UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSTGRADO

Percepcin del maestrista sobre las estrategias

didcticas aplicadas por sus docentes y la influencia
que tienen en su desarrollo personal

TESIS
para optar el grado acadmico de Magster en Educacin con Mencin en
Administracin de la Educacin Universitaria

AUTORA
Ins Rebeca Manyari Aranda

Lima Per
2010

Dedicatoria:

A Miguel y Antonia, mis padres, por las

lecciones de vida que me dieron y que,
aun cuando ya no estn aqu, continan
guiando mis pasos.

A mis alumnos, fuente de inspiracin

para la realizacin de la presente
investigacin.

Agradecimiento:

Al Dr. Luis Alberto Vicua Peri, mi asesor,

por su valiosa orientacin para la realizacin
y culminacin de la presente tesis.

A los docentes de la Maestra de la Facultad de

Educacin de la UNMSM y a mis colegas que
brindaron, generosamente, su tiempo para emitir
su opinin de expertos sobre el instrumento a
aplicar.

CONTENIDO
Pg.

Dedicatoria

Agradecimiento

Esquema del Contenido

RESUMEN

INTRODUCCION

CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.
2.
3.
4.

11
12

Fundamentacin y formulacin del problema

Objetivos
Justificacin
Fundamentacin y formulacin de las hiptesis
4.1 Hiptesis general
4.2 Hiptesis especficas
5. Identificacin de las variables

CAPITULO II: MARCO TEORICO

13

14

1. Antecedentes de la Investigacin
1.1 Investigacin El nivel de formacin acadmica de los
maestristas de la Unidad de Postgrado de Educacin y su
relacin con el Perfil, el Currculo y sus Docentes
1.2

Investigacin El desempeo docente, las metodologas

didcticas y el rendimiento de los alumnos de la Escuela
Acadmico Profesional de Obstetricia de la Facultad de
Medicina

2. Bases tericas
2.1 La enseanza: Funcin del docente universitario
2.1.1 Proceso de enseanza-aprendizaje

15

15
17

2.2 Estrategias didcticas en la enseanza universitaria

2.2.1 Estrategias didcticas. Su origen
2.2.2 Estrategias didcticas: Mtodos, tcnicas y
educativos

18
materiales

21

A. Mtodo Clase magistral y tcnicas docentes - cntricas

B. Mtodos activo-participativos y tcnicas discentecntricas
C. Materiales educativos

22
27
34

2.3 Desarrollo personal: Una de las dimensiones sobre las que

se proyecta el sentido formativo de la Universidad
2.3.1 Rasgos del desarrollo personal

36

2.4

La percepcin. Su definicin

40

3. Definicin conceptual de trminos

3.1 Desarrollo personal
3.2 Estrategias didcticas
3.3 Maestrista en Gestin de la Educacin
3.4 Mtodos activo-participativos
3.5 Percepcin
3.6 Autoconcepto
3.7 Proceso de enseanza - aprendizaje
3.8 Tcnicas discente cntricas
3.9 Tcnicas docente cntricas

42

CAPITULO III: METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

44

1.
2.
3.
4.
5.

Operacionalizacin de variables
Tipificacin de la investigacin
Estrategia para la prueba de hiptesis
Poblacin
Instrumentos de recoleccin de datos

CAPITULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE

DE HIPOTESIS
1.
2.
3.
4.

Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

Proceso de prueba de hiptesis
Discusin de los resultados
Adopcin de las decisiones

39

46
47
49

53

68
73
74

CONCLUSIONES

75

RECOMENDACIONES

77

BIBLIOGRAFIA

79

1. Referida al tema
2. Referida a la metodologa de la investigacin

82

ANEXOS:

83

1. Cuadro de consistencia
2. Instrumentos de recoleccin de datos
2 a. Ficha de recojo de informacin de slabos
2 b. Sntesis de Slabos de Maestra de la Facultad de Educacin de la
UNMSM Mencin: Gestin de la Educacin
2 c. Nmina de Docentes Expertos
2 d. Cuestionario aplicado

85

INDICE DE TABLAS DE INTERPRETACION DE DATOS

93

86
88
89

Tabla N 01. De Valores del Ji cuadrado aplicado a las respuestas S mide

de los Docentes Expertos para el Cuestionario de Percepcin de
estrategias didcticas y Percepcin de su influencia en el desarrollo
personal
Tabla N 02. De Confiabilidad por el mtodo de consistencia interna con
el procedimiento y la frmula de Kuder - Richardson

94

Tabla N 03. De Conversin de puntajes directos a puntuacin escalar y

categoras
Tabla N 04. De Medias aritmticas escalares y directas de los mtodos y
tcnicas aplicados por los docentes de Maestra, en la Mencin Gestin
de la Educacin, percibidos por los maestristas

95

Tabla N 05. De Medias aritmticas escalares y directas de la percepcin

(autoconcepto) de los maestristas, en la Mencin Gestin de la
Educacin, sobre la influencia de los mtodos y tcnicas en su desarrollo
personal

96

Tabla N 06. De Porcentajes de percepcin de los maestristas sobre los

indicadores de los mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de la
Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin

97

Tabla N 07. De Porcentajes de percepcin (autoconcepto) de los

maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre la influencia
de indicadores de los mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de
la Maestra, en su desarrollo personal

99

RESUMEN

El presente trabajo, es una investigacin de tipo no experimental, por el nivel de

relacin que se establece en las hiptesis es descriptivo correlacional con diseo
transversal.

Se plantea el siguiente problema general: Qu relacin existe entre la

percepcin de los maestristas de la Facultad de Educacin de la UNMSM, en la
Mencin Gestin de la Educacin, sobre las estrategias didcticas aplicadas por
los docentes de la Maestra y la influencia que tienen en su desarrollo personal?
La hiptesis general que se sustenta es: La percepcin de los maestristas de la
Facultad de Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin,
sobre las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra tiene
relacin significativa con la influencia que ejercen en su desarrollo personal.

Las variables de estudio son: estrategias didcticas y desarrollo personal.

La poblacin de estudio est constituida por setenta y ocho estudiantes de

Maestra de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos (UNMSM), en la Mencin Gestin de la Educacin,

quienes cursan

estudios en los Ciclos: I (Grupos A y B) y III (Grupos A y B) de la modalidad

presencial, con matrcula y asistencia vigente en el periodo lectivo 2009-I.

Del anlisis estadstico efectuado, se encontr que las variables de estudio

estrategias didcticas y desarrollo personal guardan relacin directa positiva.

INTRODUCCION

El siglo XXI plantea a la universidad retos que debe afrontar debido a los
vertiginosos cambios que se producen en el mbito social, cientfico
tecnolgico.

Frente a esta situacin, Jacques Delors present en el Informe a

la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI La Educacin encierra un

tesoro una visin amplia de lo que supone formarse en un tiempo como el
presente.

En

considera

cuatro

grandes

contenidos

formativos

que

corresponden al aprender a conocer, al aprender a hacer, al aprender a vivir

juntos y al aprender a ser.
Generalmente, la educacin universitaria segn lo seala F. Lpez Noguero se
orienta en gran medida hacia el aprender a conocer y, en menor medida, al
aprender a hacer; las otras dos formas de aprendizaje, aprender a vivir juntos y
aprender a ser se consideran habitualmente como aspectos menos importantes
del hecho educativo. Al respecto, el Informe Delors propone ir ms all de de la
visin puramente instrumental que ha tenido la educacin y tener en cuenta la
dimensin del desarrollo de la persona, es decir la realizacin del ser humano que
aprende a ser en un proceso de relacin con los otros.

Consideramos que la universidad est llamada a contribuir decisivamente a abrir

nuevos caminos hacia un porvenir mejor para la sociedad y el ser humano, por lo
cual tiene la responsabilidad de formar no slo profesionales con dominio de su
rea, sino tambin

personas

bien informadas y motivadas para el

autoaprendizaje, provistas de sentido crtico, con capacidad de trabajar con los

dems; de afrontar y solucionar

problemas y

conflictos,

de asumir

responsabilidades sociales, es decir con capacidad para desenvolverse frente a

las exigencias que estos cambios vertiginosos requieren. Ello implica brindar a los
estudiantes un proceso formativo en el que los contenidos, las experiencias que
se les brinda, as como las estrategias didcticas empleadas contribuyan a su
formacin, incidiendo en su crecimiento y mejora como persona.

Lo expuesto motiva el inters por conocer, de manera especial, si los maestristas

de la Facultad de Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la
Educacin, perciben las diferentes estrategias didcticas que aplican los docentes
de la maestra, as como el grado de

influencia que tienen en su desarrollo

personal.
El presente trabajo de investigacin, se desarrolla en cuatro captulos. En el
primero, titulado Planteamiento del Estudio, se presenta la fundamentacin y la
formulacin del problema general y problemas especficos; los objetivos que se
quieren lograr, la justificacin de la investigacin, la fundamentacin y formulacin
de las hiptesis, as como la identificacin y clasificacin de las variables; en el
segundo, denominado Marco Terico, se exponen los antecedentes de la
investigacin, las bases tericas que sustentan el trabajo

y la definicin

conceptual de trminos utilizados; en el tercero, Metodologa de la Investigacin,

se desarrolla la operacionalizacin de las variables, la tipificacin

de la

investigacin, adems se precisa la estrategia utilizada para la prueba de las

hiptesis planteadas, la poblacin e instrumento utilizado para la recoleccin de
datos; en el cuarto, Trabajo de Campo y Proceso de Contraste de Hiptesis se
hace la presentacin, el anlisis y la interpretacin de los datos, el proceso de
prueba de las hiptesis, la discusin de los resultados y la adopcin de
decisiones; se incluyen las Conclusiones, Recomendaciones, as como la
Bibliografa y finalmente, se presentan los Anexos correspondientes.

CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.

Fundamentacin y formulacin del problema

Convenimos en que las tradicionales estrategias de enseanza, basadas

en la transmisin de informacin, no responden a las demandas que los
cambios vertiginosos que se dan

en el mbito social, cientfico

tecnolgico, exigen a la universidad para formar no slo profesionales, sino

tambin ciudadanos capaces de desenvolverse frente a las exigencias que
dichos cambios requieren.

La universidad de hoy tiene el reto de brindar a los estudiantes un proceso

formativo en el que los contenidos, las experiencias que se les brinda, as
como las estrategias didcticas empleadas contribuyan a su crecimiento y
mejora como personas.
Es en este sentido que surge el inters por indagar sobre el rol que tienen
las estrategias didcticas,

que se ponen actualmente en accin en la

universidad para atender esta dimensin del desarrollo personal, teniendo

en cuenta la mirada de los estudiantes de Maestra de la Facultad de
Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin.

Frente a lo expuesto se plantea el siguiente problema general y los

correspondientes problemas especficos:

1.1 Problema general

Qu relacin existe entre la percepcin de los maestristas de la Facultad

de Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre
las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra y la
influencia que tienen en su desarrollo personal?

1.2 Problemas especficos

1.2.1 Qu relacin existe entre la percepcin de los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas
comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
la Maestra y la percepcin de la influencia, en su desarrollo personal?

1.2.2 Qu relacin existe entre el grado de percepcin que tienen los

maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y
tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra y el uso de indicadores que reconocen?

1.2.3 Qu relacin existe entre el grado de percepcin que tienen los

maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y
tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra

y el nivel de influencia que reconocen en su

desarrollo personal?

1.2.4 Qu relacin existe entre la percepcin de los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre el uso de indicadores propios de
los

mtodos y tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas

aplicadas por los docentes de la Maestra

influencia que tienen en su desarrollo personal?

10

y la significatividad de la

2.

Objetivos

Para el problema general planteado, se enuncia el siguiente objetivo

general y los correspondientes objetivos especficos:
2.1 Objetivo general
Determinar la relacin que existe entre la percepcin de los maestristas de
la Facultad de Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la
Educacin, sobre las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
la Maestra y la influencia que tienen en su desarrollo personal.

2.2 Objetivos especficos

2.2.1 Identificar la relacin que existe entre la percepcin de los
maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y
tcnicas

comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los

docentes de la Maestra y la percepcin de la influencia, en su desarrollo

personal.

2.2.2 Establecer el grado de percepcin que tienen los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas
comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
la Maestra y su relacin con el uso de indicadores que reconocen.

2.2.3 Identificar el grado de percepcin que tienen los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas
comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
la Maestra

y el nivel de influencia que reconocen

en su desarrollo

personal.

2.2.4 Precisar la relacin que existe entre la percepcin de los maestristas,

en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre el
propios de los

uso de indicadores

mtodos y tcnicas comprendidos en las estrategias

11

didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra y la significatividad de

la influencia que tienen en su desarrollo personal.

3.

Justificacin

A partir de los resultados de la presente investigacin se espera aportar

informacin respecto de como el uso de las estrategias didcticas
aplicadas por los docentes de Maestra de la Facultad de Educacin de la
UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin,

en el proceso de

enseanza-aprendizaje, y percibidas por los maestristas aportan al logro

de su crecimiento y mejora como personas.

Lo expuesto constituir informacin relevante que podr ser considerada

por las autoridades de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, as como por los
docentes de Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin, para tomar
decisiones respecto de las estrategias didcticas a emplear en bien de las
experiencias que se quieren

ofrecer a los maestristas de la referida

Mencin, vinculadas al desarrollo personal, as como tambin al desarrollo

profesional.

4.

Fundamentacin y formulacin de las hiptesis

La hiptesis general y las hiptesis especficas de investigacin que se

formulan tienen como base los problemas y los objetivos planteados. Las
hiptesis establecen una correlacin entre las variables de estudio.

4.1 Hiptesis general

La percepcin de los maestristas de la Facultad de Educacin de la

UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre las estrategias
didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra tiene relacin
significativa con la influencia que ejercen en su desarrollo personal.
12

4.2 Hiptesis especficas

4.2.1

La percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la

Educacin, sobre los mtodos y tcnicas comprendidos en las estrategias

didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra tienen relacin
significativa con la percepcin de la influencia, en su desarrollo personal.

4.2.2 El grado de percepcin que tienen los maestristas, en la Mencin

Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra tiene
relacin significativa con el uso de indicadores que reconocen.

4.2.3 El grado de percepcin que tienen los maestristas, en la Mencin

Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra
relacin significativa con el nivel de influencia que reconocen

tiene
en su

desarrollo personal.

4.2.4

La percepcin definida que tienen los maestristas, en la Mencin

Gestin de la Educacin,
mtodos y tcnicas

sobre el uso de indicadores propios de los

comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas

por los docentes de la Maestra tiene relacin significativa con el

reconocimiento de la influencia, en su desarrollo personal.

5.

Identificacin de las variables

Las variables comprendidas en la hiptesis planteada son:

Variable 1:

Estrategias didcticas

Variable 2:

Desarrollo personal

(Anexo 1. Cuadro de consistencia)

13

CAPITULO II

MARCO TEORICO

1.

Antecedentes de la Investigacin

La presente investigacin tiene los siguientes antecedentes:

1.1 La investigacin El Nivel de la Formacin Acadmica de los
Maestristas de la Unidad de Postgrado de Educacin y su relacin con el
Perfil, el Currculo y sus Docentes de la Dra. Elsa Barrientos, en 1997.
Su propsito: Realizar un estudio sobre la formacin acadmica de los
estudiantes de la Maestra en las Menciones de Docencia en el Nivel
Superior y Administracin de la Educacin Universitaria de la Unidad de
Postgrado de la Facultad de Educacin de la UNMSM, Sede de Lima.
Las conclusiones fueron, entre otras, las siguientes:
- El Perfil acadmico de los maestristas de la UPGE es medio, ya que
los indicadores Beta (funciones) y Alfa (cualidades) no se cumplen
completamente.
- El currculo cuenta con algunos vacos, as como acumulacin de
materias referidas a la Mencin.
- Los docentes que ensean tienen un Perfil medio.
- Queda confirmado que los maestristas no se encuentran capacitados
para presentar un proyecto de investigacin.

14

- La formacin de los maestristas es media, confirmada con el anlisis de

varianza realizado.
1.2 La investigacin El desempeo docente, las metodologas didcticas y
el rendimiento de

los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional de

Obstetricia de la Facultad de Medicina de Constantino Domnguez Barrera

en 1999.
Su propsito: Entre otros, tipificar los mtodos didcticos aplicados por los
docentes en el desarrollo del Ciclo bsico, en la Escuela Acadmico
Profesional de Obstetricia, as como determinar el grado de influencia de
los mtodos didcticos en el rendimiento acadmico de los alumnos del
ciclo en mencin.

Las conclusiones fueron, entre otras, las siguientes:

- El factor mtodo didctico influye positivamente, incrementando el

rendimiento acadmico de los estudiantes en 1,26.
- El eficiente desempeo docente y los mtodos didcticos centrados en el
aprendizaje, incrementan significativamente el desempeo acadmico de
los estudiantes del Ciclo Bsico de Obstetricia

2.

Bases tericas

2.1 La enseanza: Funcin del docente universitario

Al docente universitario se le atribuyen tres funciones que segn M.

Zabalza son: la enseanza, la investigacin y la gestin. Por el tema que
se trata en la presente

investigacin, se abordar la funcin de la

enseanza. Esta funcin, tradicionalmente asignaba al docente el rol de

trasmisor de conocimientos a los estudiantes. Hoy, esta tradicional misin,
ha quedado relegada a un segundo plano para priorizar fundamentalmente
su rol como mediador del aprendizaje ya que ensear no es slo explicar,

15

argumentar, mostrar, etc. los contenidos porque

cuando se habla de

enseanza tambin se habla del proceso de aprendizaje. Al respecto,

Zabalza (2002:123) manifiesta que ensear es gestionar el proceso
completo de enseanza - aprendizaje que se desarrolla en un contexto
determinado sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos
con caractersticas particulares.

De lo expuesto se deduce que la

enseanza es una actividad interactiva en relacin con los estudiantes,

cuyas caractersticas y disposiciones son muy variadas. Por lo sealado, y
de acuerdo con Zabalza el docente debe saber:

Identificar lo que el alumno ya sabe, as como lo que necesitara saber.

Establecer una buena comunicacin con sus alumnos en forma
individual y como grupo, lo cual supone explicar las cosas con claridad
de forma que se le entienda, as como mantener un trato cordial.
Manejarse en el marco de condiciones y caractersticas que presenta el
grupo de alumnos con el que le toque trabajar.
Ser capaz de estimularlos a aprender, pensar y trabajar en grupo.
Transmitirles la pasin por el conocimiento, por el rigor cientfico, por
mantenerse siempre al da, etc.

La funcin de enseanza del docente universitario se concreta en el

conjunto de decisiones que toma para dar sentido a su labor y propiciar el
aprendizaje de los estudiantes, mediante el uso de estrategias didcticas
que guen el conjunto de tareas pertinentes y que le permiten intercambiar,
compartir, confrontar ideas y, mediante estas actividades trascender los
conocimientos adquiridos por los estudiantes.

El docente es pues, un mediador entre el sujeto que aprende

y el

contenido de la enseanza. El docente para realizar su funcin de

mediador necesita de las estrategias didcticas, condicin necesaria para
que los estudiantes aprendan y logren aprendizajes que alienten su
desarrollo acadmico, profesional y su desarrollo personal.

16

La enseanza no tiene sentido en s misma, ya que est en funcin del

aprendizaje, por ello se dice que son como las dos caras de una misma
moneda.
2.1.1 Proceso de enseanza aprendizaje. Sus fases

El proceso de ensear est ntimamente relacionado con el proceso de

aprender. Al respecto, Jos B. Carrasco (2004:37) dice que el proceso de
enseanza aprendizaje es un proceso interactivo en el que se da una
comunicacin bidireccional

entre el docente y el alumno.

Esta

comunicacin constituye una fuente de informacin que le permite detectar

errores y aciertos en su labor docente, as como confirmar el logro de los
objetivos propuestos y controlar el proceso.
El proceso de enseanza aprendizaje supone un conjunto de acciones
concatenadas, que el docente ordena en fases secuenciales. Araceli
Estebaranz (En Mayor, C. y otros; 2003:107) manifiesta que el proceso
enseanza aprendizaje se compone de tres fases fundamentales que
denomina: iniciacin, desarrollo y cierre, cada una con sus propias
caractersticas.

En la fase de iniciacin es conveniente tener muy presente que la primera

e ineludible tarea que debe llevar a cabo el profesor, al principio de cada
clase, debe ser motivar a los alumnos para la sesin que va a comenzar.
En esta introduccin se podrn presentar los objetivos que se pretenden
lograr. Ser til, tambin, hacer algunas preguntas exploratorias sobre su
conocimiento, experiencia y actitud con relacin al curso, ya sea al principio
o al empezar cada tema, ya que proporcionan informacin sobre la
situacin del momento y despiertan la curiosidad, respecto a lo que se
propone aprender. En los temas que as lo permitan, se puede realizar una
recapitulacin de lo tratado y expuesto hasta la fecha.

En la fase de desarrollo, se tendr en cuenta el desarrollo del cuerpo

central de la sesin y en ella, tendrn lugar las explicaciones y/o
17

acotaciones; las tcnicas grupales propiamente dichas; el trabajo

individual, en pequeos grupos o en plenario; las exposiciones magistrales,
la resolucin de problemas, etc.

En la fase de cierre, es importante revisar lo aprendido, o realizar alguna

actividad que integre los aprendizajes adquiridos en ese perodo de tiempo.
Un recurso que puede utilizarse es el de la pregunta recapituladora al final
de cada sesin o tambin el de la formulacin de conclusiones, mediante
una puesta en comn y sntesis de las conclusiones de los subgrupos (si
los hubiera) mediante plenario, etc. En esta fase, es recomendable
reservar un tiempo para recapitular el trabajo realizado a lo largo de la
sesin, resumiendo lo abordado y poniendo las bases para la sesin
siguiente.

Las estrategias didcticas se expresan en estas fases que son propias del
proceso enseanza aprendizaje.

2.2 Estrategias didcticas en la enseanza universitaria

La enseanza como se ha sealado supone una interaccin entre docente

y estudiante. El docente ensea guiando las actividades de los estudiantes
mediante estrategias didcticas que son los procedimientos que propician
su aprendizaje.

2.2.1 Estrategias didcticas. Su origen

La palabra estrategia tiene su origen en el lenguaje militar.
Significa el arte de dirigir las operaciones militares o de combinar el
movimiento de las tropas en condiciones ventajosas para hacerse con
la victoria. Los pasos o elementos de una estrategia militar son las
tcticas o tcnicas.

En el mbito educativo, C. Monereo (2000:23) sostiene que las

estrategias son siempre acciones conscientes e intencionales,
18

dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Considera que

tanto las tcnicas como los mtodos son procedimientos susceptibles
de formar parte de una estrategia. Al respecto,

S. de la Torre

(2000:108) afirma que en el mbito educativo, la palabra estrategia, se

viene utilizando con el significado de mtodos y procedimientos, etc.
Sobre estrategia S. de la Torre (2000:112) dice: entiendo la
estrategia como procedimiento adaptativo o conjunto de ellos- por el
que organizamos secuenciadamente la accin en orden a conseguir
las metas previstas.
En los conceptos dados sobre estrategia, aplicado al campo
educativo, se encuentra como elemento comn acciones organizadas
de manera consciente encaminadas al logro de un objetivo: el
aprendizaje. Se puede decir entonces, que la estrategia aplicada al
campo educativo es la organizacin secuenciada de la accin que
implica la previsin de mtodos, tcnicas y materiales para obtener
un buen resultado: el logro del aprendizaje.

Haciendo un poco de historia sobre la transferencia del concepto

estrategia al campo educativo, se encuentra la siguiente informacin
brindada por R. Ferreiro G. (2004:59-60), quien manifiesta que Con el
desarrollo del paradigma cognitivo, as como del constructivismo, el
concepto

de

estrategia

ha

sido

transferido,

por

supuesto

creativamente, al mbito de la educacin en el marco de las

propuestas de ensear a pensar y de aprender a aprender. Las
estrategias son, a partir de este enfoque, componente esencial del
proceso de aprendizaje-enseanza .

En el mbito educativo, las ms mencionadas son las estrategias de

aprendizaje y las estrategias de enseanza, a estas ltimas se las
denomina tambin estrategias didcticas que es la denominacin por
la cual se opta, considerando que la didctica, dado su carcter de

19

ciencia aplicativa seala cmo actuar, cmo llevar a cabo la

enseanza para que se produzca el aprendizaje.

De lo expuesto, se define estrategia didctica como el conjunto de

acciones conscientemente planificadas por el docente que involucra la
aplicacin de mtodos, tcnicas y el uso

de materiales

que de

manera flexible y adaptativa emplea con el fin de propiciar

experiencias que promuevan el logro del aprendizaje de los
estudiantes.

Toda estrategia didctica comprende una secuencia adaptativa de

acciones que considera la realidad contextual en la cual se aplica, es
decir

se

planifica

organiza

las

acciones

atendiendo

las

caractersticas de los estudiantes, sus motivaciones y los recursos

disponibles como el acceso a la informacin, el medio ambiente, la
distribucin del tiempo, entre otros.

El Dr. K. Delgado (2008:3)

destaca la importancia de tener en cuenta al momento de disear una

estrategia, la motivacin de los estudiantes, como uno de los factores
fundamentales del aprendizaje. Al respecto, dice: Si asumimos que
el aprendizaje es un proceso constructivo, autorregulado, dirigido a
una meta (intencional), situado (contextualizado), cooperativo o
colaborativo (asociativo y relacionado con la interactividad de la
Internet, respectivamente), con diferencias individuales, donde se
elaboran o reelaboran los conocimientos, se interpretan y se
desarrollan

habilidades

actitudes,

no

podemos

obviar

la

consideracin de las variables motivacionales a la hora de disear una

estrategia didctica.

Adems, hay que considerar que la estrategia didctica es puesta en

prctica

por personas y afecta a personas, por cuya razn su

implementacin nunca ser lineal, paso a paso, tal como se ha

previsto, sino flexible, encaminada a superar dificultades, modificando
aspectos del plan inicial, el cual se utiliza como gua, adaptndose a
los estudiantes y al contexto.
20

Su eficacia o funcionalidad se expresa en trminos de resultados

alcanzados. Sin embargo, no ha de utilizarse como criterio exclusivo
para valorar una estrategia, ya que con ella pueden no haberse
conseguido los objetivos planeados, pero s otros de igual o mayor
inters. No hay que olvidar que la variabilidad humana hace
imprevisible el resultado de una estrategia de una situacin a otra.

Las estrategias didcticas se dan, como ha sido ya sealado,

dentro del proceso de enseanza - aprendizaje.

2.2.2 Estrategias didcticas: Mtodos, tcnicas y materiales

educativos

Antes de abordar algunas estrategias didcticas que se usan en el

nivel universitario, se precisan las diferencias conceptuales entre
mtodo y tcnica ya que ambos procedimientos, son parte de la
estrategia didctica.

P. Mingorance (En Mayor, C.; 2003:115) dice que se entiende por

mtodo el conjunto cohesionado de tcnicas y acciones, lgicamente
coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia unos
determinados objetivos. Supone, pues una accin dirigida y abierta
destinada a plantear una situacin de aprendizaje que conduzca al
alumno a vivenciar su proceso de

aprendizaje. Por ello, se seala

que es un camino por el que circula el estudiante para alcanzar el

conocimiento y el dominio de los contenidos realizando actividades de
aprendizaje. Todo mtodo emplea diversas tcnicas como recursos
didcticos que permiten guiar el proceso de aprendizaje del alumno.

En lo que respecta a la tcnica de enseanza, I. Nrici (1985:364)

afirma que es el recurso didctico al cual se acude para concretar un
momento de la leccin o parte
aprendizaje.

21

del mtodo en la realizacin del

De lo expuesto, se puede concluir en que un mtodo se efectiviza a

travs de

las tcnicas.

El mtodo dirige el aprendizaje hacia

determinados objetivos y las tcnicas concretan y canalizan el

proceso de aprendizaje de los alumnos.

Nrici tambin sostiene que casi todas las tcnicas de enseanza

pueden asumir el aspecto de un mtodo, en funcin de la extensin
que se le determine.

A continuacin se abordan algunos de los mtodos y

tcnicas

didcticas ms empleados en el nivel universitario.

A.

Mtodo Clase magistral y tcnicas docente cntricas

La clase magistral (CM) es el mtodo ms antiguo y el ms

generalizado y por lo mismo, el ms conocido por los docentes que
laboran en el nivel universitario.

A. de Galli (En Ferrante, A..; 89:57) afirma que durante la Edad Media,
la clase magistral era el mtodo de enseanza porque no existan los
textos impresos; se utilizaba el nico medio de comunicacin
disponible: la palabra hablada.

La clase magistral manifiesta la Dra. Natalia Rodrguez (1997:19) se

centra en la exposicin continua de un conferenciante. La base de este
mtodo es su forma expositiva en la que predomina el monlogo del
expositor y la transmisin de informacin.

Este

mtodo,

generalmente,

consta

de

las

siguientes

partes:

presentacin del tema, desarrollo lgico, sntesis de lo expuesto y

conclusin. El proceso didctico se centra en la fase del ensear y la
fase del aprendizaje queda relegada a un segundo plano. Es una

22

instancia en la que se transmite informacin, pero en la que de ninguna

manera se promueve el aprendizaje en los estudiantes.

Sobre la clase magistral,

el Dr. K. Delgado hace una precisin (al

revisar el presente trabajo) que es necesario tener en cuenta, por

cuanto invita a la reflexin; al respecto, dice que aun cuando algunos
autores as la denominan, no es clase ni es magistral ya que alude a
una disertacin tipo conferencia y que, por lo tanto, no es realmente
una sesin de aprendizaje, sino un discurso. Esta idea la expone en su
ponencia ((2008) cuando, entre otros esquemas de clases que utilizan
los docentes universitarios, presenta uno que corresponde al de una
conferencia y en el que un experto, que es el conferencista, desarrolla
un tema en forma monologal, sin retroalimentacin. Seala que dicho
esquema no corresponde realmente al de una clase. El propsito del
conferencista es solamente informar y no, necesariamente, hacer que
los que escuchan aprendan y si se produce algn grado de aprendizaje
ser un resultado aleatorio. Coincide con J. Flores a quien cita.
Ahora bien, considerando que an esta forma de ensear sigue
teniendo vigencia en la prctica de muchos docentes, es vlido
recomendar que debe ser clara, breve y sencilla siempre en funcin de
los

estudiantes;

as

como

sealar

que

es

posible

mejorarlo

didcticamente introduciendo algunos cambios como es el caso, por

ejemplo, de propiciar una comunicacin bidireccional entre el profesor y
los estudiantes,

y entre estudiantes mediante el uso de tcnicas

pertinentes como el dilogo, el interrogatorio, grupos de discusin, etc.

Al respecto, en el empleo de este mtodo se suele hacer uso de

tcnicas docente cntricas (CISE-PUCP; 2002), denominadas as
porque estn focalizadas en la accin directiva del docente, ellas son:
la tcnica expositiva, del interrogatorio, del dilogo y la exegtica.
Adems, D. A. Bligh (Cit. Por Ferrante; 1989:58) sugiere incorporar
durante el perodo normalmente dedicado a la clase magistral algunas
tcnicas grupales breves (por ejemplo: Phillips 6-6; cuchicheo;
23

Subgrupos de Interaccin y

Aprendizaje) para que los estudiantes

tengan la oportunidad de intervenir activamente en la elaboracin y

aplicacin de la informacin recibida. Estas son parte de las
denominadas tcnicas discente cntricas (CISE-PUCP; 2002) que
estn centradas en la participacin directa de los estudiantes y que, en
su momento, se abordarn.

Finalmente, A. Benito (2005:16) sostiene que a partir de ahora las

metodologas docentes deben ir ms all de la clase magistral y permitir
la generacin del conocimiento frente a la habitual transmisin del
mismo, hace referencia al uso de metodologas activas como el
Aprendizaje Cooperativo, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y
el Mtodo del Caso, en las que el estudiante tiene un rol activo y
protagnico en el reto de aprender.
A continuacin, se presentan las siguientes tcnicas docente
cntricas:

1. Tcnica expositiva: Esta tcnica, generalmente, se concreta en la

clase magistral. Se caracteriza por el uso predominante

de la

exposicin del tema de clase a cargo del profesor, quien presenta,

analiza y explica en forma oral los contenidos propios del tema, materia
de estudio. (Ferrante; 89:13). Como apoyo suele emplearse algunos
medios y materiales, como es el uso de la pizarra para destacar
aspectos centrales del tema, guas de estudio, textos de apoyo,
diapositivas en power point para esquematizar el tema expuesto, etc. El
estudiante escucha y toma nota de las palabras, ideas que considera
importantes durante la exposicin.

Usualmente, consta de las siguientes partes: introduccin al tema,

desarrollo de contenidos y sntesis de lo expuesto.

El inconveniente de esta tcnica es el reducir la enseanza a un puro

verbalismo acompaado de memorizacin, as como el utilizarla en
24

forma dogmtica, cuando slo prevalece lo que dice el profesor. La

exposicin dice Nrici (1991: 412) debe ser adoptada como tcnica,
pero de manera activa, que estimule las preguntas de los alumnos, su
participacin en los trabajos de la clase, de suerte que no se reduzcan a
un interminable monlogo que no favorece el aprendizaje.

2. Tcnica del interrogatorio: Suele utilizarse como un

recurso

complementario dentro de una clase expositiva. Consiste en que el

docente formula preguntas concretas y claras a los estudiantes
referidas al tema de estudio, en el momento que considere oportuno.

Nerici manifiesta que el interrogatorio puede ser empleado con

diferentes propsitos, ya sea para:
-

Motivar al inicio de la clase (motivacin)

Recoger

las

dificultades

el

nivel

de

conocimiento

del tema en los alumnos (sondeo) o

-

Verificar la comprensin de los conocimientos

que se

han

expuesto previamente (verificacin).

Generalmente, son preguntas que pueden ser de memoria porque

exigen un recuerdo literal, de comprensin porque exigen al estudiante,
la realizacin de una breve exposicin de ideas fundamentales acerca
del tema expuesto,

utilizando sus propias palabras o tambin

estableciendo semejanzas y diferencias, as como preguntas de

aplicacin en las que se plantean situaciones problemticas simples
que el estudiante debe resolver, segn los conocimientos adquiridos.

El interrogatorio oportuno atrae la atencin de los estudiantes y estimula

su raciocinio, as como su participacin para expresar oralmente sus
ideas con claridad y tambin para formular sus propias preguntas. Les
permite relacionar conceptos, comparar ideas, apreciar crticamente las
respuestas dadas por sus compaeros y seguir el desarrollo del tema
de la clase.

25

3.

Tcnica

del

dilogo:

Es

tambin

una

forma

de

interrogatorio, pero se diferencia en que se emplean preguntas

divergentes ya que

la finalidad del dilogo es propiciar entre los

estudiantes el anlisis, la reflexin y la elaboracin de sus propias

ideas. Constituye tambin un recurso para las clases expositivas. Se
busca el intercambio de ideas y el desarrollo de una actitud reflexiva y
crtica dentro del proceso de trabajo, en clase. Se promueve tambin la
claridad y coherencia en la expresin verbal. En ltima instancia, Nrici
dice que el dilogo es un proceso de reflexin dirigida, dentro del cual
las preguntas del profesor

van orientando el razonamiento del

estudiante para que emita su opinin. Su mayor virtud consiste en hacer

que el estudiante participe y sienta que es capaz de pensar.
Es tambin muy valiosa para fomentar en lo actitudinal, adems de la
participacin, la capacidad de escucha y disposicin para aceptar la
opinin de sus compaeros. Esta tcnica se puede emplear con toda la
clase cuando no es muy numerosa.

Se recuerda que el dilogo o heurstica (gr. hureka: yo hallo) se debe

al filsofo griego Scrates quien lo utilizaba para que el discpulo
revisara sus conocimientos, su modo de enfocar el problema o asunto
materia de discusin.

4. Tcnica exegtica: Conocida tambin como anlisis de textos.

Consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el tema de
estudio. (Nerici; 1999:415)

Mediante esta tcnica, el docente orienta a los estudiantes para que,

de manera individual, realicen
material

la lectura atenta y minuciosa de un

que sirve de apoyo a la clase magistral, luego hacen el

anlisis, la sntesis e interpretacin y siempre con la conduccin del

docente proceden a exponer sus ideas al respecto, quien propicia el
intercambio de ideas en clase, concluyendo con la retroinformacin, al
respecto.
26

Los pasos a seguir en su aplicacin pueden ser los siguientes:

- El docente destaca la importancia de la obra, del autor y del texto
seleccionado.
- Los estudiantes despus de una lectura detenida del texto,

analizan

e interpretan el sentido del mismo.

- El docente conduce la puesta en comn del anlisis realizado por los
estudiantes, aclara y completa la interpretacin estableciendo

la

relacin del texto con el tema de la clase.

El docente puede pedir un trabajo escrito de la lectura realizada, si as

lo considera conveniente.

Esta tcnica ejercita en el estudiante la capacidad de anlisis y sntesis,

as como de reflexin y crtica, desarrollando un pensamiento propio y
contribuyendo a mejorar su expresin oral y escrita. Es propicia para
desarrollar y afianzar su disposicin para escuchar la opinin de los
dems.

B. Mtodos activos y tcnicas discente cntricas

Estos mtodos conceden un papel muy relevante al estudiante quien

tiene un rol activo, participando en la construccin de su conocimiento y
adquiriendo mayor responsabilidad en todos los elementos del proceso.
En cuanto al docente, le cabe la responsabilidad de planificar y disear
las experiencias y actividades necesarias para la adquisicin de los
aprendizajes previstos. En la aplicacin de estos mtodos, el docente
se constituye en un gua que motiva, ayuda, da informacin de retorno
al alumno.

Se consideran a continuacin los siguientes mtodos: Estudio de

casos, Aprendizaje Basado en Problemas y Seminario.

27

1. Estudio de casos

Consiste en que el docente plantea

el anlisis de

una situacin

problemtica real a los estudiantes, da pautas para que organizados en

pequeos grupos, determinen las causas, sus efectos y planteen
posibles soluciones, por consenso.

Con este mtodo se busca que desarrollen su capacidad de detectar

problemas, de analizarlos y afrontarlos. Promueve la reflexin y el juicio
crtico en la resolucin del problema, as como su capacidad de tomar
una decisin y argumentarla de manera coherente, de estar abierto a
otras perspectivas y ser capaz de adoptar decisiones a travs del
consenso grupal.

. Benito (2005:50) sostiene que un buen caso es aqul que describe

un problema o dilema que el alumno debe resolver y para el que, como
en la vida real, no suele existir una nica solucin.

Este mtodo requiere de la capacidad del profesor para hacer que el

alumno se posicione del problema. Su aplicacin exige, aunque con
cierta flexibilidad, que se tengan en cuenta ciertas exigencias formales
como las siguientes:

Lectura y anlisis del caso por parte del alumno, en forma individual.
Anlisis y discusin del caso en pequeos grupos para lo cual suele
utilizarse la tcnica grupal de discusin.
Discusin en el grupo grande (Plenario), con participacin de toda la
clase.

Este mtodo favorece el autoaprendizaje y el trabajo en equipo, la

capacidad de organizacin y colaboracin entre sus miembros.

28

2. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El ABP es otro mtodo en el que el estudiante es el protagonista de su

propio aprendizaje. B. Dutch (2006: 21) seala que su origen se
encuentra en la Universidad de Delaware (EEUU) cuando en 1992,
luego de la revisin de varios cursos relacionados con el programa de la
Escuela de Medicina se le incorpora sistemticamente en los planes de
estudio, con la finalidad de mejorar la enseanza.

Mediante este mtodo, el docente presenta a los estudiantes un

problema relacionado con los contenidos del curso, identifican las
necesidades de aprendizaje, indagan en fuentes de informacin, la
analizan

y resuelven el problema.

En el proceso desde su

planteamiento hasta su solucin, trabajan de manera colaborativa, en

pequeos grupos.

Las fases de una sesin sobre ABP,

dice gueda Benito pueden

variar, pero suele ser habitual el siguiente esquema:

Lectura conjunta del problema (Presentacin del problema)
Identificacin del conocimiento previo relativo al mismo
Identificacin de lo que desconocen respecto a lo que se expone
en el problema
Organizacin de la bsqueda de informacin y recopilacin
Anlisis de la informacin recopilada y planteamiento de la
solucin del problema
Evaluacin del propio proceso de aprendizaje y el de los dems
miembros del equipo

En su aplicacin, es el estudiante el que busca el aprendizaje que

considera necesario para resolver el problema que se le plantea, en el
que puede conjugar aprendizajes de diferentes reas del conocimiento.

29

Este mtodo tiene implcito en su dinmica de trabajo el desarrollo de

habilidades, actitudes y valores. Desarrolla su capacidad para la
bsqueda de informacin, para el anlisis y sntesis, para el
razonamiento eficaz y crtico; mejora su capacidad para expresarse con
claridad en forma oral y escrita. Mediante su

uso, se promueve la

responsabilidad del propio aprendizaje, su capacidad para el trabajo en

equipo y de colaboracin indispensable entre sus miembros, la apertura
para saber escuchar, aprender de los dems y compartir sus
aprendizajes, as como la toma de decisin por consenso, en la
resolucin del problema.

Este mtodo descansa en el trabajo de los grupos de estudiantes que,

de manera autnoma, intentan resolver el problema diseado por el
docente.

Al docente le corresponde orientar la bsqueda de fuentes de

informacin, promover la utilizacin del pensamiento reflexivo y crtico
en la resolucin del

problema. Asume pues, un rol de apoyo y

seguimiento de las dinmicas de aprendizaje del grupo para cerciorarse

de que los conocimientos que adquiere el estudiante son los adecuados
a la luz de los objetivos propuestos.

3. Seminario

Se caracteriza por realizar trabajos de investigacin en pequeos

grupos, sobre temas especficos.

Para su aplicacin, el docente del curso selecciona temas significativos

y de inters para los grupos. Brinda adecuadas fuentes bibliogrficas
para ser usada

durante el Seminario. Se

caracteriza por la

participacin activa de los estudiantes, dentro de un ambiente de

dilogo, colaboracin e investigacin.

30

Cada grupo elige un coordinador y un secretario - relator. Puede tener

entre seis y doce integrantes. Trabajan durante el tiempo previsto por
el docente. Se constituyen en grupos de aprendizaje activo, pues los
estudiantes no reciben la informacin ya elaborada, sino que la buscan,
la indagan por sus propios medios en un ambiente de recproca
colaboracin.

Concluida la investigacin y elaborado el trabajo por escrito sobre el

tema correspondiente, se efecta

el plenario para exponer los

resultados del trabajo de cada grupo. Es necesario tener presente que

todo seminario debe llegar a conclusiones como fruto del estudio o
investigacin efectuada.

Permite desarrollar la capacidad de organizacin, cooperacin y

liderazgo, propicia la capacidad de anlisis y sntesis, el desarrollo del
pensamiento reflexivo, crtico y original, contribuye a mejorar las
capacidades de expresin oral y escrita, as como la capacidad
argumentativa.

Respecto del Seminario, cabe sealar que se le considera como una

tcnica, en tanto sea utilizado para el desarrollo de otros mtodos.

El Seminario tiene finalidades formativas e informativas porque

pretende que el estudiante conozca, pero tambin que

aprenda a

conocer. En suma, la labor del Seminario consiste en investigar, buscar

informacin, discutir en colaboracin, analizar hechos, exponer puntos
de vista, reflexionar sobre los problemas y confrontar criterios en un
ambiente de ayuda recproca para lograr la mejor comprensin del
tema. (Meja, E. En Ponencia El Seminario: Mtodo de aprendizaje en
pequeos grupos, UNMSM, 2001).
Estos mtodos suelen hacer uso de tcnicas discente cntricas
denominadas as porque estn centradas en la participacin directa de
los estudiantes. Por ello, se las conoce como tcnicas participativas y
31

tambin
Natalia

como tcnicas de dinmica grupal.

Rodrguez

Al respecto,

la Dra.

indica que estas tcnicas son maneras,

procedimientos o medios de organizar y desarrollar la actividad de un

grupo, sobre la base de conocimientos suministrados por la teora de la
dinmica de grupos. Ests tcnicas le dan estructura al grupo, una base
de organizacin para que el grupo funcione realmente como tal, puesto
que no hay grupo que pueda operar si no crea un mnimo de
organizacin interna.

El Dr. E. Castilla (2000:80) destaca entre las principales finalidades del

trabajo grupal las siguientes:
a) Desarrolla el sentimiento del nosotros, es decir, el espritu
colectivo.
b) Ensea a pensar activamente, intercambiando ideas y acciones.
c) Escucha de modo receptivo y comprensivo.
d) Desarrolla

la

capacidad

de

cooperacin,

intercambio,

responsabilidad, autonoma y espritu de creacin.

e) Cultiva una actitud positiva, superando temores, tensiones y crea un
sentimiento de seguridad.

Algunas de las tcnicas grupales tambin pueden utilizarse, como lo

seala el Dr. K. Delgado (2009), para complementar la exposicin
docente, antes o despus de sta. Se

concuerda con l cuando

manifiesta que solamente si se combina la exposicin con alguna

tcnica de participacin en pequeos grupos, se estar incentivando la
comunicacin en su verdadera dimensin, lo cual es valioso para el
trabajo pedaggico.

Existe diversidad de tcnicas de dinmica grupal, se expondrn las de

mayor aplicacin en el trabajo universitario.

I. Grupos de discusin: Constituye una de las tcnicas ms

generalizadas y operativas de la dinmica de grupos. (Rodrguez, N;
32

1997: 30). Consiste en la discusin realizada en pequeos grupos de

cinco a ocho integrantes, durante un tiempo determinado, sobre un
tema, problema o tambin preguntas planteadas por el docente.

Esta tcnica exige un mnimo de organizacin al interior de cada grupo

para lo cual, democrticamente, eligen a un coordinador quien debe
asegurar la participacin de todos los integrantes y a un secretario
relator. Generalmente, el tiempo sealado para el trabajo en grupos es
de 30 minutos, el cual puede variar segn lo considere el docente.

Cada grupo presenta sus conclusiones escritas mediante el secretario

relator ante el plenario, se discuten los aportes de cada grupo y el
docente quien es el que lo conduce, consolida las conclusiones del
trabajo realizado.

El uso de esta tcnica posibilita la interaccin mediante el dilogo y la

colaboracin entre sus integrantes, la participacin democrtica para
exponer sus ideas, sus puntos de vista. Promueve el desarrollo de la
capacidad

reflexiva y la expresin oral. Estimula la capacidad

de

sntesis y de concentracin, as como de llegar a conclusiones a travs

del consenso.

Ejercita la capacidad de liderazgo al interior de los

grupos.

Una variante de esta tcnica es la Phillips 66 o Chasqui 66 mediante la

cual seis personas en seis minutos deben responder a una pregunta
formulada por el profesor. El nmero de integrantes puede ser inferior
(cuatro) o mayor (ocho) y el tiempo puede ampliarse

hasta 15 minutos

o ms, segn lo considere conveniente el docente.

Esta tcnica permite una rpida reunin de ideas o planteamientos, con

una amplia participacin. Tambin puede servir para descomponer un
tema en varias partes segn el nmero de grupos, solicitndose por
ejemplo, la idea central o una conclusin por tema.

33

II. Dilogos simultneos (Cuchicheo): Consiste en que el docente

invita al grupo a dialogar sobre un tema, problema o cuestin durante
unos minutos por parejas o, excepcionalmente, hasta tres personas.
Cada miembro dialoga con el compaero ms cercano sin necesidad de
levantarse. De las respuestas u opiniones de cada pareja, el docente
extrae una conclusin general.

Con esta tcnica se obtiene en pocos minutos una opinin compartida

sobre una pregunta o cuestin formulada al conjunto.

Un valioso apoyo para la aplicacin de las estrategias didcticas en el

proceso enseanza aprendizaje son los materiales educativos, tema
que se desarrolla a continuacin.

C. Materiales educativos

Gimeno Sacristn (Cit. por CISE-PUCP; 1997:12), al respecto, dice que

se entiende por tales cualquier instrumento u objeto que pueda servir
como recurso para que, mediante su manipulacin, observacin o
lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso,
se intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. En la
definicin se aprecia el carcter instrumental y concreto del material
educativo que hace de l un recurso valioso para la tarea docente.
El docente planifica el empleo de materiales al disear la estrategia
didctica a emplear en su curso. Constituyen un elemento esencial para
la tarea docente, ya que contribuyen

a generar en los alumnos

expectativas sobre lo que van a aprender, los motiva a aprender, pues

facilita la adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes.
A continuacin, se presenta una clasificacin de materiales educativos
teniendo en cuenta el medio o canal de percepcin.

34

CLASIFICACION DE MATERIALES EDUCATIVOS SEGN EL MEDIO

O CANAL DE PERCEPCION

Medio o canal

Materiales educativos
a. Material impreso: - Material autoinstructivo
- Textos
- Cuadernos
- Revistas y peridicos
- Materiales simblicos: mapas,
grficos, grficos estadsticos.

1. Visuales

b. Recurso tecnolgico: - Correo electrnico

- Foro de discusin

c. Programa para computadora (software)

d. Diapositivas
e. Transparencias
f. Laminas, afiches, carteles
g. Maquetas, objetos de exhibicin y manipulacin
h. Pizarra
a. Palabra hablada
2. Auditivos

b. Audio cassette
c. Programa radial

3. Audiovisual

a. Programas televisivos
b. Pelculas de cine
c. Video cassette
d. Multimedia
e. Video teleconferencia

(Cuadro adaptado de MENDEZ ZAMALLOA, Guadalupe y otros. Didctica

Universitaria, p. 135).

Las estrategias didcticas aplicadas por las docentes mediante mtodos,

tcnicas y materiales educativos tienen que

propiciar experiencias de

aprendizaje que no slo contribuyan con el desarrollo acadmico, profesional de

los maestristas, sino que tambin incidan en su desarrollo personal.

35

2.3 Desarrollo personal: Una de las dimensiones sobre la que se

proyecta el sentido formativo de la Universidad

Cuando se habla del sentido formativo de la universidad, generalmente, se

hace referencia

a los aprendizajes acadmicos en lo inmediato y al

desempeo profesional en el largo plazo, as como tambin a su relacin

con las exigencias del mercado laboral.

Sin embargo, la accin de la

universidad no se limita a estos aspectos, Zabalza (2002:42) sostiene que

la formacin debe servir para mejorar a las personas, que no es suficiente
con dotarlas de un perfil profesional o de un determinado bagaje de
conocimientos o simplemente con adaptarlas a un puesto de trabajo.
Expresa, entre otras ideas, que la accin universitaria debera garantizar a
los estudiantes una oferta formativa que tuviera en consideracin ya sea en
sus contenidos disciplinares, en las orientaciones metodolgicas, bien en
las experiencias que se les ofrece en el proceso de formacin, tres
dimensiones sobre las que se proyecta el sentido formativo de la
universidad y que son:

El desarrollo personal
El desarrollo de conocimientos y competencias concretas de los
sujetos y
Mejor conocimiento del mundo del empleo para saberse manejar
ms autnomamente en l.

En lo expuesto, Zabalza destaca esta idea de formacin que vincula el

desarrollo profesional con el desarrollo personal.

En otra parte de su

exposicin, precisa que esta idea de desarrollo personal puede concretarse

en: crecimiento personal equilibrado, mejora de las capacidades bsicas
del sujeto y satisfaccin personal, mejora de la propia autoestima y el
sentimiento

de ser cada vez ms competente y estar en mejores

condiciones para aceptar los retos formales de la vida (no solamente las
laborales).

36

En lneas generales, Zabalza plantea la idea de desarrollo personal como

el crecimiento y mejora del sujeto como persona, por efecto del proceso de
formacin que le brinda la universidad.
Sobre la nocin de persona, J. B. Carrasco (2004: 21) dice: lo que hace
real a cada hombre es el ser persona; la nocin de persona radica en el
acto de ser real y concreto, es decir, en los actos que lleva a cabo como
ser humano y que por cierto corresponden a cada hombre. Del mismo
autor, se destacan algunas ideas claves sobre cmo la nocin de persona
incluye en s la naturaleza del hombre regida por el principio dinmico de
las operaciones que realiza a travs de las facultades especficamente
humanas, como son el entendimiento (capacidad de entender) y la
voluntad (capacidad para elegir, decidir, obrar), pero no en abstracto, sino
en la realidad concreta de cada hombre o mujer individual, en su relacin
con el mundo que le rodea y con los dems.

Segn J.Carrasco, se es persona en la medida en que se acta en el

mundo, en relacin con los otros y poniendo en juego sus facultades
humanas.

Retomando la idea de formacin que presenta Zabalza, sta se sita muy

prxima a la visin defendida en el Informe de J. Delors a la UNESCO
sobre la Educacin para el Siglo XXI titulado La Educacin encierra un
Tesoro. Este Informe conocido como el Informe Delors (1996: 96) plantea
la necesidad de ir ms all de la visin puramente instrumental que ha
tenido la educacin considerada tradicionalmente como el camino
obligatorio

para

conseguir

determinadas

metas:

ttulos,

ventajas

econmicas, adquisicin de un estatus, etc.; hay que considerar la

dimensin de desarrollo de la persona, es decir la realizacin del ser
humano que aprende a ser en un proceso de relacin con los otros. En lo
expuesto se aprecia una ntima relacin respecto de lo expresado por J.
Carrasco cuando seala que se es persona al interactuar con los otros.

37

El Informe Delors considera cuatro grandes contenidos formativos que

corresponden al aprender a conocer que se refiere al aprender a aprender,
ejercitando la atencin, la memoria y el pensamiento para comprender el
mundo que nos rodea; al aprender a hacer que supone aprender a poner
en prctica los conocimientos aprendidos; el aprender a vivir juntos para
participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas y el
aprender a ser

que supone aprender a desarrollar un pensamiento

autnomo y crtico, as como elaborar un juicio propio para determinar por

s mismos lo que deben de hacer en las diferentes circunstancias de la
vida para actuar con responsabilidad personal.

La proximidad de puntos de vista de Zabalza y Delors se aprecia al

relacionar el aprender a conocer y el aprender a hacer con el desarrollo
profesional; el aprender a vivir juntos y el aprender a ser con el desarrollo
personal, propiamente.

Delors seala que estas cuatro vas del saber

convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de

contacto, coincidencia e intercambio.

Se concuerda en que la formacin que brinda la universidad tiene que

vincular el desarrollo profesional con el desarrollo personal, ya que uno lo
dota de un determinado perfil profesional para insertarse en el mercado
laboral y el otro desarrolla sus potencialidades humanas para obrar en y
con los dems, en un contexto determinado.

Zabalza recuerda que la formacin est constituida por procesos de

intervencin pedaggica, que son procesos deliberados que tratan de influir
directa o indirectamente en las personas, en lo que se refiere al proceso de
construirse a s

mismas porque

el ser humano tiene la incontenible

necesidad de actuar para ser. La calidad de la influencia, a la que se hace

referencia, viene condicionada tanto por el contenido de la intervencin
formativa como por la forma en que dicho proceso se produce, esto es por
el conjunto de acciones y experiencias que se les ofrece a los estudiantes y
que son parte de las estrategia didcticas empleadas por los docentes.

38

Considerando los aportes de Zabalza y Carrasco sobre desarrollo personal

y ser persona, respectivamente, as como la visin sustentada por Delors
en el Informe a la UNESCO

respecto de considerar la dimensin de

desarrollo personal en la educacin para el Siglo XXI,

se presenta la

siguiente definicin de desarrollo personal: es la dimensin dinmica,

presente en el ser humano, que consiste en el crecimiento y mejora del
sujeto como persona, por efecto de las acciones que realiza poniendo en
evidencia sus potencialidades y la influencia que ejerce el proceso de
formacin que brinda la universidad.

2.3.1 Rasgos del desarrollo personal

El desarrollo personal se expresa en la realizacin de las potencialidades

de cada persona, en este caso, de cada estudiante. Al docente le
corresponde promover, estimular dicho desarrollo no slo favoreciendo la
construccin del conocimiento, sino adems el desarrollo de habilidades y
actitudes a travs de situaciones y experiencias significativas, mediante la
aplicacin de adecuadas estrategias didcticas que contribuyan, en el
proceso, a evidenciar el desarrollo personal de cada estudiante y del
grupo en general.

Las estrategias didcticas, expresadas en los mtodos y tcnicas

abordadas, aplicadas por los docentes

contribuyen a potenciar los

rasgos del desarrollo personal como: el pensamiento crtico que es un

pensamiento propio, ordenado y reflexivo; la solidaridad que se expresa
en la apertura hacia los dems para colaborar y conseguir un fin comn;
el liderazgo que se manifiesta en la capacidad de trabajar en equipo, de
dirigirlo de manera organizada en interaccin con sus compaeros, en la
capacidad para tomar decisiones y resolver situaciones; la apertura para
escuchar las ideas de los dems, su disposicin para establecer
consensos, entre otros.

39

Se puede afirmar, entonces, que la formacin que brinda la universidad

no se agota en la adquisicin de conocimientos, implica poner los medios
para el crecimiento y mejora personal.

As, pues interesa que el maestrista tome conciencia de sus propias

actuaciones, de las experiencias que vive durante

el proceso de

enseanza aprendizaje porque la percepcin de estos hechos le

brindar informacin valiosa para reconocer como influyen en su ser
personal. Segn Rogers (Cit. por Gonzles, AM; 1987:143), la persona
est guiada por su propia percepcin de s misma y del mundo que le
rodea. Entonces, la persona tiene como ltimo criterio su propia
experiencia consciente, producto de la organizacin intelectual y
emocional de su personalidad continuamente en crecimiento. Slo el
individuo puede conocer, en sentido genuino y completo, su propio
mundo cambiante de experiencias.

2.4 La percepcin. Su definicin

La psicologa moderna, dice Rainer Guski (1992: 9), entiende la

percepcin como la acogida de informacin en el cerebro. Utiliza el
concepto de informacin con la delimitacin de informaciones para la
actuacin en el mundo. Con ello aclara que la percepcin o, lo que es lo
mismo, la recogida de informacin sobre el mundo sirve sobre todo al fin
de poder orientarse en l, ver posibilidades de actuacin.

Esta incorporacin de las informaciones se da con ayuda de los sistemas

receptores que son sistemas complejos con los cuales el ser humano se
procura informacin. Aqu se menciona la vieja divisin de los cinco
sentidos: vista, odo, olfato, gusto y el tacto que procede de Aristteles y
que hoy ya no es satisfactoria. Al respecto, existen ya sistemas de
distincin mucho ms diferenciados y Guski se refiere a uno de los ms
conocidos, precisando que se debe al fisilogo ingls Sherrington que se
orienta por la posicin y por la direccin que toman los elementos
sensibles del cuerpo cuando actan. El distingue entre interoceptores,
40

propioceptores y exteroceptores. Los interoceptores son los que

transmiten sensaciones orgnicas; los propioceptores, los que informan
sobre la posicin de las articulaciones, la tensin muscular, la postura del
cuerpo, el movimiento lineal y de rotacin del cuerpo y los exteroceptores
son los que proporcionan informaciones sobre el entorno. Sherrington,
mencionado por Guski, subdivide estos ltimos, en contactoceptores que
comprende los sentidos del tacto, gusto, presin, contacto, temperatura y
dolor; y los distancioceptores que son los sentidos de la vista, odo y
olfato.

Ahora bien, al hablar de percepcin, generalmente, se hace referencia a

la actividad de los exteroceptores, y dentro de estos preferentemente a la
actividad de los sentidos distancioceptores (vista y odo).

Klaus Holzkamp (Cit. por Guski, R; 1992:12) afirma que la percepcin ha

de entenderse desde el comienzo como un conocimiento sensible; por lo
mismo, las teoras sobre la percepcin son siempre teoras del
conocimiento. Guski sostiene que la percepcin desde un modo
funcional: nos proporciona informaciones sobre la disposicin del mundo
en el que vivimos, sobre objetos, seres y posibilidades de actuacin en el
mismo. Y hemos aprendido que tales informaciones pueden sernos tiles
ms tarde.

Ronald H. Forgus (1996: 9) coincide con el concepto brindado por Guski

cuando define

la percepcin como el proceso de extraccin de

informacin. Por lo tanto, sostiene que la atencin debe dirigirse hacia la

naturaleza del procesamiento de la informacin y que este proceso de
extraccin de informacin en la conducta adaptativa del hombre, le
permite relacionar la percepcin con el problema general del desarrollo
cognoscitivo o del conocimiento para poder entender cabalmente la
naturaleza

de

la recepcin,

adquisicin,

asimilacin

uso

del

conocimiento. As, la percepcin se convierte en el proceso central para

la adquisicin del conocimiento y del uso que posteriormente pueda
hacerse de l.
41

A partir de las definiciones presentadas, se puede concluir en que la

percepcin es el proceso de extraccin de informacin (recojo de
informacin) que se hace del medio o entorno, mediante los sentidos de la
vista y el odo que permiten adquirir conocimiento para, posteriormente,
hacer uso de l.

Ahora bien, las percepciones que los individuos tienen de s mismos; la

forma como se sienten acerca de s mismos y sus capacidades es lo que
se denomina autoconcepto. (Henson, K .; 2004:500)

3.

Definicin conceptual de Trminos

3.1

Desarrollo

personal:

humano, que consiste en

Dimensin dinmica, presente en el ser

el crecimiento y mejora del sujeto

como

persona, por efecto de las acciones que realiza poniendo en evidencia sus
potencialidades y la influencia que ejerce el proceso de formacin que
brinda la universidad. (Elaboracin personal en base a los aportes de
Zabalza, A.; Delors, J.; Carrasco, J.)

3.2 Estrategias didcticas: Conjunto de acciones conscientemente

planificadas por el docente que involucra la aplicacin de mtodos,
tcnicas y el uso

de materiales

que de manera flexible y adaptativa

emplea con el fin de propiciar experiencias que promuevan el logro del

aprendizaje de los estudiantes.

(Elaboracin en base a los aportes de

Monereo C. y De la Torre, S.).

3.3 Maestrista en la Mencin Gestin de la Educacin: Es el estudiante

regular de la modalidad presencial

de Maestra de la Facultad de

Educacin, en la Mencin Gestin de la Educacin, de la UNMSM.

3.4

Mtodos activos: Son los que conceden un papel muy relevante al

estudiante quien tiene un rol activo, participando en la construccin de su

conocimiento y adquiriendo mayor responsabilidad en todos los elementos
42

del proceso. El docente, en su aplicacin se constituye en un gua que

motiva, ayuda, da informacin de retorno al estudiante. (Benito, A;
2005:22).

3.5 Percepcin: Es el proceso de extraccin de informacin (recojo de

informacin) que se hace del medio o entorno a travs de la vista y el odo
que permite adquirir conocimiento para posteriormente hacer uso de l.
(Elaboracin en base a los aportes de Guski y Forgus).

3.6 Autoconcepto: Percepciones que los individuos tienen de s mismos;

la forma como se sienten acerca de s mismos y sus capacidades.
(Henson, K; 2004:500).
3.7 Proceso de enseanza aprendizaje: Es un proceso interactivo en
el que se da una comunicacin bidireccional entre el docente y el alumno.
(Carrasco, J.; 2004:37)

3.8 Tcnicas discente cntricas: Son las que estn centradas en la

participacin directa de los estudiantes. Se las conoce como tcnicas
participativas o tcnicas de Dinmica Grupal. (CISE-PUCP; 2002).

3.9 Tcnicas docente cntricas: Son aqullas que estn focalizadas en

la accin directiva del profesor. (CISE-PUCP; 2002).

43

CAPITULO III

METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

1. Operacionalizacin de variables
1.1 ESTRATEGIAS DIDACTICAS: La medida u observacin de las
estrategias didcticas corresponden a las respuestas de los estudiantes de
Maestra en Gestin de la Educacin, a un cuestionario con cuatro grados
de respuesta en relacin a la percepcin de los mtodos y tcnicas que
emplea el docente de Maestra, en el desarrollo de su clase. Estas son:

- Tcnica expositiva (Sustenta el desarrollo de la Clase magistral): son los

procedimientos observados por el estudiante respecto al uso del discurso
por parte del docente, durante el desarrollo de la clase.

- Tcnica del interrogatorio, procedimientos observados por el estudiante

respecto a la finalidad de las preguntas que formula el docente en clase (de
motivacin, sondeo o verificacin) y que exigen memoria, comprensin o
aplicacin del conocimiento.

- Tcnica del dilogo, procedimientos observados por el estudiante en

relacin a las preguntas divergentes que formula el docente y que invitan a
participar, a aportar e intercambiar ideas sobre el tema expuesto;
incentivan la reflexin y el juicio crtico, la disposicin para or la opinin de
los dems, as como la capacidad de escucha.

44

- Tcnica exegtica (Anlisis de textos), procedimientos observados por el

estudiante respecto a la lectura de textos facilitados por el docente para su
anlisis, comentario reflexivo y crtico; propicia el intercambio de ideas, la
discusin en clase; la capacidad de escucha y la apertura a la opinin de
sus compaeros.

- Tcnica grupos de discusin, procedimientos observados por el

estudiante, respecto al trabajo en pequeos grupos

organizado por el

docente luego del tema expuesto; promueve el intercambio de ideas, el

pensamiento reflexivo; incentiva la organizacin y colaboracin entre todos
sus integrantes y el ejercicio de la capacidad de liderazgo.

- Mtodo Estudio de casos, procedimientos observados por el estudiante,

respecto al uso de situaciones problemticas planteadas por el docente;
propicia la organizacin en pequeos grupos para el anlisis, la reflexin y
juicio crtico en la resolucin del problema; desarrolla actitudes de apertura
a la opinin de sus compaeros, incentiva la capacidad de organizacin.

- Mtodo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), procedimientos

observados por el estudiante, respecto a problemas planteados por el
docente en relacin con los contenidos del curso para su solucin,
identifica lo que saben al respecto, as como sus necesidades de
aprendizaje; orienta el trabajo colaborativo en pequeos grupos y la
indagacin en fuentes de informacin; promueve el anlisis, la reflexin y la
toma de decisin para resolverlo.

- Mtodo el Seminario, procedimientos observados por el estudiante,

respecto a la investigacin, en pequeos grupos, sobre temas de inters y
significativos planteados por el docente; brinda fuentes bibliogrficas para
la indagacin; los resultados de la investigacin se exponen en un plenario,
promueve la reflexin, la argumentacin; incentiva la organizacin y
colaboracin entre los integrantes.

45

1.2 DESARROLLO PERSONAL: La medida u observacin de la influencia

de las estrategias didcticas en el desarrollo personal corresponden a las
respuestas de los estudiantes de la Maestra en Gestin de la Educacin, a
un cuestionario con cuatro grados de respuesta en relacin a los mtodos y
tcnicas que emplea el docente de Maestra y que expresan la percepcin
del grado en que su uso influye en su crecimiento y mejora personal.

2. Tipificacin de la investigacin

La presente investigacin es del tipo no experimental. Por el nivel de

relacin que se establece en la hiptesis de la investigacin es descriptivo
correlacional con diseo transversal (Hernndez R., y otros; 1991:204), ya
que el inters est en determinar en que medida la percepcin de los
maestristas sobre las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
la Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin, guardan relacin con
la percepcin (autoconcepto) de la influencia que las estrategias didcticas
tienen en su desarrollo personal.

3. Estrategia para la prueba de hiptesis

La estrategia para la prueba de la hiptesis consisti en el uso del

coeficiente de correlacin de Pearson

para establecer las relaciones

existentes entre las variables de la investigacin: la percepcin del

maestrista, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre las estrategias
didcticas centradas en los mtodos y tcnicas aplicados por los docentes
de la Maestra con la percepcin (autoconcepto) de la influencia que tienen
en su desarrollo personal; se realiz la conversin de puntajes directos
(obtenidos por la suma de las respuestas a cada tem) a puntuacin
escalar de cuatro grados correspondientes a segmentos cuartlicos, los
resultados de este procedimiento se presentan en una Tabla que permite
ubicar el grado en la escala, as como la categora que les corresponde a
los mtodos y tcnicas empleadas por los docentes de la Maestra y
percibidos por los maestristas, segn los resultados obtenidos

46

con el

procedimiento de la Media aritmtica escalar, as como lo correspondiente

a la percepcin de los maestristas sobre la influencia que tienen en su
desarrollo personal.

El anlisis e interpretacin de los datos obtenidos est acompaado de

tablas y grficos que permiten probar la hiptesis formulada.

4. Poblacin

La poblacin est constituida por setenta y ocho estudiantes de Maestra

de la Facultad de Educacin Mencin: Gestin de la Educacin de la
UNMSM, quienes estudian en los Ciclos I (Grupos A y B) y III (Grupos A y
B), de la modalidad presencial, con matrcula y asistencia vigente en el
periodo lectivo 2009-I.

Dado el tamao de la poblacin se decidi no trabajar con una muestra.

La poblacin est distribuida de la forma siguiente:
Tabla N 01
Poblacin en relacin al Ciclo y al Gnero
CICLO

GENERO
Masculino

Femenino

Total

I-A

12

15

21

27

33

42

I-B

11

13

17

III-A

21

27

23

29

III-B

12

24

31%

54

69%

78

100%

Total:

Se observa que en eI I Ciclo el 38% pertenece al gnero femenino y el

20%, al gnero masculino; en el III Ciclo se aprecia que el 31% es del

47

gnero femenino y el 11% del gnero masculino. En ambos ciclos, la

poblacin femenina es significativamente mayor que la poblacin
masculina. En total se tiene que la poblacin femenina es el 69% y la
poblacin masculina constituye el 31%.
Tabla N 02
Poblacin en relacin al Ciclo y al nivel acadmico en el que laboran
Ciclos

Nivel
Inicial

Primaria

Secundaria

Sup.

Total

Universitaria

I-A

20

26

33

42

I-B

13

17

III-A

10

13

17

23

29

III-B

12

Total:

12%

21

27%

43

55%

7%

78

100%

Se aprecia que en eI I Ciclo el 9% labora en el Nivel Inicial, el 12% en

Primaria, el 35% en Secundaria y el 4% en el Nivel Universitario; en el III
Ciclo, se encuentra que el 3% labora en el Nivel Inicial, el 15% en Primaria,
el 21 % en Secundaria y el 3% en el Nivel Universitario. En general, el
55% labora en Secundaria; el 27%, en Primaria; el 12% en Inicial y slo el
7% labora en el Nivel Universitario.

Tabla N 03
Poblacin en relacin al Ciclo y al Cargo que desempean
Ciclos

Docente

Auxiliar

Coordinador

I-A

29

37

33

42

I-B

11

14

13

17

III-A

20

26

23

29

III-B

12

Total:

67

86%

3%

6%

3%

4%

78

100%

*Supervisor, administrativo
48

Director

*Otro

Total

Se encuentra que el 86% de la poblacin se desempea como Docente, el

6% como Coordinador, un 3% como Director, otro 3% como Auxiliar y un
4% en otros cargos, tales como supervisor y administrativo.

5. Instrumentos para la recoleccin de datos

En primer lugar, se utiliz una Ficha de recojo de informacin de Slabos
con el objetivo de reunir datos sobre las estrategias didcticas centradas
en mtodos y tcnicas previstas por los docentes de Maestra de la
Facultad de Educacin, en la Mencin Gestin de la Educacin del Ciclo I
correspondiente al semestre 2009 I

y de los Ciclos

II y III,

correspondientes a los semestres 2008-II y 2009 I, respectivamente.

(Anexos: N 2 a. Ficha de recojo de informacin y N 2 b. Sntesis de Slabos)

La

informacin

obtenida

permiti

considerar

mtodos

tcnicas

consignadas en ms de una oportunidad, hacindose una excepcin con la

tcnica de la interrogacin por considerar que es una tcnica presente en
el proceso de E - A y por lo mismo, su mencin suele obviarse.
En segundo lugar, al no haber encontrado en la oferta profesional y
especializada instrumentos apropiados para el tema de estudio, se
elaboraron dos cuestionarios pertinentes. El Cuestionario 1 Percepcin de
las estrategias didcticas, se elabor con el objetivo de identificar el grado
de percepcin del maestrista acerca de las estrategias didcticas centradas
en los mtodos y tcnicas aplicadas por los docentes de la Maestra
durante el proceso de enseanza aprendizaje

y el Cuestionario 2

Percepcin de la influencia de las estrategias didcticas en su desarrollo

personal, con el objetivo de identificar el grado de

percepcin

(autoconcepto) que tiene el maestrista sobre la influencia de dichas

estrategias didcticas, en su desarrollo personal.

Para validar el contenido de los cuestionarios, se tuvo en consideracin la

opinin de

Docentes Expertos (Anexo: N 2 c. Nmina de Docentes

Expertos), lo que permiti seleccionar slo los temes que fueron

aprobados, significativamente, utilizando el anlisis del Ji cuadrado para un

49

margen de error no mayor del 0.05. (Indice de Tablas: Tabla N 01 De Valores

del Ji cuadrado aplicado a las respuestas S mide de los Docentes Expertos para
el Cuestionario de Percepcin de estrategias didcticas y Percepcin de su
influencia en el desarrollo personal)

Para la confiabilidad se utiliz el mtodo de consistencia interna, mediante

la frmula y procedimiento de Kuder-Richardson habiendo encontrado en
el Cuestionario 1, un coeficiente de consistencia interna de 0.95 y en el
Cuestionario 2, un coeficiente de consistencia interna de 0.97, lo cual
expresa que los cuestionarios miden con muy bajo ndice de error dicha
consistencia y por ende, los resultados que se obtengan sern confiables.
(Ind. de Tablas: Tabla N 02 - De Confiabilidad por el mtodo de consistencia
interna con el procedimiento y la frmula de Kuder- Richardson)

Una vez demostrada la validez y confiabilidad de los dos cuestionarios, se

elabor un solo instrumento para su aplicacin. (Anexo N 2 d.
Cuestionario)

Caractersticas

del

Instrumento.-

Es un

cuestionario que tiene

instrucciones breves y precisas para responder las preguntas considerando

las escalas planteadas, ante las cuales deber marcar primero, en una
escala,

su percepcin de lo sealado en los temes (indicadores de

mtodos y tcnicas) y luego, en la siguiente escala, su percepcin

(autoconcepto) de cuanto influyen en su desarrollo personal.

Est constituido por 36 temes agrupados en mtodos y tcnicas de la

siguiente forma:

Tcnica expositiva (Sustenta el desarrollo de la CM), cuatro temes: 1, 2, 3, 4.

Tcnica del interrogatorio, cuatro temes: 5, 6, 7, 8.
Tcnica del dilogo, cinco temes: 9, 10, 11, 12, 13.
Tcnica exegtica, cuatro temes: 14, 15, 16, 17.
Tcnica Grupos de discusin, cuatro temes: 18, 19, 20, 21.

50

Mtodo Estudio de Casos, cinco temes: 22, 23,2 4, 25, 26.

Mtodo ABP, cinco temes: 27, 28, 29, 30, 31.
Mtodo el Seminario, cinco temes: 32, 33, 34, 35, 36.

Forma de aplicacin.- El cuestionario se aplic a los maestristas de la

Facultad de Educacin Mencin: Gestin de la Educacin, de forma
colectiva y por ciclos: Ciclo I Grupos A y B; Ciclo III Grupos A y B, en
sus aulas respectivas. Se aplic en cuatro fechas, en el lapso del 02 al 23
de junio del 2009.

Calificacin del cuestionario.- Primero, en relacin a la percepcin de las

estrategias didcticas expresadas en los mtodos y tcnicas, los temes
permiten al maestrista ajustar su percepcin en una escala de cuatro
grados, donde el grado 1 expresa que el profesor Nunca aplica la
caracterstica descrita; el grado 2, Pocas veces; el grado 3, Casi siempre y
el grado 4 expresa Siempre.

Segundo, en relacin a la percepcin (autoconcepto) de la influencia en su

desarrollo personal,

los temes permiten al maestrista ajustar su

percepcin en una escala de cuatro grados, donde el grado 1 expresa que

la caracterstica descrita no influye en Nada a su desarrollo personal; el
grado 2, Pocas veces; el grado 3, Casi siempre y el grado 4, que influye
Mucho, en su desarrollo personal.

Recoleccin de datos.- Para la aplicacin del cuestionario, se efecto la

coordinacin administrativa necesaria, en la oficina de la Unidad de
Postgrado de la Facultad de Educacin y en aula se coordin con los
docentes de Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin en la
modalidad presencial de los ciclos mencionados, quienes mostraron su
disposicin y apoyo a la investigacin cediendo el tiempo necesario, en el
da coordinado.

En la aplicacin, se cuid en todos los casos, que los maestristas

conocieran los objetivos de la investigacin, as como que comprendieran

51

las instrucciones del cuestionario y mantuvieran su

disposicin para

absolverlo.

El tiempo invertido con cada ciclo fue de 20 minutos, aproximadamente.

Cumplida esta fase, se organiz y elabor la informacin para el anlisis
correspondiente.

52

CAPITULO IV

TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE DE HIPOTESIS

1. Presentacin, anlisis e interpretacin de los datos

1.1 Presentacin
En el presente captulo, se exponen los resultados del trabajo de campo
efectuado, en relacin a las hiptesis planteadas. Por lo tanto, se da cuenta
de los resultados encontrados al correlacionar la percepcin

de los

maestristas de la Facultad de Educacin de la UNMSM, en la Mencin

Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra y la
percepcin de la influencia que tienen en su desarrollo personal. Para
esto, los datos obtenidos con la aplicacin de los cuestionarios pertinentes
a cada variable fueron correlacionados utilizando el coeficiente de
correlacin de Pearson, dado que los datos presentaron distribuciones
simtricas, indicando que se distribuyen de conformidad a la norma
estadstica.

Los coeficientes se calcularon para cada uno de los mtodos y tcnicas, y

para el resultado global que se presenta analticamente a continuacin.

53

1.2 Anlisis e interpretacin de los datos

1.2.1 Relacin entre la percepcin de los maestristas, en la
Mencin Gestin de la Educacin, sobre los mtodos y tcnicas
comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra y la percepcin de la influencia que tienen
en su desarrollo personal
Los mtodos y tcnicas analizadas, comprendidas en las estrategias
didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra, en la Mencin
Gestin de la Educacin, fueron:

a. Tcnica Expositiva (Sustento de la Clase Magistral)

b. Tcnica del Interrogatorio
c. Tcnica del Dilogo
d. Tcnica Exegtica
e. Tcnica Grupos de Discusin
f. Mtodo Estudio de Casos.
g. Mtodo Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
h. Mtodo el Seminario

Al correlacionar estos mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de

la Maestra con la percepcin (autoconcepto) de los maestristas sobre
la influencia que tienen en su desarrollo personal, se encontr que las
percepciones de los maestristas sobre los mtodos y tcnicas aplicados
por los docentes de la Maestra y la influencia en su desarrollo personal
guardan correlaciones significativas, an para el 0.001 de margen de
error, lo que dice que en la medida en que el mtodo y la tcnica
comprendidas en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes
se presenten con mayor definicin, lo cual est determinado por las
puntuaciones ms altas, la percepcin (autoconcepto) de la influencia
que tienen sobre su desarrollo personal es mayor.

Lo expuesto se puede observar en la siguiente tabla.

54

Tabla N 04

Coeficientes de correlacin entre la percepcin de los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre mtodos y tcnicas
comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes
de la Maestra y la percepcin de la influencia, en su desarrollo
personal

Percepcin de mt. y tcn.

T. Expositiva
T. Interrogatorio
T. Dilogo
T. Exegtica
T. Gr. de Discusin
Mtodo Estudio de Casos
Mtodo ABP
Mtodo Seminario

Percep. de Influencia
T. Expositiva
T. Interrogatorio
T. Dilogo
T. Exegtica
T. Gr. de Discusin
Mt. Estudio de Casos
Mtodo ABP
Mtodo Seminario

r
0.3*
0.66**
0.59**
0.67**
0.79**
0.74**
0.80**
0.75**

IEP
8.00
43.00
35.00
44.00
63.00
55.00
63.00
56.00

Total: Percepcin
( * ) P< 0.01

Total: Percep. Influencia

0.83**

69.00

( **) P< 0.001

Se puede comprobar que la tcnica expositiva es la que ha obtenido la
menor correlacin con la percepcin de la influencia en el desarrollo
personal, el ndice de prediccin de una variable sobre la otra es apenas
del ocho por ciento; as mismo, se observa que
interdependencia

en la percepcin

se da una

mayor

del mtodo ABP, as como en la

tcnica Grupo de discusin, cuyos ndices de prediccin de una variable

respecto de la otra es hasta de un sesenta y tres por ciento.

De lo hallado se desprende que los maestristas, en la Mencin Gestin de

la Educacin, encuentran en el quehacer didctico de los docentes de la
Maestra, modelos que segn lo manifiestan en las respuestas dadas al
cuestionario aplicado, ejercen influencia en su desarrollo personal.

55

1.2.2 Percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la

Educacin, sobre los mtodos y tcnicas comprendidos en las
estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra
Tabla N 05
Medias aritmticas escalares de los mtodos y tcnicas percibidas
por los maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, y el
porcentaje de indicadores que reconocen
Mtodos y

Promedio

Porcentaje

tcnicas

Escalar

de indicadores

T. Expositiva (CM)

3.09

75 %

T. Interrogatorio

2.50

50%

T. Dilogo

2.98

60%

T. Exegtica

2.70

50%

T. Grupos de discusin

2.55

50%

Mt. Estudio de Casos

2.60

60%

Mtodo ABP

2.60

60%

Mtodo Seminario

2.80

60%

Total:

2.75

58%

Al observar los resultados, se encuentra que los maestristas tienen una alta
percepcin del uso de la tcnica Expositiva, ya que se ubica en el grado 3
segn el promedio escalar y tiene 75% de reconocimiento de sus
indicadores,

muy prximo a este rango se encuentra la tcnica del

Dilogo; mientras que las tcnicas del

Interrogatorio y Grupos de

discusin tienen una baja percepcin de su uso , se ubican en el grado 2 y

cuentan con un 50% de indicadores percibidos; respecto de la tcnica
Exegtica, los mtodos Estudio de Casos, ABP y Seminario se observa
que tambin se ubican en el grado 2, pero en ascenso, pues tienen un 60%
de indicadores percibidos, lo cual muestra una tendencia a la percepcin
ms clara de su uso.
(El insumo que permite sealar el grado y categora correspondiente al Promedio Escalar
de la Tabla presentada, se encuentra en el Indice de Tablas: Tabla N 03 De
Conversin de puntajes directos a puntuacin escalar y categoras; y en la Tabla N 04De Medias aritmticas escalares y directas de los mtodos y tcnicas aplicados por los
docentes de la Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin, percibidos por los
maestristas)

56

Este dato, indica que en la Maestra en Gestin de la Educacin, algunos

docentes aplican estrategias didcticas: mtodos y tcnicas con poca
claridad en el uso de indicadores (acciones didcticas) que le son propios,
lo que hace que los maestristas en el proceso de enseanza aprendizaje
no los perciban con claridad.

Los datos expuestos se pueden observar en la siguiente figura descriptiva,

donde el grado escalar mximo es cuatro que indica el cien por ciento de
indicadores percibidos y el mnimo 1 que indica el veinticinco por ciento
inferior de aplicacin de indicadores por cada uno

de los mtodos y

tcnicas comprendidas en las estrategias didcticas estudiadas.

Grfico N 01

Mtodos y tcnicas percibidos por los maestristas en el

proceso de E-A
4
3,5
3
2,5
2
1,5

Mtodos y tcnicas didcticas

57

r
.P
e
To

m
Se

AB
P

C
E.
de

T.
g.

ia
l
D

T.
Ex

og
o

.In
R

Te

1.2.3 Percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la

Educacin, sobre la influencia de mtodos y tcnicas aplicados por
los docentes de la Maestra, en su desarrollo personal
Tabla N 06
Medias aritmticas escalares y porcentaje de percepcin de los
maestristas sobre la influencia de los mtodos y tcnicas aplicados
por los docentes de Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin,
en su desarrollo personal
Mtodos y

Promedio

Porcentaje

tcnicas

Escalar

de indicadores

T. Expositiva (CM)

2.29

50 %

T. Interrogatorio

2.24

50%

T. Dilogo

3.05

60%

T. Exegtica

2.87

75%

T. Grupos de discusin

2.80

75%

Mt. Estudio de Casos

2.93

60%

Mtodo ABP

2.88

60%

Mtodo Seminario

2.95

60%

Total:

2.78

61%

De lo hallado, se aprecia que las tcnicas Expositiva y de Interrogatorio se

ubican en el grado 2 con un 50% de indicadores percibidos, lo que expresa
que los maestristas tienen una baja percepcin de la influencia de dichas
tcnicas en su desarrollo personal, mientras que la tcnica del Dilogo se
ubica en el grado 3 con un 60% de indicadores reconocidos que indican la
alta percepcin de la influencia en su desarrollo personal. Prximo a este
rango (2.95) se ubica el

Seminario con un 60% de indicadores

reconocidos, lo cual indica la percepcin del rol influyente en su desarrollo

personal; las otras tcnicas y mtodos

tal como se puede apreciar se

encuentran en el grado 2 ascendente, aun cuando se ubican en la

categora baja, alcanzan el 60 % y 75% de indicadores reconocidos como
influyentes en su desarrollo personal.
(El insumo que permite sealar el grado y categora correspondiente al Promedio Escalar
de la Tabla presentada,

se encuentra en el

58

Indice de Tablas: Tabla N 03 De

Conversin de puntajes directos a puntuacin escalar y categoras; y en la Tabla N 05

De Medias aritmticas escalares y directas de la percepcin (autoconcepto) de los
maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre la influencia de los mtodos y
tcnicas en su desarrollo personal)

Los resultados expuestos se pueden ver en el siguiente grfico.

Grfico N 02

Percepcin de los maestristas sobre la influencia en su

desarrollo personal de mtodos y tcnicas aplicados por los
docentes de la Maestra
4
3,5
3
2,5
2
1,5

r
.P
e
To

m
Se

AB
P

T.
g.

E.
de

ia
l

T.
Ex

og
o

.In
R

Te

Mtodos y tcnicas didcticas

A continuacin, se consider necesario cruzar la percepcin que tienen

los maestristas sobre los mtodos y tcnicas utilizadas por los docentes de
la Maestra con la percepcin (autoconcepto) del maestrista sobre

la

influencia que tienen en su desarrollo personal. Seguidamente, se presenta

el grfico correspondiente.

59

Grfico N 03

Comparacin entre la percepcin del maestrista sobre

mtodos y tcnicas aplicados en el proceso E-A y la
percepcin de la influencia en su desarrollo personal
4
3,5
3
Per

2,5

Influ

2
1,5

r
.P
e
To

m
Se

AB
P

C
E.
de

T.
g.

ia
l
D

T.
Ex

og
o

.In
R

Te

Mtodos y tcnicas didcticas

El grfico permite visualizar lo descrito anteriormente, as como apreciar la

relacin que se da entre las variables:

a.- Las tcnicas que los docentes de Maestra, en la Mencin Gestin de

la Educacin, aplican de manera definida segn la percepcin de los
maestristas son: la Expositiva y el dilogo; las tcnicas que son percibidas
con menor claridad son las tcnicas del Interrogatorio y la de Grupo de
discusin

b. Las tcnicas que menos influyen en su desarrollo personal, segn la

percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin,
son: la Expositiva y la del Interrogatorio; mientras que las que ms
influencia tienen son la tcnica del Dilogo y el mtodo el Seminario.

60

c.- Por la trayectoria de funciones se ve que ambas variables, estrategias

didcticas y desarrollo personal, guardan relacin directa positiva.

1.2.4 Percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la

Educacin, sobre los indicadores propios de mtodos y tcnicas
comprendidos en
las estrategias didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra y la significatividad de la influencia, en su
desarrollo personal
Finalmente, se consider necesario identificar el grado de percepcin de
los

maestristas sobre los indicadores (acciones didcticas) propios de

mtodos y tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas

por los docentes de la Maestra, considerados en el instrumento aplicado.

Se

tabularon

las respuestas dadas a

cada uno de los temes del

cuestionario, en los grados 1 y 2 que significan que se trata de indicadores

que Nunca (1) o Pocas veces (2) utilizan; y en los grados 3 y 4 que
significan Casi siempre (3) o Siempre (4) los usan. Con los datos obtenidos
se elabor la Tabla N

06 - De Porcentajes de percepcin de los

maestristas sobre los indicadores de los mtodos y tcnicas aplicados por

los docentes de la Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin (Ver
Indice de Tablas). En ella se consigna la Columna SI que comprende los
Grados 3 y 4; la Columna NO, los

Grados 1 y 2.

Se calcularon los

porcentajes, correspondientes, con el propsito de contrastar si hay

predominio porcentual significativo a favor de uno u otro grado, para lo cual
los porcentajes se contrastaron con la prueba del Ji cuadrado que se
adjunta en el Indice de Tablas: Tabla N 06, ya mencionada.

De este anlisis se encontr que los indicadores de mtodos y tcnicas

comprendidas en las estrategias didcticas y que son percibidos por los
maestristas como de uso frecuente, poco frecuente o con opinin dividida
(proporcionalidad casi equivalente) son los que a continuacin se
presentan.

61

Tabla N 07

Clasificacin de indicadores (acciones didcticas) de mtodos y tcnicas

comprendidas en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de
Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin, teniendo en cuenta la
frecuencia de su uso, segn la percepcin de los maestristas

TECNICA EXPOSITIVA (Sustento de la Clase magistral)

Uso frecuente

Uso poco frecuente

1.- Presentan y exponen el

tema.
2.- Exponen
pizarra.
3.- Exponen
diapositivas.

utilizan

utilizan

Opinin dividida
alrededor del cincuenta
por ciento
4.- Concluye haciendo una
sntesis.

TECNICA DEL INTERROGATORIO

8.Formulan
preguntas
concretas y claras que
promueven la reflexin y la
expresin de ideas.

5.- Explora
previos.

conocimientos

6.- Expone y pregunta sobre el

tema.
7.- Las preguntas de memoria
estimulan la reflexin.

TECNICA DEL DIALOGO

Uso frecuente

Uso poco frecuente

9.- Combina la exposicin

con
preguntas
abiertas
invitando al dilogo.
10.- Usa el dilogo para
profundizar ideas.
11.- Las preguntas abiertas
estimulan el pensamiento
reflexivo y juicio crtico.
12.- El dilogo desarrolla
una actitud ms abierta
ante
la opinin de sus
compaeros.
13.- El dilogo incentiva su
capacidad de escucha.

62

Opinin dividida
alrededor del cincuenta
por ciento

TECNICA EXEGETICA (ANALISIS DE TEXTOS)

Uso frecuente

Uso poco frecuente

17.- El intercambio de ideas

sobre el anlisis de textos
desarrolla apertura ante la
opinin de sus compaeros.

Opinin dividida
alrededor del cincuenta
por ciento
14.- Orienta la lectura de
textos, en apoyo a la clase
magistral.

15.- A partir de la lectura de

textos incentiva comentarios
reflexivos.
16.- El intercambio de ideas
sobre el anlisis de textos
desarrolla la capacidad de
escucha.
TECNICA GRUPOS DE DISCUSIN
19.- Mediante el trabajo en
grupos
promueve
el
pensamiento reflexivo y la
expresin oral.

18.- Al terminar con su

exposicin, el docente forma
pequeos
grupos
de
discusin sobre el tema
tratado.

21.- Mediante el trabajo en

grupos, ejercita su capacidad
de liderazgo.

20.- Mediante el trabajo en

grupos
incentiva
la
interaccin y colaboracin
con sus compaeros.
MTODO ESTUDIO DE CASOS
25.- Mediante el trabajo
grupal, desarrolla actitudes
de
apertura
ante
las
opiniones
de
sus
compaeros.

22.- Plantea casos para

resolver, segn el tema de la
clase.

26.- Con el trabajo grupal en

la discusin de casos,
estimula la capacidad de
organizacin.

23.- Orienta la organizacin en

pequeos grupos para el
anlisis y resolucin del
problema.
24.- Promueve la reflexin y el
juicio crtico, a partir del
planteamiento de casos.

METODO APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

Uso frecuente

Uso poco frecuente

Opinin dividida
alrededor del cincuenta
por ciento

30.- El uso del ABP estimula

el trabajo colaborativo.

27.- Utiliza el ABP para

resolver
un
problema,
identificando los saberes que
poseen sobre el tema.

31.- El uso del ABP estimula

la capacidad para tomar
decisiones.

28.Orienta
el
trabajo
colaborativo para la indagacin
en fuentes de informacin.
29.- El uso del ABP promueve
el pensamiento reflexivo.

63

METODO EL SEMINARIO

Uso frecuente

Uso poco frecuente

Opinin dividida
alrededor del cincuenta
por ciento

32.- Mediante el Seminario

orienta
el
trabajo
de
investigacin en pequeos
grupos y la indagacin en
fuentes bibliogrficas.
33.- A travs del Seminario
convoca a un plenario para
la
exposicin
de
la
investigacin y la discusin
del tema, en clase.
34.- Con el Seminario
desarrolla su capacidad
argumentativa y la expresin
oral y escrita.
35.- Mediante el Seminario
fomenta la capacidad de
cooperacin
entre
los
miembros del equipo.
36.- El docente con el
Seminario
promueve
la
capacidad de organizacin.

En la Tabla presentada, se puede apreciar que los maestristas, en la Mencin

Gestin de la Educacin, perciben con claridad la aplicacin que hacen los
docentes de la Maestra de la tcnica del Dilogo, del mtodo el Seminario y la
tcnica Expositiva al hacer uso de sus correspondientes indicadores aun
cuando, en esta ltima, no todos coinciden en reconocer que el docente realiza
la sntesis, al concluir su exposicin.

Seguidamente, se efectu un anlisis de la percepcin de los maestristas sobre

la influencia en su desarrollo personal, de los indicadores propios de mtodos y
tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas analizadas.

Previamente, se hizo la tabulacin de los temes del cuestionario aplicado,

correspondientes a los grados 1 y 2 que significan que los maestristas perciben
que Nada (1) o Poco influyen (2) en su desarrollo personal y los grados 3 y 4
que significan que influyen Bastante (3) o Mucho (4). Se realiz luego,
contrastacin de porcentajes en

la

la Columna SI influye que comprende los

grados 3 y 4 y la Columna NO influye que comprende

los grados 1 y 2.

Mediante el Ji cuadrado se identificaron aquellos indicadores que predominan

64

significativamente, estos resultados se adjuntan en el Indice de Tablas como

Tabla N 07 - De Porcentajes de percepcin (autoconcepto) de los maestristas, en la
Mencin Gestin de la Educacin, sobre la influencia de indicadores de los mtodos y
tcnicas aplicados por los docentes de la Maestra, en su desarrollo personal

En el anlisis realizado, se encuentra que los indicadores de mtodos y tcnicas

comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la
Maestra

y que son percibidos por los maestristas como significativamente

influyentes, no influyentes y con opinin dividida (proporcionalidad casi

equivalente) respecto a la influencia en su desarrollo personal, se distribuyen de
la forma siguiente, en la tabla que a continuacin se presenta.

Tabla N 08
Clasificacin, desde la percepcin del maestrista, de la significatividad de la
influencia en su desarrollo personal de los indicadores de mtodos y
tcnicas comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por lo
docentes de Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin

TECNICA EXPOSITIVA (Sustento de la Clase magistral)

Significativamente
influyentes

Significativamente no
influyentes

Opinin dividida alrededor

del cincuenta por ciento

4.- Concluye haciendo una

sntesis.

1.- Presentan y exponen el

tema.
2.- Exponen y utilizan pizarra.
3.Exponen
diapositivas.

TECNICA DEL INTERROGATORIO

8.Formulan
preguntas
concretas
y
claras
que
promueven la reflexin y la
expresin de ideas.

5.- Explora conocimientos

previos.

6.- Expone y pregunta

sobre el tema.
7.- Las
memoria
reflexin.

preguntas
estimulan

65

de
la

utilizan

TECNICA DEL DIALOGO

Significativamente
influyentes

Significativamente no
influyentes

Opinin dividida alrededor

del cincuenta por ciento

9.- Combina la exposicin con

10.- Usa el dilogo
preguntas abiertas invitando al
profundizar ideas.
dilogo.
11.- Las preguntas abiertas
estimulan
el
pensamiento
reflexivo y juicio crtico.
12.- El dilogo desarrolla una
actitud ms abierta ante la
opinin de sus compaeros.
13.- El dilogo incentiva su
capacidad de escucha.
TECNICA EXEGETICA (ANALISIS DE TEXTOS)

15.- A partir de la lectura de

textos incentiva comentarios
reflexivos.
16.- El intercambio de ideas
sobre el anlisis de textos
desarrolla la capacidad de
escucha.
17.- El intercambio de ideas
sobre el anlisis de textos
desarrolla apertura ante la
opinin de sus compaeros.

para

14.- Orienta la lectura de

textos, en apoyo a la
clase magistral.

TECNICA GRUPOS DE DISCUSIN

Significativamente
influyentes

Significativamente no
influyentes

18.- Al terminar con su

exposicin, el docente forma
pequeos grupos de discusin
sobre el tema tratado.
19.- Mediante el trabajo en
grupos
promueve
el
pensamiento reflexivo y la
expresin oral.
20.- Mediante el trabajo en
grupos incentiva la interaccin
y colaboracin con
sus
compaeros.
21.- Mediante el trabajo en
grupos, ejercita su capacidad
de liderazgo.

66

Opinin dividida alrededor

del cincuenta por ciento

MTODO ESTUDIO DE CASOS

Significativamente
influyentes

Significativamente no
influyentes

22.- Plantea casos para

resolver, segn el tema de la
clase.
24.- Promueve la reflexin y el
juicio
crtico,
partir
del
planteamiento de casos.

Opinin dividida alrededor

del cincuenta por ciento

23.- Orienta la organizacin en

pequeos grupos para
el
anlisis y resolucin del
problema.

25.- Mediante el trabajo grupal,

desarrolla
actitudes
de
apertura ante las opiniones de
sus compaeros.
26.- Con el trabajo grupal en la
discusin de casos, estimula la
capacidad de organizacin.

METODO APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

29.- El uso del ABP promueve
el pensamiento reflexivo.

27.- Utiliza el ABP para

resolver
un
problema,
identificando los saberes que
poseen, sobre el tema.
28.Orienta
el
trabajo
colaborativo para la indagacin
en fuentes de informacin.

30.- El uso del ABP estimula el

trabajo colaborativo.
31.- El uso del ABP estimula la
capacidad
para
tomar
decisiones.

METODO EL SEMINARIO
Significativamente
influyentes

Significativamente no
influyentes

32.- Mediante el Seminario

orienta
el
trabajo
de
investigacin en pequeos
grupos y la indagacin en
fuentes bibliogrficas.
33.- A travs del Seminario
convoca a un plenario para
la
exposicin
de
la
investigacin y la discusin
del tema en clase.
34.- Con el Seminario
desarrolla su capacidad
argumentativa
y
la
expresin oral y escrita.
35.- Mediante el Seminario
fomenta la capacidad de
cooperacin
entre
los
miembros del equipo.
36.- El docente con el
Seminario
promueve
la
capacidad de organizacin.

67

Opinin dividida alrededor

del cincuenta por ciento

En la Tabla presentada, se destaca

que los maestristas perciben que el

uso que hacen los docentes de la Maestra de los indicadores propios de la

tcnica Expositiva no son considerados como significativamente influyentes
en su desarrollo personal; en cambio, consideran que s lo son los
indicadores de la tcnica del Dilogo, de la tcnica Grupos de discusin y
del mtodo el Seminario.

2. Proceso de prueba de hiptesis

El proceso seguido para la prueba de las hiptesis planteadas tuvo en
cuenta el anlisis estadstico de los datos ya presentados, mediante el
coeficiente de correlacin de Pearson, las Medias aritmticas escalares y el
porcentaje de indicadores percibidos de mtodos y tcnicas, las Medias
aritmticas escalares y el porcentaje de percepcin sobre la influencia que
tienen los mtodos y tcnicas en su desarrollo personal, as como la
Clasificacin de indicadores de mtodos y tcnicas teniendo en cuenta la
frecuencia de su uso, segn

la percepcin de los maestristas y la

Clasificacin de la significatividad de la influencia, en su desarrollo personal

para lo cual se hizo el clculo porcentual y se aplic la prueba del Ji
cuadrado. La interpretacin se ha presentado, acompaada de Tablas y
grficas que han permitido sustentar las hiptesis formuladas.
A continuacin, a manera de resumen se presentan los resultados
obtenidos con los procedimientos utilizados.

2.1 Percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la

Educacin,
de los mtodos y tcnicas comprendidos en las
estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra y la
percepcin de la influencia que tienen en su desarrollo personal
A. Tcnica Expositiva
Aplicando el coeficiente de correlacin de Pearson (r: 0.3 IEP: 8.00) esta
tcnica obtuvo la menor correlacin con la percepcin de la influencia que
tiene en su desarrollo personal, el ndice de prediccin es apenas del 8%.

68

Los maestristas tienen una alta percepcin del uso de los indicadores de
esta tcnica (Prom. Escalar 3.09 75%), pero reconocen que no influye
significativamente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.29 50%).
Identifican en ella, el predominio del monlogo del docente, el uso de la
pizarra y de diapositivas. Como estudiantes asumen un rol pasivo, pues no
tienen participacin activa para que se produzca el aprendizaje. Por lo
tanto, no la consideran como significativamente influyente en su desarrollo
personal.

B. Tcnica del Interrogatorio

Segn Pearson (r: 0.66 IEP: 43.00) la correlacin entre la percepcin de
una variable respecto de la otra es moderada, el ndice de prediccin es
de 43%.
Los maestristas tienen una baja percepcin del uso de los indicadores de
esta tcnica (Prom. Escalar 2.50 50%). Reconocen que tienen una baja
influencia en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.24 50%).
Sin embargo, admiten que la formulacin de preguntas concretas y claras
constituye el nico indicador, que significativamente influye

en su

desarrollo personal al promover su reflexin y la expresin de sus ideas.

C. Tcnica del Dilogo

Segn Pearson (r: 0.59 IEP: 35.00) la correlacin entre las percepciones
de las variables es moderada, el ndice de prediccin es de 35%.
Los maestristas destacan la aplicacin de esta tcnica, al tener una clara
percepcin de sus indicadores (Prom. Escalar 2.98 60%). Reconocen
que tienen un papel influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar
3.05 60%).
Perciben el uso significativo de las preguntas abiertas (divergentes), que
contribuyen a propiciar el intercambio de ideas sobre el tema expuesto,
incentivan la profundizacin de ideas. Reconocen el uso de preguntas

69

abiertas como significativamente influyentes en su desarrollo personal por

su incidencia en la reflexin y elaboracin de sus propias ideas; en lo
actitudinal, adems de motivar su participacin, incentiva su capacidad de
escucha y la disposicin para aceptar la opinin de sus compaeros.

D. Tcnica Exegtica
Segn Pearson (r: 0.67 IEP: 44.00) se evidencia una correlacin
moderada en la percepcin de una variable respecto de la otra, el ndice de
prediccin es del 44%.
Los maestristas tienen una baja percepcin del uso de los indicadores de
esta tcnica (Prom. Escalar 2.70 50%). Sin embargo, reconocen que
tiene un papel influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.87
75%).
Perciben el uso significativo de un indicador: el empleo de textos para
propiciar el intercambio de ideas. En esta tcnica, conocida tambin como
anlisis de textos, los maestristas reconocen como significativamente
influyente el que a partir de la lectura de textos, los docentes incentiven
comentarios reflexivos, propicien la capacidad de escucha y la apertura
ante la opinin de sus compaeros.

E. Tcnica Grupos de Discusin

Segn Pearson (r: 0.79 IEP: 63.00) la correlacin que se da entre las
variables expresa una mayor interdependencia entre ambas, el ndice de
prediccin es del 63%.
Los maestristas tienen una baja percepcin del uso de los indicadores de
esta tcnica (Prom. Escalar 2.55 50%). Sin embargo, observan que tiene
un papel influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.80 75%).
Aprecian el uso significativo del trabajo en grupos, de la expresin oral, la
interaccin y colaboracin con los compaeros. Reconocen como
significativamente influyente el que los docentes mediante el trabajo en
pequeos grupos fomenten el pensamiento reflexivo y el ejercicio de la
70

expresin

oral,

incentiven

la

interaccin

colaboracin

con

los

compaeros, as como el ejercicio de su capacidad de liderazgo.

F. Mtodo Estudio de Casos

Segn Pearson (r: 0.74 IEP: 55.00) la correlacin que se da entre las
variables es alta, el ndice de prediccin entre ambas es de 55%.
Los maestristas tienen una percepcin moderada del uso de los
indicadores de este mtodo (Prom. Escalar 2.60 60%). Reconocen que
tiene un papel influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.93
60%).
Reconocen el trabajo grupal para la discusin del caso planteado, as
como el estmulo para la organizacin. Perciben como significativamente
influyentes el que los docentes a partir de casos planteados, incentivan su
reflexin y el juicio crtico para resolverlos, el que mediante el trabajo
grupal promuevan actitudes de apertura ante las opiniones de los dems,
as como el que estimulen la capacidad de organizacin para realizar el
trabajo.

G. Mtodo del Aprendizaje basado en Problemas (ABP)

Segn Pearson (r: 0.80 IEP: 63.00) hay una mayor interdependencia
entre

la percepcin de este mtodo y la influencia que tiene en su

desarrollo personal, el ndice de prediccin es de 63%.

Tienen una percepcin moderada del uso de los indicadores de este
mtodo (Prom. Escalar 2.60 60%) y reconocen que tiene un papel
significativamente influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.88
60%).
Los maestristas perciben el uso de los indicadores de este mtodo como
el trabajo colaborativo y el estmulo para la toma de decisiones, reconocen
que influye significativamente en su desarrollo personal porque promueve
su colaboracin en el trabajo grupal, estimula su pensamiento reflexivo, su
capacidad para la toma de decisiones en la resolucin del problema.

71

Hay que mirar con inters y valorar el esfuerzo, que sin duda alguna,
vienen haciendo los docentes de la Maestra por aplicar nuevas estrategias
didcticas, en el desarrollo de sus clases; pero en este caso especfico
sobre la aplicacin del ABP, se aprecia que los maestristas no destacan
como significativamente utilizadas indicadores distintivos del ABP como
son: el uso

de un problema

presentado por el docente, as como la

identificacin previa de lo que saben al respecto, antes de descubrir lo que

necesitan conocer para avanzar en la resolucin del problema, as como la
precisin del trabajo colaborativo para la indagacin en fuentes de
informacin; se aprecia que s destacan la orientacin del docente para el
trabajo colaborativo en grupos y el estmulo para la toma de decisiones
que son rasgos compartidos con otros mtodos como el Estudio de Casos,
el Seminario, etc. Ello evidencia la poca claridad en el uso de indicadores
propios del ABP y que sera una limitacin en su aplicacin.

H. Mtodo el Seminario
Segn Pearson (r: 0.75 IEP: 56.00) la correlacin entre la percepcin de
las variables es alta, el ndice de eficiencia predictiva de una variable sobre
la otra es de 56%.

Los maestristas tienen una clara percepcin del uso de los indicadores de
este mtodo (Prom. Escalar 2.80 60%). Reconocen que tiene un papel
influyente en su desarrollo personal (Prom. Escalar 2.95 60%).

Destacan como significativamente utilizados: el trabajo de investigacin en

pequeos grupos, la indagacin en fuentes bibliogrficas, la exposicin de
la investigacin, su discusin en clase, entre otros. En este mtodo, los
maestristas reconocen como significativamente influyentes el que los
docentes incentiven el trabajo de investigacin en pequeos grupos para
indagar en fuentes bibliogrficas, el que propicien la exposicin de los
resultados de la investigacin, su discusin, contribuyendo a desarrollar la
argumentacin de ideas, la expresin oral y escrita, as como el promover
su capacidad de organizacin para realizar el trabajo.

72

2.2

Del anlisis estadstico efectuado, se encontr que las variables de

estudio, estrategias didcticas y desarrollo personal, guardan relacin

directa positiva.
3. Discusin de los resultados

Los resultados obtenidos, sustentados en el proceso de prueba de las

hiptesis permite afirmar que existe una relacin significativa entre la
percepcin de los maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin,
sobre las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra y
la percepcin de la influencia, en su desarrollo personal.
Al respecto,

M. Zabalza (2002) recuerda que la formacin de los

estudiantes est constituida por procesos de intervencin pedaggica, que

son procesos deliberados que tratan de influir directa o indirectamente en
las personas, que la calidad de la intervencin formativa viene
condicionada tanto por el contenido como por la forma en que dicho
proceso se produce, esto es por el conjunto de acciones y experiencias
que se ofrece a los estudiantes y que son parte de las estrategias
didcticas empleadas por los docentes. Lo expuesto se aprecia cuando los
maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, reconocen en el
mtodo el Seminario

y las tcnicas del Dilogo, Grupos de discusin

acciones pedaggicas que inciden en su mejora y crecimiento personal, al

interactuar con el docente, con sus compaeros y tener una participacin
activa en las experiencias planteadas. Se complementan estas ideas con
lo expresado por J. B. Carrasco (2004) sobre el ser persona, sostiene que
se es persona en la medida en que se acta en el mundo en relacin con
los otros y poniendo en juego sus facultades humanas. El desarrollo
personal se expresa en la realizacin de las potencialidades de cada
persona; y precisamente, al docente le corresponde promover, estimular
dicho desarrollo no slo favoreciendo la construccin del conocimiento,
sino tambin

promoviendo el desarrollo de habilidades y

actitudes a

travs de situaciones y experiencias significativas, mediante la aplicacin

de adecuadas estrategias didcticas que contribuyan a evidenciar el

73

crecimiento personal de cada estudiante y del grupo en general. Ahora

bien, al estudiante le corresponde recoger la informacin de las
experiencias en las cuales participa, as como del entorno mediante los
sentidos, es lo que Forgus (1996) y Guski (1992) denominan percepcin,
para adquirir conocimiento y posteriormente hacer uso de l. Adems, lo
ayudar a tener la percepcin de s mismo, de la forma como se siente y
de sus capacidades, esto es lo que K. Henson (2004) denomina
autoconcepto,

que posibilitar

la toma de conciencia de su desarrollo

personal, as como de lo que contribuye a ello.

Finalmente, las estrategias didcticas, expresadas en los mtodos y

tcnicas abordadas y, aplicadas por los docentes contribuyen a potenciar
los rasgos del desarrollo personal como: el pensamiento crtico que es un
pensamiento propio, ordenado y reflexivo (tcnica del Dilogo, tcnica
Exegtica; mtodos Estudio de Casos, ABP,etc.); la solidaridad que se
expresa en la apertura hacia los dems para colaborar y conseguir un fin
comn (tcnica Grupo de discusin, mtodos Estudio de Casos, ABP y
Seminario,etc.); el liderazgo que se manifiesta en la capacidad de trabajar
en equipo, de dirigirlo de manera organizada en interaccin con sus
compaeros, en
situaciones; la

la capacidad para tomar decisiones y resolver

apertura para escuchar las ideas de los dems, su

disposicin para establecer consensos (tcnica Grupo de discusin,

mtodos Estudio de Casos, ABP y Seminario).

4. Adopcin de las decisiones

En funcin de los resultados obtenidos sobre el problema planteado, los
objetivos enunciados y las hiptesis formuladas se adopta la siguiente
decisin:

La percepcin de los maestristas de la Facultad de Educacin de la

UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre las estrategias
didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra tiene relacin
significativa con la influencia que ejercen en su desarrollo personal.

74

CONCLUSIONES

Al trmino de la investigacin se presentan las siguientes conclusiones:

1. Los maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, de la Facultad de
Educacin de la UNMSM (en adelante los maestristas) tienen una
percepcin clara de los mtodos y tcnicas comprendidos en las estrategias
didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra, en la medida en que
reciben orientaciones precisas sobre las acciones didcticas a realizar.

2. Los maestristas tienen mayor claridad de la influencia que ejercen los

mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de la Maestra, en su
desarrollo personal toda vez que hacen uso de los indicadores que le son
propios, con mayor definicin.

3. Las maestristas tienen clara percepcin de los mtodos y tcnicas

comprendidos en las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la
Maestra cuando implican su participacin activa en el proceso de enseanza
aprendizaje.

4. Los maestristas reconocen que la aplicacin que hacen los docentes de la

Maestra de la tcnica Expositiva no tiene influencia significativa en su
desarrollo personal.

5. Los maestristas reconocen y destacan que la aplicacin que hacen los

docentes de Maestra de las tcnicas del Dilogo, Grupo de discusin y el
mtodo el Seminario tiene influencia significativa en su desarrollo personal.
75

6. Los mtodos y tcnicas activas que emplean los docentes de Maestra de la

Facultad de Educacin , en la Mencin Gestin de la Educacin, de la
UNMSM permiten la participacin de los maestristas en el proceso de
enseanza- aprendizaje, los involucra en su propio aprendizaje, favorece la
interaccin con el docente y entre estudiantes, desarrolla su capacidad de
colaboracin,

liderazgo;

su

capacidad

de

dilogo,

reflexin

responsabilidad.

7. El rol del docente, hoy, es la estimulacin del desarrollo del conocimiento y

desarrollo personal de los estudiantes, no es la transmisin del conocimiento
ni de valores.

8. Los resultados hallados permiten constatar que las estrategias didcticas son
medios eficaces para que los docentes de

Maestra de la Facultad de

Educacin, en la Mencin Gestin de la Educacin, de la UNMSM logren

objetivos que no slo influyen en el desarrollo acadmico y profesional de
los maestristas,

sino que tambin

inciden en su

desarrollo personal

cuando los gua para que aprendan a trabajar juntos, en equipo a fin de
participar y cooperar con los otros en las actividades que emprenden;
cuando los anima y estimula para que aprendan a ser, desarrollando un
pensamiento autnomo y crtico, tomando decisiones frente a las diferentes
situaciones que se les presenta, actuando con responsabilidad personal.

76

RECOMENDACIONES

1. Para una mejor percepcin y eficacia de los mtodos y tcnicas que

comprenden las estrategias didcticas, los docentes de Maestra de la
Facultad de Educacin, en la Mencin Gestin de la Educacin, de la
UNMSM (en adelante los docentes de Maestra) tendran que considerar el
brindar a los maestristas orientaciones claras y precisas sobre las
acciones didcticas a realizar.

2. Los docentes de Maestra deberan de tener en cuenta que la aplicacin de

las

estrategias didcticas tiene que responder al conjunto de acciones

didcticas organizadas de manera consciente y orientada al logro de

objetivos de aprendizaje que incidan tanto en el desarrollo acadmico y
profesional como tambin, en el desarrollo personal de los maestristas.

3. Es necesario que los docentes de Maestra consideren la planificacin y

uso de estrategias didcticas que cedan protagonismo y participacin
activa, a los maestristas.

4. Los

docentes

de

Maestra

deberan

abandonar

las

sesiones

exclusivamente expositivas para utilizarlas como una estrategia ms en el

proceso de enseanza aprendizaje.

5. Los docentes de Maestra deberan considerar la percepcin de los

maestristas respecto del uso de estrategias didcticas activas y
participativas que contribuyen no slo a adquirir conocimientos, sino a

77

desarrollar actitudes que les permite reconocer su crecimiento y mejora

como personas.

6. Los docentes de Maestra tendran que asumir, conscientemente, que las

estrategias didcticas se plantean y deciden para alcanzar objetivos de
aprendizaje, que no son un fin en s mismas y, por lo tanto, son los
objetivos los que deben de orientar las estrategias didcticas a emplear.

7. Los docentes de Maestra tendran que repensar el empleo de las

estrategias didcticas que utilizan y pensarlas en funcin del grupo de
maestristas con los cuales trabaja, considerando sus motivaciones,
necesidades y el contexto;

as como tambin en funcin de la

comunicacin, el intercambio de ideas y el dilogo a fin de generar

actitudes y valores coherentes con las demandas ticas de la sociedad.

8. Es conveniente que los docentes de Maestra, antes de disear una

estrategia didctica resuelvan las siguientes preguntas:

Autoritarismo o dilogo?
Pasividad o participacin?
Memoria o reflexin?
Acumulacin de conocimiento o conciencia?
Juicio o evaluacin?

78

BIBLIOGRAFA

1. Referida al Tema

ALANIS H., Antonio. (2000): La formacin de formadores: fundamentos para el

desarrollo de la investigacin y la docencia. Editorial Trillas. Mxico.
BARTRA G., Francisca. (1996): Didctica de la Educacin Superior. Primera
Unidad Didctica. CISE-PUC. Lima.
BENITO, Agueda y CRUZ, Ana. (2005): Nuevas claves para la Docencia
Universitaria en el Espacio Europeo de Educacin Superior. NARCEA, S.A.
DE EDICIONES. Madrid.
BIGGS, John. (2005): Calidad del aprendizaje universitario. NARCEA, S.A. De
EDICIONES. Madrid.
BOSCO B., Juan. (1992): Reflexiones en cuanto al mejoramiento de la calidad
de la educacin. En Boletn N 29 del Proyecto Principal de Educacin en
Amrica Latina y el Caribe. UNESCO/OREALC. Santiago de Chile.
CARRASCO, Jos B. (2004): Una didctica para hoy. Ediciones RIALP.
Madrid.
CASTILLA R., Elas. (2000): Didctica Universitaria. Edit. San Marcos. Lima.
DELGADO S.G., Kenneth. (2009): Dinmica de grupos. Derrama Magisterial.
Lima.
(2008): Una Experiencia de Innovacin Didctica.
En Revista Investigacin Educativa de la UNMSM, vol.12, n 22 julio /
diciembre 2008. Lima
(2004): Evaluacin y Calidad de la Educacin.
Derrama Magisterial. Lima.
79

DELORS, Jacques. (1996): La Educacin encierra un tesoro. UNESCO, 1996/

Santillana, S.A. Madrid.
DIAZ B., Frida. (1998): Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
McGraw-Hill Interamericana, S.A.. Mxico.
DUCH, Barbara y otras. (2006): El Poder del Aprendizaje Basado en
Problemas. Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Lima.
FERRANTE,
Adela y
RODRGUEZ, Patricia. (1989): Estrategias de
Enseanza. Organizacin Panamericana de la Salud, Publicacin.
Washington, D.C.
FERREIRO G., Ramn. (2004): Estrategias didcticas del aprendizaje
cooperativo. Trillas. Mxico.
FORGUS, Ronald. Percepcin. (1996): Estudio del desarrollo cognoscitivo.
Trillas. Mxico
GUEDEZ, Vctor y otros. (1996) Tratamiento Curricular. Anexos. CISE-PUC.
Lima.
GONZALES G., Ana Mara. (1987) El Enfoque Centrado en Persona. Mxico
Trillas. Mxico.
GUSKI, Rainer. La percepcin. (1992): Diseo psicolgico de la informacin
humana. Edit. Herder. Barcelona.
HENSON, Kenneth; Ellen, Ben F. (2004): Psicologa Educativa para la
Enseanza Eficaz. Internacional Thompson Edit; S.A.. Mxico.
LOPEZ C., J. Martn. (2002): Desarrollo humano y prctica docente. Trillas.
Mxico.

LOPEZ N., Fernando. (2005) Metodologa participativa en la Enseanza

Universitaria. Madrid NARCEA, S.A.., De EDICIONES. Madrid.

MATEO, Joan. La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas.

Editorial Horsori, 2000. Barcelona.
MAYOR R., Cristina y otros. (2003): Enseanza y aprendizaje en la Educacin
Superior. Barcelona Ediciones OCTAEDRO,S.L. Barcelona.

80

MEJIA M., Elas. (2001): El Seminario. Mtodo de aprendizaje en pequeos

grupos. Ponencia presentada en el Seminario sobre Didctica Universitaria.
UNMSM. Lima, 10 de noviembre al 22 de diciembre del 2001.
(1994) La Calidad de la educacin. CENIT. Edit. Lima

MENDEZ Z., Guadalupe. (1988): Medios didcticos. En Didctica Universitaria.

Universidad de Lima. Lima.
MONEREO F., Carles y otros. (2000): Estrategias de Enseanza y
Aprendizaje. Edit. GRAO. Barcelona
NERICI, Imideo. (1991) Hacia una didctica general dinmica. Edit. Kapelusz.
Buenos Aires.
PEALOZA R., Walter. (1990) Tecnologa Educativa. Tomo I. Ed. AFA. Lima.
PUCP. (1997): Medios y Materiales Educativos Primera Unidad Didctica.
CISE. San Miguel.
(2002): Curso - Taller Planificacin y desarrollo de los procesos de
Enseanza Aprendizaje en la educacin Superior. San Miguel.

RODRIGUEZ DEL SOLAR, Natalia. (1997): Educacin de Adultos: Andragoga

III. UNMSM - Facultad de Educacin Centro de Extensin Universitaria y
Proyeccin Universitaria. Lima.
ROMAN P., Martiniano. (2000): Aprendizaje y Curriculum. Edic. Novedades.
Buenos Aires.
SANTILLANA Edit. (1983): Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Vol. I
y II. Mxico.
TORRE, Saturnino DE LA y otros. (2000): Estrategias didcticas Innovadoras.
Ediciones OCTAEDRO. Espaa.
UNMSM - FACULTAD DE EDUCACIN, UPG (s/a): Programas de Doctorado,
Maestra y Segunda Especialidad. Lima.
ZABALZA, Miguel A. (2002): La enseanza universitaria. NARCEA, S.A., DE
EDICIONES. Madrid.

81

2. Referida a la metodologa de la investigacin

BISQUERRA A.., Rafael. (2004): Metodologa de la Investigacin Educativa.

Editorial La Muralla, S. A . Madrid.
ETXEBERRIA M., Juan y otro. (2005): Anlisis Descriptivo De Datos En
Educacin. Editorial La Muralla, S. A. Madrid
FLORES B., Jos. (1993): La investigacin Educacional. Edic. Desire. Lima.
HERNNDEZ S., Roberto y otros. (1996): Metodologa de la Investigacin.
McGraw-Hill Interamericana de Mxico, S.A. Mxico.
MENDEZ A., Carlos. Metodologa. (1996): Gua para elaborar diseos de
investigacin en Ciencias Econmicas, Contables y Administrativas. McGrawHill Interamericana S.A. Colombia.
YUNI, Jos A. y URBANO, Claudio A. (2003): Tcnicas para investigar y
formular proyectos de investigacin. Volumen I y II. Editorial Brujas. CrdovaRepblica Argentina.

82

ANEXOS
Anexo 1. CUADRO DE CONSISTENCIA

PROBLEMA
Problema general
Qu relacin existe entre la
percepcin
de
los
maestristas de la Facultad de
Educacin de la UNMSM, en
la Mencin Gestin de la
Educacin,
sobre
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y la influencia
que tienen en su desarrollo
personal?

Problemas especficos

OBJETIVO

HIPOTESIS

Objetivo general

VARIABLES

Hiptesis general

Determinar la relacin que

existe entre la percepcin
de los maestristas de la
Facultad de Educacin de
la UNMSM , en la Mencin
Gestin de la Educacin,
sobre
las
estrategias
didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra y
la influencia que tienen en
su desarrollo personal.

Objetivos especficos

La percepcin de los
maestristas de la Facultad
de
Educacin
de
la 1. Estrategias
UNMSM, en la Mencin
didcticas
Gestin de la Educacin,
sobre
las
estrategias
didcticas aplicadas por los
docentes de la Maestra, 2. Desarrollo
personal
tiene relacin significativa
con la influencia que
ejercen en su desarrollo
personal.
Hiptesis especficas

1. Qu relacin existe
entre la percepcin de los
maestristas, en la Mencin
Gestin de la Educacin,
sobre los mtodos y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas aplicadas por
los
docentes
de
la
Maestra y la percepcin
de la influencia, en su
desarrollo personal?

1. Identificar la relacin que

existe entre la percepcin
de los maestristas, en la
Mencin Gestin de la
Educacin,
sobre
los
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y la
percepcin de la influencia,
en su desarrollo personal.

1. La percepcin de los
maestristas, en la Mencin
Gestin de la Educacin, 1. Estrategias
sobre
los mtodos y
didcticas
tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra tienen 2. Desarrollo
relacin significativa con la
personal
percepcin de la influencia,
en su desarrollo personal.

2. Qu relacin existe entre

el grado de percepcin que
tienen los maestristas, en la
Mencin Gestin de la
Educacin,
sobre
los
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y el uso de
indicadores que reconocen?

2. Establecer el grado de
percepcin que tienen los
maestristas, en la Mencin
Gestin de la Educacin,
sobre los mtodos y
tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y su relacin
con el uso de indicadores
que reconocen.

2. El grado de percepcin
que tienen los maestristas,
en la Mencin Gestin de la 1. Estrategias
Educacin, sobre
los
didcticas
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes 2. Desarrollo
de
la
Maestra
tiene
personal
relacin significativa con el
uso de indicadores que
reconocen.

83

3. Qu relacin existe entre

el grado de percepcin que
tienen los maestristas, en la
Mencin Gestin de la
Educacin,
sobre
los
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y el nivel de
influencia que reconocen en
su desarrollo personal?

3. Identificar el grado de
percepcin que tienen los
maestristas, en la Mencin
Gestin de la Educacin,
sobre los mtodos y
tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y el nivel de
influencia que reconocen
en su desarrollo personal.

3. El grado de percepcin
que tienen los maestristas,
en la Mencin Gestin de la
Educacin,
sobre los 1. Estrategias
didcticas
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
2. Desarrollo
de la Maestra
tiene
personal
relacin directa con el nivel
de
influencia
que
reconocen
en su
desarrollo personal.

4. Qu relacin existe entre

la
percepcin
de
los
maestristas, en la Mencin
Gestin de la Educacin,
sobre el uso de indicadores
propios de los mtodos y
tcnicas comprendidos en
las estrategias didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra
y la
significatividad
de
la
influencia que tienen en su
desarrollo personal?

4. Precisar la relacin que

existe entre la percepcin
de los maestristas, en la
Mencin Gestin de la
Educacin, sobre el uso
de indicadores propios de
los
mtodos y tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas
aplicadas por los docentes
de la Maestra y la
significatividad
de
la
influencia que tienen en su
desarrollo personal.

4. La percepcin definida
que tienen los maestristas,
en la Mencin Gestin de la
1. Estrategias
Educacin, sobre el uso de
didcticas
indicadores propios de los
mtodos
y
tcnicas
comprendidos
en
las
estrategias
didcticas 2. Desarrollo
aplicadas por los docentes
personal
de
la
Maestra
tiene
relacin significativa con el
reconocimiento
de
la
influencia, en su desarrollo
personal.

84

Anexo 2. Instrumentos de recoleccin de datos

2 a. Ficha de recojo de informacin de Slabos

Asignatura:

Ciclo:

Objetivo general:

Contenidos:

Accin didctica y materiales:

Evaluacin:

85

Crditos:

2 b. SINTESIS DE SILABOS DE MAESTRIA DE LA FACULTAD DE EDUCACION DE LA

UNMSM - MENCION: GESTION DE LA EDUCACION - CICLOS:
I Sem. 2009,
II Sem. 2008 II y III Sem. 2009 I
Asignaturas
Ciclo: I
Objetivos

EPISTEMOLOGIA
Lograr la visin integral del
conocimiento cientfico e
investigacin
Realizar examen crtico de
principales categoras de la
ciencia
Reflexionar sobre problemas
y fundament. de las ciencias
Propiciar el uso y aplicac. de
categoras y concept. cientf.
en investigac. que realicen
los participantes

Sntesis de
contenidos

Campo de estudio Anlisis

de trminos afines
Tendencias de la
epistemologa y evolucin
El conocimiento Clases
La ciencia Clasificacin
Clases de explic. cientfica
Ley cientfica Clases
Hiptesis y teoras cientficas
Evolucin de la ciencia
Ciencia y tcnica Ciencia y
sociedad Ciencia y tica

Accin
didctica y
materiales

Aspectos metodolgicos:
Problematizacin (ABP) y
procedimientos dialgicos;
lect. E interpretacin de
textos, exposicin crtica;
investigacin, elaboracin y
discusin de trabajos
No precisa materiales

Asignaturas
Ciclo: II

METODOLOGIA DE LA
INVESTIG. CIENTIFICA
Identificar, comprender y
valorar los fundamentos de
la investigacin cientfica y
el mtodo cientfico, las
reglas metodolgicas de
su proceso y el
planteamiento de la
investigacin como fase
inicial en la elaboracin de
un proyecto de
investigacin

Proceso metodolgico de
la investigacin Proceso
cientfico
Criterios para el planteam.
del problema cientfico
Las variables en la invest.
cientfica Objetivos.
Clases. Estructura
Tipo y nivel de investig.
Las hiptesis cientficas
El marco terico
Poblacin y muestra
Tcnicas e instrumentos
Anlisis e interpretac. de
resultados Informe final
Aspectos metodolgicos:
Exposiciones, dilogos y
dinmicas de grupos
Anlisis de proyectos de
investigacin
Presentaciones de
trabajos, discusin de
grupos
Materiales: Computadora y
diapositivas en Power
Point y separatas

TESIS I

TECN. E INSTRUMENT.
DE INVESTIG

Objetivos

Conocer proceso
epistemolg., metodolg. y
tcnico para elaboracin de
tesis de grado y manejar
modelo de proyecto diseado
por UPG.
Brindar asesoramiento
personalizado para
elaboracin del proyecto de
cada estudiante.

Sntesis de
contenidos

Planteamiento del problema

Elaborac. de marco terico
Formulac. de hiptesis
Formulacin de variables e
indicadores
Seleccin del diseo de
investigacin

Analizar componentes de
operacionaliz. de variable
de investigacin
Analizar la teora
referente a los instrument.
de recoleccin de datos
Identificar caractersticas
de instr. de medicin
Analizar la teora del
muestreo.
Selec. el instrumento o
mt. de recolec. de datos
de acuerdo al rea de
estudio en la cual se
inserta la investigacin
Elaborar el instrumento de
recoleccin de datos.
Procedim. para construir
instrumentos de medicin.
Niveles de medicin
Instr. para estudio de
variables conductuales
Cualidades de los instrum.
de acopio de datos: validez

86

ESTADISTICA
INFERENCIAL
Identificar conceptos
bsicos de la estadstica
descriptiva involucrados
en el anlisis de los datos
Entender el rol de las
distribuciones muestrales
y de la probabilidad en el
proceso inferencial
Aplicar conceptos
involucrados en el proceso
del anl. estadstico infer.
Interpretar resultados de
una invest. ducativa Usar
el software estadst. SPSS
Anlisis estadstico
descriptivo
Introduccin al SPSS
Modelos probabilsticos.
Aspectos generales de
probabilidades y variables
aleatorias continuas
Anlisis estadstico
inferencial Uso del SPSS
Anlisis estadstico
inferencial. Anlisis de
regresin lineal mltiple

TEORIA ORGANIZACIONAL

Expositivo
Casos problemas y
ejercicios para ser
resueltos en forma
individual y en equipos de
trabajo
Prcticas Taller usando
el paquete estadstico
SPSS

Por informacin verbal de los

estudiantes el docente usa la
exposicin, el estudio de
casos, el trabajo en grupos

SEMIN. DE PLANEAM. Y
GESTION ESTRAT. DE
LA EDUCACION
Identificar y reconocer los
fundamentos tericos y
metodolgicos de
planificacin estratgica
Disear plan estratgico
Disear y desarrollar crit.
y procedimientos para
monitorear y evaluar
resultados del plan estrat.
Conocer y aplicar tcn.
para la gestin de los
planes estratgicos con
nfasis en la toma de
decisiones

Fundamentos tericos de
la planif. Metodologa de la
planif.icacin Formulacin
del plan Tcnicas de
diagnstico y de
priorizacinDesarrollo de
matriz Foda. Estrategias

TEORIA Y DISEO DEL

CURRICULO
Precisar el marco teleolg. y
la teora curricular, los niveles
de anlisis y la neurociencia
como fundamento biolgico
del currculo.
Determinar la naturaleza del
diseo curricular y sus
aspectos tcnico bsicos
Analiza la metodologa para
la construccin del currculo...
y precisar los aspectos
bsicos para la evaluacin
del currculo.

Currculo. Conceptualizacin
Caracterst. y niveles de anl.
Teora curricular y marco
teleolgico. Niveles de
anlisis del currculo
Fundamentos del currculo
Diseo curricular

Accin
didctica y
materiales

Asignaturas
Ciclo: III

Niveles de investigacin
Seleccin de poblacin y
muestra
Recolec. de datos. Instr. de
medic. Anlisis de datos.
Seleccin de pruebas
estadsticas.
Presentacin de resultados.
Elaboracin de Informe final

y confiabilidad
Caracterst. de la prueba
Tcnicas para elab. de
pruebas
Tipos de instr. de
medicin
El muestreo: probabilstico
y no probabilstico

No presenta

Estrategia didctica:
Seminario, anlisis de
textos
No precisa materiales.

TESIS II

Objetivos

Revisar conceptos y orientar

los contenidos metodolgicos
del proceso de elaboracin
de la tesis
Asesorar el desarrollo de las
siguientes secciones de los
proyectos: Marco terico,
Definic. operacional de las
variables, Poblacin y
muestra, Tcnicas de
muestreo, Elaboracin y
validacin de los instrument.
Indicacin de las Tcnicas y
procesamiento de los datos
Supervisar la revisin de la
literatura relacionada con la
elaboracin de la tesis

Contenidos

Precisa Actividades:
Presentacin de avances de
la tesis
Asesora personalizada

Accin
didctica y
materiales

Metodologa:
Sistema tutorial
Los productos sern
presentados ante el plenario
No precisa materiales

SEM. DE INFORMATICA
APLICAD A LA GESTION
DE LA EDUCACION
Asumir una mirada crtica
sobre oportunidades que
aade las nuevas tecnolog
a nivel macro y micro educ
Estimar el potencial de los
escenarios y procesos
virtuales en la gestin del
proceso de aprendizaje
Explorar, delimitar y
desarrollar tpicos de
invest. sobre la aplicac. de
las nuevas tecnologas en
la gestin educativa.

El tercer entorno y los

nuevos escenarios
socioeducativos. Internet,
la nueva territorialidad
educativa Las nuevas
tecnologas como instrum.
de mediacin El cambio
educ. y el cambio tecnolg.
Accin en red y gestin en
red
Aplic. en gestin educat.:
I y II: Gestin con TIC en
IE y gestin educ. con
Software Libre
III y IV: gestin de redes
informticas educativas y
Gestin universit. con TIC
V y VI: Gestin del elearning y del conocimiento
cientfico con TIC
Metodologa: Seminario,
equipos de investigacin
No precisa materiales.

87

derivadas Tcnicas de
program. de evaluacin y
monitoreo
Gestin estratgica.
Fundamentos
La organizacin:El clima y
la cultura organizacional
Tcnicas de direccin
Motivacin y bienestar del
personal
Estrategia metodolgica:
Tcnica del taller
Exposicin del docente
No precisa materiales.

SEM. DE EVALUACION
EDUCATIVA

Aspectos tcnicos
Aspectos relacionados a
objetivos, competencias y
capacidades.
Construccin del currculo:
Perfiles. Principios de
construccin del currculo
Evaluacin del currculo.
Criterios e indicadores
Estrategias didcticas:
Exposicin dilogo
Discusin en pequeos
grupos o Phillips 6-6
Talleres. Paneles.
Materiales: Retroproyector,
multimedia, trasparencias,
separatas, guas para talleres

SEMINARIO DE DIDACTICA

Identificar niveles, tipos y

procedimientos de
evaluacin educacional
Reconocer categoras
jerarquizadas de aprend.
para efectos de la evaluac.
educativa o del aprendiz.
Disear pruebas y
diversos instrumentos para
la evaluacin
Efectuar trabajos de
evaluac. curricular y del
ejercicio docente
Aplicar y procesar
informac. evaluativa para
elevar calidad de la
educacin

Precisar los fundamentos

terico- cientficos de la
Didctica
Identificar y analizar los
principales enfoques de la
Didctica, sus funciones,
campos, elementos y
clasificacin
Desarrollar estrategias
aplicadas a la Didctica,
Tcnicas y dominio de la
Microplaniificacin y su
desarrollo

Los procesos de ensear

y aprender
Taxonomas de aprend.
Procedimien. y tcnicas
de evaluacin
Evaluacin curricular y del
docente
Problemtica de la
evaluacin

Fundamentacin tericocientfica de la Didctica.

Enfoque de la Didctica
Desarrollo de estrategias
aplicadas a la Didctica
Microplanificacin. La
actiividad significativa.
Momentos

Metodologa: Exposicin
dialogada, estudio de
casos
No precisa materiales.

Estrategias Didcticas:
Seminario
Materiales: Multimedia,
Separatas, Gua para la
realizacin del Seminario

2c. Nmina de Docentes Expertos que emitieron su opinin sobre

cuestionarios

Mg. Alicia Castro - Facultad de Educacin de la Universidad Peruana

Cayetano Heredia
Dr. Kenneth Delgado Santa Gadea - Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Prof. Carmen Monroy Glvez Instituto Superior de Estudios
Teolgicos Juan XXIII Pueblo Libre
Dra. Natalia Rodrguez del Solar - Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Prof. Ral Prieto - Facultad de Educacin de la Universidad Peruana
Cayetano Heredia
Dra. Mara Antonieta Torres Llosa Universidad San Ignacio de Loyola
Prof. Amparo Siche Exdocente de la Facultad de Educacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Prof. Hayde Begazo Guerra Instituto Superior Pedaggico Privado
Nuestra Seora de la Reconciliacin - Surco

88

2 d.

CUESTIONARIO

Estimado (a) estudiante de la Maestra en Gestin de la Educacin:

El presente cuestionario pretende recoger informacin para una investigacin acerca de la percepcin que tienen los estudiantes de la Maestra en Gestin de la
Educacin sobre las estrategias didcticas aplicadas por los docentes de la Maestra en el proceso enseanza aprendizaje, as como sobre la percepcin de la
influencia que su aplicacin tiene en su desarrollo personal, motivo por el cual pido a usted tenga la amabilidad de responder a lo solicitado.
Muchas gracias por su colaboracin!
DATOS INFORMATIVOS:
Ciclo de estudios que cursa en la Maestra: ....................
Gnero:
Masculino ( )
Femenino ( )
Nivel en el que trabaja: ..........................
Cargo que desempea en la institucin educativa en la que labora: .........................................................
INSTRUCCIN: Lea con atencin las preguntas que se presentan a continuacin y luego marque con un aspa ( X) en la columna de la escala de valoracin que
usted considere responde mejor a su percepcin, respecto a lo que se le pregunta.
Para mayor precisin, la escala tiene la siguiente valoracin:
1 = Nunca 2 = Pocas veces 3 = Casi siempre 4 = Siempre
A continuacin encontrar una pregunta relativa a la influencia que para su desarrollo personal tiene la forma de enseanza utilizada por el docente de
la Maestra, por favor, escriba un aspa (X) en el recuadro que usted considere.
Cunto influye en su desarrollo
personal, esta forma
de
enseanza?

Escala de valoracin

Nunca
1

Preguntas
1. El docente presenta el tema y lo expone durante el desarrollo de la clase?
2. El docente expone y utiliza la pizarra para destacar los aspectos centrales del
tema?
3. El docente expone y utiliza diapositivas en Power Point para esquematizar el
tema expuesto?
4. El docente concluye la exposicin haciendo una sntesis?

89

Pocas
veces
2

Casi
siempre
3

Siempre
4

Nada
1

Poco
2

Bastante
3

Mucho
4

Cunto influye en su desarrollo

personal, esta forma
de
enseanza?
Nunca
1

Escala de valoracin
Preguntas
5.El docente formula preguntas de exploracin sobre los conocimientos previos
que usted posee, antes de exponer el tema de la clase?
6. El docente combina la exposicin con preguntas de memoria sobre el tema,
materia de la exposicin?
7. Las preguntas de memoria que formula el docente estimulan su reflexin
sobre el tema expuesto?
8. El docente formula preguntas concretas y claras que promueven su reflexin
y la expresin de sus ideas?
9. El docente combina la exposicin con preguntas abiertas invitando al dilogo?
(preguntas divergentes)
10. El docente, a travs del dilogo, propicia el intercambio y profundizacin de
ideas sobre el tema estudiado?
11. Las preguntas abiertas planteadas por el docente estimulan su pensamiento
reflexivo y juicio crtico sobre el tema expuesto?
12. El dilogo promovido por el docente contribuye a desarrollar en usted una
actitud ms abierta hacia la opinin de sus compaeros?
13. El dilogo promovido por el docente incentiva su capacidad de escucha y
decisin para intervenir expresando sus ideas?
14. El docente orienta la lectura de textos para su anlisis, como apoyo a la
clase magistral?
15. El docente a partir del anlisis de los textos ledos, incentiva su comentario
reflexivo y crtico?
16. El docente mediante el intercambio de ideas en base al anlisis de textos
contribuye a desarrollar, en usted, su capacidad de escucha y toma de decisin
para expresa sus ideas?
17. El intercambio de ideas a partir del anlisis de textos desarrolla en usted
una actitud ms abierta hacia la opinin de sus compaeros?

90

Pocas
veces
2

Casi
siempre
3

Siempre
4

Nada
1

Poco
2

Bastante
3

Mucho
4

Cunto influye en su desarrollo

personal, esta forma
de
enseanza?
Nunca
1

Escala de valoracin
Preguntas
18. El docente, luego de exponer el tema de la clase organiza a los estudiantes
en pequeos grupos para que mediante preguntas discutan sobre el tema
expuesto?

19. El docente mediante el trabajo en grupos fomenta en usted, el

desarrollo del pensamiento reflexivo y su expresin oral?
20. Mediante el trabajo en grupo, el docente incentiva su capacidad de
interactuar y colaborar con sus compaeros?
21. El docente mediante el trabajo en grupos ejercita en usted, su
capacidad de liderazgo?
22. Luego de explicar un tema, el docente plantea el estudio de un caso
para que los estudiantes lo analicen, lo evalen y lo resuelvan?
23. El docente aplicando la tcnica del trabajo grupal da pautas para que
se organicen y procedan a analizar y resolver el caso planteado?
24. El docente mediante el caso planteado, promueve en usted, su
reflexin y juicio crtico para resolverlo?
25. El docente mediante el trabajo grupal, contribuye a desarrollar en
usted, una actitud ms abierta hacia la opinin de sus compaeros?
26. El docente mediante el trabajo grupal, estimula en usted, su
capacidad de organizacin?

91

Pocas
veces
2

Casi
siempre
3

Siempre
4

Nada
1

Poco
2

Bastante
3

Mucho
4

Cunto influye en su desarrollo

personal, esta forma
de
enseanza?

Escala de valoracin
Nunca
1

Preguntas
27. El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) les
presenta un problema para que lo resuelvan, identificando previamente lo
que saben al respecto?
28. El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
orienta el trabajo colaborativo en pequeos grupos para que indaguen en
fuentes de informacin pertinentes al tema?
29. El docente mediante el ABP promueve en usted un pensamiento
reflexivo acerca de la resolucin del problema?
30. El docente mediante el ABP estimula su capacidad de trabajar
colaborativamente con sus compaeros de grupo?
31. El docente aplicando el ABP estimula su capacidad para tomar
decisiones en la resolucin del problema planteado?
32. Mediante el seminario, el docente orienta a los estudiantes para que
en pequeos grupos investiguen a profundidad, en fuentes bibliogrficas,
sobre un tema de inters y significativo para el grupo?
33. Como parte del seminario, el docente convoca a un plenario para que
cada grupo exponga los resultados de su investigacin y se proceda
luego, a los comentarios y discusin correspondientes?
34. El docente mediante el seminario, contribuye a desarrollar su
capacidad argumentativa y la mejora de su expresin oral y escrita?
35. Mediante el seminario, el docente fomenta su capacidad de
cooperacin con los miembros de su equipo?
36. El docente mediante el seminario, promueve su capacidad de
organizacin?

92

Pocas
veces
2

Casi
siempre
3

Siempre
4

Nada
1

Poco
2

Bastante
3

Mucho
4

INDICE DE TABLAS DE INTERPRETACION DE DATOS

Tabla N 01

De Valores del Ji cuadrado aplicado a las respuesta S mide de los Docentes

Expertos para el Cuestionario de Percepcin de estrategias didcticas y
Percepcin de su influencia en el desarrollo personal
Item S mide
1
7
2
8
3
4
4
4
5
7
6
6
7
3
8
4
9
4
10
4
11
8
12
6
13
6
14
6
15
4
16
8
17
7
18
3
( * ) P< al 0.05

%
88
100
50
50
88
75
38
50
50
50
100
75
75
75
50
100
88
38

Ji2
42
81
1
1
42
16
1
1
1
1
81
16
16
16
1
81
42
12

*
*

*
*

*
*
*
*
*
*

Item S mide
19
6
20
6
21
6
22
8
23
7
24
6
25
6
26
4
27
4
28
6
29
6
30
7
31
7
32
3
33
3
34
8
35
7
36
7

%
75
75
75
100
88
75
75
50
50
75
75
88
88
38
38
100
88
88

93

Ji2
16
16
16
81
42
16
16
1
1
16
16
42
42
1
1
81
42
42

*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*

*
*
*

Item
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53

S mide
4
7
6
3
7
7
7
6
6
6
4
4
6
4
6
6
6

%
50
88
75
38
88
88
88
75
75
75
50
50
75
50
75
75
75

Ji2
1
42
16
1
42
42
42
16
16
16
1
1
16
1
16
16
16

*
*
*
*
*
*
*
*

*
*
*
*

Tabla N 02

De Confiabilidad por el mtodo de consistencia interna con el

procedimiento y la frmula de Kuder-Richardson

Cuestionarios
- De Percepcin de las estrategias
didcticas

R20
0.95

Decisin
Muy alta

- De Percepcin de la influencia de las

estrategias didcticas en el desarrollo
personal

0.97

Muy alta

Tabla N 03
De Conversin de puntajes directos a puntuacin escalar y categoras

PUNTAJES DIRECTOS
Categora

Escala

Expo
sitiva

Interro
gat.

Dilog.

T.Exeg
tica

Gr. de
Disc.

Est.Ca
sos

ABP

Semina
rio

Total
144-

Muy alta

15 - 16

15 - 16

19 -20

15 - 16

15 - 16

19 - 20

19 - 20

19 - 20

Alta

11 - 14

11 - 14

14 - 18

11 - 14

11 - 14

14 - 18

14 - 18

14 - 18

Baja

7 - 10

7 - 10

9 - 13

7 - 10

7 - 10

9 -13

9 - 13

9 - 13

57 - 92

Muy Baja

4-6

4-6

5-8

4-6

4-6

5-8

5-8

5-8

36 - 56

Los puntajes directos son obtenidos por la suma de las respuestas a cada tem, se transforma a
puntuacin estndar de cuatro grados que corresponde a segmentos cuartlicos como se aprecia
en la tabla presentada.
Esta conversin permite identificar la escala y categora en la que se ubica la percepcin de los
maestristas de la Facultad de Educacin de la UNMSM, en la Mencin Gestin de la Educacin,
sobre los mtodos y tcnicas comprendidas en las estrategias didcticas aplicados por los
docentes de la Maestra, as como la percepcin de la influencia que tienen en su desarrollo
personal.

94

129
12893

Tabla N 04
De Medias aritmticas escalares y directas de los mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de
Maestra, en la Mencin Gestin de la Educacin, percibidos por los maestristas

Tcnica Expositiva

Tcnica del interrogatorio

Tcnica del Dilogo

Tcnica Exegtica

Tcnica Grupos de
discusin

Estudio de Casos

Mtodo ABP

Mtodo el Seminario

Total:

Ciclo
I-A
I-B
III-A
III-B
Total
I- A
I- B
III- A
III- B
Total
I- A
I- B
III- A
III-B
Total
I- A
I- B
III- A
III-B
Total

n
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78

I- A
I- B
III- A
III-B
Total
I- A
I- B
III- A
III- B
Total
I- A
I- B
III- A
III-B
Total
I- A
I- B
III- A
III-B
Total
I- A
I- B
III- A
III-B
Total

33
13
23
9
78
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78
33
13
23
9
78

Media Media Varianza

F
Escalar Directa Directa
3.15
12.61
2.68
8.97
3.46
13.85
1.14
2.96
11.83
2.88
2.69
10.78
0.19
3.09
12.37
2.90
2.48
9.91
4.71
4.6
2.88
11.54
2.27
2.45
9.78
1.72
2.25
9.00
0.25
2.50
10.00
3.30
2.98
14.88
7.86
6.6
3.45
17.23
2.86
2.81
14.04
2.77
2.80
14.00
1.00
2.98
14.90
5.80
2.52
10.06
4.31
15
3.46
13.85
3.81
2.55
10.22
1.72
2.56
10.22
2.94
2.70
10.80
5.10
2.40
2.73
2.67
2.47
2.55
2.47
3.08
2.65
2.56
2.60
2.40
3.00
2.60
2.40
2.60
2.35
3.05
3.03
2.82
2.80
2.65
3.18
2.75
2.62
2.75

95

9.61
10.92
10.70
9.89
10.20
12.36
15.38
13.26
12.78
13.00
12.00
15.00
13.00
12.00
13.00
11.73
15.23
15.13
14.11
14.00
95.30
114.31
99.09
94.22
99.00

8.62
3.58
2.86
1.11
5.30
10.55
5.26
3.29
3.19
11.00
11.00
5.50
5.50
5.90
8.50
11.52
2.36
6.48
10.36
11.00
268.47
55.06
95.54
85.44
202.00

P
0

F'
2.7

2.7

2.7

2.7

1.6

0.2

2.7

4.3

2.7

2.8

2.7

8.2

2.7

7.6

2.7

Tabla N 05
De Medias aritmticas escalares y directas de la percepcin (autoconcepto) de los
maestristas, en la Mencin Gestin de la Educacin, sobre la influencia de los mtodos y
tcnicas en su desarrollo personal
Media Media Varianza
Ciclo n Escalar Directa Directa
F
P
F'
Tcnica Expositiva
I-A
33
2.33
9.33
2.73
15
0
2.7
I-B
13
2.60
10.38
0.76
III-A 23
1.91
7.65
1.06
III-B
9
2.61
10.44
3.53
Total 78
2.29
9.14
3.00
Tcnica del Interrogatorio
I-A
33
2.24
8.97
2.22
8.2
0
2.7
I-B
13
2.60
10.38
0.92
III-A 23
2.05
8.22
1.27
III-B
9
2.17
8.67
1.25
Total 78
2.24
8.95
2.00
Tcnica del Dilogo
I-A
33
2.98
14.88
2.80
2.2 0.1 2.7
I-B
13
3.28
16.38
3.09
III-A 23
3.07
15.35
4.69
III-B
9
2.96
14.78
4.19
Total 78
3.05
15.26
3.70
Tcnica Exegtica
I-A
33
2.73
10.94
2.43
7
0
2.7
I-B
13
3.29
13.15
2.31
III-A 23
2.95
11.78
3.36
III-B
9
2.58
10.33
4.00
Total 78
2.87
11.49
3.50
Tcnica Grupos de
discusin
I-A
33
2.71
10.85
11.13
1.4 0.3 2.7
I-B
13
2.88
11.54
2.60
III-A 23
2.99
11.96
3.23
III-B
9
2.56
10.22
2.94
Total 78
2.80
11.22
6.50
Estudio de Casos
I-A
33
2.87
14.36
12.80
1.4 0.3 2.7
I-B
13
3.22
16.08
3.08
III-A 23
2.86
14.30
3.86
III-B
9
2.89
14.44
7.28
Total 78
2.93
14.64
8.00
Mtodo ABP
I-A
33
2.83
14.15
16.38
1.9 0.1 2.7
I-B
13
3.26
16.31
3.06
III-A 23
2.83
14.13
7.57
III-B
9
2.69
13.44
5.03
Total 78
2.88
14.42
11.00
Mtodo el Seminario
I-A
33
2.78
13.88
19.98
1.8 0.2 2.7
I-B
13
3.22
16.08
1.24
III-A 23
3.07
15.35
3.87
III-B
9
2.91
14.56
6.53
Total 78
2.95
14.76
11.00
Total:
I-A
33
2.70
97.36
327.49
2.9
0
2.7
I-B
13
3.06
110.31
43.23
III-A 23
2.74
98.74
100.84
III-B
9
2.69
96.89
165.61
Total 78
2.78
100.00 209.00

96

Tabla N 06

De Porcentajes de percepcin de los maestristas sobre los indicadores de los

mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de la Maestra , en la Mencin
Gestin de la Educacin
Estrategias didcticas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
18
19

El docente presenta el tema y lo expone durante el

desarrollo de la clase?
El docente expone y utiliza la pizarra para destacar los
aspectos centrales del tema?
Expone y utiliza diapositivas para esquematizar el tema
expuesto?
Concluye la exposicin haciendo una sntesis?
El docente formula preguntas de exploracin sobre los
conocimientos previos que usted posee, antes de exponer
el tema de la clase?
El docente combina la exposicin con preguntas de
memoria sobre el tema materia de la exposicin?
Las preguntas de memoria que formula el docente
estimulan su reflexin sobre el tema expuesto?
El docente formula preguntas concretas y claras que
promueven su reflexin y la expresin de sus ideas?
El docente combina la exposicin con preguntas abiertas
invitando al dialogo (preguntas divergentes)?
El docente a travs del dilogo, propicia el cambio y
profundizacin de ideas sobre el tema estudiado?
La preguntas abiertas planteadas por el docente estimulan
su pensamiento reflexivo y juicio crtico sobre el tema
expuesto?
El dilogo promovido por el docente contribuye a
desarrollar en usted una actitud ms abierta hacia la opinin
de sus compaeros?
El dilogo promovido por el docente incentiva su
capacidad de escucha y decisin para intervenir
expresando sus ideas?
El docente orienta la lectura de textos para su anlisis,
como apoyo a la clase magistral?
El docente a partir del anlisis de los textos ledos,
incentiva su contenido reflexivo y crtico?
El docente mediante el intercambio de ideas en base al
anlisis de textos contribuye a desarrollar en usted su
capacidad de escucha y toma de decisin para expresar
sus ideas?
El intercambio de ideas a partir del anlisis de textos
desarrolla en usted una actitud ms abierta hacia la opinin
de sus compaeros?
El docente luego de exponer el tema de la clase organiza
a los estudiantes en pequeos grupos para que mediante
preguntas discutan sobre el tema expuesto?
El docente mediante el trabajo en grupos promueve
en usted, el desarrollo del pensamiento reflexivo y su
expresin oral?

97

SI

NO

Ji

73

94

59.57*

57

73

21

27

13.07*

76

97

72.03*

45

58

33

42

0.29

30

38

48

62

1.96

31

40

47

60

30

38

48

62

1.96

55

71

23

29

9.626*

62

79

16

21

23.98*

60

77

18

23

19.22*

66

85

12

15

35.08*

65

83

13

17

32.11*

59

76

19

24

17.04*

37

47

41

53

0.16

39

50

39

50

46

59

32

41

0.632

59

76

19

24

17.04*

71

91

51.84*

51

65

27

35

4.314*

20
21
22
23
24
25
26
27
28

29
30
31
32

33

34
35
36

Estrategias didcticas

SI

NO

Ji

Mediante el trabajo en grupos, el docente incentiva su

capacidad
de
interactuar
y colaborar con sus
compaeros?
El docente mediante el trabajo en grupos ejercita en usted,
su capacidad de liderazgo?
Luego de explicar un tema, el docente plantea el estudio
de un caso para que los estudiantes lo analicen, lo evalen
y lo resuelvan?
El docente aplicando la tcnica del trabajo grupal da
pautas para que se organicen y procedan a analizar y
resolver el caso planteado?
El docente mediante caso planteado promueve su
reflexin y el juicio crtico para resolverlo?
El docente mediante el trabajo grupal contribuye a
desarrollar en usted una actitud ms abierta hacia la opinin
de sus compaeros?
El docente mediante el trabajo grupal estimula en usted,
su capacidad de organizacin?
El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) les presenta un problema para que lo resuelvan,
identificando previamente lo que saben al respecto?
El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) orienta el trabajo colaborativo en pequeos grupos
para que indaguen en fuentes de informacin pertinentes al
tema?
El docente mediante el ABP promueve en usted un
pensamiento reflexivo acerca de la resolucin del
problema?
El docente mediante el ABP estimula su capacidad de
trabajar colaborativamente con sus compaeros de grupo?
El docente aplicando el ABP estimula su capacidad
para tomar decisiones en la resolucin del problema
planteado?
Mediante el seminario el docente orienta a los estudiantes
para que en pequeos grupos investiguen a profundidad, en
fuentes bibliogrficas,
sobre un tema de inters y
significativo para el grupo?
Como parte del seminario, el docente convoca a un
plenario para que cada grupo exponga los resultados de su
investigacin y se proceda luego, a los comentarios y
discusin correspondiente?
El docente mediante el seminario contribuye a desarrollar
su capacidad argumentativa y la mejora de su expresin
oral y escrita?
Mediante el seminario el docente fomenta su capacidad de
cooperacin con los miembros de su equipo?
El docente mediante el seminario promueve su capacidad
de organizacin?

53

68

25

32

6.707*

49

63

29

37

2.446

30

38

48

62

1.96

34

44

44

56

0.04

45

58

33

42

0.29

56

72

22

28

11.28*

56

72

22

28

11.28*

30

38

48

62

1.96

33

42

45

58

0.36

50

64

28

36

3.314

52

67

26

33

5.44*

55

71

23

29

9.62*

50

64

28

36

3.31*

46

59

32

41

0.63

53

68

25

32

6.70*

53

68

25

32

6.70*

59

76

19

24

17.04*

( * ) P < 0.05

98

Tabla N 07

De Porcentajes de percepcin (autoconcepto) de los maestristas, en la

Mencin Gestin de la Educacin, sobre la influencia de indicadores de los
mtodos y tcnicas aplicados por los docentes de la Maestra, en su
desarrollo personal

Estrategias didcticas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

17
18
19

El docente presenta el tema y lo expone durante el

desarrollo de la clase?
El docente expone y utiliza la pizarra para destacar los
aspectos centrales del tema?
Expone y utiliza diapositivas para esquematizar el tema
expuesto?
Concluye la exposicin haciendo una sntesis?
El docente formula preguntas de exploracin sobre los
conocimientos previos que usted posee, antes de exponer
el tema de la clase?
El docente combina la exposicin con preguntas de
memoria sobre el tema materia de la exposicin?
Las preguntas de memoria que formula el docente
estimulan su reflexin sobre el tema expuesto?
El docente formula preguntas concretas y claras que
promueven su reflexin y la expresin de sus ideas?
El docente combina la exposicin con preguntas abiertas
invitando al dialogo (preguntas divergentes)?
El docente a travs del dilogo, propicia el cambio y
profundizacin de ideas sobre el tema estudiado?
La preguntas abiertas planteadas por el docente
estimulan su pensamiento reflexivo y juicio crtico sobre el
tema expuesto?
El dilogo promovido por el docente contribuye a
desarrollar en usted una actitud ms abierta hacia la
opinin de sus compaeros?
El dilogo promovido por el docente incentiva su
capacidad de escucha y decisin para intervenir
expresando sus ideas?
El docente orienta la lectura de textos para su anlisis,
como apoyo a la clase magistral?
El docente a partir del anlisis de los textos ledos,
incentiva su contenido reflexivo y crtico?
El docente mediante el intercambio de ideas en base al
anlisis de textos contribuye a desarrollar en usted, su
capacidad de escucha y toma de decisin para expresar
sus ideas?
El intercambio de ideas a partir del anlisis de textos
desarrolla en usted una actitud ms abierta hacia la opinin
de sus compaeros?
El docente luego de exponer el tema de la clase organiza
a los estudiantes en pequeos grupos para que mediante
preguntas discutan sobre el tema expuesto?
El docente mediante el trabajo en grupos promueve el
desarrollo del pensamiento reflexivo y su expresin oral?

99

SI

NO %

Ji

31

40

47

60

28

36

50

64

3.24

42

54

36

46

0.05

20

26

58

74

14.44*

21

27

57

73

13*

3.8

75

96

67.2*

16

21

62

79

23*

59

76

19

24

17*

60

77

18

23

19.2*

43

55

35

45

76

97

2.6

72*

74

95

5.1

63.6*

64

82

14

18

29.3*

26

33

52

67

7.76*

64

82

14

18

29.3*

61

78

17

22

21.5*

72

92

7.7

55.7*

78

100

81*

61

78

17

22

21.5*

Estrategias didcticas
SI
20 Mediante el trabajo en grupos, el docente incentiva su
capacidad de interactuar y colaborar con sus compaeros?

21 El docente mediante el trabajo en grupos ejercita en

22
23
24
25
26
27
28

29
30
31
32

33

34
35
36

usted, su capacidad de liderazgo?

Luego de explicar un tema, el docente plantea el estudio
de un caso para que los estudiantes lo analicen, lo evalen
y lo resuelvan?
El docente aplicando la tcnica del trabajo grupal da
pautas para que se organicen y procedan a analizar y
resolver el caso planteado?
El docente mediante caso planteado promueve su
reflexin y el juicio crtico para resolverlo?
El docente mediante el trabajo grupal contribuye a
desarrollar en usted una actitud ms abierta hacia la
opinin de sus compaeros?
El docente mediante el trabajo grupal estimula en usted,
su capacidad de organizacin?
El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) les presenta un problema para que lo resuelvan,
identificando previamente lo que saben al respecto?
El docente mediante el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) orienta el trabajo colaborativo en pequeos grupos
para que indaguen en fuentes de informacin pertinentes al
tema?
El docente mediante ABP promueve en usted un
pensamiento reflexivo acerca de la resolucin del
problema?
El docente mediante ABP estimula su capacidad de
trabajar colaborativamente con sus compaeros de grupo?
El docente aplicando el ABP estimula su capacidad para
tomar decisiones en la resolucin del problema planteado?
Mediante el seminario el docente orienta a los estudiantes
para que en pequeos grupos investiguen a profundidad,
En fuentes bibliogrficas, sobre un tema de inters y
significativo para el grupo?
Como parte del seminario, el docente convoca a un
plenario para que cada grupo exponga los resultados de su
investigacin y se proceda luego, a los comentarios y
discusin correspondiente?
El docente mediante el seminario contribuye a desarrollar
su capacidad argumentativa y la mejora de su expresin
oral y escrita?
Mediante el seminario el docente fomenta su capacidad
de cooperacin con los miembros de su equipo?
El docente mediante el seminario promueve su capacidad
de organizacin?

( * ) P < 0.05

100

NO %

Ji

65

83

13

17

32.1*

63

81

15

19

26.6*

52

67

26

33

5.44*

42

54

36

46

0.05

65

83

13

17

32.1*

69

88

12

44.8*

72

92

7.7

55.7*

46

59

32

41

0.63

47

60

31

40

1.11

65

83

13

17

32.1*

63

81

15

19

26.6*

66

85

12

15

35.1*

63

81

15

19

26.6*

53

68

25

32

6.71*

67

86

11

14

38.2*

68

87

10

13

41.4*

67

86

11

14

38.2*