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Socioeducao
ORGANIZAO
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
Paula Cristina Bastos Penna Moreira
REVISO FINAL
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO
Cludia Capella
PROFESSORAS ELABORADORAS
Amanda Marina Andrade Medeiros
Ana Clara Manhes Mendes
Camila Rosa Fernandes de Souza
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
Claisy Maria Marinho-Arajo
Dayane Silva Rodrigues
Maria Claudia Santos Lopes de Oliveira
Maria Lucia Pinto Leal
Marlcia Ferreira do Carmo
Natlia de Souza Duarte
Silvia Cristina Yannoulas
Tatiana Yokoy de Souza
PROMOO
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI)
Ministrio da Educao (MEC)
REALIZAO
Faculdade UnB Planaltina (FUP)
Decanato de Ensino de Graduao (DEG)
Comit Gestor Institucional de Formao Inicial e
Continuada de Profissionais da Educao Bsica (UnB)
Universidade de Braslia (UnB)
FICHA CATALOGRFICA
D636
ISBN: 978-85-64593-20-6
1.
CDU 37
SUMRIO
Apresentao 5
Boas-vindas 7
Eixo I - Iniciando o curso: docncia na socioeducao
13
19
25
29
39
53
67
71
87
97
115
119
131
147
161
177
181
195
205
225
Mdulo 1 - Os desafios da escola e de seus profissionais frente dupla face das medidas socioeducativas
229
245
257
na prxis docente
275
289
Mdulo 1 - A escola e o trabalho em rede: construindo redes internas e explorando a rede de proteo social
293
309
321
335
Palavras Finais
345
APRESENTAO
A Universidade de Braslia (UnB) e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) do Ministrio da Educao (MEC) tm a satisfao
de apresentar o primeiro Curso de Docncia na Socioeducao direcionado a professores da
rede pblica brasileira.
A oferta deste curso faz parte das aes de efetivao do direito escolarizao dos
adolescentes em medida socioeducativa e est referenciado nos princpios e diretrizes previstos no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e na Lei 12.594/2012 que institui o
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
Partindo da responsabilidade da universidade pblica com a implantao e fortalecimento de polticas pblicas promotoras dos direitos humanos e do desenvolvimento das
potencialidades das pessoas, este curso se inscreve no esprito acadmico e socialmente comprometido da Universidade de Braslia com espaos de luta e de transformao social.
Nessa direo, o curso que ora apresentamos configura-se como um processo de
formao continuada que prope ser transformador das identidades profissionais docentes.
Para tanto, aposta-se em um trabalho reflexivo direcionado para a reviso, ressignificao e
reelaborao das prticas docentes. O desafio desse curso, o primeiro no pas, imenso. E
esse desafio que nos impulsiona a oferec-lo, encorajando a problematizao e o debate sobre o trabalho docente no contexto socioeducativo.
O presente livro texto um dos produtos do Curso de Docncia na Socioeducao e
cumpre, ao menos, duas funes. A primeira a de servir como material de apoio, estudo e
aprofundamento aos participantes do curso. A segunda, e extremamente singular, oferecer
uma contribuio que se estenda para alm deste curso por meio de anlises, sistematizaes
e propostas fecundas docncia na socioeducao.
Esperamos que este curso seja uma rica experincia pessoal e profissional capaz de
apoiar e empoderar os profissionais da educao na direo de influenciar a aprendizagem
dos adolescentes, seu desenvolvimento mais complexo, a ressignificao das trajetrias infratoras e a construo de novos projetos de vida.
Prof Dr Cynthia Bisinoto
Coordenadora do Curso de Docncia na Socioeducao
Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Braslia
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BOAS-VINDAS
EIXO I
Iniciando o Curso:
Docncia na Socioeducao
Mdulo 1 - Introduo ao Curso.
Mdulo 2 - Acolhimento e Ambientao.
APRESENTAO
Ol professor (a)!
Estamos iniciando nossas atividades do Curso de Docncia na Socioeducao. Esperamos oportunizar momentos de rica aprendizagem por meio de estudos, reflexes terico-prticas, debates e atividades presenciais e virtuais.
Este o primeiro Eixo Temtico do curso cujo objetivo lhe apresentar a proposta
pedaggica, a estrutura curricular e as metodologias que sero utilizadas. Esperamos,
com essa apresentao, que voc se familiarize com as temticas centrais que sero aprofundadas e tambm com a organizao planejada para oportunizar uma aprendizagem
significativa.
Para facilitar sua leitura e compreenso, este Eixo est organizado em dois mdulos:
(1) Introduo ao Curso de Docncia na Socioeducao; (2) Acolhimento e Ambientao. No
primeiro mdulo ser feita uma apresentao geral do curso e seus objetivos, destacando o fio
condutor sobre o qual se desenrola toda a proposta pedaggica, a saber, as especificidades da
atuao do professor amparadas na identidade profissional docente. Tambm ser apresentada a metodologia e o material pedaggico do curso.
No segundo mdulo constam esclarecimentos acerca do sistema de apoio disponvel
ao longo do curso e, tambm, as estratgias avaliativas previstas para o curso.
Vamos comear? Bons estudos!
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MDULO 1
Introduo ao Curso
Cynthia Bisinoto
13
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
prticas. A formao profissional continuada um eixo central para a concretizao das prerrogativas das polticas pblicas.
No caso dos profissionais da educao que
trabalham nos programas de atendimento socioeducativo, quanto mais dotados de clareza e intencioA formao profissional
continuada um contexto
bastante profcuo e
privilegiado para a construo
de competncias e para o
desenvolvimento do perfil
profissional.
avana-se para a construo de novos posicionamentos profissionais que alm de aperfeioar a qualidade dos programas de atendimento socioeducativo podem, inclusive, influenciar
positivamente a sade da equipe pedaggica.
2.
OBJETIVOS
O objetivo principal do Curso de Docncia na Socioeducao oportunizar aos profissionais da educao bsica transformaes na construo de sua identidade e na sua atuao profissional, por meio da atualizao e o aprofundamento terico, conceitual e metodolgico na rea da educao, articulado as especificidades da poltica socioeducativa e os
parmetros do SINASE, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
Como objetivos especficos prope-se:
1. Mobilizar nos profissionais da educao uma reflexo crtica sobre as possibilidades de insero e colaborao efetiva no sistema socioeducativo;
2. Fomentar o compromisso com a reflexo das prticas profissionais e a criao de
espaos permanentes de discusso acerca das concepes que a sustentam;
3. Favorecer a identificao dos recursos e competncias necessrias atuao docente, com base no perfil profissional esperado ao docente que atua na socioeducao;
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4. Instalar processos de conscientizao acerca dos papeis, funes e responsabilidades dos professores que atuam junto socioeducao;
5. Oportunizar a apropriao e sistematizao de estratgias e metodologias de
interveno pedaggica que promovam o processo socioeducativo;
6. Incentivar a compreenso crtica do contexto socioeducativo, das relaes entre
os seus diversos segmentos e da sua repercusso no processo de ensino-aprendizagem, visando implantar novos procedimentos educacionais que favoream o
processo socioeducativo.
3. ESTRUTURA CURRICULAR
O Curso de Docncia na Socioeducao tem carga horria de 216 horas, sendo 200
horas realizadas na modalidade a distncia e 16 horas presenciais. O curso est estruturado
em 7 (sete) Eixos Temticos, os quais se organizam em Mdulos de Contedos e Seminrios
Integrativos de Formao. Os Eixos Temticos sero desenvolvidos de maneira articulada e
interdependente, de forma que o tema central deste curso - docncia na socioeducao -
transversal a todos os eixos, conferindo integralidade estrutura curricular.
Mdulos de
Contedos
Seminrios
Integrativos
200h
16h
Os Mdulos de Contedo sero desenvolvidos a distncia e enfatizaro a apropriao e sistematizao do conhecimento por meio do estudo e da reflexo crtica sobre as possibilidades de atuao pedaggica no sistema socioeducativo.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
EIXOS TEMTICOS
Eixo I
Iniciando o curso:
docncia na socioeducao
Eixo II
Eu, professor:
identidade profissional docente
Eixo III
Das concepes s prticas:
a docncia em foco
Eixo IV
Adolescncia e juventude:
condies de desenvolvimento
na histria e na sociedade
Eixo V
Adolescncia e direitos humanos:
algumas interfaces
Eixo VI
Adolescente, professor e escola:
potencializando
essa relao
MDULOS DE CONTEDO
Mdulo 1. Introduo ao curso.
Mdulo 2. Acolhimento e Ambientao.
Mdulo 1. Conceitos e ideias acerca da identidade do professor.
Mdulo 2. Desenvolvimento de competncias docentes.
Mdulo 3. Concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano presentes no processo ensino-aprendizagem.
Mdulo 1. Interdependncia entre aprendizagem e desenvolvimento.
Mdulo 2. A funo social da escola.
Mdulo 3. Repercusses das concepes no espao educativo e na ao
docente.
Mdulo 1. Adolescncia como fenmeno social.
Mdulo 2. Contextualizao socioeconmica das adolescncias brasileira.
Mdulo 3. O estigma do menor-objeto e a criminalizao da adolescncia no Brasil.
Mdulo 4. Participao Poltica Juvenil.
Mdulo 1. Os direitos humanos dos adolescentes: os tratados internacionais e a legislao brasileira.
Mdulo 2. O Sistema de Garantia de Direitos e o paradigma da proteo
integral do adolescente.
Mdulo 3. Bases e fundamentos da Socioeducao: o Sistema Socioeducativo no Brasil.
Mdulo 1. Os desafios da escola e de seus profissionais frente dupla face
das medidas socioeducativas
Mdulo 2. A escola como instrumento de promoo e garantia de direitos.
Mdulo 3. Diretrizes orientadoras para educao em Direitos Humanos.
Mdulo 4. A prtica pedaggica e os Direitos Humanos: participao e corresponsabilidade na prxis docente.
Mdulo 1. A escola e o trabalho em rede: construindo redes internas e explorando a rede de proteo social.
Eixo VII
Promoo do processo de
escolarizao: ideias e aes
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2 encontro presencial
Seminrio: Conexes entre adolescncia, direitos
humanos e escolarizao na socioeducao
Os Seminrios Integrativos de Formao sero realizados nos estados-polos participantes, privilegiando o desenvolvimento profissional dos docentes. Para tanto, tero um forte
componente mobilizador de reflexes, problematizaes e construes terico-prticas que
oportunizem o desenvolvimento de competncias necessrias atuao crtica, intencional
e, evidentemente, competente.
4. PBLICO ALVO
O Curso de Docncia na Socioeducao est essencialmente direcionado para professores em exerccio na rede pblica de educao bsica que atuam com adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas.
O curso oferecido para todas as regies do Brasil. Para a primeira oferta do curso,
em 2014, sero oferecidas 550 vagas para professores vinculados a 8 (oito) estados brasileiros: Bahia, Maranho, Minas Gerais, Par, So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e o
Distrito Federal.
5. METODOLOGIA
O Curso de Docncia na Socioeducao ser realizado na modalidade semipresencial, em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Plataforma Moodle e tambm com apoio
das Secretarias de Educao dos Estados participantes e de seus Polos de Apoio Presencial.
Quanto dinmica dos trabalhos, o curso combinar o processo reflexivo s aes
profissionais e, para tanto, pretende promover uma estreita articulao entre as bases tericas e as demandas da prtica, por meio de atividades de estudo, pesquisa, anlise e interveno na realidade escolar. O processo de ensino-aprendizagem prev a reflexo de temas
terico-conceituais e experincias de interveno no contexto escolar por meio de estudos
individuais, vdeos, participao em fruns de discusso, atividades de estudo individuais ou
em grupo, memorial autobiogrfico, palestras, oficinas de desenvolvimento de competncias.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
6. MATERIAL PEDAGGICO
Esta primeira edio do Curso de Docncia na Socioeducao para professores da
rede pblica possui materiais pedaggicos exclusivos, desenvolvidos especificamente para a
oferta dessa edio pioneira.
O material pedaggico que subsidiar o desenvolvimento deste curso foi produzido
por uma equipe de professores pesquisadores da Universidade de Braslia e colaboradores
que trabalham na educao e na socioeducao. A equipe elaboradora atua com formao,
pesquisa e extenso nas grandes reas de conhecimento que sustentam este curso, a saber,
Educao, Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, Polticas Pblicas e de Direitos Humanos. Dessa forma, o material pedaggico fruto de uma ao de integrao entre as diferentes reas, representando o esforo e exerccio de articulao interdisciplinar. Trata-se de
material exclusivo e indito.
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MDULO 2
Acolhimento e Ambientao
Cynthia Bisinoto
1. SISTEMA DE APOIO
Os participantes do curso sero distribudos em turmas, com mdia de 30 participantes em cada. As turmas sero acompanhadas por tutores presenciais e tutores a distncia.
Cada polo de apoio presencial (ou cada estado participante desta edio do curso) ter um
tutor presencial que se responsabilizar pelo apoio tcnico e tecnolgico. Alm disso, cada
turma ter um tutor a distncia que tem a funo de prover o apoio necessrio para que os
participantes alcancem um aprendizado significativo.
Dessa maneira, o apoio aos participantes deste curso se dar, essencialmente, por
meio do acompanhamento dos tutores. Vejamos as funes de cada um deles, bem como do
apoio tcnico.
1.1 TUTORIA PRESENCIAL
O tutor presencial aquele profissional que atua no polo de apoio presencial do seu
estado, estando prximo e em contato permanente com os participantes do curso. O tutor
presencial ir monitorar a frequncia e possveis dificuldades no acompanhamento do curso
ou na realizao das atividades, buscando ajudar os participantes a se manterem em dia.
O tutor presencial ir se articular com os tutores a distncia das turmas do seu estado, comunicando a este ltimo qualquer dificuldade vivenciada pelos participantes e possveis estratgias a serem adotadas.
Voc poder recorrer ao tutor presencial para que os ajude a formar grupos de estudo no polo, para localizar os demais participantes do seu estado e tambm para incentivar e
ensinar o uso de todos os recursos de aprendizagem oferecidos pela plataforma virtual. Outra
ao colaborativa do tutor presencial poder ser na viabilizao de atividades de estudo propostas no curso.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ensino-aprendizagem e de
formao dos participantes. O
contato com o tutor a distncia
problemas tcnicos. O servio de help desk ser realizado por e-mail. Problemas de senha e de acesso
ou uso do Moodle, por exemplo, podem ser tratados pelo e-mail: suporte.docenciasocioeduc.unb@
gmail.com.
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Sobre outras dificuldades fale diretamente com seus tutores, tanto o tutor presencial
quanto o tutor a distncia que o acompanhar no Moodle, pois ambos so a ponte entre voc
e a coordenao do curso.
2. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao no Curso de Docncia na Socioeducao ser realizada considerando o contexto em que o curso se realiza, o perfil de professor que se deseja formar
e as competncias que se pretendem desenvolver. As situaes de avaliao buscaro, sempre, oferecer condies permanentes para que o aprendizado do participante
acontea.
2.1 ESTRATGIAS AVALIATIVAS
A avaliao ser realizada por eixo temtico. Dentre as estratgias avaliativas do
curso esto previstas: a) fruns temticos de discusso por mdulo de contedo; b) exerccios
avaliativos por eixo temtico; e c) memorial autobiogrfico.
Os fruns de discusso sero tematizados de acordo com o mdulo de contedo em
desenvolvimento. O frum uma ferramenta para conversa ou dilogo entre os participantes.
As participaes nos fruns temticos de discusso sero mensuradas qualitativamente, de
acordo com critrios disponibilizados pelos tutores a distncia. Essa avaliao subsidiar o
acompanhamento processual das aprendizagens. O feedback da participao ser dado pelo
tutor da turma.
Os exerccios avaliativos sero realizados ao final de cada eixo temtico. Os exerccios avaliativos sero do tipo objetivos e assncronos, portanto, no so realizados em
tempo real; os participantes tero tempo para recuperar suas anotaes, fazer consultas,
alm de poderem realizar as tarefas ao seu tempo e disponibilidade. Logo aps submeter
as respostas, o participante receber o feedback das questes, de forma a acompanhar
seu desempenho.
O memorial autobiogrfico um gnero textual que busca oportunizar s pessoas
documentarem as experincias vivenciadas que marcaram a sua trajetria, registrando emoes, descobertas, contrapontos, dvidas, avanos e sucessos. O memorial uma forma composicional bastante flexvel e aberta na qual esto presentes os aspectos subjetivos do memorialista, que ao mesmo tempo escritor, narrador e personagem de sua histria. O memorial
ser avaliado pelo tutor da turma, de acordo com critrios previamente disponibilizados aos
participantes.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
2.2 PONTUAES
O resultado do processo de avaliao ser expresso em um nico conceito (meno)
que represente a integrao de todas as estratgias desenvolvidas. Para que seja aprovado no
curso, o participante dever ter, pelo menos, meno MM e 75% de presena.
A distribuio da pontuao das atividades avaliativas ser apresentada a cada eixo
temtico.
Critrios de avaliao:
MENO
PONTUAO
SR
II
00 a 29 pontos
MI
30 a 49 pontos
MM
50 a 69 pontos
MS
70 a 89 pontos
SS
90 a 100 pontos
3. CERTIFICAO
Trata-se de um curso de extenso universitria, assim, o certificado de concluso do
Curso de Docncia na Socioeducao ser emitido pelo Decanato de Extenso da Universidade
de Braslia, para participantes que conclurem o curso com aproveitamento (MM, MS ou SS).
O certificado ser enviado para o endereo fornecido pelo participante no ato da
inscrio, no perodo de trs a seis meses aps a concluso do curso.
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Crie uma rede de trocas e colaborao com a sua turma: partilhe ideias e notcias,
debata temas relevantes, incentive a participao dos colegas.
Questionamento: se no compreender algum contedo, ideia ou conceito, dialogue com o tutor e solicite esclarecimentos, no fique com dvidas. Alm disso,
retorne ao livro texto sempre que julgar necessrio.
Autonomia: reflita e avalie sempre sobre suas principais conquistas e possveis
dificuldades, perguntando-se o que relevante aprender e como voc pode
aprender.
Persistncia: seja persistente nos estudos. possvel que ao longo do curso voc
vivencie situaes novas que o desafiaro a continuar.
Explorao: explore ao mximo o ambiente virtual de aprendizagem, nele voc
encontrar avisos, contedos, vdeos, glossrio, fruns e tarefas. Explore, tambm, as ferramentas de comunicao disponveis (mensagens/e-mail, fruns,
chats). Voc no est sozinho! Dialogue com sua turma e com seu tutor.
FINALIZANDO
Professor (a), estamos finalizando esse Eixo inicial do Curso de Docncia na Socioeducao e esperamos que as informaes aqui apresentadas tenham contribudo para fortalecer seu interesse e motivao para realiz-lo.
Conforme anunciando anteriormente, o objetivo que nos orienta o de oportunizar
a professores da educao bsica transformaes na construo de sua identidade e na sua
atuao profissional. Consoante a esse objetivo, todos os textos, as atividades de estudo e
as reflexes propostas ao longo deste Livro Texto foram cuidadosamente elaborados para
alcan-lo.
Estamos convictos de que a parceria que agora iniciamos oportunizar atualizao e
aprofundamento terico, conceitual e metodolgico relevantes para a consolidao da atuao docente no sistema socioeducativo brasileiro.
Sucesso nessa trajetria!
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EIXO II
Eu, Professor:
Identidade Profissional Docente
Mdulo 1 - Conceitos e ideias acerca da identidade do professor.
Mdulo 2 - Desenvolvimento de competncias docentes.
Mdulo 3 -
Concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento
humano presentes no processo ensino-aprendizagem.
APRESENTAO
Caro (a) professor (a), bem-vindo (a) ao segundo Eixo Temtico do Curso de Aperfeioamento em Docncia na Socioeducao!
Neste Eixo estudaremos, em trs Mdulos, a construo da identidade profissional
do professor, o desenvolvimento de competncias docentes e as concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano presentes no processo de ensino e aprendizagem.
Esperamos que o exame de tais temticas suscitem importantes reflexes e oportunizem produtivos avanos, dentre os quais destacamos: clareza de como as vivncias pessoais e profissionais presentificam-se na constituio da identidade docente; necessidade de
consolidao de uma prtica profissional intencional que, orientada por aes planejadas e
conscientes, potencializem a atuao docente; e compreenso de como as concepes de desenvolvimento e aprendizagem influenciam e orientam o trabalho pedaggico do professor.
Esperamos que tenha um timo estudo!
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MDULO 1
Conceitos e ideias
acerca da identidade do professor
Claisy Marinho-Arajo
29
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
30
31
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
32
IMPORTANTE!
A construo da identidade profissional tem como base as
relaes existentes entre o campo especfico de atuao,
mas tambm a histria pessoal e a vida social mais ampla.
importante reconhecer que a identidade profissonal tem um sentido social e pessoal, mutuamente constitutivos e consolidados pela definio do campo de atuao e do domnio dos saberes que caracterizam essa atuao.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Vamos parar um pouco e imaginar algumas situaes profissionais s quais os professores
esto sujeitos como: trabalhar em vrios locais para assegurar um salrio razovel, trabalhar noite
e em casa durante os finais de semana, trabalhar em locais onde as condies de trabalho no so
boas. Dissemos que esses tambm so fatores que influenciam a identidade profissional. Outros aspectos tambm contribuem para a construo dessa identidade.
Agora, escreva o que significa a expresso identidade profissional, no seu modo de ver e
viver. Releia sua resposta.
bem possvel que a definio que voc deu esteja relacionada sua forma de
trabalhar, porque a sua identidade profissional relaciona-se com a sua pessoa. E essas
caractersticas acabam aparecendo, tambm, nos momentos da histria da sua vida como
professor (a).
Pense no seu trabalho cotidiano. Lembre-se do jeito como voc fala, dos seus gestos;
da forma como organiza seu material, sua aula, sua rotina de atividades; das suas expectativas, dos seus desejos, dos seus sentimentos. Essas caractersticas tambm no esto presentes na sua vida pessoal?
33
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Fica claro que no podemos separar a pessoa que voc do profissinonal professor, no mesmo? Isto porque a forma como o professor ensina influenciada por sua
histria de vida, seus valores, vontades, necessidades, crenas, ideologias e seus projetos
pessoais. As escolhas profissionais acabam influenciando a vida pessoal e vice-versa. Assim,
podemos concluir que a maneira como o professor trabalha est diretamente relacionada
sua maneira de ser.
Vamos, ento, voltar pergunta do comeo deste mdulo: como se constitui a identidade profissional do professor?
Vimos que uma identidade profissional construda por caratersticas particulares
de uma profisso que a diferenciam de outras. No caso da docncia, entendemos como a histria da valorizao do magistrio influencia essas caractersticas profissionais.
Em relao ao professor, a identidade profissional vai expressar como ele vive e entende o mundo e sua histria no contexto do seu trabalho pedaggico. Por isso, temos que
considerar o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional (a pessoa e o professor) se construindo de forma interdependente ao longo do tempo.
por isso que se diz que a identidade profissional construda historicamente, por
meio das inmeras relaes sociais que se compartilha, tanto no trabalho quanto na vida
pessoal.
Viver essa identidade participar das diversas atividades desenvolvidas pelo grupo
nas relaes de trabalho e no cotidiano da sala de aula.
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Pense um pouco sobre o que estudamos at aqui. Lembre-se da sua histria como professor (a).
Descreva como voc comeou sua profisso, quem o incentivou ou no, onde e como foram as primeiras aulas e outros fatos que ache interessante.
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IMPORTANTE!
A identidade profissional plural. Ela um processo prprio
e particular, mas tambm coletivo, porque historicamente
construdo nas mltiplas relaes de trabalho com o grupo.
Ultrapassando, ento, aquela viso vocacional e assistencialista da profisso docente, as concepes atuais defendem uma identidade profissional crtica, ativamente
transformadora das condies sociais e de trabalho, que busca aperfeioamento constante, que se articula coletivamente, que defende a realizao profissional e uma carreira
laboral digna.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
RESUMINDO
A maneira de ensinar est sempre cruzando com a maneira de ser e, ambas,
mostram tanto a trajetria de vida pessoal quanto o significado que se d
identidade profissional. Assim, a histria pessoal da vida do professor permite
ver e entender como a trajetria de trabalho foi construda.
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O professor vai transformando esses saberes na medida em que domina certos contedos tcnicos, cientficos ou pedaggicos. Vai tambm ressignificando-os a partir de suas
escolhas ideolgicas, suas crenas, suas convices. Com isso, ele vai compreendendo como e
quando fazer uso desses conhecimentos, ao relacion-los com sua prtica pedaggica e com a
realidade social e cultural em que vive. Dessa forma, o professor vai constituindo novas habilidades para a docncia. Alm disso, o professor j possui saberes e competncias que o ajudam
a criar novas formas de trabalhar, coerentes com as situaes e os desafios que ocorrem.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Pense, professor (a), em alguns saberes e habilidades que voc tem. Relate como esses
saberes e habilidades foram construdos ao longo de sua prtica de ensino.
Pois , professor (a), veja como ao longo de sua trajetria profissional voc vai desenvolvendo competncias profissionais que ajudam a construir uma identidade profissional coerente.
De modo geral, o professor vai transformando esse conjunto de saberes na medida
em que, durante sua atuao profissional, planeja, executa e avalia suas prticas pedaggicas. Dessa forma, ele tambm vai exercendo um papel muito importante na mediao entre o
currculo, a escola e as relaes a estabelecidas.
Essas transformaes, que vo se manifestando tambm na sua forma de pensar, agir
e ensinar, do origem a novas competncias que o auxiliam a mobilizar e articular recursos
para tomadas de decises e encaminhamentos.
E, desse jeito, na ao educativa, o professor vai transformando os saberes em conhecimentos que possam ser ensinados ao estudante, de modo que ele compreenda e internalize
esses ensinamentos nos vrios momentos de sua vida.
Ao fazer isso, o professor est incorporando seus vrios saberes e competncias a sua
prtica docente e sua identidade profissional.
IMPORTANTE!
A identidade profissional um processo histrico que
articula experincias pessoais com saberes tcnicos,
habilidades interpessoais, conhecimentos prticos
e competncias diversificadas.
37
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
O professor deve ser um criador e inventor da sua identidade profissional, de modo consciente e intencional, assumindo a sua profisso como um processo dinmico, histrico e continuado.
E por isso, professor (a), que a profissionalizao da docncia deve se caracterizar
pela construo de uma identidade profissional unitria e articulada, que esteja embasada
tanto pela formao inicial quanto pela formao continuada, buscando sempre uma forte
interdependncia entre a teoria e a prtica, o ensino e a pesquisa.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos que estudamos nesse mdulo:
Vimos os aspectos que constituem a identidade profissional e a importncia da histria pessoal,
das relaes sociais e das prticas docentes na construo dessa identidade.
Estudamos a importncia de se ter conscincia das concepes que explicam a identidade profissional e que esta plural, pois um processo prprio e particular, mas tambm coletivo, historicamente construdo nas mltiplas relaes de trabalho com o grupo.
Entendemos que a identidade profissional um processo histrico que articula experincias pessoais com saberes tcnicos, habilidades interpessoais, conhecimentos prticos e competncias
pedaggicas.
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MDULO 2
Desenvolvimento de
Competncias Docentes
Claisy Marinho-Arajo
39
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
1. CONCEITUANDO COMPETNCIAS
A abordagem de competncias vem sendo muito utilizada atualmente, especialmente a partir de sua incorporao nas Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os cursos de
graduao no pas; no entanto, nem sempre h uma compreenso consistente para seu uso
adequado.
Para utilizar a abordagem de competncias em prticas pedaggicas, a partir de uma
perspectiva autnoma e intencional, preciso contextualizar e ampliar o conceito de competncia, que complexo e possui mltiplas dimenses.
Atualmente, estudos e pesquisas vm
definindo competncia como uma capacidade
de agir reflexiva e eficazmente em um determi-
PARA
REFLETIR
O que voc
entende por
competncias?
Essa ao reflexiva dever ser articulada aos pontos crticos identificados e ser transfervel para outra qualquer situao, que no somente quela a qual se destinou originalmente.
Assim, ser competente diante de uma situao-problema caracteriza-se por:
Mobilizar comportamentos, emoes e demais recursos disponveis (conhecimentos, saberes, habilidades, posturas);
Articular tais recursos aos pontos crticos de cada situao vivenciada;
Tomar decises e fazer encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento da
situao.
40
RESUMINDO
Para ser competente, diante de um desafio, preciso:
Identificar os pontos importantes do contexto e da situao.
Mobilizar diferentes recursos pessoais e relacionais.
Organizar conhecimentos, habilidades, saberes, crenas, afetos, desejos, escolhas, caractersticas pessoais e interpessoais.
Selecionar, ampliar, integrar e complementar esses recursos na mobilizao e enfrentamento da situao-problema especfica.
Perceber, organizar, selecionar e mobilizar inmeros desses variados recursos, pessoais e de
contexto para resolver problemas por meio de aes contextualizadas e relacionais.
Usar tais recursos em uma determinada ao buscando o encaminhamento ou a soluo
mais adequados.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
A construo de competncias requer tempo para que sejam
mobilizados e transformados os conhecimentos, os saberes, as experincias, as habilidades, as crenas, os valores.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
No nosso cotidiano comum vermos professores improvisando sua atuao docente, principalmente diante de situaes imprevisveis, inusitadas e at urgentes ou emergenciais. Algumas solues encontradas nessas circunstncias at do certo, no professor (a)? Mas o estudo das competncias nos ensina que devemos buscar, com intencionalidade, transformar esses saberes da experincia
em competncias que possam nos instrumentalizar para outras inmeras situaes e desafios.
Voc j tinha pensado nisso? Consegue se lembrar de alguns exemplos da sua prtica em
que voc foi levado a agir mais pelo improviso do que pela intencionalidade? Registre algumas situaes que voc vivenciou.
A competncia se constitui na possibilidade de ampliao, de integrao e de complementao dos diversos recursos (conhecimentos, habilidades, saberes), a partir do valor
de uso que eles possam apresentar em uma determinada ao.
42
IMPORTANTE!
Desenvolver competncias ir em busca da articulao de recursos e conhecimentos de forma lcida e
intencional.
2. A INTENCIONALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETNCIAS
Nas prticas educativas importante conhecer estratgias que favoream a transposio dos conhecimentos e habilidades para as situaes da prtica, alargando a identidade
profissional e promovendo o desenvolvimento de competncias.
Para isso, preciso exercitar uma reflexo intencional sobre a realidade e sobre a
demanda que se apresenta.
necessrio, ainda, desenvolver a capacidade de observao adequada compreenso dessa realidade, sensibilizando o olhar, para que seja possvel contemplar, ao mesmo
tempo, tanto aspectos amplos e abrangentes como nuances especficas e nicas.
IMPORTANTE!
Mobilizar conhecimentos, habilidades, saberes e demais recursos internos e externos, acrescentando a eles o seu valor de uso, requer um aprendizado intencionalmente planejado.
43
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
A questo da intencionalidade na ao, que caracteriza o desenvolvimento de competncias, deve ser buscada cotidianamente pelo profissional, tanto no aprofundamento terico, quanto nas decises operacionais.
A ao intuitiva puramente (entendida como uma ao sem intencionalidade, mecanizada, repetitiva) consequncia de um ativismo que se cristaliza nas prticas profissionais, tornando os trabalhadores refns de escolhas improvisadas e, nem sempre, eficazes.
Mesmo que a realidade origine situaes inusitadas, novas e pouco definidas ou
estruturadas, exigindo numerosas e variadas tomadas de decises, no se pode buscar desenvolver competncias a partir da urgncia desse ativismo.
Por outro lado, importante considerar que uma ao intuitiva no pode ser totalmente afastada de uma prtica profissional. H momentos em que importante improvisar, introduzir novas regras, redefinir normas, libertar-se das rotinas, reinventar procedimentos, ignorar a previsibilidade, duvidar das certezas tericas, surpreender-se nas
emoes.
IMPORTANTE!
Evitar a urgncia perene, precipitada, impulsiva, que no oferece tempo para pensar e ponderar, pode ser o incio de uma prtica intencional pautada em anlise, planejamento e reflexo sobre a ao a
ser desenvolvida, mesmo que diante de situaes complexas, singulares
e at urgentes.
44
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), apresente duas situaes pedaggicas e as relacione aos conhecimentos pertinentes e aos recursos a serem mobilizados para uma atuao profissional reflexiva e com intencionalidade. O quadro abaixo pode ajud-lo a organizar as ideias.
AES
COMPETNCIAS
, professor (a), voc deve estar vendo que optar por desenvolver competncias na
sua trajetria pessoal e profissional, por meio de uma postura reflexiva, no tarefa fcil.
Uma das alternativas para o fortalecimento dessa postura lcida, reflexiva e intencional a criao de espaos coletivos de interlocuo entre os profissionais, de tal forma que
seja possvel planejar momentos para:
Compartilhar as anlises coletivas sobre as situaes prticas;
Conhecer as diversas formas como cada um decide e reage diante das demandas;
Refletir e construir coletivamente estratgias para o alcance de metas comuns;
Oportunizar, pela interlocuo, a circulao de sentidos e afetos.
Em muitas circunstncias, aes que parecem cristalizadas institucionalmente podem ser revisitadas a partir de uma atuao relacional, pautada em trocas, em descobertas,
em ressignificao de histrias pessoais e coletivas, na partilha de projetos, no enfrentamento
de afetos, gostos e preferncias.
IMPORTANTE!
Trabalhar a intencionalidade na construo de uma
postura reflexiva disponibilizar-se, abrir-se e conduzir-se, com
autonomia e responsabilidade, a uma conscincia reflexiva.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
46
IMPORTANTE!
O desenvolvimento da identidade de qualquer categoria profissional um
processo de longo prazo, pois envolve a construo tanto de uma histria profissional, articulada s caractersticas pessoais e s especificidades profissionais, quanto
de competncias que permitam considerar e articular teorias, mtodos e experincias diante da identificao de um problema e da necessidade de solucion-lo.
3.
No h dois professores que ensinem do mesmo modo, mesmo que estejam ensinando a mesma disciplina, no verdade?
E isso acontece porque os limites e desafios da prtica cotidiana fazem com que cada
um construa competncias diferentes, adequadas situao, mas tambm prprias s caractersticas de cada um.
assim que o professor desenvolve alguns gestos, estilos, posturas que lhe permitem perceber, entender, improvisar, responder e vencer os desafios.
O professor vai construindo suas competncias por meio do embate de foras, motivaes e interesses diferentes que esto presentes na sua vida que ora se chocam, ora se
harmonizam, mas que expressam e caracterizam sua identidade profissional.
E essas competncias fazem parte de um todo complexo composto desde habilidades
tcnicas at as caractersticas de relacionamento interpessoal. Assim, cada profissional passa
a construir o seu perfil e a sua identidade profissional que no so meramente tcnicos, mas
que possuem uma natureza crtica, afetiva, tica, esttica, reflexiva.
Compor esse perfil buscar, no seu desenvolvimento humano, construir tambm as competncias profissionais como meta de uma educao continuada. Um desafio a ser vencido no fazer docente elaborar, nos processos de ensino, orientaes
consistentes que proporcionem, aos estudantes, a internalizao contextualizada dos
conceitos e teorias, de modo a transformar seu desenvolvimento. Mas tambm renovar
a prtica pedaggica e revigorar a identidade profissional pelo dinmico e atualizado
desenvolvimento como pessoa.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
PARA REFLETIR
O cotidiano da sala de aula est cheio de desafios que exigem o desenvolvimento de
inmeras competncias. Partindo desta reflexo, indique duas competncias que voc
precisou desenvolver para melhor relacionar-se com seus alunos e duas competncias
que ainda precisa desenvolver para melhorar sua relao com eles.
D para perceber que, nas atividades pedaggicas dirias, o professor lida com diferentes nveis de saberes para planejar, orientar e executar seu trabalho. Ele constitui, assim,
uma identidade profissional baseada em um saber docente. E esse saber docente est sempre
relacionado a diversos saberes, provenientes de muitas fontes. Os estudiosos chamam esse
conjunto de saberes de um saber plural, que o professor estar desenvolvendo ao construir sua identidade profissional.
Esse saber plural constitudo, ento, por outros conhecimentos:
Os conhecimentos especficos da rea que leciona, que formam um conjunto de
fundamentos conceituais, tericos e metodolgicos;
Os saberes pedaggicos que envolvem a forma de organizar os objetivos pedaggicos, de preparar os contedos e de escolher os mtodos e os materiais de ensino;
Os saberes tcnicos, que esto relacionados com a atividade educativa cotidiana
sobre os processos de aprendizagem e as formas de ensinar;
Os saberes prticos, que surgem da experincia cotidiana do professor.
48
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Relate uma atividade trabalhada em sala na qual voc articulou esses saberes.
CONHECIMENTOS E SABERES
ATIVIDADE
Desenvolver competncias comprometer-se com a construo de um perfil profissional que favorea a integrao de caractersticas prticas e reflexivas, capazes de sustentar
aes competentes diante de diversas situaes profissionais.
Mobilizar competncias requer orientao e ressignificao de aes, considerando
as diversas formas como estas aes ocorrem, mas tambm a singularidade de cada situao
a ser enfrentada.
importante que se busque a construo tanto de uma trajetria pessoal e personalizada de competncias profissionais quanto de uma rede de formao permanente de competncias profissionais nos diversos atores educacionais.
A maioria de nossas aes regida por um conjunto de recursos. a orquestrao
desses recursos que propiciar o desenvolvimento de uma competncia. Nesse processo de
orquestrao dos recursos em prol do desenvolvimento de competncias preciso construir
um amplo repertrio de procedimentos que considere diferentes formas de saberes (acad-
IMPORTANTE!
A competncia ultrapassa os saberes e conhecimentos, mas no se constitui sem eles. O desenvolvimento de competncias funo dos processos sociais e
produtivos que, por seu movimento e complexidade, provocam as mudanas. Assim,
pode-se considerar como espao privilegiado para o desenvolvimento de competncias o trabalho e a prtica social produtiva em sua forte dimenso educativa.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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MDULO 3
Nesse mdulo, iremos conversar sobre alguns temas que a Psicologia estuda e a relao que eles tm com a Educao, influenciando sua prtica como professor (a). Voc ver
que esses pontos de articulao podero ajud-lo a compreender melhor como as pessoas
aprendem e se desenvolvem e, assim, trabalhar sua ao cotidiana de forma mais consciente
para potencializar esses processos.
Um dos temas que estudaremos refere-se s concepes psicolgicas que influenciam a forma como os professores entendem o desenvolvimento e a aprendizagem
de seus estudantes e como, a partir dessa compreenso, planejam suas aulas e as avaliaes.
Ao aprofundar conhecimentos acerca das concepes de desenvolvimento e de
aprendizagem, estaremos atentos s suas influncias no nosso trabalho na sala de aula e s
possibilidades de utilizar esses conhecimentos no planejamento de novas estratgias de ensino e de aprendizagem.
Acreditamos que, depois de estudar esse Mdulo, voc ter mais conhecimentos para
elaborar, com segurana, metodologias de ensino que sejam efetivas para seus estudantes.
Veja os principais temas que estudaremos:
Concepes psicolgicas sobre desenvolvimento e aprendizagem e suas repercusses na escola.
Ideias e concepes distorcidas ou inadequadas de desenvolvimento e de aprendizagem, nem sempre percebidas no contexto escolar.
Objetivos que queremos alcanar no final desse Mdulo:
Distinguir concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano presentes
no processo ensino-aprendizagem.
Identificar as influncias e implicaes das concepes de desenvolvimento e
aprendizagem no trabalho pedaggico.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
1.
PARA
REFLETIR
do e sobre ns mesmos, no ?
Podemos dizer que todos temos uma compreenso
do que seja o ser humano e de como ele se constitui, assim
como temos uma compreenso do mundo em que vivemos,
da realidade e dos fenmenos que nos cercam. Essas compreenses constroem uma viso de ser humano e uma viso
de mundo, que so formas de ver e entender as pessoas e o
nosso contexto.
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IMPORTANTE!
Viso de ser humano: compreenso de como as pessoas so,
porque se desenvolvem e do que precisam para estar no mundo. Viso de mundo: compreenso da realidade que nos cerca
e de como a sociedade funciona.
Essas vises tambm podem ser chamadas de concepes sobre o ser humano, o
mundo, a sociedade, as relaes sociais. As concepes esto presentes na nossa maneira
de viver, de organizar nosso cotidiano, de buscar nossos ideais, de construir nossas crenas, de trabalhar.
IMPORTANTE!
Concepes so formas de compreender as
pessoas e o mundo. So ideias, pontos de vista e opinies sobre ns mesmos e sobre a nossa realidade.
Vamos, ento, estudar um pouco mais sobre as concepes de desenvolvimento humano e entender as diferentes implicaes que elas tm para nosso trabalho.
Vrias reas do conhecimento se ocupam em refletir acerca dessas concepes. Na
Psicologia, as contribuies tm ajudado a pensar acerca da forma de compreender o ser humano, orientar nosso cotidiano e tambm as atividades profissionais.
Se acreditamos que todas as capacidades do ser humano j esto prontas quando
ele nasce, como sementes, e que, durante sua vida, vo apenas amadurecendo ou desabrochando, estamos adotando uma concepo inatista e fundamentalmente biolgica do desenvolvimento humano.
55
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
De acordo com essa concepo, a pessoa vai se desenvolvendo de forma espontnea e suas habilidades j so pr-determinadas pelas condies biolgicas herdadas.
Ou seja, quando o ser humano nasce, essas habilidades j nascem junto e pouco mudam
durante a vida. O desenvolvimento vai sendo guiado por um processo pr-determinado de
maturao orgnica e biolgica interna, que no sofre muitas transformaes a partir das
influncias do meio social.
RESUMINDO
Concepo inatista:
As capacidades humanas j nasceriam prontas e quase no mudariam ao longo da vida.
Nossa vida, nossas relaes e as coisas que aprendemos no influenciariam aquilo que j herdamos, que j esto conosco quando nascemos, nem modificariam nossos valores, hbitos e
crenas.
O desenvolvimento aconteceria de forma espontnea em consequncia da maturao do
organismo.
Esta uma concepo que d muita importncia aos aspectos biolgicos.
56
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor (a), veja abaixo algumas expresses populares que ilustram a concepo inatista:
Filho de peixe, peixinho .
Pau que nasce torto morre torto.
O ser humano j nasce pronto.
A luz do que j estudamos, reflita sobre o impacto que a concepo inatista tem para organizao do sistema de ensino, a estruturao curricular, a concepo de avaliao dos alunos, etc.
Tente elencar exemplos prticos e cotidianos de aes desenvolvidas na escola, ancoradas por concepes inatistas.
Voc deve estar percebendo que so muitas as consequncias que esses ditados populares trazem para a prtica escolar e para a aprendizagem dos estudantes, gerando crenas
e preconceitos que, muitas vezes, orientam as atitudes das pessoas. E, pior ainda, acabam
influenciando a prpria percepo dos estudantes sobre si mesmos, que acreditam que eles
so, realmente, fracassados na aprendizagem escolar!!
No contexto da socioeducao, h muitos que pensam que as atitudes dos jovens so
inadequadas porque repetem comportamentos de outros membros da famlia, como pais ou irmos
mais velhos socialmente desajustados. Ou que eles so como so porque tem a ndole ruim.
Mas, vamos pensar mais um pouco...
Se essa concepo fosse verdadeira, a educao no teria uma funo transformadora, porque quase nada poderia ser feito para mudar o que j est programado geneticamen-
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), agora vamos lembrar de outras expresses populares que, dessa vez, vo
exemplificar a concepo ambientalista:
Maria vai com as outras.
O meio faz o homem.
Voc conhece outras? Registre-as.
Professor (a), voc consegue se lembrar de alguma situao em que o processo pedaggico
foi orientado pela concepo ambientalista? Registre-a.
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RESUMINDO
Concepo ambientalista:
O sujeito vai se desenvolvendo passivamente por causa dos estmulos que reforaram
ou puniram comportamentos anteriores, podendo ser manipulado e controlado.
No importam muito as caractersticas que a pessoa tenha desde que nasceu, pois a
influncia do ambiente que vai determinar como ela ir se desenvolver e no que ir se
transformar.
O desenvolvimento explicado por normas e padres, que levam a um controle dos
comportamentos do sujeito.
De acordo com essa concepo, as pessoas so controladas por prmios, castigos que
mantm normas, regras e padres na sociedade. H um condicionamento para as pessoas agirem de forma semelhante, em diferentes situaes.
Como consequncia dessa concepo, na educao passou-se a dar muita importncia ao condicionamento dos comportamentos nas atividades de ensino e avaliao, utilizando-se reforos para as aes esperadas dos estudantes, como elogios, notas, diplomas e prmios. Houve uma nfase nos mtodos e tcnicas de estudo que se baseavam nessa premissa
e uma tendncia para se colocar os projetos de aula em um modelo-padro. O professor teria
que dar a direo para as aes do estudante, com pouca valorizao s situaes de aprendizagem espontneas e cooperativas.
E nem precisamos falar como essa concepo est presente no nosso cotidiano, no
, professor (a)?
Muitas vezes, as inmeras aes que poderamos desenvolver em prol dos jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas esbarram em algumas crenas que tm como base
essa concepo: de nada adianta nossa prtica na escola se esses adolescentes vm de famlias totalmente desestruturadas; a escola pouco pode ajudar esses adolescentes, pois eles
acabam voltando para os mesmos espaos de violncia e drogas que no os deixam mudar.
No so s essas as concepes que tm explicado o desenvolvimento humano.
Sabemos que, no nosso dia-a-dia, funcionamos de forma integrada, articulando e,
principalmente, transformando aspectos internos e externos, a partir das nossas experincias, emoes, relaes
59
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Vejamos um exemplo.
No possvel ver uma criana de um ano dirigindo um automvel nem passando
uma roupa com ferro de verdade ela no teria as capacidades fsicas e o amadurecimento
necessrios para tal. Ou seja, os seres humanos tm que passar por um processo de desenvolvimento que tpico da nossa espcie e esse desenvolvimento envolve amadurecimento
biolgico, sim! Esse processo est, em parte, de acordo com a concepo inatista.
Por outro lado, certo que muitos de nossos comportamentos so generalizados e
controlados de forma social: paramos no sinal vermelho nos cruzamentos, compramos cotonetes e no hastes plsticas flexveis com pontas de algodo, somos condicionados a fazer
vrias coisas e obedecemos a diversas normas e leis que regulam a convivncia social. Essa
forma de se desenvolver compatvel com as explicaes da concepo ambientalista.
Mas, na verdade, no podemos explicar nosso desenvolvimento apenas considerando uma ou outra concepo, isoladamente.
Por outro lado, se a soluo for apenas somar ou juntar essas concepes podemos
correr o risco de atribuir a explicao acerca da complexidade da vida humana, da origem
do pensamento, da comunicao e dos avanos da humanidade a abordagens deterministas,
mesmo que sejam ora ambientalistas, ora biolgicas... ou um somatrio de ambas...
O ser humano ultrapassou, ao longo da sua histria, os obstculos do meio ambiente
e tambm suas prprias limitaes fsicas. E, ao desenvolver-se transformando a si e ao mundo, ele superou e supera as explicaes que determinam um padro que totaliza componentes orgnicos ou ambientais nesse desenvolvimento.
claro que nos desenvolvemos e aprendemos a partir de nossas caractersticas biolgicas; mas elas esto sendo constante e dinamicamente transformadas pelos nossos desejos, emoes, pensamentos que tambm surgem e se modificam velozmente por causa das
relaes sociais que partilhamos, dos conhecimentos que construmos, das experincias que
vivenciamos, dos valores e crenas que adotamos.
Somos sujeitos que agem ativamente a partir dessa interao, em constantes modificaes de nossos pontos de vista, de conhecimentos, de afetos, de sentimentos, ao mesmo
tempo em que vamos nos relacionando de diferentes formas em um contexto que tambm
est em constante transformao. Isso significa que o organismo humano e o contexto fsico
e sociocultural esto inter-relacionados, exercendo continuamente ao recproca, de tenso,
conflito, mudanas e avanos.
O ser humano vivencia e conhece o mundo dessa forma ativa porque transforma o
ambiente, as pessoas, sua vida, enquanto , tambm, modificado. A essa forma de entender
o homem chamamos concepo interacionista. H, para alm da articulao entre nossas
caractersticas biolgicas e o contexto em que vivemos, uma forte transformao tanto dos
fatores biolgicos quanto do meio externo, porque o ser humano no passivo diante da realidade e dos fenmenos.
60
RESUMINDO
Concepo Interacionista:
O ser humano entendido como uma integrao dinmica e constantemente transformadora de fatores internos e externos.
O sujeito um ser que se constitui ativamente nas interaes com o meio, com os
objetos, com o conhecimento e, principalmente, com as outras pessoas.
Para a concepo interacionista a histria das pessoas e suas interaes com seus
grupos sociais influenciam o modo como se desenvolvem e como vo transformando a realidade pela sua ao. O desenvolvimento e a aprendizagem so processos construdos dinmica e interativamente, durante toda a vida: esses processos no esto prontos ao nascer e nem
so adquiridos passivamente.
O desenvolvimento psicolgico humano tem, na perspectiva interacionista, sua origem nas relaes sociais que so estabelecidas no contexto vivenciado pelas pessoas. A construo do mundo e de si ocorre por meio das interaes sociais e da transformao cultural
subjacente a essas relaes.
Professor (a), esta, como as outras concepes, apresenta implicaes educacionais,
porque explica que o desenvolvimento e a aprendizagem so influenciados tambm a partir
das relaes sociais que so estabelecidas no contexto educacional.
De acordo com esta abordagem, prticas pedaggicas mais enriquecedoras so aquelas que possibilitam situaes coletivas. Nessas ocasies, mesmo que ocorram conflitos e divergncias, as trocas interativas iro promover novos desafios, levando os estudantes a uma
construo ativa e dinmica de conhecimentos, saberes, experincias e novas competncias.
Geralmente, o professor tem uma compreenso intuitiva da realidade e de como o
ser humano se desenvolve, sem ter uma total conscientizao e reflexo de que essas concepes sustentam muitas prticas profissionais, representaes, ideias. preciso revisitar
nossas concepes, reorganizar nossas percepes de ser humano, de mundo, de sociedade,
de educao.
Ter clareza da concepo que est embasando as prprias aes, crenas, comportamentos e prticas profissionais gera mais intencionalidade no planejamento das aes educacionais. Por isso, importante, na nossa trajetria profissional, planejarmos e desenvolver-
61
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
2.
Vamos, agora, aprofundar a anlise das formas pelas quais as diferentes concepes
de desenvolvimento e aprendizagem influenciam a prtica docente.
J vimos que a construo de conhecimentos nos contextos educacionais se d por
meio das interaes sociais. Nessas interaes preponderante o papel da histria e da cultura na transformao dos seres humanos e dos conhecimentos.
Os diversos contedos e temas ensinados tambm devem ser contextualizados e
transformados nas interaes culturais e sociais que acontecem nos contextos educativos,
por meio de trabalhos de grupo, do incentivo criatividade e pesquisa. As estratgias de
ensino devem favorecer situaes coletivas, nas quais as trocas interativas promovam negociaes, problemas e desafios nas tarefas, levando o estudante a uma construo ativa e cooperativa de conhecimentos. Dessa forma, o papel do professor deve ser o de mediador entre
os conhecimentos que so culturalmente acumulados, mas que devem ser individualmente
apropriados e transformados na aprendizagem.
muito importante, professor (a), que no seu planejamento intencional estejam presentes atividades coletivas, em grupo ou em pares, que levem os educandos a manifestarem
suas diferentes ideias, a confrontarem opes, a exercitarem a defesa de argumentos. No
deixe de propor atividades que gerem um conflito cognitivo saudvel e produtivo de pensamentos, ideias, opinies, pontos de vista, crenas porque essas negociaes, a partir da
sua orientao com fins pedaggicos, podem ser muito frteis ao desenvolvimento de vrias
competncias nos estudantes!
62
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Professor (a), vamos pensar em casos que sempre acontecem na nossa escola, para ficarmos atentos influncia das concepes de desenvolvimento e aprendizagem no nosso trabalho.
Quando um estudante tem dificuldades para aprender um determinado contedo escolar,
as pessoas acham algumas explicaes para o fato: ele vai ter problemas como o irmo teve, ele sempre vai ter dificuldades por causa da famlia de onde veio, ele no foi bem alfabetizado, ele est acostumado com moleza, ele fraco da cabea, ele precisa treinar mais alguns contedos. Geralmente,
ou se deixa esse estudante entregue prpria sorte, at ele despertar ou dar um estalo, ou se
acredita que punies e castigos iro melhorar seu desempenho escolar.
E voc, o que acha? Pense um pouco em tudo que estudamos e tente escrever como um
professor orientado pela concepo interacionista trabalharia diante dessa situao.
Como voc viu, no podemos ser guiados, na nossa prtica pedaggica, nem pela
concepo inatista nem pela ambientalista, isoladamente. E isso porque nenhuma das duas
oferece uma explicao satisfatria para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano. A superao e a transformao de ambas a grande contribuio da concepo interacionista, segundo a qual as aes que se baseiam nas relaes sociais promovem mudanas
potencializadoras do desenvolvimento e da aprendizagem dos sujeitos.
IMPORTANTE!
Dependendo da concepo de ser humano que adotamos (e, portanto, de desenvolvimento e de aprendizagem), estaremos promovendo ou no o desenvolvimento global, crtico,
reflexivo e transformador dos nossos estudantes.
63
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
PARA RELEMBRAR
Trabalhar de forma consciente e intencional no planejamento pedaggico, tendo clareza
da concepo que sustenta nossa ao fundamental para que possamos elaborar metodologias de
ensino e de avaliao que contemplem:
Atividades pedaggicas orientadas intencionalmente pelo professor, que deem nfase s
relaes sociais contextualizadas;
Interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem;
Aes educacionais coletivas.
Como j vimos, ao longo desse mdulo, na sustentao de prticas pedaggicas cotidianas existem representaes, ideias e atitudes que constroem uma ao profissional pouco
crtica, por vezes, preconceituosa, e que nem sempre so percebidas e refletidas para serem
intencionalmente modificadas.
Veja o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre esse tema:
A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pressupe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua compreenso dos papeis de professor e estudante, da metodologia, da funo
social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas
questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos
que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se
pensa estar fazendo e o que realmente se faz (Brasil, 1997, p. 38-39).
IMPORTANTE!
Precisamos estar atentos para reconhecermos as concepes de desenvolvimento, de
ensino e de aprendizagem presentes:
Nos contedos ensinados e nas situaes didticas escolhidas para o planejamento
das aulas e para a avaliao dos estudantes;
Nos preconceitos, na preocupao com os pr-requisitos, com a maturao para
aprender, com a falta de base dos estudantes, os quais muitas vezes so utilizados
para explicar o fracasso escolar;
Na nfase ao treinamento dos estudantes para executarem bem as tarefas escolares.
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As possibilidades de mudana dessas aes esto nas transformaes que poderemos realizar nas nossas concepes de desenvolvimento e de aprendizagem, que por sua vez,
iro refletir em novas propostas de planejamento do trabalho pedaggico.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos desse Mdulo.
Estudamos concepes inatista, ambientalista e interacionista do desenvolvimento e da
aprendizagem e analisamos suas influncias na escola.
Vimos como perigoso trabalhar com o foco em uma compreenso intuitiva de como o
ser humano se desenvolve e da realidade que nos cerca.
Aprendemos a identificar o impacto das concepes inatista, ambientalista e interacionista no nosso trabalho docente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Braslia: MEC/SEF, 1997.
65
EIXO III
Das Concepes s Prticas:
a Docncia em Foco
Mdulo 1
-
Interdependncia
entre
aprendizagem
e
desenvolvimento.
Mdulo 2 - A funo social da escola e as especificidades do
trabalho pedaggico.
Mdulo 3 - Repercusses das concepes no espao educativo e
na ao docente.
APRESENTAO
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MDULO 1
Interdependncia entre
aprendizagem e desenvolvimento
Claisy Marinho-Arajo
Ol, professor (a)! Neste mdulo vamos refletir sobre as inmeras possibilidades de
desenvolvimento que podem ser mediadas pela aprendizagem.
J estudamos que, para o nosso desenvolvimento como seres humanos, temos que
considerar os aspectos histricos, sociais e culturais que comparecem na nossa constituio e
no s os aspectos biolgicos. Sabemos, tambm, que esse desenvolvimento se concretiza de
forma muito especial na escola.
Vamos estudar melhor esses temas nesse mdulo!
Atualmente, a Psicologia vem contribuindo com uma viso mais ampla do que sejam
os processos de desenvolvimento e da aprendizagem quando articulados aos contextos educacionais.
O desenvolvimento humano visto de modo global e dinmico, com uma historicidade
peculiar a cada sujeito, contexto e circunstncias relacionais. Nas teorias psicolgicas contemporneas no h nfases em cronologias ou fases; o foco o lugar social que tm crianas,
jovens, adultos e as diversificadas expresses do seu desenvolvimento, construdas em suas
interaes com a histria e com a cultura do seu tempo, nos diversos contextos que participam.
A escola, contexto relacional que todos frequentam, um local de rica vida sociocultural e, por isso, tem a funo de transformao da realidade e das pessoas.
Os estudos atuais que relacionam Psicologia e Educao vm apontando que as pessoas
so sujeitos sociais, histricos e culturais porque so autores das transformaes que ocorrem no
seu contexto; e a escola um contexto muito privilegiado para ocorrerem essas transformaes.
IMPORTANTE!
O desenvolvimento humano ocorre por
influncia do aprendizado histrico-cultural.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Eu acho que desenvolvimento
Professor (a), voc sabia que quando est ensinando um contedo escolar para os
seus estudantes e propiciando a aprendizagem deles voc tambm est provocando o desenvolvimento desses estudantes?
Mas, de qual desenvolvimento estamos falando?
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Ao ensinar, o professor estar trazendo novos significados do objeto de conhecimento, certo? Mas, juntamente com isso, ele tambm estar oportunizando aos estudantes o desenvolvimento de inmeros processos psicolgicos complexos, como imaginao, raciocnio
lgico, generalizao, abstrao, fantasia, criatividade, anlise, sntese e tantos outros que
acionamos durante o processo de aprender.
Os estudantes, a partir de suas experincias e seus conhecimentos, estaro transformando internamente os significados do contedo que o professor estar ensinando.
E nessa relao entre o professor, o estudante e o objeto de conhecimento que a
aprendizagem vai propiciando o desenvolvimento de funes psicolgicas cada vez mais
complexas!
Um contedo que voc esteja ensinando aos seus estudantes estar indo alm daquele tema, pois cada um estar ressignificando esse conhecimento e se desenvolvendo!
IMPORTANTE!
Os processos de aprendizagem movimentam
os processos de desenvolvimento, porque o aprendizado ocorre em funo das interaes sociais e culturais
que as pessoas partilham.
Quando nascemos, temos uma estrutura gentica (aquilo que herdamos dos nossos
pais e antepassados) e muitas caractersticas fsicas e orgnicas que nos tornam diferentes
uns dos outros.
Mas essas caractersticas, sozinhas, no so suficientes para que a pessoa seja considerada um ser humano, para que constitua sua condio humana.
atravs da convivncia em um mundo social e culturalmente organizado que as
pessoas aprendem a transformar a natureza, a se comunicar, a usar instrumentos e utenslios
sociais, a planejar e avaliar sua maneira de sentir e de atuar no mundo.
A convivncia social gera desenvolvimento mediado por aprendizagens que ocorrem
e que vo nos levando a conhecer o mundo e a ns mesmos. Por meio das inmeras aprendizagens, as pessoas vo, aos poucos, transformando ativamente o conhecimento que partilham nas interaes com o seu grupo social, desenvolvendo-se internamente e modificando
seu contexto e outras pessoas ao seu redor.
73
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
Os fenmenos psquicos humanos originam-se da
mediao entre a histria social e a experincia individual e
concreta dos sujeitos, exercida por meio de relaes sociais
partilhadas: somos sujeitos sociais e histricos.
Professor (a), vimos, ento, que as pessoas iro desenvolver mais completamente suas
caractersticas psicolgicas internas quando estiverem em situaes de aprendizagem social.
Mas, como as pessoas transformam as coisas que aprendem no seu cotidiano, e
nas relaes que partilham, construindo uma compreenso mais elaborada e ampliada
do mundo?
Vimos que as pessoas j nascem em um mundo que histrico, social e cultural, no ?
histrico, porque nosso desenvolvimento influenciado pelas experincias e conquistas de muitas outras pessoas que nos antecederam, ao longo dos tempos. social, porque
esse conhecimento organizado e estruturado pelos grupos sociais (escola, famlia, trabalho,
etc.) e passado, de gerao em gerao, historicamente.
Alm disso, j vimos que apenas a estrutura biolgica do ser humano no condio
suficiente para que ele funcione como humano, com condies psicolgicas humanas; e
isso porque essas condies vo sendo construdas e transformadas nas relaes e contextos
culturais.
Nascer com algumas caractersticas biolgicas nos torna capazes de emitir sons e
nos movimentarmos; mas elas no so, por si s, suficientes para falarmos, comunicarmos,
pensarmos.
Por exemplo: uma pessoa poder ter uma estrutura orgnica que o habilite ao aprendizado da leitura e da escrita; entretanto, ela no aprender a ler e a escrever se no estiver
inserida em prticas sociais que propiciem esse aprendizado. O aspecto orgnico funcionar,
apenas, como base para o desenvolvimento, a formao e o uso dos smbolos que propiciaro
a leitura e a escrita.
Isso significa dizer que o ser humano se desenvolve, aprende e constri conhecimento na medida em que vai dominando as prticas culturais existentes no seu contexto.
por isso que acreditamos que temos uma participao ativa na construo do nosso
desenvolvimento e de nossas capacidades, especialmente ao interagirmos com as pessoas do
nosso contexto sociocultural.
74
Vimos, ento, professor (a) que nossas caractersticas biolgicas no so suficientes para o
PARA
REFLETIR
Professor (a), dissemos que o
ser humano aprende e constri
conhecimento na medida em que
ele vai tendo domnio das prticas
culturais existentes no
seu contexto. Pense sobre como
seus estudantes aprenderam
atividades cotidianas como
escovar os dentes ou comer.
nosso desenvolvimento psicolgico: o substrato orgnico , apenas, base para o desenvolvimento mental e para a formao e o uso de smbolos e signos.
Ns nos desenvolvemos e aprendemos sobre o mundo e as coisas que nos cercam de uma
forma histrica, social e cultural, principalmente
pela mediao de outras pessoas.
Quando nos comunicamos com outras pessoas os processos biolgicos precisam funcionar de
forma mais complexa, porque so muitos os desafios e as necessidades que surgem nas relaes sociais e que precisam ser interpretados.
Precisamos entender qual o significado
das coisas que nos mostram, pedem-nos, falam-nos, oferecem-nos, ensinam-nos. Se estivermos
em contato com outras pessoas, essa comunicao vai forando o aparecimento, em nossas
estruturas psquicas, de novas formas de perguntar, de responder, de olhar, de pegar e de
entender sobre as coisas, as situaes, as pessoas e as relaes.
Nesse processo de comunicao, fazemos usos de alguns elementos muito importantes para o nosso desenvolvimento psicolgico: o signo, que pode ser qualquer sinal que
represente o objeto ou a ideia; o smbolo, que fornece uma interpretao ou ideia elaborada
a partir de um signo; o significado, que representa a compreenso socialmente partilhada
do smbolo; o sentido, que o aspecto mais individualizado do que se interpreta a partir do
significado.
Para entendermos melhor, tomemos como exemplo uma cruz ( ). Como uma marca,
ela um signo. Quando a pintamos de vermelho e a colocamos em um quadrado (
) ela
75
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
O desenvolvimento um processo dinmico de
transformao de significados partilhados socialmente.
Desde quando nasce, a pessoa vai sendo influenciada pelo conhecimento cultural acumulado pela humanidade. Essa influncia acontece durante a nossa histria e a partir das relaes sociais que predominam no nosso ambiente cultural.
Para agir no mundo, preciso antes interagir com outros seres humanos. Como j vimos,
nessa interao social que aprendemos o significado dos signos e smbolos culturais presentes
no seu contexto. Mas tambm vamos ressignificando esses significados, transformando, internamente, o que culturalmente transmitido.
dessa forma que o ser humano vai, aos poucos, desenvolvendo imagens mentais sobre
o que ele aprende do seu ambiente.
IMPORTANTE!
Imagens mentais so representaes que criamos
nas nossas mentes para substituir, no nosso mundo interno,
os objetos da realidade.
Professor (a), veja como importante esse complexo processo psicolgico de construir
imagens mentais e conceitos sobre o mundo!
J pensou se tivssemos que ver, pegar e sentar em uma cadeira todas as vezes que
precisssemos entender ou explicar o significado de cadeira? Nem sempre precisamos experimentar todas as coisas ao nosso redor para sabermos o que elas significam, para que servem.
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Nem sempre temos condio de ter algo nas mos para poder conhec-lo. O ser humano foi, historicamente, construindo conceitos para explicar a realidade e suas ideias.
Um exemplo a imagem mental que temos do Polo Norte: no precisamos ver uma
foto ou ir ao prprio Polo Norte para sabermos o que . Mas essa imagem mental e o conceito de Polo Norte foi sendo construda aos poucos, de acordo com o que aprendamos,
ouvamos e vamos sobre aquela regio.
Quando precisamos comprar algo no mercado, temos uma imagem mental e um
conceito do que o mercado e do que precisamos para fazer a compra: o caminho para ir at
l, onde achar o que precisamos, como pagar, etc. So aes que realizamos mentalmente,
muitas vezes antes mesmo de chegarmos no mercado!
Ns criamos imagens mentais e aprendemos conceitos sobre os smbolos e objetos
que esto no nosso mundo real. E esse processo facilitado porque as pessoas com as quais
nos relacionamos interpretam a realidade e compartilham conosco sua compreenso acerca
do significado das coisas que nos rodeiam. A partir dessas trocas de conhecimento sobre o
mundo, ns ampliamos nossas imagens mentais e conceitos!
Assim tambm ocorre com os contedos que voc ensina em sala de aula!!
Nem todos precisam estar concretamente sendo significados! importante que as
aulas levem os estudantes a diversificados processos de ressignificao! Ao promover o desenvolvimento de aes mentais e a ressignificao de signos e smbolos culturais presentes
no nosso contexto e mediados aos estudantes pelo contedo, voc estar promovendo transformaes nos processos psicolgicos dos estudantes!
Nas interaes socioculturais que partilhamos ao longo da nossa vida, vamos construindo um processo psicolgico denominado internalizao: primeiro, nossas aes adquirem um significado no grupo social e, depois, so reconstrudas internamente.
Sabemos, inicialmente, o significado das coisas, que nos transmitido, desde muito
cedo, pelas interpretaes e conhecimentos das pessoas ao nosso redor; a partir das nossas
experincias, vivncias, conhecimentos, emoes, vamos transformando esses significados
socioculturais e eles passam a compor nossos prprios processos internos, a partir dos novos sentidos que atribumos. Esses conhecimentos voltam a ser, dinamicamente, partilhados
e transformados nas relaes sociais.
A internalizao um processo de desenvolvimento que acontece nas dimenses
interpsicolgica (social) e intrapsicolgica (individual).
IMPORTANTE!
Quando modificamos nosso mundo interno, dando
novos sentidos e significados realidade e nossa vida, estamos desenvolvendo processos psicolgicos de forma cada
vez mais complexa.
77
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
Os significados que esto presentes nas formas de organizar a
realidade vo sendo transformados psicologicamente pelas pessoas, que
vo construindo um jeito prprio, particular e diferente de entender esses
significados; suas vontades, seus pensamentos, suas emoes, seus objetivos, seus comportamentos, seus valores vo sendo tambm construdos
dessa forma: social e culturalmente.
Mas, esse processo no fica parado na nossa mente; ele d origem, tambm, s nossas aes no mundo.
78
IMPORTANTE!
Nossa conscincia e nossos processos psicolgicos,
vo se originar na interao com outros, por meio das trocas
de significados da experincia cultural e social.
Ao reorganizar seu conhecimento e reconstruir os significados partilhados e negociados nas relaes, a pessoa ressignifica o contexto sociocultural no qual se desenvolve.
Mas como ocorre essa ressignificao?
79
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
A partir do lugar em que vivemos, dos hbitos, costumes, valores, linguagem e cultura que partilhamos, vamos nos
desenvolver de forma diferente, com essa influncia social nos
transformando e tambm sendo transformada quando interagimos com os outros.
IMPORTANTE!
A aprendizagem gera desenvolvimento! por meio
da aprendizagem que o desenvolvimento vai acontecendo.
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A partir do que estudamos fica claro que as relaes que ocorrem no contexto escolar podem configurar-se como grandes oportunidades para o desenvolvimento humano e de
competncias profissionais.
Se a aprendizagem em qualquer contexto tem uma grande importncia no desenvolvimento das pessoas, imagine, professor, a aprendizagem que ocorre na escola!!!
Vemos que, diante dessas reflexes, a escola um espao importante para todo esse
desenvolvimento, no ?
Nas situaes de aprendizagem escolar, h inmeras mediaes que geram internalizaes importantes ao desenvolvimento tanto de estudantes quanto de professores e demais
atores educativos.
A aprendizagem escolar promove o desenvolvimento de modo mais sistematizado e
organizado, oportunizando pessoa ampliar suas formas de lidar com o mundo, de compreend-lo e transform-lo, de construir significados para suas experincias, de desenvolver sua
linguagem e seu pensamento e outras habilidades e capacidades para agir.
essa mediao que promove o desenvolvimento dos processos psicolgicos, que
sero internalizados.
IMPORTANTE!
O desenvolvimento das funes mentais depende
do funcionamento orgnico, mas ser pelas trocas culturais
nas interaes sociais que as capacidades biolgicas iro ser
afetadas em sua organizao e funcionamento, constituindo-se em processos psicolgicos. O desenvolvimento depende
da aprendizagem.
PARA RELEMBRAR
Internalizao: um processo no qual nossas funes mentais se desenvolvem primeiro no
nvel social, entre as pessoas, de modo interpsicolgico, e depois em um nvel individual, internamente, de modo intrapsicolgico.
Mediao: processo psicolgico que favorece a troca e transformao dos significados e
sentidos compartilhados e a compreenso que vamos construindo sobre a realidade que nos cerca e
sobre ns mesmos.
81
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Voc est vendo, professor (a), como preciso considerar todas as possibilidades
educativas que esto presentes nas situaes de aprendizagem que acontecem em todos os
espaos da escola?
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), vamos refletir como a comunicao e a linguagem so importantes no desenvolvimento e na aprendizagem.
Faa a seguinte atividade com seus estudantes:
1. Escolha um contedo a ser ensinado e d sua aula normalmente.
2. Planeje uma atividade de fixao desse contedo que seja bem dinmica.
3. Divida a classe em grupos para que eles realizem essa atividade de fixao.
4. Mas...
5. Avise que eles tero que seguir algumas regras para esse trabalho: 1 regra: no pode
falar; 2 regra: s pode trabalhar dentro do seu grupo; 3 regra: tem que elaborar uma forma criativa
de apresentar o resultado do trabalho.
6. Anote, abaixo, as formas alternativas de comunicao e de linguagem que os grupos
usaram para cumprir as regras.
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7.
82
Estudamos que compreendemos o mundo e a realidade que nos cerca por meio do
conhecimento que transmitido, elaborado, utilizado e transformado nas nossas relaes
sociais.
A escola tem como uma de suas funes sociais a transmisso e transformao das
informaes e dos conhecimentos organizados. Com isso, ela influencia as formas de funcionamento psicolgico de crianas, jovens e adultos e viabiliza a construo sistematizada do
conhecimento cientfico, de forma organizada e intensa.
Mas, para que esse desenvolvimento psicolgico ocorra necessrio que essas interaes de ensino-aprendizagem sejam organizadas com objetivos pedaggicos intencionalmente planejados.
importante que o professor planeje procedimentos regulares, assistncia, pistas,
instrues, avaliaes e aprendizagens articulando o contedo a ser ensinado s experincias dos estudantes.
E sobre isso que conversaremos nessa seo, professor (a).
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
a) Voc acha que a aprendizagem das crianas comea quando ela entra na escola?
( ) Sim
( ) No
b) Se voc respondeu que sim, pense nos estudantes que ingressaram na escola neste ano e
marque o que voc acha que eles j sabiam fazer antes de comearem a frequentar a escola.
( ) Sabiam a diferena entre o gelo e a gua em estado lquido, e em qual situao usar
cada um.
( ) Sabiam que algumas coisas so maiores que outras, que algumas coisas esto em
baixo, em cima ou do lado de outras e que, quando a gente anda rpido ou corre muitas
coisas se modificam no nosso corpo.
( ) Quando recebiam um presente ficavam imaginando e fazendo hipteses sobre o que
poderia ser, antes de abrir.
( ) Sabiam diferenciar um caderno grosso de um fino, mesmo sem saber contar todas as
folhas.
( ) Sabiam que as coisas escritas em livros, jornais, revistas e placas tm uma mesma representao grfica, mesmo sem saber o que significam as letras.
Se voc respondeu que no, voc acertou, porque, mesmo antes de entrar na escola,
a criana j tem uma ideia do que a escrita, j tem noes de quantidade e de clculo, j
fez experincias sobre fsica e qumica e j compreende que existem algumas mudanas no
seu organismo.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
As crianas aprendem muito antes de irem para a escola, com sua famlia, com os
amigos, com os meios de comunicao e com suas prprias experincias.
As experincias escolares inserem-se em um processo contnuo de desenvolvimento,
que se inicia antes da entrada da criana na escola.
Mas, apesar desses conhecimentos prvios, a escola um lugar privilegiado de
aprendizagens, porque l que acontece a sistematizao da cultura e dos conceitos cientficos, que so to importantes para se compreender o mundo.
importante que o professor saiba que a escolarizao das pessoas no se d de forma independente de outros momentos de socializao e de aprendizagem da vida cotidiana.
Ao mesmo tempo em que toda a experincia anterior entrada na escola importante, o processo de escolarizao transforma as experincias cotidianas em significados historicamente
organizados pela construo de conceitos cientficos. E, dessa forma, contribui de forma mpar para o desenvolvimento mais crtico, autnomo e independente das pessoas.
Podemos dizer, professor (a), que existe um tipo de conhecimento que informal, que
se aprende nas experincias do dia-a-dia e que adquirido no processo de vivncia das pessoas.
Mas tambm existe um tipo de conhecimento que formal, cientfico, e que ensinado na escola, de forma organizada, com mtodos e tcnicas, fazendo parte de um sistema
de ensino direcionado.
Esses dois conhecimentos vo se estruturando no nosso desenvolvimento de formas
diferentes.
No conhecimento informal, a pessoa vai aprendendo e dominando os conhecimentos
medida que os experimenta e vivencia.
J no conhecimento formal, ela vai depender de processos de ensino organizados
por outras pessoas tenham a inteno de ensinar.
E essas duas formas devem se articular para que o desenvolvimento acontea de
modo integrado, global e amplo.
Assim, as experincias individuais e as experincias partilhadas pela cultura so exemplos
de conhecimento formal e informal, que encontram um espao comum de articulao na escola.
fundamental que o professor considere, no seu planejamento, uma constante articulao entre o conhecimento cotidiano e informal, construdo pelas prticas sociais do
contexto cultural das pessoas, mas tambm o conhecimento cientfico e formal, transmitido
pela aprendizagem escolar.
Nesse sentido, voc, professor (a), tem uma funo social e poltica importantssima
no desenvolvimento dos estudantes! Voc deve introduzir elementos novos que venham a
ampliar os campos de significao comum do conhecimento cultural, no separando ou colocando em nveis diferentes o conhecimento formal e informal.
As atividades pedaggicas devem desconstruir a ideia de que o conhecimento formal
ou cientfico superior ao conhecimento cotidiano e informal.
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Para isso, devem ser pensadas novas formas de ensinar e de organizar os contedos
escolares.
Muitas vezes, o professor utiliza as experincias cotidianas dos estudantes apenas
para motiv-los no aprendizado dos contedos e no aproveita essas experincias como promotoras de desenvolvimento psicolgico. Essas atividades podem desenvolver a motivao
dos estudantes, mas tambm devem propiciar o aprimoramento dos processos de pensamento e da capacidade de aprender.
Para isso, preciso que o professor tenha uma inteno prvia, uma intencionalidade em organizar as situaes em sala de aula de forma que os conhecimentos cotidianos e
escolares sejam usados para propiciar o desenvolvimento global dos estudantes.
Ao elaborar e definir seus objetivos pedaggicos, voc, professor (a), deve considerar
a inter-relao entre o conhecimento cotidiano e o cientfico, mas tendo o cuidado para no
tornar o conhecimento cientfico banal, sob a desculpa de deixar o contedo mais fcil
para o estudante.
As diferenas entre o conhecimento cientfico e o cotidiano precisam ser marcadas,
mas tambm precisam avanar.
Para isso, o professor deve planejar estratgias pedaggicas que considerem as generalizaes que podem ser feitas no conhecimento cotidiano, mas tambm que promovam
nveis mais complexos nessas generalizaes. Assim, o professor estar influenciando o desenvolvimento de muitos processos psicolgicos nos seus estudantes.
Bom, professor (a), vimos como o conhecimento psicolgico pode colaborar nos processos educacionais para melhorar o sucesso escolar dos estudantes e para ajudar o planejamento das aes do professor, principalmente quanto s concepes sobre desenvolvimento
e aprendizagem e a importncia de sua interdependncia.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos que estudamos nesse Mdulo.
Entendemos a importncia da relao interdependente entre ensino-aprendizagem para
promover processos de desenvolvimento psicolgico mais complexo.
Vimos como a aprendizagem importante para a transformao dos processos biolgicos em funes psicolgicas e para a imerso nas prticas culturais.
Identificamos as formas de aprendizagem que ocorrem dentro e fora da escola: a distino entre aprendizagem informal e formal e sua articulao com as funes psicolgicas
mais complexas.
Compreendemos, ainda, que na escola que a aprendizagem pode, com intencionalidade, promover novas e complexas formas de desenvolvimento psicolgico.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
86
MDULO 2
Caro (a) professor (a), nesse Mdulo vamos refletir sobre como a escola se constitui
em um importante espao de transformaes sociais e individuais.
Examinaremos como as caractersticas, a dinmica e o funcionamento da escola
influenciam o desenvolvimento das pessoas que esto presentes nesse contexto.
Iremos tambm retomar alguns estudos que fizemos em mdulos anteriores acerca
da funo do professor como mediador tanto no processo de desenvolvimento dos estudantes, como no processo de aprendizagem e nas relaes interpessoais que ocorrem na escola.
Vimos, nos mdulos anteriores, que compreendemos o mundo e a realidade que
nos cerca por meio do conhecimento que transmitido, elaborado, utilizado e transformado
nas nossas relaes sociais. E que, entre os principais contextos nos quais essas relaes
ocorrem, est a escola.
A escola tem grande importncia como uma instituio social e como espao de
socializao e de cidadania. E a escola tem essa funo social porque ela responsvel
pela transmisso e pela transformao das informaes e dos conhecimentos que so organizados historicamente pelo ser humano. Com isso, ela influencia o desenvolvimento das
pessoas, porque o conhecimento formal mediado pelos processos de ensino importante
fator promotor do desenvolvimento de processos psicolgicos mais complexos.
E, para aprofundarmos esses estudos, vamos abordar os seguintes temas:
Educao e escola.
Funo social da escola.
Papel do professor como mediador de processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
Nossos objetivos nesse Mdulo so:
Identificar as concepes sobre educao e escola.
Perceber a funo social da escola.
87
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
1.
Professor (a), nos nossos estudos at agora vimos que as concepes sobre o homem,
o mundo, a sociedade e as relaes sociais esto presentes na nossa maneira de viver, de buscar nossos ideais, de construir nossas crenas e de trabalhar. Essas nossas concepes tm
diferentes implicaes tanto no nosso modo de ser quanto no nosso trabalho.
J estudamos sobre as concepes de desenvolvimento e de aprendizagem. Agora
vamos nos aprofundar na concepo que temos de escola e sobre a relao que existe entre
escola e educao.
J que ter clareza da concepo que est guiando nossas prticas pedaggicas gera
mais intencionalidade no planejamento das aes de ensino e aprendizagem, vamos refletir
na atividade abaixo: h diferena entre educao e escola?
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
A educao ________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Entendo escola como _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
88
Esse tipo de educao no , necessariamente, institucionalizada, ou seja, no ocorre em um espao definido, com tempos determinados; nem tem uma padronizao ou normas
que a estruturem. por essa educao que vrias pessoas se educam, muitas vezes, sem
terem ido escola.
Esse processo educacional se desdobra em vrias dimenses: a educao tanto
tem a funo de transmitir a cultura e o conhecimento acumulado, quanto a funo de
despertar potencialidades, reflexes e crticas acerca da realidade e das possibilidades de
sua modificao.
A educao influencia vrios aspectos que constituem as pessoas como os valores, as
crenas, os comportamentos, os sentimentos, as escolhas e muitos outros.
Uma das origens da palavra educar vem do latim educatio que, alm de instruo,
tambm significa ao de criar, de alimentar. Educao , portanto, um fenmeno bastante
complexo, que se relaciona com todo o processo de formao das pessoas. Comparecem, nessa formao, vrios grupos e instituies como a famlia, o trabalho, o clube, os grupos sociais
e culturais, e diversas outras.
Apesar da educao fazer parte de um processo social amplo, que influenciado e
que influencia as relaes sociais complexas e, tambm, a vida particular das pessoas, h
uma grande distino entre a educao geral e social e a educao que ocorre na escola.
A educao no se apresenta de uma nica forma, mas vai sendo influenciada pela
cultura e pela sociedade de forma distinta. Ela ocorre nos mais variados espaos e tempos;
mediada pelas mais distintas pessoas e instrumentos, com regras e normas que dependem
de cada grupo social.
J a escola tem uma forma de organizar e normatizar o processo educativo, orientado
por programas e estruturas formais de ensino.
Uma das diferenas entre a educao escolar e a educao que ocorre em diversos
tempos e espaos est no carter deliberativo e intencional da ao da escola. Enquanto a
escola cumpre um programa formal de ensino, outras instituies exercem seu papel educacional de maneira informal.
H, na escola, uma sntese integradora entre ensino e educao.
A educao escolar tem caractersticas bem definidas tanto por sua estrutura e organizao, quanto por sua funo.
As escolas apresentam uma enorme diversidade em tamanho, localizao, turnos,
nmero de professores, especialistas, gestores, funcionrios e na forma de atender aos estudantes. Alm desses aspectos de estrutura e organizao, h diversificadas metodologias e
propostas pedaggicas.
No existe, no nosso pas, um modelo nico de escola para todos porque cada escola tem suas prprias caractersticas, suas necessidades, suas produes, suas dificuldades,
avanos e conquistas.
89
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), relacione pelo menos dois recursos internos ou externos sua escola que voc
pode incorporar ao seu planejamento pedaggico.
A escola uma instituio com condies muito especficas, cujos objetivos principais levam em conta o conhecimento baseado nas cincias. Sabemos que, muitas vezes, ao
priorizar o processo de produo cientfica, a escola acaba segmentando a cincia e a distanciando da realidade, bem como separando ou reduzindo os fenmenos ao explic-los em
algumas estanques disciplinas escolares.
Quando isso acontece, a educao escolar nem sempre consegue expressar todo o
conhecimento produzido pelos meios cientficos.
importante buscar a transformao das informaes em conhecimentos. Para isso,
professor (a), necessrio que voc ensine os contedos no s para a resoluo dos problemas e desafios do dia-a-dia, mas, principalmente, para que essa construo de conhecimentos desencadeie processos cognitivos, afetivos, sociais muito mais complexos no desenvolvimento dos estudantes e, com certeza, tambm em voc!
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H diversas formas de estruturao das atividades na escola: os horrios, a organizao das atividades, os contedos, a diferenciao de papis entre os diversos atores educativos, a complexidade de aes e de relaes e vrios outros aspectos.
Essa estruturao pode levar ao aprendizado de normas e de atitudes de independncia ou dependncia, de realizao ou adequao, de adaptao ou de autonomia.
Assim, o processo educativo que circula no interior da escola pode ter influncia
no desenvolvimento das pessoas para alm do ensino e das aprendizagens. Isso porque, na
escola, comparecem, em sua estrutura, organizao e funcionamento as dimenses poltica,
econmica e cultural.
Essas dimenses vo constituir, em uma perspectiva mais abrangente, a funo social da escola.
IMPORTANTE!
A escola uma instituio que possui duas caractersticas fundamentais: a de ensinar os conhecimentos acumulados culturalmente pelas sociedades e a de formar as
pessoas por meio da circulao de valores, ideias, crenas,
preceitos morais e ticos.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
PARA
REFLETIR
passivamente a ideologia dominante defender que h, na instituio escolar, intencionalidades, finalidades, utilidades que lhe permitem reinterpretar e ressignificar a ideologia ao
difundi-la ou transmiti-la.
As aes que ocorrem no processo educativo tm mltiplas influncias no s ideolgicas, mas histricas, econmicas, jurdicas, polticas, culturais, sociais. So necessrias
mediaes tcnicas, culturais e ticas que, em vez de negarem, recriem os ideais de justia
em bases mais coletivas e cooperativas, sustentadas por escolhas conscientes.
Dessa forma, acreditamos que a escola constitui-se em um local privilegiado para as
transformaes e para o desenvolvimento. Se, por um lado, nela se explicitam as contradies
e os antagonismos, por outro, possvel que nela se constituam e se articulem interesses sociais mais justos, democrticos e solidrios.
O sistema escolar tanto pode servir para sustentar e reproduzir as relaes injustas
que ocorrem na sociedade, quanto pode servir para a construo da justia social e da cidadania.
Na escola, convivem pessoas com diferentes concepes de educao e diferentes vises de mundo; esse convvio que a torna uma instituio complexa e contraditria. nessa
troca de contrrios que se pode e se deve estabelecer a luta pela construo da cidadania.
O professor, com base no cotidiano da escola, pode e deve criar situaes pedaggicas para promover as mudanas necessrias.
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IMPORTANTE!
O trabalho na escola no neutro. O professor no
age com neutralidade ao organizar e executar seu trabalho
pedaggico, pois ao fazer uso do saber ou do conhecimento,
ele sempre toma uma posio.
93
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
As situaes de trabalho pedaggico so extremamente frteis promoo de desenvolvimento psicolgico e s
transformaes culturais, sociais e individuais.
Mediar, com intencionalidade, as inmeras aes presentes nas relaes que ocorrem no contexto escolar pode contribuir para modificar muitas prticas sociais que geram
rtulos, preconceitos e outras dificuldades nos relacionamentos interpessoais.
A relao de ensino-aprendizagem , portanto, fonte de desenvolvimento e de conhecimento, em que o professor no somente responsvel pela aprendizagem do estudante,
mas, tambm, por seu desenvolvimento!
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Professor (a), reflita se na sua atuao profissional voc tem conseguido fazer um planejamento intencional de suas aes de modo a construir oportunidades para que os estudantes desenvolvam pensamento crtico, criatividade e prticas coletivas de cooperao.
Tente fazer no seu cotidiano: Procure, nos momentos de trocas pedaggicas com os outros
professores, reservar um momento para discutirem de que forma vocs podem planejar aes conjuntas que visem a conscientizao da funo social da escola, a construo de processos coletivos
de transformaes sociais e ao desenvolvimento de todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Estudar o desenvolvimento humano a partir da anlise das relaes pode contribuir
para modificar muitas prticas sociais e de trabalho docente.
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Na escola, h exemplos de muitas relaes sociais: professor-estudante, estudante-estudante, professor-estudantes, professor-professor, professor-direo, direo-estudantes,
estudantes-funcionrios, professor-funcionrios, direo-funcionrios, etc. E essas relaes
vo tendo caractersticas diversas; elas podem ser amistosas, complementares, competitivas,
dominadoras, cooperativas, solidrias, conflituosas, etc.
Entre esses tipos, chamamos a ateno para a construo de uma relao de confiana. Essa relao deve ser entendida como uma qualidade do relacionamento entre as
pessoas, que vai sendo trabalhada de modo a conquistar um objetivo comum. Esse tipo de
relao pode ser o ponto de partida para o sucesso dos processos de ensino e aprendizagem.
Quantas vezes um estudante vai procur-lo, professor (a), pedindo ajuda para realizar
uma tarefa que nem sempre est relacionada sua disciplina? Ou vai cham-lo para interferir
em uma discusso com um colega sobre um tema qualquer do cotidiano? Ou vai lhe mostrar,
inseguro, as respostas de algum exerccio, e voc o incentiva, validando suas tentativas?
Existem inmeras oportunidades, mediante situaes pedaggicas diversas, em que
o professor pode desencadear uma relao de confiana: expressando seu interesse pelas
iniciativas e comportamentos do estudante, atendendo-o de forma atenciosa, reconhecendo
e validando seu esforo, acompanhando seu processo de aprendizagem quando perceber
suas dificuldades em realizar alguma tarefa, sem desqualificar suas dvidas, mostrando-se
disponvel para acolher suas inquietaes.
Veja outras atitudes que o professor pode ter para desenvolver uma relao de confiana com o estudante:
Procurar, ao longo do ano, mostrar ao estudante que est disponvel para ensin-lo,
acompanh-lo nas dvidas, incentivando-o a avanar.
Valorizar os progressos do estudante e anim-lo nas suas dificuldades.
No fazer distino nem tratar de forma desigual os estudantes.
Mostrar o caminho mais adequado s possibilidades do estudante, sem desmerecer suas tentativas.
Incentivar os trabalhos em grupos e valorizar as iniciativas coletivas.
Essas e inmeras outras situaes podem iniciar processos de construo de relaes
de confiana. Muitas delas, provavelmente, j esto presentes nas suas aes. Mas, pode ser
que ocorram de modo intuitivo, sem muita ateno forma de como torn-las aes preventivas, planejadas com intencionalidade e reflexo.
IMPORTANTE!
As relaes que se estabelecem entre os estudantes
e entre eles e o professor devem promover condies para
que todos os envolvidos construam novos conhecimentos e
ressignifiquem a realidade, as relaes e a si prprios.
95
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Podemos concluir que, no contexto escolar, a qualidade das relaes pode influenciar
tanto o sucesso quanto o fracasso escolar. As relaes entre professor e estudantes so a base
para a organizao do trabalho em sala de aula.
importante que todos os professores percebam seu papel e sua responsabilidade
como mediadores nas relaes que estabelecem na escola e consigam, pela mudana intencional da qualidade dessas relaes, promover uma cultura de sucesso no seu trabalho.
PARA RELEMBRAR
A educao, em sentido amplo, consiste no processo de produo e criao de conhecimentos,
construdos individual e coletivamente e organizados socialmente ao longo da histria.
A escola uma instituio social que exerce um papel especfico no processo educativo, orientada
por programas e estruturas formais de ensino.
O professor, com base no cotidiano da escola, pode e deve criar situaes pedaggicas para promover as mudanas necessrias a uma cultura de sucesso.
O sistema escolar tanto pode servir para sustentar e reproduzir a relaes injustas da sociedade
capitalista quanto pode servir para o estabelecimento de interesses sociais mais justos, democrticos e solidrios.
Nas relaes educativas que se estabelecem entre o professor e os estudantes importante que
prevalea a relao de confiana e no a de poder.
As relaes socioeducativas devem promover atividades em grupo, tarefas que envolvam pesquisa, organizao de projetos comunitrios e a discusso de ideias diferentes.
96
MDULO 3
Ol, professor (a)! Ao longo dos estudos feitos at aqui foi possvel compreender melhor que o processo de desenvolvimento humano visto de modo global e dinmico, tendo
influncia da histria peculiar de cada pessoa bem como do contexto e das relaes sociais.
Vimos, tambm, como os processos de aprendizagem e de desenvolvimento esto intimamente relacionados, apesar de serem distintos. Na sequncia, foi explorado o importante papel
da escola na transformao da realidade e das pessoas, ou seja, na promoo do desenvolvimento humano!
Observe, professor (a), que a compreenso de que a escola fundamental para os
processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos adolescentes autores de ato infracional esto na base das reflexes que temos buscado oportunizar ao longo desses estudos. Nessa direo, entendemos que a conscincia e a lucidez acerca das concepes, ideias e valores
que cada professor tem sobre o que aprendizagem, desenvolvimento, ensino, avaliao,
conhecimento, adolescncia, entre outros, essencial para reorganizar a ao cotidiana de
forma mais consistente.
Para isso, um dos temas estudados foi o das concepes psicolgicas que influenciam a forma como os professores entendem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
estudantes e que, tambm, influenciam o planejamento das aulas, atividades com os alunos,
a maneira de se relacionar com eles, a compreenso do papel da educao e da escola na
vida dos adolescentes, a crena (ou no) nas potencialidades dos adolescentes autores de
atos infracionais, entre outros. Ainda que de forma inconsciente, muitas vezes as concepes
acabam por ser fonte de preconceitos, ideias cristalizadas e pouco intencionalizadas, gerando
discriminaes, excluses e pouca transformao.
Dessa maneira, tendo em vista que as concepes orientam o fazer pedaggico de
cada professor, conduzindo-o em uma direo especfica, neste mdulo nos dedicaremos a
compreender e identificar as repercusses que elas tm no espao educativo e na ao docente. Esperamos, assim, contribuir para que voc tenha mais clareza sobre as concepes e
97
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
1.
IMPORTANTE!
Identificar, explicitar e analisar as concepes presentes
no trabalho desenvolvido diariamente na escola no se d de forma natural, requer compromisso e um constante aprendizado.
98
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
luz do trabalho dirio que voc desenvolve, reflita acerca das razes e argumentos
que sustentam alguma de suas escolhas. Eleja uma situao de ensino-aprendizagem que voc
planejou e desenvolveu, seja recente ou h muitos anos; identifique o contexto no qual ela ocorreu, mapeando as variveis que influenciaram sua tomada de deciso; procure reconhecer quais
razes, motivos e justificativas (pessoais, tericas, metodolgicas, etc) influenciaram sua deciso; por fim, busque identificar qual (ou quais) concepo (es) de desenvolvimento estava
subjacente sua deciso.
99
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
As concepes esto subjacentes e orientam nossas
aes em relao s crianas e aos adolescentes e, tambm, em
relao aos sujeitos adultos (inclusive ns mesmos).
Percebe-se, assim, que as concepes esto igualmente subjacentes s aes e posicionamentos assumidos em relao aos sujeitos adultos. E da mesma maneira que em relao
aos adolescentes, preciso tomar conscincia da fora e influncia que elas tm para que se
possa modificar situaes reais e concretas.
Assim, buscando construir condies que auxiliem os professores, a coordenao
pedaggica e a direo das escolas a reorganizarem suas prticas educativas, reiteramos o
convite para que, juntos, avancemos em processos de reflexo, anlise e conscientizao das
concepes presentes no trabalho pedaggico. Vamos continuar?
2. IDENTIFICANDO AS CONCEPES
E SEUS DESDOBRAMENTOS
Estudos realizados com o objetivo de identificar as concepes subjacentes que orientam as prticas pedaggicas tm apontado que, em muitos casos, a concepo inatista a que
mais comparece entre os professores da educao bsica: os conceitos biolgicos e maturacionistas so frequentemente utilizados para explicar a relao entre a maturao, a aprendizagem e
o desenvolvimento dos alunos (Bergamo & Rosa, 2012; Lara, Tanamachi & Lopes Junior, 2006).
Conforme j visto nesse curso, a concepo inatista de desenvolvimento ampara-se na
noo de que a bagagem gentica/hereditria determinante nos rumos do desenvolvimento do
sujeito. Isso significa dizer, em outras palavras, que o ser humano nasce com a capacidade para
aprender programada na sua herana gentica, j estando previamente determinado, por exemplo, quem ser ou no inteligente. Desdobra-se dessa concepo o entendimento de que alguns
nascem para aprender e aprendem facilmente; enquanto outros no nascem para os estudos.
, professor (a), voc j visualiza que os desdobramentos dessa concepo so graves
e perversos por pelo menos dois motivos: 1) porque responsabiliza o prprio estudante pelo
fracasso escolar por lhes faltar bagagem gentica adequada; 2) porque o professor, quando
imbudo dessa concepo inconsciente, na maioria das vezes , renuncia quilo que seria a
100
Nesse sentido as autoras destacam que preciso ter claro que fatores como acesso
sade, lazer enriquecido, alimentao apropriada, desenvolvimento lingustico, entre outros,
quando associados a uma escola com um bom projeto pedaggico e com professores competentes e qualificados que favorecem um ambiente desafiador aos alunos, configuram-se como
elementos diferenciais para o sucesso do aluno. Decorre desse entendimento a necessidade
de se questionar o carter inato e natural da aptido. S se deve considerar as aptides
luz do meio fsico e social em que as crianas vivem, uma vez que este pode ser favorvel ou
desfavorvel queles (Davis & Oliveira, 1994, p. 61).
Voc deve estar fazendo algumas associaes e identificando a presena desta concepo no espao escolar, no mesmo? Realmente ela est bastante presente no dia-a-dia
da escola orientando aes, escolhas e justificativas. Entretanto, diferentemente dessa concepo inatista e reducionista, acreditamos que:
Sendo dotado de um sistema nervoso de grande plasticidade, o ser humano tem potencialmente uma multiplicidade de caminhos de desenvolvimento (grifo nosso). A direo que tomar seu desenvolvimento
funo do meio em que nasce, das prticas culturais, das instituies de
que participa e das possibilidades de acesso a informaes existentes em
seu contexto (Lima, 2002, p. 5-6).
101
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Por isso, professor (a), entendemos que temos uma participao ativa na construo
do desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades, especialmente por meio das inmeras interaes que estabelecemos com outras pessoas e das experincias de aprendizagem
que participamos. Todos ns aprendemos e nos desenvolvemos pela mediao de outras pessoas! Se assim acreditamos, compreenses como a que vimos anteriormente - esses adolescentes so totalmente desinteressados e indiferentes nossa prtica na escola, assim, pouco
ou nada adianta o trabalho que fazemos - no fazem sentido, pois a interveno deliberada
e intencional dos atores escolares configura rica situao de aprendizagem e, portanto, de
transformao dos jovens.
Esta concepo se faz bastante presente quando o ponto de vista cronolgico ou o
biolgico so preponderantes no entendimento e definio da adolescncia. Por exemplo, ao
se definir o adolescente como aquele que j alcanou a maturidade sexual e que portanto j
capaz de contribuir para a reproduo da espcie, se est baseando a compreenso da adolescncia em aspectos exclusivamente orgnicos e maturacionais afetos concepo inatista.
Veremos, em mdulos seguintes, que a adolescncia no pode ser reduzida a fenmenos maturacionais, de forma que as caractersticas culturais devem ser valorizadas.
Alm disso, o entendimento de que a adolescncia uma fase tpica do desenvolvimento humano, com caractersticas universais, tambm sustenta-se numa compreenso
inatista. Exemplos de caractersticas universais atribudas a todos os adolescentes so a rebeldia, a instabilidade, a crise de identidade, a aborrecncia.
Mas ser que todos os adolescentes so iguais e tm as mesmas caractersticas independente do contexto familiar, social e escolar que participam? Ser que todos eles, invariavelmente, so rebeldes? Pense nos adolescentes que voc conhece; consegue identificar a
mesma caracterstica em vrios deles ou, at, em todos eles? Pois , no fcil identificar a
mesma caracterstica em todos eles, afinal cada um tem sua histria, sua marca e seu estilo
pessoal, sua maneira de agir e de se relacionar, sua forma particularizada de interpretar as
experincias da vida, de lidar com os desafios que vivencia. A cultura e a sociedade influenciam muito nas vivncias dos adolescentes e na construo de suas caractersticas!
RESUMINDO
A concepo inatista gera uma expectativa significativamente limitada do papel da educao para o
desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera que o desempenho individual dependente
de capacidades inatas.
Na educao, esta concepo tem sido associada a uma atitude de esperar que os alunos amaduream naturalmente e at de no esperar muito daqueles que por herana gentica no apresentam
muitas perspectivas.
102
Se, por um lado, a concepo inatista pouco valoriza e aposta no papel da educao
na formao das pessoas, devendo ser questionada, por outro, a concepo ambientalista
segundo a qual o sujeito totalmente determinado pelo meio fsico e social tambm merece
ser problematizada. De acordo com ela, o sujeito nada tem em termos de conhecimento ao
nascer, uma folha de papel em branco. Logo, o conhecimento s poder ser obtido por interveno do meio fsico e/ou social, ou seja, de fora para dentro.
A princpio esse entendimento parece plausvel, contudo, analisando-o cuidadosamente possvel identificar como ele super valoriza a ao externa e pouco valoriza a posio
ativa e transformadora do prprio sujeito.
Como desdobramento, nas aulas amparadas nessa concepo o professor ensina e o
aluno aprende, o professor fala e o aluno escuta, o professor dita e o aluno copia, e assim por
diante. Em todos esses casos o professor quem toma as decises, de forma unidirecional,
decidindo sobre as aes que o aluno dever ter, a postura que dever assumir e a maneira
que dever interagir. Ao aluno conferido uma posio passiva de mero receptor dos elementos culturais presentes na vida em sociedade.
Na medida em que atribui ao ambiente a responsabilidade pela constituio das
caractersticas humanas, privilegia a experincia como fonte de conhecimento e de formao
de hbitos de comportamento. Assim, o compromisso da escola direciona-se sobretudo para
a transmisso da cultura e para a modelagem do comportamento dos alunos. A concepo
ambientalista est subjacente ideia de que a escola tem o poder e responsabilidade de
transformar o sujeito, como tambm de corrigir os problemas sociais.
103
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), procure se lembrar um pouco da sua prpria trajetria escolar, ou mesmo de
experincias com seus alunos. Voc consegue se recordar de situaes em que eram destacadas e
valorizadas a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina como garantias para o aprendizado do
conhecimento? Quais eras as razes apontadas para que os alunos ficassem atentos ao professor e
ao que ele estava dizendo? Quais argumentos eram utilizados com os estudantes para que demonstrassem esforo e empenho em aprender? Registre pelo menos duas experincias nessa direo.
Se voc respondeu que os alunos deviam ficar atentos ao professor para que pudessem se apropriar dos contedos, pois esse um comportamento que favorece o aprendizado
e por isso deve ser ensinado aos alunos, voc conseguiu identificar a manifestao da concepo ambientalista em uma ao pedaggica.
Veja professor (a) como nessa situao a nfase da escola est no compromisso com a
transmisso da cultura e do conhecimento e, tambm, com a modelagem do comportamento
dos alunos, especificamente com comportamentos considerados desejveis e necessrios. Ao
defender que determinados comportamentos so considerados ideais para o aprendizado (a
imobilidade, postura fixamente direcionada para o professor, no envolvimento com qualquer elemento de distrao, cumprimento imediato das tarefas solicitadas, entre outros) se
est buscando adequar o comportamento dos alunos.
Entretanto, professor (a), quantas situaes j vivenciamos em que o aluno no
demonstrou apropriao do contedo curricular apesar de estar presente em todas as aulas, de permanecer com o olhar em sua direo, de no se distrair com movimentos dos
colegas em sala? Estas situaes nos mostram como o comportamento ideal e desejvel no
garantia de aprendizado. No caso dos adolescentes, especialmente, acabamos por cair
na armadilha de que conseguir controlar o comportamento deles em sala ir possibilitar a
aprendizagem. Por isso, empreende-se muito planejamento, tempo e esforo na disciplina
e na ordem.
Outro exemplo do impacto da concepo ambientalista na educao est nos programas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das
crianas e jovens provenientes das camadas populares de forma a compensar as carncias
sociais dos indivduos.
Inclusive ainda muito comum observar que nas discusses relacionadas ao ensino
dirigido aos alunos das camadas mais pobres predominam a orientao para a formao do
carter e de hbitos, a preocupao com a disciplina, a ordem e a obedincia, os quais sobressaem em relao aos contedos (Gouva & Jinzenji, 2006).
104
Importante destacar que por essa concepo o sujeito tem um carter completamente passivo frente s aes e presses do meio, de maneira que seu comportamento resulta
de um processo de modelamento e formatao. Diz-se, inclusive, que o comportamento
manipulado, controlado e determinado pelas definies do ambiente em que vive.
A partir dessas anlises acerca da concepo ambientalista, uma questo fica borbulhando: se tanto defendemos o compromisso da escola com a formao de cidados crticos,
autnomos em ideias e aes, criativos e participativos socialmente, porque que muitas
prticas pedaggicas ainda prezam pela nfase na padronizao de comportamentos? Ainda
mais: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a ao pedaggica no
ensino fundamental e mdio brasileiros deve se orientar para o desenvolvimento das competncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades
profissionais (Brasil, 2000, p. 11).
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do
desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso
parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas,
da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico,
do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (Brasil,
2000, pp.11-12).
RESUMINDO
Pela concepo ambientalista o sujeito passivo frente ao meio e s experincias que participa,
tendo seu comportamento moldado e determinado pelo ambiente fsico e social em que vive.
A capacidade do sujeito de se modificar e de interferir no contexto social e poltico, no sentido
de transform-lo de forma autnoma e inovadora, residual, pois ele apenas reproduz as caractersticas que lhes foram transmitidas.
As causas das dificuldades dos alunos so atribudas ao universo social, como a pobreza, a alimentao precria, a composio familiar, ao ambiente em que vive, a violncia da sociedade
atual, a influncia da televiso etc.
105
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
A cultura, as relaes interpessoais, as trocas afetivas,
os conflitos cognitivos, os desafios sociais e as experincias de
vida influenciam as vivncias dos adolescentes e, portanto, influenciam a construo de suas caractersticas!
O desenvolvimento depende tanto das capacidades biolgicas quanto das condies socioculturais, e esta a base da concepo interacionista j vista anteriormente.
Decorre dessa concepo que a interao entre as pessoas (criana-adulto, criana-criana, jovem-adulto, aluno-professor, aluno-aluno, etc) fundamental para a aprendizagem. por meio da interao e das trocas afetivas, cognitivas e lingusticas que se
possibilita a aquisio do saber, da cultura e do conhecimento historicamente construdo e acumulado.
106
Dessa maneira, a educao considerada como fonte de desenvolvimento, estabelecendo-se estreitas relaes entre a educao (e a escolarizao formal) e as interaes sociais, as quais possibilitam ao sujeito internalizar a produo cultural. Do ponto de vista de
Vygotsky, autor interacionista de referncia, o homem visto como algum que transforma e
transformado nas relaes que acontecem em uma determinada cultura.
Importante ressaltar que Vygotsky no nega que existem diferenas entre os sujeitos,
que em razo do fator fsico ou gentico uns sejam mais predispostos a algumas atividades
do que outros. Todavia, ele no entende que essa diferena seja determinante para a aprendizagem. Todos tm potencial para aprender!
E para que o aprendizado e o desenvolvimento psicolgico ocorram necessrio
que as interaes de ensino-aprendizagem sejam organizadas com objetivos pedaggicos
intencionalmente planejados. Esse um aspecto diferencial da escola, contexto de muitas
e importantes interaes. Por isso que defendemos que ao planejar e estruturar as situaes de ensino, o professor deve ter a intencionalidade de levar o estudante a aprendizagem
pela apropriao da cultura, partilhada nos contedos ensinados e nas relaes em sala de
aula. As relaes sociais educativas devem promover atividades em grupo, metodologias que
permitam a discusso de ideias diferentes, projetos que envolvam pesquisa, organizao de
projetos comunitrios, tarefas que incentivem a reelaborao do conhecimento.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
De acordo com a concepo interacionista, oportuno privilegiar prticas pedaggicas baseadas em situaes coletivas em que ocorram muitas trocas interativas, divergncias e conflitos capazes de promover desafios e o desenvolvimento de novas competncias nos estudantes. Pensando
na realidade dos adultos, que tipos de situaes coletivas e intensas em trocas podem ser promovidas? Considere o seu contexto de trabalho e apresente duas situaes coletivas que tm o potencial
de promover o desenvolvimento da equipe pedaggica.
107
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
e (re) construo por parte dos estudantes (Bisinoto, 2012). por isso, professor (a), que to
importante planejar com clareza, intencionalidade e segurana, estratgias de ensino que
promovam a aprendizagem e o desenvolvimento complexo. E essa dimenso do desenvolvimento mais complexo extremamente importante! Alm da responsabilidade de transmitir a
cultura e o conhecimento historicamente acumulado,
a escola tambm tem a funo de despertar potencialidades, de incentivar
maneiras diferentes de interpretar e agir sobre o mundo, de incitar o desenvolvimento de formas criativas e inovadoras de transformar a realidade
(Bisinoto, 2012, pp. 22-23).
O conhecimento cientfico, artstico e cultural trabalhado nos planejamentos de ensino, as diferentes experincias partilhadas no contexto escolar, os saberes apropriados a partir
das trocas e interconexes, alm das posturas ticas e ideolgicas compartilhadas, so todas
mediadoras do processo de aprendizagem e do desenvolvimento humano que tem nela sua
base. Contribuir para o desenvolvimento de novas habilidades, novas funes psquicas,
objetivo primordial da ao da escola e de seus profissionais, pois que educar incentivar o
desenvolvimento de novas interpretaes, articulaes e possibilidades; instigar o novo, o
diferente e o que ainda no foi pensado; valorizar o questionamento e a crtica como possibilidade de transformar e construir algo que ainda no est dado (Bisinoto, 2012, pp. 14-15).
RESUMINDO
A concepo interacionista ressalta a interao dialtica e transformadora que existe entre o
homem e os meios sociais e culturais nos quais ele est inserido desde o nascimento.
Valoriza o papel da escola entendo que por meio da transmisso e transformao das informaes e dos conhecimentos ela influencia as formas de funcionamento psicolgico de crianas, jovens e adultos.
Reconhece o papel do outro, e muito especialmente o do professor, na construo do conhecimento e no processo de aprendizagem, propulsores do desenvolvimento mais complexo.
108
3.
109
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
O PISA uma iniciativa internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes a partir do 7 ano, nas
reas da Leitura, Matemtica e Cincias. coordenado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e no Brasil coordenado pelo INEP. O objetivo do programa produzir indicadores que
contribuam para a discusso da qualidade da educao nos pases participantes, de modo a subsidiar polticas
de melhoria do ensino bsico.
3
O CNJ, no mbito de sua competncia, realiza estudos para analisar os dados sobre a situao das medidas
socioeducativas e, assim, se subsidiar no tocante adoo de polticas orientadoras para o sistema de garantia
de direitos dos adolescentes autores de atos infracionais.
2
110
IMPORTANTE!
O fracasso escolar configura-se como um fenmeno
multideterminado por fatores ideolgicos, sociais, polticos,
econmicos, institucionais e pedaggicos que se influenciam
mutuamente.
Justificativas associadas ao prprio estudante ou sua famlia so apontadas h tempos e, at hoje, pouco contriburam para modificar o quadro desafiador do no aprender, ou,
do fracasso escolar. Pesquisa clssica realizada h mais de duas dcadas com o objetivo de
estudar as opinies de diretores e professores sobre as causas do fracasso escolar j apontava
o quanto predominavam, entre os membros da equipe escolar, as razes atribudas ao aluno
ou sua famlia e ao contexto no qual vive, sendo pouqussimos aqueles que reconhecem
problemas relacionados escola ou ao sistema educacional (Collares & Moyss, 1992).
Esta anlise feita inicialmente em cinco categorias fundamentais: 1) causas centradas na criana; 2) causas centradas na famlia; 3) causas centradas no professor; 4) causas centradas na escola; 5) causas centradas no
sistema escolar. A desproporo entre os nmeros gritante. Para todas as
diretoras e professoras o fracasso escolar motivado por questes referentes
criana e sua famlia. No existem dvidas, no existem opinies divergentes. Trata-se de uma certeza absoluta (Collares & Moyss, 1992, p. 18).
111
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
A cultura do sucesso valoriza e incentiva as potencialidades e possibilidades de desenvolvimento em vez dos problemas e dificuldades.
Dizemos que se trata de uma mudana de paradigma porque ela requer um olhar
diferenciado em relao aos processos de ensino-aprendizagem e os determinantes envolvi-
112
dos. Dessa forma, defendemos fortemente um maior interesse pelos aspectos interescolares e
pela dimenso poltico-social que participam dos processos educativos, do que pelos fatores
individuais. Vamos trabalhar em prol dessa mudana?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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113
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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114
EIXO IV
Adolescncia e Juventude:
Condies de Desenvolvimento
na Histria e na Sociedade
Mdulo 1 A adolescncia como fenmeno social.
Mdulo 2 Contextualizao socioeconmica das adolescncias
brasileiras.
Mdulo 3 O estigma do menor-objeto e a criminalizao da
adolescncia no Brasil.
Mdulo 4 Participao Poltica Juvenil.
APRESENTAO
Professor (a), iniciamos o quarto Eixo Temtico dos nossos estudos sobre a Docncia
na Socioeducao abordando assuntos relacionados aos processos de desenvolvimento na
adolescncia. Dentre esses temas, destacamos: conceitos importantes sobre a adolescncia;
possibilidades diversificadas de ser adolescente; vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros; e a participao poltica dos adolescentes em nosso pas; dentre outros.
Este Eixo Temtico composto por quatro mdulos. No primeiro mdulo, A adolescncia como fenmeno social, tratamos dos diversos modos de abordar a adolescncia (cronolgico, biolgico, fase tpica do desenvolvimento e sociocultural), a fim de sinalizar a fertilidade da compreenso da adolescncia como fenmeno social, sustentado por dimenses
culturais e subjetivas. No segundo mdulo, apresentamos A Contextualizao Socioeconmica das Adolescncias Brasileiras, partindo de reflexes sobre o referencial sociocultural
de desenvolvimento humano, sobre o histrico da proteo social e da assistncia juventude brasileira e sobre as principais vulnerabilidades enfrentadas por nossos adolescentes.
O terceiro mdulo versa sobre O estigma do menor-objeto e a criminalizao da
adolescncia no Brasil e traz importantes temas que subsidiam reflexes mais crticas e
aprofundadas sobre os atos infracionais cometidos por adolescentes. Alguns desses temas
remetem estigmatizao do termo menor, s contribuies do olhar higienista para a
assistncia aos adolescentes e criminalizao da pobreza ao longo da nossa histria como
sociedade.
Encerramos nosso Eixo Temtico com um mdulo sobre a Participao Poltica Juvenil, questionando o suposto desinteresse poltico dos adolescentes e refletindo sobre possibilidades de ativismo juvenil no contexto escolar. Ao final, ilustramos um panorama da
participao poltica juvenil no Brasil, por meio de uma lista de aes, projetos e programas
para a juventude associados a polticas pblicas, a grupos organizados da sociedade civil, a
movimentos sociais, dentre outras instituies constitudas por jovens.
Bons estudos a todos!
117
MDULO 1
Adolescncia como
Fenmeno Social
Tatiana Yokoy de Souza
Maria Cludia Lopes de Oliveira
Dayane Silva Rodrigues
Nesse primeiro mdulo, queremos refletir com voc, professor(a), sobre a noo de
adolescncia. Para muitos, a adolescncia considerada uma fase difcil do desenvolvimento da pessoa, na qual so vividas muitas mudanas importantes, o que, sob essa perspectiva,
contribuiria para gerar conflitos com os pais e, algumas vezes, tambm na escola. Desse modo,
gostaramos de propor algumas reflexes, com o propsito de, juntos, podermos ultrapassar
essa viso.
Sugerimos que voc registre algumas
das respostas que voc deu aos questionamentos
PARA
REFLETIR
O que ser adolescente?
Como se d a passagem da infncia adolescncia?
A adolescncia ocorre da mesma
forma em todos os grupos?
119
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
De acordo com a viso sociocultural, a adolescncia vista como um perodo de grande desenvolvimento da subjetividade, que articula processos biolgicos
e experincias psicossociais. Desse modo, os adolescenA adolescncia um fenmeno
sociocultural, assim, foi
construda e continua a ser
transformada ao longo da
histria da nossa sociedade.
tes devem ser compreendidos como um grupo constitudo sob a influncia da cultura de consumo e das suas
contradies, de um sistema bastante frgil de valores
sociomorais, das tecnologias de comunicao e das novas
configuraes familiares. Esses fatores tm grande influncia sobre os comportamentos dos adolescentes, sobre
os significados que eles desenvolvem e sobre a prpria
adolescncia.
Boa leitura!
120
2005). A ideia de uma nova fase de desenvolvimento entre a infncia e a vida adulta expandiu-se rapidamente no ocidente para todas as classes sociais. Entretanto, concretamente, a
experincia da adolescncia permanecia restrita a uma minoria de jovens, das classes mdias
e altas (Comarck, 2004).
2.
OS DIVERSOS MODOS DE
COMPREENDER A ADOLESCNCIA
O conceito de adolescncia
pode ser abordado a partir de
diferentes dimenses, havendo
importantes diferenas na
maneira de compreend-la a
A Classificao Indicativa
em que estudada.
121
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
122
centes nos trazem exigem que adotemos uma postura diferente das que expusemos anteriormente. Entendemos que os adolescentes so sujeitos ativos, que podem se apresentar como
protagonistas em seus processos de desenvolvimento e no espao social em que vivem. Desse
modo, so capazes de construir inovadoras possibilidades existenciais, sociais e polticas,
como ilustraremos ao longo de todo esse Eixo Temtico.
J vimos que os significados atribudos adolescncia e aos adolescentes variaram
muito ao longo do tempo e entre os grupos culturais. Uma possibilidade para a compreenso
respeitosa e positiva dos adolescentes est na valorizao de suas ideias, compreendendo-os como cidados e potenciais lderes comunitrios. Contrariamente, as piadas que alguns
adultos dirigem aos adolescentes, quando os posicionam como di menor, promovem efeitos
desfavorveis promoo de suas trajetrias de desenvolvimento, em seus diferentes nveis
sociais, institucionais, afetivos, sexuais e polticos.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Voc j parou para pensar sobre o termo aborrescente ou na expresso isso da idade,
logo, logo, passa, para se referir aos adolescentes? Que tal entrevistar adolescentes, com os quais
voc convive, a esse respeito? Ser que, na opinio deles, todo adolescente aborrescente? Quem
os chama de aborrescentes? Quais os sentimentos deles diante desses esteretipos?
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras discusses no Frum.
Apesar de reconhecermos o valor de cada um dos trs pontos de vista delineados acima
(cronolgico, biolgico e fase do desenvolvimento), neles persiste a ideia de uma evoluo considerada normal, tpica e universal, que seguiria uma trajetria linear na vivncia da adolescncia. Tal ideia precisa ser questionada de modo profundo, uma vez que desejamos compreender
como atuar pedagogicamente junto s mltiplas adolescncias brasileiras, em suas diversas realidades sociais e culturais e estilos de vida. Um claro exemplo dessa diversidade das adolescncias
na sociedade brasileira refere-se sua durao. Nas classes mdia e alta, a adolescncia tende
a ser mais duradoura, em funo das oportunidades que levam formao profissional e escolar
mais longas; j nas classes socioeconmicas mais baixas, a adolescncia parece ser mais curta,
em virtude de uma tendncia insero precoce no mercado de trabalho informal.
Defendemos o argumento que caracterizar a adolescncia apenas como um grupo
etrio e/ou uma fase do desenvolvimento com caractersticas uniformes representaria uma
viso limitada desse fenmeno. A nossa prxima seo versa mais sobre o papel da cultura
sobre a vivncia subjetiva da adolescncia.
123
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Acesse o stio eletrnico da fotgrafa libanesa Rania Mattar, em que ela compartilha dois
portiflios do projeto Uma menina e seu quarto (A girl and her room). Esse projeto retratou garotas
adolescentes, entre 15 e 20 anos, em seus quartos nos Estados Unidos da Amrica e no Oriente Mdio, inclusive em campos de refugiados no Lbano, entre 2009 e 2011.
Ao final, a partir dos indcios presentes nas imagens, reflita sobre como a adolescncia pode
ser diferente para cada uma das adolescentes retratadas.
O que voc percebe em cada uma das fotos?
Em que contexto socioeconmico essa adolescente vive?
A qual classe social ela pode pertencer? Qual raa/etnia ela representa?
124
Pensemos agora na sociedade brasileira. A extenso territorial de nosso pas e a heterogeneidade cultural, social e de valores que nos caracteriza no devem ser desconsideradas
quando analisamos a adolescncia brasileira e sua relao com a escola. Nesse movimento
de melhor compreender o fenmeno social da adolescncia, devemos considerar inmeros
elementos e condies particulares que, nos dias atuais, participam da construo da subjetividade e das prticas culturais das adolescncias brasileiras, como: o aumento da expectativa
de vida; a maior participao das mulheres no mercado de trabalho; as novas modalidades de
unio afetivo-sexual; as conquistas recentes de alguns direitos sociais; e a maior mobilidade
socioeconmica. Destacaremos algumas dessas condies a seguir.
Quando olhamos ao nosso redor, podemos perceber que estamos vivendo transformaes importantes no interior das famlias e nas relaes socioafetivas, que afetam
a intimidade das famlias. A maior expectativa de vida e melhor situao de sade dos
idosos, em alguns casos, requer que as famlias cuidem dos entes mais velhos; em outros, pode converter avs em cuidadores, e, at mesmo, em principais provedores materiais das famlias. o que ocorre, por exemplo, quando os avs se tornam os cuidadores
dos seus netos, enquanto os pais trabalham, e nos casos em que a aposentadoria pode
se tornar a principal fonte de renda familiar, diante do desemprego dos filhos e netos
jovens. Alm destas transformaes relacionadas aos idosos tambm parecem haver
tendncias para que as relaes conjugais se tornem mais horizontais, em que as tarefas domsticas so divididas de modo mais simtrico entre todos os membros da famlia
(Petrini; Alcntara & Moreira, 2009).
Essas transformaes tambm envolvem a constituio de um panorama plural de
novos arranjos familiares, diversos da famlia nuclear burguesa da Modernidade (casal e
seus filhos). Nos dias de hoje, so frequentes as famlias estendidas; famlias adotivas; famlias reconstitudas; as famlias interculturais; as famlias encabeadas por avs, por um dos
progenitores ou por casais homoafetivos. Esses novos arranjos so reconhecidos nas diferentes polticas pblicas do nosso pas, conforme discutido por Soares (2012). Por exemplo, para
a Poltica Nacional de Assistncia Social, considera-se famlia todo grupo de pessoas unidas
por laos consanguneos, afetivos e/ou de solidariedade.
125
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Entendemos, concordando com Soares (2012) e seguindo a perspectiva sociocultural, que possvel encontrar dinmicas familiares protetoras e educadoras, independentemente da situao econmica familiar ou do arranjo de seus membros. Se ns desejamos
compreender a relao entre o desenvolvimento dos adolescentes e o atendimento socioeducativo, nos dias atuais, necessrio assumir vises mais plurais e flexveis sobre as inmeras
possibilidades de arranjos familiares.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Acesse o stio eletrnico do fotgrafo Douglas Adesko, radicado em Boston (Estados Unidos da Amrica), em que ele compartilha imagens do projeto Family Meal (Refeio Familiar). Esse
projeto retratou 75 famlias de diferentes culturas de origem, durante 10 anos, no momento de suas
refeies.
A partir dos indcios presentes nas imagens, reflita sobre como os adolescentes participam
das suas famlias.
O que voc percebe em cada uma das fotos?
Onde eles esto? Em que contexto socioeconmico esses adolescentes vivem?
Como eles interagem com os demais membros familiares?
A qual classe social eles podem pertencer?
Qual a raa/etnia deles?
Quais os aspectos em comum entre as famlias retratadas? E o que h de diferente entre
elas?
Portiflio: http://douglasadesko.com/category/familymeal/#thumbs
126
ATIVIDADE DE ESTUDO 4
Professor (a), voc j parou para construir sua opinio sobre os chamados rolezinhos? E
sobre o funk da ostentao?
Que tal voc refletir sobre o papel da cultura do consumo na vivncia dos adolescentes de
hoje, a partir desses dois fenmenos juvenis?
A sua escola tem representado um espao disponvel para aes de cultura e lazer para os
adolescentes?
Quais so as opes comunitrias de cultura e lazer disponveis aos adolescentes no territrio em que voc trabalha?
Quais sero os recados que os adolescentes do nossa sociedade, por meio desses dois
fenmenos atuais?
127
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
tendemos que somente possvel compreender os comportamentos dos adolescentes e construir intervenes educativas orientadas a adolescentes a partir da articulao entre diversos elementos que mediam os processos de desenvolvimento, como: a realidade material;
as instituies sociais (famlia e escola, por exemplo); as contradies socioeconmicas; e
as prticas sociais concretas de que participam os adolescentes brasileiros (Arajo & Lopes
de Oliveira, 2010). No contexto das medidas socioeducativas, entendemos que as intervenes que visam promover certas direes de desenvolvimento e diminuir a probabilidade
de outras direes devem incidir especialmente sobre os fatores scio-histrico-culturais
dos adolescentes.
RESUMINDO
A adolescncia um complexo fenmeno sociocultural, que pode ser abordado a partir de
diferentes pontos de vistas e que perpassado por diversos elementos da atualidade, como novos
arranjos familiares e a cultura de consumo. No prximo mdulo, discutiremos a adolescncia brasileira a partir da sua contextualizao socioeconmica.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARAJO, C. M.; LOPES DE OLIVEIRA, M. C. S. Significaes sobre desenvolvimento humano e
adolescncia em um projeto socioeducativo. Educao em Revista, v. 26, n 3, p. 169-194, 2010.
ARIS, P. Histria Social da Criana e da Famlia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
BIASOLI, P.; AMPARO, D. M.; CRDENAS, C. J.; BISINOTO, C.; SANTANA, P. Adolescncia e violncia: habilidades, competncias e estratgias resilientes para promoo da
paz. In: COSTA, L. F.; ALMEIDA, T. M. C. (Orgs.). Violncia no cotidiano - do risco
proteo. Braslia: Universa, 2005, p. 141-166.
CAMPOS, C. C. G.; SOUZA, S. J. Mdia, cultura do consumo e constituio da subjetividade
na infncia. Psicologia, Cincia e Profisso, v. 23, n 1, p. 12-21, 2003.
COLE, M.; COLE, S. R. O desenvolvimento da criana e do adolescente. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
COMARCK, P. A. Adolescence, schooling and English literacy: formations of a problem in
early twentieth century South Australia. Unpublished PhD Thesis, University of South
Australia, Adelaide, SA, 2004.
128
129
MDULO 2
PARA
REFLETIR
Quem so os adolescentes brasileiros?
Quais so as principais vulnerabilidades
enfrentadas pelos adolescentes?
Como podemos nos preparar para lidar
com as consequncias negativas das
vulnerabilidades enfrentadas pelos
adolescentes?
Como podemos atuar na proteo social
dos adolescentes?
131
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
IMPORTANTE!
O adolescente se constitui a partir das relaes que
estabelece com o contexto sociocultural e com outros membros da sociedade.
132
2. A PROTEO SOCIAL:
VULNERABILIDADES E DESIGUALDADES
Ao longo da nossa histria como povo, a assistncia oferecida adolescncia tem
seguido predominantemente um modelo asilar, tutelar e disciplinador, ao invs de um modelo de promoo de desenvolvimento pessoal e comunitrio (Yokoy de Souza, 2008). Nesse
cenrio, surgiram legislaes e servios, como os Cdigos de Menores e a Fundao Nacional de Bem-estar do Menor (FUNABEM), que sero melhor apresentados no prximo Eixo
Temtico do curso, cujas marcas ainda hoje fazem parte das culturas institucionais de muitos
programas de atendimento socioeducativo destinados a adolescentes.
As aes de assistncia adolescncia herdam algumas caractersticas desse histrico: a descontextualizao; a descontinuidade; a baixa eficcia; e a responsabilizao individual das famlias pelas dificuldades que enfrentam no cumprimento das suas funes de
cuidado, educao e proteo dos adolescentes.
Ao longo do tempo, diversos conceitos tm sido empregados no mbito da assistncia a adolescentes pobres, como: risco, resilincia, fatores de risco, fatores de proteo, vulnerabilidade, desigualdade, proteo social, dentre outros. Cada um desses termos se sustenta
em ideologias distintas e trouxe contribuies e influncias diferentes para as intervenes
realizadas junto a adolescentes.
O termo risco, por exemplo, sugere simbolicamente que uma dada cena (jovens
em grupo e com visual estereotipado, por exemplo) representa um perigo iminente e que os
protagonistas desta cena so pessoas suspeitas. Essa noo esteve a servio de interpretaes ideolgicas como grupos de risco ou famlias de risco. Nessa mesma racionalidade,
a produo social de classes perigosas (Coimbra, 2001), por meio da associao entre a
condio de pobreza e imoralidade, criou uma srie de depreciaes para as pessoas e grupos
pobres, interpretados como ociosos, promscuos, preguiosos e ameaadores.
O termo resilincia tambm frequentemente usado no mbito da assistncia s
famlias pobres; ele remete capacidade humana e de grupos de absorver eventos estresso-
133
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
res, mantendo o equilbrio adaptativo, mesmo diante de adversidades. Nessa viso, pessoas/
grupos mais resilientes se desenvolveriam de modo adaptativo, apesar de vivenciarem condies psicossociais e socioeconmicas potencialmente negativas, tais como a falta de moradia
e a exposio a violncias.
Outros conceitos amplamente empregados na assistncia a adolescentes so os fatores de risco (os quais aumentam a vulnerabilidade social de pessoas e grupos) e os fatores
de proteo (os quais empoderam pessoas e grupos, colaborando para o bem-estar e para a
resilincia). A literatura aponta como fatores de risco para a infrao juvenil aspectos como:
o afastamento do convvio familiar; o uso abusivo de lcool e drogas; e a violncia comunitria. J como fatores de proteo, apontam-se: a insero escolar; a participao cultural e em
atividades sociais; e uma rede de apoio social fortalecida.
Chamamos a ateno para o fato de que, por muito tempo em nosso pas, a mentalidade do risco fundamentou polticas e aes governamentais compensatrias e preventivas
dos perigos iminentes juntos s famlias e aos adolescentes. A partir dos anos 1980, com o
processo de abertura poltica e democratizao do Brasil e com a contribuio de perspectivas
de desinstitucionalizao das pessoas, ao invs dos de grupos de risco ou de comportamentos de risco, destacavam-se as situaes de risco, a fim de enfatizar que os contextos
de privao em que muitos adolescentes brasileiros se desenvolvem poderiam dificultar sua
cidadania.
Frequentemente, o adolescente autor de ato infracional, e a sua famlia, so expostos
a diversos riscos que podem inibir o desenvolvimento das suas potencialidades. Esses riscos associam-se a diversas vulnerabilidades sociais; por exemplo: a privaes decorrentes
do contexto de pobreza; a poucas alternativas de empregabilidade; e ao enfraquecimento dos
vnculos comunitrios. De acordo com o Levantamento Nacional do Atendimento Socioeducativo ao Adolescente em Conflito com a Lei (SDH, 2009), a trajetria de desenvolvimento
dessa populao, em geral, caracteriza-se pela negao de direitos, pela excluso social, pela
privao de renda e por dificuldades no acesso a polticas de educao e de sade.
De modo lento e contraditrio, as relaes existentes entre a sociedade, o Estado
Brasileiro e as famlias em situao de pobreza vm se modificando e os modelos de assistncia existentes, at ento, tm sido questionados. O foco das discusses sobre as infraes
juvenis passou a enfatizar a pssima distribuio de renda e a desigualdade social, que fazem
parte do prprio processo de desenvolvimento poltico-econmico brasileiro. O Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, representa um marco dessa mudana
paradigmtica, orientada pela doutrina de proteo integral e pela viso dos adolescentes
enquanto sujeitos de direitos.
Desde ento, um Sistema de Garantia de Direitos da famlia, da infncia e da adolescncia vem sendo construdo. Hoje em dia, por exemplo, a partir do princpio do bem-estar
social, existe um compromisso do Estado para o fortalecimento das famlias em situao de
134
135
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Determinados grupos de adolescentes podem ser impedidos de circular em alguns territrios, por conta de brigas entre grupos rivais ou da diviso social do
espao urbano nas grandes cidades.
A prpria condio de confinamento em uma unidade de internao uma vulnerabilidade relacional.
Essas vulnerabilidades relacionais restringem as oportunidades concretas dos adolescentes que cumprem medidas socioeducativas de estabelecer vnculos interpessoais diversificados, dificultando seu desenvolvimento pleno.
A dimenso material da vulnerabilidade social tem recebido maiores investimentos
das polticas pblicas de proteo social, por meio de programas de transferncia de renda e
aes de sade integral. No entanto, a dimenso relacional da vulnerabilidade social ainda
permanece como um desafio a ser lidado, pois causam diversos danos e riscos ao desenvolvimento dos adolescentes, no podendo ser combatidos por intervenes individuais ou
familiares isoladas.
Quando assumimos que o ser humano somente se constitui na relao com outras
pessoas, compreendemos que as formas de interveno com os adolescentes que cumprem
medidas socioeducativas precisam criar encontros interpessoais diversificados e mobilizadores de transformaes pessoais, familiares, comunitrias e sociais.
IMPORTANTE!
O contexto escolar pode ser um importantssimo parceiro para desenvolver potencialidades dos adolescentes brasileiros
e para fortalecer vnculos sociais mais amplos, minimizando as
vulnerabilidades enfrentadas e colaborando para o exerccio da
cidadania juvenil.
136
Por outro lado, se desconhecemos a realidade social dos adolescentes, podemos assumir crenas ingnuas de que projetos educativos, isoladamente, podem ser espaos redentores (Arajo & Lopes de Oliveira, 2010). Somente afastar os adolescentes da rua algumas
horas por semana, mantendo-os protegidos no espao institucional e lhes apresentando outros valores e crenas que competem com os da rua no suficiente para diminuir a vulnerabilidade social, que um fenmeno complexo e multifacetado, como vimos anteriormente.
Os encontros interpessoais podem promover potencialidades, fortalecer vnculos,
sentimentos de valorizao e estimular a ao transformadora. Assim, as metodologias de trabalho social que promovem proteo social so caracterizadas por: postura de valorizao e
reconhecimento do outro; situaes de produo coletiva de solues; exerccio de escolhas;
tomada de deciso sobre a prpria vida e de seu grupo; experincia de dilogo na resoluo
de conflitos e de divergncias; reconhecimento de limites e de possibilidades das situaes
vividas; experincia de escolher e decidir coletivamente; experincia de aprender e ensinar
horizontalmente; experincia de reconhecer e nominar suas emoes nas situaes vividas;
e experincia de reconhecer e admirar a diferena (MDS, 2013).
Contrariamente, os encontros interpessoais tambm podem contribuir para a desqualificao do outro, a subordinao, o isolamento, a revolta e o imobilismo. Como exemplos
desse tipo de encontros, podemos citar situaes em que um adolescente no aceito para
uma vaga de estgio porque mora na periferia; quando ele apelidado na escola como o LA
(Liberdade Assistida) porque cumpre medida socioeducativa; quando barrado na entrada
de um shopping porque suas roupas esto pudas (MDS, 2013). Essas vivncias acabam por
reduzir a capacidade desses adolescentes de agir e de formular projetos pessoais e coletivos,
ao longo do tempo.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor(a), voc sabe como os adolescentes que cumprem medidas socioeducativas so
recebidos na escola em que voc trabalha? Voc sabe como esse processo acontece? Reflita sobre as
prticas que voc conhece e pondere:
Como sua escola tem se acolhido os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas?
A forma como os adolescentes so recebidos na escola ajuda a garantir os seus direitos
ou refora suas vulnerabilidades relacionais?
Em nossas futuras discusses no espao virtual do Frum, voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes.
Aps enfatizarmos a abordagem sociocultural e a proteo social da adolescncia,
apresentamos na prxima seo importantes dados sobre as condies socioeconmicas em
137
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
que vivem os adolescentes brasileiros e consideramos as principais vulnerabilidades enfrentadas por eles, tomando como ponto de partida as pesquisas do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF, 2011), do IBGE (2009) e do Censo Escolar do INEP (2010).
3. CONTEXTUALIZAO SOCIOECONMICA E AS
MAIORES VULNERABILIDADES DAS
ADOLESCNCIAS BRASILEIRAS
O nosso pas conta com uma grande populao de adolescentes: 11% da populao
brasileira, ou seja, mais de 21 milhes de pessoas so cidados entre 12 e17 anos (UNICEF,
2011). Trata-se de um momento nico na nossa histria, pois nunca houve e, provavelmente
(em virtude da diminuio das taxas de natalidade), no mais haver tantos adolescentes em
nosso pas. Assim, vivemos um momento importantssimo para o fortalecimento de aes de
sade, de educao e de incluso social para os adolescentes.
138
De acordo com os parmetros do Plano Brasil sem Misria (Decreto n. 7492, de 02 de junho de 2011), considera-se em extrema pobreza aquela populao com renda familiar per capita mensal de at R$ 70,00.
139
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
o brasileira probe o trabalho formal at os 16 anos (exceto como aprendiz, a partir dos
14 anos) e estabelece como modalidades de trabalho regular para o adolescente apenas a
aprendizagem, o estgio e o trabalho educativo. Apesar disso e dos enormes avanos feitos
desde o ECA para o enfrentamento dessa situao, ainda existem 3,3 milhes de adolescentes de 14 a 17 anos de idade que exercem algum tipo de atividade de trabalho.
Estima-se que 80% dos adolescentes que trabalham esto em situao ilegal, irregular, precria e/ou insalubre. A maioria dos adolescentes trabalhadores sequer conta com
a proteo da legislao trabalhista do adulto. Em geral, no possuem registro na carteira
de trabalho, suas relaes de trabalho so precrias, a remunerao baixa ou inexistente,
e as suas tarefas costumam ser penosas, degradantes, perigosas. Os adolescentes trabalham na agricultura, no comrcio de rua (como ambulantes e engraxates, por exemplo), em
servios domsticos ou nas atividades extrativistas de baixo valor agregado (como a coleta
de mariscos). Em muitos desses contextos, os adolescentes trabalhadores se tornam particularmente vulnerveis ao envolvimento com atividades ilcitas, como o trfico de drogas
(exemplo: nas ruas, onde meninos e meninas passam muito tempo vendendo guloseimas)
e como a explorao sexual (exemplo: nas casas em que as meninas so empregadas domsticas).
A combinao de baixa escolaridade e de insero precria no mundo do trabalho
resulta em obstculos duradouros para o futuro profissional dos adolescentes brasileiros,
contribuindo para a manuteno da sua excluso social, da violao de seus direitos e da
desproteo social.
A privao do direito convivncia familiar e comunitria outra importante vulnerabilidade enfrentada por muitos adolescentes brasileiros, como os que j so chefes de
famlias, os que vivem em situao de rua ou em abrigos institucionais. Essa vulnerabilidade prejudica a construo de redes de apoio social e de apoio afetivo e inviabiliza muitos
projetos de futuro, agravando ainda mais a desproteo social que marca o seu desenvolvimento como adolescente. No Brasil, 661 mil lares so chefiados por adolescentes entre 15
e 19 anos de idade; eles assumem inmeras responsabilidades, trabalham irregularmente,
prejudicam sua escolarizao e sua sade, no usufruem de oportunidades de lazer, de esporte e nem de se relacionar com outros adolescentes, prejudicando o desenvolvimento da
sua cidadania.
Outro alarmante dado sobre as adolescncias brasileiras se refere s estatsticas
sobre os assassinatos de adolescentes. Essa vulnerabilidade revela gravssimas violaes
de direitos dos adolescentes, das famlias e das comunidades. Tragicamente, a primeira
causa de morte na adolescncia no Brasil so os homicdios, superando os acidentes de
trnsito. Diariamente, em mdia, so assassinados 19 adolescentes entre 15 e 19 anos em
nosso pas; esse ndice maior do que o dobro da mdia para a populao brasileira em
geral (UNICEF, 2011).
140
Os homicdios atingem especialmente os jovens negros (71,44%), do sexo masculino (93,03%), moradores das periferias dos grandes centros urbanos brasileiros, de
acordo com o Mapa da Violncia de 2013 (Waiselfis, 2013). Outros grandes polos de concentrao de mortes dos jovens so: os territrios dominados por quadrilhas, milcias ou
traficantes de drogas; o interior de estados mais desenvolvidos; as zonas de fronteira e de
turismo predatrio; e o arco do desmatamento na Amaznia.
Duas iniciativas se destacam no enfrentamento do risco de mortes violentas entre
adolescentes, na ampliao do acesso a direitos e na diminuio de vulnerabilidades. O
Programa de Proteo a Crianas e Adolescentes Ameaados de Morte (PPCAAM), da
Secretaria de Direitos Humanos, visa, alm da preservao da vida, a garantia do direito
a convivncia familiar e a sua proteo integral. J o Plano Juventude Viva, da Secretaria
Nacional de Juventude, envolve aes de desconstruo da cultura de violncia; incluso, emancipao e garantia de direitos; transformao de territrios; e aperfeioamento
institucional.
A gravidez na adolescncia considerada outra importante situao de vulnerabilidade, por conta dos impactos na sade, na escolarizao e na formao profissional
dos adolescentes brasileiros. Apesar da legislao brasileira classificar como estupro as
relaes sexuais antes dos 14 anos de idade, nos ltimos anos, tem aumentado a taxa de
meninas que se tornam mes at os 15 anos. Existe uma tendncia diminuio das taxas
de maternidade na faixa etria de 15 a 17 anos. Mesmo assim, 290 mil garotas entre 12 e
17 anos j tiveram filhos, em 2009.
141
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
preciso considerar que a gravidez na adolescncia um fenmeno complexo, multicausal e com diferentes consequncias. Ela pode estar associada a uma trajetria de excluso
social ou mesmo a uma opo em se tornar me, na busca ativa da menina por autonomia e
por reconhecimento social. Os pais dos filhos das adolescentes brasileiras se tornam invisveis
nos dados, especialmente quando eles tambm so adolescentes. Muitos desses rapazes que se
tornam pais sofrem preconceitos, sendo desqualificados como irresponsveis e incompetentes
para exercer a funo paterna.
So necessrias aes que protejam estes adolescentes, que garantam o acesso a seus
direitos sexuais e reprodutivos e que estimulem pais e mes adolescentes a continuar sua trajetria de escolarizao, de modo que possam ampliar futuramente suas possibilidades de vida
melhor para si e para seus filhos.
Os dados a respeito de outra grave vulnerabilidade enfrentada pelos adolescentes brasileiros, a explorao sexual e o abuso sexual, so de difcil investigao, por conta da cultura
do silncio, dos tabus envolvidos e dos preconceitos envolvidos. Apesar dos avanos na legislao e nas polticas pblicas para o enfrentamento desses crimes, as estatsticas de denncias
ainda no representam a realidade e esses crimes acabam tendo sua frequncia subestimada.
Entre janeiro e julho de 2010, foram relatados 4,7 mil casos de abuso sexual e quase 2, 5 mil
casos de explorao sexual. Comumente, o explorador parte da rede familiar ou social da
vtima (como pais, padrastos, familiares e vizinhos); e as meninas so vtimas mais frequentes
(80% das denncias) nos casos de violncia sexual, de trfico para fins sexuais, de abuso sexual
e de pornografia.
Essas violncias se sustentam em uma cultura brasileira adultocntrica, machista e
violenta, na qual os adultos exercem relaes de poder sobre os adolescentes (em especial,
os homens adultos sobre as meninas) e na qual a violncia parece ser socialmente legitimada
como estratgia de disciplinarizao dos adolescentes. Esses crimes sexuais deixam marcas
profundas nas meninas e nos meninos, comprometendo sua integridade, sua autoestima e sua
capacidade de confiana.
As Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs) tambm so parte das principais vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros, especialmente em virtude de preconceitos, discriminaes de gnero e da negao do exerccio da sexualidade das garotas e da populao juvenil LGBTTT (Lsbicas, gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros). Nos
ltimos anos, a grande maioria dos adolescentes brasileiros tem tido maior acesso informao
sobre DSTs, sobre gravidez e sobre a aquisio gratuita de preservativos, especialmente, por meio
de atividades na escola ou na comunidade. Apesar de terem acesso informao, as DSTs ainda
se configuram como importantes vulnerabilidades, por conta de fatores diversos vinculados a:
valores e crenas da nossa sociedade sobre os diretos sexuais e reprodutivos dos adolescentes; a
dificuldade de negociao da camisinha com os parceiros sexuais; e, em muitos territrios, a falta
de acesso dos adolescentes aos servios de distribuio gratuita de preservativos.
142
Finalmente, destacamos que o abuso de drogas tambm merece destaque, pois pode
tornar alguns adolescentes mais vulnerveis a riscos que comprometem sua sade e seus
vnculos familiares, sociais e comunitrios. A sensao ampliada de coragem e inconsequncia relacionada ao uso de drogas pode aumentar os riscos de acidentes de carro, de sexo
desprotegido, de ausncia escola e de prtica infracional.
As drogas, tanto lcitas (lcool, nicotina, moderadores de apetite) quanto ilcitas (maconha, cocana, crack, etc.), so parte do cotidiano da nossa sociedade, inclusive, dos adolescentes em conflito com a lei. Ressaltamos que o uso de drogas parte de muitas das nossas
comemoraes e rituais sociais, mediando relaes afetivas como, por exemplo, o tradicional
brinde para celebrar o Ano Novo.
No existem estudos unvocos sobre as fronteiras entre o uso recreativo, o uso social,
o uso abusivo e a dependncia qumica de drogas. Os efeitos fsicos, psicolgicos, sociais e
comunitrios das drogas so multideterminados, dinmicos e variam para cada usurio e de
acordo com a situao, o contexto e o padro de uso.
Desse modo, entendemos que as relaes entre o uso de drogas e o cometimento de
atos infracionais por adolescentes somente podem ser compreendidas por meio de abordagens conjunturais e aprofundadas. O uso de drogas por um adolescente pode se manter em
um padro recreativo ou pode se configurar em uma vulnerabilidade quando, por exemplo,
fragiliza seus vnculos familiares e sua autonomia, por conta do envolvimento com a cultura
do trfico, marcada pela fidelidade vitalcia. Em um primeiro momento, por exemplo, essa
vinculao com o trfico pode servir para um adolescente manter seu prprio consumo; ao
longo do tempo, seus vnculos sociais podem priorizar a rede de trfico, ao adquirir status
social de pessoa a ser temida e respeitada ou ao conseguir satisfazer seus desejos de consumo
por meio da renda gerada pelo trfico.
O ponto de vista sociocultural considera como linear e simplista a interpretao do
ato infracional como causado pelo uso de drogas. Para a compreenso de fenmenos desse
tipo, so necessrias abordagens multireferenciais, que considerem o sistema complexo de
aspectos pessoais, institucionais, econmicos, farmacolgicos, socioculturais, dentre outros
(Yokoy de Souza, 2008).
Ao longo de todo esse mdulo, enfatizamos o paradigma da proteo e a defesa dos
direitos dos adolescentes brasileiros, preconizados pelo ECA e por outros dispositivos legais,
nacionais e internacionais. Conhecemos melhor as principais vulnerabilidades enfrentadas
pelos adolescentes brasileiros, com destaque para: a condio de pobreza e de extrema pobreza; a baixa escolaridade; a explorao no trabalho; a privao da convivncia familiar
e comunitria; os homicdios; a gravidez; as DSTs; os crimes sexuais; e o abuso de drogas.
Entendemos que, para minimizar as vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros, deve-se procurar identificar e concretizar as suas potencialidades e das suas comunidades.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
RESUMINDO
O ponto de vista sociocultural da adolescncia compreende que fenmenos como os atos
infracionais requerem, necessariamente, abordagens multireferenciais que considerem o sistema
complexo de aspectos pessoais, institucionais, econmicos, farmacolgicos, socioculturais, e outros.
A partir desse entendimento, o enfrentamento das vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros deve procurar identificar e concretizar as suas potencialidades dos adolescentes
e tambm das comunidades em que vivem.
144
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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WAISELFIS, J. J. Mapa da Violncia 2013: Homicdios e Juventude no Brasil. Braslia: Secretaria Nacional de Juventude, 2013.
145
MDULO 3
O Estigma do Menor-Objeto e a
Criminalizao da Adolescncia no Brasil
Dayane Silva Rodrigues
Maria Cludia Lopes de Oliveira
Tatiana Yokoy de Souza
147
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Imprio. Este cdigo definiu as penas aplicveis no caso de cometimento de crimes por
menores de idade (Santos, 2013, p.47).
No perodo colonial brasileiro, a imagem da criana, tal como compreendemos hoje,
no existia e a noo de infncia apenas comeava a ser construda. Como j vimos no Mdulo I desse Eixo Temtico, segundo Phillipe Aris (1981) o conceito de infncia nasce com a
prpria Modernidade; assim, a emergncia do sentimento de infncia como uma conscincia
da particularidade infantil decorrente de um longo processo histrico, constitudo pela existncia de um cenrio mais amplo de revoluo tecnolgica.
Nessa conjuntura, os modos de trabalho se tornaram mais complexos e demandaram
uma base de conhecimento tcnico e cientfico mais apurado. Tudo isso tornou a alfabetizao e a escolarizao, cada vez mais extensa, em processos extremamente necessrios, criando-se, portanto, a existncia de um perodo da vida em que os sujeitos estariam recebendo os
ensinamentos, capacitando-se para a vida adulta.
No Brasil, todo esse processo de consolidao do conceito de infncia demorou
um pouco mais. Somente com a vinda da famlia real, em 1808, que chegaram os primeiros defensores da ideia de que uma formao educacional seria importante antes da vida
adulta. Foi em torno desses eventos que se construram ambas as expresses, criana e
menor , a primeira referindo-se aos filhos pequenos da aristocracia rural e dos pequenos
comerciantes e a segunda, para as outras crianas, em especial, quando envolvidos em
pequenos delitos.
Conforme Arantes (2013), ao final do sculo XIX, a expresso menor ultrapassou
o uso jurdico e invadiu o vocabulrio popular, passando a ser utilizada com o intuito de se
referir s crianas pobres, aos filhos de ex-escravos, aos rfos ou s crianas que viviam
em situao de rua - chamadas, naquele perodo, de expostos. Nesse processo de popularizao, a expresso foi processualmente adquirindo tambm a funo de distinguir duas
categorias de crianas: a) os menores: aquelas encaradas como suspeitas, potencialmente perigosas e irrecuperveis; e b) as crianas: consideradas aptas ao processo de
educao e escolarizao. Notemos que a categoria adolescente ainda no se inclua em tal
classificao. Ela s veio a se figurar no discurso legal anos depois, com a promulgao da
Constituio Federal de 1988 e com o Estatuto da Criana e do Adolescente.
A categorizao das crianas com base nas origens familiares, econmicas e sociais esteve ancorada em muitas teorias tidas como cientficas que instituram os ditos
parmetros de sade e de normalidade daquele perodo. Os conhecimentos da nascente
Biologia, da Medicina Social, da Psiquiatria, da Psicologia, da Psicanlise, dentre outros,
comeavam a influenciar os meios acadmicos europeus e norte-americanos, definindo
condutas consideradas boas, saudveis e normais. Estas eram repassadas aos segmentos
sociais mais ricos, os que detinham melhores oportunidades de acesso a tais informaes
e que consideravam correta a sua prpria conduta. As referncias culturais dos segmentos
148
mais pobres, por outro lado, eram vistas como desviantes, patolgicas ou irregulares. Desse
modo, as crianas oriundas da elite brasileira foram entregues aos cuidados dos saberes
mdicos e pedaggicos, enquanto as crianas provenientes dos segmentos mais pobres, os
ditos menores, foram alvo da ao e dos discursos policiais e jurdicos.
A expresso menores em situao irregular surgiu por volta do incio do sculo
XIX (Custdio, 2008), passando a representar a categoria social considerada com maiores
chances de inadequao, incapacidade intelectual, fracasso e ruptura da ordem.
Ao longo do sculo XX, esta expresso se ampliou, funcionando como mecanismo de diferenciao entre ricos e pobres. Estes ltimos passaram a ser vistos como
potencialmente perigosos para a sociedade, o que justificou a segregao entre crianas de diferentes classes sociais. Por conta dos riscos que potencialmente ofereciam
sociedade, as crianas pobres foram, muitas vezes, capturadas, internadas, afastadas
dos espaos de circulao das elites e, por conseguinte, tambm de suas famlias. Em
direo oposta, as crianas das elites que, no sculo XIX, tinham sido enviadas para
os grandes internatos, passaram, a partir do sculo XX, a ser educadas junto aos seus
ncleos familiares de origem.
Assim sendo, a palavra menor carrega uma forte carga semntica que conduz
discriminao social, ao hierarquizar pessoas de uma mesma faixa etria em funo de
suas origens socioeconmicas.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor(a), sugerimos que voc pesquise em bancos de imagens disponveis na internet e
capture distintas imagens a partir das seguintes palavras-chave: criana, adolescente e menor.
Faa uma pesquisa para cada uma das trs palavras-chave e selecione algumas imagens
marcantes obtidas a partir de cada palavra.
Reflita sobre as imagens vinculadas a cada palavra-chave pesquisada e busque caracterizar
o contexto, os significados e caractersticas de classe social, raa e gnero representadas pelo conjunto das imagens.
O que voc percebe?
O que as imagens mostram acerca da distino entre os trs termos?
Voc sente falta de algum aspecto nessas representaes?
149
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
150
Em relao ao primeiro Cdigo, conhecido como Cdigo de Mello Matos (Lei 17.943
de 1927), o objeto era o menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinquente, que tiver
menos de 18 anos de idade. Este seria submetido pela autoridade competente s medidas de
assistncia e proteo contidas naquele documento.
Como se pode verificar acima, a lei se aplicaria a crianas2 em situao de rua, aos
que sofriam violncia ou negligncia por parte da famlia e autores de atos infracionais. Enfim, no se configurava uma lei para todos, aplicando-se apenas aos mais pobres. Nesse
sentido, tal como aponta Santos (2013), diz-se que esta concepo doutrinria introduziu a
noo de menor-objeto, ao tratar crianas e adolescentes como meros objetos do Direito
e ao oferecer ao Estado a possibilidade legal de interferir diretamente em seus ncleos familiares. Como exemplo de tais interferncias, a suspenso do poder do pai ou da me, em
situaes em que, por abuso de autoridade, negligncia, incapacidade ou impossibilidade de
exercer o seu poder, faltasse ao cumprimento dos deveres paternos.
Na prtica, o que se sucedeu durante a vigncia do Cdigo de 1927 foi o progressivo
inchao do sistema tutelar de assistncia infncia, que se tornava cada vez mais oneroso
ao Estado, de modo que, nas dcadas posteriores sua promulgao, a crise desse modelo
instaurou-se por completo. O discurso oficial acerca da forma de tratamento destinada aos
menores precisava se modificar, considerando-se a alternativa de internao somente em
casos de exceo, junto com a valorizao da preservao dos menores junto famlia.
Em 1959, foi sancionada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) a Declarao
de Direitos da Criana. De acordo com Santos (2013), embora os efeitos desse documento no
tenham sido imediatos, essa Declarao marcou sobremaneira o direito da infncia e adolescncia no Brasil, at que, em 1979, foi promulgado o segundo Cdigo de Menores (Lei 6.697,
de 1979). Este surgiu em meio a um contexto de abertura poltica e se constituiu em uma
tentativa de responder s crticas ao modelo repressivo em vigor. Contudo, ainda manteve a
concepo de menor como um objeto jurdico e alterou apenas aspectos menos relevantes
no texto da lei.
O Cdigo de 1979 ficou conhecido por aumentar enormemente o poder dos magistrados, atribuindo-lhes integralmente a funo de acusar, defender e sentenciar os processos
sobre suas responsabilidades. Em seu artigo 2, esse novo Cdigo de Menores definiu com
mais preciso a situao irregular, tal como segue abaixo:
Para os efeitos deste Cdigo, considera-se em situao irregular o menor (Brasil, 1979):
I.
Privado de condies essenciais sua subsistncia, sade e instruo obrigatria, ainda que eventualmente, em razo de: a) falta, ao ou omisso
O termo criana utilizado aqui, tambm se refere aos adolescentes, embora, poca, o termo ainda no fosse
adotado, denominando-se a todos os menores de 18 anos como crianas.
151
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
dos pais ou responsvel; b) manifesta impossibilidade dos pais ou responsvel para prov-las;
II. Vtima de maus tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsvel;
III. Em perigo moral, devido a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrrio aos bons costumes; b) explorao em atividade contrria aos
bons costumes;
IV. Privado de representao ou assistncia legal, pela falta eventual dos pais
ou responsvel;
V.
A partir de uma anlise crtica dessa lei, possvel voc perceber como os Cdigos
de Menores e a Doutrina da Situao Irregular impactaram na instaurao de uma poltica
de vigilncia e disciplina voltada ao controle das crianas e adolescentes pobres no Brasil,
que ultrapassou o universo jurdico. Sob a perspectiva de Scheinvar (2002), com o Direito
de Menores, instituiu-se uma poltica sustentada num discurso preventivo da infrao e no
punitivo, a partir do trinmio assistncia-preveno-proteo. No entanto, a prtica caracterizava-se como punitiva com fins corretivos, disseminando socialmente uma cultura de
medo e criminalizao dos menores.
O segundo Cdigo de Menores e a Doutrina da Situao Irregular que o embasava
no resistiram a um quadro de crticas de diversos movimentos sociais, desde o seu surgimento. A referida lei acabou caindo por terra em 1988, quando foi promulgada a nova Constituio Federal. Pela primeira vez, na histria do Brasil, a concepo de criana e adolescente
como sujeitos de direitos polticos, sociais e jurdicos apareceu no texto constitucional.
IMPORTANTE!
Foi na Constituio Federal brasileira que surgiu, pela
primeira vez, a concepo de criana e adolescente como sujeitos
de direitos polticos, sociais e jurdicos. E o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) o documento legal que veio consolidar e
normatizar esse avano constitucional.
152
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor(a), o filme O Contador de Histrias (direo de Luiz Villaa, 2009) um produo biogrfica que relata a histria de Roberto Carlos Ramos, cuja adolescncia foi passada em uma
instituio de menores. O filme retrata, de forma bastante pertinente aos propsitos desse curso,
os valores e ideologias que se encontravam nessas instituies, nas dcadas de 60 e 70.
Assista o filme, reflita sobre a situao dos adolescentes que foram internados em instituies como a antiga FEBEM naquele perodo. Procure identificar aspectos da Doutrina da Situao
Irregular discutidos neste mdulo.
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras discusses no Frum.
Um trecho do filme com a representao do que seria uma propaganda dessas instituies
pode ser encontrado no link:
https://www.youtube.com/watch?v=wZ09bS1kNPo
153
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
154
IMPORTANTE!
Uma profecia autorrealizadora como um prognstico que, ao se
tornar uma crena, acaba por concretiz-lo. Quando se espera ou se acredita
que algo ir acontecer, as pessoas acabam agindo como se a previso j fosse
real, o que a leva a se realizar verdadeiramente. preciso que ns, educadores, tenhamos bastante clareza em relao a esse ciclo de profecias.
155
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
156
IMPORTANTE!
preciso que ns, educadores, tenhamos bastante cuidado com todos os mitos que generalizam a periculosidade, a violncia e o terror, e procuremos contrapor argumentos que naturalizam a represso, o controle social e
a higienizao da populao.
157
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Infelizmente, estes argumentos vm ganhando fora e vm tomando espao nas proposies legais que buscam legitimar o aumento do tempo de internao e a reduo da
idade penal. Tais propostas esto ganhando crescente apoio da populao que, amedrontada
com os ndices de violncia que circulam cotidianamente em todos os meios de comunicao
de massa, os incorporam sem a devida reflexo.
Na tentativa de contrapor o discurso de que os adolescentes representariam o mal
social, podemos apresentar uma srie de informaes esclarecedoras (Cruz, 2010; Oliveira,
2001), como:
Os adolescentes so as vtimas preferenciais da violncia urbana;
Os atos infracionais predominantes entre os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internao so contra o patrimnio e no contra a vida;
Os atos infracionais praticados por adolescentes representam apenas 8% do total
de delitos, apesar dos adolescentes totalizem mais de 40% da populao brasileira,
como vimos no Mdulo II desse Eixo Temtico.
Outro aspecto de que devemos ter clareza que no existem evidncias de que a
incidncia de atos infracionais diminuiria por meio do agravamento de punies e penas
(Cruz, 2010). Um exemplo que ilustra exatamente o contrrio o fato de que a adoo de penalidades cada vez mais severas no contexto norte-americano no foi capaz de reduzir nem
quantidade e nem a gravidade de atos infracionais cometidos por adolescentes.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Professor(a), sugerimos que, antes de avanar, voc faa uma paradinha para refletir sobre
as seguintes questes:
Aumentar a represso e a punio dos adolescentes autores de ato infracional tem realmente funcionado no combate violncia ou na preveno da violncia urbana?
Quais as evidncias da eficcia dessa estratgia de combate?
Quais as evidncias da eficcia dessa estratgia de preveno?
Onde essas informaes esto acessveis? Quem produz essas informaes?
Quais tm sido as principais funes exercidas pelo enclausuramento e pela represso
aos adolescentes em nosso pas?
Face ao exposto ao longo de todo esse Mdulo, acreditamos que preciso desmistificar a periculosidade da adolescncia no nosso pas, apresentando dados fundamentados
cientificamente e novas estratgias de enfrentamento para o problema da violncia e insegurana, que no podem ser atribudos exclusivamente a um grupo social que tem sido
158
RESUMINDO
Compreender melhor por que se atribui aos adolescentes a principal responsabilidade frente
situao de violncia e insegurana vivenciada no pas foi nosso objetivo ao longo desse mdulo.
Para tanto, necessrio compreender a construo histrico-social da categoria menor e sua utilizao no campo jurdico e tambm da criminalizao de adolescentes e jovens na sociedade brasileira.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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CALDEIRA, T. P. R. Cidade de muros: crime, segregao e cidadania em So Paulo. So Paulo: Ed. 34/Edusp, 2000.
159
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
160
MDULO 4
PARA
REFLETIR
Voc consegue se lembrar de um
contexto ou situao social em que voc
se sentiu um agente de participao
poltica?
Se sim, quais benefcios (pessoais e
sociais) voc imagina alcanar com essa
atuao?
Se no, quais as principais dificuldades
encontradas para ser uma pessoa
politicamente mais ativa?
O ativismo social dos jovens, na atualidade, concebido como uma das vias mais
promissoras para a formao de valores pr-sociais, contribuindo tanto para a incluso social
e preveno infrao juvenil, quanto para a promoo da reinsero comunitria dos egressos e dos adolescentes em progresso de medida socioeducativa. Esse o tema que vamos
discutir nesse mdulo.
161
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
162
IMPORTANTE!
Os posicionamentos meramente transgressivos no precisam ser
os meios privilegiados pelos adolescentes para enfrentar a ordem e as regras
sociais estabelecidas. possvel construir outras formas afirmativas de funcionamento e de organizao contestadora que diferem dos atos violentos.
163
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor(a), que tal parar um pouquinho para refletir sobre as seguintes questes:
Como tem se dado o processo de participao poltica juvenil para os adolescentes e
jovens da sua escola?
A instituio escolar, em sua organizao e em seus contedos, tem priorizado uma formao que permita aos jovens se posicionarem criticamente diante da realidade e vislumbrarem formas de ao coletiva em torno de suas demandas?
Ela se preocupa em estimular a participao dos alunos na gesto escolar e na vida comunitria? H espao para a reivindicao e organizao poltica dos estudantes?
De que maneira voc poderia contribuir, como professor(a), para o estmulo nos jovens
construo de uma sensao de pertencimento e de um sentido de responsabilizao
pelos rumos de nossa sociedade, a comear pela comunidade local?
164
2.
A discusso feita nesta seo sobre a participao social e poltica dos adolescentes
e jovens se torna muito importante, considerando a forte tendncia atual de ressaltar o desinteresse da juventude pela vida poltica, no Brasil.
O estudo desenvolvido por Camilo (2010) reitera a concepo prevalente, em nossa
sociedade, de que jovens no se interessam em participao poltica (p.6). Frequentemente, atribui-se aos jovens pouca motivao poltica e atitudes de omisso em assumir papis de
destaque frente s formas mais tradicionais e institucionalizadas de representao poltica,
a exemplo dos partidos, das agremiaes e dos sindicatos. Crticas severas recaem, em especial, sobre os adolescentes autores de ato infracional: so considerados ainda mais desinteressados, apticos, indiferentes e incapazes de prestar contribuio efetiva construo de
um pas melhor.
Consideramos injustas essas representaes sobre os adolescentes e jovens brasileiros. A atual crise de despolitizao (Habermas, 1987) atinge as sociedades como um
todo, em distintas faixas etrias, perfis socioeconmicos e grupos sociais e no somente os
adolescentes e jovens. Na contemporaneidade, as mudanas na relao entre a sociedade
e o Estado; o descrdito naqueles que exercem cargos representativos; e as contradies
inerentes ao convvio entre valores democrticos e conservadores nas sociedades, entre
outros fatores, tendem a abalar a crena dos cidados na poltica representativa e levam
alienao, em geral.
IMPORTANTE!
Vive-se hoje uma crise de despolitizao que atinge distintas faixas etrias, perfis socioeconmicos e grupos sociais. Assim, apesar da nossa
sociedade ter uma representao de que os jovens so desinteressados politicamente, essa representao equivocada, pois a despolitizao ocorre
no somente entre os adolescentes e jovens
165
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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Fanzine: refere-se revista do f, de carter amador, feita sem inteno de lucro pela simples paixo pelo
assunto tratado. Alguns exemplos de fanzines so textos com histrias em quadrinhos, desenhos, poesias, colagens, etc.
167
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
H, pois, uma pluralidade de formas, manifestaes e significaes que o fazer poltico juvenil pode assumir, conectando-se a questes locais, proximais, ou como manifestao
da cidadania global, a exemplo dos incontveis movimentos de expresso poltica vivenciados no Brasil, a partir de junho de 2013.
Destacam-se entre esses movimentos o dos rolezinhos e do passe livre, ou s
interseces entre movimento juvenil e poltica de classe profissional, verificado no mtuo
apoio entre professores em greve e o grupo dos black blocks, em agosto de 2013, na cidade
do Rio de Janeiro. Esse um panorama diverso e ainda pouco investigado, no qual se observa
que a participao poltica juvenil no se d sem contradies: jovens tm movimentos de
adeso e de resistncia ao fazer poltico; de implicao e indiferena com as desigualdades
que motivam a reforma social.
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor(a), sugerimos que voc assista ao vdeo Manifesto do Sonho Brasileiro, que retrata os potenciais de transformao da atual gerao entre 18 a 24 anos, baseado no projeto Sonho
Brasileiro, cuja pesquisa foi desenvolvida pela empresa Global Box 1824, disponvel no link: http://
pesquisa.osonhobrasileiro.com.br/indexn.php.
O projeto Sonho Brasileiro uma ao de responsabilidade social, sem vis de consumo e
sem fins lucrativos, que surgiu da percepo de que o Brasil, ao mesmo tempo em que se firma como
importante ator mundial, encontra sua primeira gerao de jovens globais, nascidos em um mundo
hiperconectado.
Desse modo, a pesquisa busca identificar tendncias de comportamentos para investigar o
que a atual gerao 18-24 anos est sonhando para o pas.
Depois de assistir ao filme, reflita sobre as informaes e as concluses da pesquisa, analisando:
Em que medida o vdeo se articula ao contedo discutido nesta seo?
Voc conhece algum projeto, iniciativa ou coletivo juvenil em que os jovens exercitam
sua participao poltica?
Voc acredita que a juventude de sua escola pode se interessar por esse tipo de participao?
O que fazer para despertar esse interesse?
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras discusses no Frum.
O filme est disponvel no link: https://www.youtube.com/watch?v=mw1YWvR_N3s
Como vimos, a participao poltica dos adolescentes passou por significativas transformaes. Apesar disso, boa parte das instituies e servios da chamada poltica de ateno
168
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Caso sua escola ainda no realize projetos com o fim de estimular a participao
poltica dos estudantes por meio de aes na/com a comunidade, ou para agregar ainda mais
qualidade aos projetos j existentes em sua escola, destacaremos alguns princpios e iniciativas que nos parecem de fundamental importncia para promover a participao poltica
juvenil:
Aprofunde o conhecimento sobre a realidade local. Muitas vezes a escola permanece alijada da comunidade
e desconhece suas potencialidades e fragilidades: aproveite a oportunidade para superar preconceitos e
alimentar parcerias.
Comece pequeno. Muitas aes relevantes e de alto impacto social dispensam recursos financeiros e podem
ser efetuadas com os recursos institucionais existentes.
Planeje com os adolescentes. Lembre-se de que em um mundo globalizado, e diante dos meios digitais, algumas
vezes o que relevante para eles pode no coincidir com as suas prioridades; aproxime-se da cultura juvenil e
investigue junto a eles os recursos (materiais e simblicos) que eles j detm para realizar o que se planeja.
Conhea as aes relacionadas promoo de direitos (sade, educao, cultura, mobilidade urbana) existentes na comunidade. Verifique os espaos pblicos que podem ser ocupados para aes e iniciativas da escola.
Evite reinventar a roda repetindo frmulas s vezes ineficazes por simples desconhecimento. No que se refere
cultura, lembre-se de que a vivncia de expresses culturais e artsticas parte essencial das prticas de socializao juvenis e, nesse sentido, pode representar um grande ganho inclu-las no currculo escolar.
Identifique lideranas locais, em diferentes nveis institucionais, formais e informais, que possam ajudar
a formar lideranas jovens entre os estudantes da escola. Mobilize as famlias e a comunidade local para
apoiar a escola em suas aes.
Inspire-se em aes e projetos realizados em outras comunidades com caractersticas e problemas semelhantes aos que esto presentes no cotidiano da sua escola. Busque informaes em fontes de dados institucionais e de governo disponveis na internet.
Dialogue com as autoridades locais e representantes legislativos, no mbito municipal. O pacto federativo
reserva formas importantes de participao popular na definio de prioridades relativas a oramento pblico, canalizao de recursos para polticas pblicas, etc, que so muitas vezes desconhecidas ou subaproveitadas pela populao. Lembre-se que quando um recurso no utilizado para um fim, ele canalizado para
outro, ou fica em fundos, aguardando nova alocao. Junto com os adolescentes, use ferramentas como
o Portal da Transparncia e outras para se informar.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
2) JORNAL JOVEM
um site de cultura e entretenimento que traz publicaes elaboradas por jovens
interessados em participar desse projeto cultural.
Nesse jornal, os jovens podem expressar suas ideias, falar do que gostam, bem como
mostrar sua participao na sociedade e suas reflexes em relao a vrios assuntos da vida
cotidiana, enviando seu texto para publicao.
Disponvel em: http://www.jornaljovem.com.br/edicao4/editorial_vc_reporter.php
3) INESC
O Instituto de Estudos Socioeconmicos uma Organizao no-Governamental,
sem fins lucrativos, no partidria e com finalidade pblica.
Tem por misso contribuir para o aprimoramento dos processos democrticos visando garantia dos direitos humanos, mediante a articulao e o fortalecimento da sociedade
civil para influenciar os espaos de governana nacional e internacional.
Criado em 1979, o INESC atua com duas principais linhas de ao: o fortalecimento
da sociedade civil e a ampliao da participao social em espaos de deliberao de polticas pblicas. Em todas as suas publicaes e intervenes sociais utiliza o instrumental oramentrio como eixo fundante do fortalecimento e da promoo da cidadania. Para ampliar
o impacto de suas propostas e aes, o INESC atua em parceria com outras organizaes e
coletivos sociais.
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Para mais informaes sobre os diversos projetos executados por essa instituio,
conhea o site: http://www.inesc.org.br/quem-somos/projetos
5) COMIT DE DEMOCRATIZAO DA
INFORMTICA (CDI)
O CDI surgiu em 1995, a partir de uma grande campanha de arrecadao de computadores, a Informtica para Todos. Naquela poca, ficou claro que no adiantava somente
disponibilizar computadores para pessoas socialmente excludas, pois elas no sabiam como
utiliz-los, era preciso capacit-las e sensibiliz-las para usar a ferramenta tecnolgica. Foi
assim que nasceu a primeira Escola de Informtica e Cidadania (EIC) da ONG, no Morro
Dona Marta, Zona Sul do Rio de Janeiro.
Hoje o CDI usa a tecnologia para estimular o empreendedorismo e a cidadania, por
meio de seus 780 espaos de incluso digital existentes no Brasil e no mundo. No Brasil, a
ONG atua em 15 estados brasileiros, alm do Distrito Federal.
Essa Rede, coordenada e monitorada por 23 escritrios regionais Nacionais e Internacionais, est presente em comunidades de baixa renda, penitencirias, instituies psiquitricas e de atendimento a portadores de deficincia, aldeias indgenas e ribeirinhas, centros
de ressocializao de jovens privados de liberdade, entre outros locais, seja nos centros urbanos ou em zonas rurais.
Informaes disponveis em: http://www.cdi.org.br/
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Professor (a), agora pense na sua realidade.
Que tal complementar a nossa lista com experincias locais? Voc conseguiria pontuar experincias de participao poltica juvenil ou espaos e instituies que estimulam a construo da
cidadania na sua cidade ou na sua comunidade?
Que tal realizar um mapeamento de rede social comunitria onde a sua escola se situa?
Com isso, ser possvel conhecer as situaes que oferecem risco para os adolescentes dessa comunidade, bem como conhecer a rede comunitria disponvel para o fomento e para o apoio s prticas
participativas dos adolescentes.
Professor (a), encerramos aqui o quarto Eixo Temtico dos estudos sobre a Docncia na Socioeducao. Nesse Eixo, foram abordados assuntos relacionados aos processos de
desenvolvimento na adolescncia, organizados em quatro mdulos: A adolescncia como
fenmeno social; A Contextualizao Socioeconmica das Adolescncias Brasileiras; O
estigma do menor-objeto e a criminalizao da adolescncia no Brasil; e a Participao
Poltica Juvenil.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
No prximo Eixo Temtico do curso voc ir tratar das interfaces entre adolescncia
e direitos humanos e poder conhecer mais sobre o Sistema de Garantia de Direitos e sobre
o Sistema Socioeducativo no nosso pas.
RESUMINDO
H uma pluralidade de formas, manifestaes e significaes que o fazer poltico juvenil
pode assumir na atualidade, as quais esto relacionadas a questes locais, proximais ou da cidadania
global. Culpabilizar o prprio jovem diante da no participao juvenil uma prtica reducionista,
especialmente diante da crise de despolitizao que no se restringe a determinados grupos sociais.
No tocante escola, a criao de espaos diversificados de participao do adolescente e do
jovem na vida poltica, oportuniza resultados inovadores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CAMILO, A. A. Um estudo dialgico sobre narrativas identitrias de mulheres jovens no
contexto de coletivos lsbico-bissexuais feministas. Dissertao de mestrado no-publicada. Braslia: Universidade de Braslia, 2010.
CASTRO, L. R. Participao poltica e juventude: do mal estar responsabilizao frente ao
destino comum. Sociologia Poltica, v. 16, n 30, p. 253-268, 2008.
DAYRELL, J; GOMES, N. L.; LEO, G. Escola e participao juvenil: possvel esse dilogo?
Educar em Revista, v. 38, p. 237-252, 2010.
HABERMAS, J. Dialtica e hermenutica. Porto Alegre: LP&M, 1987.
176
EIXO V
Adolescncia e Direitos Humanos:
Algumas Interfaces
APRESENTAO
Professor (a), estamos iniciando o quinto Eixo Temtico dos nossos estudos sobre a
Docncia na Socioeducao. A partir de agora vamos nos deter ao debate sobre adolescncia
e direitos humanos, e sua influncia na redefinio dos marcos legais, nacionais e internacionais, que fundamentaram a ruptura com a ordem menorista e possibilitaram a adoo da
ordem Socioeducativa no Brasil.
Dessa forma, a expectativa em relao ao estudo ora proposto, dentre outros, o de
contribuir para a compreenso das mudanas paradigmticas ocorridas na legislao brasileira, aps a Constituio Federal de 1988 e a promulgao do Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) de 1990, e os impactos no cotidiano de trabalho dos (as) professores (as)
que trabalham com adolescentes em medida socioeducativa.
Para dar conta desta tarefa to importante, organizamos este Eixo em trs mdulos.
No primeiro, trataremos dos direitos humanos enquanto uma concepo que revolucionou as
normativas relacionadas adolescncia brasileira na contemporaneidade. No segundo mdulo vamos conhecer o Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente (SGD),
estruturado no pas a partir do ECA. No terceiro e ltimo mdulo abordaremos as bases e os
fundamentos da Socioeducao, finalizando com um debate sobre a reduo da maioridade
penal, que est bastante presente na sociedade brasileira.
Esto vendo como nossa tarefa instigante e desafiadora? Assim, convidamos voc a
participar desse estudo e a partir dele agregar mais conhecimento sobre os direitos humanos
e a adolescncia, estabelecendo nexos entre a doutrina da proteo integral com as experincias desenvolvidas por voc no processo de ensino e aprendizagem.
Ao final deste Eixo, esperamos ter colaborado para o aprofundamento do conhecimento e para reflexes significativas sobre os direitos humanos e sua interface com a adolescncia, para que vocs possam dar continuidade tarefa de promoo da Socioeducao,
com a participao dos adolescentes. E, sobretudo, que tenhamos fortalecido o reconhecimento dos adolescentes como sujeitos de direitos e de transformao social em vossas prticas pedaggicas.
Esperamos que todos tenham um timo estudo!
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MDULO 1
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua: originado em 1982, e constitudo como uma entidade
civil independente em 1985. Trata-se de uma organizao de defesa de direitos, que procura mobilizar adolescentes e os operadores do direito da infncia no Brasil. Foi atuante nas conquistas dos direitos garantidos pela
Constituio Federal de 1988.
181
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Conselho Tutelar ... rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar
pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente (Art. 131, ECA, 1990).
3
Conselhos de Direitos so rgos responsveis pela elaborao das diretrizes da poltica de atendimento aos
direitos da criana e do adolescente, bem como pelo acompanhamento, controle e avaliao dos programas e
aes desenvolvidas (CONANDA, 2007).
2
182
PARA
REFLETIR
Humanos porque so conferidos a toda e qualquer pessoa, no intuito de resguardar sua dignidade e o valor inerente pessoa humana.
Universais por serem dirigidos a todas e todos, ou seja, os direitos devem alcanar a todas as pessoas humanas indistintamente, independentemente de suas especificidades.
Interdependentes e inter-relacionados, pois precisamos ter garantidos todos os direitos: os civis, os polticos, os econmicos, os sociais e os culturais; no podemos viver plenamente a nossa
liberdade com acesso assegurado a apenas alguns direitos.
Os direitos humanos incluem o direito vida e liberdade, liberdade de opinio e
de expresso, o direito ao trabalho e educao, entre e muitos outros.
Buscando fortalecer os direitos humanos, a Assembleia Geral das Naes Unidas
convocou uma nova Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, a qual foi realizada em
junho de 1993 em Viena, capital austraca. Vale destacar que a Conferncia Mundial consolidou a ideia de direitos humanos conhecida atualmente:
183
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Apesar dos progressos alcanados desde a convocao da Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos em Viena, milhes de pessoas ainda sofrem com a falta de direitos bsicos.
Assista o vdeo elaborado pela Organizao das Naes Unidas aps 20 anos da Conferncia Mundial. Em seguida, reflita e registre, com suas palavras e ideias, o que so os direitos humanos
e quais aqueles direitos que voc considera mais importantes.
Mais adiante, voc ter oportunidade de compartilhar suas ideias no frum de discusso
com os demais professores e contribuir para to importante debate.
http://youtu.be/I4bTmVyAXDg
2.
Tendo feito uma incurso no cenrio mundial da histria dos direitos humanos, vamos agora nos deter, mais especificamente, aos direitos humanos das crianas e adolescentes.
A trajetria histrica sobre a proteo aos direitos humanos das crianas e adolescentes tem como marco inicial, no cenrio internacional, a Declarao de Genebra em 1923,
seguida da Declarao Universal dos Direitos da Criana em 1959 e da prpria Declarao
Universal dos Direitos Humanos em 1948, a qual tratamos anteriormente.
Em continuidade ao esforo de estruturao de um sistema legal para concretizao dos
direitos universais aos segmentos historicamente vulnerabilizados, foram firmados vrios consensos sob a forma de pactos, tratados e declaraes no cenrio internacional. Os adolescentes
autores de atos infracionais tambm foram sujeitos de ateno dos referidos documentos!
184
Destacamos os seguintes:
Pacto dos Direitos Civis e Polticos, de 1966: estabelece as bases para o atendimento especializado aos menores de idade, que se encontram envolvidos em processos infracionais, colocando-os numa condio diferenciada dos adultos:
Artigo 10:
1. Toda a pessoa privada de liberdade ser tratada humanamente e com o
respeito devido dignidade inerente ao ser humano.
2. a) Os arguidos ficam separados dos condenados, salvo em circunstncias excepcionais e sero submetidos a um tratamento diferente, adequado
sua condio de pessoas no condenadas;
b) Os arguidos menores ficam separados dos adultos e devero ser levados
a julgamento nos tribunais de justia com a maior brevidade possvel.
3. O regime penitencirio ter como finalidade o melhoramento e a readaptao social dos detidos. Os delinquentes menores estaro separados
dos adultos e sero submetidos a um tratamento adequado sua idade e
condio jurdica. (Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, 1966).
Declarao Universal dos Direitos da Criana, 1959, ratificada por 191 pases:
trata-se do primeiro documento jurdico internacional voltado para os direitos da
criana, com o desenvolvimento do princpio do interesse superior da criana.
Desse documento so destacados a necessidade de prestao de cuidados especiais, em funo da sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana, adotada pela Assembleia
Geral da ONU em 1989: a referida conveno estabelece os princpios da doutrina da proteo integral, adotada pelo Brasil em 1990, e contida no ECA (1990), e
demais legislaes pertinentes aos adolescentes no pas.
Como o nosso foco so os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa, importante registrar ainda que no cenrio internacional foram construdos consensos
em torno da forma como os pases devem estruturar seus sistemas de administrao pblica, em relao aos adolescentes acusados de prticas infracionais. Tais consensos foram
transcritos pela comunidade internacional em diversos instrumentos legais, conforme veremos a seguir.
Regras Mnimas das Naes Unidas para Administrao da Justia da Infncia e
da Juventude, tambm designadas como Regras de Beijing, adotadas a partir de
29 de novembro de 1985: tais regras foram objeto de avaliao e construo no
Ano Internacional da Juventude e oferecem parmetros para a estruturao do
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
atendimento integral a ser oferecido aos adolescentes autores de prticas infracionais pelos pases signatrios.
Regras Mnimas das Naes Unidas para a Proteo dos Jovens Privados de Liberdade, adotadas pelas ONU a partir de 14 de dezembro de 1990: estabelecem
pontos estruturantes do sistema de garantia de direitos: excepcionalidade da privao da liberdade, reconhecimento da grande vulnerabilidade e da necessidade
de proteo especial aos adolescentes privados da liberdade, durante e aps sua
sada.
Os documentos legais acima expostos, assumidos pelo Brasil, tornaram-se referncia para a reestruturao da proteo social dirigida ao pblico infanto-juvenil em territrio
nacional. J estamos falando, professor (a), das bases da doutrina da proteo integral, que
revolucionar a concepo at ento adotada no pas, estabelecendo uma nova poltica de
atendimento.
3.
Ento, prezado (a) professor (a), vamos avanar em nossos estudos demonstrando
como a doutrina da proteo integral foi incorporada legislao brasileira, a partir das discusses e tratados estabelecidos no cenrio mundial.
No Brasil, a doutrina da proteo integral foi introduzida na Constituio Federal de
1988, especificamente nos artigos 227 e 228, os quais serviram de base para a estruturao
das leis (ECA e SINASE) e do Sistema de Garantia de Direitos (SGD):
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana,
ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
Art. 228. So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujeitos s normas da legislao especial. (Constituio Federal, 1988)
186
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
188
rio tem impulsionado o crescimento da represso e do controle social direcionado aos jovens,
considerados instveis e perigosos. preciso nos perguntar, constantemente, se aumentar a
represso e a punio dos adolescentes autores de ato infracional tem realmente funcionado
no combate violncia ou na preveno violncia urbana?
luz dos estudos e reflexes feitos at aqui, sabemos que preciso um exame cuidadoso acerca das mltiplas variveis envolvidas na constituio das vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes, bem como na proteo social a esses jovens. Assim, professor (a),
o trabalho a ser feito dirige-se inadivel reflexo acerca do ato infracional e dos sentidos
(pessoais e sociais) a ele atribudos.
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Sabemos que o adolescente se constitui de modo interdependente do contexto social, cultural e histrico, que lhe oferece, ao mesmo tempo, possibilidades e limites. a partir das relaes
que os adolescentes estabelecem com o meio social e cultural que os seus processos de desenvolvimento so construdos.
Diante desse entendimento e luz dos estudos relativos Doutrina da Proteo Integral
ao adolescente, indique possveis alternativas ao enfrentamento dos atos infracionais que envolvem
adolescentes.
Essa uma tarefa reconhecidamente complexa e desafiadora, vamos enfrent-la juntos?
Registre pelo menos uma alternativa.
189
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Assim, no caso de adolescentes, a sentena judicial corresponde gravidade da prtica infracional e se materializa por meio de medidas socioeducativas, cujo objetivo central
a responsabilizao associada educao, tendo em vista a mudana da trajetria infracional.
Qualquer que seja a medida aplicada ao adolescente devem lhe ser garantidos os direitos fundamentais, seguindo as determinaes legais contidas no ECA. Como exemplo, destacamos os direitos a ele assegurados: educao, sade, lazer, preservao da sua dignidade, dentre
outros direitos. No podemos esquecer que lhe garantido a condio de sujeito de direitos!
Importante destacar que, de acordo com o ECA, as medidas socioeducativas so as
seguintes:
Advertncia: censura verbal aplicada pela autoridade judicial e reduzida a termo;
trata-se de uma repreenso judicial que tem como objetivo sensibilizar e esclarecer o adolescente sobre as consequncias de uma reincidncia infracional.
Obrigao de reparar o dano: ressarcimento por parte do adolescente do dano ou
prejuzo econmico causado vtima, aplicada com objetivo de ressarcir e compensar o prejuzo.
Prestao de servio comunidade: realizao pelo adolescente de tarefas gratuitas e de interesse comunitrio, visando responsabiliz-lo pelo cometimento do ato
infracional por meio da execuo de servios comunitrios, pelo perodo mximo
de oito horas semanais e seis meses de durao.
Liberdade assistida: acompanhamento, auxlio e orientao do adolescente por
equipes multidisciplinares, por perodo mnimo de seis meses, com o objetivo de
oferecer atendimento nas diversas reas de polticas pblicas como sade, educao, cultura, esporte, lazer e profissionalizao, com vistas sua promoo social
e de sua famlia, bem como insero no mercado de trabalho; esta medida no
priva o adolescente de sua liberdade.
Semiliberdade: vinculao do adolescente a unidades socioeducativas especializadas, com restrio da sua liberdade e garantia de participao em atividades
escolares, de formao para o trabalho ou de insero produtiva, as quais so
realizadas fora da unidade socioeducativa. Ao final das referidas atividades o
adolescente retorna unidade, podendo permanecer com a famlia aos finais de
semana, desde que autorizado pela coordenao da Unidade de Semiliberdade.
Internao: privao do direito de liberdade do adolescente, a ser cumprida em
estabelecimento educacional. Os adolescentes em medida de internao tm garantido o acesso educao, sade, assistncia social, esporte, cultura e lazer,
profissionalizao e trabalho. Ela aplicada somente em situaes de extrema
gravidade e se trata de medida excepcional; a mais complexa medida imposta
ao adolescente autor de prtica infracional. A internao pode ocorrer em carter
provisrio ou estrito.
190
RESUMINDO
Para os adolescentes autores de atos infracionais e inscritos em processos de natureza jurdica, o
ECA prev a aplicao de medidas socioeducativas que variam conforme a capacidade de cumpri-la, as circunstncias e a gravidade do ato infracional, podendo variar de advertncia a internao em estabelecimento
educacional.
Importante ter claro que, em todas as medidas, a ao socioeducativa deve prevalecer sobre os aspectos meramente sancionatrios:
As medidas socioeducativas possuem em sua concepo bsica uma natureza sancionatria, vez que responsabilizam judicialmente os adolescentes, estabelecendo restries legais e, sobretudo, uma natureza sciopedaggica, haja vista que sua execuo
est condicionada garantia de direitos e ao desenvolvimento de aes educativas que
visem formao da cidadania (CONANDA 2006, p. 47).
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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FINALIZANDO
At agora pudemos conhecer alguns dos tratados internacionais que identificam os
adolescentes autores de atos infracionais como sujeitos de direitos humanos. Alm de contriburem para tal reconhecimento, tais tratados estabelecem parmetros para criao de um
Sistema de Garantia de Direitos, em que a proteo integral deve ser estendida a todos e
todas que se encontram envolvidos em processos de natureza jurdica e em cumprimento de
medidas socioeducativas.
Os referidos tratados traaram um caminho de ruptura com a ordem menorista instalada no Brasil desde o Cdigo de Menores de 1927 e 1979, abrindo espao para a considerao dos adolescentes autores de atos infracionais como sujeitos de direitos e de proteo
integral. Assim, a partir da Constituio Federal de 1988, todas as crianas e adolescentes
brasileiros passaram a ser identificados pela legislao como sujeitos de direitos, em condio peculiar de desenvolvimento, e com prioridade absoluta na execuo de polticas pblicas. Tais princpios constitucionais foram regulamentados pelo ECA e pela Lei do SINASE, e
se estenderam aos adolescentes autores de ato infracional.
SUGESTES DE VDEOS
A inveno da infncia: https://www.youtube.com/watch?v=tgx2N6SVpQQ
A histria dos direitos humanos: https://www.youtube.com/watch?v=uCnIKEOtbfc
SUGESTES DE SITES
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda): www.sdh.gov.
br/.../conselho-nacional-dos-direitos-da-crianca-e-do-adol
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF): http://www.unicef.org/brazil/pt/
Organizao das Naes Unidas (ONU): http://www.onu.org.br/
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO):
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE). Braslia, 2013.
193
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
194
MDULO 2
195
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Observe, professor (a), que o sistema indica uma ao integrada, no sentido da garantia dos direitos. Segundo Assis, Silveira, Barcinski e Santos (2009), o SGD tornou-se um
instrumento de exigibilidade de direitos (civis, polticos, sociais, econmicos e culturais),
pautado em trs eixos:
Defesa dos direitos humanos: busca a proteo de crianas e adolescentes que
tiverem os seus direitos violados ou ameaados, bem como o acesso justia para
responsabilizao dos violadores dos direitos infanto-juvenis;
Promoo dos direitos humanos: trata da implementao de polticas de atendimento que promovam a oportunidade ao desenvolvimento integral de crianas
e adolescentes, por meio do acesso a prestao de servios pblicos, de forma
transversal e intersetorial;
Controle da efetivao dos direitos humanos: visa aes que garantam as condies necessrias para que os direitos de todas as crianas e adolescentes sejam respeitados, atravs de espaos pblicos e mecanismos de monitoramento,
avaliao e correo: por meio do controle pela sociedade civil organizada e do
controle institucional realizado pelos Conselhos dos Direitos da Criana e do
Adolescente.
Em linhas gerais, o SGD representa a articulao e a integrao de vrias instncias
do poder pblico na aplicao de mecanismos de promoo, defesa e controle para a efetivao dos direitos humanos da criana e do adolescente. A respeito dos trs eixos estratgicos
da garantia dos direitos humanos, Nogueira Neto (2005) evidencia que eles precisam ser implementados simultnea e harmonicamente, nunca um prevalecendo sobre o outro, conforme
ele ilustra a seguir:
196
PARA RELEMBRAR
Com a organizao dos movimentos sociais a partir da dcada de 1980, na luta pela
redemocratizao da sociedade brasileira, o movimento pela defesa dos direitos da infncia se destacou. Tal luta culminou na incluso dos artigos 227 e 228 na Constituio Federal Brasileira de 1988,
gerando uma ruptura com a ordem menorista e introduzindo a ordem socioeducativa.
Passado o perodo de luta por uma mudana de mentalidade em relao aos direitos
das crianas e adolescentes brasileiros, a preocupao se voltou para a criao de um sistema integrado, com participao ativa da sociedade civil, que se efetivasse por meio de novas bases da prtica
da administrao pblica.
s conquistas democrticas no cenrio brasileiro da dcada de 1980, as crianas e adolescentes assumem um lugar social diferenciado. Amparados pela doutrina da proteo integral, adotada pela
Conveno sobre os Direitos da Criana e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, passam a ser
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Relembrando sempre que tais direitos se estenderam aos adolescentes autores de pr-
Direitos da Criana e do Adolescente, como forma de assegurar o cumprimento da Constituio Federal e ECA, no que diz respeito aos direitos humanos da infncia e juventude.
2.
O Sistema de Garantias dos Direitos da Criana e do Adolescente congrega diferentes rgos, entidades, programas e servios destinados ao atendimento de crianas, adolescentes e suas respectivas famlias. De maneira geral, a atuao orientada para a garantia da
efetivao dos direitos estabelecidos no ECA realizada a partir dos trs eixos anteriormente
definidos: a promoo, a defesa e o controle social.
Consideramos que a melhor maneira de representar a articulao entre estes rgos,
entidades, programas e servios seja por meio de engrenagens, de modo que fique bastante
claro e evidente a necessidade de que todos atuem de forma articulada.
Enfim, quais so as organizaes pblicas que compem o trip que estrutura o
SGD?
Defesa dos direitos humanos: leis e as instncias judiciais que devem garantir a
defesa, o acesso justia.
Um dos principais rgos o Conselho Tutelar, o qual est na ponta da
abordagem com a sociedade; observa e encaminha em campo os casos de violaes dos direitos que podem vir a ocorrer com crianas e adolescentes. Outro
ator muito importante nesse eixo o promotor do Ministrio Pblico, que age em
casos de abusos dos direitos.
198
Promoo dos direitos humanos: corresponde a todos os responsveis por executar o direito, transform-lo em ao; trata-se do acesso aos servios pblicos.
Em virtude da diversidade de necessidades bsicas a serem atendidas
(alimentao, vesturio, remdio, educao, profissionalizao), so inmeros os
atores sociais envolvidos.
Considerando o foco deste Curso, de fundamental importncia evidenciar que no eixo da promoo, os (as) professores (as) e os (as) profissionais da
educao so os atores que executam o direito educao!
Outro exemplo de promoo a realizao de Medidas Socioeducativas,
bem como a Assistncia Social.
ECA - Art. 87. So linhas de ao da poltica de atendimento:
I - polticas sociais bsicas;
II - polticas e programas de assistncia social;
III - servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicossocial s vtimas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso, crueldade e opresso;
IV - servio de identificao e localizao de pais, responsvel, crianas e adolescentes desaparecidos;
V - proteo jurdico-social;
VI - polticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o perodo de afastamento do convvio familiar;
VII - campanhas de estmulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianas e
adolescentes afastados do convvio familiar e adoo.
Texto com supresses.
Controle da efetivao dos direitos humanos: organizaes estatais e no estatais, responsveis pela formulao e monitoramento das polticas sociais, polticas de proteo e socioeducativas.
de se destacar os Conselhos de Direitos, espaos de participao da
sociedade civil para a construo democrtica de polticas pblicas. So espaos
institucionais para o cidado formular, supervisionar e avaliar polticas pblicas
junto a representantes do governo.
o
Conselhos Tutelares;
199
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Ministrio Pblico;
Defensoria Pblica;
Poder Judicirio.
Resoluo 113/2006 do CONANDA - Pargrafo nico do art. 21. O controle social exercido soberanamente pela sociedade civil, atravs das suas organizaes e articulaes representativas.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Acesse a representao grfica do Sistema de Garantias criado por Murillo Digicomo,
Promotor de Justia no Estado do Paran (http://www.promenino.org.br/servicos/biblioteca/representacao-grafica-do-sistema-de-garantias).Veja quo complexo esse Sistema! Agora analise a realidade da sua cidade, regio administrativa ou municpio.
Voc reconhece o Sistema de Garantia de Direitos instalado na sua cidade? Vamos fazer um
exerccio nessa direo?
Tente mapear, a partir da sua escola, como ela se integra rede de organizaes pblicas
que atuam na defesa, promoo e controle dos direitos humanos. Identifique pelo menos uma organizao vinculada a cada um dos eixos de direitos humanos e explique o papel que ela desempenha
no Sistema de Garantias.
200
201
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Vimos que a efetivao do Sistema de Garantia de Direitos no se d por meio de trabalho
individual. Nessa direo, o trabalho da escola com outros atores que integram o SGD representa um
desafio para os (as) profissionais da educao que, por meio de uma perspectiva e atuao interdisciplinar, buscam garantir o atendimento e a permanncia desses jovens na escola, alm de conquistar
resultados de sucesso.
Considerando que fundamental que todos os atores envolvidos no SGD tenham clareza do
seu papel, temos o desafio de definir com lucidez o papel da escola e, tambm, o papel do professor.
Nessa direo, caro (a) professor (a), qual concretamente o seu papel no contexto do Sistema de Garantia de Direitos? Registre.
202
FINALIZANDO
Ao longo deste mdulo buscamos compreender o Sistema de Garantia de Direitos
(SGD), o qual est estruturado sobre a noo de proteo integral. Enquanto um instrumento
de direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais, o SGD est pautado em trs eixos:
o da defesa dos direitos do adolescente, o da promoo dos direitos e tambm o da defesa e
controle dos direitos humanos.
Ao conhecer cada uma das instncias, autores e representaes que integram esse
sistema evidenciamos que os (as) professores (as) e os (as) profissionais da educao so os
atores que executam o direito educao. E eles, assim como os representantes das demais
polticas, devem investir esforos no desenvolvimento de estratgias conjuntas e articuladas
de atuao interinstitucional. Por certo que essa atuao conjunta e colaborativa deve manter
as especificidades da atuao de cada setor e de cada profissional, ou seja, a atuao docente
no deve se confundir com as demais.
Esperamos, professor (a), que os debates feitos o (a) ajudem a compreender que a
garantia dos direitos dos adolescentes autores de ato infracional apenas pode ser assegurada
no contexto de atuao de uma rede socioeducativa, cuja tarefa passe pela proteo, promoo e defesa dos direitos.
SUGESTES DE VDEOS
Juzo: https://www.youtube.com/watch?v=3LtzzwxKBiw
ltima parada 174: https://www.youtube.com/watch?v=tv55oDw5VJI
SUGESTES DE SITES
Conselho Nacional de Justia (CNJ): http://www.cnj.jus.br/
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda): http://www.sdh.
gov.br/sobre/participacao-social/conselho-nacional-dos-direitos-da-crianca-e-do-adolescente-conanda
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef): http://www.unicef.org/brazil/pt/
Violes UnB: http://grupovioles.blogspot.com.br/
203
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ASSIS, S. G.; SILVEIRA, L.; BARCINSKI, M. & SANTOS, B. (Orgs). Teoria e prtica dos
conselhos tutelares e conselhos de direitos da criana e do adolescente. Rio de Janeiro:
Fundao Oswaldo Cruz; Educao a Distncia da Escola Nacional de Sade Pblica
Sergio Arouca, 2009.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia, 1988.
BRASIL. Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE). Braslia, 2013.
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica, 1990.
CONANDA. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE/Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Braslia: CONANDA, 2006.
NOGUEIRA NETO, W. Por um sistema de promoo e proteo dos direitos humanos de
crianas e adolescentes. Revista Servio Social e Sociedade, n 83, 2005.
204
MDULO 3
Professor (a), ao longo deste quinto Eixo Temtico temos discutido assuntos relacionados adolescncia e aos direitos humanos, abordando especificamente os elementos histricos, sociais e culturais que contriburam para a adoo da ordem socioeducativa no Brasil.
Partindo do princpio estabelecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
de que todos os adolescentes brasileiros so sujeitos de direito, em condio peculiar de desenvolvimento e com prioridade absoluta na execuo de polticas pblicas, foi criado o Sistema de Garantias de Direitos das Crianas e Adolescentes (SGDCA), amplamente abordado
no mdulo anterior.
Buscando dar concretude ao Sistema de Garantias, e focalizando especificamente o
atendimento de adolescentes autores de ato infracional e suas respectivas famlias, elaborou-se uma poltica pblica destinada a estes jovens, o SINASE - Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
Neste mdulo iniciaremos abordando o conceito e os fundamentos da Socioeducao, evidenciando sua forte base educativa e pedaggica. Na sequncia, trataremos especificamente do SINASE e suas principais diretrizes. Por fim, buscaremos evidenciar o papel da
poltica educacional na execuo da Socioeducao.
Vamos, ento, enveredar por esse caminho? Com certeza as reflexes aqui oportunizadas contribuiro para a promoo das prticas docentes na Socioeducao!
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
nhos possveis para a reinsero social dos jovens atendidos no sistema socioeducativo deve-se basear por objetivos socioeducacionais!
A socioeducao tem um papel fundamental. O de atuar como espao de
mediao entre os adolescentes e jovens e a sociedade, de forma a contribuir efetivamente para o seu retorno ao convvio familiar, comunitrio e
social, auxiliando-os a usufruir de sua liberdade, sem o cometimento de
novos atos infracionais. Ou seja, o papel da socioeducao, constitui-se em
encontrar meios para educar adolescentes e jovens para a vida em liberdade (Silva, 2012, p. 109).
206
infracional, tendo como horizonte o alcance da liberdade e a plena expanso da sua condio
de sujeito:
Enquanto resposta do Estado demanda de adolescentes e jovens em conflito com a lei no Brasil, a poltica de socioeducao se confronta com uma
realidade na qual o trabalho com os adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa demanda o aprendizado de questes elementares para a construo de um padro de convivncia tico no mbito
da vida em liberdade. A construo de aes de incluso e acesso desta
parcela da populao a bens e servios bsicos para sua sobrevivncia
num patamar mnimo de dignidade humana e o trabalho educativo realizado no cotidiano das instituies de socioeducao vai delineando, cada
vez mais, a socioeducao como uma poltica de educao para a vida em
liberdade (Silva, 2012, p. 98).
A educao social, nessa perspectiva, tem sido considerada capaz de interferir no potencial dos adolescentes, por meio de aes educativas integradas e que entendam o referido
adolescente de forma integral. Dessa forma, o papel da Socioeducao dever ser desenvolvido pelos/as agentes pblicos que atuam junto a estes adolescentes, com aes orientadas
para a transformao de sua realidade, numa perspectiva emancipatria.
Diante do exposto at aqui, professor (a), importante registrar que a Socioeducao
se constitui como uma poltica pblica jurdico-sancionatria e pedaggica, sendo que esta
ltima dimenso deve se sobrepor primeira.
IMPORTANTE!
O adolescente e a promoo de seu desenvolvimento constituem
a centralidade da proposta socioeducativa.
por meio da dimenso pedaggica que se entende que seja possvel que a Socioeducao se constitua como uma ao formadora dos adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas.
Preparar os adolescentes para a vida social ou inseri-los na vida social, reintegrando-os e ressocializando-os, o objetivo maior da Socioeducao. Estamos falando, professor (a),
em formar os adolescentes para o exerccio da cidadania!
207
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Dessa maneira, o objetivo essencial da ao socioeducativa o desenvolvimento dos potenciais do jovem para o convvio social. As atividades artstico-culturais, as
prticas esportivas, a educao profissional, a escolarizao formal, a abordagem social
e psicolgica de cada caso, a assistncia sade e todas as demais atividades dirigidas
ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa devem objetivar desenvolver
o potencial do adolescente como sujeito, autor e protagonista de sua histria e de suas
escolhas. Em outras palavras, prepar-lo para se relacionar consigo e com os outros sem
quebrar as normas de convvio social que foram histrica e coletivamente estabelecidas
pela sociedade.
Partindo dessa ideia central avanaremos na identificao e compreenso dos fundamentos que amparam a Socioeducao em nosso pas. Vamos continuar?
2. OS FUNDAMENTOS DA SOCIOEDUCAO
Conforme temos visto at aqui, a Socioeducao est essencialmente dirigida a adolescentes que praticam ato infracional e para os quais aplicam-se medidas socioeducativas
que tm como objetivo responsabilizar o adolescente quanto s consequncias lesivas do ato
cometido e promover a ruptura com tais prticas.
Com vistas a cumprir esse objetivo, as aes socioeducativas amparam-se em fundamentos que se configuram como alicerces ou bases para todas as metodologias, tcnicas
e estratgias desenvolvidas. Dizemos, assim, que as prticas socioeducativas ancoram-se
em fundamentos jurdicos, polticos, sociolgicos, ticos, pedaggicos, filosficos e histricos
(Costa, 2006). Veremos, a seguir, cada um deles.
Os fundamentos jurdicos levam em conta toda a legislao internacional e nacional
relativa aos adolescentes autores de atos infracionais, conforme j abordamos anteriormente
neste eixo temtico. So os fundamentos jurdicos que estabelecem uma distino entre as
regras da doutrina da situao irregular, que prevaleceu por muito tempo na interveno
com os menores infratores, e as regras da doutrina da proteo integral, estabelecida pelo
ECA. Os fundamentos jurdicos da Socioeducao esto, portanto, no crtico conhecimento
da Doutrina da Proteo Integral, seus dispositivos e desdobramentos no atendimento ao
adolescente autor de ato infracional.
Os fundamentos polticos evidenciam que as aes socioeducativas devem se basear
no respeito aos direitos humanos declarados pela legislao, ou seja, as respostas dadas
prtica infracional devem ser equiparadas aos preceitos legais e ao respeito aos direitos humanos. Partindo dos fundamentos polticos, entendemos que as medidas socioeducativas so
uma resposta da sociedade, com base na lei, ao ato infracional cometido pelo adolescente.
Os fundamentos polticos nos evidenciam que a poltica socioeducativa configura-se como
208
conquista do estado democrtico de direito em favor dos adolescentes que praticam ato infracional, em favor dos Direitos Humanos.
Por sua vez, os fundamentos sociolgicos oportunizam uma leitura crtica dos diversos modos de organizao social, familiar e comunitria, a qual colabora para a compreenso
do adolescente, autor de infrao, como uma construo social, fruto das relaes sociais,
econmicas e polticas da sociedade em que vivemos. Por meio desses fundamentos que evidenciam a complexa dinmica entre fatores sociais, polticos e econmicos que podemos
perceber como os atos infracionais cometidos por adolescentes so construdos e instalados
na sociedade.
Os fundamentos ticos so estabelecidos a partir de uma viso de homem e de mundo que orientam a ao humana, isto , que impactam as trajetrias de vida. No caso dos
direitos humanos, por exemplo, falamos dos direitos que se apoiam na dignidade humana e
que so de todos, indistintamente, e no apenas como um dispositivo de natureza jurdica.
Pelos fundamentos pedaggicos que entendemos as aes educativas como meio
para potencializar o desenvolvimento dos adolescentes, despertando-lhes novas possibilidades de relacionar consigo mesmos e com seus pares. Trata-se de desenvolver nos adolescentes as competncias pessoais, relacionais, produtivas e cognitivas que viabilizem a construo de um projeto de vida no qual eles sejam protagonistas de uma cidadania de convivncia
coletiva.
Os fundamentos filosficos se baseiam em uma viso de Homem, de mundo e, tambm, no significado da ao socioeducativa para a construo da cidadania e de um mundo
mais justo e solidrio para todos.
Por fim, os fundamentos histricos remetem ao conhecimento sobre o sistema de
atendimento aos adolescentes autores de atos infracionais no Brasil, entendendo as rupturas
realizadas na dimenso legal e nas polticas sociais, em uma clara inteno de abandonar o
modelo educativo baseado na violao de direitos humanos.
Com certeza, professor (a), integrar de forma coerente e articulada esse conjunto
de fundamentos um grande desafio. De maneira geral, esses fundamentos indicam que a
compreenso do processo socioeducativo dirigido aos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e as intervenes que dela decorrem devem considerar as complexas
relaes existentes na sociedade, pois a Socioeducao no se d de forma desarticulada dos
valores morais, dos interesses econmicos e dos interesses polticos. necessrio, portanto,
entender a dinmica estabelecida na sociedade.
Assim, as prticas educativas conformam um projeto poltico do Estado que tambm
passa mensagens contraditrias. Vejamos um exemplo dessa contradio, professor (a): ao
mesmo tempo em que o projeto poltico assume o compromisso internacional de respeitar
os direitos humanos dos adolescentes autores de atos infracionais, considerando-os como
sujeitos de direitos e em condio peculiar de crescimento e desenvolvimento, esse mesmo
209
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
O perodo de cumprimento de medida socioeducativa deve ajudar os jovens a reorganizarem
suas trajetrias de desenvolvimento marcadas por preconceito, discriminao, excluso social e ausncia dos direitos fundamentais. Tal ajuda pode emergir quando a aplicao da medida socioeducativa
consegue potencializar ressignificaes de si mesmo, das suas experincias, vivncias e de suas aes.
Esse processo de ressignificaes que possibilitar a construo de novas trajetrias, distintas daquelas marcadas pela infrao. Entretanto, professor (a), muitas vezes as prticas socioeducativas se estruturam sob a lgica da punio e da represso, muito diferentemente da lgica de
proteo integral preconizada pelo ECA e pelo SINASE, dificultando a ressignificao das trajetrias
e sua reconfigurao.
Partindo dos fundamentos da Socioeducao, reflita e registre sobre qual deve ser o impacto da medida socioeducativa sobre os processos de desenvolvimento dos adolescentes?
210
1 Entende-se por Sinase o conjunto ordenado de princpios, regras e critrios que envolvem a execuo de medidas socioeducativas, incluindo-se
nele, por adeso, os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem como
todos os planos, polticas e programas especficos de atendimento a adolescente em conflito com a lei.
2 Entendem-se por medidas socioeducativas as previstas no art. 112 da
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente), as quais tm por objetivos:
I - a responsabilizao do adolescente quanto s consequncias lesivas do
ato infracional, sempre que possvel incentivando a sua reparao;
II - a integrao social do adolescente e a garantia de seus direitos individuais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano individual de
atendimento; e
III - a desaprovao da conduta infracional, efetivando as disposies da
sentena como parmetro mximo de privao de liberdade ou restrio
de direitos, observados os limites previstos em lei (Brasil, 2012).
Sendo um conjunto ordenado de princpios, regras e critrios, de carter jurdico, poltico, pedaggico, financeiro e administrativo, o SINASE trata desde o processo de apurao
do ato infracional at a execuo da medida socioeducativa.
IMPORTANTE!
A lei do SINASE regulamenta a execuo das medidas destinadas
a adolescente que pratica ato infracional, determinando de forma objetiva
os parmetros (normas, padres) que devem ser seguidos por todas as instituies ou profissionais que atuam no sistema socioeducativo.
211
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
do SINASE requer ao integrada e por isso envolve todas as polticas sociais no processo de
atendimento ao adolescente.
Lembre-se sempre, professor (a), que o SINASE demanda igualmente a efetiva
participao dos sistemas e polticas de educao, sade, trabalho, previdncia social, assistncia social, cultura, esporte, lazer, segurana pblica, entre outras, para a efetivao da
proteo integral dos adolescentes. A imagem abaixo pode exemplificar as relaes mantidas no interior do Sistema de garantia de Direitos do qual o SINASE parte integrante.
212
4. A IMPORTNCIA DA DIMENSO
PEDAGGICA NO SINASE
Por estar fortemente ancorado nos direitos humanos, o SINASE reafirma a natureza pedaggica da medida socioeducativa. Assim, reforando o carter pedaggico,
prioriza as medidas em meio aberto (Prestao de Servio Comunidade e Liberdade Assistida) que no retiram o adolescente do convvio familiar e comunitrio, em detrimento
das medidas restritivas de liberdade (Semiliberdade e Internao em estabelecimento
educacional).
Outro aspecto de extrema relevncia estabelecido pelo SINASE que as entidades de atendimento e/ou programas que executam as diferentes medidas socioeducativas
devero fundamentar a prtica socioeducativa nas seguintes diretrizes pedaggicas:
Prevalncia da ao socioeducativa sobre os aspectos meramente sancionatrios;
Projeto pedaggico como ordenador de ao e gesto do atendimento socioeducativo;
Participao dos adolescentes na construo, no monitoramento e na avaliao
das aes socioeducativas;
Respeito singularidade do adolescente, presena educativa e exemplaridade
como condies necessrias na ao socioeducativa;
Exigncia e compreenso, enquanto elementos primordiais de reconhecimento e
respeito ao adolescente durante o atendimento socioeduativo;
Diretividade no processo socioeducativo;
Disciplina como meio para a realizao da ao socioeducativa;
Dinmica institucional garantindo a horizontalidade na socializao das informaes e dos saberes em equipe multiprofissional;
Organizao espacial e funcional das Unidades de atendimento socioeducativo que
garantam possibilidades de desenvolvimento pessoal e social para o adolescente;
Diversidade tnico-racial, de gnero e de orientao sexual norteadora da prtica
pedaggica;
Famlia e comunidade participando ativamente da experincia socioeducativa;
Formao continuada dos atores sociais.
So vrias as medidas socioeducativas previstas pelo ECA que so aplicadas aos
adolescentes autores de atos infracionais e todas elas esto subordinadas a um conjunto de
princpios, conforme a seguir:
1.
2.
213
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
3. Adolescente como pessoa em situao peculiar de crescimento e desenvolvimento, sujeito de direitos e responsabilidades;
4.
5. Legalidade;
6.
7.
8.
9.
214
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
A educao que transcorre no contexto socioeducativo se d na relao entre os adolescentes
e os diferentes profissionais socioeducadores, tambm estando includo, entre estes, os professores.
Alm do trabalho que voc, professor (a), e seus colegas desenvolvem junto aos adolescentes
autores de atos infracionais, voc conhece o trabalho educativo realizado por outros profissionais?
Pensando em aes concretas que se pautem nos fundamentos da Socioeducao, indique
pelo menos duas aes educativas que voc identifica/conhece no mbito da Socioeducao.
No mbito do Sistema de Garantia de Direitos e do sistema socioeducativo, a educao social tem sido identificada como uma modalidade educativa que possibilitaria a ressocializao do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa, levando-o modificao (e afastamento) da trajetria infracional, a partir de intervenes socioeducativas
orientadas para a ressignificao da sua vida.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Vimos que a Educao parte fundamental da Socioeducao, na medida que em contribui
para a formao de um senso crtico e de coletividade e para a mudana da trajetria infracional dos
adolescentes.
Focalizando, especificamente, a atuao dos (as) professores (as) junto a adolescentes em
medida socioeducativa, e considerando que essa atuao no se d de forma isolada, mas sim, articulada a uma equipe interdisciplinar e intersetorial, propomos que reflita: como um (a) professor (a) pode
contribuir para a promoo do processo socioeducativo?
Recupere suas experincias e vivncias, articule-as com os fundamentos e princpios da Socioeducao que estudamos e indique pelo menos uma importante contribuio do professor para a
promoo do processo socioeducativo dos adolescentes.
Com base na legislao, entende-se que a poltica educacional no sistema socioeducativo dever contemplar:
1. Garantia do direito educao para os adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas e egressos;
2. Reconhecimento de que a educao parte estruturante do sistema socioeducativo, e de que a aplicao e o sucesso de todas as medidas socioeducativas
dependem de uma poltica educacional consolidada a partir das orientaes do
SINASE;
216
217
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
218
Ento, professor (a), tendo em vista as ideias e reflexes partilhadas at agora neste
Curso, gostaramos de realizar um debate sobre um tema que est na agenda pblica brasileira e que sempre reacende quando alguma tragdia, envolvendo adolescentes, se coloca na
imprensa brasileira. Trata-se da pauta sobre a reduo da maioridade penal.
Como vimos, a Constituio Federal de 1988, fruto de um momento poltico de ampla
participao da sociedade civil na definio dos rumos a serem seguidos pelo Estado brasileiro, incorporou vrios direitos individuais e sociais, e incluiu como detentores destes direitos
alguns segmentos populacionais historicamente invisibilizados, dentre eles as crianas e os
adolescentes.
Foi neste contexto, como desdobramento das conquistas constitucionais, que surgiu
o ECA, com seus princpios inovadores, colocando, pela primeira vez no Brasil, as crianas e
adolescentes como sujeitos de direitos, com prioridade absoluta e reconhecendo a sua situao peculiar de desenvolvimento.
Aps 24 anos de sua promulgao, avalia-se que o Sistema de Garantia de Direitos
previsto legalmente, ainda no foi assimilado na sua integralidade pela administrao pblica. Mas, apesar da baixa implementao dos dispositivos legais estabelecidos pelo ECA
e das constantes tentativas de retrocessos, importantes transformaes ocorreram na cultura poltica brasileira, provocando alteraes nas relaes familiares, comunitrias, sociais
e institucionais.
Atualmente, possvel afirmar que se tornou mais claro para a sociedade que crianas e adolescentes so sujeitos de direitos, muito embora tais direitos no sejam respeitados
e atendidos na sua totalidade. Mas, tambm, temos ainda muito a exigir, pois a garantia dos
direitos das crianas e adolescentes pelo poder pblico no Brasil ainda est distante do que
preconiza o ECA. Mais que exigir a devida implementao do Sistema de Garantia de Direitos ali estabelecida, infelizmente, tem-se que lutar para impedir retrocessos nos direitos
garantidos, em especial, no que tange idade penal dos adolescentes que se encontram em
cumprimento de medidas socioeducativas.
O ECA adota a educao como o eixo promotor da cidadania das crianas e adolescentes brasileiros, e atribui s autoridades pblicas, alm da famlia e da sociedade, a
obrigao de prover as necessidades deste segmento populacional por meio de polticas pblicas, com prioridade absoluta. s autoridades responsveis pelos poderes executivos das
unidades federativas do Brasil que no esto investindo em polticas sociais, incluindo as de
cumprimento de medidas socioeducativas, deveria caber a responsabilizao pela omisso
na execuo de suas tarefas constitucionalmente atribudas.
Aos diversos governadores e prefeitos desse pas deve ser perguntado, no aniversrio de 24 anos do ECA, porque no esto investindo com prioridade absoluta os recursos
oramentrios de seus estados e municpios, em polticas para crianas e adolescentes: nas
creches, na educao integral, nas polticas de cultura, lazer e esporte!
219
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Com base nos dados levantados por diversos rgos pblicos possvel afirmar que,
no Brasil, os adolescentes so mais vtimas de violaes de direitos do que vitimizadores. Segundo as informaes apresentadas pelo Mapa da Violncia 2012 (Waiselfsz, 2013) mais de
8.600 crianas e adolescentes brasileiras foram assassinadas em 2010. Afirmam, ainda, que
o Brasil se encontra na 4 posio entre 99 pases com as maiores taxas de homicdios contra
crianas e adolescentes de 0 a 19 anos, sendo que apenas El Salvador, Venezuela, Trindade e
Tobago tm taxas piores que o Brasil. Outro importante dado foi apresentado pelo relatrio do
Disque 100 (2012): receberam cerca de 120 mil denncias de violaes de direitos de crianas e adolescentes, vtimas especialmente de maus tratos e agresses.
Ao mesmo tempo em que o nmero de vtimas acentuado, o nmero de adolescentes envolvidos com prticas infracionais, em relao populao total, reduzido. Segundo o
IBGE, a populao total de adolescentes no Brasil em 2010 era de pouco mais de 20 milhes,
e, com base em dados da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, em
2011 haviam aproximadamente 19.000 adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de privao e restrio de liberdade no pas, ou seja, to somente 0,07% da populao
total de adolescentes.
Alm do nmero acentuado de mortes de crianas e adolescentes em territrio brasileiro,
do nmero reduzido de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de restrio e
privao de liberdade, proporcionalmente populao de total de adolescentes, notria, pelos
dados apresentados pela Secretaria de Direitos Humanos (SDH, 2011), a reduo das prticas
infracionais graves, entre os anos de 2002 e 2011, com concentrao em atos contra o patrimnio,
dado confirmado em pesquisa realizada pelo Conselho Nacional de justia (2012).
De acordo com o levantamento da SDH (2011), dentre as prticas infracionais mais
cometidas se destaca o roubo, com 38%; o trfico com 26,6%; ao passo que o homicdio representa 8,4%. Apontam, ainda, que entre 2002 e 2011 houve uma reduo dos atos graves
contra pessoas: homicdio, de 14,9% para 8,4%; latrocnio de 5,5% para 1,9%; estupro de 3,3%
para 1,0% e leso corporal de 2,2% para 1,3%.
Os dados levantados pelas referidas organizaes pblicas indicam que a soluo da
questo que envolve os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas est no
investimento no seu desenvolvimento, o que se d por meio de polticas pblicas, e no pelo
seu encarceramento no sistema prisional!
Dessa forma, considerando os dados apresentados, indiscutvel que o enfrentamento da violncia crescente no Brasil no encontrar resposta na reduo da maioridade penal,
e tampouco, no endurecimento das medidas socioeducativas. Em relao a esse segmento
populacional, o que se tem a fazer realizar investimentos no sentido da implementao do
SINASE, Lei 12.594, decretada e sancionada em janeiro de 2012.
Assim, as instituies brasileiras, em especial o Congresso Nacional, devem debater sobre a construo de mecanismos que assegurem as polticas pblicas preventivas,
220
de maneira que todas as crianas e adolescentes tenham direito a uma educao bsica de
qualidade, minimizando as possibilidades de envolvimento com atos infracionais. Alm
disso, devem exigir do poder executivo que o SINASE, lei recentemente debatida e aprovada pelo Congresso Nacional, seja devidamente implementada, de forma a garantir o
acesso dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas aos dispositivos ali
estabelecidos.
A discusso acerca da reduo da responsabilidade penal e sobre o endurecimento
das medidas socioeducativas, como forma de enfrentamento dos ndices de violncia no Brasil,
alm de ignorar o fato de que no so os adolescentes os protagonistas de tal mazela, buscam
uma soluo por meio da ampliao de atendimento pelo sistema carcerrio, que j se encontra
esgotado e demonstra ineficincia no processo de (res)socializao de seus detentos.
importante ter clareza de que a defesa pela reduo da maioridade penal uma
escolha daqueles que no consideram que as crianas e os adolescentes devem ter prioridade
em todas as polticas pblicas nesse pas!
Entende-se que se o ECA fosse cumprido, na sua integralidade, no haveria nenhuma criana ou adolescente fora da educao bsica; no existiriam 26% de meninas e
meninos, com at 05 de idade fora da escola; e a qualidade das polticas seria garantida, possibilitando a existncia humana digna dos nossos meninos e das nossas meninas de maneira
universal. E, assim, no seria necessrio pensar em encarceramento dos jovens nesse pas.
PARA
REFLETIR
E voc, professor (a), o que pensa a
respeito da reduo da maioridade penal,
e sobre o endurecimento das medidas
socioeducativas?
Procure elencar argumentos que
fundamentem a sua posio.
FINALIZANDO
Est vendo como nossa tarefa
desafiadora, professor (a)? Por isso to
importante se enveredar por um processo
reflexivo e crtico acerca dos muitos e complexos elementos envolvidos na Socioeducao em nosso pas. Neste mdulo, foi possvel tratar de alguns desses elementos.
Tivemos oportunidade de aprofundar os sentidos atribudos Socioeducao,
dando especial ateno ao papel da Educao como meio de construo de um novo projeto
de vida para os adolescentes que praticam ato infracional.
Assim, as medidas socioeducativas aplicadas a adolescentes que praticaram ato infracional devem se orientar por objetivos socioeducacionais que deem condies para que
eles ressignifiquem o ato infracional cometido e possam reconstruir suas trajetrias de vida.
Em virtude dessa nfase educativa que a Socioeducao se constitui, ao mesmo tempo,
221
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
como uma poltica pblica jurdico-sancionatria e pedaggica, sendo que, como j dissemos, esta ltima deve se sobrepor primeira. Esse realmente um grande desafio, no ?
Em diversas ocasies reiteramos a importncia da Educao e sua relao com o
processo de formao dos adolescentes que cometeram ato infracional. Por meio do processo
educativo busca-se contribuir para a mudana da trajetria infracional dos adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa.
Vimos, tambm, que o SINASE regulamenta a execuo das medidas destinadas a
adolescente que pratica ato infracional e traz uma srie de princpios, fundamentos e diretrizes, os quais reafirmam a natureza pedaggica da medida socioeducativa. Nesse sentido, as
medidas em meio aberto como a Prestao de Servio Comunidade e a Liberdade Assistida
so priorizadas.
A partir das discusses empreendidas, conclumos mais o quinto Eixo Temtico do
Curso e esperamos ter colaborado para o aprofundamento do conhecimento e para reflexes
significativas sobre os direitos humanos e sua interface com a adolescncia, de forma que
voc possa dar continuidade tarefa de promoo da socioeducao.
SUGESTES DE FILMES
Os escritores da liberdade: comdia dramtica, dirigido por Richard Lagravenese.
Um contador de histria: dirigido por Luiz Villaa, 2009.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (Sinase). Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 jan. 2013.
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 jul. 1990.
BRASIL. Parmetros para formao do socioeducador: uma proposta inicial para reflexo e
debate. Coordenao tcnica Antnio Carlos Gomes da Costa. Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos, Presidncia da Repblica, 2006, 104p.
BRASIL. Levantamento nacional do atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito
com a lei 2011. Braslia, Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Humanos, 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Humanos. Levantamento
nacional do atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Braslia,
2011.
222
223
EIXO VI
Adolescente, Professor e Escola:
Potencializando essa relao
APRESENTAO
Caro (a) professor (a), este Eixo Temtico pretende debater sobre a educao formal
que ocorre nas instituies educativas, reconhecendo-a como um direito que precisa ser assegurado. Para tanto, preciso compreender que o Estado atua para assegurar esse direito
por meio de um conjunto de aes, projetos, programas, recursos, legislao e normas que
caracterizam a sua poltica educacional. Entretanto, por razes histricas, o direito individual
e inalienvel educao (um dos pilares dos direitos humanos) no vem sendo plenamente
efetivado, especialmente para certas populaes e grupos, entre eles, os adolescentes autores
de ato infracional.
Esse Eixo empreende um histrico sobre os direitos humanos e a educao como um
dos fundamentos mais importantes para a dignidade humana. A partir desse histrico buscamos evidenciar que, a despeito de algumas correntes mais conservadoras que compreendem
a educao como atributo de mrito, recaindo uma suspeita sobre os grupos que fracassam
e/ou evadem da escola, como os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas,
partimos do entendimento de que a educao um direito de todos.
Esse Eixo intenta enfrentar a responsabilizao dos excludos (e estigmatizados)
pela prpria discriminao e pelo no exerccio do direito educao. Pretende-se, aqui,
promover a compreenso e reflexo acerca das perspectivas ideolgicas que permeiam a
garantia do direito educao, afim de que possamos ressignificar a relao e a sinergia
potente que h entre adolescente, professor e escola, na perspectiva do asseguramento dos
Direitos Humanos.
Para tanto, buscamos contribuir para o debate de uma socioeducao que cumpra
sua natureza educativa e colabore para a edificao de novas trajetrias de vida e para a
transformao social. A efetivao dos Direitos Humanos se d quando somos cidados,
quando reconhecemos a cidadania dos outros e quando nos relacionamos com o Estado como
cidados. Nessa lgica, reconhecer, garantir e defender os prprios direitos e os direitos dos
outros fundamental.
227
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Dessa forma, esse Eixo pretende apoi-lo a enfrentar os desafios que a socioeducao estabelece aos professores, incentivando-os a problematizar a perspectiva discriminatria e preconceituosa que pesa sobre adolescentes autores de ato infracional; modificar a
perspectiva da socioeducao como execuo de penas a imputveis; e cooptar todo apoio
institucional que se fizer necessrio, para construir uma socioeducao que prime, antes de
tudo, pelos Direitos Humanos e pela proteo integral ao adolescente.
Assim posto, o objetivo geral deste Eixo oferecer instrumental analtico bsi-
228
MDULO 1
Caro (a) professor (a), seja muito bem-vindo (a) ao Mdulo 1 do Eixo VI. J estamos caminhando para as discusses finais do Curso de Docncia na Socioeducao
e este mdulo um convite para dialogarmos sobre assunto de fundamental importncia na promoo do direito educao escolar de adolescentes que praticaram infrao e respondem justia infanto-juvenil. Aprofundaremos, neste mdulo, o debate
sobre a natureza da medida socioeducativa, principalmente a questo da segurana
jurdica nos casos de medida de privao de liberdade. E aprofundaremos tambm os
desafios da escola e da comunidade socioeducativa 1 frente natureza sancionatria
das medidas.
Assim, estamos orientados pelos seguintes objetivos: a) compreender os princpios e fundamentos do Direito Penal Juvenil no processo de responsabilizao do autor
de prtica infracional; b) entender o papel da segurana como elemento intrnseco da
proposta pedaggica e da organizao e funcionamento da poltica Socioeducativa, notadamente na medida de internao; e c) gerar recomendaes para a construo de
um trabalho integrado a partir do Plano Individual do Adolescente (PIA) e do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP).
O nosso desejo o de construir coletivamente uma poltica educacional que
atenda s necessidades do pblico atendido pelas medidas socioeducativas. Reflita
conosco!
A comunidade Socioeducativa diz respeito aos profissionais e adolescentes envolvidos no atendimento socioeducativo. Compreende o conjunto de pessoas envolvidos direta ou indiretamente no processo pedaggico. Nela
esto includas a famlia, o/a adolescente, profissionais da assistncia social, da educao, da sade, segurana
e disciplina, da gesto da poltica, da limpeza e de toda a rede envolvida na garantia de direitos.
229
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
PARA REFLETIR
forma coerente frente a este ordenamento jurdico e sua aplicabilidade. Por isso,
nosso objetivo neste mdulo o de contribuir com o debate para que voc possa estruturar sua prpria opinio e, assim, desenvolver suas aes de forma coerente.
Esse um debate que acontece h sculos no mundo todo, e no h
consenso. Portanto, imprescindvel que
voc busque estar atento (a) aos elementos que compe esta temtica e as concepes difundidas a respeito, pois existem
interesses de ordem econmica, cultural
e poltica na forma de conduzir e definir
230
Juvenil. Esta lei reconhece o carter sancionatrio das medidas socioeducativas, entretanto,
enfatiza o seu aspecto predominantemente pedaggico. Alm disso, s podem ser aplicadas
excepcionalmente e dentro da estrita legalidade, pelo menor espao de tempo possvel.
Para reforar a concepo e os fundamentos do ECA e deste novo Sistema de Justia
da Infncia e da Juventude necessrio voltar o olhar para as diretrizes internacionais, em
especial, a Doutrina das Naes Unidas para a Proteo Integral da Infncia. Como vocs
j viram, importantes documentos de Direitos Humanos das Naes Unidas influenciaram
mudana substancial e formal nos sistemas judicirio e administrativo dos pases signatrios,
abolindo disposies e prticas menoristas2. Isto , legislaes e sistemas da Doutrina da
Situao Irregular tornaram-se completamente ultrapassados.
Porm, a assistncia pblica infncia e juventude no Brasil deixou marcas profundas no sistema de atendimento at a atualidade. A sua constituio, nas primeiras dcadas
do sculo XX, era vinculada s instituies jurdico-policiais, em uma ao marcada pelo
controle e pela represso. Em virtude dessa caracterstica repressiva, vivenciamos nos dias
atuais, mesmo com o nascimento do novo paradigma da proteo integral, o exorcismo em
torno do menor, prevalecendo em muitos casos, a aplicao da medida pelos aspectos retributivo e punitivo, sem garantir um dos mais elementares direitos da pessoa humana, o
devido processo legal.
Garantias como tipicidade, culpabilidade, presuno de inocncia, so muitas vezes
ignorados em nome da defesa da sociedade contra o crime. Punir, ressocializar ou defender
a sociedade? So aspectos ambguos que se somam nos argumentos em relao s funes e
justificativas na aplicao de uma sentena.
231
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
atenta de forma grave contra a cidadania. Evidencia-se um procedimento de retroalimentao da incivilidade, de modo que causa e efeito se confundem e se revelam sob a face da
inevitabilidade (Paula, 2006).
Neste contexto, professor(a), difcil vislumbrar eficcia no combate criminalidade
infanto-juvenil derivada exclusivamente de uma nica poltica pblica (penal), no verdade? A reduo dos atos infracionais depende de um conjunto de polticas que reduzam a
potencialidade da causa e ataquem com maior eficcia seus efeitos.
Dessa maneira, o entendimento das circunstncias da infrao extravasa os limites
objetivos do ato infracional e alcanam as motivaes do adolescente, especialmente as mediatas, ligadas s relaes familiares, s condies socioeconmicas, situao de cultura,
ao desenvolvimento psicolgico e emocional, presena de projetos de vida, entre outros
aspectos. Ao investigar a infrao, estas condies devem ser verificadas, de modo que seja
considerada como o resultado de um conjunto complexo de fatores e no, apenas, uma ao
comportamental dissociada da existncia adolescente.
IMPORTANTE!
O ato infracional deve ser analisado luz da interseco de um
conjunto complexo de fatores e no, apenas, uma ao comportamental
dissociada da existncia adolescente, independente da sua histria que se
materializa em aes do presente.
232
do delito com um olhar especial integrao social do adolescente e a garantia de seus direitos individuais e sociais.
Sintetizando, podemos dizer que esquecer da faceta punitiva pode levar aplicao
de medida socioeducativa para fins de proteo de direitos. Isso significa punir a pobreza,
algo discriminatrio e que precisa ser superado. Torna sem sentido o respeito que se deve
ter s garantias de defesa do adolescente contra a pretenso do Estado em intervir na sua
pessoa. Implica retornar ao modelo tutelar e menorista vigente antes do ECA. Por outro lado,
esquecer a faceta educativo-assistencial implica igualar adolescentes a adultos, esquecendo
sua condio de pessoa em condio peculiar de desenvolvimento.
Portanto, professor(a), devemos reconhecer que ambas as faces devem operar simultaneamente. Nenhuma delas, em nenhum momento, pode ser esquecida. Alm disso,
importante sublinhar que as duas faces da medida no convivem pacificamente, sendo necessrio buscar uma sntese possvel entre elas.
3. O PROCESSO DE RESPONSABILIZAO:
O EQUILBRIO ENTRE A DUPLA FACE DAS MEDIDAS
Voc j sabe que a legislao brasileira fixa a responsabilidade penal juvenil a partir dos 12 anos. Sabe, tambm, que o artigo 103 do ECA conceituou o ato infracional como
a conduta descrita como crime ou contraveno penal. Tanto o artigo 228 da Constituio
quanto o artigo 104 do ECA estabeleceram que so penalmente inimputveis os menores de
dezoito anos.
Mas como podemos falar em responsabilidade penal juvenil se os adolescentes so
penalmente inimputveis? No parece estanho e incoerente? Sob essa aparente incoerncia
h um claro processo de responsabilizao juvenil. Vejamos.
Nas medidas dos antigos cdigos de menores, adolescentes pobres eram internados,
isto , aprisionados em estabelecimentos penais rotulados como Centros de Recuperao,
de Terapia, e at de Proteo, quando no reclusos em cadeias e celas de adultos. J a nova
doutrina da proteo integral, ao reconhecer o carter sancionatrio das medidas socioeducativas, deixa clara a excepcionalidade desse aprisionamento, colocando ao juiz critrios
garantistas do novo Direito Penal Juvenil.
As normas especficas do Direito Penal Juvenil referem-se to somente natureza
da resposta, ou seja, s medidas que, por serem socioeducativas, diferem das penas criminais
no aspecto predominantemente pedaggico e na durao, que deve ser breve, face ao carter peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimento. Bem por isso, a Constituio,
ao conferir inimputabilidade penal at os dezoito anos, ressalvou a sujeio s normas da
legislao especial. Isto , aos adolescentes no se pode atribuir responsabilidade frente
233
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
legislao penal comum. Todavia, lhes atribuda responsabilidade com base nas normas do
Estatuto prprio (ECA), em que respondem pelos delitos que praticarem, submetendo-se a
medidas socioeducativas, de natureza penal especial.
Assim, as medidas socioeducativas representam respostas jurdicas prtica do ato
infracional e responsabilizam os jovens pelos atos infracionais cometidos. E as medidas variam, como j mencionado, entre a mais branda da Advertncia e a mais severa da Internao.
Podemos afirmar que a excluso de menores de dezoito anos de idade da legislao
penal comum resulta da concepo de que crianas e adolescentes merecem do Estado um
atendimento diferenciado, potencialmente capaz de coibir a criminalidade infanto-juvenil e
promover socialmente seu autor.
O que se busca por meio da responsabilizao juvenil e da medida socioeducativa
no , simplesmente, punir o adolescente, castigando-o. O que se busca , atravs do Estado,
dar ao jovem oportunidade de aprender, de desenvolver, de se transformar e transformar a
realidade que o cerca.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor (a), iniciamos esse mdulo com alguns questionamentos: o que passa pela sua cabea quando falamos de medida socioeducativa? uma resposta do Estado criminalidade? um mecanismo de punir adolescentes que cometeram contraveno? uma forma de responsabilizar e evitar
a intensificao da criminalidade?
A partir do que estudamos ao longo desse curso e em particular da discusso acerca do processo de responsabilizao juvenil que busca integrar uma interveno educativa e sancionatria, reiteramos alguns questionamentos: O que so as medidas socioeducativas? Quais as principais caractersticas das medidas socioeducativas? Elas conseguem responsabilizar os adolescentes autores de atos
infracionais?
Anote suas respostas para anlise posterior.
Resumindo, professor(a), o que inicialmente parecia estanho e incoerente - falar em
responsabilidade penal juvenil para adolescentes penalmente inimputveis - pode ser visto
como o conceito aglutinador da preveno/proteo com a sano/punio, ocupando um
lugar de equilbrio entre a dupla face das medidas.
234
dade, cultura, esporte, lazer, profissionalizao, proteo no trabalho, vida com dignidade.
Contudo, a doutrina da ONU, assim como o ECA, deixam claro que a educao para cidadania exige que o adolescente se conscientize de sua responsabilidade social, sendo submetido
a julgamento por autoridade imparcial e independente, num devido processo, sempre que
acusado de conduta penalmente reprovada.
Portanto, o novo sistema de justia juvenil est inserido no contexto do Estado Democrtico de Direito, em que as decises judiciais para terem validade carecem do pressuposto
da fundamentao e em que os operadores tm papis definidos:
Juiz o experto em Direito que julga de acordo com a Hermenutica Jurdica; o Ministrio Pblico, o titular das aes de pretenso socioeducativa
e das aes necessrias defesa dos interesses da sociedade e dos incapazes, o fiscal do fiel cumprimento das leis; o advogado, o representante dos
interesses da criana e do adolescente, defensor de direitos, atua, como os
demais, no devido processo legal (Silva, 2006, p. 54).
Assim, depois de passar pelo devido processo legal - desde a apurao do ato infracional at a aplicao de uma sentena - o adolescente sentenciado a uma medida socioeducativa passa a ser alvo do trabalho interdisciplinar de equipes formadas por psiclogos, assistentes sociais, pedagogos, educadores sociais, agentes de segurana, ou seja, a equipe que
compe o Programa de Atendimento Socioeducativo de cada Municpio, Estado e do Distrito
Federal. Este Programa deve estar articulado com as outras polticas setoriais, em especial, as
Polticas de Sade, Assistncia Social e Educacional, estruturantes do Sistema Socioeducativo. Neste emaranhado de pessoas e polticas sociais, tem-se o desafio de consolidar a prtica
socioeducativa, essencialmente pedaggica.
IMPORTANTE!
A aplicabilidade (execuo) da medida decorre de duas aes: uma
voltada para a defesa social, pois o delito atinge os valores da cidadania e
merece reposta eficaz infrao cometida; e outra voltada interferncia
no desenvolvimento do adolescente, por meio da interveno educativa,
necessria promoo das condies pessoais, sociais e espirituais, como
condio para o exerccio da cidadania.
235
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Entretanto, sabemos que a aprovao de uma lei no suficiente para mudar uma
concepo menorista to arraigada na nossa sociedade, mas capaz de oferecer instrumentos para a mudana. Por isso, professor(a), estamos neste momento refletindo sobre o
nosso ordenamento jurdico infanto-juvenil, pois neste contexto que se insere o atendimento ao adolescente autor de ato infracional desde o processo de apurao, aplicao e execuo da medida socioeducativa.
E neste contexto que temos que ter clareza dos referenciais tericos, conceituais de
natureza poltica, tica, tcnica que compe a temtica do Direito Penal Juvenil pois eles se
constituem em marcos centrais para a estruturao, organizao e funcionamento das prticas institucionais junto ao adolescente.
236
de ato infracional. Existe um forte apelo da opinio pblica por maior rigidez nas sentenas
para o adolescente autor de ato infracional, quer dizer, por sentenas voltadas privao de
liberdade.
Conforme j vimos, no ordenamento brasileiro, os adolescentes no respondem ao
direito penal e portanto no podem ser submetidos priso, podendo, apenas, nas infraes
mais graves (quando envolve grave ameaa pessoa), ser submetido a uma medida socioeducativa de Internao em Estabelecimentos Educacionais (art. 112 do ECA), cujo contedo,
como o prprio nome indica, essencialmente pedaggico.
O fato de dizer que o adolescente no est sujeito a priso no modifica o fato de que
ele est privado de liberdade. Ento, qual a diferena em dizer que ele no est em uma priso? Vamos comear a entender essa ambiguidade, principalmente, no contexto da medida
socioeducativa de Internao, em que os procedimentos de segurana, disciplina e conteno dos adolescentes nos estabelecimentos educacionais so desenvolvidos cotidianamente.
Alguns instrumentos internacionais ajudam a compreender o significado da privao de liberdade para adolescentes e jovens. As Regras Mnimas das Naes Unidas para
a Proteo de Jovens Privados de Liberdade, no item 11 b diz que privao de liberdade
corresponde a toda forma de deteno ou priso, assim como a internao em outro estabelecimento pblico ou privado, de onde no se permita a sada livre do jovem, ordenado por
qualquer autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pblica.
O sentido da privao de liberdade acima apresentada no diferente daquele presente no Estatuto da Criana e do Adolescente - artigos 120 e 121. Em ambos os casos percebe-se que o aspecto mais importante da privao de liberdade o efeito concreto da providncia, ou seja, o fato de produzir a privao de liberdade. Se, por um lado, o afastamento
do adolescente do convvio social tem efeito concreto, por outro, mecanismos de segurana
se tornam necessrios para manter o adolescente efetivamente privado de sua liberdade nos
estabelecimentos que executam a medida de internao.
E nesse contexto que o dilogo entre o tema da segurana e o da educao se torna
extremamente desafiador e necessrio, pois nesta relao que se encontra clara distino
de uma priso.
Segurana e educao, juntos e articulados, so aspectos fundamentais para a organizao e funcionamento de uma comunidade socioeducativa
destinada ao cumprimento das medidas de Internao e de Semiliberdade aplicadas aos adolescentes.
Segundo o artigo 125 do ECA, dever do Estado zelar pela integridade fsica e
mental dos socioeducandos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conteno e segurana. Portanto, como nas medidas de Internao e Semiliberdade os adolescentes esto sob
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
a tutela do Estado imprescindvel que sejam garantidos processos de segurana que previnam situaes de risco contra o adolescente e que, tambm, evitem sua evaso da medida.
Por segurana socioeducativa podemos entender
o conjunto de condies necessrias para garantir que a privao da liberdade possa ser exercida com a preservao do patrimnio e a integridade fsica, moral e psicolgica do adolescente e de todas as pessoas que
exercem a sua atividade profissional ou que convivem internamente ou no
entorno de uma comunidade socioeducativa. (Konzen, 2006, p. 04).
Lembrando que o art. 94, II, do ECA diz que obrigao das entidades que desenvolvem programas de internao e semiliberdade no restringir nenhum direito que no tenha
sido objeto de restrio na deciso da sentena. Nenhum profissional pode operar de modo a
ampliar ou alterar o tipo de restrio de direitos que a medida traz para o adolescente.
238
des e potencialidades. Alm disso, proporciona a anlise crtica dos atores socioeducativos
frente s limitaes institucionais no exerccio profissional, em que muitas vezes predomina
a concepo repressiva-punitiva, com prevalncia dos procedimentos da segurana s aes
de cunho pedaggico.
Antes da elaborao de qualquer proposta e projeto de trabalho, temos que admitir
que ainda prevalece na execuo da poltica socioeducativa a indiferena e o descaso dos poderes pblicos s constantes violaes de direitos humanos dos adolescentes nas instituies,
principalmente as destinadas ao cumprimento da medida de Internao.
Isto pode ser constatado por meio das denncias de organismos nacionais e internacionais feitas contra o Brasil, como, por exemplo, a Comisso de Direitos Humanos da Cmara Federal, o CONANDA, o Ministrio Pblico, a Associao de Mes, o Alto Comissariado
da ONU, a Corte Interamericana de Direitos Humanos da OEA e a Anistia Internacional.
Portanto, faz-se necessrio pensar, professor/a, qual processo educativo vivel diante da
gravidade das condies, por exemplo, dos espaos fsicos em que esto alojados os alunos/
as durante o cumprimento da medida de internao, quanto aos aspectos bsicos de higiene,
salubridade e ausncia de luz natural?
A situao calamitosa vivenciada pelos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa em todo o Brasil traduz um quadro que est longe de ser superado. As medidas
socioeducativas inauguradas pelo ECA possuem claramente o carter educativo, no entanto,
a prtica ainda passa longe da inteno da lei.
Na busca dos caminhos possveis para reorientao de valores, condutas e da maneira que este adolescente e convive no mundo devemos reconhecer as vinculaes entre
as transformaes individuais pretendidas com as relaes socioculturais envolvidas. E no
contexto da Internao, em especial, como possvel traar possveis caminhos sem fechar
os olhos para as prticas de torturas, maus-tratos, humilhaes que passam os adolescentes
nestas instituies?
Esses caminhos devem ser traados a partir de disposies legais j existentes, assim
como na integrao entre as diferentes instncias e profissionais envolvidas na composio
do Sistema de Garantia de Direitos. O PIA, por exemplo, um momento tambm de problematizao do acesso s polticas sociais associado garantia de direitos, indispensveis ao
desenvolvimento dos adolescentes no cumprimento da medida socioeducativa. Serve tambm como instrumento de denncia s constantes violaes de direitos humanos.
Nas condies institucionais atuais de cumprimento da medida de privao de liberdade, em diferentes Estados do Brasil, h inmeros desafios no desenvolvimento de um
projeto educacional para adolescentes. Porm, antes de tudo, necessrio reinventarmos a
capacidade de nos sensibilizar com o sofrimento do corpo torturado, com a dor da humilhao, para atribuirmos a esses adolescentes sua dignidade moral e nos tornarmos educadores.
Do contrrio, as palavras ficam ocas de significado (Teixeira, 2006).
239
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
240
FINALIZANDO
Como vimos, as medidas socioeducativas destinadas ao adolescente autor de ato infracional tm, em sua intencionalidade, um carter educativo e punitivo. Elas buscam a responsabilizao do adolescente diante de sua conduta e, ao mesmo tempo, buscam assegurar
as condies necessrias promoo de seu desenvolvimento pessoal e social.
Entretanto, a execuo desta poltica precisa superar a lgica assistencialista e correcional-repressiva, e agir como um modelo garantista, capaz de trazer as conquistas do estado
democrtico de direito para o interior do sistema de administrao da justia juvenil.
241
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
A partir deste novo modelo, o conjunto de polticas sociais que compe a socioeducao, entre elas a educacional, deve possibilitar conexes e comunicaes rpidas e efetivas
no atendimento interinstitucional ao adolescente. E a participao na construo e execuo
do PIA um dos possveis espaos de interlocuo entre as polticas pblicas.
Quanto poltica de educao, gestores, professores(as) e demais profissionais precisam se preparar para lidar com os desafios conceituais, metodolgicos e tico-polticos
representados por esses adolescentes. Muitas vezes, o senso comum nos leva falsa concluso de que estamos diante de uma questo insolvel. Porm, isso no verdade. Ns
temos mltiplos movimentos de renovao que precisam fazer-se entender e ganhar sentido,
colocando-se na prtica.
Debata estas questes no processo de construo e reviso permanente do PPP da
sua escola. O processo de trabalho socioeducativo encontrar flego e sentido nos resultados
a partir do alinhamento prtico de toda a comunidade socioeducativa em torno de um Projeto
comum, com concepes claras e voltadas para promoo da cidadania, na responsabilizao
do adolescente pelo ato infracional praticado.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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PAULA, P. A. G. Ato Infracional e natureza do Sistema de Responsabilizao. In: ILANUD;
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RIZZINI, I.; PILOTTI, F. A arte de governar crianas: a histria das polticas sociais, da legislao e da assistncia infncia no Brasil. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2011.
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242
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VOLPI, M. Adolescentes privados de liberdade: A normativa nacional e internacional, reflexes acerca da responsabilidade pessoal. So Paulo: Cortez, 1997.
243
MDULO 2
O pblico privilegiado do curso est constitudo por vocs, professoras e professores da rede pblica em exerccio da docncia no contexto da Socioeducao, seja em meio
aberto, semiliberdade ou internao. No presente mdulo abordaremos as potencialidades e
as limitaes da escola como instrumento de promoo e garantia de direitos, mais especificamente a corresponsabilidade da instituio escolar na garantia de direitos para com os
adolescentes em cumprimento dessas medidas socioeducativas.
A educao formal um direito social reconhecido constitucionalmente que precisa
ser assegurado pela poltica educacional, mas que na prtica est marcado pela incompletude da sua realizao, especialmente para a populao em situao de pobreza - que reconhecemos ser a populao predominante entre os adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas. Por esse motivo, tomamos a relao entre educao formal e situao de
pobreza como ponto de partida para a nossa discusso sobre a escola como instrumento de
promoo e garantia de direitos.
A educao formal pblica foi e continua a ser uma das demandas das sociedades
modernas. No Brasil, a luta por uma educao pblica de qualidade para todos pleiteada
por movimentos sociais e entendida como elemento fundamental de uma sociedade democrtica e republicana. Contudo, o debate sobre a universalizao da educao deve estar
acompanhado de uma reflexo sobre o papel que o sistema educacional assume ou deveria
assumir na promoo e na garantia de direitos de toda a populao.
245
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
dores que visualizavam na educao formal uma porta de entrada ou um mecanismo para
a participao econmica, social e poltica. Era considerado o caminho para a emancipao
(por exemplo, pelas feministas igualitaristas), para a mobilidade social (por exemplo, pelos
trabalhadores) e para a integrao social (por exemplo, pelos tericos sociais funcionalistas
e reformistas).
A Constituio Federal de 1988 significou um processo de desconstruo do regime
autoritrio e a construo de um novo pacto sociopoltico. A educao como direito de todos
e dever do Estado e da famlia, ganhou um captulo prprio (Vide captulo III, artigos entre
205 e 214). Seu objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Seus princpios, estabelecidos
no art. 206, so: igualdade de acesso e permanncia, liberdade de aprender e ensinar, coexistncia de instituies pblicas e privadas, gratuidade do ensino pblico, valorizao dos
trabalhadores escolares, gesto democrtica da escola, qualidade da educao, e piso salarial
profissional.
O Art. 208 da Constituio Federal estabeleceu o direito educao como direito pblico subjetivo, o que significa que o todo indivduo que no tiver acesso ao ensino considerado obrigatrio possui (ao menos teoricamente) mecanismos jurdicos para fazer valer esse
direito. Cabe ao cidado (ou seus responsveis legais no caso das crianas e adolescentes)
faculdade de exigi-lo quando lesado. A Emenda Constitucional nmero 59 de 2009, modificou a redao do mencionado Art. 208, estabelecendo que a educao bsica obrigatria
e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
IMPORTANTE!
A educao formal ou escolar (conforme Lei de Diretrizes de Bases LDB Lei 9394/96) um direito social que resulta de lutas passadas e
presentes pelo acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e
legitimao profissional.
Nesse sentido, consideramos que o sistema educacional est tensionado pela lgica
capitalista de reproduo de privilgios, e que o direito educao permeado por interesses
distintos e contraditrios.
Nossa viso do direito educao refere-se poltica educacional na sua conformao scio-histrico-poltica, entendendo que as instituies educacionais so produzidas
246
historicamente atravs de lutas polticas travadas por diferentes grupos sociais, no seu permanente anseio pelo acesso, permanncia e sucesso escolar numa sociedade permeada de
contradies.
A prpria noo de sistema educacional e de escola foi historicamente construda,
no uma categoria universal no sentido de ser vlida por todo o tempo e lugar. A ideia de
sistema educacional uma ideia da sociedade moderna, fortemente associada ao processo de
industrializao. O momento de grande urbanizao, com a populao se deslocando para as
cidades na procura de insero nas novas indstrias, marca o incio da demanda por servios
educacionais, das demandas pelo Direito Educao inclusive atrelada capacidade de
votar e ser votado, prpria nos novos sistemas polticos democrticos e republicanos.
Duas polmicas so fundamentais com relao ao direito educao e suas formas
de operacionalizao: a) relao entre Unio, estados e municpios, e b) ensino pblico versus privado. A primeira polmica refere-se s responsabilidades de cada ente federado para
com o direito educao e suas fontes de financiamento; a segunda diz respeito restrio
ao lucro (escolas lucrativas diferentes das filantrpicas, pois as escolas consideradas filantrpicas podem receber verbas pblicas e iseno de impostos).
Outro assunto a ser discutido diz
respeito gesto democrtica, estabele-
PARA REFLETIR
de 1988, que pretende assegurar a mobina determinao das polticas educacionais e escolares. Para entender o direito
educao no Brasil, necessrio estudar, alm da Constituio e da LDB (Lei
9394/96), os Planos Nacionais de Educao (2001-2010, 2011-2010). E, para entender o funcionamento de uma unidade
escolar, tambm necessrio analisar o
Projeto Poltico Pedaggico (PPP), inicialmente abordado no mdulo anterior.
O projeto poltico-pedaggico
(PPP) previsto no marco legal da edu-
cao (Proposta Pedaggica) nos artigos 12, 13 e 14. Tem por objetivo organizar o funcionamento pedaggico da escola em seu cotidiano com vistas aos objetivos estabelecidos coletivamente. Ou seja, uma ao planejada, coletiva e intencional, que revela um compromisso
definido, tambm, coletivamente.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Diante da importncia do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) como instrumento privilegiado
para instaurar processos permanentes de reflexo e discusso da organizao do trabalho pedaggico na escola, propomos uma atividade. Voc sabe se sua unidade escolar possui PPP? Sabe como ele
foi construdo? Voc teve oportunidade de participar da sua construo e reviso? Quem colaborou na
construo de seu contedo? Ele contm reflexes sobre as caractersticas da populao que atende?
Investigue, na sua escola, se e como o PPP foi construdo, recuperando quem participou de
sua elaborao e quais anlises ele faz sobre o adolescente que atende.
Teremos oportunidade de aprofundar esse debate no Frum.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor e professora, vocs j haviam analisado a relao entre educao e pobreza sobre
este prisma? Ao relacionar a pobreza poltica educacional evidencia-se uma tenso na suposta universalidade do direito educao. Estudos tm mostrado que grande parte da populao da escola pblica
brasileira est em situao de pobreza e extrema pobreza. Observem que estamos nos referindo populao escolar de maneira geral, e no a um grupo especfico.
E na sua escola, qual a realidade? Voc conhece o perfil dos estudantes com os quais trabalha? A pobreza influencia o processo de escolarizao dos alunos com os quais voc trabalha? De que
maneira? Voc percebe que ela coloca em questo a universalidade da educao bsica? Explore essas
questes, observe em mais detalhes a sua escola e o pblico com quem trabalha.
Um olhar especfico sobre a pobreza e o pblico estudantil, com base em Duarte
(2012), indica que, tomando o Brasil como um todo, 44% da populao escolar no Ensino
Fundamental pblico no Brasil so pobres. O critrio utilizado por Duarte (2012) para identificar populao em situao de pobreza foi o de considerar o nmero de estudantes das escolas pblicas que so beneficirios do programa Bolsa Famlia. No caso do Estado de Alagoas,
73% dos estudantes so beneficirios desse programa. Para a totalidade da regio Nordeste,
temos 67% nessa situao.
Esses dados indicam que, ao tratarmos do tema da REP, no estamos falando de
minorias. Estamos dizendo que uma grande parte da populao inserida na escola pblica
brasileira traz consigo as demarcaes de classe social, nesse caso, expressas pela situao
de pobreza e extrema pobreza, centrada no recorte de renda (ser beneficirio de programa
de transferncia de renda). Alm disso, esses nmeros indicam que a cobertura dos servios
educacionais, como resultado do primeiro movimento de reformas educacionais na Amrica
Latina nas dcadas de 70 e 80, significou a entrada dos pobres na escola pblica e a sada da
classe mdia dessa mesma escola pblica. No Brasil, apenas na dcada de 90, que tendemos a alcanar a suposta universalizao da educao bsica.
Essas reflexes assumem concretude assustadora no caso dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, pois dois teros destes so oriundos de famlia que
sobrevivem com at 2 salrios mnimos (IPEA, 2003). Outras caractersticas que sinalizam
sua condio de pobreza podem ser comprovadas em pesquisa recente (CODEPLAN, 2013).
Os adolescentes em medidas socioeducativas so do sexo masculino, tm 17 e 18 anos, tm
famlia reduzida me, so pobres e negros em sua grande maioria. Residem, quase sempre,
em territrios urbanos empobrecidos, tm baixa escolaridade - incompatvel com sua idade
e apresentam grande dificuldade em concluir o ensino fundamental e mesmo de frequentar
a escola, que se mostra pouco atrativa para faz-los permanecer. As estatsticas e os estudos
251
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
apontam sistematicamente para uma defasagem escolar e abandono escolar anterior ao momento da infrao (Oliveira, 2011a). A escola, como mecanismo para a promoo e garantia
de direitos, j havia abandonado o horizonte desses adolescentes.
IMPORTANTE!
A pobreza no vista como problema tcnico, mas como o elemento que coloca em questo a universalidade da educao bsica e questiona as potencialidades do formato escolar no capitalismo.
FINALIZANDO
Os estudos desenvolvidos pelo projeto Poltica Educacional e Pobreza (Yannoulas,
2013) apontam para uma interpretao na qual a instituio escolar, seu formato particular e
especfico na sociedade capitalista contempornea, constitui muito mais do que um estudo
de caso, o prprio local dos embates e antagonismos que definem os resultados atingveis
252
por indivduos (trajetrias), grupos e populaes especficas (circuitos). A escola multideterminada e da correlao de foras no seu espao interior dependero as trajetrias percorridas e os circuitos habitados pelos estudantes, suas escolhas no sistema educacional e, de
maneira decorrente, no mundo do trabalho.
No caso das unidades escolares que lidam com adolescentes em cumprimento dos
diferentes tipos de medidas socioeducativas, o modelo escolar histrico mostra uma incapacidade ainda maior por propor ambientes que se assemelham a prises (Oliveira, 2011a,
2011b); ou ainda, como permanecer fora do estigma nas escolas que recebem adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas? (Nascimento, 2007; Fuchs, 2009).
IMPORTANTE!
O estudo da temtica da situao de pobreza e a sua invisibilidade
no espao escolar no deve escamotear uma parte da realidade social, mas
sim evidenci-la como um processo social, cultural e poltico mais amplo.
253
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
E encontrar eco nos adolescentes que tambm acreditam na fora da poltica social
de educao. Na pesquisa da CODEPLAN (2013), a importncia da educao foi reconhecida repetidas vezes, por exemplo, a partir da concordncia de 90% com a afirmao de que
ir escola pode mudar a vida dos adolescentes. O bom relacionamento com os professores
tambm foi afirmado pela grande maioria dos adolescentes (91%). So jovens com sonhos,
otimismo e o desejo real de contribuir para o futuro do pas e tm potencial imenso para colaborar. Lutemos para que no faltem sociedade e s polticas, as condies necessrias para
permitirem o aprendizado de forma saudvel que permita novos projetos de vida e acesso aos
bens e servios que esses jovens tm direito.
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256
MDULO 3
Neste Mdulo, professor (a), vamos abordar as diretrizes orientadoras para a educao em Direitos Humanos. A importncia desse contedo est em sua possibilidade de orientar a organizao do trabalho pedaggico na socioeducao de forma a promover a cultura
dos Direitos Humanos como alicerce para a mudana social.
Os temas abordados nesse mdulo referem-se concepo de docncia na socioeducao como espao educativo, com o pblico de adolescentes autor de ato infracional, de
forma a apoiar os educadores para um atendimento capaz de - articulado rede de proteo
ampliar a escolaridade e assegurar direitos a esse pblico.
importante ressaltar que h grande expectativa social de que as medidas socioeducativas, quando bem executadas, se constituam em experincia significativa para os adolescentes e que sejam capazes de alterar suas trajetrias de vida, contribuindo para a preparao de um novo projeto de vida e para a reinsero e incluso social desses adolescentes.
A seguir, os objetivos de aprendizagem do mdulo:
esclarecer o contexto histrico e os objetivos dos Direitos Humanos e da Educao
em Direitos Humanos;
empregar os fundamentos e princpios da Educao em Direitos Humanos;
inventariar ambiente educacional como espao e tempo dos Direitos Humanos e
da Educao em Direitos Humanos;
analisar os desafios da Educao em Direitos Humanos na socioeducao.
Voc j sabia que o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) tem
a finalidade de alinhar conceitual, estratgica e operacionalmente a execuo das medidas
socioeducativas, sustentado nos princpios dos direitos humanos. Para tanto preciso sempre
reconhecer que o SINASE se situa no contexto do Sistema de Garantia de Direitos (SGD) e
implica articulao com os diferentes sistemas no asseguramento dos direitos - especialmente educao, sade, assistncia social, justia e segurana pblica.
257
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Os Diretos Humanos so, hoje, um conjunto de direitos internacionalmente adotados que expressam a necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana.
Parte desse texto integra a Tese de Doutorado da autora - Poltica Social: um estudo sobre educao e pobreza.
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Poltica Social da Universidade de Braslia. 2012. Disponvel em: http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/10909/1/2012_NataliadeSouzaDuarte.pdf
258
cidado comum adquiriu proteo contra os atos arbitrrios do Estado, seguidos pela luta
ao direito de liberdade e de propriedade privada - novamente, fundamentos do Estado
Moderno.
No processo de lutas polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo
poltico passou a ser reivindicado - principalmente pela burguesia, classe emergente de
ento - e sua materializao incorporada, somando aos direitos civis os direitos polticos.
Para os idealizadores do Estado-Nao, o homem no estado natural est plenamente livre
e precisa colocar limites sua prpria liberdade a fim de garantir a propriedade.
Assim o Estado surge da realidade individualista da sociedade burguesa, alicerada
nas relaes mercantis e de contrato. No incio, aos governos cabia garantir liberdade de: propriedade, poltica, segurana pessoal, de assembleia, de palavra e de iniciativa econmica.
A partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-se o discurso ideolgico de que, para alm da garantia do direito de ir e vir, possvel tambm exercer poder
sobre a dimenso poltica do Estado. Assim, luta-se pelo direito do voto e de organizao
poltica. No obstante, a substituio do modo de produo feudal pelo mercantilismo
incorporou no cotidiano das cidades a venda da mo de obra proletria e a possibilidade
de associativismo classista objetivando melhorias de vida como o direito greve. Segundo Marx e Engels (2005), aps a revoluo poltica necessria a revoluo econmico-social. Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica pura aparncia.
No incio do sculo XX, a luta dos trabalhadores conquistou, aps os direitos civis
e polticos, os direitos sociais (relaes protegidas de trabalho, educao, sade, habitao, renda mnima, esporte, lazer e cultura, dentre outros) que passaram a ser, gradativamente, incorporados e ampliados pelos DH. A ideia do ser social como sujeito de direitos
se difundiu.
Sob a perspectiva do modo de produo capitalista, analisando a partir das categorias marxistas, os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo e s desigualdades produzidas pela luta de classes. Essa modalidade de direito se concretiza a
medida que os membros da sociedade melhoram suas condies de existncia. Os direitos sociais so reivindicaes de benefcios garantidos pelo Estado - benefcios sociais.
Desse modo, os DH adquirem, ento, o status de atributo dos seres sociais, configurando
a cidadania.
O cidado pleno aquele que consegue exercer, de forma integral, os direitos
inerentes sua condio. Como a condio de sujeito no restrita a um indivduo ou
grupo, o exerccio da cidadania no pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser
assegurado pelo Estado. Da mesma forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno
histrico, j que os direitos e deveres dos seres sociais no se congelam no tempo e espao. A cidadania plena passa a ser, desse modo, exerccio de direitos e ponto de referncia
para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais em prol dos DH.
259
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Polticos
Desenvolvimento
Sc. XVIII
Liberdade Individual
Participao no
Sociais
Caractersticas
polticos ligados
cidadania como tal)
Bases institucionais
Leis e Sistema
Judicial
Parlamento
poltico
Nvel de vida
Sistemas sociais e
predominante
sistema educativo
Nesse processo histrico, o direito social educao formal entendido como fundamental tanto para o conhecimento sobre DH, mas, principalmente, para a socializao e
difuso de que a cultura dos DH e a cidadania so alicerces para a transformao social.
Assim sendo, no marco jurdico brasileiro, a educao formal reconhecida como um
dos DH e a Educao em Direitos Humanos (EDH) parte fundamental do conjunto desses
direitos.
Como as contradies sociais, as desigualdades e a pobreza esto
presentes no ambiente educacional (inclusive na socioeducao) e nos sistemas de ensino, gestores, professores e demais profissionais da educao, em
todos os nveis e modalidades, precisam trabalhar de forma de garantir o direito educao e escolarizao formal.
A Educao em Diretos Humanos precisa reposicionar os compromissos institucionais na socioeducao e contribuir para a organizao de um trabalho pedaggico que colabore com a formao de sujeitos scio-histricos de direitos e de responsabilidades.
Conforme as Diretrizes Nacionais da Educao em Direitos Humanos, a
Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e prticas que compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo,
260
proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, destina-se a formar crianas, jovens e adultos a participar ativamente da vida democrtica e exercitar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando e
promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que
visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies.
Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da cooperao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem
na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do ambiente educacional devem fazer parte do processo de implementao da
Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional ou etnicorracial; de suas condies
econmicas; sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao
sexual; identidade de gnero; faixa etria; pessoas com deficincia; altas
habilidades/superdotao; transtornos globais e do desenvolvimento tm
a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e democrtica (CNE, 2011, p. 4 e 5).
Segundo o marco normativo brasileiro, a EDH refletida na prpria noo de educao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/1996). Na Constituio Federal, como na LDB, estabelece-se a educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
As Diretrizes Nacionais da EDH tambm compem um marco jurdico que sustenta
a elaborao de propostas educacionais pautadas nos DH:
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH)
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH)
Parecer do CNE/CEB n 7/2010
Parecer do CNE/CEB n 5/2011, que fundamenta as Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos Humanos
Parecer CNE/CP n 8/2012
Resoluo n 1, de 30 de maio de 2012 que fixam as Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos.
Esse conjunto de resolues e pareceres firma a EDH e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos como processos sistemticos e multidimensionais que orientam a
formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos
261
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
262
Laicidade do Estado: Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberdade de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos e pela
Constituio Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas,
assim como as no crenas, o Estado deve manter-se imparcial diante dos conflitos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra os direitos fundamentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria de
poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade
cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-se sobre a
mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no reconhecimento e na promoo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais
e ambientais. No h democracia sem respeito aos DH, da mesma forma que
a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos que se desenvolvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a
democracia implica na participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo
educativo.
Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam
pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo
interdisciplinar. Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em
Direitos Humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria
a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica destes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comunidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionrios/as, direo, pais/mes e
comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais,
a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regionais, nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes.
Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito ao espao pblico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido,
colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui
numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da
educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, ento, deve estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimento sustentvel que preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a
sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes.
263
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Como estamos vendo, professor(a), as Diretrizes Nacionais da Educao em Diretos Humanos se fundamenta em vrios princpios que, em linhas gerais, buscam possibilitar uma formao tica,
crtica e poltica a fim de promover a educao para a mudana e a transformao social. A compreenso dos princpios apresentados e, muito especialmente, a sua concretizao na ao pedaggica
cotidiana, requer intencionalidade e compromisso.
luz da sua prtica diria e do que estamos trabalhando acerca da EDH, eleja pelo menos 2
princpios e investigue como voc e seus colegas, na escola em que trabalham tm conseguido contempl-los no trabalho com os alunos. Voc reconhece que tais princpios esto expressos nos planejamentos de vocs, nas escolhas metodolgicas e nas estratgias pedaggicas desenvolvidas?
SISTEMATIZANDO
Educao em Direitos Humanos um processo sistemtico e multidimensional que considera: conhecimentos sobre DH; afirmao de valores, atitudes e prticas sociais fundamentados nos DH; conscincia cidad; processos
metodolgicos participativos; prticas em favor da promoo e defesa dos DH
bem como da reparao das violaes.
Seus princpios so: dignidade humana; igualdade de direitos; Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; Laicidade do Estado; Democracia na Educao; Transversalidade, vivncia, globalidade; e Sustentabilidade socioambiental.
Frente ao exposto, cabe ressaltar que, constata-se hoje, uma presena massiva da
temtica direitos humanos nas escolas. Uma pesquisa realizada no sistema de ensino do Distrito Federal em 2011 (Duarte, 2012) demonstrou que em quase 90% das escolas pesquisadas
(1/3 das escolas pblicas do DF) a Educao em Direitos Humanos estava presente. Entretanto, a simples presena da temtica no assegura a mudana e transformao social que a
EDH pode suscitar. Boaventura Santos (2001) questiona a forma como os direitos humanos
vm se transformando na linguagem da poltica progressista.
De facto, durante muitos anos, aps a Segunda Guerra Mundial, os direitos humanos foram parte integrante da poltica da guerra fria, e como
tal foram considerados pela esquerda. Duplos critrios na avaliao das
264
Segundo o autor, quase que em substituio luta de classe e superao do sistema de produo que precariza e empobrece a maioria da populao mundial, os direitos
humanos nos pases da Europa central e mais recentemente no continente latino-americano
trocaram a linguagem da revoluo e do socialismo para formular uma poltica emancipatria (Boaventura Santos, 2001, p. 8).
Poder realmente os direitos humanos preencher tal vazio? Para o autor a resposta
nem sempre sim: depende da perspectiva de direitos humanos que est regulando essa
substituio. Apenas a compreenso social dos DH, comprometida com a positivao dos
direitos ter poder transformador. O poder transformador dos DH se concretiza com a perspectiva integral de DH. Ou seja, a que contempla a luta pelos dois tipos de DH: negativos
(ausncia do Estado) e positivos (presena e positivao por meio de atuao do Estado) e
que tambm contemple suas naturezas - civis, polticos e sociais.
Os direitos negativos, os primeiros na existncia do direito e presentes na primeira
Declarao de Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa, baseiam-se em um
conceito filosfico que implica garantias de absteno e ausncia do Estado para no viol-los. J os direitos positivos necessitam da prestao de servios por parte do Estado para
assegur-los e produzi-los.
Sobre as naturezas dos direitos, e recuperando a anlise histrica de Barbalet
(1998) j apresentada, a liberdade individual que d incio discusso dos direitos (especialmente o direito liberdade e propriedade) que, em um percurso histrico do mais
restrito ao mais abrangente, alcanam os direitos sociais, discutindo o nvel de vida predominante e os sistemas sociais necessrios para garanti-los, inclusive com enfrentamento
das desigualdades.
Entretanto, historicamente, a defesa primou pela liberdade sobre a igualdade e pelo
individual sobre o social. Nessa perspectiva, a liberdade pode ser considerada negativa no
sentido de requerer uma no atuao estatal que implica, em ltima instncia, aceitao das
desigualdades geradas pelo mercado. Para Santos (2001), a perspectiva individualista como
opo perspectiva social entra em curso a partir dos anos sessenta quando as crises de regulao social suscitam o fortalecimento das polticas emancipatrias - representadas pela
crise do Estado-Providncia - e a crise da emancipao social - representada pela crise da
revoluo social e do socialismo enquanto paradigma da transformao social radical. A luta
pelos DH precisa escapar dessa armadilha, tendo sempre em conta a perspectiva social e de
igualdade.
265
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
A Declarao Universal dos Direitos Humanos defende que toda pessoa tem direitos
fundamentais inerentes sua sobrevivncia para que a vida possa ser digna. Entretanto, os
direitos humanos so incompletos na medida em que no estabelecem a ligao entre a parte
(o indivduo) e o todo (Santos, 2001, p. 22). Essa crtica, que acompanha as duas declaraes de direitos, enfrenta o cunho terico e abstrato dos conceitos universalistas ocidentais
fruto DAE uma concepo iluminista de homem. Essa Crtica tambm foi realizada por Marx
(2010) a Bruno Bauer na Questo Judaica. Na EDH, no se pode prescindir de destacar os
direitos humanos na perspectiva social. Somente incorporando a perspectiva democrtica,
social e coletiva dos direitos humanos escapa-se da crtica de Marx: direitos do homem,
enquanto distintos dos direitos do cidado, constituem apenas os direitos de um membro da
sociedade civil, isto , do homem egosta, do homem separado dos outros homens e da comunidade (Marx, 2010, p. 57).
A EDH transformadora, especialmente, quando comprometida com a cidadania
plena e o exerccio dos direitos por todos os estudantes, especialmente os da socioeducao.
Nessa modalidade, a discusso da relao dos direitos humanos precisa incorporar a discusso sobre a pobreza, posto que esta a principal causa de violaes de direitos humanos (Doz
Costa, 2008).
DESTACANDO
O objetivo da defesa dos Diretos Humanos (DH) a construo de sociedades que
valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana.
O objetivo da Educao em Direitos Humanos (EDH) que a pessoa e os grupos sociais se reconheam como sujeitos de direitos, capazes de exerc-los e promov-los ao mesmo
tempo em que reconhecem e respeitam os direitos dos outros.
A finalidade da EDH a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica
e cultural.
266
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor e professora, antes de avanarmos nas reflexes e estudos acerca da Educao em
Direitos Humanos (EDH) na socioeducao, vamos parar para pensar um pouco sobre as suas concepes e entendimentos.
Na sua opinio, possvel que o processo de escolarizao que transcorre com adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa esteja pautado e orientado pelos Direitos Humanos?
vivel concretizar, didaticamente, as recomendaes para a EDH? Anote as suas reflexes pessoais.
Apenas voc ter acesso a elas.
Sim, na verdade, para que a socioeducao seja capaz de alterar trajetrias e possibilitar novos projetos de vida, a EDH precisa ser um ambiente promotor de direitos.
Acreditando que possvel que o ambiente educacional seja promotor dos Direitos
Humanos, comearemos essa discusso pelo reconhecimento da necessidade de respeito s
diferenas, a realizao de prticas democrticas e inclusivas - livres de preconceitos, discriminaes, violncias, assdios e abusos - e enfrentamento de outras formas de violao
dignidade humana.
Sob o ponto de vista da socioeducao, a EDH significa compreender que
PARA REFLETIR
Professor (a), mas como concretizar,
didaticamente, essas recomendaes
da Educao em Direitos Humanos?
Como, efetivamente, se caracteriza um
ambiente educacional promotor dos
Direitos Humanos?
267
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
assim como nos demais contextos sociais, exigindo de seus profissionais muita crtica e mediao.
Somente prticas e processos ativos e democrticos permitiro que as diferentes vises e experincias de mundo se encontrem e se confrontem mediadas por procedimentos
ticos e dialgicos, apontando sempre o enfrentamento do preconceito, das injustias e das
desigualdades e a mediao de conflitos2. com essa prtica que o ambiente socioeducativo
favorecer o surgimento de sujeitos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir
do parmetro dos Direitos Humanos e desenvolver novos projetos de vida.
O conflito precisa ser mediado pedagogicamente uma vez que por
meio dele podem ser discutidos experincias, interesses, firmar acordos pautados pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos.
Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite que os sujeitos em conflito
possam lidar com suas divergncias de forma autnoma, pacfica e solidria, por intermdio
de um dilogo capaz de empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada
por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade (CNE, 2011).
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
270
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Na escola em que voc trabalha os professores participam da construo e avaliao do Plano
Individual de Atendimento (PIA) dos adolescentes em medidas socioeducativas? Se no participa, procure saber como voc poderia participar, colaborando no que diz respeito dimenso da escolarizao
na trajetria dos adolescentes. Se voc j participa, faa uma avaliao dessa participao e aponte
elementos que podem ser aprimorados.
A organizao do trabalho pedaggico na socioeducao precisa considerar o enfraquecimento de laos, o histrico de rompimentos, sofrimentos e privaes, de forma a assegurar, no espao ulico, o dilogo e pertencimento desses adolescentes. Certas intervenes
didticas podem melhorar habilidades cognitivas e no cognitivas, valorizar valores como
271
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
De recursos escassos
De poder
De autoestima
De valores
o outro.
Disputamos porque meu orgulho pessoal se sente ferido.
Disputamos porque meus valores ou crenas fundamentais esto
De estrutura
em jogo.
Disputamos por um problema cuja soluo requer longo prazo, esforos importantes de muitos, e meios esto alm minha possibili-
De identidade
dade pessoal.de
Disputamos porque o problema afeta minha maneira intima de ser
o que sou.
Segundo Resoluo 2002/12 da ONU as prticas restaurativas caracterizam-se pelo processo no qual a vtima
e o ofensor, e, quando apropriado, quaisquer outros indivduos ou membros da comunidade afetados, participam ativamente na resoluo das questes oriundas, geralmente com a ajuda de um facilitador. Os processos
restaurativos podem incluir a mediao, a conciliao, a reunio familiar ou comunitria e crculos decisrios.
4
Deve-se assegurar espao para expressar sentimentos e pensamentos, com considerao e respeito por si prprio, pelo outro e reconhecer o dano causado. Perguntas do tipo: O que aconteceu? Quem foi afetado ou sofreu
algum dano? Como se pode dar uma oportunidade aos envolvidos de repararem o dano e colocarem as coisas em
ordem? So um bom comeo.
3
272
De norma
De expectativas
em jogo.
Disputamos porque no se cumpriu ou se fraudou o que um espe-
De inadaptao
rava do outro.
Disputamos porque modificar as coisas produz uma tenso que no
De informao
desejo.
Disputamos por algo que se disse ou no se disse ou que se enten-
De interesses
De atribuio
do outro.
Disputamos porque o outro no assume a sua culpa ou responsabi-
De relaes pessoais
De inibio
pessoas.
Disputamos porque claramente a soluo do problema depende do
De legitimao
outro.
Disputamos porque o outro no est de alguma maneira autorizado a atuar como o faz, ou tem feito ou pretende fazer.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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274
MDULO 4
1. O ENFRENTAMENTO DO PRECONCEITO
Como assegurar o cumprimento do direito educao do adolescente autor de
ato infracional? Por muito tempo a resposta unssona a essa questo foi: assegurando vagas nas escolas!
275
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Infelizmente, essa resposta no deu conta de garantir o direito inalienvel da educao. Especialmente a esses adolescentes. Alis, as pesquisas mais recentes (CNJ, 2012;
CODEPLAN, 2013) demonstram que mais da metade j estava evadido da escola no momento da infrao. Pode-se dizer que a excluso que acontecia fora da escola, hoje acontece no
interior da prpria escola (Freitas, 2002). Antes havia o no acesso escola, hoje, mesmo presente nas escolas, mesmo com a instituio da socioeducao, alguns grupos especficos no
conseguem assegurar o seu direito educao, porque o acesso escola no tem significado
acesso cultura letrada e nem escolaridade.
Um exemplo muito contundente dessa excluso o prprio pblico da socioeducao. A ltima pesquisa nacional sobre os adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa (CNJ, 2012) reiterou o seguinte perfil: so adolescentes pobres, com famlias monoparentais (criados apenas pelas mes ou pelas avs), em situao de defasagem escolar e
de evaso escolar (43% estava evadido da escola poca do delito) e envolvidos com drogas.
Cometeram, em sua maioria (52%), infraes contra o patrimnio como furto e roubo.
A mesma pesquisa revelou que cerca de 60% dos 1.890 adolescentes entrevistados
tinham entre 15 e 17 anos e que mais da metade deles no frequentava a escola antes de
ingressar na unidade - a maioria dos adolescentes infratores parou de estudar aos 14 anos,
geralmente na quinta ou sexta srie. Mais srio ainda, 8% deles no esto alfabetizados (se a
unidade de internao for no Nordeste, sero 20% os analfabetos).
Alguns desses adolescentes j so pais/mes (14%) e apenas 38% deles foram criados
pela me e o pai. Sete em cada 10 so usurios de drogas (80,3% no caso do Centro-Oeste)
maconha, cocana e crack. E quase metade dos adolescentes em cumprimento de internao
(43%) reincidente, sendo que a segunda internao , na maioria das vezes, por infrao de
maior gravidade.
Estamos diante de um perfil de mltiplas vulnerabilidades que dirigem poltica
educacional uma questo: antes de ingressar no sistema de atendimento socioeducativo, esse
pblico j no estava na escola, por qu?
As polticas pblicas neoliberais, no intuito de reduzir custos econmicos, sociais e
polticos, transformaram as formas tradicionais de excluso objetivas (no acesso escola,
repetncia e evaso) em excluso subjetiva (autoexcluso, excluso entre ciclos, trilhas de
progresso diferenciadas). Entretanto no alteraram, na essncia, a seletividade j conhecida
da escola. Com um novo fenmeno cruel: a tendncia muito forte de fazer recair a responsabilidade da excluso sobre o prprio excludo e sobre os atores dessa instituio aluno e
professor. Contudo, importante entender o fracasso escolar como multideterminado e como
fracasso da poltica social, sem culpados!
Freitas (2002) analisa o fracasso escolar como fruto de trs fenmenos distintos: converso da excluso objetiva em excluso subjetiva, no interior da escola, por meio da organizao do trabalho pedaggico realizado; utilizao da avaliao informal para a constituio
276
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Professor (a), voc deve estar identificando que esse tema do fracasso escolar j foi tratado
em Eixos Temticos anteriores, no mesmo? Isso porque o tema do fracasso histrico e permeia
fortemente a realidade escolar brasileira; justamente por isso preciso ter muita clareza dos seus mltiplos determinantes.
Se temos reiterado que o fracasso escolar um fenmeno multideterminado, quais so, na
sua anlise, os principais fatores envolvidos na construo social do fracasso escolar? Indique tantos
fatores quantos voc conseguir identificar.
Mas, alm disso, procure identificar quais fatores podem contribuir para modificar e reverter
esse quadro de insucesso. Vamos l? Bom trabalho!
Quanto mais pesa sobre a criana ou sobre o jovem a imagem da trajetria pr-concebida mais facilmente os ndices de fracasso so acionados como componente de prova
da incompatibilidade previsvel entre os que fracassam e os signos de sucesso (Freitas &
Silva, 2006, p. 17).
A excluso o modo ativo do preconceito e da discriminao. Para Allport (1979), a
distino a prpria discriminao feita em detrimento de alguma pessoa ou grupo, assim
como a segregao, so formas de discriminao institucionalizada, que podem ser impostas
por lei ou costume. Assim, a excluso se caracteriza como o resultado e o fruto do preconceito,
se estabelecendo como a ao hostil e negativa em relao ao outro, criando uma relao em
que no se reconhece o outro como um ser inteiro, nico, surpreendente.
A partir do preconceito, reduzem-se certos grupos a um isso ou a uma coisa. Substitui-se relao Eu-Tu por uma relao Eu-isso (Buber, 2001). Essa ilustrao foi desenvolvida por Martin Buber (2001) quando evidenciou que no h existncia sem comunicao
e dilogo, assim como objetos no existem sem a interao, a experincia. Para esse autor,
as palavras-princpio Eu-Tu implicam em relao, enquanto as palavras-princpio Eu-Isso
implicam em experincia. Essas duas dimenses consubstanciam a filosofia do dilogo que,
segundo Buber, abarca a existncia.
A relao Eu-Tu implica dilogo, reconhecimento, valorizao e respeito com o estudante. H um enamoramento que suscita relao e afeto. J a relao Eu-Isso atribui a grupos e estudantes qualidades e valores negativos ocorrendo a transmutao do Tu em um
conceito, um rtulo, uma coisa (Cavalcante, 2004, p. 67), o preconceito , por definio, o j
sabido pelo eu, um saber independente de qualquer escuta interpessoal (Cavalcante, 2004,
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
p. 69). A relao Eu-Tu implica em uma atitude desresponsabilizadora e, portanto, incompatvel com os fundamentos da vida tica, do aprendizado, do exerccio de virtudes a ela vinculados e, no nosso caso, da docncia na socioeducao, em compromisso e responsabilidade.
Sob o fundamento da discriminao, o professor estabelece uma relao com uma
coisa que o aluno, que ele estranha, desconhece, no respeita valores, nem sua cultura,
nem sua esttica e, principalmente, seu comportamento em sala de aula (Eu-Isso), ao oposto
da relao professor-aluno a partir da beleza e afeto do encontro entre dois sujeitos que se
respeitam (Eu-Tu). Da a desresponsabilizao com o aluno.
Vale uma reflexo: como so as formas de relacionamento entre professores e alunos em sua escola? Voc consegue reconhecer uma relao Eu-Tu ou Eu-isso? H empatia,
compromisso e afeto nas relaes com os adolescentes ou atribui-se a esses os estigmas to
veiculados no senso-comum (marginais, agressores, bandidos)?
278
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Professor (a), diante deste cenrio complexo e desafiador que se tem entre a escolarizao e
a socioeducao, fazemos clara opo pela possibilidade de superao das adversidades, pelo enfrentamento consciente dos preconceitos, pela luta contra discriminaes e estigmatizaes que pouco
favorecem o desenvolvimento das potencialidades humanas. Nessa direo, destacamos o papel de
cada um de ns, individual e coletivamente, como atores de transformao! E voc, o que pensa a esse
respeito? possvel, ou no, superar a funcionalidade reprodutivista da escola e apontar para a sua
transformao?
280
escola, por isso mesmo sempre se refere ao ato de educar como um ato poltico, em que a luta
por melhores condies para a escola tem que ser realizada, no s por seus atores, mas por
toda a sociedade.
da escola e apontar para a sua superao. Uma compreenso que escape da anlise fcil que
apontam culpados e desconsidera toda a conjuntura da poltica social da socioeducao.
Incorporar a educao como direito social inalienvel implica desconstruir a perspectiva ideolgica que legitima o fracasso escolar como fruto
de esforo e mrito pessoal e sentencia que esses adolescentes no os tm.
A qualidade da educao multidimensional. H consenso de que a qualidade educacional envolve, necessariamente, valorizao dos profissionais da educao (inclusive, dos
no docentes), investimento em tecnologia educacional e infraestrutura, investimento na
qualidade e procedncia dos contedos. Nesse sentido, necessrio intervir em todo o ciclo
de polticas pblicas educacionais.
2. PARTICIPAO, AUTONOMIA E
CORRESPONSABILIDADE NA PRXIS DOCENTE
A socioeducao precisa comprometer-se com um processo de reconstruo (por vezes, construo mesmo) de projetos de vida reais e possveis de serem realizados, que alterem suas rotas de vida, permitindo novas possibilidades que desvinculem os adolescentes da
prtica de atos infracionais.
O adolescente que comete ato infracional, via de regra, acredita ter encontrado uma soluo para sua precariedade e impossibilidade de insero digna no mundo do trabalho e resolve
seus problemas por meio de atos infracionais (na maioria das vezes, contra o patrimnio). Um
novo projeto de vida exige da Socioeducao a organizao de um trabalho pedaggico que lhe
d suporte para que descubra novas possibilidades de existir e de encontrar um novo caminho.
O Estado, de fato, deve responsabilizar-se pela garantia e acesso aos direitos humanos fundamentais, como condio para o desenvolvimento integral deste cidado em condies de ser, pensar, conviver e produzir de maneira crtica, responsvel e participativa na
sociedade.
Costa (2006) prope os seguintes pressupostos para a prtica pedaggica na socioeducao:
o espao para a prtica de convivncia;
vinculao afetiva;
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
282
283
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
pessoa para pessoa em sentido horrio, por exemplo, sem cruzar o crculo. Somente quem
est segurando o objeto tem o direito de falar naquele momento. Todos recebero o objeto,
mas tm o direito de passar a vez se no quiserem falar. Ningum pode sentir-se pressionado
para falar. importante assegurar o tempo/espao de fala para todos e regular o tempo para
que ningum fale demais. D a chance de todos falarem. importante assegurar o respeito
a tudo o que todos dizem, enfatizando suas expresses e gestos respeitosamente. O objeto de
fala fomenta o ouvir com respeito e a reflexo.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Que tal organizar uma atividade e contemplar um crculo de fala, seguida de uma atividade
de sistematizao? Propomos uma situao problema inicial, mas voc professor (a), est livre para
criar a sua.
Escolha uma turma para a qual voc leciona e faa a atividade de Objeto de fala apresentada nesse mdulo. Caso voc no esteja em sala de aula e no tenha a oportunidade de realizar essa
atividade, faa-a em seu local de trabalho, com seus colegas de servio.
Em crculo, entregue uma folha de papel branco enrolada com uma fita vermelha! Na folha
deve estar impresso, em letra Monotype Corsiva, DIPLOMA DE ENSINO MDIO. Explique que esse
um diploma de ensino mdio de um estudante da socioeducao em medida de internao. O diploma passar de mo em mo, em sentido horrio, sem cruzar o crculo. Somente quem est segurando o diploma tem o direito de falar naquele momento. Todos recebero o diploma, mas tm o direito
de passar a vez se no quiserem falar. D a chance a todos falarem. Assegure o silncio e o respeito a
tudo o que todos dizem, enfatizando com gestos respeitosos suas falas. Aps o Diploma ter circulado
em todas as mos, em uma folha, pea aos estudantes (ou seus colegas de trabalho) que escrevam
seus sentimentos na atividade sob o ttulo: Quando eu terminar o Ensino Mdio.
Ao final, descreva, em um pargrafo, como transcorreu a atividade.
Professor (a), essa atividade ser retomada no Frum de discusso.
Tambm o PIA deve ser explorado em sala de aula. Neste sentido, o Plano Individual
de Atendimento - PIA pode ser definido como o plano de trabalho que d instrumentalidade
para o desenvolvimento pessoal e social do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa (Costa, 2006). Ele um instrumento organizador do trabalho junto a cada adolescente.
Conforme o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE (CONANDA, 2006, p. 50), a ao socioeducativa deve respeitar as fases de desenvolvimento integral
do adolescente levando em considerao suas potencialidades, sua subjetividade, suas capacidades e suas limitaes, garantindo a particularizao no seu acompanhamento.
284
Por meio do PIA possvel organizar os dados sobre o adolescente, sua famlia, grupos de pertencimento e/ou referncia, dando incio a um processo de compreenso desse
adolescente quanto s suas necessidades, urgncias de encaminhamentos, aptides e competncias, interesses, sentimentos e sonhos.
De acordo com o SINASE, a elaborao do PIA se inicia na acolhida
ao adolescente, quando este ingressa no programa de atendimento socioeducativo. E o Estudo de Caso uma condio para sua construo, assim como, a
participao ativa do adolescente.
Para tanto, devemos considerar e respeitar a diversidade cultural de cada adolescente seja pela faixa etria, questes tnico-raciais, gnero, orientao sexual, seja por
necessidades especiais e desigualdades de classes. Ou seja, oferecer acompanhamento
individualizado e considerar as diferenas, garantindo direitos iguais. Isso significa combinar autoestima, autonomia e responsabilidade, operando contra a segregao e favorecendo o protagonismo.
Contudo, para a execuo do PIA, as instituies que executam a medida socioeducativa precisam estar conectadas e integradas em uma rede de servios, programas e
projetos por onde o adolescente pode transitar para realizar seus direitos de cidadania:
moradia, alimentao, vesturio, transporte, educao (escolarizao e profissionalizao), sade fsica, mental e bucal, segurana pessoal, lazer, cultura.
Estes projetos, programas e servios so aqueles que no territrio de pertencimento do adolescente (municpio, distrito federal ou no bairro) referem-se aos vrios sistemas que viabilizam as polticas pblicas: Sistema de Educao (SE); Sistema de Sade
(SUS), Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) e Sistema de Justia e Segurana
Pblica.
A escolarizao por ser um aspecto fundamental do processo de construo da
biografia pessoal merece destaque, pois se configura, como visto em outros mdulos, no
rol dos direitos fundamentais. No caso da escola, o grande desafio do PIA realizar a incluso de cada adolescente em cumprimento de medida socioeducativa considerando as
dificuldades da comunidade escolar e do prprio adolescente.
O adolescente em cumprimento de medida socioeducativa com frequncia apresenta defasagem srie/idade, provocada pela evaso, abandono ou repetncia. E, ao retornar para a escola, por fora da determinao judicial, o faz sem ter clareza do sentido
que esse processo tem para seu presente e para o seu futuro. Ou seja, o adolescente afastado da vida escolar e com um conjunto de experincias que a prtica infracional proporciona por exemplo no acesso a bens materiais em muitos casos v o universo escolar
e seus contedos distantes e sem sentido para a sua vida prtica. Ao mesmo tempo, suas
285
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
286
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287
EIXO VII
Promoo do Processo de Escolarizao:
Ideias e Aes
APRESENTAO
Prezado(a) professor(a), estamos na reta final de nossa formao e contamos com sua
participao e mximo empenho neste que o ltimo Eixo Temtico do Curso de Aperfeioamento em Docncia na Socioeducao. Vamos fechar esse processo de aprendizado com
chave de ouro!
Depois do aprofundamento conceitual e das reflexes propostas ao longo deste percurso, os prximos quatro mdulos visam contribuir com a articulao entre teoria e prtica,
que entendemos como um processo essencial formao continuada.
Vamos tratar aqui de ideias e aes que potencializem a promoo do processo de
escolarizao. Instrumentos, estratgias e metodologias que ofeream apoio prtica pedaggica, considerando as especificidades da docncia no contexto socioeducativo.
O primeiro mdulo vai tratar da Escola e o Trabalho em Rede. J estudamos em
mdulos anteriores o princpio da incompletude institucional do SINASE e vamos agora articul-lo com a prtica do trabalho em rede no atendimento socioeducativo. Vamos ver que
a escola pode desempenhar papel central no Sistema de Garantia de Direitos de Crianas e
Adolescentes, mas que, para isso se efetivar, o trabalho em rede precisa ser melhor compreendido e fortalecido pelos atores escolares. E veremos que o melhor instrumento de garantia
de um trabalho em rede fortalecido o prprio Projeto Poltico Pedaggico da escola, quando
construdo com empenho de todos e legitimado pela comunidade escolar.
O segundo mdulo vai tratar da Organizao do Trabalho Pedaggico, estratgia
essencial para qualquer contexto de docncia. Veremos a ntima relao necessria entre as
diretrizes pedaggicas previstas para o SINASE, definidas no PPP e sistematizadas na organizao do trabalho pedaggico. Vamos retomar os conceitos sociais e histricos que vimos ao
longo do curso para esclarecer os objetivos da ao pedaggica no contexto socioeducativo.
O terceiro mdulo dar continuidade discusso da prtica pedaggica, focando especialmente no papel das Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem. Abordaremos a
aprendizagem baseada em projetos e problemas, bem como o uso de atividades ldicas para
291
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
292
MDULO 1
Neste mdulo vamos refletir sobre um fenmeno que tem sido amplamente discutido
e trazido a tona: o trabalho em rede. Afinal, qual a importncia de se trabalhar em rede?
Qual o papel da escola na articulao da rede de proteo social? E qual a contribuio
desse modelo de trabalho para o atendimento socioeducativo?
Para compreendermos a importncia do trabalho em rede no contexto da escola e da
socioeducao, devemos primeiramente definir o que este modelo de relaes em rede, ou
melhor, compreender no que se baseia a estrutura organizacional que funciona com base no
padro de rede.
293
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Observe a figura de uma rede. Sua estrutura constituda por linhas que se cruzam
formando um ponto de encontro que, por sua vez, vai se cruzar com outras linhas, as quais se
encontram em outro ponto com outras linhas, e assim por diante.
Quando falamos de organizaes e pessoas que se articulam em rede estamos dizendo que as relaes internas do seu sistema de relaes, dos
elementos que as formam, se do como numa rede, a partir de conexes,
ponto a ponto, entre as pessoas e instituies. (Amaral, s/d, p. 2)
De forma geral, o trabalho em rede pode ser definido como um modelo de atuao
e organizao de uma estrutura social em que os diferentes atores trabalham em prol de um
objetivo comum. Entre os participantes, existe uma multiplicidade de geradores e fluxos de
informaes, sem uma hierarquia que limite suas interaes.
Ento, quando falamos de trabalho em rede, estamos definindo um padro organizacional de um sistema de relaes entre pessoas e/ou instituies que atuam no seu contexto
a partir de uma determinada estrutura, a qual pode ser metaforicamente comparada a uma
rede. Isso porque os atores que compe esse modelo de sistema possuem um padro de troca
294
Direo
Gerncia
Operacional
Esse modelo marcado por definies bem estabelecidas de fluxo de informaes
e hierarquias que limitam a gerao de ideias e atividades. Normalmente, h uma esfera que dirige a organizao e detm o poder das aes dos demais setores. A gerncia
intermediria, com base nos direcionamentos que recebe da direo, elabora a forma de
operacionalizar as ideias da direo. A esfera de base atua conforme lhe estabelecido e
demandado.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Voc consegue identificar esse modelo estrutural no seu contexto de trabalho?
Experimente desenhar o organograma1 da sua unidade escolar, do rgo gestor da Educao
no seu municpio e no seu estado.
Quais as caractersticas estruturais voc identifica na organizao dessas instituies?
Representao grfica da estrutura de uma organizao, empresa, etc., mostrando a hierarquia e as
relaes entre as suas unidades.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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previsto no ECA, deve ser desenvolvido por um conjunto articulado de aes governamentais
e no governamentais, de maneira que a poltica de execuo da medida no se distancie das
demais polticas pblicas de ateno infncia e adolescncia.
Assim, o atendimento ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa
e a sua insero no Sistema de Garantia de Direitos depender, inevitavelmente, de uma
articulao intersetorial, ou seja, de um sistema de trabalho em rede. Voc j havia pensado
nisso antes?
A partir dessa premissa, a gesto do atendimento socioeducativo deve se basear na
construo de novos paradigmas de estrutura organizacional, de forma a articular os diversos
setores de ateno ao adolescente para a construo de um sistema integrado. Como voc
deve imaginar, a escola no pode estar de fora desse sistema.
Podemos, inclusive, afirmar que a poltica educacional essencial no atendimento e
garantia de direitos infncia e adolescncia, colocando a escola em um espao privilegiado
de promoo do trabalho em rede, conforme vem sendo destacado por diversos autores da rea.
O trabalho em rede tem o potencial de fortalecer sujeitos e aes na perspectiva da garantia de direitos. Na busca de indicativos para o trabalho em
rede, entendemos a escola como um espao estratgico na efetivao da
rede de proteo de direitos de crianas e adolescentes para a superao
das violncias. (Eyng, DAlmeida & Pacievitch, 2013, p. 1)
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Vamos tentar mapear as instituies que fazem parte da rede de proteo social em nossa
comunidade?
Identifique os rgos pblicos e entidades no governamentais que oferecem atendimento
s crianas, adolescentes e familiares em sua comunidade e faa uma lista.
Guarde bem essas referncias, pois voc vai precisar lembr-las quando for acionar a rede!
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a regras pouco compreendidas pelos alunos, ou mesmo, contedos tericos sobre a rea, mas
realmente proporcione ao ambiente escolar a vivncia desse paradigma de relaes entre
seus atores sociais.
No prprio ambiente escolar, o enfrentamento e preveno do fenmeno da violncia e garantia dos direitos humanos deve se pautar na tica do respeito, valorizao
das diferenas e desenvolvimento da participao democrtica. Uma tica de superao
de atitudes excludentes e discriminatrias que possam violar os direitos individuais e
coletivos.
De acordo com o Ortega e Del Rey (2002) o combate da violncia escolar deve
contar com instrumentos de melhoria das relaes que, atuando de forma preventiva no
processo da convivncia escolar, terminem por evitar a violncia juvenil (p. 21). Assim,
a efetivao das redes internas aparece como uma estratgia prioritria na educao em
Direitos Humanos, de forma que os atores possam ressignificar o processo de convivncia em suas diferenas e semelhanas, respeitando os papeis de cada um em um espao
democrtico e participativo.
A cultura escolar se encontra, muitas vezes to engessada, pensada de
uma maneira to rgida e monoltica, que, dificilmente, deixa espao para
que a cultura dos Direitos Humanos possa penetr-la. Na maior parte das
vezes, o mximo que se consegue, introduzir no currculo formal alguns
contedos. (Candau, 2007, p. 404)
Talvez voc esteja pensando como a escola , muitas vezes, um espao de incoerncias. Lugar no qual os atores sociais nem sempre vivenciam a mesma tica e cultura que
defendem no discurso. Alm disso, provavelmente voc escutou ou at concordou com crticas sobre a instituio escolar, por ser um espao onde se refletem os padres sociais que
reforam a manuteno do status quo social. Um lugar de excluso das massas populares e
fortalecimento dos padres e princpios das classes mais favorecidas.
Contudo, no podemos deixar de ver tambm o outro lado dessa realidade. Por mais
incoerente que seja, tambm a escola o palco das possibilidades de transformao e conscientizao social. A escola , na nossa sociedade, o locus privilegiado de potencializao dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Sendo espao de acesso universal, a escola lida com as mais diversas situaes e
problemticas, de forma que reflete em suas relaes e dinmicas internas, muitas vezes,
um padro de sociedade marcada por discriminaes, desigualdade nas relaes de poder,
incompreenso, desvalorizao do papel do outro, entre outras questes.
Ainda assim, como vimos ao longo do curso, a escola, onde os espaos de aprendizagem e desenvolvimento so intencionalmente planejados e construdos, tambm o espao
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
para a ressignificao e conscientizao do sujeito. um contexto privilegiado de desenvolvimento humano, potencializando as situaes de aprendizagens de contedos cientificamente sistematizados e tambm mediando as relaes entre os sujeitos e desses com o
mundo que o cerca.
Nesse sentido, a escola um espao de convivncia entre alunos, entre professores
e evidentemente entre alunos e professores, alm dos diversos outros atores presentes nesse
cotidiano. Contudo, se essa convivncia puder ser mediada pelos significados e objetivos da
ao educativa, de forma que as relaes possam ser tambm objeto de aprendizagem e desenvolvimento, a rede interna vai se fortalecendo e se empoderando.
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
Assista o vdeo Caminhos da Escola, episdio 32 - Educao para Cidadania, parte do programa TV Escola do Ministrio da Educao.
D especial ateno ao segundo quadro do programa que trata do Projeto GECADIS (Grupo
Estudantil contra a Discriminao) da Escola Estadual Julieta Caldas de Taboro da Serra-SP, seguido
da anlise da Prof. Dr. Vera Candau da PUC- Rio (do minuto 05:50 ao 16:25 do vdeo). Disponvel em:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=3835
Depois de assistir ao vdeo, reflita:
Como voc avalia a experincia do projeto GECADIS no processo educacional dos estudantes?
Quais contribuies esse tipo de atividade pode trazer comunidade escolar?
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Voc percebe que, mais uma vez, estamos tratando aqui das relaes entre os diferentes atores que compe o cenrio escolar? Veja como importante pensarmos e qualificarmos essas interaes para que haja uma efetiva garantia de direitos.
As concepes e crenas que mediam as relaes entre os sujeitos vo influenciar na
forma que cada um vai constituir seu papel naquele espao social. A maneira de ser professor
ou ser aluno ser sempre influenciada pelos diversos sentidos e significados que mediam as
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
relaes entre eles e deles com a realidade. Lembra-se que tratamos disso quando focamos a
influncia das concepes no trabalho pedaggico?
Contudo, apesar de estarmos cientes das influncias histricas, sociais, ticas, polticas e ideolgicas que atravessam o espao escolar, necessrio a conscientizao por parte
daqueles que tero papel ativo na formao das novas geraes: os educadores.
Sendo a escola um espao destinado ao processo de ensinar e aprender e de desenvolvimento humano devemos buscar a construo de prticas profissionais bem fundamentadas em concepes claras e coerentes s diretrizes pedaggicas da escola. Voc e seus colegas costumam planejar e avaliar suas prticas com base nas diretrizes de sua escola? Esse
pode ser um passo importante na qualificao do seu trabalho!
Assim, se os atores sociais que compe a rede escolar so capazes de refletir sobre
suas prprias crenas e atitudes profissionais, superar concepes excludentes enraizadas
pelo senso comum em busca de clareza sobre a complexidade do ser humano e suas potencialidades, podemos efetivar uma Educao em Direitos Humanos. Uma interveno que se
baseie na tica do respeito e valorizao do outro, favorecendo a convivncia e o empoderamento dos elos da rede escolar.
Voc pode citar qual o documento que institucionaliza as concepes e diretrizes
educacionais planejadas para a escola? Sim! o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)! o espao institucional de direcionamento das concepes pedaggicas e polticas da escola no seu
contexto social e histrico.
O PPP no pode ser um documento elaborado no incio do ano e engavetado em seguida. necessrio que se busque a constante reviso do que foi planejado e a atualizao
da contextualizao histrica e social da escola.
Por exemplo, se sabemos que h na regio uma alta taxa de violncia social e a escola atende a faixa etria de adolescentes, fundamental que esteja previsto o trabalho preventivo com os estudantes, mas tambm o atendimento a adolescente que cumpre medida
socioeducativa.
Se a escola constata que alguns alunos esto ficando muito tempo retidos no ensino
fundamental e muitos no chegam ao ensino mdio, faz-se necessrio elaborar um planejamento pedaggico para os estudantes que no esto acompanhando a relao entre idade e
srie prevista.
no PPP que estaro previstas as propostas para o atendimento a toda a populao que necessita do servio da escola e no apenas aqueles que se adequam s normas
padronizadas. preciso planejar a educao em seu contexto real, potencializando as
situaes de aprendizagem e promoo social para todos, a partir dos princpios dos Direitos Humanos.
Ao trabalhar na tica dos direitos humanos, a escola vai se deparar tambm com a
necessidade de construir redes com os demais rgos de atendimento a infncia e adolescn-
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cia, visando a proteo integral preconizada pelo Estatuto da Criana e Adolescente. Tambm
no PPP que sero direcionadas as estratgias de fortalecimento das articulaes com os
demais atores da rede de proteo social. Para tanto, importante que o educador conhea os
servios de atendimento e saiba como mobilizar o trabalho em rede.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 4
Os rgos de ateno aos adolescentes so constitudos por instituies governamentais e
no governamentais que agem em mbito local, regional ou nacional.
No incio deste mdulo, sugerimos uma atividade na qual voc mapeasse a rede de proteo
social. Que tal retomar aquela lista? Ser que esto a todos os servios sade, educao, assistncia
social, segurana pblica, trabalho, esporte, cultura, lazer, dentre outros da sua regio? Lembre-se que
esse mapeamento fundamental para a mobilizao das redes!
A partir da lista construda, pesquise em seu municpio programas, projetos e servios oferecidos pela rede governamental ou no governamental que demonstrem sucesso no atendimento a
adolescentes.
Escolha um e descreva suas principais caratersticas e fatores que voc considera como indicativos de sucesso.
Assim, importante que voc mantenha sempre atualizado o mapeamento do SGDCA ao alcance da sua comunidade. Contudo, importante que fique claro para a escola que
a centralidade no SGDCA no pressupe a construo de uma instituio que vai ser capaz
de sanar todas as necessidades sociais. Pelo contrrio, ao mobilizar os rgos de atendimento
social a escola fomenta um trabalho intersetorial, tecendo uma estrutura de fluxos multidirecionais entre elementos autnomos em prol de um objetivo comum; ou seja, uma estrutura
organizacional em rede.
O que se observa na mobilizao do trabalho em rede uma mudana de paradigmas que influencia no somente os resultados do atendimento integrado, mas o prprio processo de ateno aos sujeitos se d por um olhar diferenciado. Ao chamar os demais atores
para tecer a rede, so fortalecidas as relaes entre as pessoas e ampliadas as vises sobre
a realidade em que se encontram. possvel, assim, o desenvolvimento de uma alteridade,
possibilitando um novo olhar do educador para a complexidade das vidas de seus alunos.
A escola integrada comunidade local, com um bom diagnstico da realidade, se transforma em um espao de convivncia e busca, em conjunto,
as solues das dificuldades urgentes (o lixo, o barraco que caiu) ou crnicas (a ausncia de lazer) desta comunidade e indicam resultados bem
sucedidos; ou seja, as reclamaes sobre os adolescentes e sobre a omisso
de suas famlias diminuem (Teixeira, 2008, s/p).
Se a possibilidade de aproximao com os adolescentes em medida socioeducativa mobiliza em, alguns atores escolares, a sensao de medo e, at mesmo, repdio,
304
5. MOBILIZAO DE REDES
Provavelmente, depois da reflexo proposta neste mdulo do curso, voc deve estar
se perguntando como poderia ser um agente de transformao e mobilizao das redes nos
espaos em que atua. Sem dvida, isso no uma tarefa fcil e exige o investimento nas relaes entre as pessoas que formam a rede para a constituio de parcerias. De acordo com o
Manual Prtico Fortalecendo Redes no SGDCA:
Uma vez constatada a desmobilizao da rede, o primeiro passo a reconstruo dos laos de confiana entre os atores. Isso pode ser feito de
vrias formas: reunies, pactos e reorganizao dos papis e responsabilidades so algumas delas. O mais importante a conscincia de que, em
momentos como esse, as pessoas que esto responsveis por animar a rede
devem apenas escutar o que a rede quer e garantir espao para que as
aes de planejamento possam partir da vontade coletiva (Manual prtico
fortalecendo redes no SGDCA, carta 05).
O primeiro passo para a mobilizao da rede voc est dando agora ao buscar informaes sobre esse tipo de organizao e compreender sua importncia no atendimento
adolescncia. Ainda, voc pode mapear a rede de servios pblicos e proteo social, identificando os rgos de promoo, defesa e controle da efetivao dos Direitos Humanos na
sua regio, conforme a classificao da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
O segundo passo, professor(a), levar este conhecimento para os espaos de planejamento e reflexo da sua escola. Principalmente, institucionalizando a formao de redes como uma estratgia coletiva prevista no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Vamos
levar essa discusso para nossos colegas e fortalecer as relaes que tecem a rede interna
da escola e a rede que une os servios ofertados quela comunidade escolar!
306
FINALIZANDO
Neste mdulo compreendemos o que uma estrutura organizacional de rede e vimos
a sua importncia no Sistema de Garantia de Direitos da Criana e Adolescente (SGDCA).
Salientamos algumas especificidades do atendimento ao adolescente em conflito com a lei
e os benefcios do atendimento integrado no sistema socioeducativo. Identificamos a escola
como unidade central e privilegiada para a mobilizao do trabalho em rede do SGDCA e
reforamos seu papel na socioeducao. Contamos com voc para mobilizar os atores sociais
da sua escola e comunidade, a fim de fortalecer o trabalho em rede e a proteo integral a
infncia e adolescncia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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TEIXEIRA, M. L. Uma relao delicada: a escola e o adolescente. Fundao Telefnica e
307
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
_types
=og.recommends&fb_source=aggregation&fb_aggregation_id=
SUGESTO DE SITE
PROMENINO e a plataforma virtual Cidade dos Direitos: http://www.promenino.org.br/
cidadedosdireitos/#/home
SUGESTES DE APROFUNDAMENTO
GUAR, I. M.F. R. (Org.) Coleo Abrigos em Movimento. Livro 4, Redes de Proteo Social.
Associao Fazendo Histria, NECA - Associao dos Pesquisadores de Ncleos de Estudos e Pesquisas sobre a Criana e o Adolescente: So Paulo, 2010.
VASCONCELOS, M. Avaliao das redes sociais da escola: uma estratgia de preveno do
uso de drogas. Dissertao de Mestrado em Psicologia Clnica e Cultura, Universidade
de Braslia, 2008.
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MDULO 2
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
310
2. O TRABALHO PEDAGGICO
Pois bem, professor(a), ento vimos a importncia da participao de cada um no
espao coletivo de construo do PPP. Esse o documento que vai nortear a escola na efetivao de seus objetivos. Tambm vai contribuir com o direcionamento individual do professor
em seu processo de Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP). Levando em considerao a
sua atuao docente e as reflexes feitas at aqui, vamos identificar algumas questes orientadoras OTP:
Afinal, qual o seu objetivo como professor(a)? Quais seus objetivos no trabalho com
os adolescentes em medida socioeducativa? Destacamos aqui, com as palavras do professor
Freitas (1995), que o trabalho modifica o homem. O seu trabalho est modificando seus alunos? Est modificando voc? A sociedade?
As atuais teorias educacionais e de aprendizagem destacam que o aluno um sujeito ativo no seu prprio processo de aprendizagem. Logo, o processo pedaggico deve girar
em torno do aluno, do sujeito ativo, tanto em relao sua aprendizagem como em relao
transformao de si e do seu meio. E para que essa aprendizagem se concretize necessrio
intencionalidade no desenvolvimento de um trabalho com e do aluno. Assim, importante
que o trabalho pedaggico que ocorre dentro do ambiente escolar no seja apenas do professor, mas tambm e muito especialmente do aluno, onde o aluno participa da sua prpria
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
transformao, onde ele constri as suas mudanas. A esse respeito, Vygotsky (2010) nos
diz que educar sempre significa mudar, pois se no houvesse nada para mudar no haveria
nada para educar (p. 140).
importante ressaltar que a compreenso da realidade social e a sua transformao
so, sim, uma finalidade da formao humana, mas no so o alvo principal da formao escolar. O foco da escola , antes de tudo, a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno! Pense
um pouco sobre os alunos com os quais voc j trabalhou, principalmente aqueles que cumpriam alguma medida socioeducativa. A escola contribuiu para a aprendizagem com sentido
ou apenas imps regras e instrues para esses seguirem?
A mudana social se d a partir da transformao do homem. Tal transformao pode
e deve ter a escola como grande aliada. O trabalho cooperativo, onde os alunos se ajudam e
aprendem juntos gera transformao. O sujeito que trabalha para si e para o outro, visando o
bem estar de si, do outro e da sociedade, contribui para a transformao social.
Dessa maneira, professor(a), o resultado da atividade de estudo e do processo de escolarizao , sobretudo, o desenvolvimento do prprio aluno, oportunizado pelas mltiplas
experincias de aprendizagem. Podemos dizer que por meio da apropriao e significao
dos conhecimentos cientficos trabalhados na escola se est trabalhando tambm pela transformao da realidade. Essa a especificidade da aprendizagem que ocorre na escola!
Diante desse entendimento devemos nos perguntar: se queremos mudanas, como
alcan-las? Ser que essa mudana pode iniciar com os objetivos escolares e as formas de
organizarmos o nosso trabalho pedaggico para efetivao dos objetivos, gerando, assim,
mudanas e transformaes? Quais organizaes so mais favorveis para que a escola, de
fato, contribua para a formao do homem? Como a relao ensino-aprendizagem pode promover o desenvolvimento dos adolescentes?
O trabalho escolar, principalmente no que se refere socioeducao, pode e deve se
vincular prtica social. Os conhecimentos a serem trabalhados nesse contexto podem ter
como foco a transformao de uma realidade. As atividades junto aos jovens que cometeram
ato infracional podem ser direcionadas para a mudana de suas realidades. Mas a mudana
de realidade vai comear por esses jovens, do conhecimento deles sobre si e sobre o mundo,
da apropriao dos conceitos cientficos que foram historicamente construdos.
Lembremos aqui que no estamos falando de conhecimentos prontos e acabados,
nem de valores conservadores e disciplinadores. A mudana no seu modo de pensar a si e ao
outro pode gerar, tambm, mudanas atitudinais.
Os adolescentes que cumprem medidas socioeducativas necessitam de um trabalho
que transforme e no que aliene. O trabalho que transforma visa a autonomia do aluno; no
se trata de uma autonomia fsica, mas de uma autonomia intelectual. O trabalho no alienado pode levar esses adolescentes a transformarem sua realidade, modificando as relaes de
discriminao, de preconceito e de violao de seus direitos, por exemplo.
312
Ao trabalhar a autonomia dos adolescentes, o pensamento crtico e reflexivo, abriremos possibilidade para transformao desses adolescentes, pois o conhecimento sobre
o mundo lhes abre novas possibilidades de insero social e de relao com a sociedade.
Que tal mostrarmos novos caminhos? Mas lembremos que esses novos caminhos devem
ser trabalhados de forma efetiva pelos alunos, instigando-os reflexo crtica sobre o
conhecimento construdo.
Assim, a transformao exige um trabalho crtico, reflexivo e criador. O adolescente que est inserido em um meio de violncia e de maus exemplos pode se ver, tambm, como agente transformador da sua realidade e da sua prpria vida, mas isso se dar
a partir do seu trabalho com o conhecimento, do trabalho com o seu meio, do trabalho
consigo mesmo. O trabalho reflexivo e autnomo pode levar o sujeito a transformar seu
meio e a si mesmo, pois tal deciso parte do prprio sujeito, levando em considerao
suas vivncias, processos, emoes, sentimentos etc.
Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico deve ser concebido como a interao
entre professores e alunos. Logo, este trabalho compete ao professor e ao aluno. Se entendemos isso, por que ainda usamos expresses como: vou dar minha aula, o aluno no
quis assistir minha aula, aquele aluno no para quieto na minha aula? Se o trabalho
pedaggico tambm do aluno, j que o consideramos ativo no seu processo de aprendizagem, a organizao do trabalho pedaggico deve consider-lo.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Por vezes, querendo escapar dos ritos das instituies burocrticas abordadas no
mdulo anterior, ns, professores, negligenciamos o planejamento e a estruturao de metodologias ativas na organizao do trabalho pedaggico e focamos apenas nos contedos,
esquecendo os estudantes, o ambiente, o contexto e as atividades diversificadas necessrias
para uma organizao do trabalho pedaggico. Ao fazer isso, recamos naquilo que chamamos de aula convencional expositiva que exige passividade do estudante, silncio para a
exposio, imobilismo e disciplina.
Assim, professor (a), fica claro que para realizarmos um trabalho pedaggico de sucesso necessrio organiz-lo, necessrio planejamento! De modo geral, planejar transformar a realidade numa direo escolhida; organizar a prpria ao para a interveno
na realidade explicitando os fundamentos que orientam a ao. Nessa perspectiva, o planejamento um processo no qual se estabelece para onde ir e tambm quais as formas mais
adequadas de chegar l.
Dito isto, professor (a), fica evidente que o planejamento no uma atividade espontnea, muito ao contrrio, uma atividade intencional que exige importantes tomadas
de decises. Considerando a relevncia do planejamento e a complexidade envolvida, voc
deve estar pensando quo trabalhoso e dispendioso planejar, ainda mais se considerarmos
as inmeras responsabilidades que voc tem na escola, a diversidade de turmas e estudantes, a extenso de contedos a serem trabalhados, a cobrana quanto consolidao de uma
educao de qualidade, entre tantos outros aspectos.
314
verdade, professor(a), planejar no um trabalho simples e rpido, exige dedicao, empenho e compromisso. Assim, importante repensar o planejamento da prtica
pedaggica de forma que no seja visto como uma priso, mas como um meio extremamente
eficaz para assegurar aes pedaggicas comprometidas com o desenvolvimento dos adolescentes e a transformao de suas trajetrias.
Sabemos que no basta retirar os adolescentes em conflito com a lei da rua e coloc-los em um ambiente escolar. necessrio um conjunto integrado e articulado de aes, fruto
de planejamento e intencionalidade, que busquem promover o desenvolvimento das inmeras potencialidades desses adolescentes.
Assim sendo, entre os vrios contedos possveis para consecuo do currculo e
o tempo escolar que se tem para tanto, as opes e decises tomadas por cada professor se
fazem com base no que se considera que seja o objetivo central da escola na vida dos jovens.
Sem dvida, at mesmo a distribuio do tempo destinado a um ou outro contedo, algo que
parece muito simples dentro da dinmica escolar, decorre dos objetivos que se pretende. Assim, toda a escola e o conjunto de professores tm que se debruar sobre o planejamento do
trabalho pedaggico, luz dos objetivos.
Ento, para planejarmos preciso, antes, estabelecermos objetivos a partir da avaliao do saber do estudante sobre o conhecimento que ser explorado. No h como estabelecermos objetivos adequados e coerentes se no for a partir do conhecimento que o adolescente tem. So, portanto, os objetivos que norteiam a Organizao do Trabalho Pedaggico.
Nessa perspectiva, devemos retomar conceitos estudados anteriormente: Qual a funo
social da escola? Quais so os objetivos dessa instituio?
Certamente o objetivo da escola engloba a formao para a cidadania, a aprendizagem de valores e atitudes que orientem a ao do estudante no seu cotidiano. Contudo, para
alm de uma funo pragmtica, a funo da escola promover o desenvolvimento complexo
dos estudantes por meio do ensino e aprendizado de conceitos sistematizados de todas as
reas do conhecimento.
a aprendizagem dos diversos contedos trabalhados no espao escolar - portugus, matemtica, histria, geografia etc - que oportuniza mudanas importantes nos
adolescentes com os quais voc trabalha. Como vimos ao logo desse curso, a aprendizagem
escolar promotora do desenvolvimento dos jovens com quem trabalhamos e, por isso, a
escolarizao deve centrar-se no ensino de conceitos sistematizados das diferentes reas
do conhecimento.
O conhecimento matemtico, por exemplo, uma ferramenta importante para a
compreenso do mundo e da sociedade. Analisar dados e grficos presentes em pesquisas e
estudos pode ajudar o aluno a compreender a economia brasileira, a distribuio de renda
do pas. Tal aprendizagem, integrada a outras, leva o aluno compreenso da sociedade em
que vive.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
O conhecimento uma ferramenta importante para que os adolescentes possam mudar a si e o contexto em que esto inseridos. Garanti-los aos estudantes da socioeducao
um ato de justia e ferramenta de incluso. E o conhecimento s pode ser construdo se o que
apresentamos tem algum elemento de ancoragem com o saber do estudante. Para Vygotsky
(1987), a preciso didtica das atividades planejadas depende da compreenso e utilizao
do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A efetividade didtica vir se,
na organizao do trabalho pedaggico, oferecem-se atividades mediadoras, com reflexo e
ao do estudante, para elaborar o que falta ao esquema de pensamento real do aluno e no
aprimoramento de sua coerncia. Da, a necessidade de avaliao no apenas ao final de um
mdulo, mas antes, no incio, para identificar o que o estudante j sabe.
Para Vygotsky (1987), as aprendizagens no devem ser medidas pelo que demonstrado. A performance real e objetiva apenas uma dimenso, uma Zona no processo de aprendizagem. Um exemplo de Vygotsky quando um produtor de laranjas quer calcular a sua
produo: ele no considera apenas as laranjas maduras, mas todas as que esto no p. Da
mesma forma, a aprendizagem de um aluno no pode ser medida apenas pelo que ele capaz
de realizar sozinho, mas, sobretudo, tambm o que consegue fazer com a ajuda de algum.
Essa explicao de Vygotsky permite-nos entender que aquilo que o adolescente
pode fazer sozinho no gera aprendizagem, mas o que ele faz com a ajuda de um mediador
o espao que permitir que ele execute a ao sozinho amanh. Dessa forma, o ensino deixa
de focar o que o aluno j sabe para focar naquilo que ele ainda no sabe, mas pode vir a saber, se permitido e provocado para isso. importante que voc, professor(a), conhea esses
conceitos que sustentam e orientam uma aula rica em aprendizagens.
Entre o que o aluno realiza de forma independente e o que ns, professores, esperamos, tem-se a zona de desenvolvimento proximal, aquela explicitada pela ao que o aluno
consegue fazer com a ajuda de um colega, de um jogo, de um carto ou do professor. Nesse
ponto fundamental desejar e entender que todos os adolescentes podem realizar aquela
atividade em poucos meses, desde que a organizao do trabalho pedaggico priorize mediaes na zona de desenvolvimento proximal essa certeza uma forma de modular e ampliar
o desenvolvimento real de todos os alunos. A aula deve sempre contar com momentos em
que o estudante esteja resolvendo problemas que ele no conseguiria resolver sozinho, mas
que em grupo, na discusso com os outros adolescentes, ou em dupla, ou em discusso com
o professor, ele consiga resolv-lo. Esse o espao da aprendizagem.
No caso da anlise de um grfico que apresente a distribuio de renda do seu Estado, os alunos, de modo ativo, precisam descobrir e interpretar as informaes que esto intrnsecas ao grfico: entender a mdia, a moda, a mediana, a desigualdade expressa naquele
grfico. Alm do professor explicar os conceitos principais, tambm atuar como mediador
auxiliando os estudantes a localizar e inferir as informaes implcitas para analisar criticamente o grfico. Isso s possvel de modo ativo.
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Diante dessas consideraes acerca da organizao do trabalho pedaggico, essencialmente voltado para a avaliao dos estudantes e a definio de objetivos a serem alcanados, importante considerarmos as metodologias, as estratgias e os contedos como aportes
para a aprendizagem, para a efetivao dos objetivos. Muitas vezes nos concentramos apenas no como, esquecendo dos reais objetivos que determinada atividade proporciona. Logo,
ao pensar na organizao do trabalho escolar, devemos estabelecer os objetivos a serem alcanados, luz da funo social da escola.
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prioridades e direes estabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico, entre tantos outros aspectos. Nessa direo, a avaliao muito mais do que um instrumento de classificao, ela
um processo inerente e que subsidia o planejamento para a melhoria do processo de ensinar
e de aprender.
importante que o foco da organizao do trabalho pedaggico seja o processo
de ensino-aprendizagem, envolvendo tanto os responsveis pela dimenso do ensino (e
muito claramente aqui est includo o professor!), quanto os responsveis pela aprendizagem, os alunos. Portanto, necessrio avaliar se o adolescente est se engajando no
processo de escolarizao e, em caso negativo, quais so os motivos para o no engajamento; se est realizando as tarefas propostas nos seus diferentes nveis de complexidade; se o professor est adotando estratgias didticas adequadas, diversificando-as
a partir da sua autoavaliao e dos resultados de aprendizagem alcanados pelos adolescentes; se h uma relao harmnica e de respeito com os adolescentes, favorveis
s relaes de aprendizagem; e assim por diante. Por isso, o processo avaliativo no
focaliza somente o aluno.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Assista o filme Educao Proibida e faa uma anlise comparativa entre as ideias expostas no
filme, as ideias apresentadas aqui no curso e a sua realidade ou contexto profissional.
Disponvel em: http://www.educacionprohibida.com
FINALIZANDO
Neste mdulo buscamos apresentar a importncia da organizao do trabalho pedaggico da socioeducao. Como vimos a OTP composta pelas categorias avaliao,
objetivos, contedo e metodologia. Todas essas precisam ser consideradas no momento
do planejamento pedaggico Assim, vimos que o planejamento precisa considerar o que
o aluno sabe e propor o que ele precisa vir a saber. Entre esses dois extremos est a ZDP,
o espao onde ocorre a aprendizagem a partir da resoluo de problemas que o estudante
no consegue resolver sozinho, mas consegue com o apoio de um mediador. Contamos com
voc para que em seus planejamentos, voc considere esses elementos e reorganize seu
trabalho pedaggico de modo a favorecer o sucesso escolar dos adolescentes em medidas
socioeducativas. No prximo mdulo, sero compartilhados alguns princpios para se operar o sucesso escolar.
318
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CNJ. A execuo das medidas socioeducativas de internao programa justia jovem. Braslia: Conselho Nacional de Justia, 2012.
FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Papirus, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes 1987.
Villas Boas, B. M. F. Projeto interventivo no Bloco Inicial de Alfabetizao no Distrito Federal:
projeto envolvente e que traz resultados a curto prazo. Educao: Teoria e Prtica, v.
20, n 35, p. 39-56, 2010
319
MDULO 3
Caro (a) professor (a), temos insistido que o estudante deve ter um papel cada vez
mais ativo no seu processo de aprendizagem, minimizando a posio de expectador e de
mero receptor de contedos. Consoante a esse entendimento, neste mdulo do curso vamos
nos debruar sobre as metodologias ativas de ensino-aprendizagem que possibilitam que o
jovem aluno aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participao e envolvimento com as inmeras situaes de aprendizagem.
Assim, vamos comear por dedicar um tempo reflexo sobre a relao entre o estudante, o conhecimento e a escola e como podemos agir de forma a ressignificar essas relaes. Vamos levantar aqui algumas propostas de promoo de espaos ativos de aprendizagem e desenvolvimento.
Com o foco na prtica pedaggica, vamos ver o que uma metodologia ativa, seus
fundamentos tericos e suas principais caractersticas. Na sequncia, vamos focalizar em algumas metodologias, como a aprendizagem baseada em problemas, a pedagogia de projetos
e as atividades ldicas.
Vamos continuar? Bons estudos!
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
co escolar, identifica-se que ele j foi matriculado nesta mesma srie no ano
passado, quando cumpria medida socioeducativa de liberdade assistida, mas
que evadiu antes de completar o primeiro bimestre letivo. Lucas j passou por
diferentes escolas e programas de acelerao para corrigir sua relao idade-srie escolar, mas no obteve sucesso. Quando questionado, ele se confunde
sobre sua histria escolar, mostrando no saber diferenciar bem as sries e
projetos que cursou. Lucas diz saber a importncia da escola, mas que no
estaria mais estudando se no estivesse internado, pois preferiria estar trabalhando.
Vamos refletir um pouco sobre o caso de Lucas? Est claro que a relao entre Lucas e a
escola no tem sido das mais amigveis, no mesmo? No mnimo, podemos dizer que o adolescente tem um histrico de fracasso escolar que o desmotiva a continuar investindo em seus estudos.
Ser que Lucas v, na escola, sentido para ele? Parece que ele identifica uma relao entre o nvel de escolarizao e as possibilidades de sucesso profissional, mas isso no
suficiente para que Lucas se interesse pela escola e o que essa instituio tem a lhe oferecer.
Ento, como a escola poderia se mostrar mais interessante? Ser possvel desenvolver metodologias pedaggicas que mobilizem em Lucas o desejo pelo conhecimento? Talvez
essas perguntas no possam ser respondidas com exatido, mas que tal se tentarmos nos
aproximar de possibilidades de resposta?
Para comearmos, est clara a necessidade de mobilizar o interesse do sujeito aluno,
ento vamos lanar mo de conhecimentos que nos auxiliem nesse desafio. O que buscamos
construir com o adolescente uma nova histria de relao com a escola, ou seja, a ressignificao da instituio escolar e do conhecimento advindo dessa relao.
Que tal elencarmos agora algumas estratgias pedaggicas que trabalhem nesse
mesmo sentido? As metodologias ativas de aprendizagem podem ser uma boa aposta para
lidar com os desafios propostos nesse contexto.
322
L no Eixo III deste curso vimos que as concepes psicolgicas que temos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes influenciam fortemente o planejamento
das nossas aulas, as escolhas metodolgicas que fazemos e as avaliaes que realizamos. Assim, a opo por metodologias ativas de aprendizagem no deve ser o reflexo de um modismo
educacional, mas sim, uma deciso consciente e intencional.
Vivemos em um mundo cheio de complexidades, incoerncias, contradies e ambiguidades, e justamente a habilidade de ver, pensar, sentir e agir de modo cada vez mais
amplo e profundo que possibilita a cada um de ns - professor, aluno, pai, etc - interpretar,
compreender e dominar essa complexidade.
Assim como ocorre com as teorias, uma metodologia, por mais promissora que seja,
por si s, no transforma o mundo ou a educao. Para que as metodologias ativas possam
impactar o processo de ensino-aprendizagem e causar um efeito condizente com as razes
pelas quais so eleitas, necessrio que os participantes do processo as assimilem, compreendendo-as e acreditando no seu potencial pedaggico.
Assim, as opes metodolgicas devem ser feitas a partir da clareza das concepes
que o professor partilha, nesse caso, pautando-se no entendimento das metodologias ativas
como forma de impulsionar o aprendizado, o desenvolvimento e a transformao dos adolescentes. a convico no potencial dos alunos, na capacidade de se engajarem em atividades
e de buscarem as melhores condies para aprender que orienta a escolha por metodologias
que colocam o aluno em situao ativa e protagonista.
Dito isso, podemos avanar acerca do entendimento do que uma metodologia ativa. uma concepo educativa que estimula processos de ensino-aprendizagem crticos
e reflexivos, nos quais o estudante participa ativamente e se compromete com seu prprio
aprendizado. De maneira geral as metodologias ativas se caracterizam por engajar o aluno
em relao a novas aprendizagens, envolvendo-o em aes de compreenso, escolha e tomada de deciso. Assim, tm o potencial de despertar a curiosidade dos adolescentes medida
que se inserem na conceituao e teorizao, trazendo novos elementos que ampliam a compreenso do fenmeno em estudo.
O mtodo envolve a construo de situaes de ensino que promovam uma aproximao crtica do aluno com a realidade; a opo por problemas que geram curiosidade e
desafio; a disponibilizao de recursos para pesquisar problemas e solues; bem como a
identificao de solues hipotticas mais adequadas situao e a aplicao dessas solues. Alm disso, o aluno deve realizar tarefas que requeiram processo mentais complexos,
como anlise, sntese, deduo, generalizao.
So muitas as possibilidades de metodologias ativas com potencial de levar os alunos a aprendizagens com sentido, e atualmente algumas delas se destacam: a aprendizagem
baseada em projetos e a metodologia da problematizao. Veremos em mais detalhes cada
uma dessas estratgias.
323
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
324
Partimos dos conhecimentos dos alunos para lev-los a investigar o que a cincia, as teorias
dizem sobre os problemas trazidos.
importante ressaltar, professor, que o aluno vai observar a realidade, mas no
sem uma preocupao de relacionar essa investigao com o contedo a ser estudado. E
esse contedo no definido pelo aluno, ele faz parte de um currculo e contemplado pelo
professor no seu planejamento. a intencionalidade do professor em explorar e trabalhar
determinada temtica com os alunos que direcionar a observao e a investigao a ser
feita pelos estudantes.
Vemos, assim, que essa estratgia didtica est muito articulada a uma concepo
de desenvolvimento humano que j foi explorada nos eixos iniciais desse curso. A partir
da concepo interacionista de desenvolvimento j foi destacado que cabe ao professor a
intencionalidade de levar o estudante aprendizagem pela apropriao da cultura e dos
conhecimentos.
No exemplo que estamos usando o aluno poder investigar as teorias sobre produo de hormnios como a adrenalina, dentro das cincias biolgicas, questes relativas aos
aspectos sociais, culturais, psicolgicos. So diversos os conhecimentos a serem construdos
a partir do interesse dos adolescentes. Depois dessa etapa de teorizao, o trabalho pode caminhar para a produo de solues. A partir da realidade analisada e das teorias estudadas o
que pode ser feito para transformar a realidade? Tais solues devem ser apresentadas pelos
alunos, a partir do estudo das teorias.
Partindo do exemplo dado, as sensaes prazerosas, na soluo pode-se estimular
o aluno a produzir estratgias para transformao dessa realidade, a partir das teorias estudadas. Ser que existem maneiras alternativas de produo de adrenalina para produo
desse medo e posterior prazer? A soluo deve estimular, tambm, essa autonomia do aluno,
levando-o reflexo da sua realidade.
Aps a apresentao das solues hora da aplicao na realidade. Esse colocar
em prtica pode ser alguma ao conjunta no seu meio ou uma aplicao individual para a
mudana do prprio indivduo. Tal aplicao depender dos problemas apresentados, dos
conhecimentos construdos.
importante destacar que as metodologias, didticas, estratgias pedaggicas so
flexveis, devem caminhar de acordo com os sujeitos que trabalhamos, com a realidade dos
alunos.
Por isso, voc professor(a), deve tender a uma prxis criadora, na qual tenha autonomia no seu trabalho. Criar atividades, planejar aulas com seus alunos, levando em considerao a subjetividade e a realidade desses.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh:
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
Inspirado pelo poema, pense em um objetivo que voc quer alcanar, no precisa ser
em relao ao seu trabalho, mas relacionado sua vida. Ser que voc consegue alcan-lo
sozinho? Uma viagem, por exemplo, para execut-la ser necessrio um grupo de pessoas:
filhos, marido, esposa. Caso v sozinho, o vendedor da passagem area, o piloto, o comissrio
de bordo, os guias tursticos, profissionais dos hotis, escritores de guias e blogs com dicas
de viagem. Consegue visualizar que os projetos so feitos por um conjunto de pessoas, s
vezes com objetivos diferentes, mas que cada uma contribui com a outra para o alcance dos
objetivos de cada um? Essa mesma analogia j fizemos quando falamos do trabalho em rede!
Dentro da escola tambm podemos trabalhar com projetos para alcanar os objetivos
desejados. importante que as aprendizagens estejam relacionadas com a realidade dos
adolescentes, sujeitos dispostos aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e competncias para uma transformao subjetiva e social.
Nesse sentido, importante que o projeto comece pela delimitao de um tema, o
tema gerador. Esse tema deve surgir do interesse coletivo de professores e alunos. Logo, o projeto no uma imposio, mas uma construo, onde os temas so estabelecidos em conjunto.
326
O trabalho escolar baseado em projetos tem como foco temas a serem trabalhados
pelos professores e alunos, ou at mesmo por toda a escola, com objetivos de aprendizagem. Por isso, aps a delimitao do tema deve-se traar os objetivos de aprendizagem.
importante traar as competncias e habilidade a serem desenvolvidas para guiar o trabalho em sala de aula.
Mas e a? Aps delimitar o tema vamos continuar narrando contedos pr-estabelecidos, apenas adaptando-os ao tema? No. importante que dentro do trabalho com projetos
seja inserido, tambm, o trabalho com a problematizao. O estabelecimento de conhecimentos a serem aprendidos essencial para conduzir o projeto. Deve-se inserir contedos e conceitos, sempre trabalhados de forma que o adolescente seja um sujeito ativo nesse processo.
Os questionamentos, a investigao, a pesquisa, a construo de hipteses, so elementos
que tambm fazem parte do trabalho com projetos. Nesse sentido que o projeto coletivo
e no impositivo.
Trabalhar com projetos trabalhar com a autonomia do aluno, com sua criatividade,
com sua capacidade analtica e crtica. A construo de conhecimento ser realmente efetivada dessa forma, pois o trabalho est sendo feito ativamente pelo aluno.
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao
dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao,
e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou
hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a
transformao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio. (Hernandez & Ventura, 1998, p. 61)
Ento professor(a), importante que esse trabalho seja coletivo, pois o projeto pressupe o trabalho com diversas reas do conhecimento. A parceria com outros professores e
agentes do sistema socioeducativo de extrema relevncia nesse processo.
Um projeto pode envolver a rea de trabalho e contexto da instituio, por exemplo.
Esse trabalhar junto ser sempre primordial no trabalho educativo, para que realmente exista
uma transformao de realidades.
5. APENAS UM EXEMPLO
Caro(a) professor(a), no intuito de exemplificar os princpios expostos aqui, vamos
apresentar uma sequncia didtica que, talvez, colabore em seus planejamentos. Selecionamos um contedo especfico de matemtica do stimo ano: operaes com nmeros racionais. Como vimos no mdulo anterior, importante uma avaliao do que os alunos j sabem
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
(Piaget, 1971). Por exemplo, a fase pr-operatria comumente marcada pela brincadeira de
faz-de-conta que sustenta a relao de curiosidade e compreenso entre o indivduo e o
mundo que o cerca.
No que diz respeito adolescncia, a teoria de Piaget prev que este sujeito j seja capaz de resolver mentalmente uma situao, sem a necessidade do ensaio e erro concreto. Assim,
jogos que envolvam a elaborao de estratgias e que os desafiem so atraentes aos adolescentes.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
De acordo com a teria de Piaget, crie uma atividade pedaggica que envolva os elementos
ldicos caractersticos da fase operatria formal, onde se enquadrariam os estudantes adolescentes.
330
tual, assim como muitas outras atividades laborais. Wallon considera que o que diferencia as
atividades ldicas do trabalho a finalidade dada a estas. A brincadeira tem um fim em si
mesma, enquanto o trabalho visa algum objetivo.
Nesse sentido, Wallon provoca: Permitir-se jogar, quando parece ser hora para isso,
no reconhecer-se digno de uma trgua que suspende por um tempo as imposies, obrigaes, necessidades e disciplinas habituais da existncia? (Wallon, 2007, p. 70).
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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ATIVIDADE DE ESTUDO 2
De acordo com essa perspectiva ampliada de atividade ldica, com base na teoria histrico
cultural, o adulto tambm se beneficia ao envolver-se em atividades ldicas. Contextos de criao e
imaginao podem potencializar o desenvolvimento de processos psicolgicos superiores.
Ento, vamos exercitar nossas competncias criativas?
Crie uma histria em quadrinhos que retrate a utilizao de uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem em sala de aula.
FINALIZANDO
Neste mdulo vimos algumas estratgias didticas que podem contribuir com a prtica do professor, especialmente no contexto da socioeducao. Enfatizamos o papel ativo do
estudante no processo ensino-aprendizagem e elencamos metodologias ativas que privilegiam tal fenmeno. Ainda, revimos alguns princpios socioconstrutivistas do desenvolvimento humano e como abordam a relao entre a atividade ldica, a aprendizagem e desenvolvimento.
Esperamos que este mdulo contribua com sua prtica e que voc busque conhecer
outras referncias metodolgicas que o ajudem em sua trajetria docente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projeto de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MASUR, J.; IACCOCA, M. O frio pode ser quente?. So Paulo: tica, 2008.
PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana. Imitao, jogo e sonho, imagem e representao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes 1987.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
WALLON, H. A Evoluo Psicolgica da Criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
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MDULO 4
Construindo Prticas
Pedaggicas Exitosas
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Vamos resgatar algumas experincias de sucesso? Tente lembrar de exemplos de prticas pedaggicas que voc avalia como tendo tido xito no alcance de seus objetivos.
claro que temos muitos exemplos de sucesso na escola! Projetos inovadores ou, at
mesmo, os pequenos xitos do dia a dia da sala de aula. Contudo, voc tambm sabe que o
que vemos, de forma geral, a manuteno de paradigmas individualizantes, competitivos e
alienantes no espao escolar.
Por outro lado, a incoerncia se mostra justamente por ser tambm a escola o espao
fecundo para o desenvolvimento de sujeitos que possam exercer plenamente sua cidadania
e participar ativamente da sociedade. Entendemos que, mesmo que incoerente, a escola o
espao privilegiado para se potencializar as aprendizagens e mediar o desenvolvimento humano em prol de uma sociedade mais justa e tica.
Assim, o espao da educao no sistema socioeducativo ser marcado por incoerncias ainda mais agravantes. Quando o adolescente j cometeu algum ato infracional, as regras e padres sociais parecem cair sobre ele de forma ainda mais dura e incisiva. Se vivemos
numa sociedade de valorizao do mrito individual, tambm prprio da cultura dominante
a culpabilizao individual pelos comportamentos fora da norma estabelecida.
Voc deve ter experienciado diversas situaes nas quais diferentes atores sociais se
mostraram hostis ao adolescente em conflito com a lei, justificando condutas penalizantes a
ele como estratgias educativas correcionais. O que costumamos ver a construo de um
discurso de medo e oposio em relao a um sujeito, o qual acaba por ser resumido pelo seu
ato: o ato infracional.
Numa perspectiva filosfica, cria-se um esteretipo do monstro queles que transgridam a lei, a norma. O monstro traz consigo a ideia de uma anomalia, uma transgresso no
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somente lei constituda, mas lei da natureza. Nesse sentido que se fortalecem prticas
de excluso e culpabilizao do sujeito que se encaixa no esteretipo da monstruosidade.
Ento o que se apresenta ao educador, em um primeiro momento, o desafio de
transformar conscincias e impulsionar o potencial de viver em sujeitos adolescentes que,
no tendo conseguido se acomodar s normas da sociedade, agora so compreendidos como
desviantes dos padres da natureza. Como pode ser possvel desenvolver prticas pedaggicas de sucesso com alunos que j esto pr-determinados como desviantes da lei humana e
da natureza, um fracasso aos padres estabelecidos? Vamos pensar sobre isso?
ATIVIDADE DE ESTUDO 2
Na atividade anterior, sugerimos que voc resgatasse algumas prticas de sucesso ao longo
de sua experincia docente. Vamos nos aprofundar uma pouco mais? Reflita sobre esses exemplos de
prtica e busque indicar quais os fatores que contriburam para o sucesso no alcance dos objetivos pretendidos.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
Pensando no exemplo citado, vamos refletir sobre a atuao da professora e seu modelo de avaliao? Se tomarmos como base apenas o modelo de avaliao da aprendizagem
que visa avaliar se o estudante atingiu um padro pr-determinado, a professora agiu corre-
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tamente ao punir a aluna com uma nota inferior j que ela no realizou a tarefa dentro dos
critrios que lhe eram esperados. Pode-se acreditar que, da prxima vez, a menina faria o
trabalho corretamente a fim de evitar a nota ruim, no mesmo?
No pretendemos aqui estigmatizar a professora nem a aluna do exemplo citado.
Na verdade, o que estamos ressaltando que realmente existem diferentes formas de olhar a
situao e compreende-la. Assim, que tal exercitarmos outro olhar sobre essa histria?
No vamos julgar aqui se a professora deixou claro em sua explicao que era ou no
para pintar o fundo do desenho. Talvez ela at tenha dito isso mesmo. Mas tambm no teria
ela recomendado ateno dos alunos para que retratassem a figura de forma mais realstica
possvel? Provavelmente sim, mas tambm no isso que vem ao caso aqui.
Ser que a professora pensou sobre a possibilidade de Julia ter deixado a parede
branca intencionalmente? Ou realmente teria sido falta de empenho da aluna em atender as
regras da tarefa? Mas, afinal, o que deveria ser avaliado na tarefa: a ateno s explicaes
ou a habilidade artstica em retratar objetos?
Assim como a professora do exemplo, no sabemos ao certo o motivo da aluna ter
deixado de pintar o fundo da figura. Ento, como avaliar?
Professor(a), te guiamos nessa reflexo at aqui para que fique claro o seguinte: no
so os instrumentos que determinam uma avaliao formativa, mas a intencionalidade e clareza do professor que a realiza que daro sustentao para um mtodo avaliativo efetivo e
que venha realmente a contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
IMPORTANTE!
A intencionalidade e a clareza do professor que sustentam uma
estratgia didtica e um mtodo avaliativo efetivo que venham, realmente,
a contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
Pode se dizer que a metodologia de avaliao por um desenho poderia ser um instrumento inovador para a avaliao formativa. A professora poderia intervir junto aluna e
potencializar a situao de aprendizagem, discutindo com ela sobre sua produo, propondo
novas possibilidades, escutando a compreenso da aluna sobre a tarefa e o conhecimento
articulado ao mesmo. Enfim, so diversas as possibilidades de atuao. Mas, ento, como o
professor vai lidar com tantas variveis, tantas situaes inesperadas e, ainda assim, seguir
com o objetivo de promover sucesso?
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
ATIVIDADE DE ESTUDO 3
O exemplo da histria de Julia sugeriu que a atividade avaliativa proposta pela professora no
foi capaz de intervir na aprendizagem, como um instrumento tambm formativo. Ao contrrio do que
retratou a histria de Julia, voc poderia citar um exemplo de avaliao formativa bem sucedida?
Buscamos aqui ampliar a concepo de sucesso escolar para alm da avaliao
quantitativa da aprendizagem do aluno. Destacamos trs grandes dimenses que podem ser
compreendidas como fatores associados ao sucesso escolar:
a. a mobilizao do interesse do estudante pelo conhecimento e pela participao
ativa no processo ensino e aprendizagem;
b. a mediao de aprendizagens que potencializem o desenvolvimento de um pensamento reflexivo sobre a realidade; e
c. a intencionalidade do professor em sua prtica, exercendo constantemente a reflexo sobre a ao e o planejamento intencional de suas atividades.
Ao ter clareza dos objetivos que almeja e das concepes que o embasam, o professor
est munido de condies essenciais para uma prtica de sucesso; uma prtica que possa
mediar o interesse do aluno, oferecendo suporte para que ele se transforme em um sujeito
crtico, reflexivo e consciente.
Na prxima seo, veremos como aproximar da prtica pedaggica esses objetivos.
340
universidade pois a realidade traz desafios que no esto previstos nos livros. Voc conhece
discursos assim?
O que estamos defendendo aqui que tanto o planejamento e organizao do trabalho pedaggico, como o posicionamento diante a situaes diversas encaradas na sua rotina
profissional devem estar sempre ancoradas nas suas concepes sobre o trabalho.
IMPORTANTE!
Professor(a), todo o processo de reflexo que viemos fazendo ao
longo do curso deve se manter vivo em sua prtica rotineira.
E ento, como ter clareza dessa intencionalidade? Como posso planejar uma prtica
bem sucedida se me deparo com tantas variveis em sala de aula?
A maneira como um professor vai agir junto a seu aluno nos momentos em que ele
parecer fugir aos padres pr-determinados ser sempre pautada pelo que ele acreditar ser o
mais apropriado e efetivo. Ou seja, quando voc se depara com situaes que fogem ao esperado, est a sua melhor chance de exercitar em sua prtica os conhecimentos e concepes
que guiam sua trajetria profissional.
primordial pensarmos sobre as crenas e a tica que fundamentam nosso trabalho
educativo. Mantendo clareza sobre as concepes que esto por trs de nossa atuao e constantemente revisando nossas prticas. O que buscamos, assim, a aproximao entre teoria
e prtica para alcanarmos o almejado sucesso.
Outra situao frequente no mbito escolar a circunstancialidade das prticas exitosas. Voc j deve ter experienciado situaes em que fez alguma coisa que deu certo, mas
no ficou claro exatamente o que foi ou o porqu daquela atitude ter sido bem sucedida.
Conhece essa sensao?
Uma interveno exitosa s pode se repetir se for trazida para o nvel da conscincia
e da intencionalidade na prtica pedaggica. O planejamento e interveno do professor
devem estar pautados em concepes claras para que possam ser repetidos, repensados e
ressiginificados em diferentes contextos e situaes.
Ao longo do curso, provavelmente, voc tem refletido sobre algumas concepes e
revisto algumas prticas. Talvez tenha se conscientizado de algumas aes e analisado suas
pertinncias. Talvez tenha ficado mais claro a importncia de outras prticas que voc j
desenvolvia e passou a faz-las de maneira mais consciente. Esse o objetivo da formao
continuada! A articulao entre teoria e prtica visando a qualificao profissional.
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DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
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FINALIZANDO
Prezado(a) professor(a), com este ltimo mdulo, finalizamos o nosso curso. Ao optarmos por finalizar o curso com a temtica do sucesso escolar, o fizemos intencionalmente,
sugerindo que seja o sucesso o norte do trabalho pedaggico e socioeducativo. com base
em todo o conhecimento desenvolvido ao longo do curso que voc poder contribuir com o
sucesso escolar e do atendimento socioeducativo de seus alunos.
Esperamos que o processo tenha sido enriquecedor para sua formao e venha a contribuir bastante com sua atuao. O empenho necessrio ao desenvolvimento profissional um
desafio constante e exige persistncia e dedicao. Sabemos que, se voc chegou at aqui
por que compreende a importncia desse processo para sua formao e atividade pedaggica.
Ao longo do curso muitas referncias bibliogrficas foram apresentadas, alm de
dicas de leituras e vdeos. Sugerimos que voc tire bom proveito de todas e d continuidade
ao seu processo de formao. Multiplique as competncias aqui desenvolvidas contribuindo
com os espaos de estudo e planejamento coletivo de sua equipe pedaggica.
Como no poderia ser diferente, finalizamos desejando ao voc muito sucesso em
sua jornada! Bom trabalho!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA, A. C. Aventura Pedaggica: caminhos e descaminhos de uma ao educativa. Belo
Horizonte: Modus Faciendi, 2008.
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PALAVRAS FINAIS
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