lido sobre o PNLD ou PNLEM?
( ) Sim
( ) No
11. E sobre os PCNs?

( ) Sim
( ) No
12. Como voc classifica o grau de dificuldade do trabalho final em grupo sobre o
livro didtico:
( ) Muito difcil
( ) Fcil
( ) Difcil ( )
Trabalhoso, mas no difcil
( ) Muito fcil
13. Que itens abaixo voc considera desnecessrios ou fundamentais para conhecer
um livro didtico:
tJEFOUJmDBPEBPCSB

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tBVUPSJB

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tBTQFDUPTGPSNBJTEPMJWSP

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tBOMJTFEPDPOUFEP

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tBWBMJBPEP.&$

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
( ) Desnecessrio
( ) Fundamental

%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tBWBMJBPEPMJWSPQFMPHSVQP
%FTOFDFTTSJP

'VOEBNFOUBM
tQSPQPTJPEFBUJWJEBEFT

'VOEBNFOUBM
tSFMBPDPNBQSPEVP
acadmica:
tSFMBPDPNPT1$/T
356

%FTOFDFTTSJP
14. A realizao do trabalho auxiliou na mudana de sua viso sobre o livro didtico de Histria Medieval?
( ) Sim
( ) No. Em que intensidade?
( ) Regularmente
( ) Pouco
( )
Muito
NOTAS
Professora do Instituto de Histria da UFRJ. Pesquisadora do CNPq. Co-coordenadora
do Programa de Estudos Medievais da UFRJ. Mestre em Histria Antiga e Medieval
UFRJ e Doutora em Histria Social UFRJ. Este artigo dedicado aos alunos de Graduao em Histria da UFRJ que cursaram a disciplina Histria Medieval II no turno noturno
no primeiro semestre letivo de 2011.
As reflexes aqui apresentadas vinculam-se ao projeto Reflexes Sobre o Ensino de Histria Medieval, a Produo de Materiais e Estratgias Didticas para o Uso em Sala de
Aula, coordenado por mim e pela profa. dra. Leila Rodrigues da Silva, vinculado ao Programa Pr-docncia UFRJ (2011-2012), financiado pela Capes. Mais informaes: www.
im.ufrj.br/licenciatura/pag/pag/Pagina_Prodocencia/index.html.
Outras cronologias tm sido propostas para o perodo, como a presente no manual de

Hilrio Franco Jr., Idade Mdia. O nascimento do Ocidente, que prope a diviso do perodo em quatro momentos: Primeira Idade Mdia (princpios do sculo IV a meados do
sculo VIII), Alta Idade Mdia (meados do sculo VIII-fins do X), Idade Mdia Central
(sculos XI-XIII) e Baixa Idade Mdia (sculo XIV-meados do sculo XVI) (Cf. FRANCO
JR., 2001, p.15-17).
Vale destacar que so previstos dez perodos para que o aluno do turno noturno do bacharelado e da Licenciatura em Histria conclua sua graduao. Cf. BUSTAMANTE, 2011, p.13.
Em todos os semestres, as disciplinas Histria Medieval I e II so oferecidas nos dois

turnos do Curso de Graduao em Histria da UFRJ.
5
Empregamos, aqui, o conceito de medievalidade proposto por Rivair Macedo: Neste ltimo caso, diferentemente das reminiscncias, que de alguma forma preservam algo da
realidade histrica da Europa medieval, defrontamo-nos com uma das manifestaes mais
tangveis da medievalidade, em que a Idade Mdia aparece apenas como uma referncia,
e por vezes uma referncia fugidia, estereotipada. Assim, certos ndices de historicidade
estaro presentes em manifestaes ldicas, obras artsticas ou tcnicas de recriao histrica (na reconstituio erudita do canto gregoriano ou das cantigas dos trovadores ou nas
atividades de recriao histrica de torneios, feiras, festas, cutelaria ou culinria medieval), mas a Idade Mdia poder vir a ser uma realidade muito mais imprecisa na inspirao de temas (magos, feiticeiros, drages, monstros, guerreiros, assaltos a fortalezas) produzidos pelos meios de comunicao de massa e pela indstria cultural (Cf. MACEDO,
2009, p.16-17).
Dezembro de 2013
357
Compreendemos aqui, como saber escolar, aquele que transmitido nas escolas de ensino fundamental e mdio.
No ministrei a disciplina Histria Medieval II no ano letivo de 2012.
Todos os documentos referentes aos PCN podem ser acessados em: http://portal.mec.
gov.br.
9
O PCNEM para a rea de Cincias Humanas est disponvel em: http://portal.mec.gov.

br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf.
10
11
Os guias do PNLD, de 1997 a 2008, esto disponveis no Portal do MEC.
Sobre o PNLEM, ver: http://portal.mec.gov.br/index.php?id=13608&option=com_

content&view=article.
12
Aps a unidade sobre Ensino de Histria, ainda foram desenvolvidas outras sete em
cerca de 3 meses.
13
Segundo o Guia do PNLD de 2008, uma coleo temtica aquela que estrutura o contedo por temas; uma coleo de histria Integrada oferece concomitantemente a Histria do Brasil, a da Amrica e a da Histria Geral, podendo seguir ou no a ordem cronolgica do estabelecimento das sociedades; a Histria Intercalada ordena a Histria do
Brasil e da Amrica junto com a Histria Geral, normalmente em ordem cronolgica crescente, mas os contedos no so relacionados entre essas histrias; apenas os assuntos so
alternados nos espaos em que ocorreram; e por fim, as Colees convencionais que abordam a Histria do Brasil no sexto e stimo anos e a chamada Histria Geral no oitavo e
nono (MEC, 2007, p.11-12). Em relao ao PNLEM, no h um Guia disponvel on-line,
mas uma portaria que divulga o resultado das avaliaes dos livros. No que concerne s
reas curriculares de Histria e Geografia referentes ao PNLEM/2007, ver: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/port907_pnlem.pdf; Acesso em: 15 jul. 2011.
14
Vale destacar que o MEC no avalia todos os materiais didticos e paradidticos produzidos no pas, s os que so inscritos pelas editoras para comporem o PNLD ou PNLEM.
15
16
Este item foi deixado em branco em dois questionrios.
358
INSTRUES PARA OS COLABORADORES
Objetivo e poltica editorial

A Revista Histria Hoje publica artigos, entrevistas, relatos de pesquisa e experincias de
trabalho na rea de Histria e Ensino.
Todos os textos sero submetidos a dois pareceristas, desde que atendam aos requisitos
mnimos apontados nas normas de apresentao de colaboraes. Havendo pareceres contrrios, recorrer-se- a um terceiro. O Editor responsvel e o Conselho Editorial se reservam
o direito de recusar os artigos que no atenderem s exigncias mnimas previstas nas
normas aos colaboradores, sem sequer dar incio ao processo de avaliao.
Cabe ao Conselho Editorial a deciso referente oportunidade da publicao das contribuies recebidas.
Normas para a apresentao de colaboraes
As colaboraes para a Revista Histria Hoje devem seguir as especificaes:
1.
Todos os trabalhos devem ser apresentados em duas verses, uma com e outra sem a
identificao do autor; no necessrio enviar cpia impressa ou CD; em folha separada, devem constar os dados do autor (nome completo, titulao acadmica, filiao
institucional e endereo da instituio, telefone com DDD e e-mail para contato) e
uma declarao de ineditismo (declarao simples em que atesta que o artigo nunca
foi publicado nem foi submetido para avaliao em outro peridico ou livro). O programa utilizado deve ser compatvel com o Word for Windows. Imagens: 300 dpi.
2.
Em uma folha separada devem constar os dados completos do autor (nome completo,
filiao institucional, titulao acadmica, endereo institucional e e-mail para correspondncia). O autor deve tambm declarar que o texto submetido indito e no se
encontra em processo de julgamento em nenhum outro peridico ou coletnea.
3.
Caso o trabalho tenha apoio financeiro de alguma instituio, esta dever ser mencionada.
4.
As tradues devem vir acompanhadas de autorizao do autor e do original do texto.
5.
Os artigos tero a extenso de 15 a 20 pginas em formato A4, digitadas em fonte

Times New Roman 12, com espao 1,5. As citaes de mais de trs linhas devero ser
feitas em destaque, com fonte 11 e recuo de 2,5 cm. Margens: superior e esquerda: 3,0
cm; inferior e direita: 2,0 cm. Os artigos sero acompanhados do ttulo em ingls,
resumo e abstract de no mximo 10 linhas ou 140 palavras, 3 palavras-chave e 3
keywords.
6.
As resenhas podero ter entre 1.000 e 1.500 palavras. Fontes e margens seguem as
mesmas normas dos artigos. Devem referir-se a livros nacionais publicados no mesmo
ano ou no ano anterior ao da submisso, ou livros estrangeiros publicados nos ltimos
quatro anos.
Dezembro de 2013
359
7.
A publicao e os comentrios a respeito de documentos inditos seguiro as normas

especificadas para os artigos.
8.
As notas devem ser colocadas no final do texto, no ultrapassando o nmero de 30.

Sero admitidas notas explicativas, desde que imprescindveis e limitadas ao menor
nmero possvel. A revista no publica bibliografias.
9.
Normatizao das notas cf. NBR 6023:
Livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em itlico: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. nnnp.
Captulo ou parte de livro: SOBRENOME, Nome. Ttulo do captulo ou parte do livro. In:
SOBRENOME, Nome. Ttulo do livro em itlico: subttulo. Traduo. Edio. Cidade: Editora, ano. p.xxx-yyy.
Artigo em peridico: SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico em itlico, Cidade: Editora, v.xx, n.xx, p.xxx-yyy, ano.
Trabalho acadmico: SOBRENOME, Nome. Ttulo em itlico: subttulo. Dissertao/Tese
(Mestrado/Doutorado em .....) Unidade, Instituio. Cidade, ano. nnnp.
Texto obtido na internet: SOBRENOME, Nome. Ttulo. Data (se houver). Disponvel em:
www..........; Acesso em: dd mmm. ano.
Trabalho apresentado em evento: SOBRENOME, Nome. Ttulo do trabalho. In: NOME
DO EVENTO, nmero (se houver), ano, Local do evento. Anais... Local: Editora (se houver), ano. p.xxx-yyy.
360

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Revista Histria Hoje

DIRETORIA DA ANPUH NACIONAL BINIO 20132015

Presidente: Rodrigo Patto S Motta UFMG

Almir Flix Batista de Oliveira ANPUH-RN

Titular: Ismnia de Lima Martins UFF

Revista Histria Hoje

Revista Histria Hoje Vol. 2 No 4, ISSNtBinio: Agosto de 2013 a Julho de 2015

CONSELHO EDITORIAL DA RHHJ

ngela Maria de Castro Gomes UFF

CONSELHO CONSULTIVO DA RHHJ

Ana Livia Bomfim Vieira ANPUH-MA

Vincius Zniga Melo UFPA

Mauro Cezar Coelho Editor

Dossi: O ensino de histria e o tempo presente

O tempo presente e os sentidos dos museus de histria

Ensino da histria e inovao pedaggica na transio

Falando de Histria Hoje

Histria Hoje na sala de aula

O ensino de histria medieval como tema de reflexo em disciplina

dOliveira, como a sua subjetividade informou as maneiras pelas quais esse

Revista Histria Hoje, vol. 2, no 4

de conselheiros, conduzidos com maestria por Patrcia Sampaio, a revista no

A noo de que Histria sinnimo de passado faz parte do senso comum

de tempo presente e de como o tempo, em especial o tempo presente, um

Revista Histria Hoje, vol. 2, no 4

ngela Maria de Castro Gomes*Tania Regina de Luca

Revista Histria Hoje, vol. 2, no 4

Apresentao recebida em outubro de 2013. Aprovada em outubro de 2013.

Histria do tempo presente

A proposta do artigo analisar os desafios para o estudo da histria do tempo

The purpose of this paper is to analyze

O estudo da histria do tempo presente, que durante tanto tempo foi

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

Comisso Nacional da Verdade, Com finalidade de examinar e esclarecer as

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

tempo presente algo consolidado. O historiador francs Franois Hartog tem

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

tomada de distncia em relao aos problemas do presente. Assim, s o recuo

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

lembranas ou da poca cujas testemunhas so vivas e podem supervisionar o

AS ESPECIFICIDADES DA HISTRIA DO TEMPO PRESENTE

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

temporal da contemporaneidade a sua marca. Entre essas denominaes esto

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

MEMRIA E USOS DO PASSADO

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

Nessa perspectiva, a relao histria/memria ganha estatura nova, posto

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

histria e, mais especificamente, da histria do tempo presente, ao menos duas

PLURALIDADE DE FONTES E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

traduzem tambm concepes e conflitos, pois para alm de sua dimenso

ESCRITA DA HISTRIA E QUESTES TICAS

Lucilia de Almeida Neves Delgado e Marieta de Moraes Ferreira

memria aos abusos da memria. A preocupao do autor com esse tipo de

Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Histria do tempo presente e ensino de Histria

Revista Histria Hoje Vol. 2 No 4, ISSNtBinio: Agosto de 2013 a Julho de 2015