Authority in the Negotiation of Sociomathematical Norms

Hope Gerson and Elizabeth Bateman

Brigham Young University

En 1996, Yackel y Cobb introdujeron el estudio de las normas de

sociomathematical en un intento de entender cmo podra fomentar la
autonoma matemtica de los estudiantes por sus valores y creencias
matemticas y a dar sentido a la complejidad de la actividad
matemtica en el aula. Definieron las normas de sociomathematica
para ser "aspectos normativos de discusin matemtica especfica a la
actividad matemtica de los estudiantes (p. 461). En otras palabras las
normas de sociomathematical pueden verse como los recurrentes
aspectos matemticos del discurso que se centran en el pensamiento
matemtico, en lugar de pensar en matemticas. Por ejemplo, la
norma social que debe justificar su respuesta, por s mismo, asegura
que su justificacin sea precisa, rigurosa y convincente. Sin embargo,
se puede introducir una norma sociomathematical que define lo que
constituye un argumento convincente para fijar una expectativa en el
aula que promueve fuerte actividad matemtica en la forma de
justificacin (Yackel y Cobb, 1996; Kazemi y Stipek, 2001).

Proponemos que cuatro componentes deben estar identificados para

que la expectativa de calificar como una norma sociomathematical.
Los cuatro componentes de una norma de sociomathematical son: 1.
se encuentra una expectativa matemtica, 2. se produce una
interpretacin matemtica de la esperanza, 3. la expectativa se
acuerda y 4. la expectativa se valida como legtima.

Los investigadores han documentado las normas sociomathematical

por un equipo de investigacin (McClain y Cobb, 2001), profesores
(Yackel, Rasmussen, King 2000), o los estudiantes (Hershkowitz y
Schwarz, 1999). Una vez introducidos, sociomathematical normas se
negoci y volver a negociar por varios participantes en la clase. El
proceso de negociacin permite a menudo la expectativa, incrustada
dentro de la norma sociomathematical, a ser clara y entendible como
es interpretado por el profesor y los alumnos para que realmente se
acuerda. Sin embargo, recientemente Levenson, Tirosh y Tsamir,
(2009) encontraron que maestro aprobado normas promulgadas, y
estudiante percibe las normas todos puede variar dentro del mismo
aula. En este caso, la expectativa en las normas de maestro aprobado
no fue realmente convenida en.

En trabajos anteriores, sugerimos que la autoridad en el aula depende

de tres conceptos principales: relacin de autoridad, legitimidad y
cambio (Gerson y Bateman, presentado en junio de 2010). La relacin
de autoridad es una relacin entre dos o ms personas, con al menos
una persona que acta como el portador de autoridad y por lo menos
una persona que acta como el receptor de la autoridad. El portador
de autoridad hace un reclamo; el receptor de la autoridad reconoce el
reclamo legtimo y es influenciado para cambiar su comportamiento.
En contextos de aula tradicional, autoridad es generalmente jerrquica
con el maestro acta como portador de la autoridad y el estudiante
acta como receptor de autoridad (Herbel-Eisenmann, Wagner y
Corts, 2008). En la indagacin de la clase el portador y el receptor de
la autoridad son roles ms fluidos asumidos por profesores y
estudiantes en diferentes momentos (Hamm y Perry, 2002; Wilson y
Lloyd, 2000). Definimos la legitimidad de la autoridad como los
conocimientos, habilidades, posicin o experiencias que influyen en
una persona o grupo dentro de una relacin de autoridad (Gerson y
Bateman, presentado en junio de 2010)."

Adems definimos cuatro tipos generales de autoridad en el aula de

matemticas por el conocimiento, habilidades, posicin o experiencias
que legitiman la autoridad: jerrquica, experiencia matemtica y
Performative (Gerson y Bateman, presentado en 2010). Brevemente,
autoridad jerrquica es la autoridad de una persona debido a su
posicin en la clase (por ejemplo, como un instructor o presentador).
Conocimientos autoridad es legitimada por la experiencia percibida del
portador demostrando sus conocimientos de matemticas o tener
propiedad en la creacin de una solucin. Matemtica autoridad es
legitimada por la justificacin y argumento matemtico. Performativo
autoridad es legitimada por la posibilidad de participar de la clase.
Estas autoridades pueden ser sostenidas por los instructores y
estudiantes.
Method

Nuestra investigacin se encuentra en un experimento de enseanza

en una clase de clculo de honores de la Universidad de Hope Gerson
y Janet Walter. Los estudiantes trabajaron en tareas diseadas o
seleccionadas para generar contenido de clculo expresiones
importantes sin instruccin previa. La recopilacin de datos de este
estudio se toma de dos perodos de clase de 2 horas en clculo II
impartido en el otoo de 2007. Los datos fueron elegidos por dos
razones. Primero ocurri temprano en el semestre como normas
sociomathematical todava se estn negociando activamente. En
segundo lugar, un convincente episodio ocurri al principio de la
segunda jornada, donde Michael, un estudiante en la clase, introdujo
una nueva manera de pensar acerca de lo que constituye una
diferencia matemtica y matemtica cmo diferencia deben ser
explorados. Reconocido este episodio en cuanto a la negociacin de
las normas sociomathematical y quera entender ms lejos la dinmica

en el juego, en particular, bajo qu autoridad son normas

sociomathematical introducido y negociado?

Se analizaron cuatro horas de video que se reunieron el 29 de enero y

31 de 2007. Los miembros del equipo de investigacin transcripcin y
verificacin independiente videodata. Juntos, los autores utilizaron la
codificacin abierta en media hora de videodata identificar ideas
claves, como autoridad, organismo, las normas sociales y normas de
sociomathematical. Ms tarde, los autores codifican
independientemente episodios circundantes. Entonces, volvimos
juntos a crear consenso acerca de que los cdigos son importantes,
cmo definirlos y cmo reconocer en los datos. Esto nos ayud a
refinar la definicin de las normas sociomathematical y ms
exactamente los reconocen en los datos. Luego utilizamos la
codificacin axial para buscar patrones en los datos.
Analysis and Discussion

En el siguiente fragmento, despus de que dos grupos presentan su

solucin para la misma tarea, Michael introdujo una nueva expectativa
(lneas 1 y 4) por lo que constituye una diferencia matemtica. Heber y
Tyler interpretaron la expectativa y comenzaron a negociar con Michael
el significado de la nueva esperanza.

1 Michael: ahora, nos parece que tenemos dos ecuaciones

diferentes? [expectativa]
2 heber: s. [interpretacin]
3 Tyler: pero son lo mismo. [interpretacin]
4 Michael: Um, no son la misma ecuacin, modelan algo diferente, y
estoy 90% seguro de que s lo que es, la diferencia. [negociacin del
significado]

Para esta nueva expectativa que dos ecuaciones son diferentes si

"modelo algo diferente" para convertirse en normativa, expectativa de
Michael deban interpretarse, acordado y legitimado.
Para los siguientes diez minutos, Michael y la clase siguieron negociar
el significado de expectativa de Michael que exploran lo que el modelo
de dos ecuaciones diferentes. Por ejemplo en el fragmento siguiente,
Michael volver a declara la expectativa incrustado en un argumento
matemtico en lnea 7, y Robert interpreta que significa parte de
problemas y expresa que entiende que la expectativa de Michael.

5 Michael: si acaba de obtener la funcin de volumen y empezar a

evaluar la funcin de volumen [argumento matemtico]
6 Derrick: [inaudible] se puede obtener una ecuacin general
[interpretacin]
7 Michael: derecho, pero yo digo tomar un tiempo indefinido, er un
integral definida de su ecuacin. Modelo? Lo que, si se conecta en
el valor de uno, en su integral indefinida, lo que hace que representan?
[argumento matemtico y reafirmacin de la esperanza]
8 Roberto: porque, porque quieres resolver parte un? porque l
[inaudible] [movimientos de dedos pulgar e ndice juntos] veo lo que
ests preguntando. [interpretacin]

Declaracin inicial de Michael en la lnea 4, que "modelan algo

diferente" no provey suficiente informacin matemtica para Robert y
el resto de la clase para construir una interpretacin matemtica de la
esperanza, ni juzgar si era legtimo. Argumento de Michael tanto
explcita cmo quera comparar las dos ecuaciones y ofreci la
legitimacin de la expectativa a travs de la autoridad matemtica.
Aunque Michael sostuvo autoridad concedida para presentar sus ideas
a la clase y la autoridad de conocimientos para su solucin, fue
autoridad matemtica de Michael legitimado a travs de su argumento

matemtico que permiti que otros interpretan y coinciden en la

expectativa.

Se encontraron resultados similares con las otras normas de

sociomathematical que fueron introducidas por los estudiantes. El
hecho de que autoridad matemtica juega un papel tan grande en la
construccin de una interpretacin matemtica, estar de acuerdo en la
interpretacin y validacin de la expectativa nos llevan a creer que
autoridad matemtica es importante en la negociacin de las normas
sociomathematical. Mientras que ninguna autoridad pudo validar una
expectativa, encontramos que la autoridad matemtica, cuando se
activa, desempe un papel en todos los componentes de la norma
sociomathematical.

Cuando instructores de introducen normas de sociomathematical,

como en el estudio de Levenson, Tirosh y Tsamir (2009),
sospechamos que su autoridad jerrquica y la autoridad de
conocimientos legitiman la expectativa antes de que su significado se
interpreta completamente. Por lo tanto, los estudiantes son capaces de
aceptar la norma antes de que de acuerdo a su significado
matemtico. Pero cuando los estudiantes introducen la expectativa,
abre el camino para matemtica autoridad legitimar el reclamo.
Sugerimos crear un ambiente de aula donde los estudiantes ms que
el maestro se anima a iniciar y negociar las normas de
sociomathematical llevar a mejor acuerdo en las expectativas entre
los miembros de la clase. Tambin creemos que si maestros
introducen una norma de sociomathematical, deben ser conscientes
del papel potencialmente obstructivo que su autoridad jerrquica y
autoridad de conocimientos pueden desempear en la negociacin de
esta norma.

References
Clark, P. G., Moore, K. C., and Carlson M. P. (2008) Documenting the emergence of
speaking with meaning as a sociomathematical norm in professional learning community
discourse. The Journal of Mathematical Behavior 27(4) 297-310
Gerson, H. and Bateman, E. (submitted, June 2010) Authority in an Agency-centered,
Inquiry-based University Calculus Classroom.
Hamm, J. V., and Perry, M. (2002). Learning mathematics in first-grade classrooms: on
whose authority? Journal of Educational Psychology, 94(1), 126-137.
Herbel-Eisenmann, B., Wagner, D. Cortes, V. (2008) Encoding Authority: Persvasive
Lexical Bundles in Mathematics Classrooms. Proceedings of the Joint Meeting of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education and the International
Group for the Psychology of Mathematics Education North American Chapter (Merida,
Mexico, July 17-21, 2008)
Hershkowitz, R., and Schwarz, B. (1999). The emergent perspective in rich learning
environments: Some roles of tools and activities in the construction of sociomathematical
norms. Educational Studies in Mathematics, 38, 149-166.
Kazemi, E. & Stipek, D. (2001). Promoting conceptual understanding in four upper
elementary mathematics classrooms. The Elementary School Journal, 102 (1). 59-80.
Levinson, E., Tirosh, D., and Tsamir, P. (2009) Students perceived sociomathematical
norms: the missing paradigm. The Journal of Mathematical Behavior 28, 171-187.
Levinson, E., Tirosh, D., and Tsamir, P. (2006) mathematically and practically-based
explanations: individual preferences and sociomathematical norms. International Journal of
Science and Mathematical Educations 4, 319-344
Lopez, L. M. & Allal, L. (2007). Sociomathematical norms and the regulation of problem
solving in classroom microcultures. International Journal of Educational Research, 46 252265.
McClain, K. & Cobb, P. (2001). An approach for supporting teachers learning in social
context. In F. Lin, and T. Cooney (Eds.) Making sense of Mathematics Teacher Education
(pp. 207-232). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.
Yackel, E. and Cobb, P. (1996) Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in
mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 22, 390-408.
Yackel, E., Rasmussen, C, King, K. (2000) Social and sociomathematical
norms in an advanced undergraduate mathematics course. Journal of
Mathematical Behavior, 19, 275-287.