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1. Capitulo Uno
SITUACIN DE LA COBERTURA EN EDUCACIN SUPERIOR EN COLOMBIA
DESDE 19901

1.1.

Introduccin

Antes de hacer una breve resea sobre la situacin de cobertura en la educacin

superior, se har un bosquejo de las posturas frente a cobertura en educacin superior,
con todo lo que ello implica frente a calidad, equidad y pertinencia educativa. Adems,
se presentan las alternativas de construccin de nacin que desde la escuela se puede
contribuir a desarrollar. Con ello se dejar claro cual es la posicin del autor en este
tema y se logra por parte del lector comprender hacia donde apuntan los captulos
subsiguientes

Este trabajo tiene como hiptesis fundamental la pregunta: Cmo desarrollar desde
las comunidades y desde las instituciones pblicas de educacin alternativas de
cobertura en educacin superior que pongan al pas por encima del promedio de
Amrica Latina 35 %, (total matricula/total jvenes entre 15 y 24 aos)- con criterios

RUIZ, Jairo. Profesor Universidad Distrital

de equidad, calidad y pertinencia, vinculando a todos los grupos y colectivos sociales de

la nacin y, por ende, desde la ptica de la construccin de un proyecto de nacin?

Se realizar aqu una reflexin sobre la visin que de cobertura existe en el pas y,
cmo termina por entroncase con la construccin de un proyecto de nacin que nace
desde diversos sectores intelectuales de nuestra academia. Se trata en el trabajo de
investigacin, de establecer a travs de propuesta nacidas desde las bases comunales
de la sociedad; desde las comunidades, los colectivos de barriada, de fbrica, de
gnero, de etnia, de clase, etc. la opcin de crear alternativas que enfrenten, en lo que
a cobertura en educacin superior se refiere y, desde la ptica de la educacin pblica,
el grave problema de los bajos ndices de ingreso a la educacin superior y la dbil
permanencia en ella de los sectores ms vulnerables de la sociedad. Esto, porque en
las actuales condiciones: infraestructuras fsicas insuficientes y sobre-pobladas,
procesos de mercadeo de la educacin, predominio de la mercanca educativa sobre la
accin pblica del derecho a la educacin, etc. Se hace necesario abrir nuevas
perspectivas de cobertura con criterios nacidos de los colectivos y segn, sus
necesidades.

Despus de esta mencin se da desarrollo al quid del asunto en la presentacin de

primer capitulo. La conceptualizacin de los criterios de cobertura, equidad y calidad.

Establecer el papel de la Cobertura en Educacin Superior puede convertirse en un

distractor para hacer muy buenos discursos sin ninguna profundidad, sin ningn
contenido. Pero una vez, en el discurso se incluyen las categoras calidad, equidad y
pertinencia, el asunto se hace interesante y el contenido aparece. Sin embargo, la
profundidad puede ser tan despreciable como si no existiesen tales categoras. Ello
depende, desde la ptica con que se desarrolle el anlisis.

Para un autentico conservador, la pirmide educativa es lo ms acertado, justo y

representativo del funcionalismo social. Solo las lites tienen derecho a llegar a la
cspide, despus de todo, con ello se demuestra la dominacin absoluta de los
elegidos para preservar el estado actual de cosas.

Desde un punto de vista ms liberal, la visin sobre cobertura en la cspide de la

estructura escolar exige una pirmide ms plana en su parte superior y, segn el papel
asignado a la educacin, profundizan o no en la calidad de dicha educacin, en la forma
como se accede a la misma y en como se logra culminar exitosamente el proceso.
Dentro de estos, algunos consideran el problema como una simple aplicacin del
mercado capitalista, la oferta y la demanda regulan la prestacin del servicio, su
calidad, su equidad y su pertinencia. Los programas e instituciones de mejor calidad
capturan el mercado. Los programas seleccionados, lo son por la necesidad del
mercado; y ello determina la pertinencia y finalmente, todos juegan con las mismas
reglas; all esta la equidad o democracia del proceso. Todos pueden acceder al

sistema, al programa que les interese, pero si se quedan en el camino no es problema

del sistema sino de las imposibilidades personales e incluso de sus incapacidades. La
oferta es la misma para todos, la demanda es lo que la sociedad requiere y; en una
sociedad capitalista ideal se desarrollan armnicamente las categoras en mencin
como ocurre con cualquier mercanca, llmese pan, harina, muebles, educacin, salud,
-productos o servicios-. Para controlar la funcionalidad del sistema se estable un
proceso de acreditacin institucional y de los respectivos programas alcanzando el
mximo de objetividad en los logros de calidad. Otros, ms preocupados por la no
funcionalidad del proceso se interesan por alguna de las categoras descuidando las
dems. Algunos privilegian la cobertura priorizando la universalizacin educativa de la
primaria y la bsica (supuesta democratizacin) sacrificando calidad y llevando a que se
logre el ingreso, pero no la permanencia en la educacin superior. Otros privilegian la
demanda por va de financiacin -crditos blandos-, en algunos casos el privilegio est
en la oferta (o la pertinencia de los programas). Los ms demcratas, por lo menos se
dan a la tarea de analizar las condiciones y particularidades del sistema educativo, de la
educacin y su papel y su compromiso con la sociedad, con el sector productivo, con
las comunidades y desde all, redefinen sus posturas frente a calidad, pertinencia y
equidad.

Un recorrido por todas estas vertientes es el intento que se desarrolla a continuacin

con el propsito de abrir un debate que nos lleve a consolidar una propuesta educativa
que nos dirija a construir la nacin de los colectivos, los grupos y las comunidades

nacionales que rebase las demandas del mercado y los requerimientos de la

productividad burguesa y que haga realidad las conquistas de las negritudes, de las
comunidades tnicas, de los campesinos, de los colombianos.

1.2.

La cobertura en educacin superior no es un problema relevante en la

sociedad burguesa

Para la sociedad burguesa o capitalista lo fundamental esta en el intercambio de

mercancas que generen ingreso o utilidades. En tal sentido, la Educacin se convierte
en un simple negocio o un simple fenmeno de mercado, tal y como ya ocurre con la
salud, los servicios pblicos y la vivienda.

El fundamento de la sociedad burguesa es la produccin de mercancas, para con su

intercambio obtener el mximo de ganancias posibles. En la presente fase del
capitalismo, el neoliberalismo ya de por si cuestionado, por lo ocurrido con el sector
financiero mundial- destacado por procesos de globalizacin e internacionalizacin, los
Estados nacionales proceden a descargarse de sus responsabilidades bsicas con sus
conciudadanos y a convertirlas, sin el menor resquemor, en productos intercambiables,
comercializables, en mercancas, en todo el sentido de la palabra.

La concepcin neoliberal sobre educacin ha sido formulada por Milton Friedman en

libertad de elegir2, con precisin en el captulo Qu falla en nuestras escuelas? se
desarrolla su postura frente a la industria de la educacin cuyo funcionamiento se
determina por la competencia. La mercanca, educacin, es consumida por padre e hijo
y los productores son el maestro y el administrador de la escuela. En el mercado
educativo deben competir las escuelas entre s, da igual que sean pblicas o privadas.

Sin embargo, la Educacin Pblica a cargo del Estado se ha centralizado logrando una
reduccin de las posibilidades de eleccin del consumidor y un incremento del poder de
los productores3 con ello se restringe a los consumidores, pues as, la educacin
mercanca ofrecida- no les sirva la deben consumir, porque es un monopolio. Por ello, la
educacin privada debe constituirse en alternativa y, en palabras de Friedman,
Afortunadamente en las instituciones privadas (de educacin superior) la situacin es
muy distinta, los estudiantes reciben lo que su dinero les permite pagar, en la
universidad privada se vende enseanza y los estudiantes la compran a la medida de
su capacidad de pago. Al respecto dice Renan Vega en su libro Los economistas
liberales: Nuevos criminales de guerra4: En la lucha competitiva entre educacin
pblica y privada, finalmente sta se impone porque es inherentemente superior al
operar de acuerdo con el criterio de la mano invisible que regula la accin del mercado,

FRIEDMAN, Milton y FRIEDMAN, Rose. La libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econmico.
Editorial Grijalbo. Mxico. 1980. PP 211-264
3
Idem.
4
VEGA, Renan. Los economistas neoliberales: Nuevos criminales de guerra. El genocidio econmico y social del
capitalismo. Centro Bolivariano. Venezuela. 2005

asigna recursos, satisface los intereses de los consumidores y porque las subvenciones
estatales a la educacin conspiran contra la sociedad5. Segn las reglas del mercado,
la educacin privada es ms generosa en su comportamiento mercantil. En Colombia,
el asunto ha sido efectivo, lo constata en sus estudios destinados al IESAL, Jorge
Yarce: para el ao 2001 las instituciones privadas constituyen el 70% de la cobertura en
educacin superior y solo el 30% en las Instituciones Pblicas. Al respecto el cuadro de
la tabla No 1 muestra tal tendencia, teniendo en cuenta la tipologa desde el ao 1990
al 2001.

Tabla No 1. Instituciones de Educacin Superior segn tipologa y origen en el periodo de 1990 a 20016

AO

Total

Inst. Tcnico
Profesionales
Oficial

Privado

Inst.
Tecnolgicas
Oficial Privado

Inst.
Universitarias

Universidades

Oficial

Privado

Oficial

Privado

Totales
Oficial Privado

1990

242

10

50

16

31

18

44

30

43

74

168

1991

246

10

49

16

32

18

47

30

44

74

172

1992

247

10

48

16

33

18

47

30

45

74

173

1993

255

10

42

17

38

14

47

36

51

77

178

1994

258

11

42

17

41

15

46

36

50

79

179

1995

265

11

44

18

43

13

47

38

51

80

185

1996

266

11

41

17

41

14

50

39

53

81

185

1997

269

11

41

18

41

14

51

39

54

82

187

1998

278

11

41

19

42

17

53

40

55

87

191

1999

281

11

42

20

43

17

53

40

55

88

193

2000

291

11

42

22

42

21

57

40

55

94

196

2001

311

11

42

22

46

23

65

45

57

101

210

Idem. P 126
YARCE, Jorge y PACHECO, Ivn La educacin superior en Colombia. Editora Alfaguara S.A. Bogot
Colombia. 2002. PP 17.
6

El proceso de estratificacin muestra que los Institutos Tcnicos Profesionales

prcticamente se mantienen, en el sector oficial y decrecen levemente en el sector
privado de 50 a 42, una cada del 16%-. Las Instituciones Tecnolgicas crecen en el
sector oficial un 37,5% y un 48, 38% en el sector privado. Las Instituciones
Universitarias decrecen en el sector oficial entre 1991 y1995 pasando de 18 a 13, un
descenso de 38,5%; de all en adelante ascienden, hasta el 1999 logrando recuperar un
30,8%, de aqu hasta el 2001 sigue creciendo llegando a 23 instituciones, logrando
crecer en un 27,77 % a lo largo de la dcada; entre tanto en el sector privado, su
crecimiento es permanente, inician en 1991 con 44 y llega al 2002 con 65 un
crecimiento del 47,7% en la dcada-. Finalmente las Universidades crecen en el sector
oficial de 30 a 45, es decir en un 50% -en la dcada-, mientras que en el sector privado,
inicia con 43 y llega a 57, con un crecimiento del 33% en el mismo periodo. En el total,
lo que se muestra es que en el sector oficial de 74 se salta a 101, un crecimiento del
36,5 % en la dcada, en la privada en total se salta de 168 a 210, un crecimiento del
25%. Por otra parte, la relacin del nmero de instituciones privadas frente al de las
oficiales es de 161 a 74 o 2,2 instituciones privadas por cada oficial; a finales del 2002
la relacin es de 210 privadas por 101 oficiales o 2,1 privadas por cada oficial,
mantenindose la relacin por nmero de instituciones. Es decir, se mantiene la
tendencia, independiente de la ley 30 de 1992 del ao 90 al ao 2001. Otra forma de
decir lo mismo; como hace Yarce, es con base en los datos, identificar que en 1990 la
participacin de instituciones oficiales en la Educacin Superior es del 25,60% (43/168),
mientras que de la privada es del 74,40%. Para el 2001, cuando entrega Yarce su

estudio, la participacin oficial es del 27,14% (57/210) Esta tendencia se modifica

levemente en los datos entregados por el Ministerio de educacin Nacional del ao
2005, como lo muestran la tabla No 2 y la grafica correspondiente:

Tabla No 2. Instituciones de Educacin Superior segn tipologa para el ao 20057

Origen y
Carcter
Acadmico
Instituciones
Tcnicas
Profesionales

Oficial

Privada

Total

% Oficial
% Privada
dentro del tipo dentro del tipo
de institucin de institucin

% oficial del
total

% Privada del
total

11

40

51

13,60%

20,50%

21,56862745

78,43137255

Instituciones
Tecnolgicas

17

43

60

21,00%

22,10%

28,33333333

71,66666667

Instituciones
Universitarias

22

68

90

27,20%

34,90%

24,44444444

75,55555556

Universidad

31

44

75

38,30%

22,60%

41,33333333

58,66666667

Total

81

195

276

100,00%

100,00%

29,34782609

70,65217391

Figura No 1. Instituciones de Educacin Superior en 2005 segn carcter

MEN
Estadsticas
educacin
superior.
Disponible
desde
internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de octubre de
2007].

10

En donde aparecen 276 Instituciones de educacin superior con una participacin de

casi el 30% (29,34%) por parte de la educacin oficial y un 70,65%. Otra forma de decir,
que por cada 2,4 instituciones privadas existe 1 oficial.

Ahora bien, con lo ocurrido con la ley 749 del 2002 y su decreto reglamentario 2566, la
tendencia desde el 2004 ha venido incrementndose a favor de la educacin privada,
pero debe corroborarse con datos para este periodo. Segn datos del MEN para el
2007 se tiene:

Tabla No 3: Instituciones de educacin superior en 2007

Origen y Carcter Acadmico
Instituciones Tcnicas Profesionales
Instituciones Tecnolgicas
Instituciones Universitarias
Universidad
Total
Fuente: MEN SNIES

Oficial
11
16
23
32
82

Privada
38
43
72
44
197

Total
49
59
95
76
279

% Oficial % Privada
13.4%
19.3%
19.5%
21.8%
28.0%
36.5%
39.0%
22.3%
100.0%
100.0%

Lo que indica una participacin del 29,39% del sector oficial, frente a un 70,61% del
sector privado, lo que muestra que la tendencia es la misma, pero decreciendo en su
pendiente. Desde 1990 hasta hoy se conserva la tendencia que bordea 70% a 30% de

MEN Estadsticas educacin superior. Disponible desde internet en:

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de mayo de
2009]

11

participacin de instituciones privadas frente a las oficiales, con una mejora leve de
participacin del sector pblico.

Desde el punto de vista de la matricula, segn la tabla No 4, se puede observar en el

periodo entre 1995 y el 2005 segn sea en institucin oficial o privada, por datos
entregados por el Ministerio de Educacin Nacional lo siguiente:

Si bien en los aos 80 y hasta bien entrados los noventa, se da una amplia
participacin, en lo que a matricula se refiere, a la educacin privada. Sobre la segunda
parte de la dcada del noventa se da una breve recuperacin del sector oficial.

Despus del 2001 se da una recuperacin, ms notoria, de la matricula oficial, llegando

a casi al 48,5 %, cuando en forma extraa crece en forma ms significativa durante los
3 aos siguientes hasta llegar al 57, 68% y disminuye abruptamente en el 2008 a 53,
7%. La extraeza de ese comportamiento, seguro se puede encontrar en la ley 749 del
2002 y su decreto reglamentario 2566 de 2003 que con la concepcin de calidad
mercantil contenidos en ellos, fortalece la educacin privada. Tendrn que mirarse los
datos para el ao en curso y los futuros, para poder prever un comportamiento. Por
ahora, desde el punto de vista de la matricula la educacin oficial se sigue imponiendo
a la privada pese a los esfuerzos de las polticas gubernamentales. Sin embargo, el

12

nmero de instituciones que ofrecen educacin superior de carcter privado, continua

siendo del 70% frente a un 30% de la oficial, como se manifest arriba.

Tabla No 4. Matricula por Institucin de Educacin Superior segn tipologa y origen en el periodo de 1990 a 20089

Matrcula
Total

Matrcula
Oficial

Matrcula
Privada

Matrcula
Oficial en
porcentaje

Matrcula
Privada en
porcentaje

1995

644.188

212.053

432.135

32,918

67,082

1996

673.353

212.941

460.412

31,624

68,376

1997

772.291

251.003

521.288

32,501

67,499

1998

879.840

307.308

572.532

34,928

65,072

1999

877.944

294.398

583.546

33,533

66,467

2000

934.085

336.391

597.694

36,013

63,987

2001

977.243

368.108

609.135

37,668

62,332

2002

1.000.148

416.722

583.426

41,666

58,334

2003

1.035.006

447.188

587.818

43,206

56,794

2004

1.104.051

490.780

613.271

44,453

55,547

2005
2006

1.212.037
1.301.728

587.704
678.023

624.333
623.704

48,489
52,082

51,511
47,913

2007

1.359.828

743.483

616.345

57,674

45,325

2008

1.444.544

775.787

668.758

53,704

46,296

Representados grficamente, as:

MEN
Estadsticas
educacin
superior.
Disponible
desde
internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/index.html. [Con acceso el 22 de mayo de
2009].

13

Figura No 2. Matricula entre 1995 y 2005 segn carcter de la institucin

Continuando con Friedman, para que la educacin cumpla su condicin mercantil es

necesario que el Estado financie la demanda como paso previo a la privatizacin de la
educacin y as, satisfacer la libertad de elegir de los padres, mediante un sistema de
vales; y, todo lo relacionado con la pedagoga (administracin, profesores, currculo)
debe estar determinado por la lgica costo/beneficio.

En ese marco a la sociedad burguesa moderna, al igual que a toda la sociedad

burguesa anterior, que se ampli la base de los elegidos que ingresan al sistema
escolar, le es indiferente, lo importante es, como con cualquier mercanca, que exista un
segmento del mercado suficiente para lograr los propsitos de ganancia capitalista; en
tal sentido, si se hace necesario segmentar los mercados educativos; pues, se

14

segmentan, se abren mercados educativos para los ms pobres y mercados educativos

de mejores niveles para quienes los puedan pagar.

1.3.

La farsa de la calidad, la equidad y la cobertura en la propuesta neoliberal.

Cada vez que se da una discusin de cobertura, emanan en seguida las categoras de
equidad y pertinencia, en algunos casos con la sana intensin de impedir un incremento
de cobertura sin profundidad. Incluso, en las sociedades ms desarrolladas se tienen
serios problemas para ofrecer educacin a sus conciudadanos. Se referencian a
continuacin algunas reflexiones frente a esta triada.

1.3.1. La educacin se fracciona igual los conceptos calidad, equidad y cobertura

Ch. Baudelot y R. Establet10. Hacen un anlisis de la escuela capitalista francesa en los

aos setenta, que es aplicable a cualquier sistema escolar y educativo occidental
resulta muy similar al desarrollado por Bourdieu11 en los herederos-. Con claridad se
formula la divisin de la escuela en clases sociales a pesar de su ocultamiento en los
propsitos generales de la misma (educar y formar) y la ideologa unificada que ella
reproduce, la escuela se divide entre los que a ella pueden asistir y los que no, los que
10

BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. La escuela capitalista en Francia. Siglo XXI. Madrid. 1976
BOURDIUE, Pierre y PASSERON, Jean Claude. Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Primera edicin.
Siglo veintiuno editores Argentina S.A. Buenos Aires Argentina. 2003. P. XIX.
11

15

estando en ella van a una u otra institucin; bien sea para ricos o para pobres, stas
son las dos redes que existen en Francia en el sistema escolar. Las mismas que existen
en cualquier pas de occidente y, ms aun, como Colombia; en donde la educacin
privada y la educacin pblica, son una expresin de esta divisin con sus
particularidades y diferenciaciones, pero no la nica, de todas formas es una muestra
clara de la fraccin educativa que llevar a una clara fraccin de calidad que pretende
ser formalizada posteriormente con los procesos de acreditacin.

Los autores encuentran que la red escolar de las clases superiores obtiene mejores
resultados en las pruebas estatales que la red de las clases inferiores en cada ciclo.
Adems, en la primera, las edades de los escolares es menor que en la segunda. Los
estudiantes de la primera red se dirigen a la universidad, los de la segunda se forman
para el trabajo o la formacin tcnica. La primera desarrolla la abstraccin, la segunda
la praxis. Las mismas crticas; plantea, el profesor Gabriel Misas 12 al sistema escolar
colombiano, guardando las proporciones. Es decir, se habla de dos tipos de educacin
una para los de abajo y otra para los de arriba, de dos definiciones diferentes de calidad
una cientfica, de carcter universal, otra tcnica de carcter operativo- y de una
concepcin de equidad que significa todos se pueden educar pero segn su condicin.
Para entenderlo mejor vanse las tablas 1, 2, 3 y 4 y las grficas respectivas de donde
se desprende, como lo seala la ley 30 de 1992 la tipologa de las instituciones en
cuatro tipos, desde la tcnica profesional hasta la universitaria, pasando por la
12

MISAS, A. Gabriel. La educacin superior en Colombia: anlisis y estrategias para su desarrollo. Bogot
Universidad Nacional de Colombia. 2004.

16

formacin Tecnolgica y las instituciones universitarias, una muestra fehaciente de la

estratificacin educativa.

En esa misma va Gustavo Tllez13, en su ponencia en el segundo congreso de

educacin superior, diferencia el trmino masificacin del trmino democratizacin. El
hecho de que sean tan pocos los niveles de acceso para los sectores populares impide
un verdadero proceso de democratizacin. Los espacios que se dan a tales sectores
son los dejados por las elites en la educacin pblica a las capas medias y bajas de la
poblacin, al pasar de la educacin privada o pblica de calidad a la formacin en las
mejores universidades del mundo. Un anlisis crtico de Tllez explica: Sobre el tema
de equidad, las cifras de participacin del sector privado dieron como resultado un
sistema educativo profundamente segmentado y estratificado, con una educacin para
ricos, liderada por las llamadas universidades de elite y una para pobres representada
en las llamadas universidades de garaje. Las universidades del Estado, incluida la
Universidad Nacional y,.la Pedaggica Nacional, formaron la clase dirigente hasta los
aos 50. Luego los hijos de los sectores dirigentes o dominantes de este pas fueron
para las universidades privadas que se comenzaron a fundar en los aos 50 los
Andes se funda en el 48- y posteriormente van hacia las universidades europeas o
norteamericanas. Y a las universidades pblicas llegan los sectores de clase media
menos favorecidos por la fortuna y uno que otro representante de los sectores
13

TELLEZ, Gustavo. En 2 CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR (2001: PEREIRA).

Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin Superior / compiladores y editores Alvaro Acevedo
Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos Alberto Castrilln. V I. Bogot: ICFES, Corporacin
Alma Mater, [2002]. PP. 131-143.

17

populares. Ese es el desplazamiento que se da. Hoy es claro que los sectores
populares no solo acceden a la educacin pblica sino tambin a las universidades
privadas de bajo nivel acadmico14 Esto acompaado de la poltica de fortalecimiento
de la universidad privada que entre 1985 y 1997 permiti la creacin de 44
instituciones, mientras que entre el periodo 1987 y 1994 se crean 111 15 permite afirmar
que se ha dado pues, un proceso histrico que ha llevado al pas a desarrollar una
educacin completamente estratificada, de muy baja calidad para los sectores
populares, es decir, hay una poltica desde el

Estado para bajar la calidad de la

educacin pblica a la que tienen acceso los sectores populares y de fortalecimiento de

la educacin privada, en la mayora de los casos, tambin de mala calidad, en el caso
de la dirigida a los sectores medios de la poblacin, frente a la educacin de elite de
dos o tres universidades. Los procesos de acreditacin

han logrado minimizar el

nmero de programas y el nmero de instituciones privadas, pero es poco lo que

cambia la lgica de calidad frente a los sectores populares.
Los datos que sustentan esta tesis del fraccionamiento, solo en la educacin superior,
los entrega Jorge Yarce16 junto a Ivan Pacheco, en sus dos trabajos para el Congreso
de La IESALC(Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en
Amrica Latina y el Caribe, uno de Yarce -sobre el estado de la educacin en
Colombia- y otro, de Pacheco sobre la evolucin legislativa y sus tendencias-,
avalados por el ICFES y por el Ministerio de Educacin y ratificados por diferentes

14

Idem. PP 133-134
Idem. PP 134
16
YARCE, Jorge y PACHECO, Ivn La educacin superior en Colombia. Editora Alfaguara S.A. Bogot
Colombia. 2002.
15

18

autores que han profundizado en los problemas, de todo orden, de la Educacin

Superior en Colombia. Se tiene en tales trabajos para el ao 2000, los siguientes datos:

La cobertura en Colombia en la educacin superior es apenas del 13,82 %, que

equivale al porcentaje de poblacin ubicado entre los 17 y 24 aos17

El crecimiento de las Instituciones de Educacin Superior del sector privado frente a

la pblica, las primeras han incrementado su matricula 58,6 veces desde 1960,
mientras que la matricula pblica se ha multiplicado diecinueve veces18, ms
adelante resalta de datos obtenidos del ICFES que en los aos noventa IES oficiales
perdieron frente a las privadas, porcentualmente, cinco puntos en su matricula.

Frente a la matricula de pregrado por reas de conocimiento, sta se ha mantenido

estable en su progresin numrica, siendo Economa, Administracin, Contadura y
Afines, al igual que Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines, las reas de mayor
concentracin de matricula, casi con el 60% del total19. En el otro extremo estn
Matemticas y Ciencias naturales, Agronoma, Veterinaria y afines, y Humanidades
y Ciencias Religiosas, con algo ms del 4%.

La demanda potencial de estudiantes en el sistema de educacin superior es mayor

que la oferta y la disponibilidad de los cupos nunca se cumple al cien por ciento. De
un comportamiento cercano al 70% entre los aos 1993 baja a un 50% para el ao
2000. Algunas causas son: Inadecuada distribucin geogrfica de las IES el 73% se
concentra en cinco departamentos y los 24 restantes solo tienen el 27%. La oferta

17

Idem. P 54
Idem. P 55
19
Ibid., p 58
18

19

de cupos de la IES pblicas, que son econmicas, han llegado en el ao 2000 a la

relacin de 7,3 a 1 (de 7,3 inscritos solo se recibe uno). Cerca del 73% de los
estudiantes admitidos a la educacin superior provienen de los quintiales iv y v(el
40% ms rico de la poblacin), el 15% del quintial iii, el 8% del ii y el 4% del quintial
i. En las Universidades privadas se encuentra el 63,1% de los estratos iv y v y en la
privada el 70,7% mientras que de los estratos i y ii la relacin es de 16,8% y 10,9%.
Adems se menciona que hay un gran descrdito de los programas tcnicos y
tecnolgicos frente a los universitarios.

Al igual que en la escuela francesa de la educacin en Colombia se fracciona entre la

educacin dirigida a los futuros dirigentes del pas y la educacin para los trabajadores
o los sectores medios de la poblacin. Esto ocurre desde el preescolar y se proyecta
durante toda la vida escolar hasta la Universidad. Desde el que debe ir al grado cero de
la escuela pblica del barrio, o, el que va al colegio bilinge al que va la elite, hasta el
que estudia en la prestigiosa Universidad de los Andes con carreras promedio de diez
millones de pesos semestrales o el que debe ir con lo que sus medios econmicos le
permitan, en el mejor de los casos a la Universidad pblica (llmese Nacional, de
Antioquia, Distrital) en la que puede competir en calidad, pero no en estatus; o, en el
Instituto de formacin tcnica, cuando el ICFES resulta muy bajo. Pero, la gran mayora,
deben quedarse a esperar que su ICFES mejore para poder continuar en la carrera por
una profesin digna, con la que se pueda vivir en la sociedad capitalista. En datos de
Pacheco y Yarce del 86.18% que no ingresan a la Universidad, no se encuentran

20

casos de los sectores altos de la poblacin, los que no ingresan no lo hacen porque no
puedan sino porque se desplazan a estudiar en el exterior, como ya lo formular Tllez.
Del 13,82% que logra ingresar lo hacen casi uniformemente a la educacin pblica y la
privada. Para el caso de la privada, se distribuyen en carreras del orden tcnico y
tecnolgico, ms que a las carreras profesionales, con su consecuente desacreditacin.
Estos datos son certificados por las cifras del MEN en cuanto a la distribucin de la
matricula segn el nivel de formacin, tabla No 5 y 6, y, la figura No 320:

Tabla No 5. Matricula por nivel de formacin entre 2002 y 2005

No. Alumnos Matriculados

Nivel de
Formacin
Tcnica
Profesional

2002

2003

54.422

53.448

84.609

142.554

Tecnolgica

128.897

126.990

138.213

169.046

Universitaria

754.570

797.188

829.383

845.291

Especializacin

55.133

47.886

40.753

42.421

Maestra

6.776

8.899

10.327

11.805

350

595

767

920

1.000.148 1.035.006 1.104.051

1.212.037

Doctorado
Total

20

2004

2005

MEN
Estadsticas
educacin
superior.
Disponible
desde
internet
en
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel.html. [Con acceso el 27 de
octubre de 2008]

21

Tabla No 6. Porcentaje de matricula por nivel de formacin21

Nivel de
Formacin
2002
2003
2004
Tcnica
Profesional
5.44% 8.1% 10.8%
Tecnolgica
12.89% 12.4% 12.8%
Universitaria
75.45% 74.4% 71.8%
Especializacin 5.51% 4.2% 3.6%
Maestra
0.68% 0.9% 0.9%
Doctorado
0.03% 0.06% 0.06%
Total
100% 100% 100%

2005
10.6%
13.3%
71.3%
3.7%
1.0%
0.08%
100%

2006

2007

2008

12.7% 14.5% 16.0%

13.7% 14.2% 13.8%
69.1% 67.7% 66.4%
3.4% 2.5% 2.6%
1.0% 1.0% 1.2%
0.08% 0.1% 0.1%
100% 100% 100%

Que se puede sintetizar en la figura No 3, en donde los asteriscos indican que los datos
deben ser confirmados.

Figura No 3. Matricula por nivel de formacin entre 2002 y 2005

21

MEN
Estadsticas
educacin
superior.
Disponible
desde
internet
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_participacion.html.
acceso el 27 de mayo de 2009]

en
[Con

22

Queda claro que la formacin tcnica profesional viene en claro aumento llegando ya al
16% en el 2008. La educacin tecnolgica sube muy levemente tan solo 1 punto
porcentual de 12,89% a 13,8%. La formacin universitaria viene descendiendo llegando
ya al 66,24 %, despus de concentrar en los aos 90 casi el 80% de la formacin
superior. Los niveles superiores tienen un leve repunte, salvo, las especializaciones que
viene disminuyendo notoriamente.

Los estudios de Vctor Manuel Gmez corrobora la existencia del fraccionamiento

educativo, en calidad y en equidad cuando manifiesta: La concentracin social se
deriva de la baja participacin relativa de la matricula en instituciones oficiales
subsidiadas (27%), por lo cual la mayor parte de la participacin en educacin superior
depende de la capacidad econmica relativa de las familias. Por otra parte, mas del
70% del total de matrculas y cupos se concentran en las cuatro principales reas
urbanas del pas (solamente en Bogot, por ejemplo, se concentra el 41% de la
matrcula...), lo que implica un alto grado de inequidad social y regional en la
distribucin de las oportunidades educativas, en un pas caracterizado por un alto grado
de dispersin geogrfica de la poblacin22.

22

Ibid., p 7

23

Tabla No 7. Matricula en educacin superior por departamentos entre 2002 y 2008

Departamento
Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlantico
Bogota D.C

2002

2003

2004

2005

2006

2007

23

2008

99

361

429

171

454

513

588

131.202

140.011

149.694

159.030

174.753

190.335

210.537

408

406

751

511

1.024

1.935

1.839

68.365

66.120

67.184

72.149

76.149

80.016

79.077

362.304

364.455

395.433

480.089

463.463

418.436

480.764

Bolivar

25.637

35.170

36.352

35.764

37.852

39.820

34.736

Boyaca

26.508

27.896

28.526

29.649

32.516

37.997

43.777

Caldas

23.709

24.120

26.032

27.637

27.935

30.492

23.437

3.175

3.130

3.744

4.257

6.309

8.817

10.926

765

1.311

1.428

839

2.709

5.810

5.969

Cauca

16.051

16.985

19.043

16.601

22.457

27.192

16.617

Cesar

10.117

10.950

11.278

11.191

15.242

18.381

22.173

Caqueta
Casanare

Choco

7.007

6.471

7.153

7.822

9.197

10.962

12.386

Cordoba

14.917

15.976

16.099

13.958

20.998

29.848

23.406

Cundinamarca

20.286

24.216

25.269

23.443

29.283

37.704

34.598

Guainia

0%

0%

121

112

338

632

550

Guaviare

0%

0%

179

235

7.387

1.281

801

Huila

10.690

12.563

13.421

9.800

3.384

21.100

21.405

La Guajira

5.952

6.235

6.283

6.276

15.061

12.323

14.076

Magdalena

8.618

10.188

12.091

14.405

16.378

22.499

23.777

Meta

9.191

9.893

9.664

8.398

14.302

18.426

20.334

Nario
Norte de
Santander
Putumayo

17.566

17.739

17.384

15.249

20.678

26.505

29.281

30.083

35.991

35.705

38.618

47.178

44.558

40.544

885

1.052

1.360

911

1.627

1.891

966

Quindio

11.440

12.546

13.001

13.520

16.160

19.061

23.601

Risaralda

15.760

18.886

21.505

21.921

27.065

28.349

34.544

San Andres

1.042

439

628

481

805

1.038

838

Santander

58.377

59.885

63.943

69.978

67.437

72.573

76.543

Sucre

7.379

8.524

7.315

8.075

9.166

10.332

12.092

Tolima

20.613

29.120

31.280

28.024

32.924

27.876

19.406

Valle del Cauca

92.002

89.393

91.369

92.791

101.208

112.217

124.147

0%

0%

20

78

117

270

259

Vaupes
Vichada
Total Nacional

23

0%

0%

42

53

171

640

549

1.000.148

1.050.032

1.113.726

1.212.036

1.301.727

1.359.829

1.444.543

MEN Estadsticas educacin superior. Disponible desde internet en

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_total. [Con
acceso el 27 de mayo de 2009]

24

Con lo que queda claro que los campesinos, los indgenas y los conciudadanos que no
habitan en las grandes ciudades estn por fuera del sistema escolar, o mejor, en las
entidades del orden regional se encuentra el 30% de la matricula que corresponde a
estos sectores.

En el periodo 2002 a 2008 se verifica, en tal sentido, segn la tabla No 724 que: Bogot
D.C., Antioquia, Valle del Cauca, Atlntico y Santander se concentra un poco menos
del 50 % del total de las matriculas y el restante se distribuyen entre los otros 28
departamentos. Ms crtico resulta el asunto cuando la suma de la matricula de
Amazonas, Arauca, Guaina, Guaviare, Putumayo, Vaups, Vichada y San Andrs no
suma siquiera el 0,4%.

Ratificndose, en las cifras, que la estratificacin educativa es total. Las regiones ms

apartadas no cuentan prcticamente con educacin superior.

An en las grandes ciudades, por ejemplo Bogot, la demanda educativa no ha sido

plenamente cubierta, al respecto en el plan sectorial de educacin 2004-2008 se
planteaba: En la actualidad, 107.000 jvenes tienen educacin primaria o menos; cerca
de 256.000 secundaria incompleta, y aproximadamente 445.000 bachilleres no pudieron
continuar hacia la educacin superior ni ocuparse en una actividad productiva por
24

MEN
Estadsticas
educacin
superior.
Disponible
desde
internet
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/dpto_total.php?consulta=mat_total .
acceso el 27 de mayo de 2009]

en
[Con

25

restricciones econmicas, falta de cupos y de empleo2025 Estos datos son validos para
2003, pero ese dato y el del 2005 son una muestra de que en Bogot a pesar de
lograse una matricula de 401568 para este ltimo ao, esto solo representa el 51% de
la demanda.

Al fraccionarse la educacin entre educacin para ricos y educacin para pobres, entre
educacin privada y educacin oficial, educacin para los grandes centros urbanos y
para los dems (reas rurales o municipios no centrales), entre los que estudian
ciencias duras y ciencias blandas y los que estudian tcnicas y tecnologas, se
fracciona no solo la tipologa de educacin, sino tambin la cobertura, la calidad y sobre
todo la equidad.

Por ende plantearse solo resolver la cobertura, sin verificar los problemas de
fraccionamiento planteados aqu, no resuelve nada, mas que la mejora, desde el control
de calidad burgus, de un simple indicador como ocurre con la poltica gubernamental
que desvirta el 13,2 % de Yarce y Victor Manuel Gmez para el ao 2000 con los
siguientes datos tabla No 8- que ya llevan la cobertura al 33 % en el 2008.

Mirando los datos oficiales, sin relacionarlos con equidad, pertinencia y calidad, ponen
al pas en los niveles de los dems pases latinoamericanos, superando a algunos de

25

GONZLEZ, J.I.; BONILLA, R.; ZERDA, A. y GMEZ, V., La educacin y el trabajo para los jvenes
bogotanos: situacin actual y polticas distritales, Bogot, Centro de Investigaciones para el Desarrollo,
Universidad Nacional, 11 de diciembre 2003, mimeo. Tomado por Plan sectorial educativo 2004-2008 para Bogot
D.C.

26

los que hace 10 aos nos superaban. Sin embargo, la cuestin es: se ha
incrementado cobertura en los programas que permiten el desarrollo del pas?,
llegando a todos los sectores de la poblacin?, Con programas que desarrollen y
potencien la productividad de las regiones?, Qu permitan el desarrollo cultural y
contribuyan a fortalecer la soberana nacional?

Tabla No 8. Cobertura en educacin superior entre 1995 y 200826

Matrcula
Total

Tasa
de
Cobertura
Bruta

1995

644,188

14.86%

1996

673,353

15.35%

1997

772,291

17.30%

1998

879,84

19.38%

1999

877,944

19.01%

2000

934,085

19.86%

2001

977,243

20.60%

2002

1,000,148

21.24%

2003

1,050,032

25.60%

2004

1,113,726

26.90%

2005

1,212,037

28.90%

2006

1,301,728

30.70%

2007

1,359,828

31.80%

2008

1,444,544

33.30%

Los datos de Jorge Yarce y Victor Manuel Gmez, obtenidos del ICFES entre 1990 y
2000 aparecen en la tabla No 9.

26

MEN Estadsticas educacin superior. Disponible desde internet en

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.html. [Con acceso el 27 de
mayo de 2009]

27

27

Tabla No 9. Tasas de Escolaridad en educacin superior (1985-2000)

Tasa de
escolaridad

Matrculas
Educacin
Superior

Poblacin 1724 aos

Poblacin
Total28

Matrcula en
Pregrado

Poblacin
Proyectada

Proyeccin del
DANE

1985

6.94

383.640

5.526.513

31.685.715

1990

8.14

473.747

5.818.615

34.969.650

1991

8.51

498.082

5.849.629

35.686.285

1992

8.86

519.729

5.868.816

36.406.211

1993

9.02

530.561

5.881.752

37.127.295

1994

9.36

552.528

5.903.278

37.849.150

1995

10.20

606.506

5.944.943

38.541.631

1996

10.47

630.205

6.018.364

39.295.798

1997

11.75

718.684

6.115.203

40.064.093

1998

13.41

833.387

6.214.223

40.826.816

1999

13.18

832.548

6.315.528

41.589.018

2000

13.82

878.174

6.407.268

42.321.386

Aos

Las diferencias de medicin obedece a lo siguiente; el MEN toma sus datos de la base
de datos SNIES (Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior) que se
basa en comparar el total de admitidos a la Educacin Superior frente al total de
egresados de la educacin media que se presentan a las Instituciones de educacin
Superior. Mientras que, Yarce y Gmez se basan en los matriculados en pregrado,
frente a la poblacin entre los 17 y 24 aos. En la matricula total, no se sabe si hay
27
28

YARCE, Jorge. La educacin superior en Colombia. Informe. IESAL-UNESCO. 2002. Bogot. P. 30.
DANE. Departamento Administrativo Nacional de Estadstica. Proyeccin segn el Censo Nacional de 1993

28

estudiantes por fuera de este rango. Gmez, incluso, afirma que la situacin ha de ser
ms dramtica, pues la escolaridad universitaria o el egresado de bachillerato lo esta
siendo mucho antes de los 17 aos. Para tomar un indicador ms solido, en este
trabajo en el 2005 se han tomado los valores entregados por el CENSO del 2005 que
arroja los siguientes datos (Tabla No 10):

Tabla No 10. Poblacin por grupos de edad

Poblacin por
grupos de edad

Total

00 Total nacional
Total
0a4
5a9
10 a 14
15 a 19
20 a 24
25 a 29
30 a 34

41.468.384
4.108.861
4.295.913
4.339.046
3.933.754
3.641.839
3.280.767
2.917.290

29

Asumiendo los jvenes entre 15 y 24 aos frente al total de matricula del 2005
entregado por SNIES que es de 1.212.037; la cobertura para ese ao es de 16%. Es
decir, 10 punto porcentuales por debajo del dato oficial. Ahora bien, del mismo Censo,
se tiene que: para la poblacin entre los 18 a 24 aos, la tasa de asistencia en 1973
fue 19,1%, mientras en el 2005 es de 27,1%.

29

DANE. Departamento Administrativo Nacional de Estadstica. Censo general 2005. Abril de 2008. P 30.

29

1.4.

Una visin de la tecnocracia neoliberal para incrementar cobertura en el

marco del mercado educativo

Algunos de los planteamientos de nuestros tecncratas neoliberales frente a la

cobertura, la equidad y la calidad en la educacin superior se registran aqu.

1.4.1. Hugo Salazar y Moiss Wasserman30, miembros del CESU (Consejo Nacional
de educacin superior), el segundo, actualmente,

Rector de la Universidad

Nacional, plantean cinco puntos de estudio. Ellos son: La calidad de la

educacin y la acreditacin de la educacin superior; la inspeccin y
vigilancia; la investigacin, ciencia y tecnologa; la financiacin y finalmente
la modelacin del sistema31. En cuanto a la calidad de la educacin superior, en
la declaracin de Rionegro ponen a consideracin los siguientes parmetros
para lograr la equidad, justicia social y cobertura: establecer estmulos
estudiantiles, becas y crditos; generar polticas de financiacin a la oferta de
programas; reconocer que los recursos de la educacin superior son una
inversin social; implementar mecanismos de rendimiento de cuentas; orientar
las polticas a las repuestas de las necesidades sociales, culturales, econmicas
y acadmicas del pas; fortalecer la calidad y reconocer la educacin superior
30

SALAZAR G. Hugo y WASSERMAN Moiss. En 2 CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN SUPERIOR

(2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin Superior. PP 113. compiladores y
editores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos Alberto Castrilln. V I.
Bogot: ICFES, Corporacin Alma Mater, [2002]. P. 112-121.
31
SALAZAR G. Hugo y WASSERMAN Moiss. Op Cit. PP. 113.

30

como un verdadero factor de desarrollo; fomentar la formacin de docentes;

promover las maestras y doctorados32. Este planteamiento no resulta ser ms
que la reproduccin de la inequidad del actual sistema. No todos los sectores
populares pueden darse el lujo

de acceder al sistema de crditos, o de

estmulos. Si la calidad es desigual, desigual sern los resultados de tales

estmulos. Mirar as las cosas, no es otra cosa que jugar con la lgica
mercantilista y en los sectores educativos y de salud; est tesis no puede seguir
haciendo carrera. Como se ha planteado arriba, no es ms que la primera tarea
que Friedman le impone al Estado para lograr la privatizacin de la educacin
pblica.
Para los dos autores se consideran pasos significativos el decreto de doctorados
formulado en el 2001, el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin
Superior (SNIES), Las pruebas de los ECAES, el sistema nacional de
acreditacin, control y vigilancia. Es decir todo lo que significa el proceso actual
de acreditacin de calidad desde la ptica del mercado. No definen en ninguna
parte a que se refieren con calidad, pero si en forma permanente hacer una
permanente labor de control y vigilancia sobre los programas y las instituciones
educativas del orden superior a travs de procesos de evaluacin que deben
generar procesos de autoevaluacin permanentes en cada institucin, llaman
permanentemente la atencin a los llamados estndares de calidad. Con ello,
que es la poltica gubernamental del ao 99 hacia ac, solo se ha logrado crear

32

Idem.

31

una serie de documentos que registran las instituciones ante CONACES

(Comisin Nacional de Aseguramiento de Calidad) y el MEN para obtener un
registro calificado, una acreditacin voluntaria de alta calidad, etc. y que se de
cada institucin a la tarea de caar a los llamados pares acadmicos, que de otro
lado se han convertido en una lite dentro del proceso. Por mostrar los criterios
perversos de calidad propuestos aqu se mencionan algunos de los tems 33 de
valoracin en los programas de ingeniera: A pesar de que en los principios se
explicitan los objetivos de la educacin superior propuestos por el articulo sexto
de la ley 30 de 1992, al definir los estndares, estos solo cumplen un papel de
control de eficiencia de recursos a saber: Justificacin del programa,
denominacin acadmica, aspectos curriculares bsicos, crditos acadmicos,
formacin investigativa, proyeccin social, sistema de seleccin, sistema de
evaluacin, personal docente, dotacin de medios educativos, infraestructura
fsica, estructura acadmico administrativa, autoevaluacin, egresados,
bienestar universitario, publicidad del programa. Se trata de verificar, primero
documentalmente y luego mediante visita de pares el grado de eficiencia de cada
uno de los 16 criterios o estndares de calidad; no la forma y dinmica como de
manera autnoma y coordinada se logra no solo otorgar ttulos, sino proyectarse
en el espectro social. Esto se hace extensivo para todo el sistema de educacin

33

ARANGO, Daro y otros. Criterios y procedimientos para la verificacinde estndares de calidad de programas
acadmicos de pregrado en ingeniera. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN CNA. Serie Estndares
Bsicos de Calidad No. 02. Bogot, Colombia. Diciembre de 2001.

32

superior con los famosos ocho factores de la acreditacin34: Factor no.

1.Caractersticas asociadas a la misin y al proyecto institucional, Factor no. 2.
Caractersticas asociadas a los estudiantes, Factor no. 3. Caractersticas
asociadas a los profesores, factor no. 4. Caractersticas asociadas a los procesos
acadmicos factor no. 5. Caractersticas asociadas al bienestar institucional,
factor no. 6. Caractersticas asociadas a la organizacin, administracin y
gestin, factor no. 7. Caractersticas asociadas a los egresados e impacto sobre
el medio y

factor no. 8. Caractersticas asociadas a los recursos fsicos y

financieros.

1.4.2. Carlos H. Forero y Hernando Bernal35 de ASCUN (Asociacin Colombiana de

Universidades) plantean con visin al ao 2020 frente al problema de cobertura y
equidad en la educacin superior que: Despus de estudiar todas las cifras y
toda la documentacin, se encuentra que el gran problema de Colombia es
que la educacin superior ha operado como un factor de exclusin y no de
inclusin36. Al respecto afirman que frente a la exclusin y la calidad, el Estado
debe definir una poltica, para que todos los colombianos tengan oportunidad de
acceder y permanecer en la educacin superior37, sin embargo, a continuacin

34

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. Lineamientos para la acreditacin de programas. Bogot

Colombia. 2006. PP 54- 120
35
FORERO Carlos H. y BERNAL Hernando. Educacin superior, ao 2020.. En 2 CONGRESO NACIONAL
DE EDUCACIN SUPERIOR (2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin
Superior / compiladores y editores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos
Alberto Castrilln. V I. Bogot: ICFES, Corporacin Alma Mater, [2002]. PP. 122-156.
36
Idem. P. 128.
37
Idem. P. 128

33

afirman: para toda la poblacin con derecho, voluntad y merecimientos, y que

sea una educacin de calidad, que responda a las necesidades del pas y sus
regiones y que permita el ejercicio libre y productivo de las profesiones38, con lo
cual el criterio de equidad queda por el piso, pues se supone que no todos los
colombianos tienen voluntad, ni merecimiento. Habra que preguntarse que se
quiere decir responder a las necesidades del pas, si son solo los que lo merecen
y, adems, en el mero hecho profesionalizante, el asunto se queda
extremadamente corto. Los autores sugieren enfrentar esta combinacin
garantizando

ms

cobertura

calidad

con

estndares

internacionales

reconocidos a nivel latinoamericano. Para lograrlo se plantean dos estrategias:

por un lado, la estrategia de financiacin de la demanda, y por el otro la
financiacin de la oferta39. Esto implica para la primera, un vasto programa de
prestamos a largo plazo para los estudiantes que puedan pagarlos y un
programa de becas para los ms pobres. En cuando a la segunda, se requiere
de un programa de calificacin de la docencia, para que los docentes
universitarios mejoren su formacin profesional, esto dentro de un programa de
ciencia y tecnologa y de fortalecimiento de programas tcnicos y tecnolgicos
con la debida conectividad en la educacin superior. Esta postura, aunque ms
consecuente con las necesidades de desarrollo del pas, no garantiza disminuir
las desigualdades planteadas en el sistema escolar. Se requiere de desarrollar
polticas que generen la llegada a la educacin superior de los grupos tnicos, de

38
39

Idem.
Idem. P. 129

34

los sectores pobres, etc.; pero, con programas de calidad (definiendo calidad en
el marco de la pertinencia y no bajo la lgica del mercado y la eficiencia) que
equiparen su formacin con la de los sectores privilegiados de la poblacin. El
sentido de mercado se encuentra todava en el fondo del anlisis. Contina la
ejecucin Friedman.

1.4.3. Uriel Giraldo Galln40del Consejo nacional de Acreditacin, Liga el problema de

cobertura al crecimiento desbordado en el nmero de programas, en muchos
casos sin tener en cuenta las necesidades reales de la comunidad educativa, sin
un proceso de planeacin adecuada, sin contar con recursos bsicos para
prestar el servicio, sin niveles mnimos de calidad y, lo que es peor, con un claro
propsito lucrativo. Aunado a los bajos niveles de inversin en ciencia y
tecnologa causando una baja tasa de trabajo investigativo en las universidades.
Hasta aqu el asunto presenta un aspecto trascendental, el recate de las
necesidades de las comunidades educativas. Sin embargo, al dar la alternativa
para mejorar calidad justifica los procesos de acreditacin de calidad para la
investigacin, para la docencia y para la proyeccin justificando el sistema
nacional de acreditacin, los sistemas de auto evaluacin y los registros
calificados tan en boga hoy y que legitiman los procesos de mercadeo educativo,
tal y como lo plantean Hugo Salazar y Moiss Wasserman.
40

GIRALDO, Uriel. Consejo nacional de acreditacin. En 2 CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIN

SUPERIOR (2001: PEREIRA). Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin Superior / compiladores y
editores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos Alberto Castrilln. V I.
Bogot: ICFES, Corporacin Alma Mater, [2002]. PP. 144-156

35

1.4.4. Jaime Nio41 ExMinistro de Educacin Nacional y Exdirector del ICFES plantea
la pertinencia y validez de ligar la cobertura como primer paso en el desarrollo
estratgico para conducir los ejes de equidad y calidad. Segn l la cada de la
cobertura, ente 1998 y 2002 implica retrocesos en la equidad que se venan
consiguiendo mediante el crecimiento y la distribucin de la matricula, as como
con la permanencia de los estudiantes en el sistema. Los factores de inequidad
se profundizan al mirar la participacin del sector oficial que del 39% baja al 35%
entre 1990 y 1999 en las matriculas a primer semestre. Mientras que en la
matricula total en el mismo periodo se paso en el sector oficial del 40% al 33%.
De igual forma la matricula total en formacin universitaria para 1999 muestra
preferencia por las carreras universitarias, frente a las tecnologas y las tcnicas.

Por otra parte, sostiene Nio, manifestacin de inequidad es que la mayor

escolarizacin se concentra en Bogot con el 33%, Atlntico con el 19%,
Antioquia con el 18%, Santander con el 15% y el Valle con el 12%. Para Jaime
Nio con los procesos de mejora en calidad del sistema con los procesos de
evaluacin y fomento, y con la acreditacin de calidad se han logrado efectos
positivos. La medicin de la eficiencia ha logrado pues frenar el crecimiento de
las instituciones de educacin superior privadas que no han logrado los niveles

41

NIO, Jaime. Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin Superior / compiladores y editores Alvaro
Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos Alberto Castrilln. V I. Bogot: ICFES,
Corporacin Alma Mater, [2002]. PP. 166-174.

36

deseados. Sigue desarrollndose y apuntndose al fortalecimiento de labores de

inspeccin, vigilancia y acreditacin desde la ptica de la eficiencia.

1.4.5. Jorge Yarce, al que ya se hizo referencia plantea en trminos conclusivos en su

trabajo: los retos pendientes son muchos: ampliar la cobertura, garantizar la
financiacin, ampliar el espectro del bienestar institucional y, sobre todo,
garantizar la calidad y pertinencia de la educacin. Para ello es necesario definir
el pas que se quiere, cuales son sus necesidades de formacin, que se espera
de los egresados, de las instituciones y del Estado. Mientras esto no ocurra,
estaremos en una barca con buenos remeros pero sin norte conocido. 42

El trabajo de Yarce y Pacheco, pone en evidencia que los niveles de cobertura

son muy bajos; las polticas estatales para enfrentar el problema no han sido las
adecuadas; dejar la educacin al libre cambio del mercado, no es la opcin; la
educacin privada se dispara frente a la pblica sin resolver el problema de
fondo.

En todo caso el aval de la IESAL, no deja ver con objetividad las conclusiones
planteadas por el autor.

42

Ibid, p. 309

37

Todas estas visiones y muchas que se quedaron sin presentar confirman la tesis
de Renan Vega Cantor43 en el sentido de que la educacin se convierte, en el
modelo neoliberal, en instrumento de legitimacin de la desigualdad social. Su
racionamiento el Banco Mundial y los tecncratas neoliberales de la educacin
recalcan continuamente que el poder recae necesariamente en los mejor
preparados, en razn de lo cual los pases con ganas de triunfar en la
competencia mundial deben dedicarse a cultivarlos o a atraerlos para fortalecer
su competitividad. La sociedad de mercado valora la responsabilidad individual,
las personas mas capaces y responsables son competitivas y, finalmente, se
imponen en virtud de la competencia mercantil que cada uno le concede lo que le
merece.

1.5.

Posturas democrticas frente al tratamiento de la cobertura en la educacin

superior.

Posiciones ms consecuentes y de mayor solidez plantean la posibilidad de transformar

el sistema educativo de acuerdo a las necesidades de las comunidades y, no desde las
necesidades del mercado, plantean construir pas, construir nacin y en ese marco
construir el sistema educativo que garantice procesos de democratizacin en la
sociedad que hagan democrtico el paso por el sistema escolar, reconfigurando las
categoras de calidad y cobertura.
43

VEGA, Renan. Op Cit. P. 155.

38

1.5.1. La construccin de una propuesta educativa desde un proyecto de nacin.

1.5.1.1.

La visin de Gabriel Misas. Gabriel Misas con su trabajo de investigacin

publicado bajo el ttulo La educacin superior en Colombia. Anlisis y
estrategias para su desarrollo44, presenta un anlisis de la educacin
colombiana y su posicin en la educacin superior latinoamericana. Parte de
reconocer el papel estratgico en el proyecto de desarrollo econmico, social
y poltico de construccin de pas, en las tareas de formar las nuevas
generaciones, para hacerlas capaces de cumplir con los compromisos de
construir ese pas. Su trabajo la presenta en tres partes: en la primera hace
referencia a las tareas de la educacin superior; la segunda trata del estado
actual del campo universitario; la tercera, es un compilado de sus propuestas
en materia de poltica de educacin superior.

En lo referente a calidad, pertinencia y equidad45 que es el tema que se

desarrolla en el presente trabajo el Doctor Misas afirma: la calidad es un
concepto relativo, subjetivo y en proceso permanente de construccin. Tiene
carcter polismico y multicontextual.46 Por ello, explica en su estudio que la

44

MISAS, A. Gabriel. La educacin superior en Colombia: anlisis y estrategias para su desarrollo. Bogot
Universidad Nacional de Colombia. 2004.
45
Ibid. PP. 42-62
46
Idem. P. 42

39

calidad depende de la relacin con otros componentes de la educacin

superior cantidad y calidad de recursos que aporta la sociedad y el Estado,
la eficiencia en el uso de tales recursos por parte de los establecimientos
educativos y el desarrollo institucional logrado y la cimentacin de una cultura
acadmica-; del contexto en el que se aplica criterios de calidad en
pregrado diferentes a los del posgrado, calidad segn referente de formacin
(local, nacional, internacional, disciplinar), calidad versus uniformidad, calidad
y proyecto de nacin, calidad y procesos dinmicos-; calidad de formacin;
calidad dependiendo de quien mira, calidad para evaluar lo cognitivo.

En lo que respecta a pertinencia, Misas expresa la dualidad de la Universidad

frente a adaptarse a la sociedad o tratar de que la sociedad se adapte a ella.
Por esto resulta supremamente complejo. La universidad deja de ser
pertinente cuando centra su enseanza en los procedimientos y no en los
fundamentos. La pertinencia tiene que ver tambin, con la investigacin en
cuanto a los cdigos con los que se reconocen (arbitraje, calidad de los
resultados, su utilidad).

Finalmente en lo que se refiere a cobertura y equidad se plantean, entre

otros, los siguientes elementos:

40

La aplicacin de la universalizacin primaria ya tiene sus efectos en la

educacin superior, las capas pobres de la poblacin llegan alas
universidades con serias deficiencias acadmicas, su entorno social es
poco escolarizado, muy poca apropiacin de la cultura acadmica, tienen
subvaloracin por el trabajo intelectual. Por ello, no se trata simplemente de
abrir la universidad para los ms pobres, se requiere de polticas publicas,
que manteniendo como eje central la calidad, puedan conducir a la
ampliacin de la oferta educativa postsecundaria.

El rpido crecimiento de la matricula a partir de 1960 no ha logrado que

Colombia reduzca la brecha existente frente a pases como Argentina,
Chile, Costa Rica, Uruguay o Venezuela.

La ampliacin inequitativa de la cobertura universitaria se da en doble

sentido, pocos logran ingresar al sistema de educacin con carcter de
calidad y la gran mayora debe ingresar a una educacin de muy baja
calidad en jornadas nocturnas o desescolarizadas.

Los factores que determinan la baja tasa de jvenes entre 18 y 24 aos en

la educacin superior de los estratos ms pobres de la poblacin son
debidos a dos elementos. El primero obedece a la falta de recursos para
trasladarse a la urbe a continuar con la formacin superior ya que sus
condiciones econmicas los marginan de tal posibilidad. La segunda, es de
orden cultural y se refleja en la subvaloracin del trabajo intelectual, el no
desarrollo de niveles de abstraccin. Esto es fruto de la divisin en

41

educacin pblica dirigida para estos sectores y, otra educacin privada

dirigida a estudiantes de mejores estratos y a las desigualdades sociales
frente a la educacin.

Para contribuir a mejorar la equidad en los procesos de cobertura es

necesario desarrollar polticas desde el Estado tendientes a enfrentar la
inequidad en la calidad de la educacin pblica, mejorando las condiciones
del entorno social, el entorno escolar, las condiciones de vida, alojamiento,
salud y nutricin.

De esta misma manera la Universidad Pblica debe volcarse a la educacin

secundaria, para fortalecer los entornos escolarizados de los sectores ms
pobres de la poblacin. Se requiere mejorarla calidad de la educacin
secundaria en estos sectores, para garantizar, su acceso a una educacin
superior de calidad

Los elementos desarrollados por el profesor Misas permiten ir configurando

una idea de construccin de pas y, en ese marco de construccin de un
sistema de educacin que cobije las categoras de calidad, equidad y
cobertura. La categora calidad se liga con la categora pertinencia desde el
punto de vista de lo que le sirve a la nacin, a las comunidades, no solo al
mercado. Las propuestas de equidad para lograr cobertura en la educacin
superior son validas desde una perspectiva crtica frente al actual estado de
cosas.

42

1.5.1.2.

La visin de Gustavo Tllez. Gustavo Tellez Ex Rector de la U.P.N

47

(en el

ao 2000), formula que desde 1957 se viene hablando de equidad, calidad y

cobertura con la aplicacin experimental de planes educativos para Amrica
Latina, ya que por estos aos llega la planeacin al pas. Sobre los aos
sesenta y setenta se da nfasis a la cobertura, dndose un periodo de
masificacin del aparato escolar. Se diferencia el trmino masificacin del
trmino democratizacin. El hecho de que sean tan pocos los niveles de
acceso para los sectores populares impide un verdadero proceso de
democratizacin. Los espacios que se dan a tales sectores son los dejados
por las elites en la educacin pblica a las capas medias y bajas de la
poblacin, al pasar a de la educacin privada a la formacin en las mejores
universidades del mundo. Sobre los aos ochenta se empieza a hablar de
equidad y sobre los noventa de calidad. Tllez, plantea: En ultima instancia
la equidad, la calidad y la cobertura, no son ms que polticas que hacen
parte de la misin, de los objetivos, de los principios del sistema de la
educacin superior, para los cuales hay que construir unas estrategias, unos
proyectos y unos programas [] estos temas hacen parte de un proyecto
poltico, pedaggico o educativo que corresponde a un proyecto de nacin 48.
De aqu, vale la pena empezar a redimensionar el compromiso de la
comunidad educativa en la construccin de proyectos pedaggicos,

47
48

TELLEZ, Gustavo. Op Cit.

Idem. PP 132-133

43

programas y estrategias que contribuyan a crear la nacin que recoja a todos

los colectivos que en ella conviven.

1.5.2. La construccin de acuerdos educativos, una posibilidad de desarrollos

comunitarios de cobertura alternativa.

En este campo se reconoce el trabajo del profesor Mauricio Betancourt49 en l se

realza el carcter tnico de los grupos indgenas dentro de la escuela primaria y
secundaria. Planteando una accin pedaggica, que pretende desde a escuela
dar el reconocimiento identitario a dichos grupos como parte del sistema escolar
a travs de acuerdos colectivos generados en la escuela y, entre ella y las
comunidades. El proyectar en la educacin superior tales acuerdos vinculando a
todos los grupos y colectivos es una experiencia por desarrollar y proyectar

1.5.3. La propuesta de Educacin media superior en Bogot una posibilidad para

cristalizar.

Proyecto impulsado entre la Universidad Distrital y la Secretaria de Educacin

mediante Convenio 174 de diciembre de 2005. En el cual se pretende que
49

BETANCOURT, Mauricio. Construir acuerdos educativos ejes de la participacin y la concertacin hacia el

desarrollo local y regional. en Memorias del Segundo Congreso Nacional de Educacin Superior /compiladores y
editores Alvaro Acevedo Tarazona, Nancy Ayala Tamayo; correccin de textos Carlos Alberto Castrilln. V II.
Bogot: ICFES, Corporacin Alma Mater, [2002].

44

jvenes de los estratos 1, 2 y 3 de localidades especficas de Bogota puedan

acceder a la educacin superior.

Por ahora se han abierto cupos en Tecnologa Electrnica, Tecnologa en

Construcciones Civiles y Tecnologa en saneamiento ambiental.

Segn el convenio se utilizan las instalaciones de Colegios especficos del orden

distrital y publico como el Aldemar Rojas, el Camilo Torres, el Julio Florez, para
que sus estudiantes de educacin media tengan la primera opcin para ingreso
al Convenio a cualquiera de los programas cortos que ofrece la Universidad y
que disponga sus condiciones para ofrecerse como programa alternativo a cada
institucin.

Para logarlo se extiende el Convenio al manejo curricular de la formacin de la

educacin media de las instituciones de manera que se mejoren las condiciones
acadmicas de los estudiantes de media y se pueda asegurar su ingreso a la
universidad con las mismas reglas generales de la Universidad.

1.5.4. El programa CERES una opcin que merece ser revisada

45

Aunque es un programa adscrito a los dos planes de desarrollo del gobierno de

Alvaro Uribe Velez, hay elementos frente a la pertinencia regional que deben
revisarse.

En la presentacin del programa por el Viceministerio de educacin se plantea:

El programa Centros Regionales de Educacin Superior CERES es una
estrategia que busca desconcentrar la oferta educativa y ampliar su cobertura.
Este nuevo modelo parte del dilogo regional, se centra en la oferta de
programas de educacin superior pertinentes, acordes con la vocacin
productiva de la zona, y promueve programas a distancia y virtuales y alianzas
interinstitucionales que posibilitan el uso compartido tanto de recursos humanos
como de infraestructura y conectividad.50

En trminos ms explcitos, el Ministerio de Educacin plantea: Los Centros

Regionales de Educacin Superior se conciben como una alianza en la que
participan el Gobierno nacional, departamental y local, la sociedad civil, el sector
productivo y la academia, con un objetivo comn: Generar oportunidades de
desarrollo social y econmico a comunidades marginadas, a travs de la
generacin de oportunidades de acceso a la educacin superior. El gobierno
nacional acta como promotor y facilitador de estos CERES y a travs de

50

VICEMINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Programa nacional Centros Regionales de Educacin

Superior CERES. Septiembre de2007. PP 1

46

convocatorias pblicas, aporta recursos para su adecuacin, facilitando de esta

manera el uso de nuevas tecnologas; de igual manera, los gobiernos locales,
departamentales y los representantes de la sociedad civil junto al sector
productivo canalizan las realidades de la comunidad y hacen explcitos proyectos
productivos de la zona y sus requerimientos acadmicos; y por ltimo, la
academia pone sus saberes al servicio del desarrollo de la regin51. Siendo una
estrategia del gobierno central se podra pensar que el programa no apunta a un
verdadera educacin regionalizada, ello ocurre con varios casos; de los 100
CERES existentes ms del 60% desarrolla programas tradicionales en zonas que
difcilmente los requieren, sin embargo hay ejemplos de real pertinencia.

Lo importante del programa es que se desarrolla en zonas marginales, en donde

estn los hombres y mujeres que requieren de formacin en educacin superior y
que no tienen posibilidades de desplazarse hasta las capitales departamentales,
de igual forma se logra recoger niveles de pertinencia educativa, es decir a las
necesidades de desarrollo de cada regin. Algunos de los ejemplos de tal
pertinencia pueden ser:

1. El CERES Quirn que funciona en

Camaral (Meta) con su programa de

Tecnologa en produccin animal, donde el sector productivo y la alcalda

51

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Centros Regionales de educacin Superior CERES. Septiembre

de2007. PP 7

47

hacen convenio con La UNAD como entidad operadora, para dar educacin
en un rea de inters para la regin a jvenes del Municipio y del rea rural.
2. EL CERES de Nuqu que con su programa de Administracin Hotelera y
Trabajo social pretende explotar las caractersticas regionales que producen
ingresos a la regin, pero tambin caracterizando la calidad de vida y
proponiendo alternativas de desarrollo, a travs de estos programas que
desarrolla la Universidad del Choco, con alianza entre la Alcalda y el sector
turstico.
3. La Corporacin Politcnico Regional de Educacin Superior Lrida que en
Alianza con los arroceros y la Universidad Minuto de Dios plantea programas
requeridos por la regin.
Otros casos similares se dan en el Magdalena, en el Cauca, en Risaralda.
Incluso en las comunas apartadas de las grandes ciudades, como es el caso, de
las comunas 18, 19 y 20, Aguablanca y el Prado en Cali. Un cuadro de resumen
se presenta en la tabla No 11.

48

Tabla No11. Resumen de los CERES

49

Actualmente este programa cuenta con una cobertura en 30 departamentos del

pas, y se han beneficiado 15.031 estudiantes a travs de la oferta de 427
programas acadmicos ofrecidos, de los cuales 53 son Tcnicos, 188
Tecnolgicos, 274 profesionales y 12 programas de postgrado.

78 CERES cuentan con la participacin de las Secretarias de Educacin

Departamental. 130 alcaldas estn vinculadas al programa, El Sena est
presente en 38 alianzas, 140 Organizaciones del sector productivo hacen parte
de las alianzas CERES, entre las cuales encontramos: Cerromatoso S.A,
Asocaa, Ecofibras Ltda, Chevron Texaco, Federacin Nacional de Cafeteros,
Cmaras de Comercio, Cooperativas De Caficultores, Acopi, Multinacional
Drummond, Cementos Argos, Fenalco, Federaciones y Comits de Ganaderos,
Asociaciones y Cooperativas de Productores y Comerciantes, Serviarroz Ltda,
Fedearroz, Unipalma, Copalma, Frupalma, Asocarbon, Coolechera, Drypers
Andina S.A, Prosilac, Proriente S.A, Promigas, Calzado Bucaramanga.

Sin embargo, la lnea de crditos a travs del ICETEX, la necesidad de recursos

emanados de las comunidades y las alianzas realizadas ponen en riesgo la
continuidad de cada uno de los CERES, pues las stas son de carcter
transitorio. Adems para cada operador o entidad universitaria que realiza el

50

convenio las utilidades son mnimas o no existen. Finalmente la no

presencialidad o semi-presencialidad y el fortalecimiento de la virtualidad, ponen
en riesgo la calidad de tal propuesta; pues, si bien es cierto, se logra materializar
la prctica acadmica en el sector productivo, la asistencia docente se ve
determinada por el funcionamiento de los equipos computacionales y la red de
comunicaciones que se establece por cada operador, lo que financia el MEN. Es
de destacar tambin que la participacin de la Universidad pblica es
extremadamente baja en este programa.

1.6.

Indicadores de cobertura en la dcada que termina y su relacin oficial con

la calidad y la equidad

Los datos aqu presentados complementan los entregados arriba y constituyen

estadsticas de orden oficial, es decir, no son datos obtenidos por el investigador, son
simplemente una recoleccin de las estadsticas oficiales del Ministerio de Educacin
nacional, en lo que a cobertura se refiere en la educacin bsica. Media y superior.

1.6.1. Educacin bsica y media

51

Los datos reconocidos por el MEN son los que se presentan a continuacin con el
programa Revolucin Educativa, en el periodo 2001-2005 llegando al 88 % de
cobertura, lo que representa 10.785.469 de jvenes matriculados.

Tabla No 12: Cobertura nacional en el periodo 2001-2005 para la educacin bsica y media (Datos del MEN)

Ao

Matricula

2000
2001
2002
2003
2004
2005

9.866.779
9.575.172
9.994.404
10.323.582
10.501.959
10.785.469

Tasa de cobertura

Nuevos cupos
oficiales

82%
79%
82%
84%
85%
88%

477.598
256.815
350.602

En datos mas recientes, con base en datos certificados por el MEN segn las
Secretarias de Educacin, se tiene que ya la cobertura a 89.38%, poara el ao 2007
(Tabla No 13)

Tabla No 13. Cobertura Nacional en educacin Bsica y media (2002-2008)52

Educacin Bsica y Media (2002-2008)

2002
Establecimientos

2003

2004

2005

2006

2007

2008**

56.162

33.840

30.247

26.286

25.680

24.649

N.D

9.994.404

10.323.582

10.501.959

10.720.493

11.022.651

11.043.845

11.110.783

Cobertura bruta

90,57%

94,29%

95,51%

97,86%

100,51%

100,87%

102,00%

Cobertura neta

84,39%

86,14%

85,40%

88,11%

89,42%

89,38%

N.D

Matrcula total

Fuente:Matrcula certificada por las secretaras de educacin (2002).

SINEB (2003-2008)
Proyecciones de poblacion DANE con base censo 2005
** Dato proyectado con base en el reporte de matrcula a 30 de junio de 2008. Dato preliminar sujeto a modificacin. N.D:
No disponible

El grafico representativo se presenta en la figura No 4

52

MEN. Estadsticas educacin bsica y media. Disponible desde Internet en:

http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/index.html. [Con acceso el 25 de septiembre de
2009].

52

Figura No 4: Tasa de cobertura en educacin bsica y media entre el 2001 y el 2005(Datos del MEN)53

Por sector Oficial o no oficial los datos son los que aparecen en la tabla No 14:

Tabla No 14: Cobertura nacional en el periodo 2000-2008 por sector para la educacin bsica y media (Datos del MEN)54

Ao
2000
2001

53

Oficial
7.376.516
7.231.310

No oficial
2.490.263
2.343.865

2002

7.808.110

2.186.294

2003

8.297.845

2.025.737

2004

8.569.959

1.932.000

2005

8.855.391

1.865.102

2006

9.156.813

1.865.838

2007

9.170.199

1.873.646

MEN.
Estadsticas
educacin
bsica
y
media.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/matricula_total.html. [Con acceso el 25 de
septiembre de 2009].
54
MEN.
Estadsticas
educacin
bsica
y
media.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/matricula_sector.html. [Con acceso el 25 de
octubre de 2009].

53

2008**

9.281.822

1.828.961

** Dato proyectado con base en el reporte de matrcula a 30 de junio de 2008.

Cuya grfica representativa es:

Figura No 5: Tasa de cobertura en educacin bsica y media entre el 2000 y el 2005 por sector (Datos del MEN)

Donde el sector oficial conserva el 77% frente a un 23% del sector privado.

La matricula por zona rural o urbana se presenta en la tabla siguiente:

Tabla No 9. Matricula por zona en la Educacin Bsica y media entre el 2002 y el 200555

Ao

55

Urbana

Rural

2002

7.581.369

2.413.035

2003

7.932.771

2.390.811

MEN.
Estadsticas
educacin
bsica
y
media.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/matricula_zona.html. [Con acceso el 25 de
octubre de 2007].

54

2004

8.160.272

2.341.687

2005

8.310.165

2.475.304

Lo que estratifica y fracciona mas la educacin, ya que solo el 22% de la matricula se

registrar en las zonas rurales.
Por nivel los datos son:
Tabla No 10. Matricula por nivel entre el 2000 y el 200556
Nivel

2000

2001

2002

2003

2004

2005

1.070.482

1.058.345

1.069.714

1.101.891

1.075.237

1.115.446

Primaria

5.221.018

5.131.463

5.193.055

5.231.918

5.191.645

5.198.289

Secundaria

2.637.176

2.534.079

2.782.163

2.766.836

2.808.430

2.968.633

938.103

852.461

949.472

901.377

901.661

971.615

N.D

N.D

N.D

321.559

524.986

531.486

9.866.779

9.576.348

9.994.404

10.323.582

10.501.959

10.785.469

Preescolar

Media
Adultos

De forma, que a medida que se aumenta el nivel se disminuye el nmero de

matriculados, siendo apenas un 18,7% los que se conservan en el sistema, desde
primaria hasta la educacin media. Lo que se hace ms preocupante cuando de estos,
solo el 24,6% ingresan a la educacin superior.
Educacin Superior

56

MEN.
Estadsticas
educacin
bsica
y
media.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/basica/matricula_nivel_sector.html. [Con acceso el 25
de octubre de 2007].

55

Todos los datos estadsticos entregados a continuacin, son una ampliacin de los ya
aportados arriba. Para el periodo entre 1995 y 2005 los registros del MEN57 muestran
para la educacin superior la siguiente tendencia:
Tabla No 9. Cobertura en educacin superior en el periodo de 1995 a 2005

Matrcula Total

Tasa de Cobertura Bruta

1995

644.188

14,9%

1996

673.353

15,3%

1997

772.291

17,3%

1998

879.840

19,4%

1999

877.944

19,0%

2000

934.085

19,9%

2001

977.243

20,6%

2002

1.000.148

21,2%

2003

1.035.006

21,5%

2004

1.104.051

22,6%

2005

1.212.037

24,6%

Que se representa en la siguiente grfica:

Figura No 5. Cobertura en educacin superior en el periodo de 1995 a 2005

57

MEN.
Estadsticas
educacin
Superior.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_total.html. Con acceso el 25 de
octubre de 2007.

56

Lo que indica que oficialmente se ha incrementado la cobertura entre 1995 y 2005 de

14,9% al 24, 6%. Hoy se reconoce un 28% de cobertura, por debajo del promedio
latinoamericano que continua por el 35%.

Otros datos que corresponden a la educacin superior en el periodo entre el 2002 y el

2005 obtenidos por el MEN:
Tabla No 10. Cobertura en educacin superior en el periodo de 2002 a 2005 por sector y tipo de institucin58

2002

2003

2004

2005

Nivel de
Formacin

Oficial

Privado

Oficial

Privado

Oficial

Privado

Oficial

Privado

Tcnica

58

Profesional

17.845

36.577

17.169

36.279

46.945

37.664

103.156

39.398

Tecnolgica

77.293

51.604

74.152

52.838

83.639

54.574

113.850

55.196

Universitaria

303.711

450.859

327.771

469.417

362.375

467.007

374.827

470.464

MEN.
Estadsticas
educacin
Superior.
Disponible
desde
Internet
en:
http://menweb.mineducacion.gov.co/info_sector/estadisticas/superior/matricula_nivel_sector.html. Con acceso el 25
de octubre de 2007.

57

Especializacin
Maestra
Doctorado
Total

14.575

40.558

12.422

35.464

12.812

27.941

12.097

30.323

3.030

3.746

4.826

4.073

5.936

4.390

6.735

5.069

268

82

420

175

537

230

639

281

416.722

583.426

436.759

598.247

512.244

591.807

611.305

600.732

Su representacin grfica es:

Figura No 5. Cobertura en educacin superior en el periodo de 2002 a 2005 por sector y tipo de institucin

Lo que certifica un dato entregado antes y es que en el periodo la tendencia relativa

muestra que del total de la matricula el 69,71% es para la formacin en carreras
universitarias, el 11,76% para la formacin tcnica profesional, la formacin tecnolgica
el 13,94%, la formacin en especializacin el 3,5%, la formacin en maestra el 0,97%
y la formacin en doctorados el 0,076%.

De estos datos vale la pena recalcar como la formacin Tcnica viene incrementndose
en el sector oficial de 17845 en el 2002 a 103156 en el 2005, multiplicndose 5,8
veces; mientras que en el sector privado siendo la tendencia en ascenso, este es muy

58

lento de 36500 a 39000, menos del 7% en el mismo periodo. La formacin Tecnolgica

prcticamente se duplica en el sector oficial y sube levemente en el privado, esto ratifica
la poltica asumida por el gobierno central en trminos de fortalecer la educacin
Tcnica y Tecnolgica.
La formacin en carreras universitarias se incrementa de 303711 a 374827 en el caso
oficial, es decir un incremento del 23 %, y en la educacin privada aumenta de 450859
a 470864, un incremento del 4,4 %. Se nota que despus del vertiginoso crecimiento de
la matricula en el sector privado, extraamente los resultados de los procesos de
acreditacin, en vez de golpear a la universidad pblica, como era de esperarse, sta
se ve fortalecida. Mientras que la educacin superior privada continua con un
crecimiento muy inferior a los de la dcada de los 90. Es de tan mala calidad la
educacin privada en Colombia que las instituciones, que a la luz de Friedman, deban
abrir una mayor cobertura con calidad de mercado y eficiencia, se quedan ante la
calidad de la educacin pblica, claro tambin en el marco del mercado. Claro que la
relacin entre el nmero de instituciones contina siendo de 30% contra el 70% de la
oficial contra la privada.
De quienes terminan su pregrado solo un 6% contina estudios posgraduales. Se viene
disminuyendo la matricula en especializacin, mientras que se incrementa la formacin
de maestras y doctorados- En cuanto a las maestras, en el sector oficial se han
multiplicado por 2,2, mientras que en el privado se han multiplicado por 1,8. En cambio
en la matricula de doctorados, el incremento es del 300% en los dos casos en lo que va
del siglo XXI.

59

Si bien es cierto, la cobertura aumenta, habr de revisarse en que medida se afectan

calidad y equidad en este proceso.

Calidad y equidad de la revolucin educativa

Desde el punto de vista de calidad lo que se viene haciendo es aplicando la ley 30 en

su titulo II, capitulo V de los sistemas nacionales de acreditacin e informacin y el
ttulo I capitulo VII del Fomento, la inspeccin y vigilancia. En donde ya la concepcin
de calidad responde a criterios de eficiencia dentro de la lgica mercantil propuesta por
Friedmman, Adornada claro est con criterios que pretenden armonizar la accin
universitaria de docencia, promocin social e investigacin, pero siempre bajo los
parmetros de gradualidad de funcionalidad en cada caso, sin mirar niveles de
pertinencia regional, productiva, comunitaria, etc.

Con los procesos de inspeccin y vigilancia planteados en la ley 30 de 1992 en sus

artculos 31,32 y 33 se vienen implementando desde 1998 con la direccin de Carlos
LLoreda en el Ministerio de Educacin, bajo los decretos reglamentarios y a la luz del
articulo 53 la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin con una clara concepcin
de mercado, es decir, con los criterios de eficiencia y la caracterizacin de estndares
mnimos como cualquier producto industrial. Lo cual se ratifica con la ley 749 de 2002,

60

por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior en las modalidades

de formacin tcnica profesional y tecnolgica y los dems decretos reglamentarios.

La concepcin de calidad que se maneja se presenta en un documento de MEN que

reza:

El concepto de calidad aplicado al servicio pblico de la educacin superior

permite establecer, mediante una sntesis de caractersticas, la distancia relativa entre

el modo como un programa acadmico especfico o una institucin de determinado tipo
prestan el servicio y el ideal que corresponde a su naturaleza. La calidad requiere el
esfuerzo continuo de las instituciones para cumplir en forma responsable con las
exigencias propias de las funciones sustantivas de docencia, investigacin, proyeccin
social y cooperacin internacional. Es un proceso que implica evaluaciones peridicas y
la definicin de planes estratgicos orientados a la realizacin y cumplimiento del
proyecto especfico de cada programa y de la institucin a la que pertenecen. La
ejecucin de estos planes exige la amplia y activa participacin de la comunidad
acadmica en el establecimiento de las responsabilidades y compromisos de cada uno
de sus miembros. La calidad como proceso implica entonces el despliegue continuo de
polticas, acciones, estrategias y recursos que, integrados en planes de desarrollo,
promuevan el cumplimiento de una misin y de un ideal de excelencia. La pertinencia,
la eficiencia y la eficacia de dichos planes deben evaluarse peridicamente en el marco

61

de un proceso de autorregulacin cuya expresin visible ante la sociedad y el mundo

acadmico es la acreditacin temporal y su continua renovacin.59
Es claro, que por ms que se utilicen el termino pertinencia y proyeccin social dentro
de la definicin de calidad de la educacin superior, el tratamiento de mercanca que se
le da a la educacin, mercanca que debe llenar unos estndares de calidad mnimos
de carcter universal, la hacen reducirse a una mercanca o producto (o mejor: servicio)
eficaz y competitivo. Pero no una actividad de construccin social, ldica y humana que
contribuye al desarrollo de la especie.

Puntos concluyentes

Es necesario, hacer una reconceptulizacin, alterna al marco burgus o la actual

tendencia neoliberal, que surja desde las comunidades de base (las barriadas, los
colectivos obreros, las negritudes, los indgenas, etc.) de las categoras de Educacin
superior, cobertura, calidad y equidad dentro del marco de construccin de nacin.
En trminos de cobertura hay dos categoras que se asocian inmediatamente con ella,
son la equidad educativa y la calidad de la educacin superior. Asociando debidamente
esta triada, es posible entrar a formular procesos que garanticen enfrentar los serios
problemas de cobertura del sistema educativo de nuestro pas.

59

Arango Daro y otros. Gua para la renovacin de la acreditacin de programas acadmicos de pregrado.
Consejo Nacional de Acreditacin. MEN. 2001. PP 3

62

Equidad y democratizacin Escolar.

Desde un punto de vista serio, como el planteado atrs por Gabriel Misas el asunto no
es tan simple, se trata de mejorar la escolaridad de los sectores populares, de
reivindicar el trabajo intelectual; de rescatar, la discusin ideolgica y desarrollar
conocimiento desde nuestros espacios, con la apropiacin correspondiente del
conocimiento acumulado. Para ello, debemos asegurar que todos nuestros nios y
todas nuestras nias estn en el sistema escolar y que la gran mayora de nuestros
jvenes y la gran mayora de nuestras jvenes estn en la Universidad
democratizacin escolar y equidad-. No se trata simplemente de abrir un gran nmero
de cupos en todos los niveles del sistema escolar, se trata de asegurar las condiciones
fsicas e intelectuales para que todos los colombianos y colombianas puedan ingresar al
sistema escolar y mantenerse en l. Tal y como proponen Gabriel Misas, Leopoldo
Munera60 y Gustavo Tllez una cosa es masificacin y otra democratizacin, en la
primera se abren las puertas para que todos tengan ingreso al sistema escolar, sin
importar la calidad de la educacin que recibirn, ni la pertinencia que tendr. Por otro
lado democratizar, trata de intencionar que a todos los niveles desde el grado cero
hasta el posdoctorado se

recibir una educacin excelente, consecuente con las

necesidades regionales y nacionales, pertinente y que perseguir que en todos los

niveles los estudiantes de todas las escalas sociales estn en las mismas condiciones.
60

MUNERA R, Leopoldo. La educacin superior en Colombia (Anlisis socio-poltico). En: Seminario

Latinoamericano sobre Educacin Superior. Santaf de Bogot, D.C. Universidad Nacional de Colombia. 2001.

63

Esto requiere una posicin frente a la educacin privada, sta como negocio ha de
desaparecer. En las escuelas, colegios, institutos, universidades del Estado deben
allegarse

los

recursos

para

bibliotecas,

restaurantes

escolares,

residencias

estudiantiles, redes de computadores y dems requisitos para garantizar una educacin

de calidad para todos.

Pensando as, se puede desarrollar un sistema que incluya y no excluya tal resolviendo
la preocupacin de Carlos Forero y Hernando Bernal en su trabajo, por ello su
planteamiento de financiacin de la demanda no tendr cabida aqu. Su segunda
alternativa como responsabilidad estatal, de hecho hace parte de los requerimientos de
calidad y equidad planteados aqu.

Calidad, equidad y cobertura educativa

Se debe lograr que la calidad, entendida como la reelaboracin terica del conocimiento
acumulado, la interiorizacin, apropiacin y utilizacin del mismo se formalice desde las
aulas pero, proyectado al mundo real de cada joven con todas las implicaciones que
ello tiene: recursos tcnicos, tecnolgicos, cientficos, de infraestructura, humanos, etc.;
est presente en todo el sistema escolar desde el preescolar hasta el posdoctoradoEs decir, se debe trasversar todo el sistema educativo. Solo as, puede interpretarse
una conceptualizacin valida de calidad. Deca Gabriel Misas arriba la calidad es un

64

concepto relativo, subjetivo y en proceso permanente de construccin. Tiene carcter

polismico y multicontextual. Entonces, la calidad depende de otras categoras, esas
son las que acompaan la caracterizacin que aqu pretende drsele, ms all de una
calidad meramente cognitiva. Esto implica tomar una posicin de compromiso de los
diferentes sectores y actores de la nacin. Se requiere, como propone Leopoldo
Munera, recobrar el compromiso del Estado en dotar de los recursos necesarios al
sistema educativo, del compromiso de las comunidades para garantizar la ejecucin de
las polticas en materia educativa democrtica y de los actores universitarios para
realizar las ejecuciones y vivenciar los procesos de democratizacin requeridos.

Solo en estos trminos todos los jvenes que quieran continuar con sus estudios
postsecundarios estarn en las mismas condiciones para lograrlo, con igualdad de
oportunidades de ingreso al sistema educativo, con los mismos niveles de calidad y con
las mismas garantas proporcionadas por el estado desde la educacin pblica,
eliminando el negocio de la educacin privada.

A que proyecto de nacin se apunta

65

Tal como lo mencionan, Munera, Misas, Nio, y Alfonso Conde 61, entre otros, es
necesario consolidar todo un proyecto de nacin al cual corresponda el sistema
educativo planteado que redefina calidad, democracia y pertinencia. Estas son tareas
de los intelectuales de la educacin en los actuales momentos. Construir nacin pasa
por reconfigurar el pas que se quiere construir desde los sectores populares, desde los
diferentes colectivos, las diferentes organizaciones populares y regionales. Desde las
organizaciones sindicales, los intelectuales demcratas y las organizaciones polticas
que estn interesadas en consolidar una nacin al servicio de los sectores populares.
Se requiere una nacin que de respuesta a las necesidades de los amplios sectores
populares, que les de garantas en salud, educacin, trabajo y vivienda partiendo de
construcciones colectivas.

Que saque de la lgica del mercado a los derechos bsicos de los individuos
colectivizados en la nacin colombiana. Que permita construir propuestas y polticas en
tenencia de la tierra en forma equitativa; que permita construir en materia de salud un
sistema pblico y estatal que brinde salud a todo colombiano y colombiana, a todo
ciudadano y ciudadana-; que permita construir en materia educativa un sistema
escolar pblico y estatal que brinde educacin de calidad y pertinencia a todo
colombiano y colombiana, a todo ciudadano y ciudadana-; que permita construir en
materia de vivienda - un sistema de vivienda pblico que brinde un techo a todo

61

CONDE, Alfonso. La Universidad en la mira de los negociantes. En Centro de medios Independientes.

Disponible desde internet en: http://colombia.indymedia.org/news/2005/01/20930.php. [Con acceso el 1 de junio de
2007]

66

colombiano y colombiana, a todo ciudadano y ciudadana; un sistema productivo que

garantice a todos y cada uno de los ciudadanos una vinculacin laboral que se
reinvierta en el pas, en tecnologa, en desarrollo cientfico, en desarrollo productivo. De
la construccin de esa nacin es de la que se habla en este proyecto.

67

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