ANA LIA DE LONGHI - MARIA PAZ ECHEVERRIARZA

Compiladoras

DIALOGO ENTRE DIFERENTES VOCES

UN PROCESO DE FORMACIN DOCENTE
EN CIENCIAS NATURALES EN CRDOBA-ARGENTINA.
2006 - 2007

JORGE SARMIENTO EDITOR UNIVERSITAS LIBROS

Diseo Interior:
Diseo de tapa:
Ilustracin de tapa:
Tirada:

Ruiz, Sandra
Ruiz, Sandra - Sarmiento, Jorge
la Bocca della Verit (Boca de la Verdad). (Ver nota al final del libro).
500 Ejemplares.
El cuidado de la presente edicin estuvo a cargo de
Sandra Ruiz y Jorge Sarmiento

ISBN: 978-987-572-088-7

Se puede reproducir y traducir, total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la
fuente. Los autores son responsables de la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta
publicacin, as como las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente las de
UNESCO y no comprometen a la organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin
y la presentacin de los que en ella figuran no implican de parte de UNESCO, ninguna toma de
posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Impreso en Argentina

Jorge Sarmiento Editor Universitas. Editorial Cientfica Universitaria

Obispo Trejo 1404. 2 B. (5000) Crdoba. Argentina
Te: 54-351-4117411 - 155081512 - Email: universitaslibros@yahoo.com.ar

2007. Primera Edicin. Jorge Sarmiento Editor-Universitas Libros.

NDICE
Prlogo. Mara Paz Echeverriarza ...............................................................................................7
I.

Gestin de un Proceso de Formacin Docente para Ciencias Naturales.

Ana La De Longhi. .............................................................................................................11

II.

La Historia se Cuenta y se Habla. Carmen Peme Aranega .............................................35

III.

Actualizando Nuestras Clases de Ciencias: Estrategias Didcticas

Coherentes con el Trabajo Cientfico. Adriana Ferreyra. ..............................................67

IV.

Construyendo Comprensiones Maestras en Ecologa. Resolucin de

situaciones Problemticas sobre Biodiversidad y Perturbaciones. Gonzalo
Bermdez. ...........................................................................................................................87

V.

Adaptacin de los Piojos a los Insecticidas: un Problema cotidiano para

Aprender sobre Evolucin. Alicia Paz y Gonzalo Bermudez............................................111

VI.

La Energa Elctrica. Compartiendo la construccin de conocimientos

en un aula de EGB 3. Marcela Cortz ............................................................................121

VII. La Historia se Lee y se Interpreta. Ana La De Longhi ................................................141

Los autores ................................................................................................................................ 154

I
GESTIN DE UN PROCESO
DE FORMACIN DOCENTE PARA CIENCIAS NATURALES
Ana La De Longhi

Introduccin
Hace muchos aos que me dedico, junto a otros colegas, a la formacin de docentes de Ciencias
Experimentales desde la Universidad Nacional de Crdoba. Comenzamos, como generalmente se
hace, dictando cursos, dando charlas y participando de congresos, ferias de ciencias, etc. Esto nos
permiti llegar con nuestra palabra, materiales y conocimientos a muchos educadores de diversos
lugares.
Paralelamente, desarrollbamos proyectos de investigacin educativa y probbamos algunas innovaciones, no siempre derivadas de ellos. Pero paulatinamente vimos la necesidad de relacionar los resultados de las investigaciones e innovaciones, las actividades de formacin continua y la produccin de materiales.
Siempre nos moviliz el convencimiento de que es necesario investigar lo que se ensea y cmo se
ensea para poder incluir, tanto en los marcos tericos didcticos como en las propuestas de actividades para la formacin docente, los resultados de esas investigaciones. Lo anterior vale tanto para
problemticas disciplinares cuanto para las didcticas con la que dicho contenido se presenta en las
aulas.
Sabemos que un buen docente de Biologa, Fsica o Qumica no duda en seleccionar contenidos actualizados para su enseanza, producto del avance de las ciencias. Pero tampoco debera dejar de
considerar los avances en las investigaciones e innovaciones didcticas. El problema es que no
siempre tiene la posibilidad de ponerse en contacto con esas ideas.
Lo anterior nos ubica en la postura que recomienda incluir, en los diferentes espacios curriculares de
la formacin docente inicial y continua a cargo de los formadores de formadores, el anlisis de proyectos propios o de otros grupos, mostrando as la dinmica de produccin del conocimiento en el
campo de las ciencias y de la educacin en ciencias.
Por ello la experiencia que vamos a contar en este texto involucra a pocos docentes de Nivel Medio,
que pasaron a formar parte de nuestro equipo en la Universidad, para trabajar desde una propuesta
de innovacin educativa, fundamentada en los productos de investigaciones didcticas previas (1).
Los procesos de formacin docente generalmente se centran en brindar marcos tericos y/o experiencias que ayudan a generar cambios e innovaciones en la enseanza y/o el aprendizaje. Se analizan temticas como currculum, modelos de enseanza, estrategias de aprendizaje, etc., teniendo
como referente el aula y lo que en ella sucede.

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En tanto, las investigaciones en Didctica de las Ciencias recin en los ltimos aos han tomado el
aula y sus mltiples dimensiones como centro de atencin, analizando las actividades, las formas en
que stas median la construccin del conocimiento y el carcter comprensivo de los aprendizajes
que generan.
Desde nuestro trabajo, como formadores de formadores e investigadores en Didctica de las Ciencias, logramos identificar que no era suficiente el anlisis terico de los problemas de enseanza
desde un curso o seminario, haca falta analizar ms en profundidad esos mediadores. Por ello nos
centramos en el proceso de comunicacin, tomndolo inicialmente como problemtica de investigacin y luego como eje de proyectos innovadores.
Desde 1995, estudiamos las interacciones comunicativas en clases de Ciencias Experimentales, con
el propsito de delimitar las caractersticas de una interaccin discursiva que permita la emergencia
de un contenido acadmico, que respete su epistemologa, para dar lugar a un proceso constructivo
tanto en la enseanza como en el aprendizaje de dichas Ciencias.
Lo primero que probamos fue una escala de anlisis con la cual se identificaron tipos de intervenciones ms frecuentes en las clases, tanto de docentes como de alumnos, hipotetizando luego sobre
las ms necesarias en funcin de un modelo de enseanza constructivista. Desde este marco, posteriormente delimitamos las caractersticas de una estrategia de INDAGACIN DIALGICA PROBLEMATIZADORA (IDP). Estos tres trminos indican una manera de concebir la ciencia, su enseanza y
su aprendizaje Adems, indican una forma de generar el discurso en el aula y los tipos de actividades que deben plantearse para que ello ocurra.
Llegar a la propuesta terica de la estrategia mencionada implic transitar una secuencia de proyectos de investigacin desarrollados por un equipo interdisciplinario durante aproximadamente diez
aos, en el cual trabajaron inicialmente especialistas en Didctica General y de las Ciencias. Pero, a
medida que profundizbamos en el problema, bamos necesitando ms contacto con la realidad de
las aulas, hasta intervenir en ellas.
No eran suficientes los registros de las clases, necesitbamos contar con la voz de los docentes en
las discusiones del proyecto y con su mediacin en el desarrollo de las clases. Lo anterior condujo a
involucrar en el equipo a docentes de Nivel Medio y a construir la teora desde una permanente interaccin con la prctica.
En este libro nos centraremos en el proceso de formacin docente que requiri poner en prctica esta
estrategia (IDP) y la ejemplificaremos con experiencias de Biologa y Fsica escritas por los propios
docentes, luego de probar la innovacin en sus aulas.

El proceso de formacin: el equipo

En numerosas publicaciones se pone en duda si la formacin inicial y continua de profesores de
ciencias tiene consecuencias significativas en sus prcticas. Al examinar los procesos de reforma
educativa no est clara la relacin entre la formacin de profesores y el cambio en las rutinas (Merchn Iglesias, 2005). Tampoco est claro que la investigacin educativa tenga incidencia sobre la
enseanza (Solbes et. al 2004).
Como expresa Elostegui (2002), la innovacin curricular en la enseanza de un profesor, su perfeccionamiento como profesor y la investigacin de su docencia son caras de un mismo poliedro didctico. Es por ello que conformamos un equipo mixto de trabajo que diseo, implement y realiz el
seguimiento de la innovacin, que como expresramos antes se deriv de una investigacin, para
posteriormente reflexionar sobre el proceso de formacin en servicio que esto permiti.

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En el proceso de evolucin del grupo de trabajo se fue dando a su vez un proceso de formacin docente que podramos denominar de involucramiento; paulatinamente y desde diferentes contextos
cada integrante particip con sus saberes y construy otro.
Tres de nosotros (Carmen, Adriana y yo, Ana La) hace muchos aos que trabajamos en proyectos
de investigacin en Educacin en Ciencias y somos quienes presentaremos los fundamentos de la
propuesta, en la primera parte de este texto.
La segunda parte, que describe tres experiencias: dos de Biologa y una de Fsica, las presentan los
tres profesores (Alicia, Gonzalo y Marcela) que han implementado la estrategia de enseanza IDP
en aulas de Escuela Media.
Una tercera parte vuelve a reunir el grupo discutiendo sobre el proceso de formacin docente realizada, contextualizndolo en un marco histrico para este tema en nuestra provincia y pas.
CMO LLEGA A CONFORMARSE ESTE EQUIPO? Anteriormente hemos justificado la necesidad, desde
el problema de investigacin, de incluir profesores en ejercicio. Pero Por qu se acercaron ellos al
grupo de investigacin o por qu aceptaron el desafo al invitarlos? Como todo hecho humano las
respuestas son variadas y personales por ello lo contamos desde sus voces:
ALICIA, en el momento de ejecucin del proyecto era profesora de Biologa de Escuela Media y, a su
vez, profesora de la Universidad en una materia del profesorado de Ciencias Biolgicas. Esta combinacin le otorgaba el privilegio de conocer en profundidad la realidad de las escuelas. Ella no deseaba hacer investigacin desde la cual no pudiera enriquecer su prctica, contaba con poco tiempo,
pero con mucha pasin por la enseanza y con criterio lgico para las implementaciones de las actividades.
Comenz a trabajar desde la investigacin y a aplicar cuidadosamente algunos instrumentos derivados de la misma en sus tutoras de prctica. Recin ms adelante quiso llevar la estrategia a sus propias aulas y registrar lo ocurrido, desde el proyecto de investigacin, ya que ste estaba relacionado
con su trabajo en las escuelas. Ella nos dice
me daba la posibilidad de hacerlo en relacin a mi trabajo; es decir, no era un proyecto terico y desvinculado de la realidad del aula, sino que poda capitalizar mi experiencia frente a
alumnos y acceder a fundamentos tericos que enriquecieran mi labor. Adems, el intercambio
con docentes investigadores universitarios de experiencia permite tener otra mirada de la problemtica y lograr un gran enriquecimiento como profesional.

Ella es una profesora crtica de las investigaciones educativas desvinculadas de la realidad de las
aulas.
Mi crtica siempre fue que los tericos de la educacin estn totalmente alejados de la realidad
y, a veces, las propuestas no son viables ni y, mucho menos, en nuestros contextos. La experiencia me permiti ese acercamiento a los tericos y darme cuenta que el trabajo conjunto es absolutamente indispensable, pues de lo contrario siempre van a faltar una o ms variables en las
propuestas, ya sean tericas o prcticas.

Para ella la mayor fortaleza de este equipo era el contexto de comunicacin generado desde una posicin de confianza en el otro. Ellos eran pares en este proceso y profesionales de la enseanza...
La mayor fortaleza es que se confi en la labor profesional de las personas, se tuvieron en
cuenta sus aportes y, sobre todo, que se trabaj de manera, no s cmo decirlo, dialgica, escuchando los aportes de cada docente, valorando y capitalizando para el trabajo su experiencia
en el aula. Es decir, no se lo vio como un mero tcnico El clima de trabajo excelente, sobre
todo por lo que dije antes, que se trabaj desde la confianza en la experiencia de los docentes.

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Reconoce la necesidad de tener por parte de los otros investigadores un andamiaje o gua conceptual
y metodolgica.
Fue de gran importancia porque enriqueci y contextualiz el trabajo que se haca, en algunos casos intuitivamente. Adems, dio el marco suficiente y conocimientos que permitieron
analizar situaciones diferentes, cotidianas y mejorar la prctica superndola desde el conocimiento intuitivo fundamentalmente me permiti crecer en la sistematizacin en un trabajo de
investigacin y de las propuestas de innovacin.

Esta forma de trabajo y el tema le generaron expectativas y proyecciones para seguir avanzando e
integrando estos equipos
el trabajo de los investigadores puede ser coordinado con los docentes y, de este modo, se
pueden realizar trabajos en el aula con fundamentos y con la posibilidad de analizar, evaluar y
reestructurar la propia prctica.

MARCELA , haca pocos aos que se haba recibido de Profesora de Fsica en la UNC y ya tena horas
en el secundario. Regres a la Universidad porque, como ella expresa
Personalmente estaba interesada en continuar creciendo en mi formacin, y para ello me conect con el grupo de enseanza de las Ciencias para ver qu poda hacer. All me encontr con
Ana La y Adriana, que me invitaron a participar de uno de los proyectos que tenan en ese momento

Fue la propuesta y la forma de trabajo lo que la motiv a continuar en el proyecto.

Me interes mucho el poder llevar esta experiencia (me refiero al proyecto) a mis clases, ya
que me permita concretar en el aula esta lnea de formacin que estaba experimentando en el
campo de la didctica y, a su vez, me brindaba la posibilidad de poder hacer llegar a otros colegas los resultados de esta experiencia dejndola plasmada en un libro. Esto ltimo me signific
un gran compromiso con la elaboracin del material para las clases y, a nivel personal, una motivacin importante.

Este objetivo inicial lo mantuvo durante el desarrollo del proyecto.

Con esta experiencia pude profundizar mis conocimientos de Didctica de las Ciencias, fundamentalmente por tener un contacto directo con las investigadoras a travs de su asesoramiento en
todo momento del proyectoParticularmente, la confeccin de la gua de trabajo me ayud a
profundizar aspectos que tienen que ver con el modelo didctico que sustenta este proyecto.

Marcela haca las prcticas en sus propias clases, ya que la escuela se mostr receptiva.
Desde la direccin de la escuela me dieron amplia libertad para desarrollar mi trabajo. En
cuanto a los espacios fsicos, dispusimos del aula y del Laboratorio, espacios que resultaron cmodos para el desarrollo de las clases.

Su preocupacin fue el momento en que le toc implementar la experiencia

El momento institucional en que llev al aula la gua de trabajo fue un momento de cambio para
la escuela, ya que asuma una nueva directora despus de varios meses de estar este cargo prcticamente acfalo. Por esta situacin la escuela se encontraba desorganizada y el clima del alumnado era indisciplinado. Como era de esperar, en estas circunstancias me resultaba difcil lograr
un clima de armona en el aula para desarrollar la experienciaesto retrasaba la validacin de
los conceptos, haciendo tambin que se perdieran algunos de sus aportes... Otro aspecto que me
present un desafi a la hora de las puestas en comn fue que el curso era muy numeroso, 38
alumnos y, con esta cantidad resulta imposible escuchar la opinin de todos

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La perspectiva de Marcela es su perfeccionamiento personal, pero adems poder aportar a la escuela

y ser agente multiplicador entre sus colegas.
Con mis colegas, si bien les haba comentado en qu consista este proyecto, al comienzo slo
logr interesar a dos de ellos Actualmente los jefes de rea somos los encargados de difundir
cualquier tipo de informacin que involucre a nuestra actividad en la escuela, y de trabajar para
que el grupo llegue a consensuar todo lo relacionado con sta Como Jefa del rea de Ciencias
Naturales, trato actualmente de difundir entre mis compaeros este modelo didctico y, concretamente, ste se ve reflejado en las planificaciones que realizamos grupalmente.

Ella valora positivamente los resultados que puede observar en sus alumnos, pero no deja de indicarnos las dificultades que generan los grupos numerosos
Despus del desarrollar la experiencia en el aula, pude observar esto en la participacin de los
chicos y en el aprendizaje del tema. Como aspecto negativo he de sealar que, al ser muy numeroso el curso, me cost mantener la disciplina en las puestas en comn, que es el momento de
validar los conceptos.

No obstante reconoce que

Fue muy gratificante poder observar que los alumnos estaban entusiasmados para trabajar y
aprender de esta manera los conceptos ms importantes del tema de la Energa Elctrica.

La perspectiva de Marcela es continuar en el equipo perfeccionndose. La experiencia le mostr la

necesidad de disponer de conocimientos disciplinares y didcticos slidos,
Pude evidenciar, tambin, la necesidad de una buena formacin para poder trabajar acorde a
este modelo y, para tal fin, lo imprescindible que resulta estar en contacto con los centros de investigacin en enseanza.

GONZALO, el ms novato del grupo, recin terminado su profesorado retom los apuntes de Didctica referidos a comunicacin y comenz a averiguar cmo trabajar en esta lnea. Su primer tarea fue
analizar desgrabaciones de clases con Alicia, que ya tena experiencia usando la escala producida
desde la investigacin (De Longhi, 2000). Como l expresa se sinti a gusto hacindolo y, de a poco, se fue formando en la interpretacin de los discursos escolares
Me encant lo que bamos haciendo, creo que le puse mucha pila de entrada Poco a poco haba que ir tomando decisiones me sent til y valorado siempre MI objetivo era empezar a
hacer algo de investigacin en algo que me gustara y en lo que pudiera ser til. Digamos as:
Prob y me gust!

Por estar todava en un proceso de formacin sus expectativas y proyecciones eran diferentes a las
de los otros,
He ido cambiando el objetivo: el ltimo es ver la posibilidad de entrar a carrera de investigador
en CONICET, en lneas de Didctica. El planteo ya es futuro profesional y las implicancias personales que de ello se derivan.

La perspectiva de Gonzalo le aporta al equipo la voluntad, la pasin por la investigacin y todas las
dudas de un profesor novato.
Mi problema fundamental era la legitimacin: siendo uno alumno est acostumbrado a que,
aunque sea en la evaluacin final escrita, le corrijan a uno. Ac todo dependa de la buena interpretacin de los textos, de la traduccin fiel, de las inducciones y deducciones vlidas. Me cost
un tiempo.

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Como los otros docentes implement exitosamente la estrategia didctica pero, en su caso, en clases
prestadas, ya que al momento de ejecucin del proyecto no tena horas en la escuela secundaria.
Adems, tuvo que hacer este trabajo en forma no remunerada. Como l expresa:
El tema de que la actividad no era rentada implicaba que los esfuerzos deban, a su vez, encauzarse con las cosas que uno hace y le ayudan a vivir. Eso traa problemas CUANTIOSOS de horarios, planificacin, etc..

Para este docente implementar la estrategia era:

enfrentarse a una instancia de innovacin, con lo nuevo en la cabeza y muy poca experiencia
docente Igual, estaba muy cuidado por la directora de la escuela y por la directora del proyecto Eso tranquilizaba bastante. Fue un gran emprendimiento, del que se desprendieron muchos desafos y logros personales: escribir el captulo de un libro a los 24 aos, nunca lo haba
pensado!... Aprender, despus de todo. Conocimiento que slo te da el estar en el aula, ms el
que te da estar en un grupo de investigacin, donde los aportes que pude hacer siempre fueron
muy valorados y tenidos en cuenta. Eso para un novato es muy importante! Mscuando se
genera un compromiso triple: afectivo, moral e intelectual.

Tambin l valor positivamente el contexto de trabajo y de comunicacin ofrecido en la Universidad fue muy llano, directo, agradable, afectuoso, simtrico en lo personal Despus, todo lo
que se dice que la comunicacin permite cuando las personas entran en comunicacinel clima
de trabajo fue hermoso, comprometido y desafiante.
Lo anterior muestra LA RIQUEZA DADA POR LA DIVERSIDAD DE VOCES DEL EQUIPO. Un profesor novato con ansias de concretar un camino profesional destinado a la investigacin. Una profesora recin iniciada con deseos de perfeccionamiento, pero tambin de poder llevar su voz a la institucin
educativa y contagiar. Una docente de ms antigedad en la profesin con ganas de encontrar un
lugar donde se valore el aporte de su experiencia y se aproxime la teora a la prctica.
Si buscamos una respuesta comn relacionada con las razones por las cuales forman parte del equipo podramos decir que simplemente encontraron y ayudaron a construir un lugar con intereses
compartidos y un clima de trabajo de cooperacin, comunicacin, crecimiento y compromiso.

Algunos lineamientos tericos que orientaron la planificacin y desarrollo de la

estrategia de IDP
Nuestro planteo didctico parte del inters de indagar sobre la problemtica que relaciona la estrategia didctica de indagacin dialgica, la problematizacin del contenido y en consecuencia, provocar un aprendizaje comprensivo. Para ello transitamos el siguiente proceso de formacin que, si bien
contiene aspectos tericos, los somete a la discusin y a la bsqueda de ejemplificaciones prcticas
en numerosas reuniones del equipo:
(1) INICIALMENTE

SE IDENTIFICARON LAS CARACTERSTICAS DE LAS SITUACIONES DIDCTICAS EN

LAS QUE TRABAJARAMOS.

En toda clase ocurren numerosas situaciones didcticas que sirven de contexto al aprendizaje de los
alumnos. Las mismas comprenden el desarrollo de un ncleo terico o metodolgico con sentido en
s mismo.
El modelo de situacin que nos gui fue el del tringulo didctico, en el que interactan docente,
alumnos y un objeto de conocimiento, en un contexto determinado, pero donde todos los elementos
y las relaciones son siempre cambiantes.

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Tringulo Didctico
ALUMNO

Enseanza

CONTEXTO
(lingstico,
situacional y mental)

Aprendizaje
OBJETO DE
CONOCIMIENTO

DOCENTE

En cada situacin se desarrollan un conjunto de estrategias que permiten la transformacin de un

objeto de conocimiento desde variados procesos de interaccin. Por ejemplo, resolucin de problemas, exposicin, diseo de un experimento, trabajo de campo, IDP, etc.
Cuando se implementan los diferentes tipos de actividades se combinan muchos aspectos relacionados con los docentes (como su enseanza, sus concepciones, su personalidad, sus intereses, su habla), con los alumnos (como su forma de participar, sus conocimientos previos, sus motivaciones,
sus representaciones, sus intereses, su habla) o con las caractersticas de lo que se ensea (como
contenidos conceptuales, procedimentales, ms abstractos, menos complejos, ms concretos, relacionados con la vida personal).
Desde cada vrtice del tringulo didctico se originan aspectos que pueden variar acorde a la modalidad que adquieran desde el modelo de enseanza elegido. En primer trmino identificamos dos
modelos bien diferenciados para la Enseanza de las Ciencias: transmisin - recepcin y constructivista. Desde este ltimo organizamos la estrategia de IDP que proponemos en el texto.
Si bien sabemos que en el aula un modelo no se plasma como tal, el propsito era concretar la propuesta didctica sin entrar en incoherencia con el marco terico elegido. Una abreviada presentacin
de las caractersticas de dichos modelos contrapuestos se encuentra en la siguiente tabla (De Longhi
y otros, 2003 a).
MODELO

TRASMISIN-RECEPCIN

CONSTRUCTIVISTA

La del docente con el objeto de conocimiento

La del alumno con el objeto de conocimiento

Alumnos

Alumnos

RELACIN QUE
PRIORIZAN

Docente
PAPEL DEL DOCENTE

PAPEL DEL ALUMNO

Objeto de Conocimiento

Transmite y controla la construccin del conocimiento.

Le da una estructura y la impone a la clase.
Asimilar pasivamente la informacin. Principalmente atiende, responde, repite, copia y se
entrena.
Lo que se aprende depende de lo que ya se
sabe y de la asimilacin de lo nuevo.
Se aprenden respuestas dadas.
Aprende a partir de la respuesta exitosa, en
general por ejercicio.
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Docente

Objeto de Conocimiento

Propone situaciones que ayuden al alumno a resignificar el conocimiento, a partir de sus comprensiones.
Construir activamente significados en el marco de
estructuras cognitivas. Principalmente ensaya, confronta, argumenta y organiza su estudio.
Reflexiona y toma conciencia de lo que se sabe, de lo
que se aprende y cmo se lo aprende.
Se aprende a hacer preguntas
Aprende reinterpretando el fracaso, por desequilibrios
y reequilibraciones posteriores.

MENTE DE ALUMNO
APRENDIZAJE

CONDICIONES PARA EL
APRENDIZAJE

ESTRUCTURACIN DEL
CONOCIMIENTO

EVALUACIN
SELECCIN
Y ORGANIZACIN DE
CONTENIDOS,
RECURSOS
Y ACTIVIDADES

COMUNICACIN

SECUENCIA DE
INSTRUCCIN
GENERAL

FINALIDAD

Vacas o con ideas fcilmente reemplazables

Rellenar un recipiente vaco. Hay un solo punto
de partida.
Se generaliza la propuesta
Material con el contenido jerarquizado de lo
simple a lo complejo. Con vocabulario especfico de la disciplina.
Que el alumno cuente con el contenido anterior
de la jerarqua.
El conocimiento es algo que existe fuera
independiente de quien lo conoce. Por ello se
le presenta al alumno desde situaciones externas (libro, profesor, clase...).
Se heteroestructura un saber objetivo y acumulativo.
El profesor controla el proceso.
La finalidad de la interaccin es evaluativa.
Importa ms la seleccin del contenido, que su
lgica sea la del texto si es posible. Se organiza jerrquicamente de lo simple a lo complejo.
Las actividades fundamentales son la exposicin del profesor, lectura de textos y cuestionarios.
Trasmisiva y normativa , desde el docente
hacia los alumnos
Las secuencias de dilogos son secuencias
triadicas que comienzan con una pregunta del
docente, siguen con la respuesta del alumno y
terminan con la evaluacin del profesor.
El conocimiento nuevo lo define el docente y
controla que el alumno lo sepa de la misma
forma.
Presentacin del nuevo contenido, aplicacin
de este en casos similares (ejercitacin), control por parte del docente.
Conocer las respuestas de la Ciencia.

Ideas fuertemente acomodadas basadas en su experiencia

Modificar, sustituir o ampliar ideas/conceptos existentes. Hay diferentes puntos de partida
Se atiende a la diversidad
Material organizado desde la estructura lgica y
conceptual de la disciplina.
Con vocabulario y terminologa adaptados al alumno
Que el alumno cuente con conocimientos previos
sobre el tema y predisposicin favorable hacia la
comprensin
El conocimiento es algo que debe ser construido por
cada individuo y en la interaccin social. Por ello el
docente organiza y gua situaciones relacionadas a
las ideas previas e intereses de los alumnos.
El conocimiento se interestructura y es relativo a la
situacin.
Profesor y alumno controlan el proceso
La finalidad de la interaccin es la autorregulacin del
aprendizaje.
Importa ms la seleccin y organizacin de actividades.
Los contenidos tienen una lgica dentro de una red
de significados.
Las actividades corresponden en general a experiencias de laboratorio, resolucin de problemas y discusiones argumentativas.
Interactiva entre docente y alumnos y alumnos entre
s.
Las secuencias de dilogos son variadas. Las puede
iniciar tanto el docente como el alumno y en general
las intervenciones del docente son para indagar las
ideas de los alumnos y guiarlo para que las revise,
corrija o complete.
El conocimiento nuevo es producto de esa interaccin, guiada por el docente.
Presentacin de los objetivos a los alumnos, explicitacin de las ideas previas, presentacin de actividades que pongan en conflicto estas ideas previas y
presentes otras alternativas para contrastarlas, aplicacin de lo aprendido a nuevas situaciones, meta
anlisis.
Hacer Ciencias y hablar Ciencias

Por lo anterior decimos que las situaciones didcticas son complejas (por los diferentes valores que
pueden tomar las variables mencionadas anteriormente); singulares (ya que estas variables se combinan de forma particular en cada encuentro en el aula); y con historicidad (por los cambios que se
generan a medida que pasa el tiempo de cada clase y de cada perodo escolar, por ejemplo en la relacin docente / alumno o en los conocimientos que disponen).
Otra caracterstica de las situaciones de clase que importa recuperar es el carcter asimtrico de la
interaccin docente - alumno que se provoca desde las estrategias, ms an si stas responden al
marco terico del constructivismo. Dicha distancia o asimetra depende de la relacin que el docente
establezca con el saber, la cual se manifiesta en su dominio de la materia y en el significado que da
al contenido propuesto en su enseanza, a la forma de situarse y de situar al alumno con relacin a

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dicho saber, a los marcos de referencia que sugiere o impone y a los tiempos de construccin conceptual que otorga o niega.
En este proyecto y desde la estrategia constructivista que proponemos, nos preocup establecer un
grado de asimetra que permitiera una interaccin comunicativa adecuada, donde el docente emplee
un lenguaje y proponga actividades desde las cuales los alumnos encuentren puntos de referencia
para sus tareas y aprendizajes y, en consecuencia, permita ir ampliando su nivel de participacin y
de comprensin.
Tuvimos en cuenta los tres contextos que interactan en la clase: el contexto situacional (representado por los aspectos culturales y sociales del grupo, institucin y recorte curricular); el contexto lingstico (formado por cdigos y expresiones que emergen al armarse el discurso de la clase, derivadas tanto de la lgica del contenido cientfico y del conocimiento cotidiano como de la lgica que se
genera en la interaccin); y el contexto mental, (relacionado con las posibilidades de aprendizaje a
partir de las estructuraciones cognitivas que disponen los miembros de la clase, redes semnticas,
races afectivas, motivaciones y concepciones) (De Longhi,1998).
Las instituciones educativas donde ocurren las situaciones didcticas representan una parte importante del contexto socio-cultural del grupo clase. Se suma a lo anterior las caractersticas del propio
grupo social del que forman parte los alumnos y el docente. En ellos y desde ellos, se construye una
visin particular del mundo. As, debemos considerar que la transmisin cultural no se da slo en las
escuelas, sino que tambin ocurre desde otros contextos, como por ejemplo los familiares, los grupos de pares y los medios de comunicacin. De esta forma los alumnos van construyendo ideas,
representaciones, creencias, conocimientos y un lenguaje que sirve para expresarlos. Lo anterior
platea la necesidad de realizar un diagnstico de las escuelas con que se trabaja y de las caractersticas de sus alumnos, ya que al concretar las propuestas didcticas en las aulas se activan dichas representaciones y contextos, mediando los procesos de enseanza y aprendizaje.
La problemtica anterior se manifiesta con ms fuerza cuando los contenidos tratados movilizan
posiciones y decisiones personales, costumbres y tradiciones. Por ejemplo, el uso del fuego, de la
energa elctrica u otras problemticas ambientales o de salud.
A pesar de que ya no se discute, ni desde el cuerpo terico de la Didctica de las Ciencias, ni desde
las reformas, la importancia de las Ciencias como elemento esencial para la formacin del ciudadano, sigue existiendo una gran distancia entre las producciones de la Ciencia, el alumno y su familia.
Esta razn nos llev a elegir problemticas, temas y enfoques que desde su desarrollo contribuyeran
adicionalmente al proceso alfabetizacin cientfica.

SE DELIMITARON LAS CARACTERSTICAS DE CADA OBJETO DE ENSEANZA,

REPRESENTADO EN EL

OTRO VRTICE DEL TRINGULO DIDCTICO COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

En el aula, el conocimiento que se ensea es producto de un proceso de transposicin (Chevallard,

1985), se reconstruye en la clase y se arma en su presentacin. Las clases diseadas por los docentes
que participan de este texto pretendan establecer una transposicin que permitiera que los alumnos
participasen de la reestructuracin del conocimiento, crendole sistemas de referencia que le posibilitasen retomar sus modelos y teora y, as, evolucionar hacia los del conocimiento cientfico.
Sabamos que la construccin o reconstruccin de conocimientos seleccionados desde una situacin
de enseanza y aprendizaje implica interacciones y negociaciones de significados. Adems, que dichas interacciones se establecen principalmente desde las consistencias o contradicciones entre los
conocimientos cotidianos y cientficos. En todos los casos esperbamos provocar una transposicin
que generase un lugar de discusin y trabajo, para que el alumno, al participar (desde sus modelos y
teoras), avanzase hacia la comprensin del conocimiento cientfico y hacia el uso de un lenguaje

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pertinente al mismo. Dichos contextos lo constituan en este proyecto las situaciones de problematizacin.
En todos los casos partimos de los conocimientos cotidianos. Ellos se construyen desde la infancia y
de manera informal, incorporando estrategias que le permiten conocer y construir una visin de la
realidad. Por ello el alumno llega al aula con estos significados o marcos de referencia, intentando
integrarlos con los adquiridos en su paso por el sistema formal de enseanza. En algunos casos estos
conocimientos resultan contradictorios con los elaborados desde la comunidad cientfica especfica y
frecuentemente se convierten en un obstculo para la apropiacin del contenido acadmico.
A menudo existen diferencias entre lo que se habla y se aprende en la escuela y el conocimiento que
surge y se usa en el contexto social, habitualmente llamado conocimiento de sentido comn. Como expresan Pozo y Gmez Crespo (1998) el alumno es bombardeado por diversos canales de comunicacin que proporcionan, sin apenas filtro, conocimientos supuestamente cientficos que, sin
embargo, pueden ser poco congruentes entre s.
Los conocimientos cientficos son producto de una actividad social e histricamente condicionada,
llevada a cabo a travs de diferentes estrategias metodolgicas, las cuales incluyen procesos de creacin intelectual, validacin emprica y seleccin crtica, construyendo as un conocimiento temporal
y relativo en permanente cambio y desarrollo, cuyo criterio de verdad viene determinado por la comunidad cientfica (De Longhi, 2000).
Pero, es el conocimiento acadmico el que retoma los conocimientos previos y cotidianos y se proyecte hacia una construccin del conocimiento cientfico escolar. El mismo est presente en el tipo
de interaccin que promueve desde la enseanza.
El docente, al decir de Driver (1989), es representante de una cultura cientfica y puede provocar
desde sus clases situaciones de endoculturacin; es decir, la entrada a una nueva cultura diferente
a la de sentido comn, siempre que eleve el nivel de discurso ms all del conocimiento cotidiano.
Por otro lado, Jimnez y Sanmart (1997, pg. 19) sealan que:
la ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se busca solucin; es una actividad
cognitiva que trabaja con elementos como hiptesis, principios o teoras sujetas a comprobacin
o refutacin.

En ese marco, pretendemos con esta propuesta innovadora y desde la escuela, ayudar a seleccionar,
interpretar y reconstruir ese saber cultural, implementando un tratamiento didctico (conocimiento
acadmico) que permita su discusin y justificacin desde un conocimiento cientfico. As, desde la
IDP se provocan situaciones de reflexin, justificacin y meta anlisis del conocimiento que expresamos ya sea verbalmente o al resolver una actividad. Adems, generar una lgica de la interaccin
que no slo ayude a que los alumnos logren un aprendizaje comprensivo, sino que no desvirta la
lgica del contenido cientfico de origen, el cual acta como vigilante epistemolgico.
Pero, el carcter del contenido no es el mismo para Biologa, Fsica o Qumica; tanto por sus saberes
cotidianos de referencia, los conocimiento y prcticas cientficas asociadas como por su organizacin acadmica. Como expresa Sanmart (2002), son diferentes por sus aspectos epistemolgicos, su
lgica particular y las caractersticas de sus tres mundos: el de los hechos (la manipulacin y la experimentacin), el de los modelos imaginados (el mundo terico que posibilita explicar los fenmenos) y el de las formas de hablar y de la simbologa que usan para comunicarse. Tampoco son similares en su didctica ya que se diferencian en los criterios de seleccin y organizacin curricular, en
los patrones temticos y de actividad, en los enfoques y en las interacciones especficas que se establecen.
Para organizar el tratamiento de cada tema tambin debamos pensar que, en las clases, ese objeto de
conocimiento se arma con una presentacin singular para cada situacin didctica y se estructura
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con un nivel de complejidad (producto de la transposicin que se genera), organizado por la secuencia que se propone, tanto desde el tipo de dilogo, como desde las tareas y materiales que se ofrecen.
Por ello, en el diseo de las unidades didcticas hubo que destinar tiempo para acordar entre los
miembros del equipo el alcance del contenido y los niveles de complejidad posibles de cada tema,
por los cuales desebamos que transitara la interaccin. Esto a su vez deriv en otras lneas de investigacin.

TOMAMOS LA INTERACCIN COMUNICATIVA EN EL AULA COMO PROBLEMA CENTRAL.

La interaccin comunicativa resulta un nexo entre el currculo planificado y lo que aprende el alumno, contribuyendo a la puesta en accin de dicho currculum. Las actividades son las que les dan
contexto al proceso de construccin, ya que crean las situaciones para que los alumnos interacten
con el conocimiento, permitindoles el acceso a contenidos que solos no podra abordar.
En el marco de los diferentes paradigmas de enseanza-aprendizaje los sucesivos modelos didcticos han priorizado tipos de actividades y formas de uso didctico del lenguaje (como mediador socio-lingstico). Ellos van desde el conductismo, donde el profesor transmita mensajes cuidadosamente estructurados, pasando por el profesor como animador y facilitador de procesos grupales,
hasta reconocerse hoy la importancia de un mensaje bien construido, contextualizado en torno al
campo de experiencia compartida de los participantes (Rodrguez, 2000).
Este ltimo modelo, podramos decir que, consensuado desde los marcos tericos actuales para la
formacin docente, enfatiza la circularidad del proceso comunicacional, donde los roles de emisor y
receptor son intercambiables y la eficacia de un profesor no se mide tanto por hablar mucho de su
disciplina como por ser capaz de generar un ambiente favorable para el aprendizajes de un determinado campo temtico. En esta perspectiva se incluye nuestro propsito de darle carcter funcional al
conocimiento.
En el marco de la Didctica, el dilogo docente-alumno y alumno-alumno, es un elemento que forma parte del diseo, prev el tratamiento lingstico de la clase, las intervenciones fundamentales
del docente, los tipos de intervencin esperadas para el alumno, los momentos de las mismas, en
relacin con el proceso de construccin conceptual.
Una parte fundamental de la construccin del conocimiento cientfico la constituye el proceso de
aprender a hablar. El hecho de aproximarse al conocimiento cientfico, desde las caractersticas
epistemolgicas de ste, requiere, como expresa Lemke (1997), hablar Ciencias y mantener, a travs
del dilogo, el patrn temtico y de actividad. Consecuentemente, implica generar instancias para
desarrollar diferentes habilidades cognitivo lingsticas especiales y contextos de discusin pertinentes.
Por ello para nuestra estrategia de enseanza el discurso de la clase deba ser coherente con el conocimiento cientfico, transpuesto en el acadmico y centrado esencialmente en el desarrollo de dichas
habilidades, como son las de argumentacin, de justificacin, de explicacin, de descripcin, de
demostracin, de refutacin, de planteo de hiptesis, etc. Se hace necesario entonces prestar atencin a las verbalizaciones en el aula porque nos ayudan a ver el proceso de construccin del conocimiento desde las caractersticas epistemolgicas del propio objeto, desde la gua del profesor y
desde las intervenciones de los alumnos (De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a;
Peme - Aranega, 2006).
Lo anterior nos condujo a revisar cmo deban ser las intervenciones docentes para respetar las caractersticas de ese conocimiento cientfico y, paralelamente, ir usando los cdigos especficos. Lo
primero fue comprender que haba que trabajar sobre lo que se conoce y sobre el proceso de cmo se conoce. Es decir, que en el dilogo que surge de las actividades hubiera cuestionamientos
sobre los contenidos y sobre la forma de conocer y expresar dicho contenido, provocando procesos
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de metacomunicacin; es decir, el camino seguido por el grupo clase para comprender la secuencia de anlisis del tema o actividad. De esta forma se revela para el alumno la estrategia de construccin para dicho tema, as como las resignificaciones personales y grupales que surgieron en el dilogo.
En coincidencia con la propuesta de Duschl (1997) podemos decir que es necesario generar en las
aulas procesos de indagacin cientfica, abarcando no slo los procesos de comprobacin del conocimiento, sino tambin los procesos generadores de ste. El autor seala dos caras o caracterizaciones relativas a la naturaleza de las Ciencias: la Ciencia como un proceso de justificacin del conocimiento (lo que sabemos) y la Ciencia como un proceso de descubrimiento del conocimiento (cmo
sabemos). Tambin observa que la primera caracterizacin domina la enseanza contempornea de
las Ciencias y de esta forma se les presenta a los alumnos un cuadro incompleto, ya que se los hace
participar de tareas diseadas slo para mostrar lo que se conoce de ellas.
Nuestro propsito era disear propuestas didcticas que trabajen sobre la otra cara; es decir, sobre el
cmo se conoce. La estrategia de IDP permite trabajar las dos caras de la Ciencia, ya sea desde la
conversacin, la discusin o el dilogo guiado o vivenciando procesos de indagacin en el aula, en
el laboratorio o en el campo. Esto ltimo y sus beneficios para la enseanza de las Ciencias lo explicamos en un captulo ms adelante.
Los lineamientos constructivistas sostienen que para la reconstruccin del conocimiento en el aula
es necesario un intercambio constante entre todos los participantes (docente-alumnos y alumnos
entre s) y de ello con el conocimiento. En ese contexto el lenguaje condiciona las oportunidades de
aprendizaje, ya que resulta de la interaccin entre los esquemas mentales del que aprende y las caractersticas del medio de aprendizaje. En dicho medio est el lenguaje, ubicndose como una pantalla entre las personas. Por ello son importantes las estrategias que retoman las ideas previas, guan
un proceso de indagacin, orientan la resolucin de problemas, provocan cambio conceptual y generan procesos de meta cognicin.
De esta forma el lenguaje no slo sirve para representar y comunicar significado sino como instrumento para negociar y desarrollar los propios sistemas de significados; es un recurso didctico y una
estrategia de enseanza y de aprendizaje.
Si bien los docentes se enfrentan diariamente a situaciones de comunicacin que movilizan un mensaje referido a un conocimiento cientfico, activan las representaciones de los alumnos y orientan
una determinada transposicin del mismo, pocas veces se reflexiona y trabaja desde el discurso (De
Longhi, 2000 a De Longhi y Ferreyra, 2001; De Longhi y otros, 2003 a; Peme - Aranega, 2006).
Es necesario entonces en el aula, influir como docentes para conseguir que se construyan conocimientos y cdigos compartidos. Se debera poder establecer un universo discursivo que permita a
los alumnos ampliar el conocimiento y la comprensin de los temas (Edwards y Mercer, 1988) y
entrar en comunicacin. Como sealan investigadores del discurso, a menudo es ms fcil usar
trminos tcnicos para explicar otros, empleando los trminos como fichas que hay que barajar, en
vez de pensar en qu significan y a qu se refieren en la explicacin real.
Sabemos que cada grupo social de alumnos y docente concurre al aula con ideas, representaciones,
creencias, conocimientos y lenguaje, no siempre conocidos y/o compartidos entre ellos. Por eso es
necesario planificar y observar la interaccin discursiva.
Lo anterior le confiere al docente un rol de gua en la realizacin de la tarea en el aula, un vigilante
epistemolgico del conocimiento que en ella se construye y se legitima y un agente social mediador entre la cultura, el objeto de conocimiento y los significados personales que se logran.
Entonces, la conversacin adems de un vehculo para evaluar o hacer un seguimiento del aprendizaje de los alumnos, es un medio para desarrollar un significado compartido desde el contexto de las
22

actividades y, en definitiva, hablar la ciencia (Lemke, 1997). Lo anterior conlleva la necesidad de

formar a los docentes en el diseo de actividades asociadas a estrategias de intervencin verbal (De
Longhi y Ferreyra, 2001).
Dichas actividades tambin ayudan a provocar mejores comprensiones, ya que como expresa Perkins (1999), la idea de comprensin est asociada a la construccin de una representacin mental y a
un desempeo flexible respecto a un tpico; es decir, implica la capacidad de poder explicar, justificar, explorar, vincular y aplicar el conocimiento de diversas maneras, las que van ms all, tanto de
los conocimientos como de las habilidades rutinarias.
As, en nuestros proyectos de investigacin se fueron analizando las caractersticas de las intervenciones que provocaran las interacciones pertinentes a la estrategia de IDP y el perfil del docente que
permitira una adecuada implementacin en las aulas.
En sntesis, podemos decir que las principales razones por las cuales creemos que debe recuperarse
el estudio de la interaccin dialgica en clases y formar parte de los procesos de formacin docente
continua son:
- es una ayuda para aprender y un andamiaje til para la construccin del conocimiento y del lenguaje especfico de la disciplina,
- es un indicador del contrato pedaggico y de las negociaciones que ocurren en el aula entre docente y alumnos,
- permite identificar las estrategias discursiva usadas por los docentes para resolver los problemas
de comprensin del conocimiento cientfico,
- pone de manifiesto los contextos que dan significado a lo que se dice (cdigos, variantes de habla del grupo, conocimientos previos, referentes, etc.),
- permite realizar una vigilancia epistemolgica de la forma en que se construye el conocimiento,
analizando la distancia entre el saber cientfico, el conocimiento a ensear y el enseado (De
Longhi y otros, 2003 b).
El equipo de trabajo necesit entonces conocer este marco terico, darle significado propio y generar una forma de planificar y desarrollar las clases de Ciencias que le dieran carcter dialgico y
funcional al conocimiento. Una ayuda importante lo constituy pensar en qu preguntas del conocimiento seleccionado se responderan y qu actividades permitan trabajar sobre esas preguntas.

INCLUIMOS EN LA ESTRATEGIA DIDCTICA LA PROBLEMATIZACIN DEL CONTENIDO

Planificar y hacer problemtica la construccin del contenido en el aula responde a un marco de diseo curricular flexible y con eje en las actividades. Por ello implica el diseo y la seleccin de objetivos, actividades y contenidos que permiten que el conocimiento construido en el aula surja de la
respuesta a problemas e interrogantes y que, retomando los conocimientos cotidianos previos de los
estudiantes, se logre integrar en el proceso de aprendizaje los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales de la disciplina.
Retomamos la pregunta que se plantea Seeger (1991) Cmo hace el docente para transformar el
contenido en interaccin y cmo hacen los alumnos para convertir esas formas de interaccin en
contenido?, ya que encontramos que el hecho de proponer actividades en el aula que enuncien el
planteo de situaciones problemticas de carcter experimental o tericas, brinda una respuesta satisfactoria a la primera parte de dicha pregunta. As se eligen diferentes estrategias de resolucin de
problemas que le dan carcter dinmico al proceso de conocimiento; por ejemplo, el programa gua
de actividades (afines a las caractersticas del trabajo cientfico), trabajos de campo, de laboratorio,
indagaciones dialgicas orientadas por el docente, discusiones, juicios o simulaciones. Se delimita,

23

adems, el acompaamiento de intervenciones verbales que orienten el camino de respuesta de los

estudiantes a las cuestiones planteadas.
La circularidad del proceso comunicacional, al que hacamos mencin anteriormente, es provocado
desde las actividades y desde la intervencin del docente y est asociado a las diferentes fases de la
construccin de un determinado conocimiento. De esta forma se puede imaginar el proceso comunicacional de la clase como un continuo donde va aumentando cada vez ms la frecuencia de participacin de los alumnos, la diversidad de intervencin de stos, la presencia de trminos especficos,
la discusin sobre significados, los usos de procesos lingsticos propios de la Ciencia, entre otros.
Paralelamente iran disminuyendo las intervenciones con carcter evaluativo (por parte del docente),
el juego de adivinar trminos o conceptos (por parte de los alumnos), las preguntas de los alumnos
destinadas a averiguar las condiciones de las evaluaciones, los malentendidos por no compartir cdigos o referentes, entre otras. Este continuo tiene como meta provocar un proceso comunicacional
donde se comparta la construccin del conocimiento cientfico entre docente y alumnos.
Planteamos esta innovacin porque nuestras investigaciones muestran que las preguntas ms habitualmente usadas por los docentes son las del tipo de control del conocimiento sobre lo que el alumno debe saber, la pregunta retrica, y el juego de adivinanza de trminos, propias de los circuitos
IRE (iniciacin - respuesta evaluacin). Esta manera de trabajar no permite ni indagar la comprensin de los conceptos de los alumnos, ni generar conflicto y discusin, que es lo que deseamos.
Tambin observamos que dilogos de estas caractersticas impiden al alumno hacer preguntas o participar de la construccin conceptual. Este dato lo identificamos en las tesis de postgrado de los integrantes del equipo, as como en las investigaciones abordadas por el mismo.
Segn Verd Carbonell y otros (2002) el modelo de instruccin problematizada exige un proceso de
evolucin y cambio conceptual y epistemolgico propio de una organizacin de la enseanza que
sea capaz de generar espacios donde se promueva el pensar, el hacer y el debatir.
Tanto la problematizacin como el aumento en el nivel de comprensin de los alumnos y de niveles
de complejidad del contenido requiere promover, orientar, e ir enriqueciendo el dilogo entre los
diferentes actores de la clase, en pos de provocar debates o discusiones que, como expresan Alvermann, Dillon y DBrien (1990), impliquen un cambio de opiniones, la expresin de diferentes puntos de vista, planteando encuentros y desencuentros, la superacin de las habituales palabras-frase,
dar o requerir respuestas a modo de hiptesis, animar a los alumnos a formular preguntas y a generar
comentarios adecuados y comprensibles en el contexto en que ocurren, dirigir la atencin a las partes relevantes del texto, etc.
Las etapas y tipos de actividades que se delimitaron en la planificacin de la estrategia de IDP en
todos los temas fue:

AL COMIENZO DE LA CLASE:
-

Presentacin de un problema que represente un verdadero problema para el alumno; es decir,

una situacin que le exija para su resolucin una construccin particular del contenido y para la
cual no tiene una respuesta inmediata. La idea es que proponga un nivel de desafo adecuado al
campo de conocimiento del alumno, abierto, que admita respuestas alternativas, requiera deliberacin y sea potencialmente fructfero, permitiendo la invencin y/o diseo creativo de un conjunto de relaciones conceptuales y procedimentales, a modo de hiptesis a contrastar. Este problema puede ser uno para todo el desarrollo del tema o varios concatenados. A este contexto didctico, puede aportar el docente ya sea con un relato, una pregunta motivadora de inters de sus
estudiantes o a travs de diferentes materiales didcticos que decida presentar.

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DURANTE EL DESARROLLO DE LA CLASE:

-

Participacin activa del grupo clase provocando torbellinos de ideas y discusiones, a partir de
los cuales el docente pueda ir regulando el patrn temtico y de actividad. Para ello, ir seleccionando respuestas sobre la marcha del dilogo, retomar las dudas que vayan surgiendo y tratando,
paralelamente, de provocar la toma de conciencia de los criterios que se usan para dar una determinada respuesta. Es importante que se consiga, en esta etapa, recuperar la diversidad de
contextos lingsticos y mentales presentes en el aula, de los cuales ya hablamos anteriormente.
Discutir en el aula sobre un problema de inters de gran parte del grupo clase, no slo saca a la
luz las diferentes voces que contiene la sala, sino que tambin, con gua del docente, es posible
construir un conocimiento compartido, a la par que su explicitacin permite la escucha y la evaluacin de lo comprendido por cada participante.

Seguimiento y control desde la realizacin de cierres parciales donde se establezcan relaciones,

se hagan traducciones y agrupamientos de respuestas, organizaciones y categorizaciones de distintos aspectos del conocimiento compartido en el aula. Estos cierres deberan poder dejar en
claro cmo se va progresando desde la primera respuesta intuitiva al nivel de conceptualizacin
actual del problema; es decir, cmo se ha ido transitando por los niveles de complejidad ya mencionados. Se iran explicitando entonces los niveles de conceptualizacin y las representaciones
de los alumnos que se activaron en cada momento. En parte, es una forma de realizar un control
metacognitivo del proceso de aprendizaje que se est desarrollando en el aula. Puede ser tomado
entonces como autorregulacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Construccin de un conocimiento nuevo. Siempre debe quedar claro para el alumno que se avanza hacia algo que enriquece el conocimiento anterior. Para los casos que presentamos en este libro recurrimos a investigaciones de laboratorio y de campo y a discusiones tericas. Lo nuevo
queda siempre explicito en la resolucin de una actividad o en el cierre de una discusin, con la
necesaria legitimacin del docente.

Integracin de los saberes previos de los alumnos (representaciones de sentido comn, experiencias, valoraciones y concepciones) al desarrollo de las actividades, para ir tomando decisiones en las diferentes etapas y niveles de comprensin. As, desde los contextos de las actividades, el conocimiento cotidiano se activa en la mente de los estudiantes, recuperando saberes previos que representan el anclaje para la construccin del nuevo contenido y son mediadores de los
nuevos aprendizajes.

Actividades que permitan al alumno conocer los propsitos y el alcance de lo que est aprendiendo. Esto debe ser tomado como contenido a tratar en la clase. Del mismo modo deberan
estar presente situaciones didcticas que le permitan a los alumnos comunicar a otros lo que
aprendi y recibir las dudas que esto genere.

Comunicacin desde los procesos cognitivo lingsticos propios de las Ciencias Experimentales.
El propsito es que se produzcan encuentros entre docentes y alumnos o entre alumnos que impliquen una conversacin didctica con lenguajes especficos, poniendo a prueba no slo lo que
se sabe, sino tambin la capacidad de interpretar, seleccionar informacin relevante, establecer
relaciones, dar respuestas hipotticas, argumentar, discutir, fundamentar, desarrollar actitudes,
proceder con lgica cientfica y expresar decisiones. Permitir que los alumnos expliquen, justifiquen sus ideas, argumenten respuestas probables y las confronten con las de sus compaeros, las
negocien. En ella, cada uno de los protagonistas pondr sus argumentos con las palabras que
dispone y con los cdigos que maneja.

25

AL FINAL DE LA CLASE:
-

Cierre y legitimacin final, donde se le proponga al alumno una nueva situacin problemtica
que, con fines de evaluacin formativa, permita poner de manifiesto sus desempeos comprensivos en el tema tratado. Es decir, enunciar actividades que le den la posibilidad de tomar conciencia de cmo superaron las respuestas intuitivas iniciales, algunas concepciones errneas que aparecieron o ciertas representaciones inapropiadas del fenmeno bajo estudio. Son diferentes los
tipos de problematizacin acorde al campo disciplinar de enseanza (Biologa o Fsica, en nuestro caso), al contexto situacional de trabajo (laboratorio, aula o campo) y al enfoque elegido
(Ciencia pura, aplicada, relacin Ciencia-TcnicaSociedad, Educacin Ambiental, entre otros).
En este libro se presentan tres situaciones diferentes.

Para Biologa partimos de la idea de que su estudio no se reduce al anlisis de los aspectos estructurales y funcionales en los diferentes niveles de organizacin de los sistemas con vida, tanto en la
dimensin sincrnica como diacrnica o temporal. Como expresan Adriz Bravo y Erduran (2003)
incluye, adems, las metodologas que acompaan estos estudios, las prcticas y las valoraciones
asociadas. Por ejemplo, son prcticas cientficas propias de este campo disciplinar los estudios comparativos, evolutivos y sistmicos. A su vez, muchas veces se genera la necesidad de integrar conceptos y trabajar de manera interdisciplinaria para un tratamiento ms completo de los problemas.
As, la Biologa suele relacionarse con otras Ciencias Naturales y Sociales desde problemticas
transversales del currculo escolar, como son las ambientales, las de la salud y las que relacionan
Ciencia-Tcnica y Sociedad. Desde esta perspectiva, no slo se ponen en juego contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, sino tambin se establecen nexos con la vida del educando y
de la sociedad en general, lo cual le confiere al currculo escolar de Biologa, al docente y a la escuela un compromiso social y didctico importante.
As, la Didctica actual para Biologa se somete a nuevos desafos, tratando de buscar modelos de
enseanza que puedan integrar la amplitud caracterstica de su objeto de enseanza e intervenir en el
logro de una mejor calidad de vida.
En este libro presentamos dos unidades didcticas de Biologa diferentes:
En las clases sobre disturbios ecolgicos y su relacin con la biodiversidad, se trabaja sobre contenidos conceptuales y procedimentales, en este caso de ecologa; pero, a su vez, se propone la superacin de ideas preservacionistas sobre la conservacin de las especies y de los ecosistemas. Se espera que una conceptualizacin comprensiva ayude a desarrollar actitudes ambientales adecuadas.
En este caso la problematizacin no se hace slo sobre el anlisis sistmico e integral del problema
ecolgico, sino tambin sobre la forma de investigar en el medio y, a largo plazo, sobre las decisiones que se toman en la vida diaria y en las polticas pblicas respecto de este tema, ante diferentes
situaciones; por ejemplo, el control del fuego.
En las clases sobre los piojos y la resistencia de los mismos a distintas acciones humanas se busca
principalmente tener una visin integral del problema y una explicacin de causas en el marco de la
teora de la evolucin. En este caso, la problematizacin es un disparador de una discusin que busca sacar a la luz la necesidad de recurrir a las conceptualizaciones que justifiquen lo que percibimos.
Se persigue, a largo plazo, desarrollar adecuados hbitos de vida y estrategias de conocimiento del
propio cuerpo.
En este captulo se presenta una unidad didctica que pretende superar ideas lamarkianas que contradicen la teora darwiniana de la evolucin. El concepto que se trabaja, especficamente, es el de
adaptacin. Se describe la secuencia didctica de la propuesta desde que se presenta un problema
26

disparador. Dicho problema recupera el conocimiento cotidiano y las concepciones alternativas de

los alumnos sobre procesos evolutivos. Desde la estrategia de indagacin dialgica se van provocando interacciones verbales que muestran conceptualizaciones en niveles de complejidad creciente.
Para el diseo de la propuesta didctica innovadora de Fsica se consider el marco terico que aqu
se describe, haciendo nfasis en acercar a los estudiantes, desde las actividades que se plantean, a las
vivencias que, en el aula, recrean las caractersticas del trabajo cientfico. El proceso de enseanza y
aprendizaje se concretan con el desarrollo compartido de un Programa-Gua de actividades que, con
la orientacin del docente, deben resolver los alumnos en las clases. El tema que se presenta es el de
energa elctrica.
Se espera que los alumnos puedan reconocer y comprender algunos fenmenos elctricos que se
observan en la naturaleza, entender el significado del concepto de corriente elctrica y de potencial
elctrico, y que, diseando y armando circuitos elctricos sencillos, sean capaces de valorar la utilizacin de la energa elctrica en la vida diaria y tomar conciencia de cmo cuidar este recurso.
La estrategia parte de la experiencia cotidiana de los alumnos y, con la gua del profesor, se transita
un proceso de indagacin cientfica que provoca la resignificacin de los conocimientos iniciales.
Finalmente, se plantea una reflexin comparando algunos aspectos de la enseanza habitual del tema y esta experiencia vivida.

PLANTEAMOS CADA PROPUESTA COMO UNA INNOVACIN EDUCATIVA

Como decamos anteriormente, la principal demanda a la educacin cientfica tecnolgica est relacionada con la necesidad de formar ciudadanos familiarizados con la Ciencia y la Tecnologa, para
insertarse en el mundo y generar una mejor calidad de vida. Se espera que las personas puedan formar parte de dicha cultura, comunicarse en esta sociedad tecnolgicamente en progreso y mantener
una cierta autonoma.
Pero, al mismo tiempo, hay crticas a los sistemas educativos por el tipo de enseanza impartida
(transmisiva, no comprensiva, sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos), la
centralizacin en el control y la evaluacin, las condiciones laborales de los profesores, su formacin y sus concepciones, la visin deformada de la Ciencia que se ensea y el desarrollo de programas de Ciencias sobrecargados de contenidos conceptuales muchas veces irrelevantes respecto a los
intereses y necesidades actuales.
Particularmente, las reformas educativas actuales en nuestro pas, resaltan la importancia de integrar
y valorar, en las propuestas educativas, las teoras, los contenidos procedimentales, las diferentes
formas de fomentar el razonamiento cientfico (hipottico, por confrontacin y argumentacin), entre otros aspectos importantes. Todo ello se traduce en la recomendacin de tomar al conocimiento
como algo que se construye y reconstruye, de disear estrategias de enseanza por descubrimiento
y/o indagacin guiada y, de este modo, aportar desde la institucin escolar a favorecer una alfabetizacin cientfica que brinde una cultura bsica y capacite para tomar decisiones.
Lo anterior, nos lleva a afirmar que lo que debe cambiar realmente es el rol de la escuela, y con l, el
de los docentes y las formas de aproximarnos y de aproximar los alumnos a los conocimientos (De
Longhi, 2001)
Es as que en las ltimas dcadas, principalmente desde las reformas, se deriva la necesidad de revisar las planificaciones y prcticas educativas y, en consecuencia, hacer propuestas innovadoras, en
el marco de diseos curriculares dinmicos y flexibles.
Innovar, en trminos generales, implica desarrollar una alternativa superadora de la tradicional o
habituales forma de ensear y/o aprender, en distintos contextos o niveles institucionales, basados en
una reflexin crtica de los cambios que deben generarse en la prctica (Rivarosa y De Longhi 1998;
27

De Longhi y Peme Aranega, 2005). Como expresa Berzal (2002), el cambio es la causa y el fin de
la innovacin.
Llevarlas a la prctica requiere un estilo de pensamiento, una actitud de indagacin permanente sobre la educacin, la cultura y la sociedad, tambin un compromiso tico, intelectual y prctico para
hacer de la escuela pblica un espacio socioeducativo efectivo (Escudero 1995). Adems, trata de
modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prcticas; pero, a su vez, introducir una
lnea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseanza y
aprendizaje, modelos didcticos y otras formas de organizar y gestionar el currculum, el centro y la
dinmica del aula (Carbonell, 1991).
Dicha indagacin permanente se estructura, en un circuito de trabajo, un proyecto que tiene una intencin y un diseo de intervencin. Se inicia en el planteo de un problema, detectado desde un
diagnstico, cuya solucin requiere acciones coordinadas, adecuacin al contexto, reflexin permanente, previsin, acompaada de un anlisis evaluativo y de seguimiento.
En ese intervalo entre la realidad, lo posible y lo proyectado, se encuentran las innovaciones, entendidas como prctica no rutinaria e hiptesis de trabajo, ya que tiene probabilidades de ocurrencia, no
es una receta (burocrtica) y supone ver la prctica como un problema (De Longhi y otros, 2003 a;
Paz y otros, 2003).
La aplicacin de una innovacin debe derivar de un diseo, de esta forma se reduce la incertidumbre, hay una gua y un orden, se elimina la improvisacin, lo secundario y el desfasaje temporal o
conceptual, resultando una transformacin de la propuesta oficial (selecciona, cambia de orden, de
nfasis y de interpretacin).
La planificacin de una innovacin curricular para un curso, una unidad didctica o una clase, es un
nexo entre la formacin del docente, su intencin, su comportamiento profesional y el cambio que
desea lograr. Es decir, entre la teora y la prctica.
Si bien el currculum se resignifica en los quehaceres cotidianos de los docentes y en las experiencias de aprendizaje de los alumnos, si ste es motivo de innovacin, es necesario delimitar las variables que se interrelacionan y condicionan su diseo e implementacin, as como las libertades con
que se cuenta. Ellas tienen que ver, como vimos anteriormente, con el contexto situacional de donde
se desarrollar la propuesta (Escuela, PEI, DC, aspectos socio culturales del grupo, recursos que se
dispone o se deben elaborar), caractersticas de docente y alumnos (concepciones, conocimientos,
motivaciones, contexto lingstico y mental), caractersticas del objeto de conocimiento cientfico
(aspectos epistemolgicos- lo que se conoce y el cmo se conoce- y curriculares), propsito que se
persigue, modelo y tipos de actividad, su seleccin y organizacin, proceso singular de transformacin y comunicacin del conocimiento cientfico a ensear.
El aula es el lugar donde se concretan las innovaciones. Segn la forma en que ocurran dichas relaciones habr un clima especfico en cada clase y una concrecin particular del currculum, regulada
por la asimetra entre docente y alumnos en relacin con el saber, con la intencionalidad o aprendizaje esperado, con la complejidad y la singularidad dadas por la combinacin de todas las variables
antes mencionadas, en un momento particular. Justamente, esta naturaleza prctica del currculum,
el grado de flexibilidad que se le otorga, la autonoma de los docentes que lo organizan y desarrollan
y su sentido profesional es lo que permite, segn Marchesi y Martn (1998), generar innovaciones y,
en consecuencia, cambios educativos.
Debemos reconocer que los esfuerzos por conseguir cambios han tendido a subestimar el poder de la
cultura, de la escuela y del aula para adaptar, acertar o rechazar la propuesta (Berzal 2002). Por
ejemplo, en el marco de la reforma educativa, tomada como gran generadora de innovaciones, no
siempre las instituciones y los docentes han sido consultados, sin embargo ellos son los ejecutores
necesarios. Es habitual observar innovaciones que slo han quedado en los papeles, formando parte
28

de los proyectos institucionales de las escuelas, sin un compromiso cierto de los docentes involucrados, ni un plan de seguimiento de las mismas por parte de las autoridades y del equipo ejecutor.
Si bien lo anterior es negativo, hay docentes que permanentemente se comportan como profesionales innovadores, independientemente de que el gobierno se lo exija o de la reforma que llegue a la
escuela. stos toman la prctica como un desafo que requiere soluciones particulares y le exigen
participar de un proceso de formacin permanente. Lo anterior tambin favorecera procesos autnomos de indagacin, evitando prcticas rutinarias y aisladas (Berzal 2002).
Si se analizamos las actas de los Congresos, en especial los de Educacin en Biologa y en Fsica en
los ltimos aos, vemos que en ellos se presentan muchas innovaciones ulicas, pero pocas tienen
seguimiento y, menos an, son las que se consolidan en un artculo de revista. El problema anterior
nos alerta sobre la comunicacin de las innovaciones, como parte de un ejercicio profesional necesario para consolidar redes y hacer intercambio. En este sentido, las Asociaciones de Profesores y la
presentacin a proyectos de innovacin, se convierten en la va adecuada para canalizar estas propuestas y articularlas en torno a nuevos marcos tericos, temticas y metodologas y, en consecuencia, acortar la brecha entre investigadores y docentes (De Longhi y Peme Aranega, 2005; Rivarosa
y De Longhi, 1998). Tiene que ver con esfuerzos individuales y colectivos orientados a pensar,
construir y articular, debatir y legitimar qu debe ser enseado (Berzal, 2002), cmo, a quin y para
qu.
Retomando el problema inicial relacionado con crticas al Sistema Educativo, podemos decir que es
necesario plantear una innovacin como propuesta de solucin a una problemtica, adecuada al
contexto, con reflexin permanente sobre su desarrollo y sus logros. Ademas, con la comunicacin y
con el intercambio con la comunidad de pares. Esto redundar en beneficio del Sistema Educativo,
de cada docente y de los alumnos.
Este texto rene, como se dijo, un conjunto de innovaciones probadas para temas de Biologa y Fsica. En los siguientes captulos las iremos presentando, acompaadas de las reflexiones de los docentes que las implementaron. Es nuestro propsito que sean ejemplificadoras de un cambio necesario en nuestras aulas de Ciencias.
RELACIONAMOS LA PROPUESTA INNOVADORA CON LAS FINALIDADES PARA LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS
El cuerpo terico y las experiencias en Educacin en Ciencias poseen acuerdos que deben ser analizados desde proyectos de investigacin e innovacin. Toda propuesta didctica llevada al aula, a
modo de generadora de contextos de aprendizaje, provoca el desarrollo de determinadas capacidades.
En las propuestas de este texto consideramos que las mismas deberan corresponder a las finalidades
para la enseanza de las Ciencias, en acuerdo con lo expresado por Jimnez y Sanmart (1997) son:
- Aprender los conceptos contextualizados en los modelos y teoras que le dieron origen. Es decir,
aproximar cada vez ms la interpretacin de los fenmenos a los modelos que propone la comunidad cientfica. Dicha interpretacin requiere desarrollar destrezas cognitivas y de razonamiento
cientfico, lo que se llama hacer Ciencias.
- Desarrollar destrezas experimentales relacionadas con los procedimientos y especialmente con la
resolucin de problemas (como visin superadora del mtodo cientfico estndar).
- En el marco de las actitudes, desarrollar un pensamiento crtico que posibilite opinar y tomar
decisiones.
Los logros anteriores deberan permitir construir una imagen de Ciencia en permanente revisin, no
neutral, con aplicaciones tecnolgicas e insertas en una realidad socio-cultural. Al mismo tiempo,
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favorecer una alfabetizacin cientfica que d una cultura bsica y capacite para tomar decisiones,
analizar informacin, plantear dudas y detectar engaos.
Revisamos adems otros acuerdos como son los estndares para la educacin en Ciencias (Standard,
1996; Reiss y otros, 1999). Ellos prescriben que:
- La enseanza debera entender al conocimiento como algo a construir y no como algo dado.
- Orientarse al cambio conceptual, permitir la reconstruccin del conocimiento y localizarse en
situaciones problemticas.
- Preparar programa de actividades, en la etapa pre-activa, saber guiar esas actividades y luego
evaluarlas y analizarlas crticamente con el equipo.
- Elaborar y experimentar modelos que ofrezcan alternativas fundadas y coherentes.
- Romper con la visin simplista de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias, usar variedad de
mtodos (relacionados con el uso de historias explicativas, la naturaleza de las Ciencias y la indagacin sistemtica).
- Disear y justificar un currculum que busque la alfabetizacin cientfica.
- Proponer un docente facilitador e investigador, que mantenga el control conceptual de la clase,
promueva la interaccin, la comprensin compartida y que ceda paulatinamente el control sobre
el conocimiento.
- Entender y comprender los intereses de los estudiantes, como as tambin compartir la responsabilidad del aprendizaje.
Un rpido anlisis de los puntos anteriores muestra el grado de coincidencia con nuestro marco terico y con la estrategia propuesta en este texto. Sin embargo no ha sido nuestro trabajo un camino ni
sencillo ni lineal, ha requerido de formacin, discusin y negociaciones. Cuando se traslada una
propuesta terica a las aulas entran en conflicto mltiples aspectos personales e institucionales. Lo
anterior nos lleva a proponer esta lnea de trabajo como orientadora de toda la prctica docente ms
que como prescripcin de cmo dar determinado tema.
SE

ACORDARON LAS CARACTERSTICAS DEL PERFIL DE UN PROFESOR DE

PRUEBA ESTE TIPO DE INNOVACIN DIDCTICA

CIENCIAS

QUE DISEA Y

El cambio desde una visin tradicional del profesor como mero transmisor de contenidos y evaluador de resultados, como el que sostena el modelo de transmisin recepcin, hacia otro que permita
desarrollar estrategias constructivistas requiere un nuevo perfil docente. El mismo esta ms relacionado con el de un profesional capaz de reflexionar crticamente sobre su prctica, planificar creativamente, trabajar en equipos interdisciplinarios y participar dentro de un rea en proyectos institucionales. Ello significa que un buen profesor es un mediador calificado del Sistema Educativo que
ejerce adecuado control sobre el conocimiento y sus formas de construccin. Es el enseante quien
debe transformar el conocimiento cientfico en conocimiento a ensear y generar situaciones particulares.
Ese nuevo perfil debe satisfacer una demanda cada da ms compleja y comprometida, requirindole:
- Conocimientos cientficos, psicolgicos y pedaggico-didcticos actualizados.
- Formacin integral, con capacidades disciplinar, pedaggico-didcticas, comunicacional y de
investigacin de su prctica.
- Capacidad para realizar adecuadas transposiciones y de vigilar la coherencia entre la epistemologa de la disciplina, la propuesta educativa y su contextualizacion socio-cultural.
- Capacidad para participar en los Proyectos institucionales, interdisciplinarios y en reformas del
Sistema Educativo.
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Actitud y pensamiento crtico y reflexivo para un desarrollo profesional continuo, con actualizacin permanente.
Capacidad y valores ticos para impulsar el desarrollo las propuestas innovadoras y las soluciones a problemas relacionados con la Educacin en Ciencias y su lugar en la realidad bio-sociocultural regional y nacional.

Desarrollar las capacidades anteriores supone contar con un conjunto de saberes no siempre presentes en los procesos de formacin docente, tanto inicial como permanente.
Ya en 1991, Gil Prez se cuestionaba sobre qu debe saber y saber hacer un profesor de Ciencias y
daba una fundamentada respuesta que inclua los siguientes saberes: conocer la materia a ensear,
conocer y cuestionar el pensamiento espontneo, lo que exige adquirir conocimientos tericos sobre
el aprendizaje y aprendizaje de las Ciencias y posibilita realizar crtica fundada a la enseanza habitual, saber preparar actividades, saber dirigir la actividad de los alumnos; adems, saber evaluar y
utilizar al investigacin e innovacin como integrador de todos los saberes anteriores.
Este posicionamiento visionario nos permite reflexionar ahora sobre la consecuencia de las ausencias de estos saberes. As por ejemplo, no conocer la materia a ensear afecta la seleccin y la organizacin de contenidos, la identificacin de conceptos estructurantes, de sus niveles de complejidad
y de los procesos bsicos asociados al contenido conceptual, la concepcin de Ciencia que se trasmite, como as tambin los tipos y momentos para hacer cierres, integraciones, traducciones, contextualizaciones y legitimaciones discursivas en la clase. No tener formacin en Psicologa y Sociologa es un obstculo para realizar adecuadas seleccin y graduacin de actividades y formas de
evaluacin, generar construccin de cdigos compartidos, adecuar las demandas cognitivas de las
tareas a las capacidades de resolucin de los alumnos. La ausencia de saberes didcticos limita la
realizacin de propuestas innovadoras, el cuestionamiento, la reflexin y la superacin de las visiones y prcticas de sentido comn, as como poder generar proyectos y clases con variadas estrategias
(De Longhi y otros, 2003 a).
A lo anterior se agregan otros saberes que, tanto desde la investigacin como desde las innovaciones, se han instalado en la agenda para la formacin docente. Se refiere a la capacitacin en lo comunicacional y dialgico, como proceso mediador en la enseanza y aprendizaje de las Ciencias.
Esta capacidad se suma a las disciplinares y didcticas, consideradas en los procesos habituales de
formacin docente.
En las investigaciones que hemos tomado como referencia se ha probado que tanto las intervenciones verbales, como la formacin de los docentes y el modelo de enseanza, son factores que influyen decisivamente en los niveles de comprensin alcanzados en las aulas de Ciencias.
Particularmente, se ha vivenciado que no resultaba suficiente, para conseguir clases con dilogo
constructivo, la produccin de materiales didcticos que plantearan situaciones problemticas y recomendaciones didcticas para su implementacin. Se constat que se requera, adems, un proceso
de formacin de los docentes tanto en dimensiones disciplinares como didcticas y en estrategias
comunicativas, exigencias todas que surgen inmediatamente en la puesta en accin de las innovaciones en el aula. Por ello, en este libro cada unidad didctica incluye las reflexiones de los docentes
que las compartieron con los alumnos, con el propsito, como dijimos, de recrear los escenarios
donde las mismas cobraron vida.
Nos referimos a la necesidad de un profesor como comunicador. Lo anterior debe corresponderse,
necesariamente, con un nuevo rol docente caracterizado por la puesta en juego de un nuevo saber y
saber hacer, la competencia dialgica, adems de la disciplinar y didctica. Pacca y Villani (2000)
definen la competencia dialgica del docente como la capacidad de establecer y conducir una interaccin personal con sus alumnos. En este marco el docente debera acompaar de cerca la actividad
y el modo de pensar de los alumnos, evaluando y orientando el aprendizaje; es decir, garantizando la
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presencia de un verdadero dilogo didctico. Los autores sostienen que para que se cumpla ese objetivo, es necesario ejercitar, junto a los profesores, la atencin y observacin de los dilogos, tratando de atender la calidad de la comunicacin y la cantidad de informacin, con una actitud de vigilancia para analizar si ella est promoviendo un avance que converge a los fines educativos previstos y a la cual todos aportan con sus visiones.
De acuerdo con Adam Viera (2000), los docentes deberan generar, a travs de sus intervenciones
verbales, particularmente con sus preguntas, procesos de discusin que capten la atencin del alumno, usar un lenguaje coloquial que genere un ambiente distendido y plantear interrogantes abiertos
que permitan la activacin y el desarrollo de diferentes procesos cognitivos, afectivos y expresivos.
Para ello este autor recomienda analizar tanto el contenido de la pregunta como su forma.
A modo de cierre de este captulo podemos decir que este ltimo saber ha sido el que ha guiado no
slo las propuestas ulicas sino el propio proceso de formacin del que participamos los autores de
este texto. Si retomamos ahora las palabras de Alicia, Marcela y Gonzalo veremos que ellos lo rescatan como uno de los elementos que les permitieron generar el clima necesario para animarse a dar
y recibir.
Nota
Este texto se elabora a partir de otro previo y toma partes del mismo, desde una nueva mirada. Dicho texto,
cuya publicacin fue limitada, es: De Longhi A. (Coord.) , Ferreyra A., Paz A., Bermudez G., Solis M. y
Vaudagna E. Cortez M. (Integrantes)., 2005. Estrategias Diddcticas Innovadoras para la Enseanza de
las Ciencias Naturales en la Escuela. Ed.Universitas. ISBN 987-572-047-X. Crdoba. El mismo fue el resultado del Proyecto: Una estrategia problematizadora para ensear y aprender Ciencias. Aprobado y subsidiado por el Programa de Innovaciones en el Aula. (Convenio de Cooperacin Interinstitucional: Academia Nacional de Ciencias de Crdoba, Agencia Crdoba Ciencia, Ministerio de Educacin y Cultura de
Crdoba, y Universidad Nacional de Crdoba). Ao 2004.
El popsito aqu es contextualizar la propuesta desde la revisin histrica del proceso de formacin de docentes de Ciencia en nuestra provincia y contarla desde las voces de sus involucrados.

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