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ndice
Presentacin
Eva Da Porta ................................................................7
Sentidos estratgicos de comunicacin/educacin en
tiempos de restitucin del Estado
Jorge Huergo................................................................13
Comunicacin y Educacin: algunas reflexiones para
la bsqueda de nociones estratgicas
Eva Da Porta ...............................................................39
TIC, polticas educativas y mercado: reflexiones
desde y hacia el campo comunicacin y educacin
Gabriela Llims, Pablo Hamada, Mariana Palmero y
Gabriela Yeremian........................................................59
Polticas pblicas: notas sobre el estado de la
cuestin en torno de la conformacin de una mirada
en comn
Gabriela Cruder...........................................................91
Comunicacin y Educacin
Presentacin
Este libro se propone recoger algunas ideas y debates
desarrollados por investigadores y docentes de un conjunto de
Universidades Pblicas de nuestro pas vinculados al campo
de la Comunicacin y la Educacin. Desde distintos espacios
de intervencin y con diversas trayectorias, pero todos con un
inters en comn por cuestionar el presente, nos propusimos
rescatar crticamente el pasado y recuperar la dimensin
estratgica del campo pensando en el futuro.
Las reflexiones y aportes son parte de las propuestas
que llevamos al II Encuentro de Comunicacin y Educacin
como campo estratgico, realizado en el Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Crdoba los das 29
y 30 de octubre del ao 2010. En esa oportunidad la
convocatoria se plante en torno al debate acerca del lugar
estratgico del campo en las condiciones sociopolticas
actuales de nuestro pas y la regin. Por eso quizs, los
artculos que aqu presentamos responden ms al formato de
documentos de trabajo, apuntes para el debate, que al formato
de texto acadmico cerrado. De un modo u otro estos artculos
recogen las preocupaciones que cada equipo llev al
encuentro, pero tambin recuperan los ecos de las voces, los
dilogos y discusiones que se desarrollaron a lo largo de los
dos das intensos que dur el encuentro. En ese sentido son
textos abiertos, resultado de experiencias, investigaciones y
reflexiones en torno a las problemticas centrales del campo
que buscan incitar al pensamiento, contextualizar los debates y
reconocer las urgencias.
Este grupo de trabajo tuvo una reunin inicial en el
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Comunicacin y Educacin
fueron dos:
- Tensiones y desafos de la intervencin y la
investigacin acadmica en el campo de la Comunicacin y la
Educacin en el marco de los procesos polticos y culturales
actuales de nuestro pas y la regin.
- Matrices fundantes y nuevas perspectivas para pensar
el campo Comunicacin y Educacin en el contexto
latinoamericano y de Argentina.
Los textos que aqu presentamos navegan en torno a
esos dos ejes, pero siguiendo trayectorias localizadas que
reconocen, no slo los intereses en comn, sino
las
preocupaciones y los aportes que, desde contextos situados,
viene realizando cada equipo al crecimiento de un campo
complejo, conflictivo, actual y significativo.
Inaugura este libro Jorge Huergo con un artculo que
pone foco en la dimensin estratgica del campo en las
condiciones actuales de restitucin del Estado. A Jorge le
debemos el impulso de este encuentro y muchos aprendizajes.
Por la Universidad Nacional de Lujn participa
Gabriela Cruder quien revisa las transformaciones culturales
vinculadas a la centralidad de la imagen y la mirada desde la
preocupacin por las polticas pblicas de Comunicacin,
Educacin y Ciudadana.
Por la Universidad de Buenos Aires participan Viviana
Minzi y su equipo de ctedra, quienes desarrollan una
propuesta para transitar de un modelo de transmisin de
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Comunicacin y Educacin
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Comunicacin y Educacin
Sentidos estratgicos de
comunicacin/educacin en tiempos de
restitucin del Estado
Jorge Huergo
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin /
Educacin
Se debate entre:
Comunicacin
Sociedad
tecnolgica o de la
informacin
Estticas de
recepcin
Microprocesos
Integracin
pedaggica de TICs poltico-culturales
(Capacitacin
docente, produccin
educativa de TICs,
secuencias
didcticas,
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pedagoga virtual,
etc.)
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
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Introduccin
Desde la ltima dcada del siglo XX hasta nuestros
das, la necesidad de alfabetizar a la poblacin en el uso y
manejo de distintas tecnologas de la comunicacin y la
informacin (TIC), como una posibilidad de mejorar su
desenvolvimiento en la vida social y laboral, ha sido encarada,
con algunos matices, como una nueva responsabilidad que
asumen los Estados. Especialmente en los ltimos aos, el
acceso y la generacin de propuestas de integracin de las TIC
en la enseanza se han transformado en un nuevo componente
de las polticas educativas (Landau y otros, 2007, p.16). En
este sentido, el Estado argentino se erige como actor central en
la configuracin de sentidos que constituyen y condicionan al
mbito educativo en tanto vuelve a resituarse como institucin
que garantiza derechos, articula sectores sociales e interviene
en las cuestiones prioritarias de la vida en sociedad, bajo la
premisa de la inclusin social.
Sin embargo, la tecnoutopa (Mattelart, 1997) en la
que se enmarcan los valores y creencias socialmente
dominantes sobre estos nuevos dispositivos, viene favorecida
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Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
con los derechos sociales. Es por ello que nos interesa analizar
las polticas estatales de incorporacin de TIC, ya que ellas se
sustentan en las significaciones que se depositan sobre la
educacin en determinado momento histrico y nos permiten
reconocer el papel del Estado en cada uno de ellos.
Si bien podemos rastrear en perodos anteriores las
acciones estatales a travs de las cuales se ha promovido la
inclusin de medios y tecnologas a las escuelas, es en la
dcada de los 90 cuando se evidencia un accionar sistemtico
desde el Estado argentino en esa direccin (Landau y otros,
2007, p. 5). Por ello, seguidamente nos centramos en las
ltimas dos dcadas, marcando los supuestos y sentidos
sociales que en cada perodo sirvieron de fundamento para esta
incorporacin sistemtica de las TIC a la educacin escolar.
Neoliberalismo pedaggico: la emergencia de las TIC
Entre los aos 1989 y 2001, la educacin argentina se
caracteriz por la predominancia de un neoliberalismo
pedaggico. Para Puiggrs el argumento central que sostuvo a
las polticas educativas de la poca fue la ineficiencia e
inequidad de los grandes sistemas escolares y la baja calidad
de sus productos (1996). De este modo, principalmente desde
el Estado, los organismos internacionales y el discurso
pedaggico, se anunci el fracaso de la educacin pblica y se
justificaron polticas que redujeron la responsabilidad estatal
como nica reforma posible. Es as como se legitimaron las
reformas aplicadas al sistema educativo, que tuvieron como
mayor consecuencia el desplazamiento del Estado como
garante de la educacin, lo que implic la descentralizacin y
privatizacin de gran parte del sistema. La retirada del Estado
apareci como garanta de la modernizacin de la educacin,
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Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
tecnologas en la educacin.
No slo se estableci un marco jurdico, sino que se
desarrollaron una serie de programas y acciones tendientes a
acercar las TIC a las escuelas. Es as como, desde el Estado
Nacional se propici el fortalecimiento de Educ.ar como el
organismo ejecutor de las polticas del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa en relacin a la integracin
de las TIC (Ley 26.206, art. 101). Si bien en esta ley, Educ.ar
es la nica estrategia que se menciona para lograr este fin,
desde el Ministerio de Educacin se han desarrollado una gran
variedad de programas que entre sus lneas de accin
incorporaron la integracin de las TIC como una estrategia
para alcanzar sus objetivos. Tales son los casos del PIIE,
PROMSE, FOPIIE, PROMER, PROMEDU [3], entre otros.
Todos estos programas incorporan un componente TIC que
contempla no slo la provisin de equipamiento sino tambin
el trabajo con docentes y directivos en la implementacin de
proyectos de integracin de TIC. Es decir, el Estado Nacional
se posiciona como actor protagnico en un proceso de
innovacin educativa, y lo hace trabajando sobre distintos
aspectos. As, es posible advertir un cambio en la perspectiva
de asumir las TIC y en el modo de incorporarlas a la escuela,
asumiendo el Estado la responsabilidad de orientar las
prcticas educativas.
Ahora bien, nos parece importante analizar la
centralidad que cobran las polticas educativas de
incorporacin de las TIC en el marco de un proceso de
repolitizacin de la educacin. Distanciada de la perspectiva
tecnicista de los 90, la educacin se aborda ahora como un
proyecto intrnsecamente poltico que debe orientarse hacia el
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en un momento
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Comunicacin y Educacin
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Elliot Eisner
Situar a la imagen en el centro del campo de las
temticas educativas y comunicacionales permite considerar
su peso en torno de los posibles significados que transporta en
el orden de los discursos integrados a la formacin ciudadana.
Se define a la imagen como figura o representacin de una
cosa relacionada con el objeto que aparece representado, por
su analoga o por su semejanza perceptiva.
Si, como lo expone Corinne Enaudeau (1999, p. 233),
la representacin supone un viaje de la mirada, es central
preguntarnos por lo que se ofrece, cmo y de qu modo se
presenta en el marco del proceso de enseanza y aprendizaje.
Reconocer en la educacin formal un organizador de la
tradicin altamente efectivo en la transmisin y
reelaboracin continua de la cultura, implica tener presente el
marco en el que el estudio de las imgenes en relacin con la
educacin formal permite observar cmo se despliegan las
polticas pblicas y colaboran en la construccin de un modo
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aspectos
terico-conceptuales
que
trasciendan
las
asignaturas/reas especficas, abriendo paso a un tratamiento
cada vez ms extendido acerca de lo que involucra valerse de
las imgenes, que en tanto representaciones del mundo,
adquieren visibilidad en el marco de los procesos de enseanza
y aprendizaje. En tanto, el Diseo curricular del nivel primario
ampla y despliega el tratamiento de la imagen dndole
espacio entre los contenidos que se abordan en el rea de
Prcticas del Lenguaje e ingresando de lleno lo relativo al
tratamiento de la representacin en el terreno de la
alfabetizacin.
Frente a la imagen ignorada por tanto tiempo,
amenazante y/o reservada al espacio del placer, considerada
propia de los jvenes y prcticamente restringida a ellos, como
lo anunciaban las propuestas precedentes, los actuales diseos
curriculares reconocen un cambio, un cambio de poca que lo
impregna todo y tambin lo modifica todo. Es entonces,
cuando cobran nuevos sentidos las palabras de Porcher con las
que inicia este apartado, dado que reconocer y concebir a la
imagen situndola en el marco del proceso histrico culturalcomunicativo del que forma parte, requiere de un
posicionamiento que la entienda en su especificidad pero
tambin en sus articulaciones en tanto texto participante de la
trama discursiva socialmente extendida.
Como aqu qued expuesto, en el ltimo tiempo se
transita el camino que implica comenzar a ocuparse de las
imgenes, del texto imagen, y esto, en tanto poltica pblica en
materia de comunicacin, de educacin y, en definitiva, de
construccin de ciudadana, plasmada en los diseos
curriculares, es un dato auspicioso que implica el desafo de
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Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Educacin
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106
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Comunicacin y Educacin
Introduccin
El trabajo y reflexin en torno a las tecnologas de
comunicacin aparece como uno de los espacios emergentes
dentro del campo de la comunicacin/educacin.
Nos proponemos sugerir algunas lneas que permitan
fundamentar la articulacin entre comunicacin, educacin y
tecnologas. En este sentido buscaremos problematizar en
torno a: conceptos nuevos o emergentes (ms actuales) y
conceptualizaciones tericas y metodolgicas previas o
fundantes que nos ayuden a pensar el campo y la relacin
comunicacin, educacin y tecnologas, recortes disciplinares
o lneas de formacin emergentes, nuevos perfiles
profesionales en Comunicacin y Educacin, tipos de
estructura u organizacin de los trabajos en la intervencin
desde esta perspectiva, tipo de posicionamiento frente al
conocimiento, rol e iniciativas de la Universidades y de los
mbitos del gobierno, en el marco de polticas pblicas
orientadas a la inclusin de TIC para alcanzar la
democratizacin de las oportunidades educativas y
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La
negrita
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del
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Challenging
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139
Comunicacin y Educacin
140
Introduccin
El presente artculo analiza la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) al
campo de la educacin, especficamente en escuelas pblicas
cuyos estudiantes, tanto jvenes como adultos, pueden ser
considerados como de sectores populares. Desde nuestro lugar
como educadores del nivel medio e investigadores, nos
interesa abordar este cruce en tanto entendemos que permite
pensar nuevos escenarios educativos para un sector social que
histricamente se ha vinculado con la escuela, como veremos,
desde un lugar de subalternidad.
Esta reflexin se sita en un contexto nacional
caracterizado por la implementacin de polticas pblicas que
promueven la integracin de las tecnologas a proyectos
transversales en las escuelas, desde una perspectiva educativa
socio cultural. Esto supone trascender un conocimiento
instrumental y tcnico, y desarrollar habilidades analticas,
cognitivas, creativas y comunicativas tanto en alumnos como
docentes (Batista y otros, 2007, p.13). En este sentido,
creemos que se abre una puerta estratgica para intervenir
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Comunicacin y Educacin
reconocerlo?
Nuestra primera respuesta ser que en nuestras
escuelas pblicas hoy encontramos estudiantes que podrn ser
considerados como pertenecientes a sectores populares.
Nombrar a estas/os jvenes con los que trabajamos en las
escuelas ubicadas en contextos de segregacin como
estudiantes de sectores populares permite referirnos a ellos,
decir muchas cosas sobre ellos, sin poner nfasis en aquello
que no tienen, en sus posibles carencias. De esta manera,
evitamos trminos como pobres, vulnerables, carenciados,
marginales, entre otros. Reconocer ciertas caractersticas
(pobreza, vulnerabilidad, carencias) en sus condiciones
materiales de existencia, no nos autoriza a utilizar,
metonmicamente, esas condiciones para nombrar y
caracterizar las prcticas y representaciones de estas/os
jvenes y adultos. De lo contrario, correramos el riesgo de
conceptualizar sus propias prcticas y representaciones como
pobres, vulnerables, carenciadas, etc.
El concepto de lo popular, o su uso para adjetivar los
estudiantes con los que trabajamos, adems de esta
justificacin por aquello que evita, tiene otras implicaciones
tericas en positivo que nos interesa sealar.
En primer lugar, esta caracterizacin de populares
situada en la reflexin en torno a contextos escolares, nos
permite comprender que las/os estudiantes, en tanto tales, no
son de una vez y para siempre, sino que estn siendo
cotidianamente en el marco de los centros educativos (Romero
y Gutirrez, 2007, p.39). No se trata por lo tanto de identificar
sujetos empricos, sino establecer categoras tericas que nos
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ellas tienen los educandos. Por esto, al describir las fases del
mtodo educativo, considera que la primera etapa debe
dedicarse a descubrir el universo vocabular de los grupos con
los que se ha de trabajar. Con esto est diciendo que tomar
como punto de partida las interpretaciones y creencias del otro
es una condicin necesaria para generar una educacin
significativa. Pero, al mismo tiempo, ese proceso debe
implicar una constante revisin y cuestionamiento del universo
temtico que se va explicitando (Freire, 2002). En otras
palabras, se trata de problematizar a partir de lo que es
significativo para ese otro, y as colaborar con l en la
ampliacin de sus horizontes de significacin (Huergo, 2006,
p.3).
Asumimos, pues, que la escuela puede asumir el
desafo de interpelar a los/as jvenes y adultos/as de sectores
populares en este sentido. Asumimos, adems, que en esta
interpelacin las TIC pueden cumplir un rol fundamental, en
tanto mediadoras de procesos de reconocimiento y
recuperacin de prcticas y representaciones de estos sujetos,
constitutivas de sus universos vocabulares, que habiliten
nuevos procesos de vinculacin y construccin del
conocimiento.
Prcticas educativas e interpelacin
Entendemos a las interpelaciones como llamamientos
o invitaciones a ser, pensar, obrar, etc. que contienen
determinados modelos de identificacin. A partir de una
prctica de interpelacin, el agente se constituye como un
sujeto de educacin activo en tanto modifica su prctica
cotidiana en trminos de una transformacin o en trminos de
una reafirmacin ms fundamentada (Buenfil Burgos, 1993,
154
p.19).
A su vez, las interpelaciones pueden implicar
mandatos que requieren el abandono de algn aspecto de la
identidad (por ejemplo, dejar de ser brbaros para ser cultos),
pero tambin pueden partir del reconocimiento del universo
vocabular de los sujetos a quienes estn dirigidas. Pueden
constituirse en un espacio u organizacin, o en estrategias ms
particulares; pueden estar encarnadas en referentes (por
ejemplo, un docente, un personaje meditico, etc.) o pueden
ser referencias (un espacio de comunicacin); pero
principalmente lo que ms nos interesa destacar es la
potencialidad que tienen para constituir a los individuos en
colectivos de identificacin (Huergo, 2003, p.4).
Las
prcticas
de
interpelacin
trascienden
ampliamente lo escolar, sin embargo a nosotros nos interesa
analizarlas y conocer cules son sus posibilidades en la
escuela. Alabarces (2009, p.25) afirma que an en las
situaciones de hegemona ms impenetrables los subalternos
asumen para s una posicin diferencial que les permite
reconocerse como distantes y diferentes de las clases
dominantes. En este sentido, si es verdad que las escuelas son
terrenos ideolgicos y polticos en los cuales la cultura
dominante produce y se reproduce (al menos en parte),
deberemos considerar que, tal como lo plantea Giroux, son
tambin:
Sitios donde la cultura dominante y las voces
subordinadas se definen y restringen mutuamente, mediante
combate e intercambio, en respuesta a las condiciones
sociohistricas que portan las prcticas institucionales,
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Comunicacin y Educacin
lenguajes mediticos.
Esta manera de trabajar con las TIC implica, entre
otras cosas, reconocer en los estudiantes otros modos de
comunicacin distintos a los establecidos por la cultura
escolar, pero tambin implica reconocer que sus procesos de
aprendizajes estn atravesados por otras lgicas. Una lgica tal
vez ms fragmentaria, que no es siempre secuencial, y que est
regida tambin por la sensibilidad, y no slo el ordenamiento
analtico-racional (Efron, 2010, p.32).
Por otra parte, tambin se observa que en la mayora
de las producciones se presentan crnicas sobre actividades
escolares, se resean libros y pelculas, y se abordan temticas
curriculares tales como el cuidado del medio ambiente, las
enfermedades de transmisin sexual, las adicciones, etc. pero
tambin se incorporan inquietudes, percepciones diversas y se
recuperan prcticas culturales de los/as jvenes / adultos, que
trascienden ampliamente lo escolar.
En este sentido es posible encontrar historias sobre las
comunidades y sus problemticas, sus luchas, sus festividades;
distintos relatos sobre vivencias cotidianas tales como salir a
bailar con el grupo de amigos, jugar al futbol en algn club del
barrio; y narraciones que abordan temticas ms complejas
tales como el abuso de autoridad policial, la delincuencia, la
violencia de gnero, entre otras, que a veces se presentan en
forma de testimonios o como relatos de ficcin.
En estas propuestas, las TIC son apropiadas para
proponer otros modos de decir, y estos nuevos modos
aparecen estrechamente vinculados a los temas que se
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Comunicacin y Educacin
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Comunicacin y Educacin
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Comunicacin y Educacin
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Comunicacin y Educacin
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Notas
[1] La Universidad Nacional del Comahue abarca dos provincias
argentinas: Neuqun y Ro Negro. En la provincia de Ro Negro
posee dos centros universitarios, uno en Bariloche y el otro, en
Viedma. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo
Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes,
estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano. Los centros
universitarios contienen carreras de muy diversas disciplinas. En el
CURZA funcionan las siguientes carreras: Licenciatura en Gestin
de Empresas Agropecuarias, Profesorado en Lengua y
Comunicacin, Licenciatura en Ciencias Polticas, Licenciatura en
Administracin Pblica, Licenciatura en Psicopedagoga,
Licenciatura en Diseo de Pginas web y Licenciatura en
Enfermera. Cada centro universitario est gobernado por un Consejo
Directivo, compuesto por representantes del claustro de docentes,
estudiantes, graduados y no docentes, y un Decano.
[2] Viedma es la capital de la provincia argentina de Ro Negro. Est
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