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del magisterio
Gua del Participante
20/01/14 10:20
Coordinacin General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinacin Acadmica:
Jos Juan Garca valos
Autores:
Claudia Escobar Lpez Velarde
Gilberto Ramn Guevara Niebla
ISBN
Mxico, D.F., junio de 2013
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Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos
en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no
slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de
Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por quince Cursos, cuya
intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del
nuevo modelo educativo.
Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes:
Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de
especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia
en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin
Bsica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el
anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo
profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
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NDICE
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Destinatario
Dirigido a:
los docentes frente a grupo
directores escolares.
asesores tcnico-pedaggicos
Nivel Educativo
01 Inicial, 02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Tcnica, 08 Telesecundaria, 09 Educacin Fsica, 10 Educacin Especial, 11 Educacin Extraescolar y 12 Educacin Artstica.
Introduccin
El curso que aqu presentamos tiene como primer propsito involucrar al docente
en la reflexin sobre los valores y deberes ticos que entraa su profesin. Con base
en el artculo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga la Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica plasm en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 los siguientes planteamientos:
Se espera que el docente sea eficaz en dotar de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construccin de una sociedad democrtica a sus alumnos.
(...)Y estos conozcan los derechos humanos y los valores que favorecen
la vida democrtica y los pongan en prctica al tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.
(Que los maestros) Reconozcan y valoren distintas prcticas y procesos
culturales, contribuyendo a la convivencia respetuosa. Asuman la interculturalidad como riqueza de nuestro pas y la forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
Conozcan y valoren sus caractersticas y potencialidades como ser humano y se esfuercen por lograr sus propsitos asumiendo con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.
La eduacin debe impulsar las competencias y las habilidades integrales de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se
defiende la dignidad personal.
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En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada
la problemtica que en el campo de la tica enfrentamos.
Tiene una duracin de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, as
como 4 horas de trabajo extra-clase, las cuales estn orientadas a fortalecer las competencias de los docentes, los directivos y los asesores tcnico pedaggicos a quines
est dirigido el curso.
Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pueda desarrollarlo con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los
cuales tendrn que elaborar trabajos individuales, en equipos y colectivos.
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Propsito general
El propsito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que aprenda a identificar los principios y valores de la democracia, as como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico, as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfrentan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana .
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
Contenidos generales
Sesin 1. Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Analice los fines de la educacin bsica establecidos en la Constitucin y aquellos que se derivan de la democracia.
Identifique el impacto que tiene ordenar la prctica docente conforme a los
fines de la educacin.
Sesin 2. La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la
escuela
Muestre una actitud de empata frente a las reflexiones que involucren al otro,
considerando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Identifique la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin
de una escuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin social.
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Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los derechos de los nios
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los conflictos
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Procedimental
Describe las diferencias
entre tica y moral.
Elabora un listado de valores que se viven en su entorno laboral.
Describe los valores que
emanan del artculo 3
Constitucional.
Opina de la importancia de
la educacin moral.
Analiza a la educacin democrtica en su ejercicio
docente.
Compara los lineamientos
para el funcionamiento de
escuelas primarias y secundarias.
Actitudinal
Percibe con claridad los
dilemas morales y ticos de
la vida escolar.
Muestra inters por participar y hacer participar a los
dems
Tolera, concede y debate.
Asume una actitud tolerante
y dialgica.
Colabora en el trabajo.
Compara el Cdigo tico de
la SEP con el ejercicio diario docente.
Productos de trabajo
El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un producto de trabajo final, el cual es indispensable entregar al trmino de la sesin; por
ejemplo, tarea(s) individuales, en equipo o en grupo y los ejercicios realizados durante el desarrollo de la misma.
Presentacin
Actividades de desarrollo
El facilitador entregar una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre
y la coloquen en un lugar visible de la mesa.
Posteriormente solicitar a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anotar en una hoja de rotafolio para revisarlas al final del curso.
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d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
II. Sesin: La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la
escuela pblica.
Actividad de inicio
El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusiones sobre los temas que investigaron. Anotando en el pizarrn o en una hoja de
rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividades de desarrollo
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
El facilitador organizar al grupo en 3 equipos de trabajo. Cada uno leer los
anexos 06 y 07 para responder el siguiente cuestionario.
a. Es democrtico un pas que tiene elecciones?
b. Es democrtica la vida interna de las escuelas?
c. Por qu?
d. Es el SNTE un organismo democrtico? Explique su respuesta
Actividad: Valores y sentimientos individuales
El facilitador solicita a cada participante que identifique los valores morales que
forman parte de su personalidad y que hagan una lista de los sentimientos que
conoce. Ambas listas sern presentadas en hojas carta de papel bond.
Actividad: Anlisis de valores y sentimientos
En una hoja de papel rotafolio se entregar las conclusiones de los valores y
sentimientos del grupo.
Actividad: Cuestionario 4
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguientes actividades:
Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un buen docente en nuestras escuelas pblicas. Qu aspectos valorales incluiran?
Propongan una serie de medidas para mejorar su relacin con las autoridades de
su escuela. Expliquen su criterio.
Escriban algunos principios bsicos para tener una buena relacin con sus colegas.
Identifiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles soluciones.
En plenaria los equipos debatirn sus respuestas y elaborarn conclusiones.
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a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
III. Sesin: Cdigos ticos para docentes.
Actividad de inicio
En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarn los aspectos y los conceptos que
conforman un cdigo tico y un cdigo tico profesional.
Actividades de desarrollo
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
Se organiza al grupo en cinco equipos de trabajo, para que cada uno escriba en
hojas de rotafolio los elementos y aspectos ticos que considera relevantes para
su ejercicio docente.
Actividad: Lectura 4
Los participantes continan trabajando en equipo para analizar las lecturas de
los anexos 10 al 13. En plenaria hacen una conclusin de lo que debera ser un
cdigo tico y la escriben en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
El facilitador divide el grupo en dos para realizar un debate sobre los elementos
que debe contener un cdigo tico del magisterio en Mxico y en el Distrito
Federal. Las conclusiones del mismo se harn en forma grupal en hojas carta de
papel bond.
Actividad: Propuesta de un Cdigo tico del Magisterio
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Actividades de desarrollo
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
El facilitador entregar un fragmento del texto de Victoria Camps: Los valores de
la educacin. (Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.), Organizar al grupo en equipos
de cuatro personas para que lo lean y respondan a las siguientes preguntas:
a. Qu opinan de los principios que menciona Camps?
b. Cules de esos principios consideran que son universales?
c. Cmo se expresa la reciprocidad de esos principios?
El equipo presentar al grupo sus respuestas y en plenaria elaborarn sus conclusiones.
Actividad: Ejemplos reales
El facilitador formar equipos de seis personas; les pedir que propongan dos
ejemplos tomados de la vida escolar en los que aparezca el respeto o la violacin de alguno de estos principios, o dnde se les plantee como universales pero
no se respete su reciprocidad.
Los equipos presentarn a la plenaria sus casos, en archivo electrnico u hojas
de rotafolio para que el grupo de sus opiniones sobre ellos.
Actividad: Cuestionario 6
Individualmente contestarn las siguientes preguntas.
a. Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o propsitos docentes?
b. Cules?
c. De qu forma se expresan en su quehacer cotidiano?
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Actividad de inicio
Se discutir en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales.
Actividades de desarrollo
Actividad: Conductas Incmodas
El facilitador divide al grupo en dos equipos de trabajo y solicita que escriban
un texto al que titulen los problemas de cada da, donde se detallen conductas
que les han molestado en su quehacer docente.
Los profesores participantes escribirn en hojas de rotafolio las conductas que
consideran de mayor gravedad y en plenaria formularn la norma que contribuira a evitar dicha conducta. Las registrarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Reglamentacin
El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada
norma una sancin o un premio, en una tabla como la siguiente:
Norma
Premio
Sancin
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a escribir las ideas ms significativas del trabajo de
la sesin y se escriben en un archivo electrnico o en hojas de rotafolio.
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Actividades de desarrollo
Actividad: Cdigo de tica docente
El facilitador dividir el grupo en cuatro equipos de trabajo; tres de ellos elaborarn un cdigo de tica docente recuperando las ideas de las lecturas previas y
lo escribirn en hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusin (60 minutos)
En plenaria se discutir con el equipo que no particip en la redaccin del cdigo los siguientes planteamientos sobre el qu es?:
La libertad de ctedra.
El compromiso institucional.
La confidencialidad de los informes escolares.
Los conflictos con las autoridades.
Actividad: tica en el Magisterio (60 minutos)
El facilitador invitar a una discusin sobre la tica en el Magisterio tomando
como puntos centrales:
La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
El perfil del profesor
Los padres de familia
Las conclusiones de esta actividad se presentarn en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Cdigo tico Profesional (60 minutos)
El facilitador solicitar a los participantes que individualmente escriban un proyecto de Cdigo tico Profesional de los docentes de Mxico, el cul servir
para elaborar el producto final del curso.
Actividad de cierre
El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesin y a escribirlas
en hojas de rotafolio.
Se regresarn los productos de la sesin 5 y 6 calificados y se recibirn los productos de la sesin 6, as como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de
productos.
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Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una experiencia espaola: 15-27 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la
escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Deval, Juan (1991) Los fines de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar.
Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipcrates
Cdigo tico de los docentes de Espaa
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores referidos a derechos humanos en
primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Carta de los derechos de los nios
Porro, Brbara (1999) La resolucin de conflictos en el aula: 11-23
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) en Diez nuevas competencias para
ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln
de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125 pp.
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66
pp.
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Bibliografa
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente. Captulo 2: 51-66 pp.
Artculo Tercero Constitucional
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin primaria y secundaria. Una
experiencia espaola: 15-27 pp.
Carta de los derechos de los nios
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Cdigo tico de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Cdigo tico de los docentes de Espaa
Cdigo tico de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I: 15-28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fines de la educacin. Cap. 8: 49-56 pp.
Garca, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el saln de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Guarro Palls, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipcrates
Martnez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.Captulo 9: 121-132 pp.
Porro, Brbara (1999) La resolucin de conflictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela. Captulo III: 65-94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16-21 y 44-57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseanza-aprendizaje en la formacin de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Captulo 8: 272-284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral.Vas para el cambio: filosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
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Propsito General
El propsito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas ticos que encierra su profesin, al mismo tiempo que aprenda a identificar los principios y valores de la democracia as, como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formacin tica y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollar su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una informacin mnima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y tico as como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemticas a las que se enfrentan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participacin
ciudadana.
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensibilidad bsica para proyectar en su prctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe saber ser en el universo de la escuela.
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Muestre una actitud de empata frente a las reflexiones que involucren al otro,
considerando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Identifique la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin
de una escuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin social.
Vida tica de la escuela.
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Sesin 4. Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los derechos de los nios
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesin 5. La organizacin en el aula y los conflictos.
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Procedimental
Actitudinal
Qu es moral y qu
es tica? Valores absolutos, relativos.
Artculo 3 Constitucional
Educacin moral.
Educacin democrtica.
Lineamientos para el
funcionamiento de
escuelas primarias y
secundarias.
Colabora en el trabajo
Finalidades de la
educacin.
Cdigo tico de la
SEP.
Primera sesin
Qu es moral y qu es tica? Fines de la educacin
Propsitos de la sesin
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Materiales requeridos
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Autobiografa
Respuestas a las preguntas:
a. Cmo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. Cules son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de trabajo?
c. Cules son mis dificultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. Qu me gustara hacer para resolver los conflictos que enfrento en mi
profesin?
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Respuestas al cuestionario
a. Cules son las finalidades de la educacin pblica en Mxico?
b. Qu principios filosficos y legales la orientan?
c. Por qu la educacin es al mismo tiempo un derecho y una obligacin?
Actividad: Artculo Tercero Constitucional
Respuestas al cuestionario
a. Cules son las finalidades que se le atribuyen a la educacin en Mxico?
b. Cules son los principios filosficos y legales que la orientan actualmente?
c. Qu importancia tiene para maestros y directivos de educacin bsica
conocer los principios filosficos y legales de la educacin en nuestro
pas?
Actividad de cierre
a. Educacin nacional.
b. Educacin democrtica.
c. Educacin laica.
d. Educacin gratuita.
e. Educacin obligatoria.
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Segunda sesin
La educacin moral en la escuela democrtica. Vida tica de la escuela
Propsitos y contenidos de la sesin
Muestre una actitud de empata frente a las reflexiones que involucren al otro,
considerando el dilogo como bsqueda de soluciones a problemas determinados.
Identifique la tica y la moral como herramientas que favorecen la construccin
de una escuela ms humana y democrtica.
Valore y comprenda la importancia de la dimensin tica en los medios de comunicacin social.
Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la prctica docente.
Reconozca la importancia de la relacin entre autoridades, colegas y alumnos.
Identifique las valoraciones implcitas en la enseanza y la evaluacin.
Reconozca e identifique que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesin docente y proponga conductas ticas de acuerdo a su propia reflexin para elaborar un cdigo deontolgico.
Materiales requeridos
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Actividades
En plenaria escriban las conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo, en pliegos de
papel rotafolio.
Organcese en cuatro equipos de trabajo, para que escriban sus ideas respecto a:
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a. Qu es un cdigo tico?
b. Qu es un cdigo tico profesional?
c. Investigar tres diferentes cdigos ticos
Productos de trabajo
Actividad de inicio
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Tercera sesin
Cdigos ticos para docentes.
Propsito de la sesin
Reconozca reas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es imperativo el cumplimiento de la tica deontolgica.
Materiales requeridos
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Resumen y conclusin sobre lo que debera ser un cdigo tico, anexos 10 a 13.
Actividad: Elementos de un Cdigo tico del Magisterio
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Cuarta sesin
Derechos Humanos
Propsito de la sesin
Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los Derechos de los nios en
el desarrollo de su labor profesional.
Materiales requeridos
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Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclusiones.
Actividad: Ejemplos reales (60 minutos)
Forme equipos de seis personas para comentar dos ejemplos tomados de la vida
escolar, en los que aparezca el respeto o la violacin de alguno de estos principios, o dnde se les plantee como universales, pero no se respete su reciprocidad.
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Respuestas al cuestionario
a. Qu principios menciona Camps?
b. Cules de esos principios son universales?
c. Cmo se expresa la reciprocidad de esos principios?
Actividad: Ejemplos reales
Respuestas al cuestionario
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Quinta sesin
La organizacin en el aula y los conflictos
Materiales requeridos
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Premio
Sancin
Anexo 18. Perrenoud, Philippe (2007) Diez nuevas competencias para ensear.
Captulo 9: 121-132 pp.
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Sexta sesin
Un Cdigo tico para la Docencia en Mxico.
Propsito de la sesin
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Actividades
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Bibliografa
Bibliografa complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafo moral.Vas para el cambio: filosofa, psicologa, educacin. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). tica y escuela. Es siempre tico cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolucin de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
gnero. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paids. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educacin. El nio en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currculo escolar. Editorial Escuela Espaola. Madrid.
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Anexo 01
Extracto de:
Cortina, Adela. (1996) El quehacer tico. Gua para la educacin moral. Parte I
(pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.
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Anexo 02
Extracto de:
Buxarrais, Mara Rosa [et al.] (2000) La educacin moral en la educacin
primaria y secundaria. Una experiencia espaola. (pp. 15-27). SEP. Mxico.
Entendemos que la educacin moral debe convertirse en un mbito de flexin individual y colectiva que permita elaborar racional y autnomamenente
principios generales de valor, que sirvan para enfrentarse crticamente con la
realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jvenes a conductas y hbitos ms
coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente,
la educacin moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores
como la justicia, la solidaridad, la cooperacin o el cuidado de los dems.
Entender de este modo la educacin moral nos da razones suficientes para
justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, adems,
nos permite aadir otros motivos complementarios que explican el renovado
inters que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas sta
ha sido y sigue siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rtulo
educacin moral. Por otra parte, y mantenindonos en una perspectiva eminentemente educativa, es necesario ocuparse de la educacin moral en la medida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educacin integral.
A su vez, la desaparicin de las seguridades absolutas y la coexistencia de
diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que
ha generado la modernidad, han hecho ms urgente ocuparse de la educacin
moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un
esfuerzo de construccin de criterios morales propios, razonados, solidarios y
no sujetos a exigencias heternomas. En caso contrario, ser fcil verse inmerso
en una existencia prxima a la anomia.
Desde una perspectiva macroscpica, creemos que uno de los motivos que obligan a ocuparse de la educacin moral reside en el hecho de que hoy los problemas
ms importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son problemas que tengan una solucin exclusivamente tcnico cientfica, sino que son
situaciones que reclaman una reorientacin tica de los principios que las regulan.
Las relaciones del hombre consigo mismo y con los dems pueblos, razas o confesiones; del hombre con su trabajo y con las formas econmicas que ha creado;
del hombre con su entorno natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato
biolgico, se convierten en problemas de orientacin y de valor, que exigen que la
escuela les conceda una temprana atencin en la educacin de sus alumnos.
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5. Lograr que adquieran tambin aquellas normas que la sociedad, de modo democrtico, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a s misma.
Esta concepcin de la educacin moral, como ya se habr constatado, no se
entiende nicamente como un proceso de sociabilizacin. Por el contrario, querramos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la educacin moral: limitar la adaptacin y resaltar la construccin de formas de vida
justas y, quiz, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de sealar estos
aspectos, no se nos escapa que la educacin moral se da siempre sobre un trasfondo de sociabilizacin sin el cual nada es posible. Podra decirse que la educacin
moral y la sociabilizacin son dos aspectos de la educacin en bsqueda de equilibrio. La formacin humana requiere adaptacin, pero quiere tambin romper
la adaptacin. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente
adaptativo se supone que la educacin moral aspecto que en modo alguno pueda considerarse como negativo-, hemos de reconocer que la educacin moral implica la decisin consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica
la construccin voluntaria de la propia historia personal y colectiva.
Educacin moral y participacin social
La propuesta de educacin moral que presentamos es eminentemente acadmica y est muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que
es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que
dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de ndole cognitiva por encima
de la accin o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesarios en un currculo completo de educacin moral; elementos tales como la responsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia
moral ms all de lo meramente escolar. Por tanto, aqu se propone prolongar
la formacin moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los
alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan
alguna trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posibilidad de implicarse personalmente en algn tipo de participacin social que
suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar
con alguna institucin que persiga fines sociales o humanitarios. La gama de actividades que, siendo socialmente eficaces y necesarias, cumplen tambin para
quienes las realizan una funcin educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual
sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisin personal, y
estar acompaada de una reflexin sobre el sentido personal y social de lo que
se est realizando, as como de una preparacin suficiente que deber proporcionar la escuela para optimar al mximo la eficacia de la tarea realizada y el
aprovechamiento personal.
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Anexo 03
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos
Ediciones Delma. 17 Edicin.
Artculo Tercero de la Constitucin de los Estados Unidos Mexicanos
Artculo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado federacin, estados, Distrito Federal y municipios, impartir educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria
y secundaria conforman la educacin bsica; esta y la media superior sern
obligatorias..
La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria,
el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El estado garantizara la calidad en la educacin obligatoria de manera que
los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo
logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artculo 24 la libertad de creencias, dicha educacin
ser laica y, por tanto, se mantendr por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientar a esa educacin se basar en los resultados del
progreso cientfico, luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Adems:
a) Ser democrtico, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo.
b) Ser nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atender a la
comprensin de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuir a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, los ideales de fra-
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Anexo 04
Extracto de:
Guarro Palls, Amador.(2002) Currculum y democracia. Por un cambio en la
cultura escolar. (pp. 21-24). Octaedro. Barcelona.
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quedarnos en un sistema formalmente democrtico pero generador de un proceso selectivo de la poblacin que avale la construccin de una pirmide productiva profundamente injusta.
El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la
misma utilidad a lo que en l aprende independientemente de sus expectativas y
destino social. Si el sistema slo sirve realmente a los que van a seguir un determinado camino, preferentemente hacia la universidad, y desprecia a los que por
sus caractersticas individuales o sociales vayan a seguir otro camino distinto, el
mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse democrtico. No slo porque no da satisfaccin a las necesidades, intereses, expectativas, etc., individuales, sino tambin porque socialmente est contribuyendo
a la sobrevaloracin de un tipo de cultura especialmente elitista sobre cualquier
otra, adems de no colaborar a una mejor consideracin social de la cultura
manual, rural, etc., tan necesarias o ms como la otra para desarrollar un tejido
productivo y social ms democrtico.
Otra caracterstica de un sistema educativo democrtico es la de ser comn
para todo el alumnado. Ello significa un currculum para todos y una misma red
de escolarizacin.
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Anexo 05
Extracto de:
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cmo fomentar la participacin en la escuela.
Captulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.
La asamblea de clase.
Qu es una asamblea?
Si en el captulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para intervenir en los distintos niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeos
grupos, el grupo-clase y la institucin escolar-, a partir de ahora nos centraremos
en una de las prcticas educativas esenciales: las asambleas. Pero, qu es una
asamblea?
Qu nos contestaran los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formulsemos esta pregunta. Es muy probable, y bastante lgico, que su respuesta fuese
distinta a la que nos daran sus profesores y profesoras si les hicisemos idntica
cuestin. Los respectivos puntos de vista, intenciones y responsabilidades influiran decisivamente en las respuestas. Luego veremos cul acostumbra a ser
la concepcin del profesorado sobre las asambleas, as como la imagen de las
asambleas que llegan a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisiramos destinar unas lneas a recordar algo sobre las asambleas ya dicho en un
apartado anterior. Se trata de una aproximacin casi fsica a las asambleas que
nos informa de sus rasgos ms visibles y superficiales. Ms adelante hablaremos
del trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visin que se hacen de
ellas los alumnos y alumnas.
Definicin de la asamblea de clase
Una asamblea es un momento escolar organizado para que alumnos y alumnas y profesores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en
orden a optimizar la convivencia y el trabajo. La organizacin de las asambleas
requiere:
Destinar una pequea parte del tiempo semanal a este tipo de reunin de
manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la
clase con la que se pueden contar para alcanzar diversas finalidades.
Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual
para favorecer as el dilogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud
de cooperacin entre todos sus miembros.
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Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar en cierto modo los papeles
de alumnos y alumnas, y profesores y profesoras de manera que su participacin sea ms igualitaria, aunque no idntica ni con igual responsabilidad.
Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos sobre todo aquello que le ocurre al grupo-clase o que cualquiera de sus miembros considera
como un tema importante que merece la atencin del resto de los compaeros.
Dialogar con nimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los
conflictos de relacin que puedan plantearse.
Dialogar, pues, con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del
grupo-clase sea ptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse personalmente en tales cambios.
Estos rasgos apuntan a una concepcin de las asambleas que en cierto modo
llegan a compartir alumnos y alumnas y profesores. Sin embargo, unos y otros
suelen tener tambin puntos de vista distintos sobre el sentido y utilidad de
las asambleas.
Actitudes personales en el dilogo
Hemos afirmado anteriormente que la asamblea es el momento institucional
de la palabra o el dilogo. Asimismo, hemos analizado las formas en que el dilogo se desarrolla en la asamblea y las funciones que desempea. A continuacin vamos a centrarnos en otro elemento de vital importancia: las actitudes del
educador que facilitan el dilogo y que animan la participacin de los alumnos
y alumnas durante la asamblea. En concreto vamos a centrarnos en tres caractersticas: las cualidades personales tales como la calidez, el respeto y el fomento
de la diversidad de opiniones; la actitud de exigencia hacia los educandos; y el
compromiso con valores universalmente deseables.
Calidez y respeto
El primer aspecto se refiere a la actitud clida y respetuosa del educador. Slo
en la medida en que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida
incondicional, alejada de juicios de valor sobre sus opiniones y su persona, sern capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras, de disentir de la
mayora, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situacin.
Acoger la diversidad
Es interesante destacar la capacidad del adulto no slo para admitir y respetar
sino tambin para fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es frecuente, sobre todo con alumnos y alumnas de educacin primaria, que al iniciar
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sin. Cuando la discusin encierra valores universalmente deseables el educador debe manifestar su adhesin, defendindolos, y ayudando a los alumnos y
alumnas a interiorizarlos. Ello evidentemente no niega la posibilidad de que los
valores se cuestionen y discutan ni la posibilidad de usar estrategias didcticas
que permitan descubrirlos, ver cules son sus limitaciones y ventajas, y de qu
manera cristalizan en la realidad. Sin embargo, sea cual sea la manera de tratarlos, debera quedar claro el posicionamiento personal del tutor o la tutora a
favor de dichos valores. Nos estamos refiriendo a valores tales como el respeto,
la igualdad, la justicia, el dilogo, o la democracia. Asimismo el educador debe
mantener igualmente una actitud beligerante, en este caso de forma negativa,
cuando la discusin se centra en contravalores que niegan los valores universalmente deseables. Cuando se est hablando de racismo, discriminacin,
violencia o explotacin, el maestro debe posicionarse y mostrar una postura de
rechazo hacia estos contravalores. Tambin aqu sirven las observaciones anteriores sobre las maneras en que stos se pueden tratar en clase. Sin embargo,
hay muchas situaciones de asamblea en que la discusin no se centra en valores
universalmente deseables ni en contravalores. Son discusiones que ponen de
manifiesto conflictos, puntos de vista diferentes, valores que no son ampliamente compartidos, y que pese a ser compatibles con los valores universales, su
adopcin depende de decisiones personales no generalizables. En estas ocasiones el adulto debera renunciar a explicitar su opinin, y centrar su intervencin
en la dinmica de discusin, y en su funcin de facilitador del dilogo. Pese a
tener una clara opinin con relacin al tema que se discute, creemos que debera mantener una posicin neutral en sus intervenciones cuando se tratan, por
ejemplo, temas como las creencias religiosas, formas de vida, modelos familiares o maneras de vivir la sexualidad.
Tcnicas que facilitan el dilogo
La comunicacin entre iguales constituye un elemento imprescindible en el
desarrollo de las capacidades dialgicas y en el aprendizaje de las actitudes y
valores presentes en el procedimiento del dilogo. Slo mediante el ejercicio de
la conversacin con los compaeros, la resolucin de conflictos o la bsqueda
colectiva de acuerdos, se conseguir que cada alumno aprenda a considerar
las opiniones de los dems, a ceder ante un argumento mejor, a ponerse en el
lugar del otro, a profundizar en su razonamiento y a aceptar mejores soluciones.
Sin embargo, la importancia del dilogo entre iguales no debera conllevar la
renuncia del educador a participar en esas situaciones de dilogo. Es ms, su
intervencin es necesaria para orientar y acelerar determinados aprendizajes, as
como para agilizar y sacar mayor provecho a determinadas dinmicas.
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Anexo 06
Extracto de:
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 3946). IFE. Cuadernos de Divulgacin de la Cultura Democrtica. Mxico
Lo antes dicho tambin se puede abordar de otra manera. A partir de la pluralidad poltica que existe en las sociedades modernas se puede realizar un recorrido conceptual hasta observar cmo se construye un gobierno con el consentimiento ciudadano.
2.1. PLURALISMO
Las sociedades modernas estn cruzadas por una diversidad de intereses,
concepciones, puntos de vista, ideologas, proyectos, etc. Las diferencias de oficio, de riqueza, de educacin, de origen regional, etc., construyen un escenario
donde coexisten diferentes corrientes polticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideologa encarna
todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma
encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede
observarse como algo indeseable, que reclama su supresin para organizar a la
sociedad bajo una sola concepcin del mundo, una organizacin y unos intereses igualmente monolticos.
Puede afirmarse que, desde esa ptica, el pluralismo es entendido como un
mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tanto las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmticas
coincidiran en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo la unidad
monoltica del pueblo-nacin.
Por el contrario, la frmula democrtica parte de reconocer ese pluralismo
como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como
un bien en s mismo. No aspira a la homogeneizacin ni a la unanimidad porque sabe que la diversidad de intereses y marcos ideolgicos diferentes hacen
indeseable e imposible salvo con el recurso de la fuerza el alineamiento
homogneo de una sociedad.
Ese pluralismo, adems, permite no slo relativizar las certezas polticas, sino
que tericamente obliga a un procesamiento ms cuidadoso y racional de los
asuntos pblicos. De tal suerte que el pluralismo, de suyo, es evaluado como
un valor positivo.
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2.2. TOLERANCIA
Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad poltica, el
trato entre las diferentes corrientes y organizaciones polticas tiende a modificarse. Si bajo un esquema integrista los otros aparecen como los enemigos a vencer
o a aniquilar y el cdigo de comportamiento beligerante aparece como el ms
propio y ajustado a los fines de esa poltica, el cdigo democrtico obliga a la
tolerancia, a la coexistencia, al trato cvico, a intentar apreciar y evaluar en los
otros lo que puede ser pertinente y valioso para todos.
El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar
iniciativas en todos los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de
la sociedad moderna, y la democracia intenta no slo preservar esos derechos
sino ampliarlos y hacerlos efectivos.
Si ello es as, la aceptacin de los otros de los que piensan distinto, tienen
otros intereses, se agrupan para hacerlos valer es una de las condiciones de
la democracia que se transforma en valor positivo que ofrece garantas a la pluralidad.
2.3. COMPETENCIA REGULADA
Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrtico
no es la capacidad de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio
pblico sin importar la opinin y necesidades de los dems. Esa tolerancia solamente conducira al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza sera
una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomaran las decisiones
que la comunidad requiere.
Por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confrontada racionalmente con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia,
pero reconoce que dada la necesidad de gobernabilidad que requiere una sociedad es necesario optar por las diferentes propuestas que se encuentran en juego.
De esa manera, los diagnsticos e iniciativas de las diferentes corrientes organizadas no slo tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obligacin de competir entre ellas, para establecer cul resulta la ms pertinente de
acuerdo con el criterio de la mayora.
Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la
pluralidad, se desarrolle a travs de frmulas civilizadas, evite la violencia, se
apegue a normas, es decir, que sea capaz de reproducir la coexistencia en la
diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que individuos y agrupaciones puedan ejercer sus respectivos derechos.
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Anexo 07
Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fines de la educacin. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. Espaa.
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Anexo 08
Extracto de:
Este libro se basa en la conviccin de que los centros tienen que adoptar un
enfoque global para influir positivamente y a largo plazo en su ambiente escolar.
Este enfoque adquiere una importancia especial a la hora de crear y mantener
una cultura escolar que valore y practique una actitud contraria al acoso.
Son muchos y variados los medios para crear y mantener una cultura inclusiva, segura y que apoye a las personas. Un enfoque global aborda el acoso desde
todos los ngulos y contempla el espectro ms amplio posible de la comunidad
escolar. Afronta el acoso en los niveles de prevencin e intervencin. Tiene en
cuenta los siguientes aspectos:
El estilo y la calidad de las prcticas de liderazgo y de gestin;
La calidad y la imparticin del curriculum;
Las actividades que se desarrollan en el patio de recreo y la calidad de la
vigilancia;
Los procedimientos formalizados y acordados para afrontar un incidente de
acoso;
El establecimiento de relaciones con los dems y consigo mismo.
El enfoque global se basa en los valores, creencias y actitudes compartidos
por la comunidad escolar.
Las instituciones se van dando cuenta de que los enfoques individuales, cuando el profesor acta en solitario para resolver el problema del acoso y sus ramificaciones, adolecen de una falta de visin de futuro y son ineficaces para la
comunidad escolar en general.
Fundamentos Racionales
La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos aspectos, que examinaremos en las pginas siguientes. Sin embargo, hay un factor comn, que es la necesidad de adoptar un enfoque global del centro y de
plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera que puedan
revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.
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Contexto social
El acoso se considera violencia, sea fsica o verbal, ostensible o sutil. En la sociedad moderna, la violencia va en aumento en nuestros hogares, en los lugares
pblicos y en lo que vemos a travs de los medios de comunicacin. Estos cambios sociales pueden influir en nuestros valores: los nios se insensibilizan ante
la violencia y sta se convierte en la norma y, para muchos, en un medio para
un fin. Muchas familias se ven expuestas al delito, a la violencia domstica y a
un bombardeo meditico y, a menudo, se sienten desamparadas al presenciar
el deterioro de los sistemas sociales (el barrio, familia extensa, comunidades y
prcticas religiosas), que en otra poca les sirvieron de apoyo y ahora van desapareciendo poco a poco.
De ah la creciente presin que se ejerce sobre los centros educativos para
que proporcionen la estructura estable que fomente los valores comunitarios,
como la cooperacin y la responsabilidad, valores de los que nuestra sociedad
est muy necesitada.
Por desgracia, respecto al acoso, muchas personas de nuestra comunidad tienen ideas y actitudes complacientes e insolidarias. Algunas creen que es un
aspecto normal del crecimiento e, incluso, de la formacin de la personalidad.
Afortunadamente, en los ltimos aos, el acoso se viene considerando como un
problema social importante al que debe prestarse atencin. Es lo que ms miedo
produce a los nios y a los adolescentes. GALTON y WILCOCKS dicen que los
nios ponen el acoso a la cabeza de su lista de temores; de hecho, temen ms
a otros nios que a los adultos pervertidos contra quienes los prevenimos muy a
menudo (citado en: BESAG, 1989, pg. 111).
Otras personas de la comunidad culpan rpidamente al centro cuando surge
el acoso. Segn Peter RANDALL (1996, pg. 2) , los centros educativos no crean
el acoso; en el mejor de los casos, se limitan a importarlo de las comunidades
a las que prestan servicio; en el peor, dejan que se desarrolle al no dedicarle la
atencin constante que merece.
No cabe duda de que, cuando los centros implementan consciente y vigorosamente una norma operativa antiacoso, puede lograrse un entorno de justicia
y seguridad. Cuando los centros educativos no consiguen implementar una normativa de ese tipo y permiten que se produzca el acoso, impiden la maduracin
al negar a los alumnos la oportunidad de desarrollarse normalmente mediante
la interaccin social.
Tenemos implantados en nuestro centro los sistemas de apoyo necesarios
para hacer frente a la violencia y, de ese modo, llenar el vaco que, por desgracia,
existe en la sociedad?
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Anexo 09
Extracto de:
Jares, Xess R. (2006) Pedagoga de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.
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Anexo 10
Juramento hipocrtico.
Wikipedia.
Manuscrito bizantino del siglo XI en el que est escrito el Juramento
Hipocrtico en forma de cruz. Biblioteca Vaticana.
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Anexo 11
Extracto de:
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Anexo 12
Extracto de:
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7. Utiliza los recursos materiales del distrito escolar (sean de origen local,
estatal o federal) para propsitos educativos.
8. Guardar informacin confidencial que haya sido obtenida en el curso de
su trabajo profesional, a menos que su revelacin sirva para propsitos profesionales o haya sido requerida por la ley.
Principio II Compromiso con la Sociedad
El educador cree que la ciudadana democrtica en su ms alta forma requiere dedicacin a los principios de nuestra herencia democrtica. El educador comparte con los otros ciudadanos la responsabilidad por el desarrollo de
polticas pblicas sanas y robustas; y asume por completo las responsabilidades
polticas y ciudadanas. En particular, el docente apoya el desarrollo de polticas
pblicas dedicadas a la extensin de oportunidades educativas para todos. Para
alcanzar estos objetivos el educador:
1. Se obliga a apoyar la profesin docente y la institucin escolar y a no tergiversarlas en cualquier discusin pblica. Cuando ejerce la crtica en pblico, el
docente tiene obligacin de no distorsionar los hechos. Cuando habla o escribe
acerca de las polticas, el educador debe tomar las adecuadas precauciones para
distinguir sus puntos de vista privados de las posturas oficiales de la institucin.
2. No interfiere con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de sus
colegas.
3. Se asegura que los privilegios institucionales no deben ser utilizados para
el provecho privado. No acepta regalos o favores que puedan menoscabar o
que parezcan menoscabar el juicio profesional y tampoco ofrecer ningn favor,
servicio o cosa de valor para obtener ventajas especiales.
Principio III. Compromiso con la profesin
El educador cree que la calidad de los servicios de la profesin educativa
directamente influye en la nacin y sus ciudadanos. El educador, por tanto, realizar todos los esfuerzos posibles para elevar los estndares profesionales, mejorar el servicio, promover un clima en el cual se estimule el ejercicio del juicio
profesional y para crear condiciones que atraigan a personas dignas de confianza a la carrera educativa. Para alcanzar estos objetivos, el educador:
1. Ofrece trato justo y equitativo a todos los miembros de la profesin en el
ejercicio de sus derechos y obligaciones.
2. No usar medios coercitivos o prometer trato especial para influir en las
decisiones profesionales de sus colegas.
3. Nunca tergiversar las calificaciones y ttulos del personal profesional.
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Anexo 13
Extracto de:
PREMBULO
El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe reconocer la suprema importancia de la bsqueda de la verdad; debe mirar como
esencial para el logro de estos objetivos la proteccin de la libertad de aprender
y de ensear y el apoyar la igualdad de oportunidades para todos. Los educadores aceptan las responsabilidades para practicar la profesin cumpliendo con
estos estndares ticos.
El educador reconocer la magnitud de la responsabilidad que entraan para
ella, o para l, el haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido
con otros educadores. ,para juzgar a sus colegas y ser juzgado por ellos, de
acuerdo a las premisas que incluye este texto.
Los estndares enlistados en esta seccin son aceptados generalmente como
estndares mnimos para las escuelas pblicas autorizadas de Nebraska con respecto a conducta tica y profesional para el desempeo de acuerdo a las estipulaciones legales que rigen a quienes poseen ttulo profesional autorizado.
Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada,
esa circunstancia deber considerarse en la aplicacin de estos principios.
B. Principio 1. COMPROMISO COMO UN EDUCADOR PROFESIONAL.
Es fundamental para la bsqueda de estndares educativos elevados el tener
una profesin cuyos miembros posean en sumo grado habilidades, intelecto, integridad, sabidura y compasin. El profesor debe tener un buen carcter moral,
tener un alto grado de desempeo y promover la igualdad de oportunidades.
Para la realizacin satisfactoria de las responsabilidades contractuales y profesionales, el docente:
1. No interferir con el ejercicio de los derechos polticos y ciudadanos de los
estudiantes, de sus colegas, de los padres de familia, de los directivos escolares ni de los miembros de los consejos escolares.
2. No discriminar sobre la base de raza, color, credo, sexo, estado civil, edad,
origen nacional, condicin tnica o discapacidad.
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5. Mantendr cuidadosa reserva con informacin personal delicada que obtenga en el curso de su servicio profesional, a menos que la revelacin de esa
informacin sirva a propsitos profesionales o sea requerido por la ley.
6. No ensear a los estudiantes de su grupo (o sus grupos) de clases por remuneracin alguna, a menos que as lo haya aceptado el consejo local de
educacin.
7. No disciplinar a sus alumnos usando castigos corporales.
D. Principio 3. COMPROMISO CON EL PBLICO
La magnitud de la responsabilidad inherente al proceso de educacin requiere dedicacin a los principios de nuestra herencia democrtica. El educador
tiene una responsabilidad particular en inculcar una comprensin y confianza
en el estado de derecho, un respeto por la libertad individual, y una responsabilidad para promover respeto de parte del pblico a la integridad de la profesin.
En el cumplimiento de esta obligacin, el educador:
1. No contribuir a distorsionar la imagen de la institucin a la cual est afiliado
y tomar precauciones adicionales para distinguir entre los puntos de vista
personales del educador y los puntos de vista institucionales.
2. No utilizar privilegios institucionales para obtener ganancias privadas o promover candidatos polticos, difundir temas polticos o realizar actividades
poltico partidarias.
3. Tampoco ofrecer o aceptar regalos o favores que afecten el juicio profesional.
4. Apoyar el principio de que se deben proteger los derechos polticos ciudadanos y naturales de todos los individuos.
5. No cometer ningn acto de torpeza moral, o cometer felona alguna consignada bajo la ley del estado o del pas.
6. Atender, con razonable diligencia las tareas de su profesin o del puesto
que se le asigne.
E. Principio 4. COMPROMISO CON LA PROFESIN
En la creencia de que la calidad de los servicios de educacin directamente
influyen a la nacin y a sus ciudadanos, el educador realizar el mayor de sus
esfuerzos para elevar los estndares profesionales, para mejorar los servicios,
para promover un clima en el cual sea estimulado el ejercicio del juicio profesional y para alcanzar condiciones que atraigan a la carrera de educacin a
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Anexo 14
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las
Extracto de:
CAPTULO 8
CONCLUSIONES
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Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias
cotidianas conflictivas del nio en el hogar, escuela o comunidad, y en ese momento conversar con los alumnos sobre la temtica en cuestin. Estos hallazgos
son congruentes con los sealados por Nuria y Ramrez (1994), en el sentido
de partir de situaciones conflictivas e involucrar a los nios en la resolucin de
los mismos.
Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes
valoran los conflictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones
que tendrn lugar en cada caso, sin involucrar a los nios en el establecimiento
de las mismas y sin propiciar la discusin y el dilogo. Esta situacin refleja una
importante contradiccin de acuerdo con lo planteado en las entrevistas, ya que
aseguraban promover la reflexin y el dilogo en el enfrentamiento de problemas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol de figura de
autoridad, al ser nicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.
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Anexo 15
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU
Artculo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros.
Artculo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin
poltica o de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o cualquier otra condicin.
2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una
persona, tanto si se trata de un pas independiente, como de un territorio bajo
administracin fiduciaria, no autnoma o sometida a cualquier otra limitacin de soberana.
Artculo 3
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual
proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda
discriminacin que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal
discriminacin.
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Artculo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley.
Artculo 9
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
pblico en el que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para
su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco
se impondr pena ms grave que la aplicable en el momento de la comisin
del delito.
Artculo 12
1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de l, en cualquier pas.
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1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin restriccin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el
matrimonio y en caso de disolucin del matrimonio.
2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la proteccin de la sociedad y del Estado.
Artculo 17
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras,
por cualquier medio de expresin.
Artculo 20
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Artculo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones pblicas de su pas.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad
se expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento
equivalente que garantice la libertad del voto.
Artculo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional,
habida cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin
de los derechos econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Artculo 23
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25
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Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.
Artculo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estar solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico
fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de
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los dems, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden pblico
y del bienestar general en una sociedad democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30
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Anexo 16
La carta de los derechos de los nios de la ONU
Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.
Artculo 1.
El nio, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y comprensin. Siempre que sea posible, deber crecer al amparo y bajo la responsabilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad
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El nio tiene derecho a recibir educacin que ser gratuita y obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dar una educacin que favorezca
su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro til de la sociedad. El inters superior
del nio debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educacin y orientacin; dicha responsabilidad incumbe, en primer trmino, a
sus padres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben
estar orientados hacia los fines perseguidos por la educacin; la sociedad y las
autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.
Artculo 8.
El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reciban proteccin y socorro.
Artculo 9.
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y explotacin. No ser objeto de ningn tipo de trata. No deber permitirse al nio
trabajar antes de una edad mnima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se
le permitir que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perjudicar
su salud o educacin o impedir su desarrollo fsico, mental o moral.
Artculo 10.
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar la discriminacin racial, religiosa, o de cualquiera otra ndole.
Debe ser educado en un espritu de comprensin, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energas y aptitudes al servicio de sus semejantes.
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Anexo 17
Extracto de:
Porro, Brbara. (1999) La resolucin de conflictos en el aula. (pp.11-19). Paids
Educador, Barcelona.
Captulo 1
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bien entre ellos. Como nunca fui una persona autoritaria, slo me quedaba la
alternativa de ensearles normas sociales a los chicos, adems de los conocimientos bsicos.
Por desgracia, no saba cmo hacerlo, as que tena que confiar en mi intuicin. Mi manera de lidiar con los problemas de los chicos dependa de la cantidad de tiempo con que contaba, de la dosis de paciencia que lograba juntar y
de un sentido intuitivo de lo que debera suceder a continuacin. Dado que no
dispona de ningn mtodo explcito para manejar los conflictos en el aula, mi
forma de hacerlo no era coherente ni eficaz.
En el verano de 1989 se produjeron algunos hechos que cambiaron esta situacin. El Centro de Resolucin de Conflictos de la Pennsula (CRCP), un programa
de mediacin en disputas vecinales de San Mateo, California, decidi prestar
servicios suplementarios en las escuelas. Fui contratada para dirigir el Proyecto
Escolar. A fin de prepararme para esta tarea, tom un curso de capacitacin en
resolucin de conflictos, mediacin y negociacin. Me result esclarecedor, tanto personal como profesionalmente.
Descubr que y o tena la actitud de rehuir los conflictos. Evitaba los choques
y las emociones violentas porque mi madre me ense a ser buena, y las nias
buenas no dicen cosas desagradables. En el curso, me ensearon que es posible
expresar lo que uno siente y necesita sin enemistarse con la otra persona, y que
si yo escucho con atencin los reclamos de esa persona, podremos resolver el
problema de un modo satisfactorio para ambas. Aprend estas ideas, pero no
crea realmente en ellas. Hasta que una vecina me ense la leccin en mi propio hogar.
AMAR AL PRJIMO
Al finalizar el curso ese verano, recib una carta inquietante de mi vecina. Me
deca que lamentaba haber llegado al extremo de tener que escribirme, pero que
estaba muy molesta por mi estilo de vida indiscreto y desconsiderado. Enumeraba las muchas razones por las que yo no era digna de vivir en ese barrio y sealaba que me adaptara mejor a las viviendas colectivas que hay en otros barrios
ms modestos. La carta conclua con una amenaza: Se me est agotando la
paciencia y no voy a dejar de hacer lo que sea necesario para volver a sentirme
cmoda y segura en mi propio hogar. Al pie, me informaba que haba enviado
una copia de la carta al propietario de mi casa.
Me dio un ataque de indignacin. Cmo se atreva esta mujer a calumniarme, a comprometer mi relacin con el dueo de la casa y a poner en peligro
mi vivienda, que era una de las pocas alquiladas a un precio razonable en este
lindo barrio? Refunfu y la maldije en voz alta. Me dispuse mentalmente a contraatacarla. Conozco a un buen abogado.
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Las partes raleadas en el csped de mi jardn disminuan el valor de la propiedad. Los autos estacionados frente a mi casa estropeaban el paisaje. El constante
ir y venir de extraos, que se quedaban a dormir a pocos metros de su propio
dormitorio, le provocaba una incomodidad fsica. Con cada punto de la lista,
aumentaban mi estupor y mi enojo. Pero no la interrump para defenderme. Eso
era contrario a la regla de escuchar respetuosamente. En vez de ello, le ped
aclaraciones, asent y reformul lo que ella deca: Djeme ver si entend bien.
A usted le cuesta dormirse por la noche si ve un rostro extrao en el barrio, es
eso?. Nunca haba escuchado algo tan absurdo.
Qu ms?, continu preguntndole. Hay alguna otra cosa que le moleste? Era importante que me transmitiera todas sus objeciones. Habl de las
ruidosas reuniones que tenan lugar en mi jardn y de mi falta de comprensin
y respeto ante lo que era apropiado en el barrio. Por ltimo, cuando empez a
repetirse, supe que habamos llegado al final de la lista.
Entonces asent con la cabeza y le dije: Creo que ya entiendo su punto de
vista. Por suerte haba tomado el curso de capacitacin.
Hablar
Ahora me tocaba a m. Le pregunt si poda describirle la situacin desde mi
punto de vista, y esper que me echara de su casa.
Pero, en cambio, me respondi: S. Dgame cmo ve usted las cosas. Qued
boquiabierta. sta no pareca ser la misma persona que me haba escrito la carta. En ese momento, aprend que si uno quiere que alguien escuche lo que uno
tiene que decir, antes debe escuchar, realmente escuchar, durante un largo rato.
Y como yo la haba escuchado respetuosamente, ahora se pona de manifiesto
el lado respetuoso de mi vecina. Le habl de m: le dije que era soltera y que
para tener una vida afectiva satisfactoria necesitaba que mis amigos me visitaran.
Como haba pasado la mayor parte de mi vida en la Costa Este, a menudo reciba
a amigos que venan desde all y se quedaban en mi casa durante varios das,
y hasta semanas. Las personas que ella vea como extraos sin hogar eran, en
realidad, prcticamente miembros de mi familia.
Le dije que no me costara nada pedirles que estacionaran sus autos en la entrada de mi garaje, y no en la calle. La mujer admiti que el nico vehculo que
le molestaba era esa camioneta destartalada (por entonces yo estaba saliendo
con un hippy). Le coment las dificultades que tena para cuidar mi jardn y le
ped consejo. Me recomend que regara el csped ms a menudo y que usara
cierto fertilizante.
Me di cuenta de que la vecina me estaba escuchando. No parafraseaba mis
ideas como yo lo haba hecho, pues era evidente que no haba asistido a ningn
curso de resolucin de conflictos. Pero adopt una actitud un poco a la defen-
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Esto era algo difcil. El jardn del frente, en el que se vean flores, ardillas y pjaros, era mi lugar favorito para estar con mis amigos. Qu es lo que le molesta
de eso?, le pregunt. Una vez ms:
El ruido, respondi.
No creo ser una persona ruidosa, pero la verdad es que nuestras casas estn
muy cerca una de la otra. Le hice una contrapropuesta: Qu le parece si slo
uso el jardn del frente para conversar tranquilamente con algn amigo, y hago
las reuniones ms ruidosas en el fondo?.
Le pareci bien.
Repas las dos soluciones que haba propuesto. Me compromet a mejorar el
aspecto del csped y hacer que mi amigo estacionara la camioneta en la entrada
del garaje. La vecina dijo que con gusto me prestara un poco de fertilizante.
Hablar ms
La conversacin estaba por terminar cuando me di cuenta de que an no
haba planteado mi principal preocupacin: que ella no siguiera tratando de
librarse de m. Esto me resultaba particularmente difcil, dada mi costumbre de
evitar conflictos. Por suerte, estaba preparada para hacerlo. Haba practicado
varias veces, antes de venir, la manera de plantear mis inquietudes sin emplear
trminos acusadores.
Me sent amenazada cuando usted le mand esto al dueo de mi casa, le
dije, mostrndole la carta, porque parece que quisiera que me desalojaran.
Oh, no era mi intencin hacer que la echaran, contest. Fue un momento
sorprendente. En el curso me haban hablado de este tipo de situacin. Si uno
persiste lo suficiente, me haban dicho, el otro har algn comentario conciliador. Y all estaba. Me alivia saberlo, le dije, sonriendo. Entonces, slo queda
una ltima cuestin.
De qu se trata?, me pregunt. Qu pasa si el propietario interpreta su
carta como un intento de desalojarme?
Bueno, puedo llamarlo y decirle que ya resolvimos el problema, respondi.
No s por qu lo molest con esto, en realidad.
Cuando sal de la casa, mi vecina tena un brazo sobre mis hombros. La persona aparentemente irracional que haba escrito esa carta venenosa, me estaba
abrazando! Me fui, sacudiendo la cabeza. El mtodo de la resolucin de conflictos haba dado resultado, aunque la mujer no haba tomado el curso, y aunque
yo no haba credo que sirviera.
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Anexo 18
Extracto de:
Perrenoud, Philippe. (2007) Diez nuevas competencias para ensear. Captulo
9 (pp. 121-132). Grao. Barcelona.
Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensin educativa del oficio
de profesor, pero tambin sera tan absurdo como injusto esperar de los maestros
de escuela virtudes educativas infinitamente ms grandes que las de la sociedad
que las delega. Seran ejemplos que no sabran esconder el estado del mundo.
No ensucies el planeta!, todos los alumnos lo ven da tras da en la ciudad y
en los medios de comunicacin.
Charles Pguy escriba en 1904, en una especie de editorial que se llamaba
Para la vuelta:
Cuando una sociedad no puede ensear es que esta sociedad no puede
ensearse; es que tiene vergenza, es que tiene miedo de ensearse a si misma;
para toda humanidad, ensear, en el fondo es ensearse; una sociedad
que no ensea es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y ste es
precisamente el caso de la sociedad moderna.
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Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciacin de la conducta.
Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento
de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actan no slo para el futuro, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente
de inculcar un modelo para que los alumnos lo lleven consigo en la vida, sino
de aplicarlo aqu y ahora, a la vez para hacerlo creble y para sacar beneficios
inmediatos.
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Anexo 19
Extracto de:
Garca, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el saln de clase.
Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. Mxico.
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promover la reflexin y comprensin del contenido y sin tratar las referencias axiolgicas que dicho contenido plantea.
En los planteamientos didcticos de los programas vigentes se sugiere
con insistencia al maestro que debe tener en cuenta las experiencias de
los nios y los contenidos curriculares aluden a referencias axiolgicas
acerca del medio social. Sin embargo, en la prctica escolar cotidiana
no se reflexiona en torno a ellas. La experiencias inmediatas de los
nios fuera de la escuela slo se incorporan como apoyo informativo
(por ejemplo, nombrar frutos de la estacin, comentar un programa de
televisin) o en plticas informales que no son muy frecuentes.
4. En relacin con lo anterior cabe destacar que para la enseanza de los contenidos curriculares, los maestros, se orientan por los lineamientos didctico
planteados en las guas del maestro en los planes y programas, y que en estas
formulaciones, si bien hay sugerencias, no se desarrollan en forma explcita
lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos en los objetivo
generales de cada modalidad curricular.
5. Es caracterstica comn a todas las escuelas observadas, que en la prctica
escolar cotidiana la formacin en valores no se desarrollan con un propsito
y sistematicidad semejantes a los que orientan la enseanza de diversos contenidos de aprendizaje o al desarrollo de ciertas habilidades, como por ejemplo la lecto-escritura. Por el contrario, la formacin en valores se desarrolla
espontneamente o naturalmente en el transcurso de las actividades y
relaciones cotidianas, a travs de la forma en que se orienta la apropiacin
de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el comportamiento escolar.
6. Se concluy que el mecanismo de formacin en valores tiene una estructura
bsica comn a todas las escuelas observadas.
7. El mecanismo, es decir, el medio a travs del cual se forma en valores, es un
proceso donde intervienen tanto las formas de transmisin de los conceptos y
el tipo de actividades que orienta la apropiacin del conocimiento, as como
tambin las formas y contenidos que asume el vnculo personal entre maestro
y alumnos.
De acuerdo con las caractersticas que asumen la mecnica de las actividades
de aprendizaje y el modo de trabajar los contenidos, se propicia que los nios
establezcan una relacin con el conocimiento y desarrollen estructuras y formas
de organizacin del pensamiento, que favorecen o no el desarrollo de la capacidad de eleccin, principio bsico de la formacin en valores.
Por otro lado, el vnculo personal entre maestro y alumnos incide significativamente en la formacin en valores en virtud de que gran parte de la jornada
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Consistencia: conducta ambivalente del maestro en el planteamiento de objetivos e instrucciones en el uso del tiempo; incongruencia entre lo que se dice
y se hace.
Formas de participacin: la intervencin de los alumnos es formal porque se
limitan a responder a los requerimientos del maestro.
En esta dinmica los conceptos se transmiten por definicin, de tal modo que,
los contenidos se incorporan mecnicamente en el desarrollo de actividades que
refuerzan el aprendizaje por repeticin y memorizacin. Las actividades donde
intervienen maestro y alumnos se centran en el primero, tienen un carcter vertical y si bien posibilitan un juego de preguntas y respuestas, la intervencin de
los alumnos no constituye un ndice de involucracin y reflexin, ya que las preguntas estn dirigidlas a respuestas previamente estipuladas. El maestro ridiculiza y genera sentimientos de culpa en los alumnos recurriendo permanentemente
a la represin, amenazas y la sancin arbitraria.
10. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por ejercicio de la normatividad como dejar hacer se promueve en la esfera de la convivencia: la
indiferencia, el individualismo, la sumisin y el conformismo, de ah que en
la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la sumisin y
el conformismo, de ah que en la escuela del conocimiento se destaquen la
pasividad de los alumnos y un distanciamiento progresivo por lo que sucede
Esto es as porque la interaccin maestro-alumnos se caracteriza por:
Intencionalidad: desinters generalizado por lo que sucede en el saln de clase.
Consistencia: no se plantean objetivos, ni instrucciones claras, no hay secuencia, ni organizacin de las actividades escolares. No hay congruencia entre lo
que se dice y se hace.
Formas de participacin: cada uno de los participantes se las arregla cmo
quiere y puede. No hay intervencin ni involucracin.
En esta dinmica predomina la transmisin de los contenidos con errores de
concepto; se enfatiza la ejercitacin individual para mantener ocupados a los
alumnos y la jornada escolar transcurre a travs de frmulas y rutinas vacas
de contenido. El maestro es indiferente a los requerimientos de los alumnos y
recurre a la amenaza y la ridiculizacin. Su presencia como autoridad es ambivalente, por lo que los alumnos reaccionan nicamente cuando se les da alguna
instruccin.
11. El respeto, la responsabilidad y la disciplina se promueven a travs de orientacin y la direccin coercitiva con contenidos de significacin diferentes:
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Anexo 20
Extracto de:
Martnez, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela (pp.109-112). Descle De Brower. Bilbao, Espaa.
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Anexo 21
Extracto de:
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) tica Docente.
Captulo 2 (pp. 53-54, 59, 61, 62). ArielEducacin. Barcelona.
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Pasemos, por tanto, a hacer algunas sugerencias que consideramos que deben
tenerse muy en cuenta en los pactos educativos (toda accin educativa es intrnsecamente un pacto) del Tercer Milenio.
1. Las instituciones docentes y los profesores han de establecer amplio dilogo
social para individuar los problemas ms graves los que hoy se enfrenta la
joven generacin y, a continuacin, proponer las posibles aportaciones del
sistema educativo que doten a los estudiantes de mayores recursos para poder superarlos. Ms an, aunque un interlocutor bsico en ese dilogo son los
padres de familia, hemos de tener presente la crisis en la que se encuentran
tantos matrimonios, lo que exige a la escuela, en no pocas ocasiones, asumir
con mayor plenitud competencias que en otros tiempos recaan principalmente sobre las familias. Pues bien, entre estos problemas de mayor enjundia, vamos a fijarnos en los tres siguientes:
a. La crisis tica y religiosa de nuestros das ha potenciado la tradicional
dificultad en el aprendizaje de la libertad.
b. Siempre se ha visto con temor el esfuerzo y siempre ha sido un escndalo
el dolor y sufrimiento.
c. La progresiva dificultad que se observa en nuestra sociedad para escuchar y comprender a los dems para sacar adelante proyectos comunes.
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