Aprender a ser competentes:

Nuevo desafo de la educacin

Fuente: Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafo de la educacin bsica.
En Tarea N 43.

Cuando se habla de un cambio de paradigma educativo, que transita de la enseanza al

aprendizaje, del protagonismo del docente al protagonismo de los estudiantes, del discurso
a la accin, de la uniformidad a la diferenciacin personal, quiz la piedra de choque de
este difcil proceso sea la nocin de competencia. Ya que un nuevo paradigma educativo,
en sus currculos nuevos, no propone nuevos aprendizajes sino un nuevo tipo de
aprendizaje, y la nocin de competencia es la que marca la diferencia con el
paradigma anterior. Es que la competencia, entendida como una habilidad global o
metahabilidad, no se aprende del mismo modo que un dato.
Sin embargo, hay confusin. No hay un consenso claro entre docentes y especialistas
respecto del sentido que queremos otorgarle a esta nocin y, junto a ella, a la
direccionalidad de los cambios que esto supone.
Subsiste una ambigedad: hay desarrollos tericos y metodolgicos comprensiblemente
inconclusos, muchos enfrascan el debate en parmetros acadmicos, tecnicistas y
formales, alejndonos de la preocupacin que de alguna manera dio origen a todo este
movimiento de cambio educativo mundial, la inocultable evidencia de la inutilidad de los
aprendizajes ofrecidos por el sistema respecto de las demandas y desafos del mundo
actual y de la evolucin del paradigma cientfico.
Es en este contexto que se proponen las siguientes reflexiones provisionales:
QU ES UNA COMPETENCIA?
Desde la semntica castellana, el diccionario de la lengua propone algunos sinnimos que
parecen interesantes:
- idoneidad - facultad
- aptitud - talento
- suficiencia - destreza
- capacidad - disposicin
- habilidad - arte
- pericia - maa
Desde el sentido comn, por coincidencia, se acostumbra designar a una persona como
competente, sea cual fuere el oficio que realice porque se desempea eficientemente en
su campo. Es decir, porque hace bien lo que hace. A esa clase de personas se suele llamar
competente o incluso se la califica de inteligente.
Desde la psicologa, la neuropsiquiatra y la biologa, la inteligencia ha sido definida como
capacidad de resolver problemas (Gardner), como accin transformadora sobre el medio
(Piaget) o como consensualidad (Maturana), es decir, como capacidad para interactuar
con el entorno de manera armnica y eficiente.
Desde la tecnologa educativa, segn Ordez, los currculos orientados al desarrollo de
competencias emergen para hacer de la educacin un servicio ms pertinente a
las demandas sociales (saber qu versus saber cmo), capaz de ofrecer a los

estudiantes aprendizajes tiles, histrica y socialmente significativos, que los habiliten para
operar con eficacia en el contexto especfico de las dificultades y los retos propios de la
poca y del pas.
DEFINICIN:
Es en este marco que se puede definir la competencia como una capacidad de accin e
interaccin sobre el medio, natural, fsico y social. Una capacidad de accin e interaccin
eficaz y eficiente:
- En el enfrentamiento y la solucin de problemas.
- En la realizacin de las propias metas.
- En la creacin de productos pertinentes a necesidades sociales.
- En la generacin de consensos.
Se cree, asimismo, que los dos ltimos sentidos de esta as llamada capacidad de accin e
interaccin, especifican a los dos primeros: se buscan personas capaces de resolver
problemas y concretar metas, pero no de cualquier manera ni a cualquier costo, sino con
pertinencia a la diversidad social y cultural; no imponiendo, sino respetando e
incorporando con amplitud, intereses y perspectivas distintas.
Por eso se considera una buena sntesis, rindiendo homenaje al trmino propuesto por la
Comisin Delors de la Unesco, el definirla como un saber hacer. Un saber hacer en el
sentido de un saber actuar e interactuar, de un saber cmo antes que de un saber qu.
Pero adems, como un saber hacer con calidad tcnica y con calidad tica; eficiente y al
mismo tiempo respetuoso; creativo, pero al mismo tiempo constructivo. Un saber hacer
eficaz, que contribuya al crecimiento personal y tambin al fortalecimiento de la
convivencia.
En ese sentido, una habilidad cognitiva, por ejemplo, a pesar de ser importante para el
enriquecimiento de un saber hacer, no se confunde con la competencia. Las habilidades
perceptivas, discriminativas, deductivas o crticas, en s mismas, pueden ser usadas para
cualquier propsito. Es mejor aprenderlas en funcin de fortalecer una manera de actuar
eficaz y a la vez cooperativa, transformadora, pertinente a las necesidades y desafos que
se tiene como colectivo social en este momento de la historia comn. A ese tipo de
desempeos se le llama competencia.
CURRCULO POR OBJETIVOS O CURRCULO POR COMPETENCIAS?
Un objetivo puede ser definido segn la semntica castellana como:
- un propsito.
- una aspiracin.
- una meta.
O puede definirse, segn la tecnologa educativa, como actitudes, destrezas y
conocimientos a ensear a los estudiantes.
El trmino currculo por objetivos est en esta segunda acepcin. Es decir, hablamos
de un currculo que propone indistintamente que los estudiantes logren aprendizajes
actitudinales, cognitivos, motores y conceptuales.
Un currculo por objetivos, no necesariamente est centrado en el docente, puede tambin
formular objetivos pedaggicos en trminos de logros a alcanzar por el estudiante, en lugar
de tareas a realizar por el docente. Un cambio en la sintaxis... y listo para ser usado en una
perspectiva constructivista. Y, como segn varios autores las competencias pueden ser
conceptuales, actitudinales o procedimentales indistintamente, se puede caer en el error de
denominar competencia a un objetivo cognitivo o actitudinal.

Finalmente, un currculo por objetivos, en el contexto de la cultura y la tradicin

enciclopedista que distingue y que pondera el saber en s mismo como seal de
sabidura, va a proponer el aprendizaje como una experiencia bsicamente discursiva; o,
en el mejor de los casos, va a enfatizar la capacidad de comprender, explicar, identificar,
diferenciar, interrelacionar, enumerar, categorizar, en la perspectiva del desarrollo
cognitivo del estudiante.
Un currculo por competencias, en cambio, busca desarrollar en el estudiante,
capacidades para hacer frente a toda clase de circunstancias y resolver problemas con
eficacia, en el contexto de su crecimiento personal y relacional-social. Busca ser pertinente
con nuestros desafos histricos y no reducirse a contenidos universales, vlidos en
cualquier tiempo, lugar y contexto cultural.
Por eso, un currculo por competencias no propone aprendizajes fragmentarios, actitudes,
destrezas y conocimientos aislados que se suman sin articularse entre s. Todo lo contrario:
propone habilidades globales, que integran de un modo peculiar destrezas, actitudes y
conocimientos, pero sin reducirse a estas.
Un currculo por competencias busca enriquecer un saber hacer. Por tanto, coloca a los
estudiantes en situacin de hacer. Le interesa que desarrollen y usen un conjunto de
destrezas mentales y operativas pero en funcin de obtener un resultado. Que interpreten
informacin pero para emplearla, y que adopten determinadas actitudes en funcin de
resolver una situacin. Que reflexionen su proceso y se apropien conscientemente de las
capacidades desplegadas, en tanto comprueben que les sirven para mejorar su capacidad
de interaccin con el medio.
CMO SE RELACIONAN LOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES Y ACTITUDINALES?

PROCEDIMENTALES,

Es necesario tener cuidado con denominar contenidos a los procedimientos, conceptos y

actitudes, pues el significado del trmino lleva inevitablemente a reducir estas tres
variables a la categora informacin. Y, siendo as, llevan a suponer que pueden
aprenderse por transmisin y a restringirlos a su dimensin lgica y discursiva. Esto es
lo que est sucediendo en los hechos; hasta las competencias del rea personal social, de
inocultable naturaleza interaccional, son convertidas en contenidos temticos.
Se puede apostar ms bien por una definicin ms holstica de la nocin de competencia,
ya que el dominio hbil de conceptos, siendo necesario, no es una competencia. El
dominio hbil de un procedimiento, tampoco. La demostracin de consistencia en un
conjunto de actitudes, por importantes que sean, menos. Vistos as, estn fragmentados,
son entidades separadas y diferenciables en el modo de aprender y de evaluarse. Los
tres aspectos constituyen aspectos perceptualmente distinguibles en el desempeo
competente de una persona, pero por ser elementos vinculados dentro de un sistema
particular de actuacin, definirlos en lista o por separado no equivale a definir la
competencia observada.
Diera la impresin de que basta tener un buen dominio en estas tres parcelas, para recibir
automticamente la cdula que nos acredita como personas competentes. La suma de las
partes de un telfono da el telfono, no importa si juntadas en una bolsa, con tal de que no
falte ninguna y que cada una sea de estupenda calidad.
Se trata ms bien de comprender, que tanto en el proceso de aprender a actuar
competentemente en un campo determinado, como en el mismo desempeo finalmente
logrado, nociones, actitudes y procesos interactan de una manera especfica,
integrndose de modo progresivamente ms ptimo.

Lo que ha llevado a esta fragmentacin es haber colocado como foco o referente del anlisis
la competencia como concepto y no la accin competente de la persona; o el haberse
quedado en una lectura descriptiva y lineal del desempeo esperado, sin ensayar una
sntesis en una perspectiva ms relacional. As, la distincin y enumeracin de conceptos,
actitudes y procedimientos no dice nada respecto de cmo una persona competente hace
una combinacin hbil de estas tres capacidades ni de cuntas otras formas podran ser
relacionadas por una persona an ms competente, menos competente o incompetente a
secas.
Por otro lado, si se trata de distinguir aspectos de una competencia cuya formulacin busca
expresar ntidamente una forma competente de actuar, aqu est faltando algo. En la
radiografa de todo hacer competente se puede encontrar siempre un cierto manejo de
informacin o de nociones (no necesariamente dominio de conceptos en sentido estricto),
un cierto manejo de procedimientos; y por supuesto, determinadas actitudes.
Pero falta un cuarto elemento, tan decisivo como las actitudes mismas: niveles
metacognitivos bsicos, es decir, un dominio elemental de ciertos procesos mentales
(creatividad, flexibilidad, transferencia, deduccin, induccin, etctera) necesario para
correlacionar los tres aspectos anteriores con pertinencia a las circunstancias y a las
propias posibilidades individuales. Si no se demuestra capacidad para hacer una
evaluacin crtica, imaginativa y flexible de la situacin en la que se tiene que actuar
cmo discernir qu informacin me es ms til; qu procedimientos debo usar,
combinar, crear o recrear; qu actitud me conviene ms adoptar?
Pero todas estas cuestiones solo se hacen visibles cuando el foco de la atencin se desplaza
a la vida, no a la teora. Son numerosos y notables los investigadores que, frente a
preguntas similares, eligieron ese fecundo camino. Gardner estudia la inteligencia humana
observando el desempeo de las personas talentosas. Piaget observa a sus hijos. Antes,
Darwin haba hecho lo mismo con los suyos. Senge y Goleman distinguen factores de
eficiencia del trabajo en equipo que surgen de observar cmo interactan equipos
altamente competitivos en la vida real.
Watzlawick quiere proponer un procedimiento eficaz para resolver dificultades en la
relacin humana y empieza a observar cmo gente comn y corriente enfrenta con xito
sus problemas de la vida diaria.
En esa perspectiva es que se plantea atender cmo el estudiante que est exhibiendo
habilidad en la solucin de una situacin, interrelaciona de manera reflexiva y flexible
nociones, procedimientos y actitudes. Observar estudiantes en accin aporta varios datos
interesantes:
a) Las actitudes encabezan el proceso de aprendizaje. Si asumimos la actitud
como postura o disposicin bsicamente afectiva para comportarse de una manera
determinada, vamos a diferenciar tres tipos de actitudes:
Disposiciones para aprender. Los estudiantes, como cualquier persona, se
comprometen con un proceso de aprendizaje solo si se sienten emocionalmente
involucrados, si refleja sus necesidades y expectativas ms genuinas. Entonces muestran
disposicin para acercarse, explorar, interrogarse, comparar, ensayar, intercambiar. El
conflicto cognitivo y la necesidad de resolverlo a travs de la accin transformadora
(Piaget) solo es posible cuando el aprendizaje, la situacin y el agente intermediador
logran con los sujetos que aprenden un acoplamiento estructural de tipo emocional
(Maturana) y de tipo cognitivo (Ausubel)
Disposiciones para aprender eficientemente. Una vez embarcados en el proceso de
aprender, los estudiantes y toda persona en general requieren mostrar y consolidar ciertas
disposiciones subjetivas caractersticas de toda situacin asumida como desafo:
perseverancia, tenacidad, tolerancia al fracaso, flexibilidad o control de los impulsos, Es

decir, el inters no basta. Para sostener con xito la participacin al interior del proceso se
hace necesario desplegar, complementariamente, otras actitudes.
Disposiciones para desempearse bien en un campo. Pero el desempeo
eficiente en un campo especfico depende tambin de ciertas disposiciones afectivas,
coherentes con la naturaleza misma de lo que se aprende: ciencias naturales, historia,
msica o matemtica.
Ms all de la implicacin subjetiva en una experiencia de aprendizaje, el desempeo
ptimo en un mbito, requiere una disposicin especial que lleva al estudiante a buscar
nuevas oportunidades y mayores retos en ese campo en particular.
b) Los procedimientos son el eje desencadenante. Definido el inters por el objeto,
material o simblico, las personas se aproximan a l para explorarlo. Si se sienten retadas,
se lanzan a probar una u otra respuesta. El ensayo-error en la bsqueda de soluciones a
los problemas es caracterstico del mtodo cientfico. Es desde la exploracin de los
procedimientos que surge la interrogacin, las hiptesis y el pronstico, la necesidad de
nuevos datos, la bsqueda y el acopio de mayor informacin.
Naturalmente, aqu hay actividad mental, informacin previa espontneamente asociada.
Pero el foco est en las manos. Cuando los estudiantes se colocan en situacin de
responder a un problema que les interesa y los reta, puede haber reflexin previa o

acuerdo previo respecto a un plan para abordarlo, pero saben que el ensayo de respuesta
es el momento crucial, el que puede disminuir o aumentar el inters, fortalecerlos en la
confianza o desalentarlos, confirmar o cuestionar sus suposiciones, agregar nuevas
preguntas, despertar otras necesidades, lanzarlos a la bsqueda de mayor informacin.
Es en el proceso de aplicar y ensayar procedimientos para resolver un problema que,
adems, se fortalecen o se forman las actitudes. La disposicin afectiva para aprender y
para hacerlo de manera eficiente, se nutre, se enriquece y se fortalece fundamentalmente
en las interacciones entre estudiantes, y con la tarea al interior del proceso de su hacer.
c) La informacin emerge como necesidad del proceso. Puede ser sumamente
fcil comprobar cmo es que las personas en general, y los estudiantes en particular, que
se encuentran en trance de enfrentar un problema cualquiera, requieren apenas de un
monto bsico de informacin antes de empezar a operar. Es durante el proceso que
empiezan a aparecer de un modo ms claro nuevas necesidades de informacin. Es esta
curiosidad, que brota de la propia experiencia y reflexin del sujeto, la que le lleva
espontneamente a la exploracin de diversas fuentes.
Naturalmente, el docente como mediador del proceso de aprendizaje, colabora con los
estudiantes, en el centrar estas necesidades, estimulando la percepcin de otras demandas,
orientando su investigacin y luego ayudando a discernir y organizar sus resultados o
incluso a profundizarlos y a complementarlos con sus propios conocimientos. Pero el
hambre de saber solo surge de la experiencia de enfrentar el problema.
El manejo de informacin puede incluir, ciertamente, el dominio especfico de
determinados conceptos esenciales; pero tambin la identificacin de hechos o
experiencias, lugares, circunstancias, personas, mensajes, relatos e incluso procedimientos
o actitudes mismas. Pero en todos los casos, solo representa informacin relevante y
significativa para los estudiantes, en la medida que brote de sus necesidades internas y de
sus experiencias directas.
DEFINIR LA COMPETENCIA COMO SABER HACER ES CONDUCTISMO?
Algunos interpretan que la definicin del concepto de competencia como saber hacer es
una opcin conductista, pues suponen que se parte de la clsica concepcin del
aprendizaje como cambio de conducta observable.

Pues nada hay ms distante de la epistemologa mecanicista y lineal en que se ha sustentado la

pedagoga hasta la actualidad, que una nocin de competencia definida como saber hacer-saber
actuar, inspirada ms bien en una teora del conocimiento relacional y dinmica. Se sabe que en el
anterior enfoque curricular, los aprendizajes terminales podan traducirse en pequeas conductas
observables, susceptibles de chequearse con una simple lista de cotejo. Por ejemplo:
- Instala un sistema operativo.
- Enumera y describe dos tipos de hormonas.
- Explica la lluvia relacionndola con sus causas.
- Define con claridad y precisin sistema.
La reduccin de los aprendizajes bsicos a estos pequeos desempeos conductuales observables
-que bajo la perspectiva de Gagn podan ser de naturaleza cognitiva, motora o actitudinal- llev
a la fragmentacin del proceso educativo.
Todo se circunscriba a que los estudiantes sumaran estos minsculos desempeos, fcilmente
cotejables y por tanto evaluables. As stos, se dieron cuenta, de que mostrar esas conductas al
ser evaluados era su pasaporte al xito o la tranquilidad. No importaba si las sentan valiosas para
s o si tenan algn impacto real en su vida. Por eso, muchos aprendizajes representaban un
simple cambio externo condicionado desde afuera y, por lo mismo, descartable.
Calificar de conductista a todo aprendizaje formulado en trminos de una capacidad de hacer o
actuar, es sostener que cualquier desempeo eficaz, aun si se trata de un desempeo complejo y
global, por el hecho de ser observable con facilidad, representa un cambi externo amenazado
de atomizacin y simplificacin.
Una competencia formulada en trminos de un saber hacer, por ejemplo la
capacidad de integrarse a su grupo familiar, acadmico, y social, conservando su propia
identidad, respetando y hacindose respetar, es sospechosa de conductismo? Podemos decir
que un estudiante que muestra una conducta hbil en la integracin a su grupo familiar, la ha
adoptado por condicionamiento externo... solo porque es fcil observar que no subordina su
identidad a la identidad materna y que sabe hacerse respetar?
Esto nos lleva a discutir cuestiones ms de fondo. Por ejemplo, la autoestima, la conciencia de
la propia dignidad, el amor por la vida, el sentido de ciudadana son irreconocibles por un
observador externo? Es acaso imposible notar en una persona un mayor o menor grado de
autoestima? El amor por otras formas de vida es una disposicin tan interna que resultara
ilusorio pretender advertirlo desde afuera?
La postura ciudadana es solo un sentimiento personal indescifrable o puede
expresarse en formas notorias de actuar?
Es verdad que no todos los aprendizajes son necesariamente obvios para el observador externo,
pero -y esta es una antigua certeza que se sustenta en la biologa, desde Bateson hasta Maturana,
pasando por Piaget- TODO APRENDIZAJE ES UNA FORMA DE CAMBIO. Hasta los organismos
unicelulares, en las continuas interacciones con su medio, demuestran aprendizaje cuando
modifican sus pautas de relacin e intercambio con el entorno. Los seres humanos somos
esencialmente relacionales. Todo cambio interno se refleja inevitablemente en la dinmica de
interaccin con otros.
Si bien es cierto que todo cambio conductual no necesariamente expresa un cambio estructural en
la persona, tambin es cierto que toda genuina transformacin, por ms leve que fuese, de las
estructuras internas, se expresa siempre en un cambio en su patrn de relacin o, como diran los
cognitivos, en sus esquemas de accin. A menos que se est hablando de aprendizajes formales,
que no modifican a nadie ni interna ni externamente.
Hasta un nio que, llevado por su curiosidad, ampla el horizonte de su informacin sobre los
dinosaurios, modifica su pauta de relacin con el mundo animal. Al menos con el segmento cuya

ontogenia encierra la mayor cantidad de enigmas asociados a la evolucin. Lo vuelve ms

observador, ms acucioso, mejor, dispuesto a dejarse fascinar por la vida, a, hacerse preguntas
sobre el futuro. Este cambio en su disposicin afectiva se traducir, entonces, en conductas
exploratorias e interrogativas. No lo va a dejar quieto. Cosa muy distinta si acaso su pesquisa le ha
sido impuesta desde afuera y se ha visto presionado a acumular datos sobre temas ajenos a sus
intereses. Solo esa clase de aprendizajes no generan cambio.
No se puede olvidar que se est buscando calificar la prctica social y ciudadana de las nuevas
generaciones. Alimentar su capacidad para hacerse a s mismas y para convivir con otros, aun en
medio de las circunstancias ms difciles.
Pero no esas son afirmaciones novedosas. Esto es tan viejo como la educacin
misma. La misma antropologa sabe que en todas las culturas del planeta, el sentido de las
prcticas de socializacin ha sido siempre habilitar a las personas para actuar de manera
pertinente y productiva al interior de su medio.
Se busca rescatar la dimensin personal de un enfoque sospechoso de tecnicismo, utilitarismo e
inmediatismo. Se teme que el concepto saber hacer se reduzca a un conjunto de pequeas
destrezas observables y cuantificables, mecnicamente aprendidas y excluyentes de toda
dimensin tica o actitudinal.
Pero no se est defendiendo esa posicin. El saber ser, es decir, el saber afirmar y fortalecer la
propia identidad con autenticidad y autoconfianza, puede ser observado desde afuera y eso no
lo transforma en conductista. De lo contrario, todas las competencias referidas a la identidad
eje central del rea personal social y del currculo- no podran evaluarse.
Esta discusin es muy antigua. Ya Scrates, trescientos aos antes de Cristo, sostena que la
virtud deba tener manifestaciones visibles en el espacio ciudadano y en el mbito privado. Es
decir, deba reflejarse en la vida. Cristo mismo sostena con nfasis que la gente ser reconocida
por lo que hace.
El saber hacer que se espera lograr en los estudiantes no se reduce a un manejo hbil de
procedimientos. Constituye una conducta reveladora de una determinada calidad personal y
social. Un saber hacer eficaz y, al mismo tiempo, tico. til, pero tambin edificante. La nocin no
es un Caballo de Troya. Es, en el mejor sentido del trmino, sinrgica. La dimensin personal y
axiolgica no est excluida, lo que no le impide afirmar un eje, que es, siguiendo a Gardner y
Maturana, la capacidad de enfrentar y resolver problemas demostrando consensualidad. Tal es
el hacer inteligente que se alude.
Claro, este enfoque es desestabilizador no solo de la prctica pedaggica vigente, fuertemente
centrada en el aprendizaje de conocimientos, sino tambin de ciertas interpretaciones
estructuralistas formales del constructivismo. De adoptarse, las cosas no quedan igual.
CONTRAPONER CONTENIDOS CON COMPETENCIAS, DESACREDITA EL VALOR
DEL SABER CONCEPTUAL?
Hay quienes, creyendo honestamente que la virtud est siempre en el medio, sostienen que el
aprendizaje de competencias no debe contraponerse a la adquisicin de conocimientos, pues
ambos son igualmente importantes. Y tienen razn, no se trata de subvalorar el necesario
manejo de informacin o la propia capacidad de conceptualizacin por parte de los estudiantes.
Se trata simplemente de seleccionar mejor este tipo de aprendizajes (la cantidad no ser ms
sinnimo de calidad) y de colocarlos en perspectiva.
No est mal saber mucha historia, gramtica, geografa o ciencia. Mal, en el sentido de perverso,
ruin o infame, por supuesto que no. Ms bien saber todo esto y ms puede resultar sencillamente
intil, sobre todo si no se sabe, simultneamente, emplear este saber para crecer como persona,
para convivir en el respeto a lo diferente, para hacer frente a los problemas de hoy y a los que, se
avizoran para el futuro inmediato, con eficacia y con sentido tico. Si no ayuda a eso, es intil.

Tantos conocimientos registrados en el hardware de los estudiantes no van a hacer dao a nadie,
claro est; pero sin software no van a servir de mucho.
Este es un tema crtico en el debate contemporneo. El paradigma de las ciencias puras qued
atrs. No se ha llegado por una arbitrariedad del azar a la era de la tecnociencia, es decir, al
consenso universal de que el conocimiento es un bien que se usa para hacer mejor la vida de las
personas. Se puede acaso olvidar la exigencia de cambio de sentido de la educacin planteada por
los sobrevivientes de los campos de concentracin de la Alemania nazi, cuando alertaban cmo es
que gente educada, profesionales de primer nivel (como Mengele) haban usado sus
conocimientos para asesinar, mutilar y destruir? Saban mucho, en efecto, pero su educacin no
los prepar simultneamente para hacer uso de ese conocimiento en favor de la vida.
El saber por el saber como modelo para la educacin es francamente indefendible. Y se debe ser
enftico al deslindar con l, porque todava en la cultura, en los medios de comunicacin, en el
sentido comn de las personas, en sectores del propio magisterio, se rinde culto al conocimiento
en s mismo. Es un viejo consenso, que interfiere los esfuerzos de cambio en el sistema educativo.
No se puede ser ambiguo en esto. No se puede conceder un currculo mixto en los hechos, que
estimule ciertas competencias pero, a la vez, exija saber por saber los mismos contenidos de
siempre.
BIBLIOGRAFA
Guerrero Ortiz, L. (1999) Aprender a ser competentes: Nuevo desafo de la educacin bsica. En
Tarea N 43.