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La EBC tambin como todo paradigma emergente, tropieza con dificultades y crticas. Una de las crticas ms
llamativas est explicita por Juan Irigoyen, Miriam Jimnez y Karla Acua (2011) quienes afirman que: El
intento de integrar componentes tericos, procedimentales y actitudinales en el concepto unitario de competencia
(que tan enfticamente subraya la dimensin prctica del conocimiento), aparece ante nosotros todava como
vago e insuficiente: ... no se explicita de qu manera y en qu medida el conocimiento terico contribuye a la
optimacin de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento comprensivo, toma de
conciencia y actuacin estratgica. Ciertamente, la teorizacin sobre las competencias es muchas palabras y
de pocas acciones coherentes con el perfil profesional y los requerimientos de la sociedad para con este
profesional. Respecto a las dificultades de la EBC es que si se quiere aplicar de manera seria tropezaramos
con un problema serio, la enorme dificultad de identificar y seleccionar las funciones y papeles vitales generales
as como definir las competencias correspondientes para garantizar su desempeo a los estudiantes, para
desempear con xito sus futuras tareas en la universidad (Hoz, 2011, pg. 56). En esta lnea de pensamiento
muchos autores coinciden en afirmar que un diseo curricular debe estar sustentado en la investigacin previa en
general y el diagnstico en particular.
La EBC, en el mbito universitario, tiene varios desafos emergentes de la eclosin de los paradigmas
psicopedaggicos. La universidad debe considerar cada uno de los aportes desde una crtica razonada para
satisfacer las demandas de la sociedad. Como dice Tiburcio Moreno la universidad se caracteriza por ser un
espacio donde se privilegia la crtica razonada y el contraste de las ideas, antes que un lugar donde se acepte con
cierta parsimonia, como prioridad, la satisfaccin de las necesidades del mercado (2010, pg. 79). Por ello es
necesario reflexionar desde los cuatro componentes que hacen al currculo universitario: los contenidos, los
objetivos, la metodologa y la evaluacin. Desde los nuevos enfoques se aborda los contenidos desde sus tres
vertientes como ser la conceptual, la procedimental y la actitudinal en el marco de la formacin integral de las
personas. Asimismo, se trabaja las competencias u objetivos en consonancia con el perfil profesional que se
establece a partir de la investigacin realizada para concretar el currculo. Del mismo modo se habla de la
diversificacin de la didctica especial en consonancia con los contenidos y las competencias globales que estn
consignados en el mapa curricular. Y la evaluacin como componente integrador de los dems considerando que
este componente est presente durante todo el proceso de formacin profesional. Hablar de una coevaluacin,
una autoevaluacin o una evaluacin comunitaria ya no debiera ser extrao en el mbito universitario.
En conclusin, la EBC tiene enfoques, dificultades y desafos en la educacin superior. No obstante, la
aplicacin de este paradigma debiera considerar la identificacin precisa de las funciones o papeles a
desempear con xito por los futuros profesionales y de las exigencias, en forma de competencias a desarrollar,
que este desempeo implica. Indudablemente este es uno de los desafos de la EBC. Salvando las dificultades
que podra tener como la falta de capacitacin docente, los contenidos descontextualizados, el sistema de
evaluacin no pertinente entre otros aspectos. En el rediseo curricular de las carreras en la universidad se ha
podido observar que existen dificultades a la hora de aterrizar toda la teora o de transpolar experiencias
extranjeras a nuestro contexto. Tampoco es necesario mirar y hacer un modelo endgeno de diseo curricular
para que slo responda a un contexto especfico. As ha demostrado la creacin de las universidades indgenas
que han tenido poca o nula repercusin en las polticas del estado. Ha llegado la hora de pensar un modelo
curricular propio que responda a las necesidades, expectativas y problemticas de nuestra sociedad tomando en
cuenta el mundo globalizado.
Referencias bibliogrficas
Daz-Barriga, A. (2011). Competencias en educacin. Corrientes de pensamiento e implicaciones para el
currculo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educacin Superior, 3 - 24.
Hoz, A. d. (2011). El problema de las competencias en la educacin general. Bordn, 47 - 61.
Irigoyen, J., Jimnez, M., & Acua, K. (2011). Competencias y Educacin Superior. Revista Mexicana de
Investigacin Educartiva, 243 - 256.
Moreno, T. (2010). El currculo por competencias en la universidad: ms ruido que nueces. Revuista de la
Educacin Superior, 77 - 90.
PginaSiete. (19 de Noviembre de 2015). Por mala formacin, cada ao menos bachilleres entran a la U. Pagina
Siete, pg. 29.