La Enseñanza en La Educación Media Técnica

LA ENSEANZA EN LA EDUCACIN MEDIA TCNICA
TEACHING IN TECHNICAL EDUCATION

Alcira Lourdes Ramrez Angulo
alramire@cantv.net.
Fe y Alegra. Mrida, Venezuela
Anbal Len Salazar
aleonsalmorro@gmail.com.
Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela
Resumen
Partiendo de una afirmacin segn la cual, la educacin tcnica representa un nivel de la
educacin venezolana cuya prctica es poco conocida, esta investigacin se propuso estudiar e
interpretar el proceso de enseanza dentro de un grupo de escuelas tcnicas del estado Mrida,
Venezuela. Con este propsito se describieron sus rasgos, se identificaron los enfoques en la
educacin tcnica y estrategias de trabajo que definen su didctica, para, desde la realidad de
los docentes y de reflexiones tericas, construir los lineamientos generales de una propuesta
de enseanza. Este trabajo es una investigacin definida como cualitativa de tipo etnogrfico.
Los procedimientos que se utilizaron para estudiar la enseanza tcnica fueron: observacin
participante, anlisis de documentos y entrevistas en profundidad. Los resultados indican que
existen unos rasgos propios: las programaciones, objetivos, contenidos, tamaos de los grupos
de estudiantes, ambientacin de aulas-talleres, entre otros, que le dan identidad y
especificidad a la educacin tcnica y la distinguen de otras modalidades educativas. Tambin
se encontr que los docentes trabajan especialmente cuatro estrategias: proyectos de trabajo,
prcticas guiadas, estudio de casos y anlisis de objetos. Finalmente, se presentan algunas
propuestas de mejora de la enseanza de la educacin tcnica, avances hacia un modelo que
tome como punto de partida algunos elementos encontrados en la investigacin que se realiz.
Palabras Clave: educacin tcnica, formacin para el trabajo, formacin profesional,
pedagoga profesional
Abstract
Teaching Practices of Technical Education (from 15 to 18 years old students) is an aspect of
Venezuelan Education that has been rarely been studied at length. The aim of this
investigation is to explore and interpret the processes of this practice within a group of
technical schools in the State of Mrida, Venezuela. The research is designed to describe the
main features of teaching processes, the perspectives from which technical education is
understood and further, strategies for its implementation; considering both teaching practice
and theoretical reflections. Building on a series of general parameters, it explores possible
proposals for teaching technical education (in Venezuela).Methodologically, the research is
qualitative and ethnographical. Technical teaching is studied using the methods of
La enseanza en la educacin media tcnica
A. Ramirez
participative observation, analysis of documentation and interviews. The results show that
technical teaching can be understood according to particular and unique features: the
curriculum, objectives, content, size of student groups, atmosphere in the classrooms and
workshops. These characteristics form a specific identity for technical education, thereby
differentiating it from other modes of teaching at the same level. It was found that that the
teachers work primarily under four main strategies: work projects, guided practices, case
studies and object analysis. Finally, the investigation proposes measures for improvements of
the Technical Education in medium level, which could lead to innovative and better
functioning models.
Keywords: technical education, career focus education, professional education.
1. INTRODUCCIN
El trabajo ocupa gran parte de nuestro tiempo y mltiples dimensiones de nuestra vida. En
casi todos los casos es un medio imprescindible para subsistir, es ocasin y medio de avance
personal, incrementa el valor econmico o cultural de las cosas y es un servicio social.
La educacin y el trabajo representaron por mucho tiempo, realidades separadas en diversos
aspectos. En el campo educacional, durante muchos aos fue sinnimo de educacin formal o
regular desarrollada en un espacio nico y especfico -el aula- y durante un periodo acotado
de la vida la niez y la juventud- casi exclusivamente. En cuanto al trabajo, se entenda
como formacin profesional, capacitacin o preparacin para ingresar al mercado laboral.
Incluso en el mismo campo de la educacin formal se registraba la presencia de una
modalidad desvalorizada acadmicamente y minimizada cuantitativamente: la educacin
tcnica (Silveira, 1998).
Desde el mundo del trabajo, la educacin era mirada con desconfianza y, en ciertos casos,
hasta con desprecio pues se entenda que la mejor, y quizs nica manera, de prepararse para
el trabajo era aprender haciendo y lo que importaba era el acceso a un entrenamiento
especfico y el desarrollo de habilidades y destrezas exclusivas para un puesto de trabajo. La
habilidad refera al saber hacer y el conocimiento se confrontaba en la prctica, porque all se
aplicaba.
Hoy, la base del desarrollo se halla en la educacin, en la formacin del protagonista del
progreso, es decir, la persona, quien desde s misma ha de transformar, elaborar, con destreza
e inteligencia, los recursos a su disposicin. La educacin tcnica debe capacitar a las
personas no slo como entes productivos, sino tambin como ciudadanos destinados a
colaborar en el progreso de la sociedad, en el bienestar de la familia y en la prosperidad
personal. Debe revalorizarse el trabajo humano desde la perspectiva de la educacin, la
formacin y el progreso de la fuerza laboral y concebirlo como la herramienta a travs de la
cual hombres y mujeres recrean la realidad, en una relacin mutuamente transformadora.
Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012
33
A. Ramirez
Sabemos que somos un pas pobre, y aun cuando la renta petrolera ha sido prodigiosa en los
ltimos aos, no se ha diversificado la economa. Una de las vas para convertirnos en
prsperos es que cada venezolano se transforme en un ciudadano productivo; de ah que en
los aos recientes se ha manifestado gran inters por la educacin tcnica, como una
posibilidad de generar cambios.
Sin embargo, no puede ser cualquier educacin tcnica. Debe implementarse desde un
enfoque que oriente esta modalidad educativa hacia los fines de la incorporacin de los
egresados, de manera eficiente, al campo laboral, para que se conviertan en generadores de
adelanto y desarrollo personal y colectivo para la sociedad.
2. EL PROBLEMA
Vivimos en una sociedad en profunda transformacin, marcada de forma determinante por la
globalizacin y el acelerado avance de la ciencia y la tecnologa. En este sentido, Lpez
(2007) considera la globalizacin una dinmica particular que surge de los intercambios
econmico, poblacional, tecnolgico y cultural entre pases y regiones, en la que cada uno de
los aspectos de la vida social comienza a incidir sobre los dems transformndolos o siendo
transformado por ellos. El campo laboral presenta grandes cambios y los sistemas educativos
se ven impulsados a dar respuestas:
a) Frente al carcter transitorio que tiene el trabajo en la actualidad es necesario preparar a
las personas en competencias amplias y polivalentes que les permitan desarrollarse en la
incertidumbre y con capacidad de adaptacin a las transformaciones.
b) Es necesario vincular la formacin acadmica al trabajo productivo y viceversa. Vencer la
separacin entre teora y prctica; entre los trabajos intelectual y manual.
c) Las competencias claves: leer, escribir, razonar, gestionar, trabajar en equipo, son tan
importantes como las competencias especficas para desarrollar un oficio, cualquiera sea
su naturaleza.
Estos cambios y transformaciones abren camino a la pedagoga tcnico-profesional que,
segn Rolf (2004), estudia las premisas, las condiciones y la configuracin de los contenidos
y de la didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados al desarrollo sostenible
y efectivo de competencias laborales especficas y relacionadas con la conjuncin equilibrada
del saber-hacer, saber-ser y saber-convivir. En la pedagoga tcnico-profesional no solamente
son importantes las experiencias de formacin y educacin del sujeto, tambin lo son las
consideraciones sobre los contenidos tcnicos, las exigencias que plantean los puestos de
trabajo y las expectativas de los empresarios, de los trabajadores y del Estado.
En Venezuela, segn el artculo 25 de la Ley Orgnica de Educacin (2009), el nivel de
educacin media establece dos opciones: educacin media general con duracin de cinco
aos, de primero a quinto aos, y educacin media tcnica con duracin de seis aos, de
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A. Ramirez
primero a sexto aos. Comprende la formacin de bachilleres y de tcnicos medios en la

especialidad correspondiente.
Actualmente se ejecuta un proyecto para la reactivacin y modernizacin de las escuelas
tcnicas. En 1999 se promulg la resolucin 177 (Ministerio de Educacin, Cultura y
Deportes [MECD], 1999), que decret la transformacin de la educacin tcnica y la consolidacin de las Escuelas Tcnicas Robinsonianas como una prioridad dentro de los planes
de recuperacin nacional, que plantea la formacin de tcnicos con niveles adecuados para
asumir las demandas de los sectores productivos vinculados a los ejes de desarrollo del pas,
comprometidos con el fortalecimiento de una economa equilibrada, humanstica y
autosustentable (Organizacin de Estados Americanos [OEA], 2001).
Segn Rodrguez y Polo (2009), las tendencias ms destacadas del nivel de Educacin Media
Diversificada y Profesional (EMDP) en la Memoria del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin, del ao 2008, muestran la ms alta tasa de crecimiento en el perodo, 288.505
alumnos, lo que significa un crecimiento de 68%, La media profesional creci 132% y la
media diversificada 61%, es decir, 54.394 jvenes ingresaron a la formacin profesional y
234.111 a la diversificada, para un total de 95.523 en la primera y 615.782 en la segunda. Sin
embargo, segn el Ministerio de Educacin y Deportes (MED), en 2004, citado por Rodrguez
y Polo, las proyecciones de matrcula para las Escuelas Tcnicas Robinsonianas calculan
219.388 alumnos en el ao escolar 2006-07, cantidad muy superior a la efectivamente
lograda.
En Venezuela, el bachillerato acadmico es la modalidad dominante, pues ofrece mayor status
social. La tcnica profesional es considerada una educacin para personas de escasos
recursos, o para personas menos capaces. Esta situacin tambin tiene sus implicaciones en la
cultura acadmica, debido a que los modos pedaggicos dentro de las escuelas la convierten
en lo legtimo y deseable propiciando la hegemona cultural del trabajo intelectual. Ello
traduce una separacin entre teora y prctica, en la que sta se considera desde una
perspectiva instrumental que slo conduce a oficios manuales y subordinados. Se agrega que,
cuantitativamente, la oferta de oportunidades de estudios tcnicos es menor que la de media
general.
Uno de los problemas de la educacin tcnica reside en el desconocimiento de la
especificidad de esta modalidad de la educacin media. No se conocen sus necesidades y
requerimientos especficos en cuanto a enseanza, recursos, competencias de los docentes,
equipamientos e infraestructura. Eso limita la calidad y pertinencia de la educacin que se
desarrolla y lleva a falsas concepciones sobre sus propsitos y finalidades, pues se piensa que
slo son prcticas manuales y se ignora la necesidad de enseanzas cientficas y tecnolgicas.
Es comn la deficiente preparacin de los estudiantes en el ncleo comn o rea acadmica,
con relacin a las bases cientficas indispensables para el rea tcnica, que impiden la debida
correspondencia entre teora y prctica. Otro de los problemas tiene que ver con los diseos
curriculares, que no actualizan sus contenidos ni sus prcticas, por lo cual la formacin que
ofrecen es obsoleta respecto a los cambios tecnolgicos y ocupacionales.
35
A. Ramirez
La formacin de tcnicos competentes implica desarrollar concepciones y mtodos de

enseanza en la educacin tcnica, para ello debe buscar una formacin que permita que los
egresados alcancen los comportamientos, las habilidades y conocimientos que les permitan un
desempeo adecuado y pertinente. Por el contrario, las metodologas que se usan en la
educacin tcnica en trminos generales son:
a) Mtodos centrados en la persona del docente, con base en ejercicios de imitacin:
preparacin, demostracin, imitacin y repeticin, o a travs de una exposicin o
explicacin oral.
b) Mtodos unidimensionales, centrados fundamentalmente en procedimientos o en
conceptos, sin que se desarrollen los contenidos actitudinales.
c) Mtodos que no fomentan la independencia y la solucin de problemas. Las propuestas
didcticas son formuladas en trminos de una actuacin claramente predeterminada que
impide la solucin autnoma de problemas por los estudiantes.
d) Mtodos que no desarrollan el trabajo cooperativo, ni abren caminos hacia las
competencias sociales de cooperacin, responsabilidad y conciencia crtica.
La educacin tcnica no ha sido suficientemente analizada y requiere, sin dudas, una revisin
de los aspectos que Perrenoud (2004) define como el oficio de ensear y sus elementos
constitutivos, partiendo de que la enseanza en la educacin tcnica presenta aspectos
comunes a los observados en otras situaciones pero, al mismo tiempo, asume rasgos
especficos derivados de su finalidad y de las caractersticas de los alumnos, del docente y del
contexto en el cual se realiza, que le confieren unas especificidades que deben estudiarse.
Por ello, despus de razonar las situaciones particulares que supone la educacin tcnica se
plantean las siguientes preguntas que guiarn la investigacin: Qu rasgos definen el proceso
de enseanza? Cul es el enfoque de enseanza que prevalece? Cul es su modelo de
enseanza?
El propsito general de la investigacin es describir y analizar los procesos de enseanza en la
educacin tcnica, con miras a formular los lineamientos para la construccin de un modelo
que oriente a los docentes en el diseo de estrategias en esta modalidad, coherentes con las
exigencias actuales y futuras, con el sector empleador y con los adelantos tecnolgicos por
una parte; y con los aportes tericos de la pedagoga tcnico- profesional y las condiciones
reales de trabajo de docentes en las escuelas tcnicas venezolanas por la otra. Los objetivos
especficos propuestos fueron: describir los rasgos que definen el proceso de enseanza en la
educacin tcnica; identificar el enfoque de enseanza que subyace en la educacin tcnica;
describir las estrategias de enseanza que definen la didctica en la educacin tcnica y
desarrollar los lineamientos generales de una propuesta de enseanza que atienda sus
especificidades.
El anlisis y estudio sobre los procesos y estrategias a travs de las cuales los alumnos
aprenden, han sido histricamente temas tratados una y otra vez en la investigacin educativa
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A. Ramirez
general. Sin embargo, en la educacin tcnica son escasos los estudios de esta naturaleza que
permitan mejorar y reajustar los procesos de enseanza que en ellas se desarrollan. Con base
en los hechos reseados, el estudio realizado buscaba describir y analizar este proceso y
establecer unos lineamientos que orienten a los docentes en el diseo de estrategias
especficas para esta modalidad educativa, que privilegien la autonoma de los estudiantes,
desarrollen sus competencias laborales y fortalezcan su capacidad para resolver problemas en
sus contextos de desempeo.
La educacin tcnica demanda el estudio de su praxis educativa para rescatar y actualizar una
concepcin pedaggica propia y coherente con el accionar particular de la formacin laboral,
en concordancia con los conceptos ms pertinentes de la ciencia pedaggica actual y con las
necesidades y realidades del contexto nacional venezolano. Es importante indagar y elaborar
un punto de partida para el estudio de la didctica de la educacin tcnico-profesional que, a
su vez, pueda constituirse en plataforma para desarrollar las transformaciones necesarias.
3. MARCO METODOLGICO
3.1. Fundamentos metodolgicos
La investigacin sigui la metodologa cualitativa, adecuada para los objetivos que buscaban
comprender e interpretar la enseanza de la educacin tcnica mediante el anlisis de las
percepciones y las interpretaciones de uno de sus protagonistas: los docentes. Los
significados, intenciones, motivaciones, expectativas, desde sus perspectivas; descripcin de
los contextos y las circunstancias en que tenan lugar los hechos y, fueron el sustrato para
interpretar y comprender los fenmenos que se ponan en juego en la enseanza de esta
modalidad educativa.
De acuerdo con un criterio de coherencia entre el objeto de la investigacin y el paradigma en
el que se sita, las tcnicas o procedimientos utilizados para la obtencin de informacin
fueron la observacin participante y la entrevista a profundidad, de orientacin interpretativa.
El diseo fue emergente, flexible, en tanto estuvo sujeto internamente en funcin de los
cambios que fueron aconteciendo a medida que se desarrollaba la investigacin.
3.2. mbito de la investigacin
En cuanto a las escuelas tcnicas, frente a la pregunta de qu centros educativos ayudaran a
entender la enseanza, se consider necesario un conjunto representativo de escuelas que
estuviesen en distintos contextos: urbanos y rurales y que ofreciesen las tres especialidades
que se imparten en el estado Mrida: industrial, comercial y agropecuaria. Otro elemento que
se tom en cuenta en este caso, fue que las escuelas contasen con los recursos propios de una
escuela tcnica en equipamiento e infraestructura, pues no tena sentido observar a los
docentes en medio de carencias y condiciones limitantes de la enseanza.
37
A. Ramirez
No se busc establecer diferencias entre ellas; pero s cubrir una diversidad que describiera
distintas situaciones de enseanza. A partir de estas consideraciones las escuelas tcnicas
seleccionadas fueron siete (Tabla 1).
Tabla 1
Escuela tcnicas participantes, sector geogrfico y municipios
ESCUELA TCNICA
SECTOR
MUNICIPIO
Urbano
Tovar
Escuela Tcnica Comercial (ETC-1)
Escuela Tcnica Industrial (ETI-1)
Sub urbano
Libertador
Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-1)
Sub urbano
Alberto Adriani
Urbano
Libertador
Urbano
Libertador
Rural
Sucre
Rural
Tovar
La definicin de los participantes tambin supuso un proceso de reflexin crtica pues las
caractersticas de los docentes son numerosas y, por razones prcticas, slo se pueden incluir
algunas de ellas. Adems, la investigacin no pretenda ser representativa, sino comprender lo
que ocurre, sin generalizar. Para ello se formul la pregunta: Cules son los docentes
adecuados para el estudio de las cuestiones que se propone la investigacin? En primer lugar,
era importante que los seleccionados estuviesen dispuestos a participar y, segundo, con una
experiencia mnima de tres aos en la enseanza de la educacin tcnica. Esta condicin se
estableci con la finalidad de asegurar que los participantes tuviesen una trayectoria mnima
en el quehacer especfico de esta modalidad educativa.
Se cont con la ayuda de los directores de las escuelas tcnicas, quienes sugirieron e incluso
hicieron la primera propuesta a las personas que ellos consideraban podran tener buena
disposicin, esto ltimo fue el criterio que en definitiva se estableci para la escogencia de los
docentes. Los participantes fueron seleccionados intencionalmente.
El nmero docentes y las observaciones a realizar no se fijaron previamente; se utiliz el
criterio de saturacin de la informacin de las categoras sujetas a investigacin, en tal
sentido, se realizaron observaciones hasta que se consider que la observacin adicional que
se recolectaba, no agregaba informacin significativa a lo que ya se tena.
La investigacin se desarroll con un grupo de siete docentes de escuelas tcnicas (Ver Tabla
2).
Tabla 2
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A. Ramirez
Docentes participantes
NOMBRE
MUNICIPIO
MENCIN
Tovar
Informtica
Libertador
Tecnologa Grfica
Alberto Adriani
Tcnicas de Alimentos
Libertador
Mquinas y Herramientas
Libertador
Informtica
Sucre
Produccin Agrcola - Fitotecnia
Tovar
Produccin Pecuaria
Las asignaturas seleccionadas por docente, se escogieron por su componente prctico, es decir,
que formasen parte del componente propiamente tcnico de la formacin y no del acadmico.
Una vez definidas las escuelas, los aos y las asignaturas, se acordaron las fechas y horas para
las observaciones con los profesores seleccionados. Para proteger la identidad de los
participantes y la confidencialidad de la informacin proporcionada se usaron seudnimos. En
la Tabla 3 se presentan los docentes y las asignaturas seleccionadas.
Tabla 3
Asignaturas observadas
ESPECIALIDAD/MENCIN
ASIGNATURA
AO
Comercial / Informtica
Estructura de datos
6to ao
Industrial / Tecnologa Grfica
Tecnologa grfica III
6to ao
Agropecuaria / Tcnicas de Alimentos
Tecnologa de Alimentos
5to ao
Industrial / Mquinas y Herramientas

Comercial / Informtica
Mecnica de mantenimiento
Sistemas de informacin
5to ao
5to ao
Agropecuaria / Produccin Agrcola
Maquinara agrcola
5to ao
Agropecuaria / Produccin Pecuaria
Sanidad animal
6to ao
3.3. Procedimientos para la recoleccin de los datos

Con base en el objetivo de la investigacin, que propona estudiar e interpretar el proceso de
enseanza en la Educacin Tcnica Media, dentro de un grupo de escuelas del estado Mrida,
la utilizacin de diversas tcnicas para la recoleccin de datos (observacin, entrevistas,
anlisis de documentos) permiti revisar sobre la marcha la informacin obtenida.
39
A. Ramirez
A fin de construir un corpus de informacin suficientemente amplio se utilizaron como

tcnicas de recoleccin de datos: la observacin no participante, el anlisis de documentos y
las entrevistas en profundidad
3.4. Procedimientos para el anlisis de la informacin y proceso de teorizacin
El anlisis de la informacin en la investigacin cualitativa se realiz paralelamente al
proceso de su recoleccin y no consecutivamente como en la investigacin cuantitativa
(Guirao, 2008). La categorizacin exigi una inmersin completa en la informacin.
Implic leer y or, releer y volver a or, buscando revivir la realidad, captar aspectos o
realidades nuevas, detalles; reflexionar para comprender lo que pasa. En cada revisin del
material se realizaron anotaciones marginales, subrayando verbos, adjetivos, expresiones
significativas y con poder descriptivo, diseando y rediseando los conceptos de manera
constante. A medida que se obtena informacin y se realizaba el anlisis, se decida tomar
otros datos que no se haban considerado y se afinaba el proceso de investigacin. Por
ello, no fueron fases diferenciadas, sino interrelacionadas.
En esta etapa fue importante hacer referencia permanente a los objetivos de la
investigacin y de las categoras iniciales: objetivos, contenidos, metodologa (actividades)
y recursos didcticos, sin que se convirtieran en una divisin impuesta a la realidad de la
enseanza. Por ello, aunque se dispona inicialmente de estas unidades fueron surgiendo otras
(temporalidad, ambientacin, relaciones personales) que no se haban considerado y que
contribuan a la mejor comprensin de la vida en las aulas-talleres de educacin tcnica.
Las primeras categoras surgieron del anlisis de cada instrumento de recoleccin de
informacin. Luego de analizar las distintas fuentes de informacin y definir dentro de
cada una de ellas las categoras y subcategoras, se hizo una estructuracin general. Este
anlisis se resume en la Tabla 4.
Tabla 4
Categoras y sub-categoras de la investigacin
CATEGORAS
1.
INFORMACIN GENERAL DE LAS ESCUELAS
2.
DOCENTES
SUBCATEGORAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
Ubicacin
Especialidades
Menciones
Matrcula
Superficie
Espacios educativos
Edad
Profesin
Aos de experiencia
Estudios en educacin
40
CATEGORAS
3.
SUBCATEGORAS
4.
PLANIFICACIN
O
DISEO
ENSEANZA
OBJETIVOS DE LA ENSEANZA
5.
CONTENIDOS
6.
7.
ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA

TEMPORALIDAD
8.
RELACIONES
PERSONALES
COMUNICACIN DIDCTICA
9.
10.
11.
12.
13.
14.
TIPOS DE AGRUPAMIENTO
EVALUACIN
EQUIPAMIENTO
ESPACIO FSICO
AMBIENTACIN
ACTITUD
E
IMPLICACIN
DOCENTES
A. Ramirez
DE
DE
5.
Percepciones
1.
2.
Tipos de contenidos
Significacin y funcionalidad de los contenidos
1.
2.
3.
Relaciones personales
Disciplina y control del aula
Relacin docente-estudiante
estudiante
LA
estudiante-
LOS
La teorizacin se realiz sobre la base de los tres ejes fundamentales que planteaban los
objetivos de la investigacin, es decir, los rasgos de la enseanza, los enfoques y,
finalmente, las estrategias de enseanza que se utilizan en la educacin tcnica. Este
proceso busc integrar en un todo coherente y lgico los resultados de la investigacin, lo
cual permiti proponer los lineamientos generales de un modelo de enseanza para la
educacin tcnica, a partir de la realidad observada y bajo distintas tendencias y teoras
que rigen la materia en la actualidad.
4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
4.1. Introduccin
Por el mismo supuesto inicial del problema de investigacin debido a la escasez de bsquedas
especficas sobre el tema, no es fcil contrastar los resultados obtenidos con otros estudios.
Algunos de los autores que se han ocupado de la Educacin Tcnica (Canonge y Ducel, 1992;
Nlker y Schoenfeldt, 1994; Von Vacano, 2008) coinciden en que se requieren estudios que
permitan generar organizaciones institucional, curricular y didctica que orienten el diseo de
la formacin de tcnicos medios; establecer relaciones con el sector socio-productivo y
gestionar y administrar los recursos disponibles (talleres, laboratorios y espacios productivos,
centros de recursos multimedia, entre otros), con el propsito de llevar a cabo las actividades
de enseanza.
Asumiendo como gua de referencia los objetivos de la investigacin, a continuacin se
presenta un bosquejo de los rasgos de la educacin tcnica, las estrategias de enseanza que
41
A. Ramirez
se utilizan en ella y el enfoque de enseanza que subyace en su prctica, a la luz de las

observaciones realizadas, las entrevistas y los documentos de los docentes que integraron las
fuentes de informacin y el anlisis realizado.
4.2. Rasgos de la educacin tcnica
Los rasgos constituyen las caractersticas que le dan a la educacin media tcnica identidad y
especificidad como modalidad educativa y la distinguen de otras. Para este fin, a partir de los
resultados de esta investigacin, se encontr que la enseanza particular de la educacin
tcnica se define alrededor de unas dimensiones: programacin general, contenidos,
secuencia, relaciones entre finalidad y mtodo de enseanza, tamao de los grupos de trabajo,
infraestructura y equipamiento, ambiente del aula taller, organizacin, higiene y seguridad
industrial y educacin-produccin.
4.2.1. Programacin general
Actualmente, los programas que utilizan los docentes en la educacin tcnica son elaborados
por ellos mismos, no siguen una pauta fija y detallada, sino que los adecuan y contextualizan
en funcin de las necesidades de los alumnos, las regiones y las demandas tecnolgicas
producto de los cambios en la ciencia y la tecnologa. Lo nico que est definido legalmente
por el Ministerio de Educacin es la denominacin de las asignaturas y las cargas horarias
para cada una de ellas, en los distintos aos. Los diseos curriculares se operativizan a travs
de las planificaciones anual y de lapso, documentos a los cuales los docentes conceden gran
importancia y valor. Ellos los elaboran y usan como referencia en su actuacin. Esto resulta
particularmente singular en esta modalidad que la diferencia de otros niveles educativos
regidos por programas de estudios centralizados y con pocas posibilidades de flexibilizacin
La tendencia en la educacin tcnica es hacia el diseo de propuestas curriculares bajo el
enfoque de competencias, una respuesta del mundo de la educacin a las demandas de trabajo
de personas capaces de desempeos laborales y especficos (Von Vacano, 2008). Este
enfoque busca conducir procesos en los que las prcticas educativas estn orientadas hacia la
interdisciplinariedad, el trabajo grupal, el conocimiento aplicado a realidades concretas, donde
el docente sea coordinador y facilitador de la enseanza y el estudiante tenga una mayor
participacin en su proceso de formacin (Moncada, 2011).
En Venezuela las autoridades educativas no han definido un enfoque curricular para la
educacin tcnica, sin embargo, en las propuestas elaboradas por las escuelas y sus docentes
subyace la intencin de incorporar el enfoque de competencias.
4.2.2. Contenidos
42
A. Ramirez
Los contenidos en la educacin tcnica, segn los resultados de la investigacin, estn

definidos por tres fuentes: las exigencias sociales, necesidades individuales y el estado actual
de la ciencia y la tecnologa. Pareciera que los contenidos satisfacen necesidades del contexto
y de la realidad de los alumnos. Las actividades buscan dar respuesta a las exigencias
sociales, productivas y laborales. Los contenidos tienen aplicabilidad en los campos
ocupacionales que les corresponden y aspiran a ser coherentes con el mercado de trabajo, las
necesidades de cualificacin de los trabajadores y los planes de desarrollo del pas.
En la educacin tcnica, los docentes revisan anualmente los contenidos, buscando su
actualizacin dado el caudal de conocimientos que se genera de forma permanente, producto
del continuo avance de la ciencia y la tecnologa. Los contenidos corresponden al conjunto de
saberes conceptuales y capacidades de desempeo (conocimiento y prctica de
procedimientos) que requieren los estudiantes y que son definidos en cada sector y subsector
laboral como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Agrupan tres grandes
categoras de aprendizaje: conceptuales, procedimentales y actitudinales derivadas de la
estructura de los objetivos.
Los contenidos que se manejan en la educacin tcnica se expresan de forma diversa, desde
habilidades manuales, soluciones tcnicas, partes y funcionamiento de mquinas y procesos,
diseo de soluciones, anlisis social de objetos y productos, materias primas, empaques,
distribucin de productos, gestin y organizacin administrativa y competencias personales
para un buen desenvolvimiento laboral, lo cual exige una planificacin didctica coordinada
de las actividades que proponen los docentes y de los recursos para lograr la formacin
integral para el trabajo: terica, prctica, tcnica y en valores.
4.2.3. Contenidos y estrategia de enseanza
En la educacin tcnica se evidenci una relacin lgica entre tipos de contenidos y su
estrategia de enseanza. El dominio de ciertas tcnicas manuales es logrado a travs de
ejercicios de repeticin, pero el de algunos contenidos conceptuales que se requieren es a
travs de investigaciones o de clases magistrales por el profesor. En la medida en que el
estudiante avanza en el proceso y se buscan competencias ms complejas, donde confluyen
los tres tipos de contenidos, las estrategias que se utilizan tienen que ver con la resolucin de
problemas o proyectos.
Cuando el alumno debe aprender a unir perpendicularmente dos lminas de acero con un
soldador, este objetivo slo se puede lograr si el estudiante repite suficientemente la
operacin, hasta dominarla. Slo se puede aprender a inyectar un animal ejercitando esta
prctica y no escuchando charlas sobre ello. En conclusin, en la educacin tcnica un
docente no puede lograr que sus estudiantes aprendan una tarea prctica por el mtodo de
discusin o haciendo monografas.
43
A. Ramirez
No sera conveniente que para ensear la dureza del acero se describieran sus colores
verbalmente o por escrito. Pero, si no se puede hacer una demostracin directa, una tabla de
colores puede ser de gran utilidad para mostrar las tonalidades segn las diferentes
temperaturas.
La libertad del docente para seleccionar el mtodo de enseanza puede considerarse uno de
los elementos fundamentales de una didctica progresista. En tal sentido, los hallazgos
indican que la falta de reglamentacin en la educacin tcnica permite que los docentes
trabajen con gran libertad, lo cual podra significar una aproximacin a los criterios de la
didctica reseada.
Nolker y Schoenfeldt (1994) consideran que las actividades de enseanza deben ser similares
a las que el estudiante desarrollar en el futuro, en el ejercicio real de una tarea: usar
mquinas, trabajar con materiales, elaborar productos y construcciones. Adems, contribuir a
fortalecer y estimular relaciones sociales, que lo lleven a reconocer las distintas formas de
trabajo individual y grupal.
4.2.4. Tamao de los grupos de trabajo
Los grupos de alumnos en la educacin tcnica siguen siendo relativamente pequeos; varias
razones explican esta situacin. Por un lado, las de orden pedaggico, por cuanto la dinmica
propia de trabajos eminentemente prcticos exige que los docentes le presten una atencin
personalizada al proceso de enseanza de cada estudiante; por el otro, se agregan las medidas
de seguridad e higiene en los trabajos, lo que obliga a grupos reducidos para minimizar las
posibilidades de lesiones. En el trabajo en taller con mquinas peligrosas, herramientas
cortantes, sustancias txicas o explosivas, debe limitarse el nmero de alumnos con los cuales
se trabaja por los riesgos de accidentes que hay.
No hay cifras estrictas, sino que la relacin entre educador y alumnos variar segn la materia
que se ensea (Nolker y Schoenfeldt, 1994). Por ejemplo, en una charla sobre las
enfermedades tpicas de los animales de una determinada zona geogrfica, podrn participar
ms alumnos que en el trabajo con un soldador cautn -tipo lpiz- en electrnica. En el
reciente contrato colectivo para los maestros se establece que el nmero de alumnos para los
talleres ser de 15 como mximo para garantizar la calidad de la educacin (Federacin
Venezolana de Maestros - FVM, 2011).
El tamao de los grupos de trabajo es significativo, ya que al ser pocos alumnos se facilita el
trabajo del docente con ellos y entre los mismos estudiantes. Estas caractersticas le dan una
personalidad propia y singular a las escuelas tcnicas.
4.2.5. Infraestructura y equipamiento
44
A. Ramirez
En trminos generales, los ambientes de enseanza tpicos de las escuelas tcnicas son: aulas,
laboratorios, talleres de usos mltiples (para ejercicios prcticos generales) y talleres de uso
exclusivo (ejercicios prcticos especializados), biblioteca, saln de audiovisuales, reas
administrativas, cancha deportiva, comedor, depsitos, estacionamientos. La superficie
necesaria por estudiante es variable, pero, para el caso de los talleres, se calcula un mnimo de
3,5 m2 a 4 m2 por alumno, tamao que duplica el espacio requerido en aulas acadmicas
convencionales. Sin embargo, en la actualidad, las nuevas concepciones que buscan anular la
separacin entre teora y prctica comienzan por adaptar los espacios a esta necesidad, es
decir, convertirlos en aulas-talleres, lo cual puede aumentar este factor a 4,5 m2 por alumno.
Por lo observado en la educacin tcnica, hay cercana con la tecnologa y una adecuada
actualizacin de los recursos educativos disponibles. Es evidente que las estrategias (desarmar
y armar motores a gasolina, elaboracin de productos alimenticios siguiendo estndares de
calidad, elaboracin y comercializacin de productos de publicidad, entre otras) requieren de
espacios y equipos apropiados y especficos para, en definitiva, lograr las competencias que
permitan en el futuro, que los estudiantes puedan desenvolverse exitosamente en el campo
laboral.
En la educacin tcnica el tamao de los talleres responde a las necesidades especficas y a
los requerimientos de los trabajos que en ellos se realizan. Asimismo, las mquinas y equipos
son adecuados a las habilidades y destrezas que proyectan desarrollar en los estudiantes. En
consecuencia, hay diversidad de talleres y cada uno depende de la mencin (agropecuaria,
industrial, comercio, entre otras), e incluso dentro de una misma mencin hay diferencias
dependiendo de las tcnicas especficas, por ejemplo, dentro de la mencin de electrnica son
distintos los talleres de instrumentacin y de electricidad.
Eso marca una diferencia importante respecto a aulas convencionales, las cuales tienen
aspectos comunes entre ellas: pizarrones, mesas y sillas en hileras, aulas de un mismo tamao,
salones ms o menos silenciosos. En definitiva, la diversidad de equipos, herramientas y
mobiliarios es otro rasgo caracterstico de la enseanza de la educacin tcnica.
Para el clculo de la cantidad de equipamiento no existe un patrn nico al definir el
mobiliario, equipos y herramientas de una escuela tcnica, sino que est en funcin de los
objetivos, horarios, tamao de los grupos y obviamente, un factor muy importante y
definitorio: los recursos econmicos disponibles. Dotar y mantener actualizados los equipos
en la educacin tcnica es un reto permanente. Se trata en definitiva de que los estudiantes
tengan la posibilidad de realizar muchas actividades, tengan diversas cosas en las cuales
pensar, objetos y herramientas con qu trabajar y un lugar adecuado para realizarlas.
4.2.6. Ambiente del aula-taller
Los espacios en las escuelas tcnicas son espacios ruidosos: las herramientas estn cortando,
limando; los estudiantes dialogan entre s, discuten, negocian, se ponen de acuerdo sobre la
45
A. Ramirez
mejor forma de trabajar y lograr los objetivos propuestos. No es sonido que proviene de la
indisciplina, distraccin o aburrimiento, surge del trabajo y del proceso de enseanzaaprendizaje. Cada uno, de manera autnoma, realiza la actividad prevista de acuerdo con sus
posibilidades y sus ritmos personales. El trabajo en taller favorece la convivencia escolar,
pues en ellos los problemas de disciplina disminuyen.
La relacin docente-estudiante y estudiante-estudiante es cercana, afectuosa, de colaboracin
y ayuda. Esta cultura se ve favorecida por las estrategias de enseanza que se utilizan en las
que el trabajo en equipo se fomenta y estimula. Otro rasgo caracterstico es el trabajo en
grupos pequeos. Casi todos los docentes observados dividen a los alumnos en grupos
pequeos, manejables, con ritmos diferentes de trabajo e incluso realizan tareas distintas que
son atendidas personal y particularmente por el profesor.
4.2.7. Organizacin, higiene y seguridad industrial
En las escuelas tcnicas, adems de las demandas y necesidades normales de cualquier centro
educativo, se atienden con especial prioridad los requerimientos de mantenimiento de
equipos, suministro de material, herramientas y equipos. La dinmica de los talleres hace que
docentes y alumnos asuman inventarios del material fungible para disponer de l a tiempo y
controlen el aprovisionamiento, almacenamiento, registro, manejo y control de instrumentos
de trabajo.
Es una constante en la enseanza tcnica, aun cuando pareciera que tiene que ver slo con la
operatividad, el tema de organizacin y gestin de los talleres. Esto supone para los alumnos
unas prcticas de gran valor educativo. Existen dentro de los procesos de enseanza,
dinmicas de limpieza y orden de las herramientas y talleres, incluso, reglamentos que
norman la obligacin de recibir y entregar el equipo en buen estado, lo que propicia la
formacin de actitudes y valores.
Los docentes y los alumnos visten indumentarias distintas a los uniformes escolares. Para
protegerse del sucio del trabajo usan bragas, delantales o batas, tapabocas, guantes de carnaza
y botas de caucho, estas ltimas en el caso de las escuelas agropecuarias para protegerse del
barro y de la humedad. Este aspecto tiene una perspectiva diferente al uniforme escolar, ya
que se concibe desde las necesidades de la prctica laboral y como un requerimiento
importante para el trabajo.
4.2.8. Educacin y produccin
Otro elemento importante es la articulacin que intenta darse entre dos racionalidades: la
educativa y la productiva. Se observaron experiencias de enseanza para formar a los alumnos
en una autntica comprensin del mundo productivo: ofertar y elaborar productos, negociar
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A. Ramirez
con clientes, presupuestar. La experiencia de disear, producir y vender seales de higiene y

seguridad a terceros constituy una forma de aplicar el conocimiento en la vida real.
Las observaciones de docentes en los procesos de enseanza, permiten apreciar mucha
riqueza en las experiencias de aprendizaje, un enorme esfuerzo por organizar los recursos
materiales y temporales para que todo est disponible y permita desarrollar lo planificado sin
contrariedades. En ello hay una enseanza subyacente, transversal, los alumnos vivencian este
esfuerzo de previsin y organizacin cuando realizan actividades prcticas y la disciplina
orgnica que existe alrededor de este trabajo.
La relacin educacin y produccin como propsito, es uno de los rasgos ms distintivos de la
modalidad tcnica, ya que no slo tiene que ver con las posibilidades de que los egresados
asuman emprendimientos propios o el trabajo ante terceros como empleados con valores de
produccin en todos los mbitos laborales. La vinculacin entre la educacin y la produccin
supone concretar procesos formativos y de aprendizaje relacionados con una actuacin
proactiva de los estudiantes en su vida cotidiana, con todas sus implicaciones econmicas,
polticas, morales, sociales. La productividad en la educacin tcnica busca que los alumnos
adquieran aprendizajes para la produccin y mejoramiento de su condicin humana; piensen,
sientan y acten en contexto, donde todas las dimensiones de la persona se desplieguen
integralmente.
4.2.9. Temporalidad de la enseanza
Las actividades de enseanza en la educacin tcnica requieren de una mayor disponibilidad
de tiempo concentrado, es decir, no slo deben contar con ms horas para el trabajo en
talleres, sino con bloques de tiempo mucho ms amplios.
Las sesiones de enseanza que se observaron en la educacin tcnica se realizaron en
perodos de tres horas de trabajo continuo. Esos procesos pedaggicos requieren de este
tiempo para llevar a buen trmino los objetivos. La lgica que domina las actividades del
estudiante es la aplicacin de conocimientos hasta lograr la solucin de un problema, y en este
caso el rol del docente se transforma por completo: es un facilitador y asesor. El xito de un
ejercicio depende de la cantidad de repeticiones y las prcticas deben ser ininterrumpidas
hasta que el estudiante alcance la capacidad que se busca.
En general, se considera que los aspectos reseados en cuanto a la programacin general,
objetivos, contenidos, secuencia, relaciones entre finalidad y mtodo de enseanza, tamao de
los grupos de trabajo, infraestructura y equipamiento, ambiente del aula taller y produccin,
integran rasgos que caracterizan y le ofrecen una identidad particular a la enseanza de la
educacin media tcnica. En cuanto a la programacin, se destaca la presencia y utilidad que
los docentes dedican a las planificaciones anuales y de lapso como gua de su trabajo.
47
A. Ramirez
Tambin la existencia de objetivos y contenidos en las tres dimensiones: conceptual,

actitudinal y procedimental, las cuales se tratan de trabajar de forma conjunta y
complementaria, es otro rasgo importante. Finalmente, la presencia de espacios amplios en las
aulas talleres equipados con los utensilios y materiales necesarios para realizar los trabajos
productivos, es otra de las caractersticas que distinguen a la educacin tcnica y le ofrecen
una particular identidad.
4.3. Estrategias en la educacin tcnica
Uno de los propsitos centrales de esta investigacin estaba referido a las estrategias de
enseanza en la educacin tcnica, en la cual, despus de analizada la informacin obtenida se
determina que no existe una nica estrategia o tcnica de enseanza vlida. La enseanza
acude a distintas estrategias metodolgicas en funcin de la concepcin de aprendizaje,
docentes, estudiantes, espacios y recursos disponibles y la organizacin de aulas y talleres de
las escuelas.
En las situaciones de enseanza observadas, los docentes trabajan mayoritariamente cuatro
estrategias, que adems resultan caractersticas y significativas por su uso en las aulas talleres
y por su contribucin para potenciar el aprendizaje activo en los estudiantes de la educacin
tcnica:
Proyectos de trabajo
Prcticas guiadas
Estudio de casos
Anlisis de objetos
Son nuevas formas de enseanza en la educacin tcnica. Sin embargo, previamente se
presentan algunas consideraciones generales respecto a su uso, derivadas del anlisis de las
observaciones realizadas. Las estrategias de enseanza son complementarias, incluso se
pueden utilizar dos o tres de ellas conjuntamente, de acuerdo con los objetivos que se
propongan y, obviamente, a la habilidad del docente para su aplicacin.
Se enfatizan estrategias que desarrollen procesos de anlisis y reflexin de los estudiantes,
que faciliten una actuacin metacognitiva que supere la reproduccin y propicien el control
consciente de sus acciones. Todos los docentes entrevistados coinciden en la necesidad de
estrategias que estimulen procesos de pensamiento que vayan ms all del dominio de un
tcnica cualquiera. Un rasgo significativo de la actuacin del docente en la educacin tcnica,
es la forma como hace un seguimiento cercano a los estudiantes en los trabajos. Acompaar y
guiar a los estudiantes les ayuda al logro de un aprendizaje significativo.
4.3.1. Proyectos de trabajo
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A. Ramirez
El mtodo de proyectos es empleado con frecuencia en las aulas talleres de educacin tcnica
por su gran potencialidad didctica. La enseanza por proyectos permite el surgimiento de
otras estrategias o tcnicas requeridas, como anlisis de documentacin, planificacin,
verificacin y aplicacin de ejercicios de repeticin, que complementan integralmente el
proceso.
El proyecto de trabajo es una estrategia a travs de la cual se da respuesta a una situacin
problemtica o necesidad identificada previamente y que tiene como resultado un producto
material (mquina, objeto, construccin) o un servicio (modelo organizativo, programa
informtico). Los proyectos siguieron unas etapas que comnmente se relacionan unas con las
otras secuencialmente, pero en las que cada una depende de la otra:
a) identificacin del problema o necesidad,
b) definicin del problema o necesidad,
c) anlisis del problema,
d) bsqueda de informacin,
e) propuesta de solucin,
f) seleccin de la solucin,
g) estudio piloto o construccin del objeto,
h) valoracin y modificaciones de la solucin elaborada y,
i)
presentacin y evaluacin del proceso.
El rol del docente es el de facilitador para acompaar y asesorar hasta el nivel necesario, sin
convertirse en una amenaza a la independencia y autonoma que deben tener los alumnos en
las propuestas de solucin y planes de trabajo de los proyectos. En los proyectos se busca
desarrollar un pensamiento crtico, planificador y productivo, que responda a las demandas de
formacin de los estudiantes para que puedan actuar razonable y conscientemente en las
dinmicas sociales, econmicas y culturales, de sus contextos y realidades. Se estimula la
formacin de un pensamiento estratgico que site a los estudiantes en un mundo que cambia,
ante un conocimiento que debe generar permanentemente la pregunta y la incertidumbre, en
una sociedad cada vez ms compleja.
Tambin implica que los alumnos se enfrenten y sean protagonistas de las distintas etapas que
involucra la produccin y que vivan en el aula-taller experiencias de organizacin, disciplina
y eficiencia que se concreten en el logro de bienes o servicios rentables y de calidad, para
beneficio individual o comunitario. El mtodo de proyectos es una estrategia que busca que
los alumnos resuelvan problemas con los mismos medios con que surgen y se resuelven en la
vida.
4.3.2. Prcticas guiadas
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A. Ramirez
Las prcticas guiadas se desarrollaron para ensear contenidos procedimentales o

entrenamientos tcnicos mediante una secuencia clsica de etapas: preparacin, demostracin,
ejercitacin y dominio. En las experiencias analizadas se encontraron dos casos concretos:
uno, para lograr el dominio de competencias en la elaboracin de un programa de
computacin y otro, para la elaboracin de un objeto metlico.
Permitieron ir desde una regulacin externa de la estrategia, con presencia del docente, a una
regulacin interna del estudiante. Las etapas generales de esta estrategia fueron:
Preparacin: el docente describe la finalidad de la tarea, fundamenta su necesidad,
despierta el inters de los alumnos y determina qu conocimientos previos tienen.
Demostracin: el docente demuestra la tarea por aprender, define y explica todo el
proceso y cada uno de los movimientos; tiene que ubicarse de tal manera que el alumno pueda
observar el proceso de trabajo en la misma direccin que el profesor. Sin embargo, segn
Carrera (2005), en esta fase interviene un modelaje metacognitivo, ya que la idea no es que el
estudiante reproduzca las operaciones ejecutadas sino que observe algunas vas para realizar
la tarea, sus dificultades y plantee e identifique alternativas de solucin.
Ejercicio (prcticas): el alumno ejercita lo aprendido, repitindolo hasta hacerlo con
seguridad. El docente controla conjuntamente con el alumno la calidad del trabajo y el tiempo
empleado. Aqu deben estar presentes, segn Carrera (2002), la interrogacin metacognitiva y
la enseanza cooperativa como vas para potenciar el mayor control del alumno sobre la
estrategia.
Dominio: esta etapa es la prctica independiente, tiene en la autointerrogacin (Carrera,
2002) la va para que el estudiante sea capaz de utilizarla autnomamente.
4.3.3. Estudio de casos
El estudio de caso consiste en presentar un episodio tcnico, tecnolgico a los estudiantes,
suministrndoles informacin sobre las circunstancias que lo envuelven con el objeto de que
lo analicen y lleguen a sus propias conclusiones sobre la situacin propuesta. La tcnica de
estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se adapta perfectamente a
distintas edades, niveles y reas de conocimiento. Un caso es la descripcin de un hecho
pasado que describe una situacin compleja real. Permite la discusin basada en los hechos
problemticos que deben ser encarados.
En la experiencia analizada, la docente les propuso a los jvenes que trabajaran en grupo y, a
cada uno de ellos, les entreg casos distintos relacionados con la sintomatologa de una vaca
para que hicieran un diagnstico de lo ocurrido. El caso constituye una buena oportunidad
50
A. Ramirez
para que los estudiantes pongan en prctica habilidades que son tambin requeridas en la vida
real, por ejemplo: observacin, escucha, diagnstico, toma de decisiones y participacin en
procesos grupales orientados a la colaboracin (Lpez, 1997).
El anlisis o el estudio de un caso demandan, esencialmente, un proceso de discusin en
grupo bajo un enfoque cooperativo. Las discusiones reflejan el modo en que, la mayora de
las veces, son tomadas las decisiones en situaciones reales de la prctica profesional.
4.3.4. Anlisis de objetos, equipos y herramientas de aprendizaje
En el anlisis de objetos se busc que los alumnos lograran el dominio de las relaciones y
factores que estn asociados a un proceso tcnico u objeto tecnolgico: funciones, forma, elementos constitutivos y el contexto social, econmico e histrico que le dio origen. En este
mtodo se examinan los distintos aspectos de la existencia de un objeto (equipo o herramienta
de trabajo, proceso, entre otros).
Se parte de un objeto determinado y, mediante un anlisis exhaustivo, se buscan las
condiciones que enmarcaron su nacimiento, la necesidad que satisfizo y cmo lo hizo. Implica
realizar un proceso de lectura de los productos tecnolgicos para establecer las situaciones y
las caractersticas del momento histrico donde tuvieron su origen (Ver Tabla 5). En el caso
de la experiencia observada se trabaj en un anlisis que iba desde el objeto, en ese caso, un
manual de procedimientos para descubrir su estructura, funciones, utilidad, entre otras
caractersticas.
Tabla 5
Anlisis de objetos (a partir del objeto o del proceso)
ETAPA DE
ANLISIS
ANLISIS MORFOLGICO
ANLISIS FUNCIONAL
ANLISIS ESTRUCTURAL
ANLISIS DE
FUNCIONAMIENTO
INTERROGANTE
Qu forma
tiene?
Qu funcin
cumple?
Cules son sus
elementos y
cmo se relacionan?
Cmo funciona?
DESARROLLO
- Se observa al objeto desde distintos ngulos.
- Se analizan los aspectos morfolgicos.
- Se buscan las analogas con otras formas.
- Se analiza tanto lo visual, tctil, etc.
- Qu funcin cumple el objeto (es distinto a cmo funciona),
es decir, si cumple el propsito para el cual fue diseado.
- Es un reconocimiento de la estructura del objeto, sus partes.
- Despiece del objeto.
- Listado, anlisis y misin de cada una de las partes (dibujo en
los casos necesarios).
- Determinacin de los principios de funcionamiento.
- Explicacin sobre cmo funciona el objeto.
- Costos, rendimiento del producto.
51
ETAPA DE
ANLISIS
ANLISIS TECNOLGICO
ANLISIS
ECONMICO
ANLISIS COMPARATIVO
ANLISIS DE IMPACTO
ANLISIS DEL
SURGIMIENTO Y
EVOLUCIN
HISTRICA DEL
PRODUCTO
INTERROGANTE
Cmo est
hecho y de qu
material?
Qu valor
tiene?
En qu se diferencia de objetos equivalentes?
Cul es el impacto?
Cmo est
vinculado a la
estructura sociocultural y a
las demandas
sociales?
A. Ramirez
DESARROLLO
- Establecer la relacin estructura-funcionamiento.
- Elaboracin de diagramas de funcionamiento.
- Identificacin de las ramas de la tecnologa que entran en
juego en el diseo y la construccin de un determinado producto.
- Materiales, herramientas y tcnicas empleadas para su produccin.
- Procedimientos de fabricacin.
- Establecer las relaciones entre el costo de produccin o el
precio de un producto.
- Establecer: duracin y costo de operacin.
- Es un anlisis comparativo del objeto respecto a otros que
cumplen la misma funcin buscando: coincidencias, oposiciones, diferencias operativas, funcionales, estructurales, etc.
- Definicin del impacto ambiental y social del producto: positivo y negativo.
-Analizar las posibles causas y necesidades para su surgimiento
y su evolucin histrica.
- Establecer los niveles de obsolescencia y determinar las variables que conservan su vigencia, o las pautas culturales que
han cambiado o desaparecido. Supone buscar el espritu de la
poca cuando fue creado.
Las etapas que se muestran en la Tabla 5 indican la forma ptima de desplegar la estrategia,
es decir, todos las dimensiones que pueden analizarse en un objeto o herramienta. Sin
embargo, los docentes no siguen necesariamente estas dimensiones en su totalidad y en
muchos casos realizan el anlisis parcial, es decir, desarrollan algunas etapas dependiendo de
la pertinencia que le ven a cada una para los objetivos de enseanza que se proponen.
En definitiva, lo importante en la educacin tcnica es que sin importar qu tipo de estudiante
se tenga, o las condiciones en que se produce el aprendizaje, siempre que ste encuentre la
forma de solucionar un problema, inevitablemente le dar una sensacin de que es capaz de
hacer algo y le ir llevando a exigirse a s mismo un nivel an mayor de competencia. Este es
un principio que subyace en las estrategias de enseanza en la educacin tcnica, las cuales
tienen en comn un elemento: la resolucin de problemas o satisfaccin de necesidades en el
contexto inmediato y real de los alumnos.
4.4. Enfoques de la enseanza en la educacin tcnica
Los momentos histricos por los que ha atravesado la conceptualizacin de la educacin y,
por ende, los procesos de enseanza, han llevado a la formacin de corrientes tericas que de
alguna forma recogen las caractersticas generales de la educacin que representan. Los
enfoques didcticos son modelos tericos de interpretacin de la denominada trada didctica:
52
A. Ramirez
(contenidos-docentes-alumnos) y de los llamados componentes didcticos curriculares

(objetivos-contenidos-estrategias- evaluacin) (Vasco, 1990).
La enseanza es una prctica social y pedaggica compleja. En la investigacin realizada en
la educacin tcnica, los enfoques de enseanza no estuvieron presentes de forma explcita y
abierta en las expresiones verbales de los docentes, sino que el anlisis se extrae de lo que
emergi en las observaciones sobre su quehacer en las aulas talleres.
Uno de los objetivos especficos de la investigacin estaba relacionado con determinar el
enfoque de la enseanza de la educacin tcnica en los docentes observados, a la luz de tres
modelos: tradicional, tecnicista y activo. Existen otros enfoques, pero a los fines de la
educacin tcnica aquellos parecen ser los que pueden ayudarnos en el anlisis a realizar.
Zubura (2000) y Sarnachiaro (2004) expresan los enfoques en funcin de unas dimensiones:
propsito de la enseanza, mtodos, rol del maestro, rol del alumno y secuencia de
contenidos, dimensiones que a su vez fueron utilizadas para dilucidar los subyacentes en la
enseanza tcnica.
4.4.1. Propsito de la enseanza
Desde el enfoque tradicional, el propsito de la enseanza es la transmisin de la cultura y el
saber acadmico, se centra en los programas y se preocupa porque el estudiante reproduzca
fielmente la informacin que ofrece el docente. La autoridad y orden son pilares
fundamentales. En el enfoque tecnicista se ensea para la eficacia y la eficiencia y se trabaja
en funcin de objetivos. Finalmente, en el enfoque activo el propsito es educar por y para la
vida, y es mediante experiencias vitales que el individuo domina su realidad fsica,
interpersonal y comunitaria. El conocimiento parte de la problematizacin de la realidad para
generar una transformacin social.
Tomando como referentes el sentido que tiene en cada uno de los enfoques el propsito de la
enseanza, se considera que no existe en la educacin tcnica un enfoque puro que la
determine, sino que en ella tienen influencia los enfoques tecnicista y crtico, ya que, si bien
hay un claro sentido de los objetivos, tambin las experiencias de enseanza buscan educar
para la vida, partiendo de problemas concretos que dan respuesta a necesidades de los
estudiantes y de sus contextos.
4.4.2. Mtodos de enseanza
En la corriente tradicional, el profesor y slo l, posee el conocimiento que va a ensear. El
mtodo se centra en la lgica de la disciplina y la habilidad personal del docente para
facilitarla.
53
A. Ramirez
Desde el enfoque tecnicista, la enseanza es una actividad cientfica y la psicologa

conductista lo fundamenta tericamente. El mtodo experimental es la va de acceso al saber
objetivo y la planificacin detallada es un elemento importante del proceso. Respecto al
mtodo de enseanza, la educacin tcnica se ve influenciada por este ltimo enfoque en
cuanto a la definicin de lo que se busca en trminos de competencias y conductas en
planificaciones anuales y de lapso claramente definidas.
En el enfoque activo, la enseanza parte de que la direccin del desarrollo del individuo viene
de su interior y lo que hace el docente, es actuar como un gua. El proceso enseanzaaprendizaje parte de la reflexin y del anlisis de la problemtica social, estableciendo la
accin como eje fundamental del proceso. Se utilizan distintas tcnicas: exposicin activa,
demostracin, investigacin, mesa redonda, lectura comentada, lluvia de ideas, mapas
conceptuales, sociodramas, entre otras, en las que el trabajo grupal y colaborativo siempre
estn subyacentes. Para aplicar estas tcnicas el docente puede acudir a recursos tecnolgicos
convirtindolos en instrumentos de apoyo para la discusin reflexiva de la realidad.
Respecto a esto ltimo, la educacin tcnica toma importantes rasgos del enfoque activo, ya
que en ella las tcnicas de enseanza tienen al trabajo en equipo y colaborativo como un rasgo
que se mantiene en las experiencias investigadas.
4.4.3. Rol del maestro
En la concepcin tradicional, el rol del maestro es directivo: imparte sus enseanzas siguiendo
las directrices del Ministerio de Educacin y las polticas de la institucin donde ejerce su
cargo. Su rol es maestro centrista: y se presenta ante los estudiantes como poseedor del saber.
Ejerce un liderazgo instrumental, centrado en las tareas que deben realizar sus estudiantes y
busca que stas sean reproducciones muy cercanas del saber que l ha impartido. Se preocupa
por la disciplina y ejerce el acto de evaluacin sin la participacin de los estudiantes. En este
caso, el docente de educacin tcnica se aleja de estas caractersticas, sin embargo, en la
evaluacin, los docentes no hacen participes a sus estudiantes. En el mejor de los casos, en
esta investigacin, les informaron sobre las condiciones, pero nunca hicieron
retroalimentacin directa sobre este tema.
En el caso de la corriente tecnicista, el rol del docente es el de un planificador detallado de las
actividades de enseanza en un currculo elaborado por especialistas. En estos dos roles, el
docente de educacin ejerce uno de ellos, ya que es un planificador detallado de sus clases y
prcticas, sin embargo, el docente de tcnica establece sus propios programas.
En la activa, el rol del docente es poco directivo: negocia con los estudiantes temas, tiempos y
espacios, y permite que las polticas sean convenidas. Es un docente que ejerce un rol
afectivo, orientador y asesor, centrado en los intereses, sentimientos e interacciones del grupo,
y mantiene el entusiasmo de los estudiantes por el aprendizaje, del mismo modo evala en
colaboracin. Tambin en el caso del enfoque activo muestra algunos de sus rasgos
54
A. Ramirez
caractersticos: orientador, asesor, poco directivo; sin embargo, al ser un planificador

detallado, no negocia con los alumnos las actividades, sino que se las presenta para que las
realicen. En este caso, como se ha analizado, en lo observado en la educacin tcnica, los
docentes muestran en el ejercicio de su prctica parte de los tres enfoques.
4.4.4. Contenidos y secuencia
Los contenidos son listados de temas presentados de manera fragmentada, en el enfoque
didctico tradicional, memorizados por los estudiantes. Los contenidos son inflexibles,
innegociables y determinados por las polticas del Ministerio de Educacin y del centro
educativo. En este enfoque los contenidos se secuencian en funcin de la lgica de la
disciplina, alejados de los intereses y necesidades psicolgicas y contextuales de los
estudiantes.
En el caso del enfoque tecnicista, los contenidos, las estrategias y la evaluacin son
subsidiarias de los objetivos; son algo dado y priva una concepcin epistemolgica
positivista. En la concepcin activa los contenidos son flexibles y se ajustan a los
requerimientos del estudiante. En el caso de la educacin tcnica, priva la corriente tecnicista,
en la que dependen de los objetivos fundamentalmente. Si bien es cierto que los docentes los
definen, no son ajustados a los requerimientos del estudiante.
Despus de este anlisis segn las dimensiones de los enfoques tradicionales, tecnicista y
activo, se considera que no existe uno puro que caracterice la educacin tcnica. De ellos, el
nico prcticamente ausente es el tradicional, pero el tecnicista y el activo subyacen en el
imaginario conceptual de los docentes que desarrollan su prctica en la educacin tcnica.
5. REFLEXIONES FINALES
La preocupacin por la enseanza involucra a los docentes, a los directivos, a la sociedad en
general y, por supuesto, a los propios estudiantes como principales protagonistas del hecho
educativo. Esta preocupacin gira en torno a los modelos y a las estrategias de enseanza para
el logro de los resultados educativos a que aspiran las personas y la sociedad. Afrontar el tema
de la enseanza no es tarea fcil, y ms cuando se trata de la educacin tcnica. Los hallazgos
y su anlisis en la investigacin realizada constituyen una primera aproximacin y siguen
pendientes preguntas, dudas e inquietudes que futuras investigaciones tendrn como propsito
ir dando respuestas.
La educacin tcnica hoy tiene sobre s enormes retos que sobrepasan la dimensin de la
enseanza, entre ellos:
55
A. Ramirez
a. Egresar tcnicos medios polivalentes, productivos, con valores y con equidad, con las
competencias laborales y emprendedoras, que respondan a las demandas de los mercados
local y regional.
b. Desarrollar investigacin e innovacin tecnolgicas que contribuyan a la sostenibilidad
del pas.
c. Lograr coherencia y pertinencia entre la oferta formativa que se imparte en los en las
escuelas tcnicas, con los requerimientos del mercado laboral, los planes de progreso local
y nacional.
d. Promover la valoracin y el reconocimiento social de la educacin tcnica como un factor
importante para el desarrollo productivo, econmico y social del pas.
Finalmente, en la educacin tcnica es necesario considerar el desarrollo humano, ya que las
opciones de las personas no se reducen solamente al crecimiento econmico, sino tambin a
las dimensiones sociales, culturales y polticas en la mejora de su calidad de vida. No slo es
la adquisicin de competencias laborales, sino de valores y actitudes fundamentales y las
competencias bsicas que les permitan aprender a pensar y aprender a aprender durante
toda la vida.
Quizs el propsito ms importante de estas aportaciones tiene que ver con la necesidad de
impulsar en la educacin tcnica el juicio tico y autnomo, el trabajo en comunidades de
aprendizaje, un sentido de responsabilidad y compromiso social, por parte de los estudiantes,
con la mejora de las condiciones de vida de sus comunidades, del pas. Esto es fundamental
para lograr una educacin transformadora que mejore las condiciones de vida de las personas,
en los mbitos individual y colectivo, y con ello crear el ambiente para una convivencia
humana de las generaciones actuales y futuras. Venezuela necesita una educacin tcnica de
calidad y estas aportaciones aspiran ayudar en este logro.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Canonge, F. y Ducel, R. (1992). La educacin tcnica. Buenos Aires, Argentina: Paidos
Educador.
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TEACHING IN TECHNICAL EDUCATION

La enseanza en la educacin media tcnica

Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012

La enseanza en la educacin media tcnica

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primero a sexto aos. Comprende la formacin de bachilleres y de tcnicos medios en la

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La formacin de tcnicos competentes implica desarrollar concepciones y mtodos de

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Escuela Tcnica Comercial (ETC-1)

Escuela Tcnica Industrial (ETI-1)

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-1)

Escuela Tcnica Industrial (ETI-2)

Escuela Tcnica Comercial (ETC-2)

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-2)

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-3)

Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012

La enseanza en la educacin media tcnica

Escuela Tcnica Comercial (ETC-1)

Escuela Tcnica Industrial (ETI-1)

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-1)

Escuela Tcnica Industrial (ETI-2)

Escuela Tcnica Comercial (ETC-2)

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-2)

Produccin Agrcola - Fitotecnia

Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA-3)

Industrial / Tecnologa Grfica

Tecnologa grfica III

Agropecuaria / Tcnicas de Alimentos

Industrial / Mquinas y Herramientas

Agropecuaria / Produccin Agrcola

Agropecuaria / Produccin Pecuaria

3.3. Procedimientos para la recoleccin de los datos

Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012

La enseanza en la educacin media tcnica

A fin de construir un corpus de informacin suficientemente amplio se utilizaron como

INFORMACIN GENERAL DE LAS ESCUELAS

Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012

La enseanza en la educacin media tcnica

ESTRATEGIAS Y TCNICAS DE ENSEANZA

Anuario del Doctorado en Educacin: Pensar la educacin No 6. Enero-diciembre, 2012

La enseanza en la educacin media tcnica

se utilizan en ella y el enfoque de enseanza que subyace en su prctica, a la luz de las

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La enseanza en la educacin media tcnica

Los contenidos en la educacin tcnica, segn los resultados de la investigacin, estn

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La enseanza en la educacin media tcnica

con clientes, presupuestar. La experiencia de disear, producir y vender seales de higiene y

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Tambin la existencia de objetivos y contenidos en las tres dimensiones: conceptual,

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presentacin y evaluacin del proceso.