PROFESSORES DE LICENCIATURAS: CONCEPES SOBRE APRENDER

GIESTA, Ngila Caporlngua FURG

A resposta interrogao da validade prtica dos cursos oferecidos pela Universidade nas
licenciaturas, habilitando para o magistrio, fortalece o elo ensino-pesquisa-extenso, no sentido de promover
aes pedaggicas que no percam de vista a formao do profissional docente, na qual a prtica se
desenvolva no cotidiano escolar como referncia para a formao inicial de novos professores, e ainda sirva
para subsidiar a formao continuada dos egressos ou atuantes nos trs graus de ensino.
O professor vrias vezes ao dia decide sobre o qu e como ensinar e avaliar e qual a maneira de
direcionar suas relaes com seus alunos. So decises que expressam propostas de aes e polticas
educacionais por ele assumidas. No entanto, muitas vezes demonstra no ter clareza das bases que informam
essas decises, da ideologia implcita, do significado e das conseqncias de sua ao/no ao na
organizao escolar e na caracterizao da proposta pedaggica da escola.
O embasamento terico-crtico que venha a facilitar articulao terico-prtica no aperfeioamento
contnuo da docncia e do compromisso scio-poltico dessa profisso, freqentemente, frgil ou tcito. O
professor um profissional pouco preocupado em esclarecer para si, ou para os outros, as razes de suas
escolhas pedaggicas, tanto daquelas que levam ao sucesso, quanto das que no tm resultados positivos na
aprendizagem do aluno. Isso porque desde sua formao inicial, o educador nada ou quase nada estimulado
a justificar suas opes conceituais. Ento, no compreende a razo e o como faz-lo.
Em estudos envolvendo professores (Giesta, 1994, 1998, 1999) onde so analisadas aes e
concepes docentes, relacionando sua formao inicial e contnua, evidenciado que isto pouco
valorizado por ele. Tal constatao somada a outras obtidas em leituras e discusses em eventos acadmicos
vm dando suporte a uma questo que se configura como propulsora de outras tantas, qual seja: que pensam e
fazem aqueles que administram os cursos de licenciatura, no sentido de promover aos estudantes a
construo de uma identidade com a profisso que se dispem a exercer ? Nos estudos referidos, percebe-se
uma clara idia de que tal identificao com a profisso ocorre por exclusiva caracterstica pessoal daquele
que exerce o magistrio, em geral, por gostarem do que fazem e por assumirem um compromisso em realizar
bem aquilo a que se dedicam profissionalmente.
Tem crescido a preocupao em aproximar mais os cursos de licenciatura realidade educacional,
quando os estudantes so estimulados, ainda que superficialmente, a discutir e selecionar abordagens de
ensino. Nas disciplinas chamadas pedaggicas so oportunizadas, aos futuros professores, atividades em
escolas, visando despertar a atitude de questionamento da validade de procedimentos didticos e da qualidade
da aprendizagem dos alunos, reconhecendo no profissional do ensino a capacidade de poder decidir pelo
aperfeioamento, tanto de seu desempenho quanto de seus alunos. Porm, nessa posio unilateral, sem
envolver todas as disciplinas do curso, tais procedimentos fragmentam e fragilizam a anlise e a
argumentao pedaggica.
Reflexes sobre prticas na formao inicial de professores
Superando a discusso da importncia ou supremacia das disciplinas tericas ou prticas,
pedaggicas ou de contedo especfico, portanto, imprescindvel que seja promovida ntima articulao

destas, na busca de alternativas a questes identificadas no cotidiano escolar ou na sociedade. Neste contexto,
pensar a prtica no somente pensar a ao pedaggica na sala de aula, mas pensar a profisso, as relaes
de trabalho e de poder nas organizaes escolares, a parte da autonomia e de responsabilidade conferida aos
professores individual ou coletivamente (Perrenoud, 1993). Suportes para tal atitude so construdos em
estudos, leituras, discusses, observaes, reflexes acerca de educao, sociedade, legislao, etc.
estimulados nas aulas de todas as disciplinas dos cursos de licenciaturas. A aquisio de informaes
fragmentadas e dirigidas para a prtica minimiza a ao intelectual do professor. O estudo dos processos de
formao das micro e macro sociedades, assim como da escolarizao, precisa incluir uma posio crtica que
permita compreender como as tradies existentes e os hbitos limitam a procura de soluo.
O desenvolvimento, nos estudantes, de atitude de questionamento das razes, implicaes e
alternativas que levem resoluo de problemas pedaggicos emergentes da educao escolarizada,
enfatizando uma formao que vise adquirir competncias metodolgicas, no apenas para ensinar, mas para
refletir sobre a prtica e as condies em que ocorrem, sabendo agir e assumindo o compromisso com a
mudana, se reveste de fundamental importncia para todos que contribuem na formao do futuro professor
e no apenas para aqueles que ensinam didtica nos cursos de licenciatura.
Compreender a globalidade do sujeito, concebendo a formao como um processo interativo e
dinmico representa meta a ser atingida pelo aluno e pelo profissional docente. A profissionalizao vem
adquirindo novo significado aos professores uma vez que as sociedades vm sofrendo mudanas radicais nos
seus modos de vida e de produo. Ensinar, hoje, exige desenvolvimento de habilidades de comunicao,
raciocnio, criticidade e criatividade, que no fiquem apenas nas intenes, mas que sejam calcadas no
desenvolvimento contnuo e isso passa, pela atualizao constante dos saberes.
A pesquisa junto aos formadores de professores
sabido que os cursos universitrios de formao de professores no podem apenas representar um
elenco de disciplinas alinhadas num quadro seqencial em que se procura oferecer ao estudante contedos que
parecem lhe fornecer a base necessria para iniciar no magistrio. imprescindvel que a coordenao de tais
cursos tenha compromisso com a formao inicial e continuada de um profissional que considere necessrio
para atuar na rea educacional. O professor no apenas um conhecedor de contedos especficos, ele um
divulgador de informaes, valores e estimulador do crescimento pessoal, intelectual, afetivo, social e poltico
de muitas pessoas. O reconhecimento por ele da influncia que sofre e exerce nas interaes no dia-a-dia na
escola e na sociedade inadivel. Tais idias originaram uma pesquisa que buscou analisar concepes,
conhecimentos e aes de pessoas que administram cursos que formam professores, objetivando contribuir na
explicitao de pressupostos tericos que sustentam a formao inicial de docentes egressos desses cursos e a
inteno, as possibilidades e as repercusses na ocorrncia de sua formao em servio.
Esta investigao intentou colaborar no aperfeioamento dos cursos que promovem formao de
educadores. Para isso, convidou a lanar um olhar crtico-reflexivo s aes, omisses, lacunas, crenas,
esteretipos, acertos e erros na formao do professor, podendo, desta maneira, favorecer um maior
comprometimento na busca de transformaes e inovaes educacionais que se faam necessrias. Envolveu
professores integrantes das dez Comisses de Cursos de Licenciaturas de uma Universidade Federal, de

mdio porte, localizada no sul do Rio Grande do Sul, procurando entender as diversas reas de ao social
desses docentes, identificando suas razes histricas, suas concepes e contextualizaes, que tenham
favorecido as atitudes por eles hoje assumidas.
A meta era de atingir trinta professores, visto que a mdia de integrantes dessas COMCURs cinco
e foram entregues a cada uma delas trs questionrios. No entanto, na primeira etapa, embora tenham sido
aceitos e recebidos os instrumentos pelos docentes, o retorno desses s pesquisadoras foi de apenas treze.
Duas comisses de cursos, licenciatura em Fsica e licenciatura em Biologia, no se fizeram representar na
pesquisa, no houve nenhuma devoluo de questionrios a elas entregues.
As justificativas para a no devoluo dos questionrios foram marcadas pela falta de tempo para
responder a muitas questes abertas, diante das atribuies que cada docente tem no seu dia-a-dia. Vrios
participantes manifestaram seu desagrado em preencher itens que consideraram provocativos. As reaes
foram variadas frente ao instrumento, especialme nte, ao que nele era questionado. Houve quem o
considerasse gerador de conflito ao respondente, bem como, quem suspeitasse que a inteno das questes
fosse de comprovar idias j consolidadas pelas pesquisadoras, com a finalidade de denunciar erros ou falhas
daqueles que promovem a formao inicial de professores na Universidade.
Considero tais manifestaes positivas para a pesquisa, pois significa que esta mexeu com as pessoas
que se propem a formar educadores crticos e reflexivos, capazes de se expressarem nos mais variados
contextos. Pensar, falar e escrever sobre suas concepes, aes e conhecimentos acerca de currculo, ensinar
e aprender no tem constitudo uma preocupao daqueles que integram o quadro de formadores de
professores. Tambm uma pesquisa educacional com enfoque qualitativo, na universidade, nem sempre
valorizada, por outras reas, mesmo que integrem o corpo docente de cursos de licenciatura. Foi um momento
de provocao, porm, em muitos gerou reflexo, auto-avaliao e o entendimento de que um profissional
docente no se forma apenas recebendo informaes especficas da rea de conhecimento para a qual se
habilita para ENSINAR.
Os envolvidos na pesquisa
A complexidade do que seja ENSINAR admitida ao se compreender que o ensino se d na
comunicao entre diferentes pessoas e grupos, que pensam e agem impregnados por sua histria, suas
caractersticas intelectuais, afetivas, culturais e que, portanto, s atravs de uma forma efetiva de negociao
de significados pode se concretizar. Admitindo, tambm, que como sugere Giroux (1999), os professores
sejam intelectuais e que para serem bons mediadores devem saber a quem se dirige a mediao em que se
engajam, o que leva ao reconhecimento da necessidade da percepo do que se ou acredita-se que se e faz.
Essa percepo vai permitir que se escolha o que se quer ser e fazer, todavia isso tambm depende da firmeza
dos propsitos de cada um em relao tarefa de ensinar e aprender.
Assim, ao descrever os sujeitos da pesquisa, professores, pessoas, indivduos que querendo ou no
constituem um grupo que influencia e influenciado por outras pessoas que pretendem ser profissionais
docentes no apenas contextualiza os participantes do estudo, mas identifica caractersticas humanas e
profissionais daqueles que fazem mover os fenmenos vinculados educao num espao e tempo. Como
afirma Elias (1994): Justamente o que caracteriza o lugar do indivduo em sua sociedade que a natureza e a

extenso da margem de deciso que lhe acessvel dependem da estrutura e da constelao histrica da
sociedade em que vive e age (p. 49).
A idade e o tempo na carreira docente merecem considerao na anlise tendo em vista o que isso
possa trazer de contribuio ao conhecimento e pratica daqueles que se dedicam a cooperar na formao de
professores. Afastando a possibilidade de classificar por fases de desenvolvimento profissional diretamente
relacionadas cronologia, como se ela por si s garantisse o desempenho esperado do educador, ponderar
sobre a experincia vivida no trabalho educacional, na colaborao teoria que embasa as prticas
pedaggicas e ao contedo que veiculado na formao inicial de professores pertinente. Huberman (1992)
aponta como importante que o estudo do desenvolvimento do adulto tenha como referncia a relao-chave
que se verifica entre as representaes e as aes dos indivduos em contextos precisos, respeitando o fato de
que esse desenvolvimento ocorre num processo dialtico que implica fatores psicolgicos e de maturidade,
bem como, culturais, sociais e fsicos, constituindo, por conseguinte, elementos para estudos de influncias
combinadas, tendo como principal ou exclusivo referencial as percepes dos professores sobre o(s) ciclo(s)
de vida profissional, que ir permitir estudo de suas representaes sobre ser professor.
Assim, os professores que fazem parte desse estudo, oito mulheres e cinco homens, doze deles tm
dedicao exclusiva e um quarenta horas como regime de trabalho. Na maioria (dez) tm entre 31 e 50 anos,
portanto, uma vivncia considervel e um tempo de exerccio no magistrio tambm significativo quando
onze docentes possuem de 05 a 25 anos de experincia profissional. A tecedura de conhecimento terico e
prtico pode ser muito bem feita, ainda que nem sempre percebida, explicitada, pelos prprios educadores. A
profisso docente, conforme j vem sendo veiculado na literatura educacional, vista por seus integrantes
como uma profisso que se constri na prtica do dia-a-dia da sala de aula, pela experincia, com uma teoria
tnue ou invisvel, respaldando as decises pedaggicas. Entretanto, a defesa da manuteno e extenso de
cursos que oportunizem formao inicial e continuada a professores a cada dia ganha mais fora, mesmo que
entre aqueles que a defendem no haja a preocupao com o estudo sobre o ensinar e o aprender e o
acompanhamento de pesquisas educacionais.
A dedicao exclusiva dos docentes universitrios s atividades na IES tem oferecido condies para
que esses se dediquem pesquisa, ensino e extenso. Mesmo no constituindo uma realidade para todos, vem
sendo crescente a adeso a essas atividades nas variadas reas. No caso dos cursos que formam professores
isso tem um valor singular, pois d oportunidade a que se encurte a distncia da universidade com a escola de
ensino bsico. O maior nmero de turmas atendidas pelos questionados quatro. Porm, alm das aulas, dez
dos participantes da pesquisa exercem outra funo na Universidade, sendo que desses cinco so
coordenadores de cursos, alm disso a carga horria das disciplinas varia de duas a seis horas semanais o que
influi na distribuio de turmas, fazendo com que aqueles que tm disciplinas com nmero maior de aulas por
semana tenham um nmero menor de turmas.
A faixa etria predominante dos alunos que esses professores atendem de 18 a 30 anos, ainda que
tenham alunos na faixa de 31 a 50 anos ou 16, 17 anos. Isso supe conhecimento de procedimentos de ensino
compatveis a expectativas e caractersticas de aprendizagem de jovens e adultos. Adolescentes tornando-se
adultos e, adultos que j so pais de adolescentes, profissionais ou no, atuantes no magistrio ou em outras

reas de atividades, querendo ser professores ou almejando apenas um ttulo universitrio, alguns j
diplomados em outro curso superior, buscando complementao pedaggica ou mudana de rea de atuao.
Formam um leque de expectativas, conhecimentos diversificados, concepes sedimentadas explicitadas ou
no. Uma turma de alunos muito mais do que um grupo de pessoas, numeroso ou reduzido, representa
indivduos que tm propsitos definidos, nem sempre correspondentes quilo que esto aprendendo no curso
que escolheram ou puderam fazer.
Os docentes participantes do estudo, a no ser em um caso, possuem curso(s) de ps-graduao.
Quatro dos cursos de ps-graduao realizados pelos questionados so em educao, por fazerem parte do
departamento de educao da Universidade, os demais realizaram-nos em variadas reas do conhecimento,
especficas das reas em que atuam. Dentre todos os pesquisados dez cursaram uma licenciatura ou um curso
de formao pedaggica que os habilitou a exercer a profisso magistrio. Esses cursos lhes trouxeram
benefcios, na opinio de nove dos respondentes. As informaes que recebem sobre ensino e educao
feita atravs de leituras e na troca de experincias com colegas, conforme a declarao de todos; atravs de
palestras, cursos e outras fontes como internet, jornais, revistas, mdia.
possvel interpretar a partir das respostas dos questionados que a dedicao de parte do tempo e
compromisso com estudos sobre educao, ensino, aprendizagem extensiva maioria. No entanto, ainda
ocorre a inexistncia de preocupao em aprender mais sobre esses temas entre aqueles que fazem parte das
Comisses de Cursos que formam professores na Universidade.
Os docentes, em geral, na sua maioria, na opinio de Perrenoud (1999), foi formada em uma escola
centrada nos contedos especficos e sente-se vontade com isso (p.82). Para eles dar outro contorno
educao, reconhecer que novas competncias devam ser ensinadas numa direta relao com contedos
conceituais e que novas formas de avaliao da aprendizagem devam ser implementadas constitui apenas
tagarelice pedaggica. Continua ele dizendo que h uma falta gritante de harmonizao entre o discurso
sobre os programas e a formao dos docentes, pois essa formao muito mais do que considerar a
complexidade das salas de aula e de difuso do saber na escola d nfase a um trabalho com uma lgica
disciplinar e acadmica. E pergunta, se o modelo de formao de alunos for reforado pelo modelo de
formao de professores, e vice-versa, de onde vir a mudana?
Concepes pedaggicas
Concepo, no entender de Giordan e de Vecchi (1996), um processo pessoal, atravs do qual a pessoa
estrutura progressivamente os conhecimentos que integra. Isso ocorre num perodo bastante longo de sua
vida, a partir da ao cultural, de sua prtica social, da influncia das diversas mdias, das atividades
profissionais e sociais. Para eles, portanto, concepo :
... o processo de uma atividade de construo mental do real. Essa elaborao efetua-se,
claro, a partir das informaes que o aprendente recebe pelo intermdio de seus sentidos,
mas tambm na relao que mantm com outrem, indivduos ou grupos, durante sua
histria, e que permanecem gravadas em sua memria. Mas essas informaes so
codificadas, organizadas, categorizadas num sistema cognitivo global e coerente, em relao
com suas preocupaes e o uso que lhes d (Giordan e Vecchi, 1996, p. 95).

Alertam esses autores, no entanto, que no se pense que as concepes representam uma coleo de
informaes guardadas em um estoque informativo, para ser consultado posteriormente. Correspondem, sim,
a uma mobilizao do adquirido em funo de uma explicao, previso, ou ainda uma ao simulada ou real.
Assim, o estudo das concepes de professores sobre aspectos inerentes sua profisso assume relevante
papel, na investigao educacional, para que melhor possam ser entendidas aes/no aes na formao
docente. Nesse texto, so enfocadas concepes de educadores sobre aprendizagem, o que constitui parte das
informaes obtidas na pesquisa anteriormente mencionada.
Perguntados sobre o que para eles, um aluno que aprende, responderam ser aquele que: sintetiza e
expressa-se com clareza sobre o tema em questo; aprende a querer aprender; capaz de construir, com
concepo e discurso prprio, um pensamento, um conceito, uma reflexo; consegue estabelecer relaes
modificando seus conceitos, envolvendo-se com o contedo; questiona e confronta idias; passa a enxergar o
mundo com outras lentes; desenvolve a capacidade de aplicar novos conhecimentos na soluo de problemas;
reelabora o contedo aps sua problematizao e subseqente anlise, expressando-se com clareza; percebe o
que fazer com a informao; busca sempre a informao. Apenas um professor declarou no saber o que um
aluno que aprende. Essa declarao pode representar que ele: (a) no sabe escrever sobre o assunto; (b) no
tenha ainda pensado sobre isso; (c) considera que sua tarefa como professor seja de dar aulas, ministrando o
contedo que considera importante que os alunos recebam. Inclusive ele afirmou que dar aulas o que
lhe traz mais satisfao no trabalho docente.
Apesar da afirmao desse docente, a maioria das concepes imprime um nvel de exigncia
significativo em relao apreenso das informaes. No basta, para eles, que os estudantes recebam os
contedo das disciplinas, armazenem-nas e as devolvam como as receberam ou em menor quantidade.
Encerra um desejo de que os discentes extrapolem o contedo da informao, na forma como lhes fornecida
e a ampliem ou, at a rejeitem, caso sua anlise subsidie tal deciso.
A instituio educacional hoje em dia menciona a idia, ainda que no explicitada em planejamentos
participativos, de que os contedos so melhor compreendidos quando o aprendente estabelece uma relao
significativa entre a nova informao recebida e o que j sabe sobre ela ou o que a contextualiza. Entretanto,
apenas a compreenso no basta, segundo Carretero (1997) saber utiliz-los e aplic-los em diferentes
situaes a finalidade desejvel. importante, tambm, que esses contedos se mantenham na memria e
possam ser recuperados com rapidez. Isso, para esse autor, supe uma importante dose de atividades
destinadas a consolidar os conhecimentos compreendidos, o que inclui explicaes detalhadas por parte do
professor e mesmo exerccios de repetio, por mais que sejam criticados. Evidentemente, tais prticas devem
ser subseqentes a uma compreenso prvia, na qual seja considerada a maneira em que tal informao foi
organizada na mente do estudante.
Frente no aprendizagem do aluno os professores questionados reagem: irritando-se consigo e com
ele, por parecer ter ensinado to direitinho; procurando ver suas deficincias, suas limitaes pessoais frente
situao, ciente de que esse resultado corresponde a uma instncia similar do professor; oferecendo leituras
suplementares; propiciando novas abordagens ao contedo, usando exemplos e estimulando operaes
mentais; variando as estratgias at atingir seu objetivo; provocando motivao pelo estudo; estimulando na

adoo de hbitos como a leitura sistemtica, disponibilizando-se a dar apoio nessa investida; promovendo
auto-avaliao da atividade, buscando identificar fatores que estejam interferindo negativamente no processo.
Dois professores manifestaram-se dando um enfoque diferenciado dos demais: um, afirmando que explica de
novo se no funcionar desiste; outro, o mesmo que declarou no saber o que um aluno que aprende, disse,
desta feita, que de modo algum age frente no aprendizagem do aluno. A primeira dessas manifestaes
veio de um docente que afirma ser professor, por ser o meio possvel para realizar suas pesquisas. Suas
respostas foram coerentes com a linha de argumentao por eles escolhidas. Interessante destacar que ambos
fazem parte da mesma Comisso de Curso de formao de professores.
A idia de que as diferenas que se operam nas prticas sociais, polticas e culturais so, em muitos
casos, aprofundadas na escola bastante difundida na literatura educacional e permeia discusses acadmicas
que visam encontrar maneiras de minimizar as disparidades produzidas nesses exerccios. Assim, os
participantes da pesquisa foram perguntados de que modo consideravam que essas diferenas podiam
influenciar no desempenho dos futuros profissionais docentes na escola e na sociedade.
Eles acreditam que essas diferenas podem influenciar no desempenho dos alunos futuros
profissionais docentes na escola: sendo crticos, participantes, transformadores; possuindo formao tica,
cientfica, livre de esteretipos; estimulando a capacidade de realizar leitura ativa e construtiva da realidade e
dos objetos da cultura; propiciando o exerccio da cidadania; sabendo respeitar as vivncias dos alunos;
permitindo que ajam, sabendo porque agem; participando ativamente do projeto poltico pedaggico da
escola; apontando para uma didtica crtico-reflexiva; pelo exemplo como profissional docente.
Disseram, os questionados, que essas diferenas podem influenciar no desempenho dos alunos
futuros profissionais docentes na sociedade: percebendo a escola como imersa em relaes sociais
contraditrias; integrando um grupo, propondo e vivendo mudanas; aceitando as discusses e as diferenas;
sendo cidados proponentes; sabendo posicionar-se e agir de forma crtica; sendo responsvel, sensvel e
comprometido com a formao do cidado; estimulando a tornar significativa sua prtica. Apenas um
professor disse no ter a pretenso de influenciar ningum, alm de realizar muito trabalho/estudo e
honestidade. Foi uma interpretao diferenciada, pois era questionado de que modo as diferenas operadas
nas prticas sociais, polticas e culturais poderiam influenciar no desempenho dos alunos futuros professores
e no a do formador de docentes.
A inteno de explicitar essa concepo foi de provocar a reflexo do que constitua(m) a(s)
diferena(s). Algum que se dedica a educar e, especialmente, que se prope a formar um profissional docente
no pode deixar de considerar essa questo como fundamental. As diferenas podem qualificar o indivduo,
destacando-o entre os demais. Ao mesmo tempo podem desqualific-lo nas relaes sociais, polticas e
culturais que se norteiam por valores rgidos, estabelecidos em determinados padres que rigorosa e
definitivamente promovem a excluso. Saber das diferenas para valoriz-las e desenvolver seu potencial
sempre mais, positivo para um educador. Entretanto, a escola tambm marcada pelas diferenas em todos os
mbitos, apesar de manter um discurso em favor do atendimento s necessidades e interesses dos estudantes,
considerando sua realidade, muitas vezes, destaca tais diferenas atribuindo valores incompreensveis ou
injustos a conhecimentos, atitudes, habilidades e atributos pessoais dos discentes e mesmo a integrantes de

seu corpo funcional. Os desempenhos na escola e na sociedade so avaliados pelo produto, caracterizando-se,
predominantemente, pela valorizao da quantidade em detrimento da qualidade.
O papel que os professores participantes da pesquisa acreditam que a educao escolarizada possa
exercer frente s diferenas impostas pelas prticas sociais e polticas : favorecer o posicionamento frente ao
mundo; possibilitar desenvolvimento de suas potencialidades criativas de modo a melhor se posicionar frente
ao mundo; desenvolver conscincia de cidadania; minimizar as diferenas e fomentar a tolerncia; estimular a
conscincia de classe, gnero, raa, visando um transformao social; propor a busca de formas concretas que
promovam mudanas significativas. Quatro professores no opinaram.
Os professores por si mesmos no podero levar a cabo todas as reformas desejveis e no nvel
esperado, pois isso tambm depende, no parecer de Connel et al (1995), do envolvimento de pais,
administradores, sindicatos e pesquisadores. Todavia, sem o comprometimento dos docentes que atuam nas
salas de aula, fazendo educao diretamente, no possvel fazer nada. Salientam esses autores, que se torna
muito importante conseguir identificar os suporte da situao social dos docentes, os constrangimentos sob os
quais trabalham e as possibilidades abertas para eles, porque aspectos do trabalho e a ideologia profissional
dos educadores fazem-nos vulnerveis a reaes conservadoras na transio. Dizem eles:
O senso que os professores corretamente tm de serem os portadores de importantes recursos
culturais para a sociedade inteira faz alguns vulnerveis ao elitismo cultural e explanao da
teoria do dficit sobre o motivo pelo qual os jovens da classe trabalhadora so difceis de
ensinar (Connel et al., 1995, p. 206).
essencial que os professores em sua formao inicial aprendam a lidar com as diferenas, no para
atribuir a elas a impossibilidade de realizar um trabalho com melhores resultados para seus alunos, mas para
que preste um servio pblico que aproveite a oportunidade de assegurar o bem comum como o mais alto
princpio da poltica educacional, em face do interesse privado desmedido (Connel et al, 1995, p. 207). A
identificao profissional do docente, construda ao longo do curso de formao inicial, posiciona-o quanto
importncia de se ver como profissional com uma funo pblica, especialmente, se trabalhar em instituio
sob a administrao federal, estadual, municipal, que atende classe trabalhadora, predominantemente.
Portanto, os cursos que formam o educador no atingem seus objetivos quando apenas refletem sobre
as diferenas produzidas pelas prticas sociais, polticas e culturais. Para atingi-los, imprescindvel que
estimulem os estudantes na vivncia do cotidiano escolar a selecionar problemas, propondo solues e aes
fundamentadas que interfiram minimizando as influncias que podem prejudicar a qualidade de vida das
pessoas por ignorncia. Connel et al consideram que h uma acentuada postura defensiva e certa timidez
entre os trabalhadores em educao, justificadas na suposio de que o ensino est margem da vida social ou
vinculado a outras foras que os impede de agir. Isso, para eles, um equvoco, porque consideram a ao dos
educadores um meio poderoso de interferncia atravs do estabelecimento das relaes que promovem com as
pessoas, pois fazem isso de qualquer modo, devendo a haver a deciso correta. As escolhas feitas sobre como
fazem isso que determinam os interesses sociais e polticos que sero beneficiados por seus esforos.
Sustentam a afirmao de que:
A educao tem conexes fundamentais com a idia de emancipao humana, embora esteja
em constante risco de ser capturada por outros interesses. Numa sociedade desfigurada pela

exploso classista, opresso sexual e racial e em constante risco de guerra e aniquilamento

ambiental, a nica educao digna do nome aquela que forme pessoas capazes de tomar parte
de sua prpria libertao (Connel et al., 1995, p. 208).
Qualidade de ensino assume o significado, para os questionados, de: formao de opinio para tomar
deciso; desenvolvimento de valores com vista no ser social competente atravs da especializao e
interdisciplinaridade; ao de profissionais capacitados e envolvidos com o trabalho; busca de melhor
qualidade de vida atravs de um projeto pedaggico que extrapole os muros da escola; promotor de
autocrtica e atualizao constante; promoo de uma construo intelectual e fornecimento de referenciais
para (re) pensar a prpria vida; fomentador de condies para a transformao social; manifestao de um
trabalho competente, comprometido com a formao do cidado; apreenso de contedo alm do que
transmitido em aula, dando a ele outra utilidade que no seja apenas para prestar provas. Dois professores
responderam essa questo referindo-se s condies de trabalho, formao (boa e com rigor) e salariais dos
educadores. Um professor no respondeu.
Dessa forma, os investigados dizem contribuir para aperfeioar a ao educativa: contextualizando
teoria e prtica; buscando interao entre educador-educando-objeto do conhecimento; compreendendo como
cada ao afeta o desempenho escolar e o desenvolvimento de seus alunos; propondo atividades em escolas
da comunidade a partir do segundo ano do curso; repassando sua experincia vivida com alunos do ensino
bsico; compreendendo, luz da teoria, as aes concretas desenvolvidas; favorecendo a integrao
universidade-escola, de modo a vincular a formao do professor realidade do ensino nas escolas;
despertando a conscincia profissional do aluno na reflexo sobre a dimenso de sua responsabilidade. Quatro
professores no responderam como o fazem.
O conceito de qualidade do ensino como qualquer outro que se refira a prtica social polmico por
natureza, de acordo com Prez Gmez (1998). elaborado conforme a perspectva terica que implicam
distintos valores e podem defender interesses diversificados e, at, contrapostos. Em sua tica, duas posies
se distinguem claramente: (a) o enfoque instrumental que ressalta a qualidade dos produtos; (b) o enfoque
tico que se preocupa pela qualidade dos processos. Para ele, a prtica didtica se justifica quando facilita e
promove um processo de trabalho e trocas na sala de aula e na escola, onde se realizem os valores que se
considerem educativos para a comunidade(p. 91). Assim, o resultado desse processo imprevisvel s
detectvel em profundidade a longo prazo, pois em cada indivduo podem ser apresentados significados
diferentes, interferindo para que se formem modos mais permanentes de pensar, sentir e atuar.
Falar em qualidade educativa, para Demo (1993), significa lanar o desafio de formao do sujeito
histrico, capaz de planejar seu destino e de nele participar ativamente, valorizando a formao bsica,
definida como patrimnio crtico e criativo substancial capacitando para o aprender a aprender, renovando o
ser, o pensar, o fazer.
Ensinar a ensinar: saber e saber fazer
A seleo cultural que o currculo encerra e sua elaborao pedaggica para que cumpra a funo
educativa mais prxima do prescrito e desejado exige um papel ativo do professorado e uma formao em
consonncia, segundo Gimeno Sacristn (1998), a no ser que se aceite para ele a atividade de consumista

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de atividades e contedos selecionados por agentes exteriores como as editoras de livros didticos. Entender
a dinmica histrico-cultural e enfrentar as mudanas implacveis que vai enfrentar durante a vida
profissional exigem melhor e maior capacitao. Esse precisa compreender o significado social, educativo e
epistemolgico das novas propostas frente s anteriores, para que as fontes da segurana profissional no
venham de respostas fixas em situaes volveis (p. 95). Isso formaliza uma justifica, na sua opinio, a
requisio de uma formao de base mais elevada para os professores, de modo que possa lhes facilitar
esquemas gerais de ao e instrumentos de anlise para tomar decises responsveis e destaca:
Essa formao cultural mais elevada no uma reivindicao para enfrentar contedos
curriculares mais complexos e elevados, que poderia repercutir, sem querer, num ensino mais
academicista e livresco, mas a capacitao para poder entender as chaves da produo do saber,
sua evoluo e seu significado educativo e social. A qualidade do ensino deve considerar esta
chave epistemolgica, assim como a formao de professores (Gimeno Sacristn, 1998, p. 96).
Tem-se presente, hoje, que as pessoas no lem apenas decodificando palavra por palavra, mas
apreendendo o texto por todas as sinalizaes que lhes so familiares e que ajudam a dar suporte para
compreenso. Estratgias como essas precisam ser ensinadas aos estudantes, sem que com isso se deixe de
zelar pela ampliao de seu vocabulrio e, a toma corpo, a preocupao com a explicitao de conceitos
bsicos das disciplinas especficas, que nutriro as estratgias usadas pelos alunos para melhor entenderem
novos assuntos propostos. A ao educativa em qualquer grau de ensino precisa estar imbuda do
compromisso de oportunizar ao aprendiz o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais que ampliem
a capacidade de raciocnio, anlise, soluo de problemas, iniciativa, tomada de deciso, comunicao e
discernimento de valores que fortaleam autonomia na busca do saber, do saber fazer e do ser, sem se deixar
manipular por interesses que no sejam os seus e da sociedade.
Os contedos veiculados na escola assumem valor poltico, tico, social e cultural conforme a
abordagem metodolgica neles empreendida, bem como, o nvel de profundidade e de significado atribudo
por educadores e aprendentes. Ensinar, como afirma (Toschi, 1996), tambm significa saber criar, inventar
caminhos de trabalhos cooperativos de interveno pedaggica e de debate cientfico. Portanto, no uma
tarefa fcil, desprendida de pressupostos tericos. A maioria dos professores investigados reconhece a
importncia da pesquisa para o ensino que desenvolvem. Mas, nesse caso em que se dedicam a formar
profissionais docentes, no demonstram valorizar investigaes sobre formao e profisso docente, sobre
ensinar e aprender em qualquer nvel de ensino. Isso , ensinam a centenas de pessoas, o que outras pessoas
devem saber bem sobre determinados assuntos, importantes para sua vida pessoal, social, profissional,
entretanto, desconsideram o conhecimento sobre os sujeitos do ensinar e do aprender e as implicaes disso
na profisso docente.
Saber como crianas, jovens e adultos aprendem, que significados atribuem a determinadas
informaes, que representaes fazem de tempo e espao, de que maneira conseguem fazer abstraes, como
agem frente a uma informao que no conseguem atribuir significado, exige ao conjunta, contnua,
prolongada de anlise de situaes e de propostas de solues. Isso implica conhecimentos de psicologia,
sociologia, didtica e fundamentos da disciplina especfica, entre outr os.

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Quando nos cursos de formao de professores no fornecida base suficiente para que o futuro
profissional docente perceba a implicao do ensinar e do aprender, muito do que se idealiza nas salas de
aula na universidade torna-se distante, quase inatingvel, podendo ser considerado dispensvel pelo
educador, preocupando-se apenas em cumprir programa. O contedo para a construo de valores, atitudes,
produo textual, comunicao produzido e ampliado no estudo das diversas disciplinas, nas relaes
estabelecidas entre as informaes recebidas atravs das mdias, das leituras, dos meios eletrnicos, das
interaes pessoais e esse contexto que fornece subsdios para a atribuio de significados ao fato lido,
escrito, ouvido... Um contexto que precisa ser considerado por aqueles que ensinam a ensinar, para que seus
estudos, prticas e teorias promovam a construo de novos saberes e novas prticas, autnticas,
verdadeiramente emancipadoras.
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conhecimento. Didtica em Revista, Rio Grande, v. 3, n. 4, p. 21-27, jan/jul., 1996.