Professional Documents
Culture Documents
Compiladores:
Xavier Rodrguez Ledesma
Ariana Toriz Martnez
Mara del Carmen Acevedo Arcos
memoria
Tercer encuentro Nacional
de Docencia, Difusin y
Enseanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de la Enseanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
memoria
Tercer encuentro Nacional
de Docencia, Difusin y
Enseanza de la Historia
y
Primer Encuentro Internacional
de la Enseanza de la Historia
del 26 al 28 de septiembre de 2012
Compiladores:
Xavier Rodrguez Ledesma
Ariana Toriz Martnez
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Comit cientfico:
Julia Salazar Sotelo
Mnica Hernndez Garca
Sebastin Pl
Xavier Rodrguez Ledesma
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa de la Universidad Pedaggica Nacional. Impreso y hecho en Mxico.
ndice
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Eje Temtico : Investigacin en Enseanza de la Historia
Cambios y continuidades en los contenidos curriculares de los programas
de historia de Mxico de educacin secundaria (1993-2011) . . . . . . . . . . . . . 17
Mara Dolores Ballesteros Pez
10
11
12
La historia y su escritura segn Jos de Urcullu (un joven liberal espaol) . . . 861
Mara Cristina Jimnez Pedroza
13
14
Presentacin
La enseanza y aprendizaje de la historia se ha convertido en un campo especfico de conocimientos, sus problemticas concitan una comunidad de investigadores, estudiantes,
especialistas en didctica y docentes de los distintos niveles educativos, ocupados en la reflexin, anlisis y diseo de propuestas que respondan a los compromisos en este campo.
La Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la
Historia (REDDIEH) tiene como objetivo: El intercambio de ideas para el mejoramiento
de la docencia de la Historia, as como el trabajo inter, multi y transdisciplinario en proyectos de investigacin para su difusin a travs de publicaciones. Asimismo contempla
entre sus principales fines: Realizar anualmente un encuentro de la Red, en el que se
presenten avances en investigaciones, publicaciones y estrategias para el mejoramiento
de la docencia, difusin e investigacin en la enseanza de la Historia.
Para alcanzar este objetivo, la Universidad Pedaggica Nacional organiz el Tercer
Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia y Primer Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia el cual se llev a cabo del 26 al 28 de
septiembre del 2012.
En el transcurso de tres das se presentaron ms de 100 ponencias que, distribuidas
en 28 mesas organizadas con base en cinco ejes temticos, lograron mostrar una visin
panormica del estado y avance que nuestro campo analtico especfico hoy en da
presenta. Las decenas de investigadores y docentes de Mxico, otros pases de Amrica
Latina y Espaa que aceptaron la invitacin muestra que, si bien el reto de consolidar y
profundizar en nuestro objeto de estudio aun est vigente, estamos dando pasos firmes
en la sistematizacin de nuestras reflexiones a fin de no slo conocernos y compartir esfuerzos, sino tambin para avanzar en el camino de ubicarnos con un rol protagnicoen
la conversacin mundial que al respecto se ha desarrollado en las ltimas dcadas. Cabe
mencionar que aqu se presentan aquellos trabajos que cumplieron a cabalidad con los
requisitos editoriales establecidos por la institucin.
En apenas tres aos, los Encuentros de la Red de Especialistas en Docencia, Difusin
e Investigacin en Enseanza de la Historia (REDDIEH) han crecido cuantitativa y cualitativamente. Las memorias que aqu presentamos son la mejor prueba de ello. En hora
buena por todos nosotros.
Atentamente
Comit Organizador.
15
Eje Temtico:
Investigacin
en Enseanza de la Historia
16
17
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
y programas que rompan con la divisin por reas y regresaban la divisin por asignaturas. Especficamente, la asignatura de historia debera permitir que los estudiantes
adquieran mejores elementos para entender los procesos de desarrollo de las culturas
humanas (SEP, 1994, p. 14) y la profundizacin de habilidades intelectuales y nociones [] que son tiles no solo para el estudio del pasado, sino tambin para analizar los
procesos sociales actuales: manejo, seleccin e interpretacin de la informacin (1994,
p. 99). As, se buscaba priorizar el desarrollo de capacidades de interpretacin y crtica
de informacin como una habilidad til para el futuro profesional de los adolescentes y
para favorecer el entendimiento de su presente a travs del estudio del pasado.
Esta transformacin se vio reflejada en las pginas de los libros de texto. Se hizo
un esfuerzo editorial para hacer de los libros de texto gratuitos un objeto visualmente
grato para los nios y as incitar a su lectura o estudio, especialmente con el material
iconogrfico siendo el trabajo de decenas de ilustradores y fotgrafos (Bonilla, 2000,
p. 112). El contenido escrito fue objeto de amplias crticas y debates a nivel nacional.
Como sealaba Mireya Lamoneda y Marcela Arce (2002), estos libros contaron con
una serie de aciertos como son el abordar la historia reciente, dejar de lado una visin
maniquea de la historia, y eliminar algunos mitos dentro de la historia oficial, aunque
contaron con ciertas deficiencias como son errores de informacin, ausencias de recursos para que el alumno participe en la construccin del conocimiento, serias omisiones,
etc., errores que provocaron una polmica de grandes dimensiones dentro de la sociedad nacional. La desaparicin de los nios hroes, la matizacin positiva de temas
como la conquista, la guerra contra Estados Unidos o la relacin con la Iglesia fueron
criticados por los sectores tradicionalmente satisfechos con los libros de texto y bien
recibidos por la Unin Nacional de Padres de Familia (UNPF) y la Iglesia (Carretero,
2007, p. 127; Amezcua, 1994, pp. 134-135).
Sin embargo, grupos que se haban mantenido fuera de las pginas de los libros o
su aporte haba sido minimizado, como la poblacin de origen africano, las mujeres
o los movimientos sociales de los ltimos aos, obtuvieron apartados propios en el
programa curricular. En la gua del maestro, se conceba a los sujetos de la historia
como a todos aquellos que vivieron en ella incluyendo mujeres, minoras, grupos sociales, elites, gente comn como todos nosotros, las grandes personalidades que han
sobresalido individualmente, y an, en ocasiones no el individuo sino las instituciones
(Lamoneda y Arce, 2002). Para reforzar este cambio de enfoque, se prestara especial
nfasis al desarrollo de los siguientes actitudes y valores (Bonilla, 2000, p. 106): la
equidad de gnero, la cultura de la prevencin, la educacin ambiental y desarrollo
sustentable y la educacin sexual y desarrollo humano y la formacin cvica y tica. Eso
s, sin olvidar, como sealaba el propio Subsecretario de Educacin Bsica y Normal,
18
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Olac Fuentes Molinar, el viejo espritu de la escuela pblica mexicana: laica, gratuita,
solidaria, nacionalista y democrtica (2000, p. 90). De esta forma, algunos de los
elementos de los nuevos tiempos quedaban incorporados al currculo, buscando dejar
a un lado la historia maniquea de grandes personalidades, pero sin abandonar por
completo el viejo discurso nacionalista, como veremos.
La Reforma a la Educacin Secundaria en 2006 se propuso continuar con los planteamientos establecidos en 1993 (SEP, 2006, p. 17). El nuevo gobierno se propuso en
su Programa Nacional de Educacin 2001-2006 perseguir los objetivos que no haban
podido lograrse en el mbito de la educacin secundaria desde que se convirti en
obligatoria en 1993. El objetivo principal era mejorar la pertinencia, equidad y calidad de la educacin secundaria, los principales problemas que se encontraron en los
diagnsticos educativos del momento, y para ello se buscara impulsar una Reforma
Integral de la Educacin Secundaria, cuyo eje central, cuyo elemento articulador de
los cambios en otros mbitos de la escuela y del sistema sera el currculo (Miranda y
Reynoso, 2006, pp. 1430, 1434).
Esta reforma deba ser integral porque, como seala Francisco Miranda, no solamente era una cuestin de cambiar el currculum, era toda la implicacin que esto iba a
tener en la gestin, en la infraestructura, en el funcionamiento, en la formacin docente
y hasta en la inversin. Se compar el currculo mexicano con el de otros pases de la
OCDE y encontraron que el currculo de secundaria era de los ms grandes y pesados y,
sin embargo, era el de ms bajo desempeo educativo. Por consiguiente, en la reforma
curricular se buscaba crear una estructura curricular ligera. Asimismo, se pretenda que
el currculo partiese de un enfoque en competencias por influencia de la UNESCO y por
Philllipe Perrenoud. Finalmente, el otro objetivo era acabar con la enseanza enciclopedista por lo que el currculo deba de ser ampliamente transformado (Miranda, 2012).
La Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (como se llamaba en ese momento) contaba con un grupo de especialistas, investigadores que haban trabajado en el
Departamento de Investigacin Educativa y que haban hecho un trabajo importante
de investigacin en aspectos educativos, ocuparon espacios tcnicos, conformando los
grupos que realizaran las propuestas para cada disciplina. Asimismo, se pidi el consejo de acadmicos especialistas de cada materia y una consulta a algunos maestros de
secundaria. En total, alrededor de 6 mil personas incluyendo maestros, directivos y
expertos participaron en la elaboracin del proyecto (Del Valle, 2004).
En un primer momento, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) propuso fusionar la
historia universal y la historia de Mxico en una nica asignatura lo que desat crticas
desde la academia y la opinin pblica (Miranda, 2006). Como alternativa, se cre un
consejo, compuesto por investigadores expertos en la materia de Historia de las insti19
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
20
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Poltica
Sociedad
Economa Cultura
Ciencia
y tecnologa
2. La Conquista y la Colonia
3. La independencia de Mxico
15
17
12
7. La Revolucin Mexicana y su
impacto en la transformacin del
pas, 1910-1940
20
10
21
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Mientras que en las tres primeras unidades y en la ltima existe un cierto equilibrio entre las distintas temticas (poltica, sociedad, economa, cultura y ciencia y tecnologa),
en los apartados dedicados al siglo XIX y la primera mitad del XX, la poltica ocupa la
mayor parte del contenido.
En 2006 se busc corregir algunos de estos problemas. El enfoque presenta una clara influencia de expertos en la didctica de la historia como Mario Carretero y Joaquim
Prats. La concepcin del conocimiento histrico como crtico, inacabado, e integral, la
multicausalidad, el vnculo entre pasado, presente y futuro, el desarrollo de una capacidad crtica para acercarse a la informacin, la incorporacin de distintas versiones de
un mismo acontecimiento histrico son aspectos destacados en los trabajos de ambos
autores y en el programa (Carretero, 2007; Prats, 2011). En teora, si se siguiesen todas
las caractersticas enunciadas en el enfoque de los programas, la enseanza de la historia se vera completamente transformada, priorizndose el desarrollo de la capacidad
crtica en el uso de la informacin en los alumnos y la narracin de distintas visiones de
un mismo acontecimiento histrico. No obstante, al trasladar este enfoque a los contenidos del programa, muchos de sus objetivos se pierden.
Los contenidos quedan divididos en cinco bloques que buscan tratar cuatro mbitos
de anlisis: econmico, social, poltico y cultural. Sin embargo, volvemos a encontrar el
predominio de la temtica poltica aunque en menor proporcin que en 1993, como se
observa en la tabla y grfica 2:
22
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Economa Sociedad
Cultura
Ciencia y
tecnologa
12
13
23
Bloque 3. De la consumacin de la
Independencia al inicio de la Revolucin
Mexicana (1821-1910)
20
13
12
15
10
13
11
11
11
13
Aunque existe la preocupacin por presentar un balance entre los cuatro aspectos, la
poltica supera por mucho al resto de temticas en el bloque 2 y 3 y tiene una ligera
ventaja sobre el resto en el 4. La mayor transformacin con respecto al programa anterior es el incremento de apartados dedicados a la cultura, ciencia y tecnologa y el
aumento del peso poltico en el bloque dedicado a la Nueva Espaa.
La estructura de los bloques se vio modificada dividindose en propsitos, contenidos, conceptos clave, aprendizajes esperados, horas de trabajo y comentarios y
sugerencias didcticas. Los primeros se refieren al aprendizaje que se pretende logre
23
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
el alumno al trabajar los contenidos (SEP, 2008, p. 20). Los segundos estn organizados en tres apartados: panorama del periodo, presentando una visin general e
introductoria al periodo; temas para comprender el periodo, donde se busca que los
alumnos analicen los procesos histricos, y temas para analizar y reflexionar, donde se
presentan temas para despertar el inters del alumno por el pasado (SEP, 2008, p. 21).
Finalmente, los conceptos clave son piezas fundamentales para que los alumnos comprendan hechos histricos mientras que el resto de elementos son aspectos a tener en
cuenta por parte de los maestros.
En junio de 2011 se dio a conocer una modificacin a este programa. El enfoque
y la estructura de 2006 se mantuvieron, siendo el gran cambio la reduccin de los
contenidos y la uniformizacin de la estructura, colocando los apartados de cultura al
final de cada bloque y reduciendo de tres a dos los temas para analizar y reflexionar en
cada uno de los mismos. En cuanto a la presencia de las distintas temticas, como se
observa en la tabla y grfica 3, la preminencia de la poltica persiste e incluso aumenta
con respecto a la reduccin de apartados de economa y cultura:
Tabla 3: Apartados temticos y mbitos de anlisis en los programas de 2011
Bloque
Poltica
Economa
Sociedad
Cultura
Ciencia y
tecnologa
14
15
13
10
10
24
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Pasando a los cambios en los contenidos, el mayor conflicto sobre la reforma educativa
de 2006 fue la desaparicin de la historia prehispnica de los libros de texto. En el
programa de 1993 se le dedica la primera unidad a Las civilizaciones prehispnicas y
su herencia histrica, donde se abordaba la ubicacin geogrfica temporal, la agricultura y alimentacin, los rasgos comunes de las religiones, las matemticas y ciencias,
la escritura y la transmisin de ideas y la moral y vida social. En algunos casos, incluso
se hace una descripcin de las caractersticas principales de cada pueblo prehispnico.
A partir de 2006, se le dedica un subapartado al interior del primer bloque donde se
aborda igualmente: Mesoamrica y sus reas culturales; Fundamentos generales de la
ideologa, la religin y el arte de las distintas culturas; La Triple Alianza, Tlaxcala y otros
seoras independientes; Economa, estructura social y vida cotidiana. Esta diferencia
estructural en el programa se traslada al nmero de pginas que los libros le dedican al
tema. Mientras que los libros de los 90 le dedican entre 30 y 50 pginas a la unidad,
los de 2006, 10 y 20. De esta forma, aunque la historia prehispnica no desapareci
completamente si se redujo el nmero de horas dedicadas a la misma y la atencin a
los distintos pueblos.
Otra importante modificacin fue el tratamiento de la historia de la Nueva Espaa. Como seala el propio Subsecretario de Educacin Bsica del momento, Lorenzo
Gmez Morn, se decidi ampliar el estudio del periodo virreinal en Mxico ya que
ese periodo ocupaba tan slo un par de horas [] es decir 300 aos de historia los
comprimamos en 4 o 5 horas (Gmez, comunicacin personal, 28 de marzo de 2012).
25
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
27
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
a Champotn, en donde fueron atacados por los indgenas mayas. (p. 37). As, se
destaca la agresividad y hostilidad de la poblacin indgena hacia los conquistadores,
presentados como exploradores en busca de agua.
A partir de 2006, la explicacin de la expedicin se complejiza. En el libro de la
misma editorial, pero escrito por Navarrete et al. (2008) para esta reforma, se expone
que los espaoles organizaron expediciones hacia el continente americano para buscar esclavos que trabajasen en Cuba ya que haban matado a la mayor parte de su
poblacin y explica la llegada a lo que hoy es Yucatn: La primera expedicin fue
encabezada por Francisco Hernndez de Crdoba, la cual lleg en 1517 a la pennsula
de Yucatn, donde encontr que los mayas tenan grandes ciudades y riquezas, pero
tambin fieros guerreros que mataron a ms de 20 espaoles y forzaron al resto a regresar a Cuba (p. 35). En esta ocasin, se explica el porqu de esa actitud aventurera
de los espaoles, que iban buscando esclavos, y se reconoce el desarrollo econmico y
cultural de los mayas as como su actitud guerrera contra los invasores. Es un texto ms
balanceado en su presentacin de la poblacin indgena y de la conquista espaola y
en su valoracin de ambas culturas.
En la mayora de los textos del 93, se insiste en la importancia del mestizaje en la
conformacin de la identidad mexicana en oposicin a la perspectiva multiculturalista
que se buscar reproducir a partir de 2006. En este mestizaje, en algunos libros se
presenta la aportacin espaola implcitamente como superior, como en el texto de
Vzquez et al., donde se indica que dado que los conquistadores espaoles fundaron la
nueva sociedad sobre las poblaciones prehispnicas y utilizaron soldados tlaxcaltecas y
otomes para extender su dominio (nfasis mo, 1998 [1994], p. 9). En otros se destaca
la aportacin de ambas races culturales (as como elementos de la africana y asitica),
pero como aspectos de herencia indgena se indican la colorida vestimenta autctona
y tambin la hospitalidad y cortesa en el trato hacia los dems que en general nos caracterizan (Rico et al., 2008, p. 29). Finalmente, en ocasiones no se menciona ningn
elemento aportado por la poblacin indgena, como es el caso del texto de Krauze et
al.: La combinacin de razas signific la mezcla de culturas, creencias y tradiciones. Los
indgenas adaptaron al catolicismo a sus antiguas costumbres (2008, p. 66).
Adems, en este mismo libro en el subapartado dedicado a Los Esclavos africanos
se afirma que pronto, los negros demostraron ser ms resistentes y capaces que los
indios para ciertos trabajos, por lo que su importacin legal e ilegal fue en aumento
(Krauze et al., 2008, pp. 72-73). Tal afirmacin, adems de ser errnea histricamente,
es racista hacia la poblacin indgena. Por consiguiente, los esfuerzos por aumentar la
representatividad de la poblacin africana, asitica e indgena en los libros para fomen-
28
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
4. Conclusiones
A pesar de la continuidad que se persigui tener entre ambas reformas, se observan
ciertas diferencias. La preocupacin por el desarrollo de competencias se mantiene en
todas las reformas, reforzndose a partir de 2006 por el enfoque que trata de vincular
el presente con el pasado, que busca formar alumnos crticos que enfrentan distintas
versiones de un mismo acontecimiento. Sin embargo, este enfoque difcilmente se traslada al programa y, por consiguiente, a los libros de texto.
29
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Amezcua Fierros, Elvia Leticia (1994). Modernizacin poltica y educativa en Mxico. El
debate de los libros de texto gratuitos de historia 1992, tesis de maestra en Sociologa
poltica. Mxico: Instituto de Investigaciones Doctor Jos Mara Luis Mora.
Bonilla Rius, Elisa (2000). Reforma y calidad de la educacin bsica: el papel del
currculo y de los materiales didcticos de la adquisicin de las competencias bsicas. Memoria del Quehacer educativo 1995-2000 I. Mxico: Secretara de Educacin
Pblica, pp. 91-126.
Braslavsky, Cecilia (2000). The secondary education curriculum in Latin America: New tendencies and changes. Buenos Aires: International Boureau of Education, UNESCO.
Carretero, Mario (2007). Documentos de identidad. La construccin de la memoria histrica
en un mundo global. Buenos Aires: Paids.
Del Valle, Sonia (2004, 19 de junio). Lanza SEP reforma para la secundaria. Reforma,
portada.
30
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Fuentes Molinar, Olac (2000). Los esfuerzos por la calidad en la educacin bsica. Memoria del Quehacer educativo 1995-2000 I. Mxico: Secretara de Educacin Pblica,
pp. 85-90.
Izaguirre, Marco (2008). Tiempo y espacio de Mxico. Mxico: Fernndez Editores. Krauze, Enrique, Andrea Martnez y Javier Lara Bayn (2008). Historia de Mxico. Tercer
Grado. Mxico: Editorial Trillas.
Lamoneda, Mireya y Marcela Arce (2002). El proceso de renovacin de la enseanza
de la historia en la secundaria: 1992-1993, en Luz Elena Galvn (cood.). Diccionario de historia de la educacin en Mxico [Disco compacto]. Mxico: Conacyt-CIESASDGSCA, UNAM.
Latap, Pablo (1999). Las razones de la Historia de Mxico. Tercer curso. Mxico: McGrawHill Interamericana Editores.
Libura, Krystyna, Pablo Escalante, Rodrigo Martnez, Luis Gerardo Morales, Alejandro
Pinet, Jos Joaqun Blanco y Alberto Snchez (1994). Historia de Mxico. El hombre
en la Historia. Mara Cristina Urrutia (coord.). Mxico: Editorial Patria.
Miranda, Francisco y Rebeca Reynoso (2006). La Reforma de la Educacin Secundaria
en Mxico: elementos para el debate. Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
vol. 11, nm. 031, octubre-diciembre. Distrito Federal: Mxico, pp. 1427-1450.
Navarrete, Federico, Tania Carreo y Mara Eulalia Rib (2008). Historia II. Educacin
Secundaria. Tercer Grado. Mxico: Ediciones Castillo.
Nieto Lpez, Jos de Jess, Mara del Socorro Betancourt Surez y Rigoberto F. Nieto
Lpez (2008). Historia de Mxico II, Secundaria Integral Santillana. Mxico: Santillana. Pl Prez, Sebastin (2008). Metamorfosis del discurso histrico escolar: de la
historia a la psicologa en la reforma educativa de 1993 en Mxico. Revista de Teora
y Didctica de las Ciencias Sociales, vol. 13, enero-diciembre, pp. 171-194.
Prats, Joaquim (2011). Por qu y para qu ensear historia?, en Leopoldo F. Rodrguez Gutierrez y Noem Garca Garca. Enseanza y aprendizaje de la Historia en la
Educacin Bsica. Mxico: Secretara de Educacin Pblica, Universidad Pedaggica
Nacional, pp. 21-71.
Rico Galindo, Rosario, Margarita vila Ramrez, Mara Cristina Yarza Chousal y Francisco Quijano Velasco (2008). Historia de Mxico II. Santillana Ateneo. Mxico: Editorial
Santillana.
31
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Rico Galindo, Rosario, Margarita vila Ramrez, Mara Cristina Yarza Chousal (2003).
3er grado Tiempo. Historia de Mxico. Mxico: SM ediciones.
Rodrguez, Alfonso, Enrique vila, Carlos Andalz, Efran Gracida y Susana Garca
(2008). Historia de Mxico. Tercer Grado. Mxico: Editorial Trillas.
Rodrguez Navarro, Elena (1999). El progresismo pedaggico y el libro de texto. Revista Complutense de Educacin, vol. 10, nm. 2, pp.101-124.
Secretara de Educacin Pblica (2011). Programa de Estudio 2011. Gua para el maestro.
Educacin Bsica Secundaria. Historia. Mxico: SEP.
Secretara de Educacin Pblica (2008). Historia. Programas de Estudio 2006. Mxico:
Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica (2007). Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/marco/PSE2007-2012.pdf (consulta: 9 de agosto de 2010)
Secretara de Educacin Pblica (2006). Plan y programas de estudio 2006. Educacin
Bsica. Secundaria. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica (1994). Plan y programas de estudio 1993. Educacin
Bsica. Secundaria. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Tedesco, Juan Carlos y Nstor Lpez (2002), Desafos a la educacin secundaria en
Amrica Latina, Revista de la Cepal, nm. 76, abril, pp. 55-69.
Trevio Villarreal, Hctor Jaime, Velzquez de Len, R., A. Sols Villanueva y G. M.
Delgado Senz (1994). Historia de Mxico. Tercer Grado. Segunda Edicin. Mxico: Ediciones Castillo.
Vzquez, Josefina Zoraida, T. Silva Tena y F. Gonzlez Aramburo (1998). Historia de
Mxico. Orgenes, evolucin y modernidad del pueblo mexicano. 3er grado. Mxico:
Editorial Trillas. (Trabajo original publicado en 1994).
32
Introduccin
Una de las preocupaciones del ser humano ha sido la necesidad por cuantificar y cualificar el conocimiento como muestra de su avance o retroceso, buscando formas de representar de manera tangible los productos de ese conocimiento; la forma ms comn
de representacin de este producto, se ha visto reflejada a travs de estandarizaciones,
categorizaciones o clasificaciones del saber.
En la materia de Historia los instrumentos y criterios de evaluacin comnmente
empleados son exmenes en donde se pondera la habilidad o memoria para recordar
informacin factual; trabajos escritos en los que se pone en juego la habilidad de
reescribir informacin y generalmente se relaciona con el mayor nmero de pginas y
la mejor presentacin, las participaciones en clase centrndose en identificar la habilidad para reproducir informacin y emitir cualquier opinin (SEP 2011, p. 143).
Sin embargo, en el extracto de la investigacin denominada Desarrollo de nociones
temporales en estudiantes de educacin secundaria a travs de la elaboracin de historietas didcticas que a continuacin se presenta, se plantea la posibilidad de utilizar
a la historieta como un instrumento de evaluacin y representacin de contenidos de
carcter histrico.
Aqu la historieta se convierte en un auxiliar importante en el proceso de enseanza
aprendizaje de la materia, debido a que por un lado, se apoya en el elemento visual
de gran atractivo e impacto para el alumno y con el soporte de textos, narra gilmente
hasta los temas ms complicados, dotando de estructuras que permiten entender quines son, de dnde vienen, hacia dnde van y sobre todo cul es su papel en el eje
central del estudio y representacin de la Historia: el hombre y la sociedad.
Por otro lado, permite identificar elementos cronolgicos, establecimiento de secuencias, elaboracin de argumentos, explicaciones causales, continuidades y cambios.
De esta forma la historieta se convierte en una posibilidad para representar la configuracin del pensamiento histrico.
33
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Justificacin
La importancia de trabajos en los cuales los alumnos elaboran sus historietas radica
en la riqueza de versiones que se obtienen de un mismo hecho. Pues como lo
seala Gutirrez (2006, pp. 29-56) una misma historia puede ser contada desde diferentes puntos de vista, por tanto se le considera como un juego simblico entre lo
real y lo imaginario, como un medio que permite ampliar la percepcin de la realidad
(Velasco 1985, p. 167).
Pero cmo unificar la variedad de representaciones de un mismo hecho y delimitar
estndares que te permitan observar procesos ms que productos a partir del anlisis
de ese producto? Como es de imaginarse, no es una tarea fcil, por lo que tendremos
que empezar por definir de forma conceptual y operacional cada una de las variables
analizadas:
Cronologa
Esta nocin es entendida como la ordenacin, duracin y sucesin de fechas, periodos o
hechos, respecto a un sistema de medicin, requiere que se determine el inicio, fin, antes
y despus de uno o varios acontecimientos, esta nocin es la que va a permitir establecer
y ubicar a los hechos de manera ordenada.
Para esta nocin se consideraron cuatro categoras: cronologa bsica, de accin
lineal sencilla, de accin lineal mltiple y de accin paralela. Dicha clasificacin surgi
de la propuesta de Aparici (1992, p. 159) a la cual se agrega la cronologa de accin
bsica. Para una mejor comprensin de sta clasificacin en la siguiente tabla se especifica a qu se refiere cada una de las categoras.
Tabla 1: Criterios de Anlisis de la nocin cronologa
Categora de anlisis
Bsica
Lineal sencilla
Lineal mltiple
Paralela
34
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
aos o la mencin de periodos histricos en cada vieta. Evidenciando de manera clara y precisa como a travs de las imgenes reestructuro el hecho histrico y su trama,
manejando el tiempo de manera anloga, ubicndose en una construccin cronolgica
de accin paralela.
Continuidad
Se entiende a la continuidad como la capacidad de ordenar y formar secuencias estableciendo una relacin lgica de diferentes periodos histricos. Mientras que el cambio es
la habilidad para identificar diferencias o similitudes entre un periodo histrico y otro.
Para identificar la Continuidad, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que
explicaran las relaciones de los sucesos comprendidos en un periodo y la relacin entre
stos.
Para ello se establecieron tres categoras que permitieron identificar el nivel de construccin de la nocin, la siguiente tabla describe a que se refiere cada nivel:
35
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Descripcin
36
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
FIN
Globo 1:gracias a que mi mama
me heredo su fonda
Cambio
En el caso del Cambio, se extrajeron las ideas contenidas en los relatos que explicaran
las relaciones entre los periodos o a partir de un evento, considerando las diferencias
en personajes, escenarios y/o productos, para ello se establecieron tres categoras que
37
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Descripcin
En seguida se presenta un caso que sirve para ejemplificar el tercer nivel mostrado
en la tabla anterior:
Figura 3: Representacin de Cambio nivel tres
38
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sucesin Causal:
Esta nocin se refiere al establecimiento y relacin de causas y efectos de los hechos
histricos, que permitir explicar el antes y el despus.
Para poder ubicar esta ultima nocin, se retom la propuesta de Carretero y Limn
(1994, pp. 24-26) la cual expone que los alumnos emiten dos tipos de explicaciones
causales, una de tipo intencional basada en los agentes o personajes que participan en
el acontecimiento y otra de tipo estructural, basada en factores de carcter abstracto
(econmicos, polticos y/o sociales).
Tabla 4: Categoras de anlisis de la Nocin sucesin causal
C ategora
Definicin
Intencional
Estructural
De acuerdo a las caractersticas de esta nocin, se propone hacer una distincin entre
causas y consecuencias delimitadas en cada una de las explicaciones propuestas. A
continuacin se presenta un caso que ejemplifica este anlisis.
39
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
das por medio de escenarios con edificaciones diferentes a las prehispnicas, apoyadas
con carteleras en las que se explicita que: hubo grandes cambios, trajeron enfermedades,
comidas, productos y bellas construcciones, entre otras.
Figura 4: Representacin de Consecuencias de tipo estructural
Hubieron grandes cambios
Trajeron enfermedades
40
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Pero un da en el ao 1521 llegaron unos seores extraos que no eran de ese pueblo que
venan a conquistar ese pueblo y a quitarles las pertenencias a los seores de ese pueblo.
Conclusiones
La idea inicial de esta presentacin era evitar caer en categorizaciones o estandarizaciones del conocimiento, sin embargo pudimos comprobar que es necesario partir del
establecimiento de dichos estndares, siempre y cuando sean tan flexibles que al momento de evaluar los productos, nos permitan no perder de vista, por un lado que stos
son el resultado del esfuerzo del alumno por representar la configuracin de sus ideas.
Y por otro lado, que los procesos y habilidades que pone en marcha el alumno no
se limitan nicamente a la transcripcin de la informacin, sino que estn en juego muchas ms habilidades que muy probablemente ni siquiera sean competencias propias
de la asignatura pero que son ejes vertebradores de la configuracin de pensamientos
tan complejos como el histrico.
41
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Aparici, R. (1992). El comic y la fotonovela en el aula. Alcal, Madrid: Ediciones De la Torre.
Carretero, M. Limn (1994). La construccin del conocimiento histrico. Algunas cuestiones pendiente de la investigacin. Argentina: Cuadernos de pedagoga, enero (221), pp. 24-26.
Gutirrez, T. (2006). El comic en los adolescentes. Estudio y practica en el aula. Una propuesta de
evaluacin. Arte individuo y sociedad. 18, (23), pp. 29-56.
SEP (2011). Enseanza y aprendizaje de la Historia en la educacin bsica. Mxico: CONALITEG.
Velazco, E. (1985). La historieta enfoque prctico en relacin con la enseanza. Mxico: Universidad de Guadalajara Jalisco.
42
Introduccin
El libro de texto gratuito se implement en 1959 al crearse la Comisin Nacional de
Libros de Texto Gratuito (CONALITEG), durante el sexenio del presidente Adolfo Lpez
Mateos siendo Secretario de Educacin el Lic. Jaime Torres Bodet, con la objetivo de
borrar las desigualdades totalmente, que en la escuela se hiciera obra de homogeneidad, de acercamiento, de unificacin (Ortiz, 2005, p. 152), particularmente, desde los
aspectos de gratuidad, equidad y calidad.
La unificacin de la educacin empez a partir de este hecho, conmemorndose
desde hace ms de 50 aos la primera publicacin de los libros de texto, lo cual
permite a la investigacin educativa preguntarse sobre su permanencia, reformas y
trascendencias a lo largo de este periodo, as como la ideologa que se desea transmitir
al alumnado.
Por ello, los libros de texto deben afrontar el tener que mejorar gradualmente
su calidad editorial y pedaggica (Arista, Bonilla, & Lima, 2010, p. 5), puesto que es
un instrumento utilizado por el magisterio para la planeacin, ejecucin y evaluacin
del plan y programa vigente en concordancia con el perfil de egreso que establece.
El libro de texto ha sufrido cuatro reformas trascendentales en 1960, 1972, 1993
y 2009. La primera, bajo el sustento de nacin pretenda formar a los ciudadanos; la
segunda, brind mayor pluralidad y comunicacin; la tercera, fue la base de la modernizacin educativa; y la ltima, se fundamenta en el enfoque por competencias.
Ante todo esto, el libro de texto de historia (LTH) se considera como objeto de
estudio debido a que: Constituye un indicativo importante para comprender no slo
los cambios en las ideas oficiales sobre la comunidad nacional, sino los giros en los
proyectos de integracin que estn en la base de la legitimacin y la justificacin de
la autoridad del orden social (Vargas, 2011, p. 491).
* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Jurez.
43
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
De tal forma, es de particular inters analizar los cambios curriculares recientes que
presenta el LTH y la percepcin del estudiantado y docentes ante el mismo, para conocer su funcin entre las reformas curriculares de 1993 y 2009; en consecuencia, se
formula como pregunta central: Cules son los argumentos que sustentan los cambios
en el diseo del libro de historia de sexto grado, en los aspectos curriculares, discursivos y estructurales, y la percepcin de alumnos y maestros ante el mismo?
El trabajo se basa en las subsecuentes dimensiones de anlisis: La perspectiva curricular permite analizar las causas de los cambios en el curriculo y comparar su contenido
en las reformas educativas de 1993 y 2009; el anlisis del discurso se centra en el
estudio de la estructura del LTH de sexto grado en ambas reformas a fin de establecer
las omisiones o continuidades en el mismo; y finalmenete, desde la teora de las representaciones sociales se considera la percepcin del estudiantado sobre esta asignatura
a travs del libro de texto.
44
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Mtodo
Al examinar el objeto de investigacin se requiere un anlisis del currculo en el que se
basa el contenido del LTH, a su vez, exhorta una interpretacin sobre la percepcin del
alumnado y docentes de la realidad que transmite este instrumento, por lo que el estudio
se basa en un diseo cualitativo que constituye una investigacin flexible que confronta
las respuestas con la teora en un proceso de reconstruccin de la realidad que considera
indispensablemente el todo (holismo) para brindarle profundidad a los datos (Senz,
2007, p. 64). De tal forma, permite comprender e interpretar el objeto de estudio desde
un acercamiento profundo ante una perspectiva subjetiva.
El trabajo se realiza bajo el enfoque del interaccionismo simblico. Segn Cicourel
(1974), ste mtodo le da un peso especfico a los significados sociales que las personas asignan al mundo que les rodea (citado en Sandoval, 2002, p. 57), que permite
46
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Resultados
La RIEB se implement en primer lugar en preescolar en 2004, continu en secundaria en 2006 y por ltimo en primaria en 2009. Este proceso culmina con los procesos
de renovacin en educacin bsica en 2011, situacin que los docentes consideran se
encuentra en proceso y tomar un largo periodo en concretarse:
Hay una articulacin pero terica, como que todava no se da la articulacin de niveles como debe de ser, el alumno cuando sale de la primaria, llega a la secundaria y
muchas veces se nos pierde, o sea, no hay un seguimiento (DS03).1
En primaria, la transicin entre las reformas educativas de 1993 y 2009 propici
un nuevo mapa curricular en la asignatura de historia al modificarse los contenidos
histricos de sexto grado en respuesta a la articulacin de la educacin bsica; consecuentemente, esta gradacin de temticas refiere a la revisin y actualizacin de
planes y programas como preparacin del trayecto formativo.
Los hechos histricos a impartir a lo largo de la educacin bsica se establecen de
manera progresiva, brindando una gradacin de contenidos desde el entorno ms
cercano al ms lejano del alumno; no obstante, desde el punto de vista docente, se
infiere este trmino como la eliminacin de temas, eso es lo ms medular en los
cambios de la reforma (DS03) ya que se excluyen, modifican o brinda mayor importancia a determinados acontecimientos.
Los indicadores que aparecen en este tipo de citas aluden a comentarios establecidos por los sujetos
participantes tales como docentes de primaria y secundaria, as como especialistas en la materia.
47
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En referencia a lo anterior, el LTH de sexto grado de 1993 abarca desde la Independencia hasta el Mxico actual sin mencionar algunos movimientos sociales, sobre este
punto especialistas manifiestan:
Fundamentalmente lo que hemos visto es la omisin de algunos temas, en la primera reforma del 93, por ejemplo todo aquello que tena que ver con movimientos
sociales, el acontecimiento del 68, del 72, los movimientos sociales en el norte, las
guerrillas en Guerrero, ese tipo de temas sobre la historia social no eran contados,
no eran revisados (E03).
El anlisis de contenido del LTH de 2009 muestra las siguientes variaciones: Se omite el estudio del siglo XVII que abarca la conquista y colonizacin del nuevo mundo; se
prescinde informacin sobre la organizacin cultural y social de la cultura egipcia, mesopotmica, hind y china mientras que se extiende lo referente a la griega y romana;
a su vez se excepta la organizacin social mexica brindando mayor importancia a la
inca; y se reserva la procedencia del nombre del continente americano.
Consecuentemente, se descarta la asignatura de historia en el primer grado de secundaria y continua en el siguiente a partir de lo establecido en el mapa curricular
de sexto grado en la RIEB. Cabe mencionar que los alumnos ingresan bajo el perfil de
egreso de la reforma de 1993 por lo que se enfrentan a un nuevo currculo y forma
de trabajo. Por ello:
Todos los maestros de ciencias sociales consideramos que hay una incoherencia,un
desfase, porque dejamos al muchacho un ao sin historia; y si hablamos de historia
universal, pues lo llevan creo que en quinto, entonces son dos aos que lo dejamos
sin historia, y luego entran a segundo grado y trabajamos con puro historia universal
pero lo que es inicios del siglo XVI-XVII y en primaria se supone que ven la prehistoria,
pero tenemos que darles una pincelada para regresarnos esos dos aos (DS02).
Adems de la gradacin de contenidos, se presentan cambios en la organizacin del
programa tales como la asignacin de mbitos econmicos, sociales, polticos y culturales a fin de conocer la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos
histricos. En ambas reformas permanece el enfoque formativo bajo una visin constructivista, a diferencia de que en la reforma de 1993 an se propicia la transmisinde
contenidos por parte de los docentes y en 2009 el alumno se apropia de los temas
a travs del trabajo autnomo. La distribucin del tiempo se mantiene a 1.5 horas a
la semana para la imparticin de la asignatura de historia, cuyo factor condiciona el
cambio de la enseanza en esta disciplina debido a que:
Es algo muy montono, muy terico y para hacerlo prctico, pues ms que nada
con las escenificaciones, pero para una escenificacin que lo hagan ellos llevara mucho tiempo, que lo hagamos nosotros no lleva tanto, pero en s es mucho el cambio,
48
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
49
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
51
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Reflexiones finales
La RIEB se implementa en respuesta al mundo globalizado con la finalidad de crear
individuos competentes ante una sociedad que va evolucionando, siendo las disciplinas
relacionadas a las ciencias las que toman mayor relevancia para su prctica, mientras
que la reforma educativa de 1993 fue un precedente para la modernizacin de la
educacin. La enseanza de la historia, cobra un papel secundario ante estas expecta
tivas; a pesar de conservar el enfoque formativo, el tiempo otorgado para su imparticin se considera insuficiente para el logro de los fines establecidos en la materia,
mismo que permea en su instruccin.
Aunado a esto, la imparticin de la historia se mantiene tradicionalista debido a
la formacin docente que recae en las categoras de formacin inicial y actualizacin.
52
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El cambio curricular afecta a las instituciones formadoras de maestros al quedar relegadas en su renovacin, lo que propicia generaciones de docentes con un perfil
de egreso ajeno al plan de estudios vigente. Asimismo, la actualizacin docente es
insuficiente para mantener a los docentes habilitados en dicha transicin, por lo que
las prcticas se mantienen se acuerdo a su concepcin de la asignatura y la enseanza
de la misma.
Por otra parte, la nocin de los docentes sobre esta disciplina es influenciada por
los intereses sociales, econmicos y polticos que responden a la renovacin curricular,
debido a la discrepancia expresada ante la forma en que se implementan las reformas educativas. En ese sentido, la prctica discursiva del maestro se predispone ante
estas situaciones y produce una interpretacin de la ideologa transmitida a travs del
discurso del LTH.
Este discurso junto con el LTH intervienen en la concepcin del alumnado sobre la
historia. De acuerdo a la estructura de ambos libros, el de la reforma de 1993, pese
que corresponde a una perspectiva constructiva del aprendizaje, preserva la transmisin de contenidos bajo una corriente nacionalista; mientras que el correspondiente al
2009 es acorde al enfoque y presenta sugerencias didcticas con el fin de promover
el pensamiento histrico ante una perspectiva ideolgica. Sin embargo, la concepcin
del tiempo se mantiene lineal y en periodos, por lo que el alumnado lo percibe como
un instrumento enciclopdico e ineficaz.
A fin de continuar la reflexin sobre este punto, se proponen diversos anlisis sobre
la concepcin histrica de futuras generaciones que egresen con la actual reforma
curricular en relacin con la gradacin de contenidos, as como la caracterizacin de la
formacin inicial de docentes en esta asignatura.
Referencias
Libros de dos o ms autores
Sandoval, C. (2002). Investigacin Cualitativa. Bogot: ARFO.
SEP. (1994). Libro de historia de sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG.
SEP. (1995). Libro para el maestro. Historia. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2009). Programas de estudio 2009. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG. SEP.
(2010). Libro de Historia. Sexto grado. Mxico, D.F.: CONALITEG.
53
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Revistas
Arista, V., Bonilla, F., & Lima, L. (2010). Los libros de texto y la enseanza de la Historia
en Mxico. Proyecto Clio, 1-25. Obtenido de Proyecto Clio.
Greybeck, B., Moreno, M., & Peredo, M. (1998). Reflexiones acerca de la formacin
de docentes. Educar: Revista de educacin, 15-22.
Ortiz, G. (2005). Valores polticos en los textos de historia para primaria en Mxico. Comunicar, 151-157.
Senz, M. (2007). Aproximacin a la investigacin cualitativa en psicologa y educacin. Revista Humanitas, 58-81.
Van Dijk, V. (2005). Ideologa y anlisis del discurso. Revista Internacional del Filosoa
Iberoamericana y Teora Social, 9-36.
Vargas, N. (2011). La historia de Mxico en los libros de texto gratuito: Evidencia de
las transformaciones en los modelos de integracin nacional. Revista Mexicana de
Investigacin Educativa, 489-523.
Otras fuentes
SEP. (19 de Mayo de 1992). Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica. Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Mxio, D.F.,
Mxico: Diario Oficial de la Nacin.
SEP. (2011). Enseanza y aprendizaje de la historia en la educacin bsica. Mxico, D.F.:
CONALITEG.
54
55
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
historia que se ensea en las aulas. Los adolescentes mexicanos de entre doce y trece
aos de una escuela particular de la ciudad de Mxico, utilizan la historia al momento
de estructurar su identidad?
A manera de advertencia habra que subrayar que somos conscientes de que no se
puede conocer al yo totalmente. Incluso para nosotros mismos una parte de nuestro ser
es, y ser siempre, desconocida. Sin embargo, tampoco somos partidarios de aquellos
que plantean que es imposible cualquier conocimiento acerca del yo y el otro. Partimos del supuesto de que se pueden analizar ciertos elementos de la identidad y, tal vez
lo ms importante, la forma en que los sujetos conciben que se construye su identidad.
La definicin de identidad que se utiliza a lo largo de esta investigacin, siguiendo
a Stuart Hall:
acepta que las identidades nunca estn unificadas y, que a finales de la poca moderna,
estn cada vez ms fragmentadas y fracturadas; nunca son singulares sino que ms bien
son mltiples y son construidas a travs de diferentes, a menudo entrecruzados y antagnicos, discursos, prcticas y posiciones. Son sujeto de una historizacin radical, y estn
constantemente en un proceso de cambio y transformacin. (Hall, 2000, p.17).
En contra de las nociones que ven a la identidad como un todo integral, original y
unificado, para nosotros toda construccin identitaria siempre es algo ambiguo, en
perpetua construccin: nunca se puede llegar a tener una totalidad. La aparente coherencia de la identidad es una unidad ficticia puesto que el yo es interminablemente
performativo.
El sentido de toda identidad siempre est diferido y se obtiene a travs de la diferencia, es decir, de la construccin de fronteras simblicas. La identificacin que estructura el yo necesita de lo que est afuera, del exterior constitutivo. Las identidades
se construyen en relacin con el otro, con lo faltante. Yo slo soy en tanto negacin
del otro. Pero, frente a qu es que se construye esa diferenciacin? Frente a otros yo
o nosotros, frente a otras identidades. Vale tomar un ejemplo para clarificar el punto:
yo soy yo en tanto soy diferente, digamos, a un francs, a un nio de escuela pblica, a un adulto Y as sucesivamente. Esta cadena de exteriores constitutivos podra
prolongarse eternamente. Es como cuando se quiere buscar el significado de una
palabra en un diccionario: estrictamente siempre tendamos que recurrir a otra definicin, a otra palabra, a otra identidad para poder encontrar ese significado. Lo irnico
es que en realidad nunca terminamos por atrapar un significado total o completo
puesto que siempre, y aqu hay que enfatizar el siempre, se tendr que recurrir a algo
ms a algo que est ms all.
56
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Lo que este trabajo pretende es encontrar si la historia es una de las prcticas discursivas que utilizan hoy en da los jvenes mexicanos para constituir su identidad. Si
esto es as, qu discurso histrico es el que eligen? nacional, familiar, individual u
otro? o todos los anteriores? Y si es as, cmo se entremezclan y yuxtaponen estos
diferentes entramados histricos para la constitucin de las identidades?
Entendemos a la historia como una estructura verbal en forma de discurso en prosa
narrativa. (White, 1992, p.9) Para nosotros, el pasado no tiene ningn significado
intrnseco. No hay ningn significado dado al que tengamos que acceder, no hay
ninguna verdad que encontrar. As, entendiendo que somos libres de decidir dibujar
(sobre bases indeterminables) cualquier serie de valores, significaciones o sentidos que
queramos acerca de los hechos (Jenkins, 2003, p.43), no nos interesa si las historias relatadas por los jvenes son verdaderas o no. Lo que importa es si eligieron
alguna presentacin(es) del pasado para constituir su yo o nosotros, cul fue y por
qu se eligi esa o esas y no otras.
La investigacin etnogrfica se llev a cabo por medio de entrevistas a adolescentes entre doce y trece aos. Diez estudiantes de secundaria contestaron una serie de
preguntas que fueron registradas en una grabadora. Se realizaron del 23 de septiembre al 21 de octubre del 2011 de manera dialgica para evitar que los estudiantes
acortaran sus respuestas por la falta de ganas de escribir y para que se sintieran ms
cmodos con el entrevistador. stas fueron registradas con una grabadora y por escrito,
para obtener la mayor cantidad de informacin.
La pregunta eje de la investigacin etnogrfica fue Cul es tu historia?. Se iniciaron las entrevistas con una bienvenida por parte del entrevistador. Entre las preguntas
introductorias, que generaban un canal de comunicacin y empata, se buscaba saber
el nombre, la edad y el grado que cursaba. Luego venan preguntas enfocadas en
ver la relacin entre el lugar donde vive el entrevistado y la historia del mismo. Despus vena la pregunta clave: Cul es tu historia?, o Me puedes contar tu historia?.
A partir de las respuestas dadas a esta pregunta se generaban nuevos cuestionamientos
que corran en paralelo a las narraciones dadas por los estudiantes. Estas preguntas,
sujetas a un flexible guin de entrevista, buscaron que los jvenes no fueran empujados a contestar un entramado especfico.
Las preguntas se fueron enfocando a buscar una relacin histrica que permiti definir algunos de los elementos constitutivos de la identidad del adolescente en cuestin.
Preguntas como de dnde es tu familia?, por qu ests en esta escuela? o de dnde
eres? fueron realizadas para obtener la informacin deseada. No slo las respuestas,
tambin las pausas, los silencios y las reflexiones de los entrevistados han sido tomados
en cuenta para las conclusiones que en este trabajo presentamos. Creemos que tanto
57
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
lo dicho como lo no dicho guardan una intencin particular que esperamos profundizar en la medida de lo posible en nuestro anlisis. El decir est siempre rodeado
de silencio, de aquello que no se puede o no se quiere decir. Sin embargo, ese silencio
tambin nos habla. El silencio de la noche tambin habla: es poesa y msica.
Al trmino de las entrevistas, stas se transcribieron para encontrar un patrn en
las respuestas de los adolescentes en el que fuera posible observar la forma en que el
entrevistado se explica a s mismo y la forma en que articula los principales hilos
de su identidad. Los resultados permiten comparar entre cinco mujeres y hombres
adolescentes, a los cuales les hemos asignado nombres provenientes de dramas shakespeareanos para mantener el anonimato de los entrevistados.
A la pregunta eje de nuestra investigacin para ti, qu es la historia? el grupo de
adolescentes entrevistados contest que era el pasado importante. Julieta por ejemplo
dice que: son los sucesos ms importantes de la vida, que cambiaron las cosas, si no
las hubieran cambiado, no hubieran sido historia. Palabras como cuento, acontecimientos e importante fueron un elemento comn entre los entrevistados. La similitud
que se encuentra entre las respuestas nos permite argumentar que los adolescentes tienen una concepcin de la historia como algo enigmtico, fantstico, inusual, razn por
la cual ha quedado registrado para el futuro. Es significativo el peso que se le da a los
acontecimientos histricos en tanto que cambios y rupturas. Elemento que a su vez nos
permite dilucidar la idea de historia en tanto cambio pero dejando fuera de la historia
las permanencias.
Las percepciones y actitudes de los entrevistados ante la pregunta para qu sirve
la historia? permiten ver una discrepancia entre el uso de la historia y la importancia
de la misma. Se habla de la utilidad de la historia para conocer ese pasado y relacionarlo con el presente. Frases como la historia funciona porque nos explica el pasado
y as entendemos cosas de el presente fueron recurrentes. Otro ejemplo analizado es
el uso de la historia del que habla Desdmona, pues dice que: la historia son las cosas
ms fuertes que pasaron y que ayudaron a tener lo que ahora tenemos. Se habla de
una utilidad fsica en el sentido de las cosas que se tienen. Es ilustrativa la cita pues
adems muestra el lenguaje coloquial y, en cierto sentido ambiguo, con el que los estudiantes encuestados respondieron. Una vez ms remitimos a la idea de acontecimiento
enigmtico y cambio pero ahora las respuestas en torno a la utilidad de la historia de
los alumnos evidencian a la disciplina como una herramienta de prctica para el anlisis
de la realidad presente.
Si bien podemos decir que este discurso es parte de una serie de definiciones convencionales que los alumnos en cierta medida repiten a las respuestas que se lesrealizaron a lo largo de las entrevistas, parece ilustrativo el ejemplo de Macbeth. Un
58
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
adolescente de doce aos quien articula su historia personal en funcin de su participacin como miembro de la cantera de futbol de Pumas. Resulta significativo pues el
alumno relaciona la historia con este deporte mencionando que: la historia sirve para
saber quien gan el mundial, pero no me gusta la historia. Esta respuesta en
cierta medida abre muchas de las interrogantes actuales en torno al uso de la enseanza de la historia. La respuesta de Macbeth muestra el sentido prctico que se le puede
dar a la disciplina dentro de las aulas, un sentido didctico que tenga relacin con los
gustos y afinidades de los estudiantes, pero que a su vez muestra el rechazo hacia la
historia tradicional que se ensea en las aulas. De ah que la respuesta en su segunda
parte evidencie la oposicin a la historia.
Podemos decir que para los entrevistados la historia narra acontecimientos del pasado que son importantes pero, paradjicamente, esta historia no se relaciona con
sus historias. Es decir, no hay una relacin para los alumnos entrevistados entre
esa historia que consideran importante y las narraciones personales de sus historias.
Con otras palabras, si bien consideran que la historia es algo importante no aparece
en sus vidas diarias. Lo que encontramos en las entrevistas es una clara distincin
entre la historia, vista como una rgida disciplina que en la que se ensean una serie
de acontecimientos supuestamente importantes. Las respuestas convencionales de los
alumnos frente a la historia como disciplina nos dejan ver que existe una nocin de su
importancia y utilidad pero sta es ms bien un discurso que en cierta medida termina
por ser vaco cuando se intenta llevar a la prctica.
A partir de estos resultados, se puede observar que los elementos utilizados para
construir su identidad son en general cuestiones familiares como el fallecimiento de
algn familiar, el divorcio de los padres o el nacimiento de hermanos. Los dones o
habilidades de los adolescentes entrevistados juegan un papel fundamental en la construccin de sus identidades. Son elementos que permiten sobresalir sobre el resto de
personas de la misma edad. Por poner un ejemplo la msica, el deporte, la actuacin
y la facilidad para algunas materias son elementos que los adolescentes reiteradamente
repiten como propios y constitutivos de su yo frente a los otros.
Una caracterstica fundamental de la disciplina histrica es el desarrollo espacial. Es
por ello que a travs del guin de entrevista se busc que los adolescentes hicieran alusiones a referencias espaciales que a su vez mostraran una relacin tanto con la historia
como con sus identidades. Los resultados muestran que en su mayora los alumnos se
centran sobre todo en el Distrito Federal. Al preguntarles sobre el lugar en donde viven o donde se haba desarrollado la mayor parte de su vida se responda que aqu.
Se daba por sentado un lugar comn, mismo que al seguir cuestionando slo en tres
casos se logr especificar un poco ms. Quienes completaron la pregunta hicieron refe59
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
relacin con el espacio escolar, menciona: cuando nos cambiaron de escuela era importante que mi hermano estuviera aqu tambin, en los recreos nos veamos al principio.... Otro entrevistado hace referencia a la importancia de su hermana en su historia
de vida cuando dice que: una de las cosas ms fuertes en mi vida fue el accidente de
mi hermana, ella casi se muere y yo no me quera quedar solo. El caso de Julieta,
quien habla de su vida como hija nica y menciona que: soy hija nica, me llevo
mucho con mis primos ... paso toda la tarde en la oficina de mi mam, no me importa
porque puedo estar con ella, permite ver cmo la interaccin que en los casos arriba
citados se hace con hermanos aqu se hace con otro tipo de familiares cercanos. Hay
una constante necesidad por definir el yo tambin a partir de la interaccin con el
otro y la carga simblica que eso conlleva cuando, en este caso, se habla de familiares
que, segn las narraciones de los adolescentes, juegan un papel central en sus historias.
Despus del anlisis de las respuestas de los entrevistados, y a manera de conclusin,
podemos decir que los adolecentes conciben la historia como el estudio de los acontecimientos importantes sucedidos en el pasado, mismos que determinaron de una
forma u otra el presente. Una especie de magistra vitae en el que la historia queda entendida como una serie de hechos casi mitolgicos y mgicos los cuales han sido registrados para el futuro pues fueron cambios significativos. Una vez ms hacemos alusin
a la fuerte carga que se le da en las respuestas de los alumnos a la conceptualizacin
de historia en tanto cambio, dejando casi olvidada la parte de las permanencias. Y en
ese sentido resulta significativo pues las historias de vida de los entrevistados tambin
nos dan cuenta de ello. Los hitos a partir de los cuales se estructuran las narraciones
personales buscan, si no ya esos hechos casi mitolgicos, si aquellos sucesos sumamente especiales, definitorios y definitivos para la conformacin de sus identidades.
A travs de esta caracterstica, emana para ellos la utilidad de la disciplina puesto
que ven en ella una herramienta para explicar sus circunstancias presentes. La historia como disciplina para los adolescentes entrevistados tiene una utilidad. Misma que
en la mayora de los casos es casi siempre relacionada con una herramienta de anlisis
social actual. Es una historia que se ve desde el presente hacia el pasado para encontrar
en ella las respuestas a las incgnitas actuales. El conocimiento que de la disciplina se
deriva tiene un carcter netamente utilitario que muchas veces se pierde al momento
de contrastarlo con las historias personales. Una vez ms la distincin entre la historia
como disciplina que se ensea en las aulas y la historia de vida tienen conceptualizaciones y cargas simblicas completamente diferentes.
Se podra decir que para la gran mayora de los entrevistados el discurso historiogrfico tiene un halo de autoridad. Sin embargo, en las entrevistas hubo una ausencia clara
de la historia como ellos la definieron, esto es la narracin de los acontecimientos signifi62
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
cativos que normalmente es las que se ensea aulas. A travs del anlisis que realizamos,
encontramos que existe una discrepancia entre lo que creen de la historia los entrevistados y el uso que le dan en su vida diaria. Percibimos que hay una tendencia a decir, casi
de memoria, que la historia es algo importante cuando, en la prctica, es algo ausente.
En el caso especfico que nos interesa la construccin de la identidad en los adolecentes vimos que esa historia de los acontecimientos significativos no es empleada.
Los adolecentes utilizaron otros articuladores para configurar su yo. Esta pequea
investigacin etnogrfica comenz buscando de qu manera los adolescentes usaban
la historia en la construccin de su identidad, en el camino, encontramos que eran
otros los elementos ms importantes y significativos. En lugar del discurso historiogrfico encontramos que la espacialidad, las experiencias personales y escolares y las
relaciones con los miembros de su familia son los que elementos a los que recurren
los adolescentes para constituir su identidad. Si bien algunos de estos elementos tienen
necesariamente una carga histrica en las narraciones de vida de los alumnos, pues
aluden a un desarrollo en el tiempo que conlleva ciertos cambios, lo que es evidente es
que la conceptualizacin de los mismos se hace de una manera casi ahistrica. La idea
de cambios que en las respuestas en torno a qu es la historia? solan ser recurrentes,
se tornan a permanencias en la historia de vida.
Si bien encontramos que la historiografa, entendida como el discurso que habla
acerca de los acontecimientos pasados, no se manifiesta en los procesos de construccin de la identidad de los entrevistados, nos parece que la historia no est del todo
ausente en estos procesos. En qu sentido decimos esto? Los adolescentes al contarnos su historia, la tambin llamada entre antroplogos y socilogos historia de vida,
utilizaron estructuras narrativas propias de la historiografa. Con otras palabras: aunque
los entrevistados no hicieron referencia a las narraciones histricas establecidas (a las
narraciones que se les ensea en las aulas), s utilizaron estructuras narrativas de
corte histrico para narrar su vida.
Nos queda, entonces, hacer una distincin entre la historia, entendida como aquella
que busca explicar ms all de lo individual, y la historia personal, aquella significativa
tan slo para un individuo. Aclarado lo anterior, se puede decir que para los adolecentes
los temas y contenidos de la historia no son un elemento significativo para la construccin de su historia. Sin embargo, a esta ltima le dan una estructura narrativa histrica.
El que no se encuentren contenidos histricos en la construccin de la identidad de
los entrevistados pero s las estructuras narrativas, se debe a las clases de historia que
han recibido a lo largo de su vida escolar? Este trabajo no pretende responder a esta
pregunta, se necesitara realizar una investigacin con nuevas preguntas y de mayor
alcance. Lo anterior no implica que la presente reflexin no arroje ciertos elementos
63
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Arfuch, L. (2005). Pensar este tiempo: espacios, afectos, pertenencias. Buenos Aires, Argentina: Paids.
Bourdieu, P. (2000). The biographical illusion. En Du Gay, P., Evans, J., & Redman, P.
(eds.) Identity: a reader. Londres, Reino Unido: SAGE Publications-The Open University.
Fish, S. (2010). Interpreting the Variorum. En Leitch, V.B., (ed.) The Norton Anthology of
Theory and Criticism. 2 ed. Nueva York, Estados Unidos de Amrica: Norton.
Leitch, V. B. (2001). The Norton anthology of theory and criticism, 2 ed. New York,
Estados Unidos de Amrica: Norton.
Hall, S. (2000). Who needs indentity?, En Du Gay, P., Evans, J., & Redman, P. (eds.)
Identity: a reader. Londres, Reino Unido: SAGE Publications-The Open University.
Du Gay, P., Evans, J., & Redman, P. (2000). Identity: a reader. Londres, Reino Unido:
SAGE Publications-The Open University.
Hernndez Gonzlez, Joaqun. (2007). La formacin de la identidad en el bachillerato.
Reflexibidad y marcos morales. Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias con
al Especialidad de Investigaciones Educativas. D.F., Mxico: Centro de Investigacin
y de estudios avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Jenkins, Keith (2003). Refigurating History: New thoughts on an old discipline. Londres,
Reino Unido: Routledge.
Mink, Louis O. (2002). Narrative form as a cognitive instrument. En Roberts, G., (ed.).
The History and Narrative reader. Nueva York, Estados Unidos de Amrica: Routledge.
White, Hayden. (1992). Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX.
Trad. de Stella Mastrangelo. D.F., Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
64
Introduccin
El subsistema de educacin media superior en Mxico se puede caracterizar en distintos
niveles o planos de anlisis. Desde el plano ms estructural que reviste las modalidades
de estudio, los distintos programas educativos, as como, las tasas de acceso, seleccin,
permanencia y egreso de los estudiantes, en el cual se destacan las inconsistencias
entre el nmero de estudiantes que ingresan y la calidad con que terminan este nivel
educativo (Zorrilla, 2008). Un segundo plano que trata de las condiciones de funcionamiento de distintas instituciones educativas, sus particularidades curriculares, los
grados de gestin acadmica y los perfiles acadmicos de docentes y estudiantes, con
variaciones importantes en las normas formales e informales en cuanto al cumplimiento
de sus metas educativas (Remedi, 2004). Un tercer plano situado en las tareas y actividades cotidianas que desarrollan docentes y estudiantes en sus respectivos espacios
acadmicos, semestres, turnos y salones o laboratorios, ubicados en un flujo amplio y
heterogneo de actividades que inician, transcurren y finalizan, sin que colectivamente se tenga un balance de lo realizado, dado que tanto autoridades, docentes como
estudiantes, cada uno en su fuero interno asumen que administraron adecuadamente
las escuelas, ensearon distintos contenidos con grados de dificultad variados y que
finalizaron un ciclo escolar de acuerdo a distintas trayectorias, unas exitosas, otras de
manera aceptable y otras ms bien accidentadas (Dubet & Martuccelli, 1998). Por ltimo, un cuarto nivel, y no por ello menos importante, situado en el mbito del saln de
clases, a partir de los espacios ms ntimos de docentes y estudiantes que interactan a
propsito de un contenido definido en el plan de estudios y el programa de la materia.
Para los propsitos de este trabajo se concentra en el ltimo nivel de anlisis aqu
propuesto para dar cuenta de las concepciones de docentes y estudiantes sobre el
contenido histrico en un ambiente de aula, a partir del trabajo de observacin par* Antroplogo Social. Estudiante del Programa de Doctorado en Pedagoga. FFyL, UNAM. Colegio de
Ciencias y Humanidades, UNAM.
65
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
to, pero casi al mismo tiempo, caen en el olvido. Los docentes se quejan de que los
estudiantes no saben matemticas, qumica o historia, porque no dominan procesos
de pensamiento complejos y lgicos, muchos de los cuales simplemente no les han
sido enseados con claridad en su trayectoria escolar. Los alumnos sealan que varios
de los conceptos y procedimientos de la ciencia, las matemticas, la historia o la escritura los han visto de distinta manera en sus materias de la escuela primaria, la secundaria
y el bachillerato. Algunos de estos contenidos los dominan a base de la repeticin y la
ejercitacin, de otros tienen una idea muy general y los ms saben que los han olvidado. Esta es una de las incgnitas que cada subsistema educativo tendra que aclarar en
sus resultados acadmicos, basta con revisar las pruebas de PISA y ENLACE (2009). Es
tambin uno de los supuestos de este trabajo en el sentido de que los estudiantes del
bachillerato tienen un dominio bsico del contenido histrico, el cual han acumulado
a su paso por los cursos de Historia Universal y de Mxico (Cornejo, 2011) sabiendo la
manera como les fue supuestamente enseado y no depende del turno, la trayectoria
escolar o el gnero.
Sin embargo, con frecuencia la realidad es mucho compleja de lo que parece, a las
primeras de cuentas, los estudiantes resultan evaluados negativamente mediante recursos arbitrarios e incomprensibles, producto de estilos, rutinas y costumbres que privilegian la calificacin, en lugar del contenido educativo, el estilo del docente ms que
el dominio de ciertas habilidades de pensamiento, la concepcin negativa del docente
hacia el desempeo de los estudiantes, en lugar de inducir su aprendizaje. Pongamos
por caso, si un grupo de estudiantes no entendieron de manera clara un concepto, un
problema, o un episodio histrico, las ms de las veces as permanecern en lo sucesivo
a lo largo de sus trayectorias acadmicas: sin entenderlo ni haber podido reflexionarlo.
Lo valioso de este ejercicio de investigacin es que fue posible ingresar al ambiente
de aula en el cual se desarrollan importantes relaciones interpersonales del docente y
los estudiantes, a propsito del contenido educativo en cuestin. En este espacio de
interaccin social se pueden registrar con detalle las instrucciones docentes y las respuestas de los estudiantes en trminos de lo que entienden y lo que son capaces de
expresar en voz alta y en trabajos escritos. Es claro que aun cuando las aulas de un
plantel del bachillerato del CCH cuentan con instalaciones completas de mobiliario,
pizarrones y equipo audiovisual, el tamao de los grupos de tercer y cuarto semestre,
prcticamente hacinados, hacen ms difcil la interaccin del docente con los estudiantes, y por ende, con el contenido educativo.
En el mapa curricular del bachillerato el contenido histrico abarca cuatro semestres
de estudio, (dos de Historia Universal y dos de Historia de Mxico), a la altura del
cuarto semestre, los estudiantes ya cursaron tres semestres de Historia con lo cual ser
67
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Propsitos
El propsito central del trabajo es dar cuenta, por un lado, de lo que efectivamente est
pasando en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Historia en un ambiente
de aula, y, por otro lado, de qu manera los estudiantes entienden el contenido
histrico de la materia Historia de Mxico II, y hasta qu punto hacen explcitos
momentos claves de dicho contenido en las exposiciones sobre un tema y en los trabajos escritos que presentaron a manera de breves ensayos.
68
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Cabe sealar que en las concepciones de algunos docentes predomina la idea de que
los estudiantes son indiferentes al contenido histrico porque no entran a sus clases, no
realizan los trabajos solicitados y no tienen una idea clara del pas al que pertenecen.
En otras palabras, las concepciones se traducen de alguna manera en estilos de trabajo
docente que catalogan negativamente el desempeo de los estudiantes, no lo hacen
saber directamente, pero con determinadas acciones en el aula lo estn diciendo.
El segundo supuesto es que el dominio de ciertos principios y habilidades de una
perspectiva histrica convencional no dependen necesariamente de la manera como
la escuela descontextualiza las trayectorias de los estudiantes al colocarlos en turnos
distintos de acuerdo a sus calificaciones y desempeos. Ms bien este dominio est
relacionado con la alta exposicin, ya sea clara o confusa, a contenidos histricos de
las materias que han cursado con anterioridad. Ms temprano que tarde, el nivel de
dominio aparece con cierta continuidad en lo que aprendieron de sus cursos de Historia, tanto en la secundaria como en el bachillerato, trastocando el prejuicio de que son
incapaces de aprender Historia.
En resumen, ambos supuestos sealan que los estilos de enseanza influyen en lo
que aprenden los estudiantes sobre el contenido histrico y el nivel de dominio que
alcanzan, en particular, el estilo de trabajo individual y aislado del docente determina
en gran parte lo que saben los estudiantes. En consecuencia, las concepciones de los
docentes estn basadas en el conocimiento comn que dan sustento y credibilidad
a las nociones, perspectivas e inferencias que suelen realizar en sus clases y con ellas
catalogan las exposiciones y trabajos que presentan los estudiantes (Carretero, 2004).
Consideraciones tericas
A continuacin se presenta un breve episodio sobre la importancia de las concepciones
previas en el campo educativo. Las percepciones sobre el mundo que suelen tener cotidianamente distintas personas suceden por lo general de manera implcita, es decir no
es consciente ni de los procesos que utiliza para hacer esas percepciones o acciones, ni
en muchos casos de sus propias representaciones, si no es a un nivel muy superficial
(Pozo, 1999, p. 514), dado que las acciones no son actos deliberadamente conscientes,
no es fcil descifrar los supuestos, creencias y expectativas que subyacen a las mismas,
solo es posible a travs de recursos como la verbalizacin y la explicitacin con los cuales se podr determinar su sentido ms explcito para fines de su comprensin.
Pozo seala que buena parte de las acciones de la enseanza y el aprendizaje en
sus mbitos ms naturales no son totalmente conscientes, en trminos de que pocas
veces se cuestiona el sentido de sus quehaceres, y no son explicitas las intenciones y
69
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
las creencias que ms all de lo superficial, sustentan gran parte de estas acciones. Este
argumento coincide en gran parte con la visin antropolgica de las conductas tcitas
como un sistema cultural no necesariamente articulado, un cuerpo imprecisamente
conectado de creencias y de juicios (Geertz, C. 1994, p. 19), que se dan por hecho, en
tanto no requieren una justificacin amplia porque provienen de distintas tradiciones y
hbitos, pero que es til en la prctica para comunicarse con los dems.
Por ejemplo, la importancia de las concepciones implcitas es que desde la percepcin de los estudiantes suelen trasladarse indistintamente de un conocimiento disciplinario a una creencia respecto a lo que saben de ese conocimiento, o suelen creer que
dominan mejor los conocimientos simples que los ms complejos, lo cual constituye
una formacin incompleta en cualquier campo del conocimiento.
En trminos de una concepcin negativa hacia el otro es la que resulta de atribuirle
una condicin o cualidad negativa, dada su naturaleza innata de incapacidad para
lograr algo, o por su falta de experiencia, mejor entendida como fracaso escolar o malos resultados en su formacin. Se asume que el fracaso escolar es algo natural, que
el desinters por el conocimiento, las deficiencias previas y la incapacidad para aprender son consecuencia natural de ser mal estudiante (Pereira, C. & Alves, J. 2004).
Esta concepcin est definida a la vez desde una posicin superior del docente (adulto),
que prcticamente no ha variado en sus trayectorias laborales, a pesar del contactoque ha tenido con distintas generaciones de estudiantes. Esta consideracin de que
el otro carece de algo influye de manera determinante en las creencias que se elaboran
sobre el comportamiento y la relacin con el otro, al ubicarlo en una posicin inferior,
sin capacidad de respuesta. Pozo seala que el contenido de las experiencias educativas tienden a ser repetitivas y memorsticas en las que los estudiantes no participan
de lo que sucede, simplemente reproducen lo que dice el profesor. Por lo general, se
insiste que los estudiantes aprendan a recordar cosas y eventos sin ningn componente
de comprensin o reflexin acerca de lo que saben del contenido educativo, puesto
que estn acostumbrados que lo ms importante para pasar el curso es repetir lo que
dice el profesor, o lo que dice la lectura en turno. Estas concepciones suelen mantenerse
relativamente estables en la formacin de los estudiantes, en apariencia sin cambio
alguno, y se aceptan como ciertas y crebles. La tarea de un cambio conceptual en el
contenido histrico representa un gran desafo.
70
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Aspectos metodolgicos
Este trabajo corresponde a una investigacin educativa ms amplia para los estudios
del Doctorado en Pedagoga que se cursan en la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM. Este avance corresponde a una fase del trabajo de campo en una escuela del
bachillerato del CCH, el cual consisti, por un lado, en la observacin participante
de las clases de Historia de Mxico II del cuarto semestre de estudios, en un grupo de
estudiantes (45) y la profesora de la materia durante el ciclo escolar 2012-2. Y por otro
lado, el uso de la entrevista semiestructurada a un pequeo universo de estudiantes
del mismo grupo, con el fin de hacer explcitas las breves participaciones que tuvieron en las clases, y describir la coherencia interna de sus trabajos escritos presentados
a manera de ensayos.
Cabe sealar que la primera fase del trabajo de campo consisti en un cuestionario
aplicado en 2011 en ambos turnos a dos grupos de alumnos sobre el dominio de la
perspectiva histrica (Freixenet, D., 2005) desde las concepciones de los estudiantes
y la opinin de varios docentes sobre los estudiantes que cursan el turno vespertino.
La presencia del observador en el aula es participante, mediante un previo acuerdo
con la docente y los estudiantes. Los criterios para seleccionar a la profesora fueron: la
formacin disciplinaria en el campo de la historia en los aos setenta, la larga trayectoria acadmica en el rea curricular de la historia, el prestigio acadmico en la escuela y
el estilo docente convencional. Ya en el desarrollo de las clases, su estilo docente tuvo
variaciones en un rango de rigidez para asuntos como el control frreo del grupo que
mantuvo al filo de la inmovilidad a la mayora de los estudiantes y en otros asuntos
de flexibilidad como el consumo en forma indiscriminada de alimentos y bebidas en
el saln.
La lgica del trabajo consisti en tener algunas conversaciones fuera de clases con la
profesora y una amiga de ella, tambin del rea curricular de Historia, con el fin de hacer explicitas algunas ideas de la docencia y del aprendizaje. Por ejemplo, la idea de
que los estudiantes son incapaces de aprender Historia y el hecho de que tienen muy
poco espacio para el anlisis y la reflexin de lo que se imparte en las clases de Historia.
La profesora A reaccion sorprendida aduciendo que los grupos son numerosos,
son muy inquietos y no alcanza el tiempo para que todos los alumnos participen. Su
amiga, la profesora B seal que falta tiempo para el anlisis y la reflexin, pero que
en sus grupos, los alumnos participan con inters y entusiasmo en las clases. Considera que los alumnos si son capaces de aprender, que ella siempre est atenta a sus
intervenciones y complementa los temas con distintos puntos de vista. Mientras tanto,
la profesora A escuchaba con atencin, e intervino diciendo que los programas son
72
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
muy extensos, las unidades muy largas y con frecuencia los estudiantes no llegan bien
preparados de la secundaria.
Estos breves recorridos con las docentes desde el saln ubicado a varios edificios
de la direccin, o al estacionamiento brind la posibilidad de poner en comn algunas
reflexiones sobre el desempeo de los estudiantes. Por su parte, los estudiantes aceptaron que me acercara a ellos al final de las clases para preguntarles la manera como
entendieron lo que expusieron sobre un tema, o los procedimientos que siguieron para
argumentar un tema del Mxico del siglo XX.
En este trabajo se presentan dos episodios de las clases de Historia de MxicoII, que
resumen con cierto detalle el contexto de la clase, la interaccin entre la profesora y los
estudiantes y el contenido temtico. Los registros plantean la relacin entre lo realmente
registrado en el contexto, lo que presentan y exponen tanto la profesora como los estudiantes, es decir, tanto lo que se dice como lo que no se dice, cmo entiende la docente
su trabajo y la manera como los estudiantes hacen ms explicito lo que expusieron.
Resultados
La exposicin de un tema
La profesora hizo la distribucin de los temas de cada unidad entre el nmero de
equipos que hay en la clase, son 10 equipos de cinco alumnos cada uno. Por lo
general asiste la mayora del grupo a clases, suelen faltar de dos a cuatro alumnos,
de los cuales no se sabe de su ausencia dado que no es un asunto explicito para la
docente. Es un saln amplio con dos filas de mesas y un pasillo en medio, aunque
hacia el fondo hay dos mesas en las que se sientan cuatro estudiantes. En ambas filas
los espacios entre silla y silla son prcticamente inexistentes, por lo que los estudiantes
estn muy prximos uno de otro.
Cabe sealar que a lo congestionado del tamao de este grupo de cuarto semestre,
se suman dos elementos ms: la cantidad de alimentos que a diario consumen a las
once de la maana dentro del saln y en el transcurso de la clase (tortas, papitas, dulces, refrescos, lcteos fermentados, agua embotellada de sabores) y el frreo control
de la disciplina por parte de la profesora que busca mantenerlos callados y atentos.
El da de la exposicin de un tema, cada equipo lleva de cuatro a cinco lminas que
colocan a lo ancho de la pared donde est el pizarrn blanco. Estas lminas corres
ponden a la presentacin del tema y su contenido (titulo, objetivos, problema, hiptesis, desarrollo y conclusiones), en ocasiones se agrega una cronologa y un mapa. Hay
un ambiente altamente emotivo porque cualquier gesto, distraccin o malentendido
73
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
durante la exposicin cobra una fuerza singular que se contagia, quedando en segundo
plano el contenido histrico en cuestin.
La preparacin de las lminas est planteada a manera de preguntas sobre el tema,
por ejemplo, en una lmina dice: la Revolucin Mexicana de 1910 y las preguntas
(Cul fue el papel del porfiriato? Quines participaron? Cules fueron las principales
demandas de los grupos sociales? Quines son los caudillos ms importantes?
La segunda lmina dice: Principales caudillos (Francisco I. Madero, Francisco Villa,
Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, lvaro Obregn y Lzaro Crdenas). La
tercera lmina es una cronologa simple de la fechacin ms conocida (1910, 1913,
1914, 1917, 1920), en la cuarta lmina sealan varias hiptesis: El Plan de San Luis es
una reaccin al mal gobierno de Daz, Las demandas de los grupos sociales no fueron
satisfechas por el movimiento revolucionario, y las inversiones extranjeras siguieron
presentes en el desarrollo del pas. La quinta lmina es un mapa de la Repblica Mexicana coloreados los estados de Sonora, Guanajuato y Distrito Federal.
En la lmina de conclusiones dice: Los caudillos buscaban mejorar las condiciones
de vida de los trabajadores del campo, debido a la explotacin de los Estados Unidos
que tena el control de los recursos econmicos, Los campesinos reaccionaron con
el movimiento revolucionario porque no reciban un pago justo a su trabajo.
En su exposicin, este equipo ley en voz alta las notas que haban seleccionado
para este tema, por lo general son frases textuales del libro de texto. Uno de ellos expuso sin leer las notas que llevaba, sobre el papel de Estados Unidos en el movimiento
revolucionario cuya injerencia fue muy clara, con la anuencia del expresidente Daz
y las compaas extranjeras. Sigue hablando de Daz como un dictador. La profesora
interviene para decir que la figura de Daz es importante pero no se trata solo de la
persona, sino de lo que pasaba en el pas. Plantea la idea de nacin versus la inversin
extranjera para sealar que es ms importante la nocin de conciencia nacional.
En varias de sus intervenciones, la profesora corrige las frases de los estudiantes
como sta ltima, para decirles que no personifiquen la Historia, sino que busquen
ms elementos para explicarla. Adems agrega que el libro base es solo una fuente
de consulta para la exposicin de los temas, es un libro muy general, ustedes deben
buscar en otras fuentes de informacin para ampliar los temas.
En otra de sus intervenciones de este mismo tema establece la relacin entre burguesa y obreros, diciendo que el movimiento revolucionario no satisfizo las demandas
de los trabajadores. Al paso de varias exposiciones, los estudiantes parecen convencidos de que esta manera de entender la Historia es la adecuada, al grado de que
validan lo que se expone en los temas.
74
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sin embargo, hay momentos de conflicto. Una de las estudiantes alz la mano para
participar diciendo que el papel de Porfirio Daz no fue tan malo, con Daz tambin
hubo progreso, comunicaciones y , en ese momento fue interrumpida por la profesora para decirle que no se confundiera, que Daz favoreci la inversin extranjera
pero no al pueblo.
Un alumno alz la mano para decir: en el periodo de Daz solo se buscaba el poder,
no el progreso, la profesora agreg: tambin busc el control del pensamiento.
Las participaciones de los estudiantes son muy generales, confusas y no completan
las ideas que quieren expresar, en alguna medida porque la profesora no deja que terminen de exponerlas. Ellos mismos caen en la cuenta de solo decir una frase y callarse.
La prisa de la profesora es porque hay varias manos alzadas que quieren participar,
con el fin de que reciban la firma correspondiente en su tarjeta de asistencias, trabajos
y participaciones.
Al final de la clase y ya en el pasillo, al aproximarme para pedirle ampliar su intervencin, esta estudiante (Tania) con rostro de preocupacin, coment que ella estaba
en lo correcto porque el pas tuvo avances econmicos, aunque no del todo en los
aspectos sociales.
1. Equipo al final de la exposicin de Historia de Mxico II. Atrs lminas del tema
75
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
76
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
2. Lminas del tema Presidencialismo y gua de actividades (Unidad, tema, objetivo, problema, preguntas, hiptesis, desarrollo y conclusin) (Marzo, 2012).
Como puede apreciarse en la lmina, las preguntas sobre un tema son muy gene
rales y hasta cierto punto simples. Basta con buscar las respuestas en la misma fuente,
sin la necesidad de reflexionarlas ni compararlas con otro episodio histrico. La repeticin del contenido histrico es la norma de la clase.
77
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La definicin de Presidencialismo est basada en lo que ley del libro de texto, cuya versin de la Historia de Mxico exagera el papel negativo de los periodos presidenciales.
El enunciado del libro hace una referencia incompleta y banal a presidentes que fueron
ms autoritarios que otros, como si todo el poder estuviese depositado solo en ellos, y
no se mencionan los contrapesos de cada periodo y la atencin al estado de derecho.
Por otra parte, se revisaron algunos trabajos escritos que los estudiantes entregaron a manera de ensayos, a partir tambin de observaciones que la profesora les hizo
por escrito. Algunos estudiantes comentaron que despus de la revisin pudieron darse
cuenta de errores, incongruencias y falta de correspondencia entre el argumento, el
desarrollo y la conclusin del trabajo escrito. Varios comentaron que por primera vez
escriban un trabajo acadmico a manera de ensayo, lo cual result difcil de realizar sin
alguna orientacin previa. La mayora de ellos conoca de manera general la estructura
bsica de un ensayo (argumento, desarrollo y conclusin), pero no la haban ejercitado
en sus cursos anteriores. Se aprovech esta situacin para entrevistar a la profesora del
curso de Taller de Redaccin e Investigacin Documental para el cuarto semestre, quien
seal que muy pocas veces los estudiantes han practicado la elaboracin de ensayos,
ms bien realizan resmenes de un tema. Agreg que un problema fundamental es
la falta de coordinacin entre profesores del mismo grupo para establecer criterios
comunes en la solicitud de trabajos escritos, lo cual ha provocado una gran confusin
en los estudiantes al recibir instrucciones distintas para un mismo trabajo.
78
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En efecto, una revisin general de algunos trabajos escritos muestra que son un
tipo de resumen (a veces de cinco pginas) o una lista de ideas presentadas en forma
mecnica, la mayora de ellas copiadas del libro. Con la reflexin en voz alta se dieron
cuenta que son capaces de identificar ciertas dificultades que podran superar con una
orientacin adecuada que les permita escribir un argumento claro. Por lo visto no
alcanza solo con darse cuenta de que es posible corregir el trabajo, sino de hacerlo
varias veces, pero con la asesora de la profesora.
En su verbalizacin sobre el contenido histrico, algunos estudiantes fueron
capaces de relacionar distintos acontecimientos generales y especficos, advirtieron
que deben tomarse en cuenta distintos puntos de vista y que deban consultar varias
fuentes de informacin. Paola coment la manera en que tuvo que corregir dos veces
un ensayo:
se corrigi el contenido del primer ensayo porque no tena argumentacin, en la introduccin la base de mi hiptesis era correcta, el desarrollo careca de argumentacin,
por tanto, en la conclusin simplemente no se llegaba a ninguna (conclusin)... la idea
principal consista en resaltar las consecuencias del Porfiriato y los hechos que marcaron
ese periodo La introduccin era que hubo fallas en el gobierno de Porfirio Daz, pero
no las desarroll con claridad. Utilic varias fuentes, un libro de la editorial Quinto Sol y
algunas fuentes de consulta de Internet.
En el segundo ensayo, puse ms argumentaciones en el desarrollo y ampliarla
ms tena como lmite dos cuartillas tratar de argumentar ms la conclusin La
calificacin fue un mal sabor de boca, tuve un resultado mnimo, trat de corregir
el segundo ensayo, con una introduccin clara, trat de argumentar mejor que en el
primero. Puse ms antecedentes histricos Aprend algo nuevo, busqu en diferentes
fuentes de informacin, para tener un panorama ms amplio de la historia, entonces, si
te ayuda hacer este trabajo. Si tuviera que hacerlo de nuevo, lo que cambiara es tener
varias fuentes de consulta, en la clase se sugera una sola fuente, con una sola fuente de
consulta se reducen los puntos de vista sobre un tema (P-2).
Las dificultades para organizar las distintas partes de un ensayo son notorias, en tanto
los estudiantes carecen de procedimientos para hacerlo, y de ejemplos o muestrasde
ensayos que les permitan identificar distintos recursos argumentativos. Durante el desarrollo de las clases, prcticamente no hubo oportunidad de hacer explcitos los errores
ms importantes de los trabajos escritos, la profesora los devolvi con correcciones
para que se hicieran de nuevo, pero stas no se hicieron explcitas al conjunto de la
clase.
79
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Lo que la profesora dice es que los estudiantes no llegan con los conocimientos necesarios para aprender Historia, con el paso del semestre supone que alcanzan a tener
una conciencia del pasado y del presente. Cuando se le pregunt que logran aprender
los estudiantes, considera que apenas alcanzan a saber seleccionar la informacin
adecuada para un tema o episodio histrico (se refiere a la seleccin de citas del libro
que hacen los estudiantes para participar en voz alta). Considera que saben relacionar
distintos hechos histricos sobre un tema, en los trabajos escritos se observa que
esta relacin es muy general y mecnica, agrega: de los errores se aprende, es difcil
sacarlos de sus tradiciones de trabajos, como hacer un resumen, o bajar la informacin de Internet, algunas veces saben relacionar imgenes con temas.
La profesora lleg a la conclusin de que pensar histricamente no es fcil porque
los estudiantes para empezar no saben hacer un resumen, se requiere que sepan plantear un problema, lo cual llama la atencin dado que en las clases difcilmente se logr
si solo repetan lo que deca el libro de texto.
Discusin
Algunos de los docentes entrevistados aoran los tiempos en que se reunan colegiadamente para seleccionar y discutir textos de historia y de otras ciencias. Hoy esta
escuela padece una fuerte fragmentacin de sus contenidos educativos que de manera
estructural y curricular, limitan las posibilidades de encontrar puntos de encuentro
entre la lectura, la investigacin, el trabajo escrito y la reflexividad sobre el contenido
histrico.
En los trabajos de Pozo (2006) se ha comprobado que los estudiantes tienen concepciones ms estables para tomar nota de distintas informaciones y prcticas que han
aprendido a lo largo de su trayectoria escolar. Saben con ms claridad de la que suponemos, de qu son capaces, qu clase de decisiones tendrn que tomar, y cules son
las respuestas ms adecuadas al ambiente de aprendizaje en el que se encuentran. Lo
anterior no quiere decir que sus concepciones tengan una direccin clara, sino ms
bien ajustada al ambiente. El dominio de un contenido no es una tarea fcil porque el
subsistema educativo no ha sido capaz de orientarlos hacia su definicin, desarrollo y
logro. Es cierto que alcanzan un nivel de dominio superficial en contenidos que han visto
infinidad de veces, pero de manera distinta y a veces confusa a lo largo de su trayectoria
escolar. De igual manera, es posible asegurar que hay niveles de dominio del contenido
histrico mejor afianzados pero que no han sido aprovechados en sus cursos de Historia.
El diagnstico que se obtuvo mediante un cuestionario a dos grupos de estudiantes de
ambos turnos en 2011 da cuento de ello. Adems, siguiendo con el argumento de Dubet
80
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Carretero, Mario y Voss, James (comps.) (2004) Aprender y pensar la historia. Buenos Aires, Amorrortu.
CCH (2009) Documentos para la revisin curricular. Mxico, UNAM. DGCCH. Cuadernillos sobre la poblacin estudiantil.
CCH (2011) Diagnstico Institucional. Mxico, UNAM. DGCCH.
Cornejo Oviedo, Alejandro (2011) Condiciones de aprendizaje del contenido histrico
en estudiantes del bachillerato universitario del CCH. Un anlisis estadstico. Mxico,
UNAM, FFyL. Avance de investigacin para la tesis del Programa de Doctorado en
Pedagoga.
Dubet, Francois & Martuccelli, Danilo (1998) En la escuela. Sociologa de la experiencia
escolar. Madrid, Editorial Losada.
ENLACE (2009) SEP. Mxico.
Freixenet Mas, Dolors (2005) Los procedimientos: definicin, didctica y evaluacin, VIII Foro Nacional de Investigacin sobre el Proceso de Enseanza y Aprendizaje. Mxico, UNAM, CCH. Memoria.
Geertz, Clifford (1994) El sentido comn como sistema cultural, en: Conocimiento
Local. Barcelona, Editorial Paidos.
Lerner, Victoria (1998) Los adolescentes y la enseanza de la historia. Revista La Tarea.
Mxico, SNTE, Nm. 10.
Pereira Wilson, Tania Cristina & Alves Mazzoti, Alda Judith. (2004) Relaao entre representaoes sociais de fracasso escolar de professores do ensino fundamental e sua
82
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
83
Introduccin: El contexto
Garb-Asun es una pequea poblacin situada en la orilla contraria a la ciudad egipcia
de Asun, y en frente de ella. Entre ambas poblaciones se encuentra el ro Nilo, por lo
que la comunicacin en motorboat es constante y con una duracin de 10-15 minutos. sta realidad ha provocado que la localidad no haya tenido un amplio desarrollo
de servicios y haya mantenido las seas de identidad de una poblacin que ha basado
la fuente de su riqueza en la capital de la provincia, el trabajo en pequeas y familiares parcelas agrcolas, en la ganadera (principalmente ovejas y camellos) y en el
turismo que, desde Asun se traslada para realizar pequeos traslados en camello por
84
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La necrpolis abarca una cronologa desde la VI Dinasta hasta finales de la XII (1800 aC). En ella se
encuentran, entre otras, las tumbas de Herjuf, Pepi-Najt Heqa-ib I, Sabni I y II o Sarenput I y II.
85
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ilustracin 1. Situacin del yacimiento y la poblacin; vista del yacimiento desde las afueras de Garb Asun.
P. 86
del pdf
Jimnez Serrano, A.; Martnez De Dios, J. L. y Anguita Ordez, J. M., (2008). Proyecto Qubbet elHawa: La tumba n 33. Primera campaa (2008), en: Boletn de la Asociacin Espaola de Egiptologa.
3 Proyecto I+D+I HAR2009-08600 Excavacin, estudio y conservacin de la tumba n 33 de la necrpolis de Qubbet El-Hawa (Asuan, Egipto).
86
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Estrategias para el desarrollo local y rural, prestando un especial inters a la situacin de las mujeres.
Didctica del yacimiento de Qubbet el-Hawa (difusin del yacimiento mediante
la elaboracin de itinerarios y guas didcticas para la utilidad social del mismo).
Estudio y anlisis de la comunidad de Garb Asun desde una perspectiva de gnero.
87
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
una meta comn: formar en la conciencia histrica y dotar de instrumentos para repensar el pasado y el presente de manera que se pueda afrontar el futuro participando de
manera activa y crtica en su fundamentacin. Para ello creemos necesario introducir
los trminos gnero y ciudadana en nuestras investigaciones y propuestas de enseanza de la Historia.
En este sentido, el paradigma feminista, desde la consideracin del gnero,4 parte
de la idea de que los modos de pensar no son modelos invariantes y que el feminismo
puede enriquecer el quehacer cientfico al generar ideas y modelos cientficos tiles
para la humanidad5. La teora feminista se centra en desvelar los valores patriarcales presentes en nuestras formas de entender y analizar nuestras realidades con el
objetivo de construir una ciencia y un mundo en el que las diferencias sexuales no
impliquen desigualdad social, econmica, poltica o investigadora, objetivo para el
que es de suma importancia la categora de anlisis que conocemos con el nombre de
gnero, definido como categora fundamental de la realidad social, cultural e histrica, y la percepcin y estudio de dicha realidad que comprende un conjunto complejo
de relaciones y procesos en trminos de relaciones intergenricas e intragenricas.6
Por eso incorporamos el gnero7 como categora de anlisis (Fernndez Valencia,
2004) en sus tres componentes: el simblico, el estructural y el individual, introduciendo nuevos objetos de estudio relacionados con los intereses y las experiencias de las
mujeres, asumiendo nuevos puntos de vista, que posibilitan la formulacin de hiptesis
de investigacin, hiptesis explicativas y conocimientos diferentes. Es decir, hay que
evitar que las informaciones sobre las mujeres se conviertan en un aadido a la historia
androcntrica. La perspectiva de las relaciones de gnero supone que la categorade
gnero, como las categoras de clase o estamento, sea instrumento bsico para laexplicacin de la organizacin social y de las relaciones sociales. Por eso replantea la
Historia (Fernndez Valencia (coord.), 2001, p. 85), y adems, creemos que la escuelarequiere una de-construccin de las prcticas sociales, de las estructuras que forman
nuestro legado cultural y que han sido consecuencia de las relaciones de dominacin
4
Cols Bravo, P (2001) Revista de Investigacin Educativa, Volumen 19, nmero 2, pp. 291-314
La explicitacin de estas propuestas puede verse en Cols, P. (2000) Postmodernismo, Feminismo
e Investigacin Educativa. Universitas Tarraconensis. Universidad de Tarragona; o Cols, P. (2001a) La
investigacin sobre gnero en Educacin. El estado de la cuestin. En Pozo Llorente, T.; Lpez Fuentes,
R.; Garca Lupin, B. y Olmedo Moreno, E. Investigacin Educativa: diversidad y escuela. Granada: grupo
editorial universitario. pp. 13-35.
6 Dentro del paradigma feminista, nos declaramos abiertamente seguidoras del feminismo de la igualdad, propugnado por autoras como Celia Amors (1985), o Amelia Valcrcel (1991).
7 Amelang, J.S.; Nash, M. (eds) Historia y gnero. Las mujeres en la Europa Moderna y Contempornea.
Valencia.
5
88
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
y de poder de algunos varones sobre otros y sobre las mujeres, y no el resultado del
consensode los sujetos que participan en igualdad (Rodguez Martnez, 2006, p. 10).
Desde este punto de vista, podemos decir que la historia de las mujeres en la cultura Nubia, tanto en la Historia de Egipto como en la de Sudn, se ha visto totalmente
limitada a pocas alusiones casi vinculadas a la leyenda. Adems, hoy por hoy, las mujeres de Garb-Asun desarrollan una labor fundamental en el desarrollo econmico
de sus localidades, gracias a la artesana con fines comerciales vinculados al turismo,
o incluso con el mantenimiento de tradiciones culinarias que hacen que la comida
Nubia sea altamente apreciada incluso por los egipcios.
Ilustracin 2. Elaborando productos artesanos para la venta y preparando alimentos para la comida.
Ilustracin 3. La tumba 35n es una magnfica fuente de informacin para descubrir la vida cotidiana de hombres
y mujeres nubias a partir de las pinturas.
89
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
No vamos a entrar aqu en las formas culturales nubias segregadas por sexos, y a su
vez por roles de gnero, pero s podemos afirmar que recae sobre las mujeres el mantenimiento de la identidad cultural, de la que hombres y mujeres se sienten orgullosos,
frente a la rabe o a la egipcia, hasta tal punto que a las mujeres no les est permitido contraer matrimonio fuera de su comunidad cultural, mientras que a los hombres
s. De esta manera nos encontramos a chicas jvenes que han de esperar, en algunas ocasiones, a que los hombres que han contrado un primer matrimonio fuera de
la comunidad (normalmente con alguna mujer occidental), finalizado ste vuelvan para
contraer unas segundas nupcias con una mujer nubia y as conseguir que sus hijos e
hijas se formen en dicho parmetros culturales; es decir, la endogamia cultural es muy
fuerte y est en el eje central de su cultura popular.8
Ilustracin 4. Vecino de Garb Asuam fregando utensilios a la puerta de su casa e inspectora de arqueologa observando el trabajo de los operarios en una excavacin wn Qubbet el-Hawa.
Las concepciones sociales por tanto, y como nos demuestra Haraway (1995), marcan
modelos binarios, jerrquicos y normativos que encajan con las necesidades de desarrollo social de una poca, necesidades que son definidas y elaboradas por los
grupos sociales dominantes. Los grupos sociales dominantes producen discursos que
producen conocimientos que producen poder que reproducen grupos dominantes que reproducen discursos que reproducen poder.
Desde una posicin crtica la verdad es una forma, entre otras, de representacin
del mundo, la representacin de la ideologa dominante naturalizada y elevada al ran8
Aquella que existe en el pueblo; que no est escrita ni se ajusta a normalizacin; se transmite por las
mujeres de manera oral; se produce en el interior de las comunidades y es propia e intransferible de
ellas; se enriquece y evoluciona en el mbito privado.
90
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
91
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ilustracin 5. Nio y nia camino de la escuela e Garb Asuam y ejemplo de relieve funerario en la tumba 35m
donde aparece una pareja representada. En la misma tumba hay ms ejemplos similares.
92
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
trimonio cultural inmaterial (tradiciones orales, artes del espectculo, rituales, etc.);
el patrimonio natural (sitios naturales que revisten aspectos culturales como los paisajes
culturales, las formaciones fsicas, biolgicas o geolgicas, etc.). Todas ellas estn presentes en el yacimiento y en Garb-Asun. Adems, trabajando sta concepcin de
patrimonio y teniendo en cuenta que la cultura se define no ya como una dimensin
accesoria del desarrollo, sino como tejido mismo de la sociedad y como fuerza interna
para su desarrollo (AECI, 2009), seguimos las premisas de la Declaracin sobre las
Responsabilidades de las Generaciones Actuales para con las Generaciones Futuras (12
de noviembre de 1997), especialmente sus artculos 7, 10 y 11, de la Convencin para
la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003) as como las de su desarrollo
en 2008, conjuntamente a la Declaracin Universal de la Unesco sobre Diversidad Cultural. Como podemos comprobar, nos encontramos ante una potente estrategia tanto
de investigacin como de colaboracin, lo que tanto las instituciones egipcias como el
propio proyecto de la Universidad de Jan han sabido entender y potenciar.
De esta manera y siguiendo a Levesque (2008), la gente en el pasado no slo
tena diferentes formas de vida, tambin tena experiencias, actuaba de acuerdo con
diferentes normas y sistemas de creencias. Para tratar de dar sentido al conocimiento
de estas situaciones, los y las historiadoras han recreado e imaginado la situacin a travs de la comprensin emptica, al mismo tiempo que han contextualizado el pasado
de acuerdo con sus percepciones contemporneas y sus juicios morales. Para Jenkins
(2009) la empata es una ilusin que ha tomado fuerza especialmente en la enseanza
de la historia, aunque en realidad es una empresa tan imposible como intil. En todo
caso la empata requiere de la imaginacin histrica y de la contextualizacin
de nuestros juicios sobre el pasado. En opinin de Levesque (2008) la historia escolar
contribuye a desarrollar la imaginacin, la empata12 y la educacin moral. Para
Martineau (2002) la enseanza de la historia ha de ser un instrumento para formar el
pensamiento crtico y creativo. Crtico, para realizar valoraciones del pasado, comparaciones y relaciones con el presente. Creativo, para imaginar futuros alternativos en la
evolucin de los problemas sociales actuales.
Y podemos utilizar ste Patrimonio Cultural para analizar e interpretar la Historia
a partir de las fuentes que nos ofrece el yacimiento de Qubbet el-Hawa. Para Ankersmit
(2004), cuando interpretamos datos o fuentes histricas incorporamos nuestra experiencia histrica. En la enseanza, cuando queremos que el alumnado viva la historia,
su experiencia histrica puede ser un instrumento de motivacin y de comprensin
12 La empata es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar cmo era o a comprender las
motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas.
93
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Metodologa empleada
Para llevar a cabo esta parte del proyecto, en primer lugar desarrollamos una primera
investigacin, fruto de la cual, elaboramos una Propuesta de estudio, anlisis e intervencin para la puesta en valor y musealizacin del yacimiento Qubbet el- Hawa (2010),
en el que se ponan de manifiesto las fortalezas y debilidades del yacimiento arqueolgico y los primeros objetivos que nos plantebamos para convertirlo en un espacio
de aprendizaje y desarrollo local, desde la colaboracin con las autoridades egipcias.
En dicho documento se establecan adems diversas propuestas de itinerarios para
la visita al sitio arqueolgico establecindolos a partir de distintos grupos de edad,
procedencia e inters de aprendizaje.
94
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ilustracin 6. Proyecto para la construccin de un nuevo ticket office para el yacimiento elaborado por el arquitecto colaborador del proyecto y evolucin de la construccin con el director del Proyecto y las autoridades egipcias.
A continuacin y para llevar a cabo nuestra propuesta de intervencin educativa, hemos optado por una metodologa constructivista13, con un proceso interactivo que
implica tener presente que en todo momento hay relaciones entre recogida de datos,
hiptesis, muestreo y elaboracin de teoras.; cualitativa14 ya que busca tambin la
compresin de los fenmenos mediante el anlisis de percepciones e interpretaciones
13
Patton, M. Q. (1987) How to use qualitative methos in evaluation. Beverly Hills, CA. Sage.; Taylor, S.J.;
Bogdan, R. (1986) Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona. Paids.
14 Cols Bravo, M.P.; Buenda Eisman, L (1998) Investigacin educativa. (3 edicin). Sevilla. Alfar.
95
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
Convertir un yacimiento que est en otro pas, en espacio de enseanza y aprendizaje
patrimonial para la enseanza de la historia desde una perspectiva de gnero requiere, no slo la colaboracin con las instituciones de dicho pas, sino tambin con la
sociedad, la cultura y el desarrollo econmico del enclave. Adems, implica poner en
marcha estrategias de programacin y planificacin que permitan favorecer la construccin del conocimiento tanto en la enseanza formal (en nuestro caso hemos optado
por hacerlo tanto en el contexto educativo Egipcio y en el Europeo-concretamente
Espaa e Italia), como en la enseanza no formal, vinculndolo al desarrollo del turismo didctico de calidad, de manera que quienes se acerquen al yacimiento puedan
tener una gua que les ayude (en funcin de edad e intereses) a guiar la visita para
interaccionar con el patrimonio y comprender la evolucin histrica y social entre
el pasado y el presente, as como la formacin intercultural de una nueva ciudadana.
Estos objetivos no son fciles de alcanzar. Es necesaria la implicacin de distintas
reas de conocimiento, el trabajo interdisciplinar e intercultural, as como la coope15 La teora del aprendizaje situado fue propuesta por Lave y Wenger en la dcada de los noventa. Los
principios de aprendizaje que esta teora postula son: i) todo aprendizaje necesita de un contexto para ser
adquirido y ii) el aprendizaje requiere interaccin y colaboracin. (Lave, J., y Wenger, E. (1990). Situated
Learning: Legitimate Periperal Participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.).
16 Niemeyer, B (2006) El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del dficit
Revista de Educacin, 341. Septiembre-diciembre 2006, pp. 99-121.
96
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ilustracin 8. Escolares a las puertas del museo Nubio de Asun y escolares tras la realizacin de un taller de aprendizaje en el Museo Provincial de Jan.
Referencias
Dez Bedmar, M C; Martnez-Hermoso, F (2010). Propuesta de estudio, anlisis e intervencin para la puesta en valor y musealizacin del yacimiento Qubbet el-Hawa.
Documento indito entregado y aprobado por las autoridades edades des Egipcias.
Dez Bedmar, M C; Jimnez Serrano, A; Martnez-Hermoso, F (2011). Convert a field
in teaching and learning space heritage of the past and present. Contributions from
the project Qubbet el-Hawa (Egypt), en VV.AA. Science and Technology for the safeguard of Cultural Heritage in the Mediterranean Basin. Roma. Pp. 360.
AECI (Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo) (2009). Cmo
evaluar proyectos de cultura para el desarrollo: Una aproximacin metodolgica a la construccin de indicadores. Madrid.
Ankersmit, F. R, (2004). Historia y tropologa. Ascenso y cada de la metfora, Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
97
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Arvalo, H. (2008). La libertad cultural en el mundo diverso de hoy. Informe sobre el ndice
de Desarrollo Humano del PNUD del ao 2004. Chile.
Barca, I (2011). La evaluacin de los aprendizajes en historia, en Miralles, Molina, Santisteban (EDS.) La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias
sociales. Vol. 1; pp. 107-122. Murcia.
Cantero, J (2007). La Planificacin Estratgica es una herramienta de diagnstico, anlisis,
reflexin y toma de decisiones colectivas adecuadas para el estudio, presentacin y desarrollo de proyectos. Madrid.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Santillana, Madrid.
Fernndez Valencia, A (2004). El gnero como categora de anlisis en la enseanza de
las Ciencias Sociales, en Vera Muoz, I; Prez I Prez, D. Formacin de la ciudadana:
las TICs y los nuevos problemas. Alicante.
Fernndez Valencia, A (coord.) (2001). Las mujeres en la enseanza de las Ciencias
Sociales. Sntesis educacin. Madrid.
Gmez Rodrguez, A. E. (2009). La escuela y la educacin para la ciudadana europea,
en vila, Borghi, Matozzi La educacin de la ciudadana europea y la formacin del
profesorado. Bolonia, pp. 49-54.
Gregorio, C; Franz Mudano, A. (2006). Una mirada desde la antropologa social:
diferenciaciones de gnero y mediaciones culturales en los procesos educativos, en
Rodguez Martnez, C. (comp.) Gnero y currculo. Aportaciones del gnero al estudio
yprctica del currculo. Akal, pp. 77-94.
Haraway, D. (1995). Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvencin de la Naturaleza. Madrid:
Ctedra.
Jenkins, K. (2009). Repensar la historia, Siglo XXI, Madrid.
Jennings, A. M. (1995). Village Women in the Midst of Change. Colorado.
Jensen, B. E. (2000). LHistoire lcole et dans la socit en gnral: propos sur
lhistoricit de lenseignement de cette discipline En Conseil de LEurope. Dtournements de lhistoire. Symposium Face aux dtournements de lhistoire, Oslo, 28-30 juin
1999. Strasbourg. Editions du Conseil de lEurope, 89-104.
98
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
99
Introduccin
En los albores del siglo XXI una de las principales preocupaciones en el bachillerato,
radica en que los profesores tengan la certeza que sus alumnos aprovechan al mximo
sus saberes, producto de una prctica slida de la enseanza y verificacin del aprendizaje, porque se suele centrar la atencin docente en cmo impartir las clases, pero
pocas veces se recapacita sobre la labor de aprendizaje en el aula (Daz, 2007, p. 24).
Desde el conocimiento histrico Sebastian (1994, p. 9) establece que el aprendizaje
es definido como el proceso cognoscitivo que deriva en los cambios de la conducta que
se producen en los sujetos en el saln de clases dominando una serie de saberes estratgicos, y donde el profesor debe estar adems de comprometido por la enseanza,
asegurar que sus alumnos aprenden con oportunidad.
En Historia se comprende que el uso exclusivo del conocimiento disciplinario no asegura un buen proceso de enseanza y aprendizaje en los educandos, por lo que debe
pensarse en lograr el sentido integral que requiere la docencia y que Shulman (1999)
referencia a partir de las dimensiones didcticas, disciplinares, contextuales y estratgicas.
Uno de los mecanismos que permite verificar si se est gestando el aprendizaje
en los alumnos se puede proyectar desde el proceso de la evaluacin que en el aula es
comprendido por el profesor como la medida de los niveles de mejora, que en el plano
del conocimiento y el desarrollo de las habilidades aparecen en los estudiantes como
consecuencia de las experiencias vividas y fundamentando lo que se hace para alcanzar
los objetivos educativos de la asignatura en la bsqueda de la adecuacin y mejora del
proceso enseanza-aprendizaje en Historia (Nieto, 2001, p. 214).
* SEP Puebla, Subsecretara de Educacin Media Superior, Direccin de Bachilleratos. BUAP, Facultad de
Filosofa y Letras, Colegio de Historia.
100
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
101
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En la tarea por evidenciar la relacin que se establece entre la evaluacin con el enfoque por competencias se ha tomado como propuesta de valoracin del aprendizaje
la Prueba Protocolo, donde se ubican transversalmente las competencias que permite
analizar los logros en torno a la formacin de ciudadanos reflexivos y participativos,
conscientes de su ubicacin en el tiempo y el espacio. De la Prueba Protocolo se extrae informacin sobre las competencias del alumno, registrando lo que cada cierto
tiempo acaba de hacer, sus preguntas son abiertas, se cubre la secuencia global del
proceso de aprender, e indaga comportamientos del alumno con respecto a un tema
histrico.
Recibe el nombre de Prueba Protocolo, producto de su construccin etimolgica
que procede del latn protocollum, que a su vez deriva del vocablo griego protos, que
significa primero y el vocablo de origen latino collium o collatio que significa cotejo,
la prueba protocolo se concibe como el proceso sistemtico que ubica las aptitudes
de aprendizaje del alumno en su carcter de contexto que se presentan primero de la
lectura de un texto o problema, para despus cotejar con dicho texto o problema los
reactivos que se tendrn que responder estratgicamente. La prueba protocolo segn
Barnet (2000, p. 24) proporciona un conjunto de acciones internas ejecutadas por el
alumno encaminadas a dotar a los saberes de nuevos significados.
La escala ESEAC en la Prueba Protocolo se concreta a desarrollar las dimensiones:
estratgica y de contextualizacin, donde finalmente el alumno se visualiza como un
estratega del pensamiento que toma decisiones para clarificar la ambigedad de la
adquisicin del conocimiento (vase cuadro 1).
102
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dimensin
Estrategias
( en las respuestas)
Comprensin
Planificacin
Ejecucin
* Base de la Comprensin
y Planificacin de la tarea
* Hiptesis de actuacin,
aciertos, lagunas y dudas
Representacin
Piensa crtica
y reflexivamente
III. Calidad
de razonamiento
Organizacin
* Procesos diferenciales
IV. Errores
y su naturaleza
Fallos
* Errores tpicos
V. Nivel
de abstraccin
Nivel de dominios
* Grado de abstraccin
VI. Conciencia
cognitiva
Aprende a aprender
* Metacognicin
VII. Nivel
de motivacin
y ansiedad
Conocimientos
(saberes)
* Inteligencia emocional
Aprende de forma
autnoma
I. Dominio general
del tema
Contextualizacin
( en la lectura)
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
Acatln 2011
Tema de estudio
Tipo de
investigacin
Descriptiva porque cuantifica indicadores que miden el aprendizaje en correlacin a una serie
de variables de estudio producto de la aplicacin de una prueba protocolo.
Sujetos
39 Alumnos de sexto
semestre (22 mujeres y
17 hombres)
Instrumento
Prueba de 25 reactivos, se
plantearon 600
Prueba de 15 reactivos
se plantearon 585
Prueba de 15 reactivos, se
plantearon 570
Procedimientos
La prueba se aplic en el IV
concurso estatal de Historia de
Mxico, el 22 de abril de 2009
en las instalaciones del Centro
Escolar Presidente Guadalupe
Victoria en Chignahuapan
La prueba se aplic en
el VI Concurso Estatal de
Historia de Mxico, el
30 de marzo de 2011 en
el Centro Escolar Presidente Lic. Benito Jurez,
Acatln
CENHCH 2012
La Batalla del 5 de mayo de
1862
104
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En la dimensin dominio general del tema que se vincula a la competencia se autodetermina y cuida de s se representa la comprensin, planificacin y ejecucin de las
tareas de tipo histrico, desde donde se evalan las estrategias del alumno relacionadas con: saber que tiene que hacer, cmo lo va a hacer, y cmo lo ha hecho realmente.
El resultado que mostraron los alumnos de las tres generaciones para esta dimensin fue bueno (3.9) que en calificacin equivale al 7.8 y forma parte de los datos
ms altos de toda la prueba, este apartado por ser para los alumnos de apropiacin
de saberes no present problema porque en general los reactivos dieron seguridad en
el conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea, mostrando consistencia y permanencia en cuanto a la comprensin y ejecucin correcta del objeto de la
prueba (vase cuadro 3).
106
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Acatln 2011
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido
porcentual
obtenido
porcentual
obtenido
porcentual
83 de 120
4.4
73 de 120
4.0
147 de 195
3.7
155 de 190
4.1
72 de 120
3.9
166 de 195
4.2
164 de 190
4.3
Qu dudas se te ocurren
tras la lectura del texto?
62 de 120
3.2
129 de 195
3.3
290
15.5
442
11.2
319
8.4
Suma parcial
Media porcentual por
competencia
3.9
3.7
4.2
107
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
Acatln 2011
CENHCH 2012
Puntaje
obtenido
Media
porcentual
Puntaje
obtenido
78
4.0
149
3.8
50
2.8
141
3.6
150
3.9
Elabora un mapa de
Mxico (segn la prueba y
alusivo al texto) y teniendo
presente el pasaje
56
3.3
125
3.2
150
3.9
38
2.2
153
3.9
38
1.9
140
3.6
151
4.0
Suma parcial
260
14.2
708
18.1
451
11.8
2.4
Media
Puntaje
Media
porcentual obtenido porcentual
3.7
3.9
108
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
Acatln 2011
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
69
3.8
150
3.8
132
3.6
51
2.8
135
3.4
156
4.1
120
6.6
285
7.2
298
7.5
Suma parcial
Media porcentual por competencia
3.3
3.6
3.8
109
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
71
3.0
35
2.3
44
2.6
28
1.9
Suma parcial
178
9.8
Media porcentual
por competencia
Acatln 2011
2.4
143
3.8
108
2.8
127
3.3
108
2.8
270
7.1
2.8
3.6
110
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
CENHCH 2012
Puntaje
Media
Puntaje
Media
Puntaje
Media
obtenido porcentual obtenido porcentual obtenido porcentual
73
3.9
A lo largo de la prueba, te
has dado cuenta de que
cometas algn error? Cmo
te has dado cuenta?
34
2.3
Suma parcial
107
6.2
Media porcentual
por competencia
Acatln 2011
3.1
155
3.9
149
3.9
155
3.9
149
3.9
3.9
3.9
De la competencia genrica: aprende de forma autnoma y el dominio de la conciencia cognitiva se consider el nivel de conocimiento histrico y los procedimientos
ejecutados por el alumno para lograr la comprensin del acontecimiento, los reactivos
midieron el saber del alumno sobre su propio pensar y su capacidad para resolver
problemas. Se present un resultado regular (3.2), que en calificacin equivale a 6.4,
porque las respuestas funcionaron desde la organizacin de informacin, la resolucin
de problemas, el nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos (vase
cuadro 8).
111
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
Puntaje
obtenido
Media
Puntaje
porcentual obtenido
70
40
2.5
Suma parcial
110
6.3
Media porcentual
por competencia
Acatln 2011
3.8
3.2
CENHCH 2012
Media
porcentual
Puntaje
obtenido
Media
porcentual
2.9
58
4.2
118
3.1
276
7.3
112
112
2.9
2.9
3.7
La competencia participa con responsabilidad vinculada con el nivel de motivacinansiedad, valor las actitudes del alumno con respecto a las conductas influidas por la
aparicin y regulacin de vivencias emotivas que derivaron de los reactivos formulados, esto es, la motivacin que se desarroll a lo largo de un polo continuo positivo o
negativo. El resultado que mostr la competencia fue regular con una media porcentual de 3.3, en calificacin equivali a 6.6, los reactivos se presentaron en tres momentos al principio, en medio y al final de la prueba, llama la atencin como el nivel de
motivacin y empata disminuy en los alumnos conforme respondan el instrumento,
y viceversa la ansiedad aumentaba producto de que ellos esperaban una prueba factual para la que se sentan seguros, no as para una prueba relativamente abierta y
donde se requera de la movilizacin de sus conocimientos, habilidades y actitudes lo
que termin inquietndolos sobre el resultado que obtendran (vase cuadro 9).
112
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Chignahuapan 2009
Reactivo
Puntaje
Media
obtenido porcentual
76
4.1
62
3.3
51
2.8
38
2.2
37
2.3
44
2.6
Suma parcial
308
17.3
2.9
Acatln 2011
Puntaje
obtenido
154
CENHCH 2012
Media
Puntaje
Media
porcentual obtenido porcentual
3.9
150
3.9
126
3.3
129
3.3
135
3.6
283
7.2
411
10.8
3.6
3.6
El porcentaje general de aprovechamiento estudiantil en la prueba fue en Chignahuapan 48%, Acatln 71%, CENHCH 71% y en calificacin los resultados marcaron
respectivamente 6.0, 6.2, 6.4. La prueba protocolo indica que deben trabajarse todas
las competencias, para que conjuntndolas movilicen en el alumno el sentido del anlisis, la crtica y la reflexin del entorno en el que se encuentra inscrito, ubicndose
como parte fundamental de una sociedad consciente de su pasado, labor que debe ser
promovida por el profesor que ensea historia en el bachillerato.
El manejo de los conocimientos histricos o el dominio del tema fue la dimensin
que alcanz un nivel de aprobacin al presentar una media porcentual de 3.9, valoran-
113
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
do el aprovechamiento de los alumnos como bueno, producto de que ellos estn acostumbrados a aprender Historia en base al manejo de fechas, personajes, lugares y la
acumulacin de informacin. Desde la dinmica de la competencia: se autodetermina
y cuida de s, qued claro que el alumno comprendi que contaba con las bases para
adentrarse en el mundo de las respuestas factuales, manifestando seguridad y cuidado
de s en los juicios emitidos (vase grfica 1).
En un trmino intermedio aparece la competencia: aprende de forma autnoma,
desde donde los resultados referenciaron un desempeo regular de los alumnos. La
solucin de problemas que se presentaron en el nivel de abstraccin (3.6) y la conciencia cognitiva (3.2) no evidenciaron datos slidos, porque el alumno de bachillerato
se encontr con la condicionante de la dependencia hacia lo que dice el profesor. La
comprensin de la lectura de un texto, o la formulacin-resolucin de un problema,
los hizo dudar en las respuestas donde deban expresar su propia opinin, resolver y
decidir con los escasos datos que se ofrecan en la prueba.
Las competencias que se deben atender a detalle son: se expresa y comunica (3.3),
piensa crtica y reflexivamente (3.2) y participa con responsabilidad en la sociedad
(3.3). En el caso de la competencia se expresa y se comunica se encontr que los
alumnos no tuvieron problemas para establecer una representacin del lenguaje en
forma verbal, las limitaciones aparecieron cuando se les pidi que dibujaran mapas o
construyeran lneas del tiempo, los cuales son recursos didcticos de importante valor
en la enseanza de la Historia, la experiencia en el aula indica que actualmente los
alumnos estn influenciados por las imgenes que se difunden desde diferentes medios de comunicacin, no obstante por el dato encontrado se tiene que los alumnos
estn determinados por las imgenes ya hechas, no as cuando a ellos se les pide que
las construyan.
114
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Con respecto a las analogas se comprob que a los alumnos se les dificulta vincular
un hecho histrico con la realidad cotidiana que les rodea, quiere decir que los alumnos no estn encontrando respuestas y explicaciones del presente que les toca vivir a
partir del estudio de la Historia, aqu es donde los profesores deben esforzarse para
que sus alumnos ubiquen el sentido de pertinencia y utilidad de aprender historia en
el bachillerato.
Dicha dinmica entonces lleva a valorar la competencia del nivel de pensamiento
crtico y reflexivo en el alumno (3.2), porque si su sentido de expresin y comunicacin
es limitado, entonces ser difcil que el alumno al ubicar un problema histrico se le facilite proponer alternativas que tiendan a corregir las limitaciones sociales, econmicas,
poltica, culturales, educativas que caracterizan a la humanidad contempornea.
En el caso de la competencia: participa con responsabilidad en la sociedad (3.3),
el resultado oscil hacia la escala del regular y desde la dimensin de la motivacin y
ansiedad se encontr que los alumnos se sienten tranquilos si se da una correspondencia entre la forma en cmo aprenden la historia y su respectiva evaluacin de
tipo factual donde se respondan cuestiones como el qu, por qu, para qu, quin
fue, cules fueron, entre otros. En el anlisis de la prueba se encontr que la actitud de los alumnos se modific conforme fue avanzando la actividad ya que tuvieron
115
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
que romper con el paradigma de lo factual y memorstico para transitar por uno nuevo
donde se hizo necesario el dominio y manejo de los conocimientos, habilidades y
actitudes proporcionadas en las asignaturas de Historia Universal e Historia de Mxico.
Consideraciones finales
La situacin de la Historia en el Bachillerato es compleja porque se percibe una actitud
de desinters, tedio y aburrimiento del alumno hacia la disciplina, por lo que el profesor debe ser creativo para modificar la idea que tiene sobre que la Historia no sirve
para nada y, por tanto, no vale la pena estudiarla.
Partiendo de la evaluacin del aprendizaje histrico por competencias que presentan los alumnos de bachillerato, aparecen como desafos el desarrollo de competencias
que le permitan al alumno alcanzar el sentido de anlisis, crtica y reflexin, por ello, a
los profesores que imparten Historia se les proponen los siguientes aspectos que propicien su movilizacin en el aula para un mejor aprovechamiento del alumno.
Fundamentados en la corriente constructivista y para trabajar las competencias los
profesores deben organizar diferentes experiencias de aprendizaje con finalidades encaminadas a que en un sentido integral el alumno adquiera conocimientos, desarrolle
habilidades y asimile actitudes que favorezcan la construccin de nuevos conceptos,
solucione problemas, experimente, redacte, etc. y desde donde el profesor observe de
cerca la evolucin y aprovechamiento de los alumnos.
En el aspecto de la metodologa de la enseanza el profesor debe planear y tomar
decisiones previas a la clase considerando las necesidades de sus grupos de aprendizaje,
considerando para ello la distribucin fsica del saln, los materiales didcticos y las
funciones y roles que deben desempear los alumnos dentro del aula.
Dependiendo del grado de madurez y habilidad de los alumnos el profesor debe
disear, distribuir y asignar materiales didcticos de tipo histrico que le faciliten la
comprensin del conocimiento a travs de la ubicacin en tiempo y espacio (Lpez,
2001, p. 1). El maestro al planear la sesin debe visualizar las funciones que asumirn
los alumnos, reconocido las habilidades ptimas de cada uno, favoreciendo la comprensin del concepto o temtica en cuestin.
El docente debe mantenerse observador a cualquier cambio de actitud que presenten los estudiantes, su progreso y desarrollo de habilidades, as como de los valores
asumidos; para ello, puede valerse de seguimiento basado en un anecdotario, o instrumento diseados por l mismo. Su observacin debe ser metdica, anecdtica y
descriptiva; adems de vigilar la sociabilidad de los alumnos, e intervenir cuando se
requiera. De la misma manera para ir considerando la movilizacin de las competencias
116
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
en el joven bachiller debe propiciar que al finalizar la leccin se realice una conclusin
del tema, interviniendo oportunamente cuando detecte carencias en el aprendizaje.
Referencias
Bernard, J. (2000). Modelo cognitivo de Evaluacin educativa, Escala de Estrategias
de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC). Madrid, Espaa: Narcea.
Daz, F. (2007). Modelo para autoevaluar la prctica docente. Madrid, Espaa: Praxis
Garduo, T. (2009). Una educacin basada en competencias. D.F., Mxico: Aula
Nueva Lpez, M. (2001). Historia y Ciencias Sociales: estrategias de enseanza y
aprendizaje. Mxico: Pedagoga dinmica.
Nieto, J. (2001). Didctica de la Historia. D.F., Mxico: Aula XXI.
Sebastian, M. (1994). Aprendizaje y memoria a lo largo de la Historia. Madrid,
Espaa: Aprendizaje Visor.
SEP (2008a). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato. En: Diario
Oficial de la Federacin, martes 21 de octubre. D.F., Mxico: SEP.
SEP (2008b). Reforma integral de la educacin media superior, RIEMS. La creacin de
un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. D.F., Mxico: SEP.
Shulman, L. (1999) Taking learning seriously. En: Change. Volume 31, Number 4. Washington, Estados Unidos: Carnegie Foundation.
117
Introduccin
La Historia debe formar en el alumno la conciencia del criterio de unidad nacional
como medio favorable para facilitar la evolucin social de Mxico, es lo que establece
el plan de estudios vigente desde el 2006 en el Bachillerato General poblano. El estudio de la Historia de Mxico se fundamenta en la necesidad de explicar el desarrollo
de la sociedad en su espacialidad y temporalidad para entender el presente del pas,
por lo que se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento,
sealando la importancia del discurso histrico en la conformacin de la identidad
del individuo y de la sociedad que desde un enfoque comparado y total, se convierte
como enseanza en el instrumento adecuado para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza (Vilar, 1998, p. 52).
Bajo el fundamento del programa de estudios de Historia de Mxico en el Bachillerato General para el profesor lo vlido es el tratamiento de temas histricos, a
travs de una metodologa investigativa, donde se ayude al estudiante a formular problemas, plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin a fin de verificarlas
o desecharlas, hay que recordar a los jvenes segn Gonzlez (2004, p. 124) que la
Historia de la civilizacin ha de proyectarse sobre una red de nombres, fechas y sucesos concretos, que permitan visualizar hechos histricos puntuales los cuales se documentan para delimitar su legitimidad en la colectividad. De esta manera la creatividad
del estudiante se estimula contribuyendo a su desarrollo intelectual, en una forma ms
perdurable, que la simple acumulacin de conocimientos.
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, en cuanto a la apropiacin de los
saberes histricos que plantean los planes y programas de estudio, es reflejo del obsoleto mtodo de enseanza, que impera basado en la acumulacin excesiva de conocimientos donde se privilegia la memorizacin de los datos. La funcin del maestro de
* Universidad Autnoma de Puebla, Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Historia.
118
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Historia es hacer que sus alumnos conozcan el pasado como clave para entender el presente porque la Historia no tiene como propsito juzgar el pasado sino comprenderlo.
La enseanza de la Historia a lo largo del tiempo ha tenido varios cambios y en
todos ellos, se abordan como factor primordial los principios de la educacin nacional
representados en: la identidad nacional, la justicia, la democracia, la independencia y
soberana, que permitan al individuo entender el proceso histrico y as interactuar
en los mbitos sociales. En el bachillerato general el aprendizaje de la Historia adems
del conocimiento de hechos histricos, debe partir de un planteamiento metodolgico
y sistemtico, que facilite el dominio de interpretacin y que generen en el estudiante un pensamiento crtico.
La carencia de recursos didcticos, as como la escasa capacitacin y actualizacin
del docente no permite egresar alumnos con una adecuada conciencia social, reflexiva, y participativa, porque la didctica de la Historia tradicional se ha limitado
a dar recetas sobre el proceso de la enseanza y el aprendizaje, sin reflexionar sobre
la prctica educativa y su transformacin social (Nieto, 2001, pp. 85-86), lo que ha
llevado por ejemplo a que las reformas educativas de la secundaria en 2005 y el bachillerato en el 2006, desaparecieran a la Historia en el primer ao de secundaria y
redujeran el rea histrico social en el bachillerato por considerarla poco pertinente con
el pretexto de asegurar la eficiencia terminal, porque desde que inici la primera dcada del Siglo XXI la Historia es de las asignaturas que ms se reprueban en el sistema
educativo mexicano.
119
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Historia ocurre algo similar por ello es cotidiano que frente a la falta de dominio de la
asignatura se tiene que recurrir a las actividades rutinarias de los cuestionarios o los
aburridos dictados, quedando en el olvido elementos, tcnicas y metodologa que
permita a losestudiantes pensar histricamente (Gmez, 2004b, p. 4).
Quienes tienen la responsabilidad de impartir las asignaturas de Historia deben
apostarle a lograr una formacin disciplinar y pedaggica que asegure la enseanza
de los saberes histricos, comprendiendo que la Historia se aborda como conocimiento
y acontecimiento, para que la sociedad contempornea busque nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas (Gmez
& Garca, 2004a, p. 5). Para cambiar esta situacin algunos profesores han decidido
suprimir el enfoque tradicional de enseanza evitando los dictados y el monlogo,
pasando de clases pasivas a activas, interactuando con sus alumnos y favoreciendo un
aprendizaje ms puntual de los acontecimientos histricos.
120
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado, esto conduce a la Historia total
(Heffer, 1991). Su perspectiva va ms all de la narracin de acontecimientos y se
orienta hacia el anlisis de las estructuras, pues lo que verdaderamente importa son los
cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy largo
plazo que se presenten (Burke, 1993, p. 14).
El estudio de la Historia promueve en los jvenes de bachillerato la competencia
pensar histricamente de manera crtica y reflexiva el presente de la sociedad mexicana, orientando sus sensibilidades sobre el conocimiento del pasado, para que sean
responsables de sus acciones futuras. Se propone como base metodolgica la presentacin para cada una de las pocas histricas, de textos que expresan interpretaciones y
a partir de una diversidad de enfoques, otorgar al estudiante un contexto ms amplio y
comprender los acontecimientos histricos gestados en Mxico. Asimismo, se establece como accin de sntesis en la asignatura la interpretacin del desarrollo histrico
de la sociedad mexicana en su dimensin espacial y temporal, con el propsito de que
el estudiante piense histricamente y busque alternativas que le ayuden a formarse un
criterio propio y actuar en situaciones concretas (Garca, 2004, p. 103).
121
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Transversalidad
122
Conocimiento general de
Historia
Aspectos didcticos
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
123
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
124
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Competencia se autodetermina y cuida de s, para su desarrollo requiere actividades donde el alumno se conoce y valora a s mismo, aborda problemas y retos
teniendo en cuenta los objetivos que persigue; es sensible al arte y participa en
la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gnero.
Competencia se expresa y comunica, su aplicacin se basa en que el alumno
escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Competencia piensa crtica y reflexivamente, donde el alumno desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos;
y sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. Competencia
aprende de forma autnoma, se prctica en el alumno cuando a aprende por
iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Competencia trabaja en forma colaborativa, se ejecuta en el alumno si participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Competencia participa con responsabilidad en la sociedad, para su implementacin el alumno participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y el mundo; mantiene una actitud respetuosa hacia
la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales; y contribuye al desarrollo sustentable de manera crtica, con acciones
responsables (SEP, 2008).
125
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Subtema :
C audillismo, democracia ficticia o dictadura
Genrica
6. Sustenta una postura
personal sobre temas
de inters y relevancia
general
Atributo
24. Elige las fuentes de informacin ms relevantes
para un propsito especfico y discrimina entre ellas
de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Busca informacin sobre el Porfiriato, a partir del
anlisis de textos que hacen alusin a la poca
elaborando una historieta para que se identifiquen
y sistematicen las similitudes y diferencias entre el
periodo con el presente.
Estrategias de enseanza
Disciplinar:
Annales (larga duracin de Fernand Braudel).
Didctica:
a) Solucin de problemas: Exgesis (distribucin de textos que genere la interpretacin, comentarios, anlisis, comprensin, explicacin, aclaraciones de la
lectura).
b) Discusin: Lluvia de ideas.
c) Obtencin de productos: historieta.
d) Observacin: Anlisis icnico de la historieta
Experiencias de aprendizaje
126
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
integrado. En el aula los practicantes del COHIS incorporan propuestas que integran
una tentativa de solucin a un problema que consiste en un proyecto de investigacin
de desarrollo o de evaluacin. La solicitud de productos es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno, para la obtencin de la evidencia se recomienda establecer como lineamientos de su construccin:
el problema a resolver; enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo;
el fin con el que se realiza el producto, as como, los recursos financieros, humanos y
materiales requeridos.
La didctica basada en la discusin consiste en que el practicante propicie en los
alumnos la identificacin de conocimientos que deben estudiar por cuenta propia. La
discusin en el aula y desde el discurso histrico no asume el carcter de juicio para
la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje en este caso el mtodo de
exposicin oral. Entre sus acciones en el aula se espera que los alumnos estudien por
s solos para que ganen confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informacin, desarrollando su competencia de expresin y comunicacin. De esta manera el
practicante del COHIS formula la pregunta y espera que un alumno voluntario otorgue
la respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al alumno que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es
realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente practicante insiste para que la rectificacin surja de un educando,
pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta
llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose,
principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos.
Como complemento a la planeacin se incorporan las experiencias de aprendizaje
que los docentes practicantes del COHIS proponen desde tres enfoques constructivistas
sustentados en lo significativo, el descubrimiento, y la zona de desarrollo prximo.
El aprendizaje significativo que propone Ausubel se concibe como un proceso de
recepcin de informacin, su razonamiento es deductivo, y por ello, el aprendizaje es
significativo en la medida que se genera un ambiente en condiciones que permitan su
contextualizacin evitando as el aprendizaje por memorizacin (Moreira, 2000:11). As,
el papel del docente que imparte Historia es el de organizador porque presenta a los
estudiantes los contenidos histricos de carcter cognitivo y procedimental, as como,
un gran nmero de ejemplos, a fin de que los estudiantes apliquen el conocimiento del
pasado en la solucin de problemas o los reconozcan a travs de los ejemplos.
Brunner, plantea el aprendizaje de los acontecimientos histricos a travs de procesos por descubrimientos fundamentndose en el razonamiento inductivo, estable128
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ciendo para el estudiante una participacin activa (Garza, 2002, p. 52). Los docentes
de Historia se encargan de organizar las estructuras instruccionales que permitan a
los estudiantes del Bachillerato descubrir el conocimiento histrico, establecer generalizaciones y relaciones, formular hiptesis, y lo ms importante desarrollar un nivel
conceptual holista en sus fases: cognitiva, procedimental y afectiva.
El enfoque terico de Vigotsky para quien el proceso de aprendizaje y en el caso de
la Historia se debe dar por reestructuracin, propone el aprendizaje de la zona de desarrollo prximo, en este se percibe que el estudiante no slo recibe la informacin y
la organiza de acuerdo a su correspondencia, sino que la transforma, al imprimirle una
interpretacin que parte de lo que previamente conoce y que despus potencia
cuando genera cambios en la misma realidad y permite a su vez explicarla. Los elementos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje, porque el estudiante
cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio, y a
la vez, revierte los cambios hacia el exterior, por tanto su razonamiento es deductivo
porque a partir de l, se puede comprender el presente sustentado en el conocimiento
como un sistema y los conceptos como parte de l.
Consideraciones finales
La conciencia histrica, desde el estudio de la Historia se fundamenta en la necesidad
de conocer y explicar el desarrollo de la sociedad en su dimensin espacio-tiempo, para
entender el presente del pas, pero adems ejercitar la transversalidad entre la Historiografa y la Didctica. Se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento, cabe sealar la importancia de la Historia en la conformacin de la identidad del
individuo y de la sociedad adems de que si se agrega una Historia comparada y total,
entonces la enseanza se convertir en el medio para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza. El profesor de Historia debe abordar
los temas histricos, a travs de una metodologa histrica (teoras, mtodos, tcnicas,
instrumentos), en donde ayude al estudiante a formular problemas, plantear hiptesis y
mostrar las fuentes de informacin para verificarlas o desecharlas.
Referencias
Arias, C. (2004). Cmo Ensear la Historia: Tcnicas de Apoyo para los Profesores. D.F,
Mxico: ITESO.
Burke, P. (1993). Formas de hacer Historia. Madrid, Espaa: Alianza Universidad.
129
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
130
131
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Estudia las interacciones entre los individuos y la relacin entre la estructura social y el mundo interno
del sujeto (psiquismo). Asimismo, indaga cmo el sujeto se adapta a las normas colectivas, cmo se
integra al medio y cmo asume los roles que desempea, convirtindose el mbito sociodinmico
en el contexto de accin del sujeto. (Schvarstein, 2002, p. 22).
8
Cada miembro de la especie humana.
9 Los grupos son conjuntos de personas ligadas por una actividad comn, articuladas por una mutua
representacin interna y en los que desempean roles especficos (un grado en una escuela, un
equipo de ftbol, un pelotn de soldados, etctera) (Schvarstein, 2002, pp. 34-35).
10 Las organizaciones (conjuntos de personas con un objetivo determinado) median entre las instituciones y los individuos, es el lugar donde se operacionalizan las instituciones y donde se definen las
condiciones materiales de existencia y el psiquismo de los sujetos (hospitales, escuelas, asilos, fbricas,
etctera) (Schvarstein, 2002: 27-28 y Ronco & Llad, 2001, p. 14).
11 Las instituciones son cuerpos normativos jurdico-culturales compuestos de ideas, valores, creencias
y leyes que determinan las formas de interaccin social. Una institucin es un nivel de la realidad
social que define cuanto est establecido[...]el conjunto de normas y valores dominantes as como
el sistema de roles que constituye el sostn de todo orden social (justicia, religin, salud, educacin,
sexualidad, vejez, trabajo, salario, tiempo libre, etctera). Las instituciones aunque tienen pretensin
de unviersalidad y perennidad, no dejan de ser histricas, es decir, se particularizan en cada poca y
lugar (Schvarstein, 2002, p. 26)
12 El sistema social se define, segn la sociologa funcionalista del estadounidense Talcott Parsons
(1902-1979), como un conjunto de actores individuales que interactan, sus relaciones estn mediadas
por la cultura comn que comparten, estn enfrentados a un entorno y el motor de su accin es la
obtencin del mayor beneficio (Redorta, 2007, p. 104).
13 En funcin de la escala de observacin, un grupo u organizacin pueden contemplarse como
unidades simples o compuestas, dependiendo si en el anlisis se consideran sus partes constituyentes
(Schvarstein, 2002, p. 28).
132
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
133
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
14
El concepto rol (papel) proviene de la dramaturgia y se refiere a la funcin cotidiana que un individuo desempea en el marco de ciertas reglas y de una estructura, que permiten la interaccin con
otros individuos (la coexistencia de actividades). Los roles son prescriptos por las institucines (pautas y
modalidades), por lo que las organizaciones los adjudican y los individuos los desempean, aunque no
siempre se asumen (tener conciencia de ellos) (Schvarstein, 2002, pp. 47-48 y Redorta, 2007, p. 220).
15 La accin social la entiende Parsons como cualquier conducta humana, ya sea individual o colectiva,
consciente o inconsciente. Asimismo, plantea que en toda accin social intervienen los niveles biolgico (necesidades fisiolgicas), psquico (motivacin), social (normas de interaccin) y cultural (valores)
(Redorta, 2007, pp. 106-107).
134
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
[...]un sistema social que quiera subsistir en trminos estructurados debe contar con
medios para controlar tensiones y desviaciones. Aqu se incluyen sanciones interpersonales, rituales, instituciones que actan como vlvulas de escape, agencias de control
social capaces de recurrir a la fuerza y a la coercin, etc. (Redorta, 2007, p. 109). Respecto a esto ltimo caben dos posibilidades, que pueden denominarse una pesimista y
otra optimista: la pesimista ve en el factor externo o ambiental (la cultura, la estructura
social, el ser social) el condicionante de la voluntad humana, mientras que la optimista
considera el factor interno o personal (la manera de ser, la actitud, la conciencia)
fundamental en la capacidad de elegir; pero recordar que la solucin no est en la
dualidad o dicotoma, sino en la unidad de ambas posiciones: exterioridad e interioridad. El desarrollo de la sociedad y el del individuo corren parejas y se condicionan
mutuamente (Carr, 1978, p. 43).
Sujeto o agente?
El filsofo mexicano Carlos Pereyra Boldrini (1940-1988), en su libro El sujeto de la historia, cuestiona tanto la teora de la comprensin (libre albedro), en la que el ser
presente tambin su constitucin biolgica y gentica.
Aunque en la exposicin domina la constitucin sociocultural del individuo, se
tiene humano es el artfice16 del movimiento histrico, como la teora de la explicacin
(determinismo, leyes de la historia), en la que subyace la idea la historia es un proceso sin sujeto. Considera ambas concepciones fisionadoras de la unidad sujeto-objeto,
abogando por su integracin (Pereyra, 1988, pp. 9 y 78-91).
La posicin antropocntrica que asume al sujeto hacedor de la Historia, se opone a
la tradicin religiosa providencialista, basada en el teocentrismo. Durante los siglos XV
y XVI ocurren una serie de sucesos que conmocionan las conciencias y cuestionan las
certezas de la tradicin: el Renacimiento, el descubrimiento del Nuevo Mundo, la Reforma protestante y la coexistencia del saber de tipo cientfico, todava no dominante,
con la moda de participar de alguna heterodoxia17 (Cantimori, 1985, p. 267).
Los anteriores acontecimientos contribuyen a que el ser humano ocupe el centro de
atencin que anteriormente estaba reservado a Dios. El Renacimiento italiano, como
pinculo del humanismo, lleva al antropocentrismo, sobre todo en el arte [Francesco
16
135
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
18 Cfr. Gonzlez, A. (2009). A merced del azar. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw. y Gonzlez, A. (2006). El azar en la historia. A la bsqueda
de un modelo de interpretacin, pp. 1 y 8-17. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.
dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
137
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Una taxonoma
Al hablar del sujeto en la Historia puede interpretarse, tambin, desde la visin heroica
(los grandes hombres, agentes concretos individuales) o desde la visin de las masas19
(agente colectivo annimo), y volvemos a caer en una disyuncin. En muchos procesos
histricos hay personas que destacan, son protagonistas 20 (por su liderazgo, carisma,
espritu de sacrificio, disciplina, entereza, valor, anlisis de la situacin, decisiones
oportunas, etc.), pero no son empresas al margen de colectividades 21 recordar la
conquista de Tenochtitlan y el debate historiogrfico en torno a la figura de Corts o
del soldado comn (Mendiola, 1991, pp. 113-123).
La vida y obra de los individuos son estudiados por la biografa y la de los grupos
por la prosopografa la escuela elitista y la escuela de masas (Stone, 1986, pp.
61-94), pero en los procesos histricos participan conjuntos heterogneos, sectores
sociales diferenciados por: gnero, edad, raza, ocupacin, preferencia sexual, etc. (los
movimientos estudiantiles y el Black Power en 1968, por ejemplo). [...]en lo que se refiere a la historia que se ensea, se deben formular interrogantes como las siguientes:
quines son los individuos, grupos, instituciones que participan en el desarrollo de
un fenmeno histrico determinado? Es posible sealar siempre el mismo tipo de
participantes en cada hecho?
Cmo destacan unos ms que otros en cada circunstancia? (Snchez, 2002, p.
91). Kenneth Burke propone el uso de expresiones como co-agente y contra-agente,
para referirse, respectivamente, al amigo o el que ayuda al agente (hroe) y al enemigo de ste (villano) (Burke, 1969, pp. XIX-XX).
Para el estudio de las masas, un inconveniente que se presenta es que no se
les puede aplicar la teora de la comprensin basada en fines, motivos y propsitos
(premisas prcticas o silogismo de la accin), porque los conglomerados humanos proceden independientemente de las voluntades individuales que los conforman. 22 Al
19
[...]el confuso vocablo masas refiere a la articulacin de varias clases, capas y categoras sociales
reunidas en un conjunto complejo y mvil[...]constituyen una serie de fuerzas sociales[...] (Pereyra,
1988, p. 46).
20
Personaje principal de la accin.
21 El historiador romntico francs Jules Michelet (1798-1874) concibe la Revolucin Francesa como
un poema pico cuyo hroe es el pueblo (un agente colectivo tambin), siendo ste el smbolo de
Francia. El pueblo acta como un solo individuo y detenta el derecho y la justicia, porque el genio
del pueblo (agente metafsico) es el espritu de Dios que acta en l (Lefebvre, 1975, pp. 206-209).
22 Se dice que en el comportamiento colectivo de los individuos se manifiesta la ley de los grandes
nmeros o de la neutralizacin del azar, que permite su predecibilidad estadstica (Wright, 1980, pp.
188-191).
138
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
investigar un movimiento revolucionario no es posible indagar las motivaciones individuales de las acciones humanas que participan en el ataque de barricadas, y no slo
por razones tcnicas (falta de documentos), sino por el carcter masivo de este acontecimiento[...] (Kula, 1984, p. 54). Asimismo, a menudo se olvida mencionar que las
instituciones (agente abstracto) juegan un papel fundamental en el relato histrico: el
Estado, la Iglesia, el ejrcito, etctera.
Buena parte de la confusin en la polmica respecto a si los hombres son o no el sujeto de la historia proviene de la ambigedad del vocablo sujeto. El trmino ha tenido
diversos significados fundamentales, pero si dejamos de lado su uso en el contexto
de la lgica y la gramtica, como la acepcin corriente en el lenguaje cotidiano donde
simplemente equivale a individuo[...]sujeto, referido a la teora de la historia, es
la entidad autnoma cuya actividad permite el establecimiento de relaciones, centro
de iniciativas o polo activo y determinante del proceso. En la pregunta por el sujeode la historia se entremezclan dos cuestiones: a) identificar los agentes (entes activos) del proceso, y b) reconocer el lugar donde se ubican los principios determinantes
del movimiento social (Pereyra, 1988, pp. 30-31).
Vale la pena hacer un parntesis y tratar de explicar el porqu de la variedad de
puntos de vista (opinin, atribucin de sentido, valoracin), cul es su sustrato epistemolgico. Si partimos de la premisa del historiador britnico Edward Hallet Carr (18921982): En general puede decirse que el historiador encontrar la clase de hechos que
busca. Historiar significa interpretar (Carr, 1978, p. 32), entonces se puede asumir
la postura de la teora modificada del reflejo (para distinguirla de la mecnica, que
no considera el papel activo del sujeto cognoscente en el proceso de conocimiento)
(Schaff, 1974, pp. 73-114), es decir, se reconoce la existencia exterior de la realidad
pero no ajena al sujeto, como lo postula el construccionismo23
23 La tesis construccionista insiste en que los marcos conceptuales hacen una contribucin determiannte
para las estructuras causales y para la construccin de los objetos* en el mundo. Por eso el mundo de
cuya estructura se est hablando no existe con plena independencia de los esquemas conceptuales
(Oliv, 2000, p. 191).
* El trmino objeto debe entenderse en su acepcin amplia: acontecimientos, situaciones, relaciones
entre personas, as como entre personas y objetos, patrones de comportamiento, etc. (Watzlawick,
Weakland & Fisch, 1976, p. 130).
Para los interesados en la relacin indisoluble sujeto-objeto (como lo postula la mecncia cuntica, con el
colapso de la funcion de onda por el observador participante) vase: Gonzlez, A. (2007). El azar como
acto del campo histrico, pp. 7-8. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/
sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw y Gonzlez, A. (2008). La lgica del azar en la Historia (sntesis), pp.
3-5. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
139
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sobre esta cita conviente tener en cuenta que las clases (taxonoma) no son, en s, objetos tangibles, sino que se trata de conceptos y por tanto de constructos de nuestras
24
Junto a las preguntas sobre la comprensin verbal de la inclusin de clases hemos empleado tambin
una prueba abstracta en la que, con un grupo de muecos, se pide al nio que forme diversas clases. A
travs de cmo lo lleva a cabo podemos descubrir cul es la comprensin de las jerarquas de clase con
trminos de nacionalidad. Pedamos a los nios que tomaran del conjunto de los muecos un grupo de
espaoles, de madrileos, de franceses, de parisinos, de valencianos y de europeos. Mientras que los
sujetos ms jvenes tomaban un grupo de muecos para cada una de las clases, los mayores tenan en
cuenta las relaciones de inclusin entre ellas y, por ejemplo, los madrileos formaban parte del grupo
de los espaoles en el cual se incluan los valencianos, mientras que se indicaba que los europeos eran
todos los muecos. Este es sin duda el problema ms complicado de los que plantebamos y slo se resuelve satisfactoriamente a partir de los 10-11 aos, siendo prcticamente nulo el nmero de respuestas
correctas antes de los 7 aos (Delval, et al., 1987, pp. 145-146).
140
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En todo anlisis historiogrfico hay que tener en cuenta no slo la historia sobre la que
se escribe (la del objeto de conocimiento), sino tambn la historia desde la que se
escribe (la del sujeto cognoscente).
Lo expuesto hasta aqu muestra que el estudioso de la historia se enfrenta a dos
subjetividades: la del agente histrico (concreto individual o colectivo, no as del metafsicoazar y del abstracto instituciones, que son impersonales) y la suya propia.
Hablamos a veces del curso histrico diciendo que es un desfile en marcha. La
metfora no es mala, siempre y cuando el historiador no caiga en la tentacin de imaginarse guila espectadora desde una cumbre solitaria, o personaje importante en la
tribuna presidencial.
Nada de eso! El historiador no es sino un oscuro personaje ms, que marcha en
otro punto del desfile [...] Su posicin en el desfile determina su punto de vista sobre
el pasado (Carr, 1978, p. 47).
Continuando con los tipos de sujeto histrico, Carlos Pereyra menciona, adems de
las masas, las clases sociales y los partidos polticos, aunque en stos ltimos hay que
distinguir la dirigencia de los militantes annimos.
25
141
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Como se menciona previamente, las masas estn constituidas por un complejo social,
pero no se convierten en sujeto activo de la Historia, segn Carlos Pereyra, sino cuando
adquieren el estatuto de fuerza poltica organizada, antes son simplemente objeto de
la misma. No comparto esta opinin, ya que muchas veces irrupciones espontneas
de las masas pueden modificar el curso de los acontecimientos: el levantamiento popular conocido como el motn de Aranjuez, del 18 de marzo de 1808, impidi la posible
huida de la familia real espaola a Amrica.
De acuerdo a Carlos Pereyra, el paso de las masas de una simple fuerza social a
una efectiva fuerza poltica, depende de: Su organizacin interna: La forma en que
intervienen las masas, el momento de su intervencin, los objetivos que se proponen,
su grado de organizacin poltica, el nivel de su conciencia y de su capacidad de
comprensin de la coyuntura histrica, la homogenidad alcanzada en la articulacin
de las diferentes fuerzas sociales, la precisin de su deslinde respecto de las fuerzas
antagnicas, en fin, todos los aspectos imaginables en los cuales se puede descomponer esa intervencin, estn determinados por el conjunto de las relaciones sociales. El
desarrollo econmico: Las caractersticas especficas de la economa de la sociedad:
el ritmo del crecimiento econmico, el desarrollo relativo de los diferentes sectores de
la produccin, los ciclos de auge y recesin, el nivel del desempleo, la velocidad del
proceso inflacionario, etc., son otras tantas condiciones determinantes del comportamiento social de las masas. La ofensiva ideolgica: De igual manera, el carcter de la
ideologa dominante, la intensidad de su penetracin en las clases dominadas, el grado
de credibilidad que mantiene, la no cohesin de la contraideologa producida por las
clases dominantes, etc., son otros tantos factores determinantes de ese comportamiento social. El contexto poltico: Finalmente, las tradiciones polticas, las reglas del juego
que rigen la actividad poltica, las instituciones en que ste cristaliza, etc., deciden
tambin las modalidades especficas adquiridas en cada caso por el comportamiento
de las masas (Pereyra, 1988, pp. 46-47, las cursivas son mas).
En cuanto a las clases sociales, Carlos Pereyra sostiene que stas pueden ser definidas en cuanto al lugar que ocupan en las relaciones de produccin, por un lado, y a
la conciencia de su situacin en el conjunto social y por su prctica poltica, por el
otro; es decir, su constitucin est en funcin de relaciones econmicas, ideologgicas
y poilticas (Pereyra, 1988, p. 47). Slo tiene sentido hablar de clases en el proceso de
confrontacin social en el que se configuran como tales (Pereyra, 1988, p. 48).
Es comn atribuir a las relaciones econmicas el peso fundamental para hablar de
una clase social, pero es menester hacer alusin a las otras dos para concebirla como
sujeto de la historia (es el caso de la burguesa cuando se consolida polticamente con la
revolucin francesa y econmicamente con la revolucin industrial). Sin embargo, Car142
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
los Pereyra no les confiere la capacidad de constituirse en sujeto histrico: Las clases
son agentes del proceso histrico, pero no sujetos del mismo (Pereyra, 1988, p. 50).
En contraste con lo anterior, s le concede a los partidos polticos el carcter de
entidades activas en el desarrollo histrico, pero les niega tambin el estatus de
sujeto. Los partidos polticos pueden jugar un papel decisivo en mantener determinada
estructura social o bien en modificarla, ya que es mediante stos que las fuerzas sociales
se organizan (Pereyra, 1988, pp. 50-51) ejemplos de esto son el Partido Bolchevique
en Rusia, el Movimiento 26 de julio en Cuba y el Frente Sandinista de Liberacin Nacional en Nicaragua.
Un programa y proyecto partidario tiene posibilidades de realizacin en la medida
en que constituye una plataforma donde las fuerzas sociales reconocen sus propios
objetivos y, a la vez, estos objetivos slo son viables en tanto se conectan con la tctica
y estrategia implicadas en el programa del partido poltico. La transformacin de
la fuerza social en fuerza poltica pasa por la accin organizada y organizadora de los
partidos, mxime cuando lo que se propone es el cambio revolucionario de la sociedad
(Pereyra, 1988, p. 51).
Lo irnico del asunto, es que en los tlimos tiempos los partidos polticos han dejado
de manifestar esa razn de ser y se han desvirtuado (crisis de los partidos). Se constituyen en simples organizaciones de arribistas y oportunistas, que slo velan por el
lucro personal, deslignndose del compromiso con los intereses de los sectores a los
que supuestamente representan.
Parece ser que Carlos Pereyra, an y cuando critica la posicin dicotmica objeto/
sujeto, privilegia el primer factor: No es, pues, una bsqueda del sujeto de la
historia lo que permite avanzar en la explicacin cientfica del proceso, sino en el examen de las condiciones determinantes de la actividad de los agentes sociales (Pereyra,
1988, p. 50, las cursivas son mas).
El margen de accin
Se es consciente que las circunstancias (condiciones imperantes), a veces favorables y a veces adversas, son el contexto que limita la toma de decisiones y la accin correspondiente
del agente o agentes teniendo en consideracin los factores de necesidad, libertad y
posibilidad26, pero no implica estar a merced de las mismas (ante los retos del medio
geogrfico el ser humano deseca pantanos, construye puentes, cava pozos, etctera).
26 Lo que se padece o carece, la capacidad de optar y lo que se puede hacer en funcin de las capacidades existentes (recursos, medios, agencias).
143
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
27
144
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
con ejemplos concretos: clases sociales, grupos polticos, instituciones, gobiernos, naciones, pueblos y, desde luego, individuos, para estudiarlos en su funcin social dentro
de las condiciones de tiempo y lugar en la que la ejercen (Snchez, 2002, p. 93).
Como se ve, hay varios tipos de agentes histricos. Si no se puede hablar estrictamente de sujetos de la Historia (que se siten al margen de las condiciones objetivas de
existencia y ser decisores del devenir en funcin del cumplimiento de sus propsitos), s
es vlida la pregunta por los artfices de la misma, teniendo siempre presente que [...]
la objetividad social (el proceso histrico) conforma tanto el factor subjetivo como las
condiciones objetivas (Pereyra, 1988, p. 67).
Aparentemente se concluye con la aseveracin el sujeto (en sentido amplio) hace
la Historia, pero tambin hay ejemplos que muestran que la Historia hace al sujeto:
el revolucionario francs Maximilien Robespierre (1758-1794) vaticina la cada de la
revolucin francesa por la espada, es decir, que el propio proceso hace inevitable la
aparicin de una dictadura militar (necesidad29 ): Napolon Bonaparte (accidente,
poda haber sido otro). El sujeto es producto y productor de la Historia.
Referencias
Burke, K. (1969). A grammar of motives. USA: University of California Press. Cantimori,
D. (1985). Los historiadores y la historia. Barcelona: Pennsula.
Carbonell, Charles-Olivier (1986). La historiografa (tr. Aurelio Garzn del Camino),
Mxico: FCE, Col. Breviarios No. 353 [1981].
Carr, E. H. (1978). Qu es la historia? Barcelona: Seix Barral.
DelvaL, J. et al. (1987). El conocimiento de los nios de su propio pas. En I. Gonzlez,
C. Guimer y D. Quinquer, Ensear historia, geografa y arte. De los reyes godos al
entorno social. Barcelona: Laia, pp. 139-146.
Gonzlez, A. (2009). A merced del azar. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://
www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
Gonzlez, A. (2011). Circunstancia. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.
dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
Gonzlez, A. (2007). El azar como acto del campo histrico. Recuperado el 26 de agosto
de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
29
145
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Gonzlez, A. (2006). El azar en la historia. A la bsqueda de un modelo de interpretacin. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/
xKe9Cgh2lw
Gonzlez, A. (2009). El marco situacional en la enseanza de la historia en el nivel bsico. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/
xKe9Cgh2lw
Gonzlez, A. (2008). La lgica del azar en la Historia (sntesis). Recuperado el 26 de
agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/xKe9Cgh2lw
Gonzlez, A. (2011). Teora y metodologa en la enseanza-aprendizaje de la historia. Problemas de la educacin bsica en Zacatecas. Mxico: UAZ.
Gonzlez, A. (2007). Un caso de azar en la Hisotria: el descubrimiento de Amrica. Recuperado el 26 de agosto de 2012 de https://www.dropbox.com/sh/wc1ytky00ro660f/
xKe9Cgh2lw
Kula, W. (1984). Reflexiones sobre la historia. Mxico: Cultura popular.
Lefebvre, G. (1975). El nacimiento de la historiografa moderna. Mxico: Roca.
Mannheim, K. (2004). Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento.
Mxico: FCE.
Mendiola Meja, A. (1991). Bernal Daz del Castillo: verdad romanesca y verdad historiogrfica. Mxico: UIA-Gobierno del estado de Puebla.
OGorman, E. (1977). La invencin de Amrica. Investigacin acerca de la estructura histrica del nuevo mundo y del sentido de su devenir. Mxico: FCE.
Oliv, L. (2000). Heurstica, multiculturalismo y consenso. En A. Velasco Gmez (coord.), El concepto de heurstica en las ciencias y las humanidades. Mxico: Siglo XXIUNAM, pp. 176-200.
Papaioannou, K. (1989). La consagracin de la historia. Mxico: FCE.
Pereyra, C. (1988). El sujeto de la historia. Mxico: Alianza.
Real academia espaola, Diccionario de la lengua espaola [en lnea] http://www.rae.
es/rae.html
Redorta, J. (2007). Entender el conflicto. La forma como herramienta. Espaa: Paids.
Ronco, E. & Llad, E. (2001). Aprender a gestionar el cambio. Barcelona: Paids.
146
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
147
Presentacin
Desde el ao 2004 en la ctedra de Didctica Especial de la Historia de la carrera de
Profesorado en Historia, Plan 1989, y Didctica de la Historia en el Plan 20101, uno de
los trabajos de campo que componen el practicum, consiste en que los estudiantes se
desempeen como ayudantes de clase de profesores/ras de Historia en escuelas secundarias de Catamarca.
Este modelo de trabajo de campo surgi ante la necesidad de lograr la inmersin en
la escuela secundaria y en las clases de Historia, de los estudiantes del profesorado, con
un rol que los comprometiera en una intervencin ms cercana a dictar clases y menos
externa que la observacin.
Un trabajo de campo que estimulara la problematizacin: de su propia accin, de
los procesos e inter-relaciones que configuran el aula de Historia en secundaria, de las
formas que adquira el curriculum prescripto al ser enseado, y de las teoras aprendidas. Que los futuros profesores/as, desempearan un rol en el que la observacin
tuviera sentido en funcin de la accin; que posibilitara la inclusin de los estudiantes
universitarios en el escenario, y que hiciera necesaria la reflexin.
Asimismo una presencia activa y responsable de los estudiantes de Historia en las
escuelas secundarias resultaba una cooperacin de la Facultad con las instituciones
porque ser ayudantes de clase exiga que desplegaran acciones de colaboracin con el
profesor/a en la enseanza y con los alumnos en las actividades de aprendizaje. La funcin no deba suponer el dictado de clases. Los/as ayudantes podan hacerse cargo del
curso ante situaciones eventuales: una reunin, o alguna tarea extracurricular, exigieran
al profesor/a una ausencia momentnea del aula. En esos casos deban contar con un
guin de tareas a desarrollar, preparado por el profesor/a.
* Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Catamarca. Repblica Argentina.
1 En adelante utilizamos DH para referirnos a ambas ctedras.
148
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La innovacin en la ctedra se inici en 2004 con la participacin del Prof. Jorge Alberto Perea que
adems fue coautor de ponencias sobre esta temtica hasta el 2011. La primera presentacin fue una
sistematizacin de la experiencia de ctedra. Luego, los contenidos de los diarios y memorias empezaron a convocar nuestras bsquedas.
149
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En Argentina la de la dcada de los 90 Ley Federal de Educacin, Contenidos Bsicos Comunes, los
cambios del primer decenio de este siglo: Ley de Educacin Nacional (2006) y Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios NAP desde el ao 2003 para el nivel EGB.
150
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
152
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dice Zabalza (2008, p. 46) De cara al sentido que he querido dar a los diarios
como recurso para acceder al pensamiento del profesor cabe destacar al menos
cuatro dimensiones que los convierten en recursos de gran potencialidad expresiva:
a) se trata de un recurso que requiere escribir, b) se trata de un recurso que implica
reflexionar, c) se integra en l lo expresivo y lo referencial, d) tiene un carcter netamente histrico y longitudinal de la narracin
Los relatos apuntados por los ayudantes conforman un conjunto valioso de fuentes
para explorar el curriculum real o la Historia enseada, aun cuando no fueron elaborados con la finalidad de realizar una investigacin. No son notas de campo, ni registros
de clase en el sentido de la investigacin educativa. Son fuentes indirectas, testimonios con abundantes descripciones de las acciones de enseanza y de aprendizaje que
suceden en las aulas, adems de caracterizaciones de las instituciones escolares y de
los grupos de alumnos, e identificacin de factores que inciden, para obstaculizar o
facilitar, los procesos pedaggicos.
Esas condiciones hacen posible explorar algunas lgicas del curriculum real, o de la
historia enseada en una casustica que al momento de este trabajo, slo es un primer
relevamiento y no pretende sostener generalizaciones si no, ms bien, aproximaciones
a las prcticas que van delineando la Historia enseada en escuelas secundarias.5
El otro punto interesante es que los diarios contienen interpretaciones del proceso de elaboracin del curriculum real, producidas a la luz de las teoras o proto-teoras
que disponen y que se visibilizan en la escritura.
Los referentes considerados no son las ideas de los profesores/as acerca de para qu
ensear Historia, cmo hacerlo o lo que piensan de sus alumnos. Tampoco contamos
con las opiniones de los alumnos de secundaria sobre la disciplina y su estudio6. Son
las visiones de estudiantes del profesorado en Historia; no de expertos ni docentes
Las escuelas que reciben ayudantes de clase pueden ser de jurisdiccin nacional, provincial o municipal. De gestin pblica estatal o de gestin privada. Su seleccin no responde a una tipologa previamente establecida. Son determinadas en funcin de los horarios que los ayudantes disponen para hacer
el trabajo de campo, de la localizacin del establecimiento en el sentido de cercana con el domicilio
de los ayudantes para que no tengan gastos de traslado, de los profesoras y profesores que aceptan o
requieren la presencia de ayudantes en sus clases, y de que la direccin de la escuela los acepte. Estas
consideraciones generan un listado de establecimientos con sus horarios de clase y los estudiantes de
profesorado eligen la que les conviene. Hay casos en que los alumnos universitarios prefieren trabajar
con cierto tipo de escuelas como por ejemplo perifricas.
6 Referentes valiosos que considera Merchan Iglesias (2001) en su tesis doctoral La produccin del
conocimiento escolar en la clase de Historia: profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la educacin secundaria Universidad de Sevilla 2001 Publicado en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
ltima entrada febrero 2012.
153
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
noveles, son sujetos expectantes ante las operaciones de concrecin del curriculum
en el aula. De all que sus ideas acerca de las clases de Historia se suponen nacidas en
el proceso de formacin que se encuentran transitando en influidas por sus experiencias
de estudiantes. Posiblemente la Historia soada no es en este caso la promovida
por grupos innovadores si no la que van delineando los futuros profesores desde las
ctedras universitarias de la formacin docente.
154
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
factor que interviene y hasta se interpone. Por ejemplo, se detectan instancias propias
de lo que llamamos el control administrativo del aula, como tomar asistencia a los alumnos, o llamados de atencin a los que ingresan tarde, indicaciones referidas al orden
y/o el silencio, a llamados de atencin a los adolescentes por sus comportamientos,
o informarles alguna actividad prxima, extracurricular, que requiere la autorizacin
de los padres y en consecuencia el dictado de la notificacin correspondiente. Este
tipo de instancias se intercalan en cualquiera de los momentos de la clase y siempre
suponen dejar en suspenso, la interrupcin de actividades con el conocimiento escolar
de la disciplina Historia. Otras interrupciones, en la que aparecen otros actores, son el
ingreso del preceptor/a, la llegada de tutores a entrevistarse con el docente, y en algunos casos el servicio de la merienda escolar que suele distribuirse en el saln de clases.
Un primer anlisis de las fuentes permite reconocer dos conjuntos de actividades
frecuentes en la clase de Historia en secundaria bsica.8
Un conjunto, el ms extendido en el nivel,9 consiste en la explicacin del docenteorganizacin e indicacin de las tareas a realizar-la distribucin de guas y fotocopias
de fuentes secundarias10 con cuestionarios a resolver en grupos pequeos de alumnos
o de manera individual, tambin presentan indicaciones referidas a la cronologa y
cartografa- histrica.
Las particularidades de este conjunto no radican tanto en la estructura, explicacingua de actividades/cuestionario, si no en las caractersticas identificadas en ella: la
pervivencia del dispositivo asentado en la estructura semntica de la disciplina escolar. La transmisin de un relato nico, lineal, del pasado hilvanado por la sucesin
de causas y consecuencias cuyas identificaciones y enumeraciones emergen como los
aprendizajes a lograr. Dentro de la sucesin de acontecimientos se incluyen conceptos
y datos a aprender/memorizar.
Como sealan las fuentes, tres cuestiones aparecen relevantes: una la idea de Historia de los profesores/as y de los aprendizajes valiosos, otra, la repeticin de tcnicas sin
una secuencia de complejidad creciente y sin que sean enseadas en s mismas, (en
8
En Argentina Secundaria bsica tiene una duracin de 3 aos, segn la Ley Nacional de Educacin de
2006. Es equivalente a EGB 3 en el sistema educativo establecido en los 90 por la Ley Federal de Educacin. En Catamarca el nuevo sistema educativo se implementa de forma gradual desde el 2009-2010
9 EGB 3/secundaria bsica, 12 a 14 aos, aunque en el 80% de las escuelas incluidas en el trabajo hay
sobre- edad que alcanza al 45% de los alumnos y llega a los 3 aos sobre la edad terica ideal para el
nivel. Posiblemente se debe a repitencia o abandono temporario.
10 En general son fotocopias de manuales escolares o de textos de divulgacin histrica. Los alumnos no
poseen libros/manuales porque la normativa vigente no permite su exigencia. Habitualmente el Estado
Nacional provee de bibliografa escolar a las bibliotecas de las escuelas, pero la cantidad de textos no
resulta suficiente para la cantidad de alumnos en cada curso.
155
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La profe nos dijo que los chicos del grupo de atrs son insoportables y no hacen
nada. No habamos llegado al aula todava y yo imagin un grupo de Chukis
(monstruos) en vez de un enigma empezamos por un estigma ella sabe que
no aprendern? (varn, 25 aos 2010 7 EGB).
Era mi primer da de ayudante y estaba con mi compaera de equipo. La prof
entregaba las pruebas (exmenes escritos) y en voz alta deca las notas, eran bajsimas, 3, 2, 4 y algn que otro 7. Los alumnos se acercaban a recibir sus hojas
y ni las mirabansonrean, se levantaban de hombrosMe asusta esto de que
a nadie le interesaTermin de entregar y sigui con su nueva clase como
si nadaInmediatamente me propuse cambiar esto y al momento de las actividades me dediqu a ayudar a esos chicos de bajas notas Termin acordando
con ellos que a la salida de su clase de gimnasia yo les dara clase de apoyo y
resolveramos todas las guas, la de hoy y las que estaban sin terminar (mujer
24 aos 7 EGB 2005). 11
Hace ya un mes casi, que estoy en este curso, y siempre hacemos lo mismo,
la profe pregunta algunas cositas de la clase anterior, explica un poco creo que
cuando se da cuenta que no la atienden decide que es el momento de entregar
las guas y las fotocopias y a trabajar, hoy la profe avis que completen las carpetas porque tomar la evaluacineso moviliz al curso. As que cuando nos
acercamos a trabajar con ellos aprovechaban a pedir ayuda con las tareas no terminadas de clases anterioresse trata de una rutina que aburre a los chicos. Para
la evaluacin saben que tienen que leer las preguntas de las guas y aprender las
respuestas (mujer, 26 aos, 2010 8 EGB).
El segundo conjunto de actividades frecuentes y cuya extensin en las aulas es lentamente creciente en los ltimos aos, organiza las interacciones en una estructura
de problematizacin-gua de trabajo-conclusiones. En este conjunto la explicacin no
adquiere el tono de la clase magistral, est ms dirigida a plantear el problema que el
aula tendr entre manos, a dar valor a su comprensin y solucin, y centralmente a
motivar, a convencer que es importante abocarse a la tarea. Los criterios de cercana
cultural, y pertinencia disciplinar comandan la direccionalidad de las interacciones.
11 Este caso result paradigmtico ya que las ayudantes dedicaron tiempo a ayudar y acompaar a los
alumnos hasta lograr su participacin, buen comportamiento y xito escolar. Creemos que el secreto
del xito tuvo que ver con elevar la autoestima de los adolescentes y dar lugar a la otra enseanza la
enseanza alternativa a la de la profesora.
157
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Las actividades que se proponen son prximas a las que realizan los historiadores o
invitan a conocer qu se preguntaron los cientficos y cmo produjeron la informacin
que disponemos. Hay una importante dedicacin a los procedimientos, a ensear
tcnicas de investigacin y de estudio de la Historia.
Las clases mantienen la estructura de Inicio-Desarrollo-Integracin/cierre, y la continuidad es signada por el avance de las tareas o pasos de trabajo.
En este conjunto aparecen algunas clases que podramos ubicar en el conjunto anterior. Suponemos que son situaciones que dan cuenta de la tensin entre la prescripcin
curricular que obliga, y la decisin docente acerca de lo importante a ensear. En ellas
los profesores/as utilizan la estructura explicacin-gua de actividades. La distancia que
se puede sealar con el primer grupo es que las actividades que se proponen, apuntan
a mantener una de las lneas de trabajo priorizadas, por ejemplo la lectocomprensin.
Dice un ayudante: Me parece que hoy el profesor dio una clase por la obligacin de
ensear ese temautiliz la hora de 40 minutos, la gua sirvi para ejercitar tcnicas de
lectura que estuvimos trabajando (varn 30 aos 2009 2 Secundaria bsica)
En este segundo grupo, los objetivos que se infieren se inclinan a la formacin y
desarrollo de habilidades intelectuales que la Historia estimula. La intencin es ensear
a pensar histricamente. A cargo de este tipo de trabajo en clases de Historia se encuentran, en general, los profesores ms jvenes o con menor antigedad de su titulacin,
que recibieron a los ayudantes-autores de las memorias. Cabe destacar que profesoras
de ese grupo suelen preparar a grupos de sus alumnos para participar en las Ferias de
Ciencias con investigaciones histricas.12
Respecto de los casos incluidos en este conjunto dicen las fuentes:
estoy como ayudante en 9 EGB, no se si hago falta en este grupo es mi prueba de fuego mis compaeros de clase (en la universidad) cuentan que tienen
que sentarse al lado de los chicos y ensearles, o explicarles uno por unoAqu
la profesora vena trabajando con la pregunta Rosas, era unitario o era federal? Y ya tienen bastante informacinpequeos textos, opiniones de algunos
historiadores apologistas y detractores de Rosas en algunos grupos discuten
acaloradamente!!...hay una cosa interesantela lnea de tiempo est hecha, la
copiaron del pizarrn igual que un esquema con los acontecimientos histricos y
12
Las Ferias de Ciencias son exposiciones pblicas de investigaciones realizadas por grupos de alumnos
guiados por sus docentes. Tienen instancias escolares, departamentales, provinciales, nacionales e internacionales. En cada una de ellas se eligen los mejores trabajaos, que acceden a la instancia siguiente. El
caso de una de las profesoras de este grupo lleg a participar en la Feria Internacional de Per (2011)
con sus alumnos.
158
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
sus relaciones en las actividades los chicos usan la informacin fctica y cronolgica (varn 28 aos 2009 9o EGB).
Llegu sobre la hora agitada entr al aula justo cuando tomaba asistencia la
prece, estbamos con la Revolucin de Mayo (es el Bicentenario) el profesor dice
que seguimos trabajando con los documentales, muy buenos, de la clase anterior y ha dividido la clase en dos grandes grupos, uno tiene que trabajar con el
problema: si Mayo de 1810 fue o no una revolucin y el otro con: la revolucin
de mayo fue un movimiento popular? O de la elite portea? Las pistas estaban
en los videos. Mi compaero de equipo se instal en el segundo grupo, para
guiar y moderar; yo, en el primerocomo haba mucho material para leer se
me ocurri dividir mi grupo en dos y asignar a uno el papel de sostener que fue
una revolucin y al otro lo contrario tienen que defender sus posiciones con las
fuentes que poseen( mujer 26 aos 2010 9 EGB).
13 Los profesores y profesoras suelen solicitar a la ctedra la incorporacin de ayudantes de clase para
los cursos numerosos y para aquellos en los que hay problemas de disciplina.
159
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Cuesta Fernndez, R (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
Ed. Pomares-Corredor.
(2002). El cdigo disciplinar de la historia escolar en Espaa: Algunas ideas para la
explicacin de la sociognesis de una materia de enseanza. En: Encounters on Education Volume 3 Pp 2- 41 En: http://educ.queensu.ca/publications/encounters/volume3/
cuesta.pdf
Merchan Iglesias (2001). La produccin del conocimiento escolar en la clase de Historia:
profesores, alumnos y prcticas pedaggicas en la educacin secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla 2001 en http://fondosdigitales.us.es/tesis/tesis/1641/
(2002). El estudio de la clase de historia como campo de produccin del currculo.
En Revista Didctica de las Ciencias Sociales N1: 41-54. ISSN: 1579-2617. En http://
www.fedicaria.org/miembros/nebraska/8.pdf ltima entrada: 07/05/2012
Zabalza, M. A. (2008). Diarios de clase. Un instrumento de investigacin y desarrollo
profesional. Ed Narcea Madrid 2 edicin. San Fernando del Valle de Catamarca,
agosto de 2012.
160
Introduccin
El libro de texto gratuito ha sido por muchos aos el compaero por excelencia del
docente, este ha fungido como el medio para acercar al alumno a los contenidos de
aprendizaje del currculo. En Mxico se celebraron los primeros cincuenta aos de existencia de este recurso generando con ello diversas posiciones ante su permanencia,
uso y relevancia cabe mencionar que algunas de las crticas que se ha hecho sobre el
libro de texto de Historia (LTH) es que ha sido utilizado para inculcar ciertos valores
en los alumnos (Young, 2010, p. 599).
Desde la creacin de la Comisin Nacional de Libros de texto gratuito (Conaliteg) en
1959 se han otorgado a la niez mexicana ms de 5 mil millones de estos (Conaliteg,
2011) y para algunos autores representa un logro para el estado mexicano en materia
educativa. El presente trabajo centra el anlisis del LTH que desde el ao 2009 ha sufrido una serie de transformaciones en el marco de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (RIEB) entre estas se consideran algunos aspectos en que se refieren a la calidad
del texto, el uso de las imgenes y sobre todo su correspondencia con los propsitos del
programa escolar.
A partir del enfoque por competencias se han evaluado los materiales educativos,
en especial, se han considerado los siguientes rubros: que las actividades sean ajustadas para aplicarse en cualquier contexto, enfoque y concordancia de estos con el
programa, inclusin de temas de relevancia social, homogenizacin de la estructura
de la autoevaluacin, considerar la misma estructura en cada asignatura durante la
educacin primaria, integrar secciones que permitan la recuperacin de conocimientos
previos, actividades integradoras y secciones que explican cmo conocer y usar el libro
de texto gratuito entre otros. Las evaluaciones estandarizadas que se han aplicado en
Mxico han permitido considerar la pertinencia, los usos en el proceso de enseanza
por lo que en esta investigacin se recuperan los resultados del examen de la Evalua* Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado, Unidad Jurez.
161
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
cin Nacional del Logro Educativo (ENLACE) en su fase 2010 en que se tom en cuenta
la asignatura de historia adems de espaol y matemticas. Los resultados indican que
el 16% de los evaluados a nivel nacional se encuentran en el nivel de insuficiencia,
en especial se analizan estos indicadores en el Estado de Chihuahua y se observa que
disminuye un punto el nivel de insuficiencia que registra la poblacin evaluada pasando del 16% al 15% (Secretarade Educacin Publica, 2010).
Este porcentaje representa ms de un milln de alumnos que requieren apoyo para
acceder al nivel elemental de aprendizaje lo que permite considerar las reas de oportunidad que se logran a travs de esta asignatura como son enriquecer otros temas del
currculo y contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales, adquirir sensibilidad
social y facilitar la comprensin del presente (SEP, 2011, p. 33).
Referentes Tericos
El autntico ser del hombre, es lo que ha pasado lo que ha hecho el hombre no tiene
naturaleza sino que tiene historia, para comprender lo humano, individual o colectivo
es menester contar una historia (Villaseor, 2007, p. 93).
Considerando que la historia no solo es repeticin de datos, hechos o fechas es pertinente que el alumno de Educacin bsica adquiera las competencias a travs del
LTH para analizar y comprender los hechos adems de asentirse como un ser social
la imagen que tenemos de los pueblos, y hasta de nosotros mismos esta asociada
a como se nos conto cuando ramos nios ella deja su huella en nosotros para toda la
vida (Ferro, 2007, p. 2).
El presente estudio parte de la siguiente pregunta Cmo ensean historia los docentes a travs de los libros de texto y cmo repercute en el desarrollo de competencias
del alumno de quinto grado de Educacin Primaria?
A fin de responder a tal cuestionamiento se propone el anlisis desde tres perspectivas: didctica, que permite reconocer si la prctica docente privilegia la construccin
de secuencias didcticas y considera a los alumnos de tal forma que la centralidad del
aprendizaje recae sobre estos y reflexionar si la secuencia es una propuesta flexible
que pueda adaptarse a la realidad de manera que sea posible un cierto grado de estructuracin del proceso de enseanza aprendizaje y evitar la improvisacin constante
y la dispersin, mediante un proceso reflexivo en el que participan los estudiantes,
los profesores, los contenidos de la asignatura y el contexto es entendida como el
conjunto de estrategias, actividades de aprendizaje y evaluacin que se estructuran y
organizan para alcanzar los Propsitos y aprendizaje esperados que se sealan en
los programas de estudio (SEP, 2011, p. 118).
162
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
163
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
a travs de un grupo focal en el que intervienen los estudiantes de la zona escolar videograbada, dado que por medio de el se recupera la voz de estos considerando que
a travs del grupo focal se pueden reconocer las percepciones y opiniones de grupos
de personas con caractersticas comunes y lograr, a travs de la interaccin, el enriquecimiento del discurso sobre un determinado tpico (Vzquez, 2006, p. 65).
Tambin se consider la utilizacin del programa de anlisis de datos cualitativos Atlas ti como auxiliar para complementar las observaciones realizadas en los documentos
de trabajo de los dems instrumentos de la investigacin.
Resultados
A travs de la practica videograbada se analiza que respecto a la didctica de la historia
la mayora de los docentes utilizan de forma recurrente algunas actividades como
son: el LTH de forma permanente para realizar la clase de historia incluyendo la lectura
como actividad de apoyo o inicio de tema; cuestionarios para recuperar informacin
del texto ledo ya sea en forma grupal y por equipo; construccin de la lnea del tiempo como retroalimentacin de los contenidos trabajados en el LTH, cabe mencionar
que al cuestionar a los alumnos en el grupo focal Qu les gustan ms de los libros?
manifestaron que las lecturas y las imgenes, al cuestionarlos que cual opinin tenan
sobre el libro de historia en especial manifestaron que no siempre leen todo el texto a
veces voy siguiendo la lectura, en cuanto al anlisis de los cuadernos se observa que
en pocas ocasiones se realizan actividades para recuperar significado de palabras que
han ledo en el LTH, tampoco identifican las ideas principales o analizan el texto de
forma comparativa con la realidad, denotando con ello que la lectura se circunscribe
a la repeticin de datos y al mecanismo de descifrar letras sin comprender y analizar el
contenido del texto dado que para comprender el texto en cuanto expresin de una
particular visin de un fragmento del mundo no basta con aplicar las competencias
lingsticas respectivas. Para darle sentido cabal se debe reconocer la realidad a la cual
el texto se refiere (Viramonte de Avila, 2008, p. 18).
En relacin al uso de la tecnologa en el aula se observa que los docentes que
colaboraron en esta investigacin solamente uno realiza la secuencia didctica con
apoyo en la computadora, es as como algunos docentes confirman conozco todos los
programas de computadora de nombre no de uso, en relacin a los cuadernos de los
alumnos se observa que son escasas las tareas o actividades que enlazan el uso de la
computadora, predominando los cuestionarios, resumen y tablas en el desarrollo de
las secuencias didcticas como un libro de texto o cualquier otro objeto cultural, los
recursos tecnolgicos para la educacinfuncionan en un contexto social, mediados
165
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
por conversaciones con iguales y los maestros (Bransford, Brown y Cocking en Fer
nndez, p. 7).
En cuanto al desarrollo de la secuencia de trabajo se demuestra en la clase de historia que el trabajo de grupo se desarrolla mediante la conformacin de equipos la
mayora de las veces por lo que el uso del LTH es sometido a varias consideraciones e
interpretaciones al reunirse por grupos para realizar las actividades sugeridas por el
docente o el mismo libro de texto es as como trabajo colaborativo alude a estudiantes
y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones,
coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo
es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prcticas (SEP, 2011, p. 28).Esta opinin se rescata del grupo focal porque las actividades hay muchas que podemos realizar por equipo y podemos trabajar con nuestros
compaeros.
A mi, me gusta porque a veces cuando leemos, el profe nos pone preguntas
para contestar en equipo.
En consideracin de los alumnos para que sirve la historia o como se emplea para la
vida diaria, los alumnos asumen que la historia es valiosa ya que:
Es el medio para preservar la memoria histrica para abrir un museo que hable de
la historia de Mxico y alguien que no sepa que haya un cuadro o algo as para saber
los pasados de las personas de antes, de los polticos y as.
Sirve para memorizar datos si repasamos anteriormente el profesor nos pregunta
y tienes que decirle para que cuando necesite un trabajo me pregunten algo ahora
que estamos chicos tenemos la cabeza en menos cosas y as podemos absorber mas
la informacin de historia.
Se puede asumir que en las secuencias didcticas no se ha logrado reconocer a
la historia como un medio para identificar la causalidad de los hechos as como las
consecuencias de los acontecimientos del presente, el docente identifica actividades
del libro de texto en los que rescata los datos expresados en la informacin del LTH y
no privilegia la construccin de cuestionamientos del alumno en relacin a lo que se
expresa en el texto.
En consideracin al uso de la transposicin didctica al usar el LTH o de como el
docente interpreta los datos para poder hacer comprender al alumno de forma ms
sencilla, se advierte el error en el sentido expresado por el docente Qu es expropiar
dar o quitar?
Les quit el petrleo, segn el diccionario: privar a una persona de la titularidad
de un bien o de un derecho, dndole a cambio una indemnizacin. Se efecta por mo166
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tivos de utilidad pblica o inters social previstos en las leyes (Diccionario de la lengua
espaola. vigesima segunda edicin, 2009), el docente omite la explicacin acerca del
proceso que se prosigue para llevar a cabo la expropiacin.
Tambin se observa que algunos docentes consideran la historia como forma de
preservar el nacionalismo en los alumnos al igual que infundir en los alumnos la
idea del respeto a los hroes y caudillos que se mencionan en los temas de historia
Donde muri Francisco Villa hay una gran estrella y un museo para recordar la vida de
ese gran hombre que dio todo por nosotros considerando de esta manera que el uso
predominante de estas narrativas puede dificultar que nuestros estudiantes aprendan
una historia contextualizada, en la que tengan cabida aspectos tan importantes como
los factores sociales, polticos, econmicos y el papel de distintos grupos sociales (SEP,
2011, p. 106).
En relacin a que es lo que nos les gusta a los alumnos sobre el libro de historia se
mencionaron opiniones como me gustan las imgenes, pero los mapas me confunden
son pequeos, mejor que sean ms grandes deberan tener ms dibujos y actividades
si bien es necesario considerar que en el trabajo con los mapas en educacin bsica es
importante considerar el grado de complejidad para su lectura, es recomendable que
no est saturado de datos, tambin hay que aprovechar los conocimientos geogrficos
de los alumnos: el uso de las escalas y de los smbolos cartogrficos. (SEP, 2011, p. 125).
Tambin se menciona el libro contiene demasiadas fechas, me reburuja y me duele la
cabeza nos ensea como muchas matanzas, todos mataban a todos para ganar ellos
no me gusta porque viene pura matanza es pertinente reconocer que tradicionalmente se ha considerado la asignatura la enseanza de la historia ha sido vista como un
relato...que no tiene mayor importancia o relacin con el presente y que son difciles
de aprender, pues debe memorizarse un interminable listado de fechas, nombres y
lugares esta perspectiva es superficial (Ayala & autores, 2000, p. 166).
Adems es importante considerar el contexto en que se manejan los hechos y considerar la opinin de los alumnos cuando se analizan los hechos referidos por el
LTH en el caso especifico de la zona y la ciudad en que se realiz esta investigacin el
alumnado se muestra especialmente sensible al tema de las matanzas como lo refieren
en las opiniones vertidas en el grupo focal al hablar de personajes importantes y no
dela construccin colectiva de la historia, con el nfasis en la historia de las guerras
ha reforzado las posiciones que sealan que el hombre es el lobo del hombre (Ayala
& autores, 2000, p. 166).
167
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
La RIEB ha propuesto un nuevo enfoque, mapa curricular y generacin de libros de
texto gratuito, es innegable que se observa una nueva tendencia a evaluar cual es la
pertinencia de estos a travs de foros de consulta a nivel internacional, nacional y
estatal para ello, la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC), a travs de
la Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP), los Equipos
Tcnicos Estatales (ETE), que conforman las Coordinaciones Estatales de Asesora
y Seguimiento (CEAS),consideran a partir del sustento que da la experiencia de la
prueba en aula de la Reforma de la Educacin Primaria iniciada en 2009, movilicen
recursos y acciones, a fin de que contribuyan a la articulacin de la educacin bsica,
colocando al currculo en el centro de su quehacer institucional a partir de dos ejes
importantes en el proceso enseanza aprendizaje la planificacin y evaluacin como de
alta relevancia en el quehacer que se persigue en la nueva forma de ensear en Mxico.
Es urgente atender el uso de todos los materiales en la secuencia didctica deben
corresponder a una sincrona en los programas que sustentan la conformacin de los
mismos en especial se observa que el libro de LTH hace referencia al uso del portal
Habilidades digitales para Todos (HDT) y en las escuelas no existe el mobiliario que
sustente estas referencias que se mencionen en los libros como son las computadoras,
caon e internet.
Por otra parte el contexto en el que se sitan las escuelas donde las condiciones
socioeconmicas hacen escasa la existencias de estas herramientas en los hogares de
los alumnos, tambin es innegable la realidad de los docentes que carecen de la
preparacin tcnica para encontrar en las habilidades digitales oportunidades para
enriquecer la planificacin de secuencias didcticas, por ello se hace patente la necesidad de mecanismos de actualizacin del profesorado a travs de diplomados o cursos
que apoyen el cumplimiento de los trayectos formativos para la adquisicin de estas
competencias docentes.
As como apropiarse de forma temprana de la estructura y enfoque de los materiales de enseanza en especial de los nuevos libros de texto incluyendo el de historia ya
que en la prctica docente se observa la persistencia de formas tradicionales de enfocar
la enseanza de esta asignatura, divorcindola de otros recursos existentes en el aula
como lo son las bibliotecas del aula y escolar tambin es pertinente considerar que se
deben incluir mas ttulos a estas bibliotecas y con la presencia de un lenguaje adecuado
a la edad de los alumnos, la ausencia de fuentes diferentes al libro de texto permite
la enseanza de una visin parcial de la historia al presentar esta realidad desde un
recorte que obedece a propsitos especficos, el alumno desarrolla la competencia de
168
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
buscar y analizar la informacin desde diferentes alternativas y esto desde luego enriquece el aprendizaje.
Es importante incluir en el desarrollo de las secuencias didcticas dinmicas y modalidades de lectura que diversifiquen la forma de acercarse a la comprensin de los textos, que aproximen al reconocimiento de los hechos que se refieren en estos, alejando
en lo posible la repeticin de hechos y datos evitando la monotona en la asignatura .
El uso del cuestionario en la asignatura de historia debe considerar diversos propsitos no la finalidad de recuperar informacin textual del LTH, incorporar diversos
tipos de cuestionamientos a partir del presente incluyendo la opinin del alumno en
la secuencia de hechos que se aborda, considerando los temas de transversalidad propuestos en el plan de estudios como la cultura de la paz como valor determinante para
la convivencia en sociedad.
La incorporacin en este ciclo escolar del manual de procedimientos para el fomento y la valoracin de la competencia lectora en el aula es una oportunidad para que el
docente realice propuestas de intervencin ya que si el alumno logra la comprensin
de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de
lecturas que le gustan o requiere en su vida diaria logra leer con una fluidez y velocidad mnima, la cual debe ser creciente con la edad, el problema de la no comprensin
de lo ledo no es privativo de la asignatura de espaol por lo que es de reconocer que
en todas las asignaturas deben operar las actividades de apoyo a la adquisicin de esta
habilidad, considerando que el Plan de Estudios designa un horario para Historia.
El hecho de incluir el contexto y la dinmica familiar en el aprendizaje de la asignatura le otorgar un carcter de relevancia para el alumno, conocer y comprender la
realidad de la escuela al usar el LTH lo ubica en el presente y por tanto es considerado un hecho susceptible a desarrollar competencias para resolver problemas de la
vida cotidiana, ms all de la narrativa que contienen los hechos del LTH es tarea del
docente acercar al alumno a un lenguaje que sea comprensible al alumno pero con
fundamentos cientficos y didcticos para evitar por medio de la transposicin didctica
ensear con errores e imprecisiones.
En la formacin inicial del profesorado conviene incluir la forma en que se pueden
realizar adecuaciones curriculares de los libros de texto el de historia no es la excepcin
ya que las condiciones de la elaboracin de estos obedecen a un plan de estudios que
no contempla cmo podemos atender a estas particularidades sin que se generen
ausencias en la enseanza del programa.
Por otra parte los diplomados que se ofrecen a los docentes en servicio para actualizarlos en los materiales y enfoque por competencias se han realizado en forma
tarda, para mencionar un ejemplo en el presente ciclo escolar en la zona en que se
169
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tiempo que se aborda en cada leccin que incluya que hechos pasaban, cual fue la
consecuencia de los acontecimientos que se desarrollaron a nivel nacional etctera.
Referencias
Libros
Ayala, E., & Autores v. (2000). Asi se ensea la historia. Bogot ,Colombia: Convenio
Andrs Bello.
Baez y Prez de Tudela, J. (2007). Investigacin cualitativa. Madrid, Espaa: Esic.
Bransford, Brown y Cocking en Fernndez. (2008). Educacin y tecnologia:un binomio
excepcional. Argentina: Grupo editor K.
Chavellard, Y. (1991). La transposicin didctica. Argentina: AIQUE.
Diccionario de la lengua espaola.vigesima segunda edicin. (2009). Recuperado el 28
de abril de 2012, de Diccionario de la lengua espaola,vigesima segunda edicin:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?LEMA=expropiar
Ferro, M. (2007). Cmo se cuenta historia a los nios del mundo entero. Mxico: FCE.
Flick.U. (2007). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid, Espaa: Ediciones Morat.
Pea, P., & Ruiz, D. (2002). El cuaderno de matemtica:testigo silencioso de una prctica
pedagogica. Educere, pp. 163-167.
SEP. (2011). Enseanza y aprendizaje de la historia en Educacin Bsica. Mxico, D. F: SEP.
SEP. (2011). Plan de estudios . Mxico, D. F.: SEP.
Souto Gonzlez, X. M. (1996). Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo
real. Sevilla,Espaa: Diada.
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigacin Cualitativa. Colombia: Universidad de Antioquia.
Vzquez, N. M. (2006). Introduccin a las tcnicas cualitativas de investigacin aplicadas a
la salud. Barcelona: Universidad de Barcelona.
Villaseor, J. S. (2007). pensamiento y obra de Jos Ortega y Gasset. Mxico, D. F.: Universidad Ibeoramericana.
171
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Peridicos y revistas
Young, K. (2010). Progreso,Patria y Hroes. RMIE , pp. 599-620.
Fuentes Electrnicas
Secretaria de Educacin Pblica. (2010). Dgep. Recuperado el 9 de noviembre de 2011,
de http://www.dgep.sep.gob.mx/lnKDgep/MANUAL_FOMENTO.pdf
Secretaria de Educacin Pblica. (25 de 0ctubre de 2010). Enlace. Recuperado el 24
de octubre de 2011, de Enlace: http://enlace.sep.gob.mx/ba/db2010/estadisticas2.html
Secretaria de Educacin Pblica. (marzo de 2009). SEP. Recuperado el 1 de noviembre
de 2011, de http://basica.sep.gob.mx/dgme/pdf/semblanzaLibros/EjecutivoUAM.pdf
Conaliteg (2011). CONALITEG. Recuperado el 28 de octubre de 2011, de http://www.
conaliteg.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=33&Itemi d=27#
172
Introduccin
Esta ponencia es el resultado de una investigacin que forma parte de una tesis para
obtener el grado de Maestra en Enseanza de las Humanidades por la UPN Unidad
151 Toluca y tiene como elemento central de anlisis el Programa 2011 de Historia
para secundaria ya que este es el vnculo tangible y oficial entre la prctica docente
y las intenciones del poder dominante que pretende legitimarse a travs de lo que
actualmente es considerado como conocimiento socialmente valioso.
Buscar las intenciones detrs de los hechos y las acciones es un medio que posibilita
la compresin razonada para conocer el currculum y en consecuencia incidir en l. De
otra manera se limita el horizonte de inteligibilidad y sentido que conduce a reproducir inercial y acrticamente esquemas de pensamiento y actuacin establecidos por las
fuerzas de poder dominantes; escenario que complica la concrecin de circunstancias
de mayor beneficio social.
Se requiere de una mirada a la relacin entre la naturaleza de la disciplina en estudio
respecto de la configuracin y ordenamiento pedaggico de los contenidos plasmados en el Programa de Historia que permita sealar las caractersticas de los saberes
prescritos para ser enseados de forma estandarizada; pues, actan como cdigos que
definen la divulgacin y produccin de dicho conocimiento, el cual determina simultneamente aquello que no se puede o no se debe ensear.
La investigacin pretende conformar una interpretacin de las caractersticas que
le dan forma, e intencionalidad al conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo
dentro del Programa y con ello transmitir un saber consciente de la enseanza de la
historia al tiempo de posibilitar el tomar una postura crtica sobre la prctica docente
dictada por el currculum oficial.
173
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
174
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Las dimensiones de anlisis metodolgico que se consideraron para este estudio son
la historiografa y el constructivismo; ambos articulados desde el paradigma del currculum como conocimiento socialmente organizado; es mediante este eje integrador,
desde el que se aborda el Programa 2011 de Historia para secundaria, el cual define
las caractersticas estructurantes del conocimiento histrico escolar para su enseanza.
Grficamente se representa de la siguiente manera:
Figura 1. Dimensiones de anlisis
Paradigma del currculum como
conocimiento socialmente organizado
Historiografa
sobre el cardenismo
Positivismo
General
Misionero
Marxismo
Ideologa
y praxis
poltica
Enfoques
y temticas sobre
el cardenismo
Programa 2011
para secundaria
Annales
Organizacin
Vida
cotidiana
Estratificacin
Caractersticas
de estratificacin
de conocimiento
histrico escolar
Constructivismo
La enseanza de
la historia desde la
psicologa cognitiva
Conceptos,
nociones y habilidades
del pensamiento histrico
Caractersticas del
conocimiento histrico
escolar
Conocimiento
histrico escolar (CHE)
sobre el cardenismo
175
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El paradigma que mejor se ajusta al objetivo sealado es el currculum como conocimiento socialmente organizado propuesto por Michel Young, quien advierte que se debe
reconocer que lo que se procesa durante la educacin formal no es slo la gente; sino,
tambin conocimiento; es decir, gente a partir del conocimiento establecido y organizado dentro del currculum, el cual es una invencin social, surge persiste y cambia
de acuerdo a intereses sociales y valores involucrados en l (1988, pp. 18-20); as las
escuelas no slo forman ciudadanos sino tambin determinan y dan forma a ese conocimiento.
Young seala como principio de estudio del currculum la interrelacin de los procesos de organizacin del contenido bajo el supuesto sociolgico de que la relacin
ms explicita entre el orden institucional dominante y la organizacin de conocimiento
estar en dimensin de la estratificacin (1988, p. 28).
El mismo autor define la estratificacin como el conjunto de dimensiones del conocimiento desde las que se organizan jerrquicamente los contenidos para su enseanza
al interior del currculum, dando prioridad y colocando en lo ms alto aquellos saberes
que se consideran con mayor valor en un momento histrico especifico (1988, p. 28).
En tanto, las dimensiones de estratificacin son las caractersticas dominantes del
conocimiento que tiene un estatus elevado y constituyen los principios de organizacin
y de orden que subyacen en el currculum acadmico Estas caractersticas pueden
verse como definiciones sociales de valor educativo y de esta manera llegar a ser problematizadas en el sentido de que, si persisten, no es debido a que el conocimiento
pueda hacerse disponible de manera significativa de acuerdo con los criterios que
representan por si mismos, sino porque son selecciones culturales consientes o inconscientes que estn de acuerdo con valores y creencias de los grupos dominantes de un
determinado momento (Young, 1988, p. 33).
La enseanza de la historia
desde la psicologa cognitiva
La reforma educativa de 1993 trajo consigo cambios importantes en el enfoque educativo, los cuales prevalecen al interior de la ltima reforma curricular, por lo que se
infiere, mantiene en el centro del currculum, y con ello del proceso de enseanzaaprendizaje, al constructivismo como el marco terico y referencial desde el que se
sustentan las modificaciones curriculares para acceder a los cdigos de la modernidad.
176
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En el caso de la historia, el enfoque constructivista considera como teora psicolgica de referencia a la psicologa cognitiva, desde la cual Mario Carretero seala como
caractersticas de la historia que deben considerarse al momento de su enseanza:
1. La historia es un conocimiento diferente al conocimiento sociolgico; que s bien
incluye conceptos sociales precisa indispensablemente de conceptos cambiantes, cuyo
entendimiento requiere de la comprensin del tiempo histrico; 2. La historia no permite experimentos: no tiene leyes pero tiene regularidades, usa modelos explicativos,
emplea explicaciones causales e intencionales; 3. Los contenidos histricos y sociales
sufren transformaciones a causa de influencias ideolgicas y polticas; por tanto no
hay hechos puros, estos se seleccionan segn las teoras que sustenta en historiador y;
4.La historia es una habilidad de razonamiento explicada y comprendida como relato
(2002, pp. 15-32).
Perspectivas historiogrficas
sobre el cardenismo
177
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
que integran el currculum escolar 20111; con el propsito de encontrar los elementos
en comn que rigen esta organizacin. Del procedimiento descrito se aprecia que los
elementos pedaggicos, la articulacin de la educacin bsica y los estndares curriculares son las temticas dominantes, vinculantes y organizadoras del currculum.
Para analizar en el nivel formativo las caractersticas del conocimiento histrico escolar sobre el cardenismo se recurri al estudio de la organizacin y estratificacin del
bloque IV del Programa de estudios 2011 de Historia para secundaria; pues, es en este
espacio donde se relaciona el contenido cardenismo con los aprendizajes esperados
correspondientes.
Las dimensiones dominantes del conocimiento que tiene un estatus elevado y que constituyen los principios de organizacin que subyacen en el currculum son:
Para el caso de la enseanza de la historia al currculum lo integran los siguientes documentos: Plan
de Estudios 2011, Programa de Estudio Gua del Maestro, Enseanza y Aprendizaje de la Historia en la
Educacin Bsica que forma parte de la serie: Teora y prctica curricular en educacin bsica.
178
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Instrumentalismo2
Desde los aprendizajes esperados, el contenido: cardenismo se limita al desarrollo de
habilidades del pensamiento microlgicas3 ; es decir, habilidades que incluyen conocer,
comprender, analizar, sintetizar, evaluar y que en conjunto facilitan el conocimiento del
objeto en estudio; sin embargo, no llegan a constituirse en habilidades de pensamiento
macrolgicas que son las que posibilitan utilizar o crear ms conocimientos sobre lo
que se ha aprendido; dichas habilidades son: toma de decisiones, pensamiento crtico;
autnomo; sistemtico; epistmico; cientfico; creativo; propositivo; alternativo u holstico (Frade, 2008, pp. 30-33).
Julia Salazar dice que la historia es un conocimiento que posibilita comprender el
presente mediante la inteligibilidad del pasado; requiere de una operacin cognitiva
hecha desde el presente hacia el pasado. Esa operacin se construye en dos momentos
paralelos o simultneos: uno descriptivo y el otro constructivo - interpretativo (2006,
p. 72); por el contrario, la historia escolar se reduce al primer aspecto, manifestndose
como una enseanza tradicional semejante al modelo de dominio de destrezas; cuyo supuesto bsico es que toda tarea de aprendizaje puede descomponerse en un conjunto
de destrezas o tcnicas discretas que el experto emplea de modo rutinario (Mateos
y Prez, 2006, p. 411), convirtiendo el dominio tcnico de los procedimientos enseados en el objetivo y no en el medio para alcanzar la meta especifica de aprendizaje
para la que han sido seleccionados.
Mateos y Prez advierten que an cuando las destrezas y tcnicas son muy tiles,
difcilmente ayudan a la reflexin sobre los conocimientos adquiridos o el planteamiento de tareas ms complejas que requieran entrar en procesos de toma decisiones
(2006, pp. 411-412). As el desarrollo de la descripcin y explicacin causal como
habilidad o destreza logra la racionalizacin4 de la enseanza de la historia, donde el
conocimiento es claro, simple y ordenado mediante la separacin de lo que esta ligado.
En consecuencia, se puede sealar que a partir del exclusivo desarrollo de habilidades microcognitivas la formacin y desarrollo del pensamiento histrico no es posible,
2
179
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
pues, se trata de un saber complejo, que requiere de la actuacin simultnea del conocimiento propio en funcin del entorno y la asimilacin de la historicidad del hombre,
esta ltima, vista como el proceso creador y transformador de lo histricamente
definido (Snchez, 2006, p. 26), lo cual resulta insostenible dentro de los limitados
estndares curriculares del campo formativo en el que se incluye a la historia.
180
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
181
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
182
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Una de las principales obligaciones de los que nos dedicamos a ensear historia es
conocer el marco terico y epistemolgico en el que se fundamenta la historia como
disciplina con dos propsitos elementales: planificar la practica con conciencia profesional, es decir, qu es lo que enseamos por historia y para qu lo que hacemos y;
generar nuevos esquemas de pensamiento y actuacin mediante los cuales incidir en
el currculum.
Referencias
Carretero, M. (2002). Perspectivas disciplinares, cognitivas y didcticas en la enseanza de las ciencias sociales y la historia. En Mario Carretero, Construir y ensear. Las
ciencias sociales y la historia, Argentina: Aique, 2002. pp. 15-32.
Darlene, E. (2003). Hacia un paradigma de la complejidad en la enseanza-aprendizaje
de las ciencias sociales: una reflexin desde la prctica. En Fundamentos en las humanidades, ao/vol.4, nm. 7/8, Argentina: Universidad de San Luis, pp. 103-128.
Frade, L. (2008). Planeacin por competencias, Mxico: Inteligencia educativa.
Gimeno, J. (coord.) (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Morata.
Mateos, M. y Prez, M. (2006). El cambio de las concepciones de los alumnos sobre
el aprendizaje, en Juan Ignacio Pozo (coord.), Nuevas formas de pensar la enseanza
y el aprendizaje. Las concepciones de los profesores y los alumnos. Espaa: Gra, pp.
403-417.
Miranda, F. (2010). La reforma curricular en educacin Bsica, en Alberto Arnaut,
y Silvia Giorguli (coords.), Los grandes problemas de Mxico. VII. Educacin, Mxico:
El Colegio de Mxico.
Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. Argentina: Gedisa.
Pereyra, C. (1984). El sujeto de la historia. Madrid: Alianza Editorial.
Pl, Sebastin, (2008). Metamorfosis del discurso histrico escolar: de la historia a la
psicologa en la reforma educativa de 1993 en Mxico, en Revista de Teora y Didctica de las ciencias sociales, Enero-Diciembre, No. 13, Merida Venezuela, pp. 171-194.
Pozo, J., Asensio, M. y Carretero, M. (1986). Por qu prospera un pas? Un anlisis cognitivo de las explicaciones en historia. En Infancia y Aprendizaje, nm. 34, pp. 23-41.
Salazar, J. (2006). Narrar y aprender historia, Mxico: UNAM-UPN.
183
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Snchez, A. (2006). Reflexiones sobre la historia que se ensea. En Luz Elena Galvn
Lafarga (coord.). La formacin de una conciencia histrica. Enseanza de la Historia en
Mxico. Mxico: Academia Mexicana de la Historia, pp. 19-45.
Scheuer, N. y Pozo, I. (2006). Qu cambia en las teoras implcitas sobre el aprendizaje y la enseanza? Dimensiones y procesos de cambio representacional, en Juan
Ignacio Pozo (coord.), Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de los profesores y los alumnos. Espaa: Gra, pp. 376-402.
Secretaria de Educacin Pblica (2011). Plan de estudio 2011. [Versin electrnica].
Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica (2011b). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Historia. [Versin electrnica]. Mxico: SEP.
Sobejano, J. y Torres, P. (2004). Didctica de la historia y formacin de la ciudadana
(Historia para el presente), [Versin electrnica]: UNED.
Torres, R. (1998). Paradigmas del currculum en La Vasija: revista independiente especializada en educacin y ciencias del hombre, ao 1. Vol. 1, nm. 2, abril-julio,
Mxico: La Vasija, pp. 69-82.
Young, M. (1988). Una aproximacin al estudio del currculum como conocimiento
socialmente organizado, en M. Landesmann (comp.) Currculum, racionalidad y conocimiento. Mxico: Universidad de Sinaloa, pp. 5-43.
184
Introduccin
El antecedente directo de este trabajo de investigacin fue el realizado por el Consejo
Mexicano de Investigacin Educativa (COMIE) que ha elaborado estados del conocimiento para analizar los trabajos de mayor relevancia nacional en torno a las didcticas
de las diferentes disciplinas escolares. En ciencias histrico sociales se han realizado
dos (1983 a 1992 y 1993 a 2002). En el ms reciente, coordinado por la Dra. Eva Taboada, se revisaron 189 trabajos: 120 se clasificaron como productos de reflexin, 38
como investigaciones y 31 como propuestas pedaggicas. Ello a lo largo de toda una
dcada. El estudio concluy que los trabajos tienen propsitos, temticas y perspectivas terico-metodolgicas muy diversas y que es necesario impulsar investigaciones
para contar con el conocimiento necesario para la mejora educativa (Taboada, 2003,
p. 40). Para efectuar tal estado del conocimiento se elaboraron criterios que nosotros
consideramos pertinente retomar a fin de que haya continuidad en la investigacin en
el campo. Dichos criterios se abordan en el apartado Categoras para la organizacin
de los trabajos y se en el libro Saberes Cientficos, Humansticos y Tecnolgicos: procesos de enseanza y de aprendizaje, tomo II, que public el COMIE en el ao 2003.
Segn este mismo documento se entiende como productos de investigacin los trabajos
que aportan conocimiento nuevo sobre un tema o problema. Su abordaje implica rigor
y coherencia terico-metodolgica, adems debe incluir un trabajo emprico o de indagacin documental y bibliogrfica, o bien, su combinacin (Latap E., 2011, p. 39).
De igual manera, se considera como productos de reflexin a los trabajos que abordan
un tema o problema por medio de la descripcin o la reflexin. Su origen suele ser la
experiencia acadmica de los autores. (Latap E., 2011, pp. 39-40). En cuanto a las
propuestas pedaggicas, se catalogan como tales trabajos que plantean situaciones
de aprendizaje o prcticas de enseanza alternativas para trabajar los contenidos del
currculum escolar... Algunos plantean transformaciones al currculum. (p. 40).
185
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Problema
No existe en el pas un acervo o coleccin que concentre la temtica de enseanzaaprendizaje de la historia. Los citados estados del conocimiento del COMIE resultan
ser un referente esencial para el campo disciplinar, sin embargo, no se han conjuntado
fsicamente. Existi un intento por realizar este trabajo por parte de la Dra. Gabriela
Soria, como parte de la Asociacin Mexicana de Investigadores en Didctica y Enseanza de la Historia, sin embargo, por falta de recursos, no se pudo llevar a cabo dicha
instrumentacin (Taboada, 2009). Las diferencia sustancial entre el trabajo del COMIE
y de ste es, adems de la temporalidad, el hecho de que por primera vez se hace
una delimitacin especfica sobre investigacin en enseanza de la historia en nuestro
pas. De manera adicional, este trabajo, a diferencia del antecedente del COMIE, se
centra en los productos propios de investigacin debido a la necesidad que surgi al
abrir la lnea Terminal en enseanza de la historia en la licenciatura de historia de la Universidad Autnoma de Quertaro en la cual laboro. Se consider necesario dotar a los
estudiantes quienes comenzarn en enero del 2013 de referentes de investigacin
para que les sirvan de base para sus trabajos, sobre todo en vas de su titulacin.
Por supuesto que una vez que se conforme la coleccin se buscar hacerla accesible
a otros interesados en la investigacin en enseanza de la historia.
Objetivos
La ausencia, en el campo de investigacin sobre la enseanza de la ciencias sociales
y en particular de la enseanza de la historia, de una compilacin (o ms an de una
coleccin especializada) sobre los trabajos que se han ido produciendo en los ltimos
aos, nos permiti preveer desde la bibliografa inicial trabajada para plantear esta
investigacin documental tres situaciones causales: aislamiento entre las investigaciones relativas al campo de estudio enunciado (Von Wobeser, 2006, p. 7), ausencia de
continuidad entre stas (Lamoneda, 1999, p. 19) y falta de articulacin entre las instancias que tienen relacin con la teora y praxis de la enseanza de la historia (Snchez
Quintanar, A, 2009). La investigacin cuyos resultados presento, permiti corroborar
los planteamientos iniciales. Y, ms an, permiti contribuir con un panorama inicial
del estado actual de dicho nuevo campo de investigacin, al identificar las instituciones que estn favoreciendo dicho tipo de investigacin as como la ndole de los tra
bajosque realizaron la pasada dcada. Los objetivos planteados inicialmente fueron:
1. Difusin de los resultados de esta primera fase de investigacin a fin de que
pueda complementarse la relacin de materiales.
186
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
2. Contar con el primer acopio de materiales relativos a la investigacin en enseanza de la historia, a nivel nacional, en la dcada del 2000 al 2010.
3. Realizar gestiones para que esta relacin pase de ser de un recuento a ser una
coleccin especializada, cuyo recinto sera la biblioteca de Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro. De lo anterior se deriva la necesidad de ir
completando la coleccin y de ponderar la manera de difundirla a travs de
las redes acadmicas o a travs del Internet.
4. Poner a la disposicin de los alumnos de las licenciaturas y maestras en Historia, as como a investigadores o docentes interesados, materiales esenciales para
la elaboracin de trabajos relativos a la enseanza de la historia.
5. Al trmino de la investigacin deducir guas especficas hacia donde enfocar
ulteriores investigaciones.
Metodologa y resultados
A fin de clasificar los trabajos se elabor un cuadro basado en los criterios que manej
el equipo que realiz el estado del conocimiento citado (fig. 1): productos de investigacin, productos de reflexin y propuestas pedaggicas. A partir de ello se seleccionaron los productos de investigacin en enseanza de la Historia quedando seleccionados
36 trabajos. El enfoque que se sigui para construir la relacin fue lo estipulado por la
American Psycological Association (2011) de modo que est acorde a las disposiciones
internacionales. Los resultados se presentan en cinco grficas y en un cuadro antecedente los criterios de clasificacin.
187
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
188
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
189
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Lamoneda, M. (1999). La formacin didctica del profesor de historia, en Galvn, L y
M. Lamoneda. Un reto: la enseanza de la historia hoy, coleccin Horizontes alternativos
para docentes: II. Mxico: ISCEEM.
Latap, P. (2011). Construyendo sobre las miradas en torno a la enseanza de
la historia en Pages, J, Latap, P. Delgado, E. Favela, L, Flores, G. Hurtado; M.
Camargo, Magaanes, M.R. Montes, C. Prez Siller, J. Pl, S, Rivera, E y Valverde,
A. Documento colectivo sobre enseanza de la historia: Miradas crticas desde las
universidades y las normales en Somohano L. (coord.) Miradas Diversas II. Estudios Antropolgicos, Histricos y Filosficos. Conservacin de la Memoria Histrica:
Enseanza, Patrimonio y Acervos Antiguos, Universidad Autnoma de Quertaro.
Lerner, V. (1998). La enseanza de la historia en Mxico en la actualidad. Problemas y
aciertos en el nivel bsico, en Gonzalbo, P. (coord.), Historia y nacin I. Historia de
la educacin y enseanza de la historia. Mxico: COLMEX.
Snchez Quintanar, A. (2000). Reencuentro con la historia: teora y praxis de su enseanza
en Mxico. Tesis de doctorado, Mxico: Facultad de Filosofa y Letras, UNAM.
Taboada, E. (2003). Didctica de las ciencias sociales (coord.) en Saberes cientficos,
humanistas y tecnolgicos (coord. Lpez y Mota. A). Tomo II: Procesos de enseanza
y aprendizaje. COMIE Coleccin Investigacin Educativa.
Taboada, E (2009) comunicacin personal.
Galvn, Luz Elena (2006). Academia Mexicana de la Historia, Mxico.
193
Introduccin
Bajo una postura crtica de la teora de la reproduccin cultural estudiada por
Bordieu (2008, p.75) El mundo intelectual en un sentido muy extenso contribuye a
la dominacin suave, refinado en sus medios: sistema escolar, medios, sondeos, ciencias sociales, etc.. Como afirma el mismo autor (2008, p. 90), se debe concebir a la
educacin no como una condicin de acceso a los puestos de trabajo, sino como una
condicin de mayor acceso al ejercicio verdadero de los derechos humanos
La homofobia se caracteriza por prejuicios sin sustento crtico que operan en el medio social y que limitan culturalmente a los alumnos para iniciar un ejercicio autocrtico
de su propia orientacin sexual. As mismo consideramos que hay mucho por
hacerse en el Estado de Mxico con respecto a la equidad de gnero, pues es
en la entidad donde podemos notar muchas carencias al respecto. Pensamos que es
ms fcil actuar por un cambio desde las instituciones pblicas como la escuela pues
consideramos que este lugar debe asumir una funcin crtica y servir como motor de
cambio en la sociedad.
El objetivo de este trabajo fue identificar en el campo docente, opiniones acerca
de los temas de diversidad sexual y equidad de gnero, as como la inclusin de estos
temas en sus aulas. Consideramos importante poner nfasis en la disposicin por parte
de las instituciones para generar reflexiones de carcter crtico respecto al tema.
Nuestro trabajo pretende exhortar a una educacin que contenga reflexiones de carcter cientfico y crtico en la educacin bsica, con respecto a la diversidad sexual,
pues esta educacin sirve para prevenir actos de discriminacin dentro de las aulas
e instituciones escolares.
Pensamos que los alumnos, dentro del espacio escolar, tienden a reproducir valores y actitudes que se practican en la sociedad donde se desenvuelven, por lo que al
vivir en una zona de inseguridad y violencia, el ambiente escolar es ms hostil. Entre
los problemas presentes en la comunidad el ms destacado est en el ncleo familiar.
194
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Resultados
Participante A:
Nuestro participante A fue una profesora que trabajaba en la escuela desde hace 20
aos. Mostr una gran disposicin de participar en el trabajo. Consider de suma
importancia incluir los temas en sus cursos, de hecho, los incluye desde hace algunos
aos, no slo con los alumnos, tambin con padres de familia. Pues dijo nos hace falta
bastante informacin al respecto.
Por equidad de gnero se entiende el trato imparcial de mujeres y hombres, segn sus necesidades
respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero que se considera equivalente
por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y las posibilidades. Ver: http://www.
ifad.org/gender/glossary_s.htm
195
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La maestra nos coment que los alumnos muestran mucho inters en temas de
sexualidad, orientacin sexual y de equidad de gnero; que participan en clase y manifiestan muchas dudas al respecto. La maestra piensa que la principal limitante para
incluir estos temas son los padres de familia, pues son ellos los que preferiran, se evitaran estos temas y que adems, los padres de familia estn sumamente involucrados
en las actividades escolares, lo que impide el desarrollo integral de los alumnos.
Por ltimo la maestra indic que algn tiempo trat de formular actividades con
los padres de familia, en los cuales se hablara de temas de diversos temas pero que la
Direccin prohibi las actividades argumentando que con tantas personas dentro de
la escuela, los alumnos podan correr algn peligro.
Participante B:
El participante B fue un profesor que llevaba un ao laborando en el lugar y aproximadamente 10 aos de docente en nivel secundaria. El participante mostr inters en el
proyecto que presentamos y accedi a una charla informal. El profesor consider que
temas como la diversidad sexual y la equidad de gnero son vitales para la formacin de alumnos y alumnas, que l los incluye en su curso de manera constante pero,
considera que hay muchas limitantes para poder desarrollar los temas.
El profesor nos expres que al ser un pueblo, las familias, e incluso los alumnos
ven estos temas con problemas, sin embargo, los alumnos han manifestado un notable
avance, pues ahora muestran inters, gusto por los temas y por el curso en general.
Considera que los factores sociales y culturales del lugar en dnde est la escuela
son determinantes para el desarrollo de los alumnos. El profesor ve en la zona, un lugar
de permanente conflicto, de inseguridad, y a la vez una colonia- pueblo inmersa en
costumbres conservadoras, una familia patriarcal y un muy marcado machismo.
El profesor tambin nos platic que imparta un curso de equidad de gnero los
sbados por la maana, este proyecto era impulsado por la OEI. El programa al que
pertenece el curso se titula Escuelas por la equidad. El curso, afirm el profesor, no
es el nico que se imparte, pero s al que ms asisten los alumnos. Hay cursos con 7 u 8
personas, en mi grupo hay 60 alumnos y considera que este xito entre sus alumnos
se debe a la buena relacin con ellos y a que los que van, le informan a otros y estos
asisten, adems de que l haba hecho algunas invitaciones particulares a alumnos con
problemas familiares o amorosos.
Participante C:
Maestra de aproximadamente 20 aos de laborar en la secundaria. La profesora, no
accedi de manera inmediata a la entrevista, e incluso se port hostil con nosotros
196
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
De acuerdo a nuestro objetivo que era indagar si los profesores incluyen los temas
pudimos observar al final de nuestro estudio etnogrfico que la mayora de los profesores a los que entrevistamos incluyen los temas porque les parecen importantes para
la formacin integral de los alumnos.
Los profesores consideran que a travs de la materia de Historia se puede fomentar
una reflexin crtica de los temas, sobre todo al hablar de la familia desde la prehistoria hasta la actualidad y cuando se habla de la participacin de las mujeres en
distintos hechos histricos, aunque principalmente, cuando adquiere derechos polticos
en Mxico.
Dos profesoras consideraron que los alumnos son la limitante para impartir los
temas: por un lado, los alumnos no muestran inters en los temas, simplemente, no
197
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
participan cuando la maestra somete a discusin estos contenidos. Por otro lado, una
de las profesoras concibe a los alumnos como individuos desinteresados en el curso de
Historia y que el inters que podran mostrar sera slo con la finalidad de no tomar la
materia.
Una profesora y un profesor consideraron como una limitante las ideas de los
adultos con respecto a los chicos y sus intereses, los profesores dicen que los adultos
estn llenos de prejuicios que impiden a los alumnos aprender de diversos temas. Consideran que alumnos y alumnas son participativos en los temas, discuten sobre ellos y
manifiestan sus dudas.
Esta limitante en particular pudimos completarla con la observacin que hicimos durante el estudio: los profesores que incluyen los temas y que consideran a los alumnos
participativos solan llevar una cordial relacin con ellos, durante el recreo los alumnos
los saludaban e incluso charlaban con ellos unos minutos.
Las maestras que consideran a los alumnos como una limitante para el tema, fueron
hostiles a responder nuestras preguntas. Cuando habamos ido a buscar a la participante D, sta regaaba a sus alumnos y se mostraba sumamente enojada con ellos, lo
que da muestra de una difcil relacin. La participante C concibe a sus alumnos como
jvenes sin inters en la escuela.
Respecto a esto, podemos concluir que no basta con hablar de los temas, es importante llevar una relacin cordial con los alumnos y elaborar dinmicas incluyentes en
las que todos participen y las opiniones de todos resulten valiosas, de lo contrario, el
ambiente del aula se torna hostil y por ms que se pretenda manejar los temas se
obtendrn escasos resultados.
De manera oficial, se observa que la escuela est abierta a mejorar las condiciones
sociales y culturales de los alumnos, pues est adscrita al programa de Escuelas por
la equidad, adems de que la escuela tiene pegados en los muros de salones y patios,
carteles elaborados por los alumnos con temas como la No violencia y valores morales que consideran ms importantes como Amistad, Amor, Paz, etc.
Por ltimo podemos destacar que los cuatro maestros consideran a la familia y
sus valores (religiosos o no), como una de las principales limitantes para incluir estos
temas en la escuela y que los alumnos nunca han manifestado expresiones religiosas
con respecto a estos temas. Los profesores consideran que es la familia la principal limitante pues los padres de familia participan mucho en la escuela y son ellos los que se
muestran renuentes a dar estos temas a los alumnos.
198
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Libros
Bourdieu, Pierre, (2008) Capital cultural, escuela y espacio social, 2 ed., trad. Isabel
Jimnez, Mxico: Siglo XXI.
Esteinou, Rosario, (2008) La familia nuclear en Mxico: lecturas de su modernidad, Mxico:
CIESAS.
Macas Silva, Eustaquio, (2009) Propuestas para incorporar la atencin a la diversidad
afectivo-sexual en el centro, en Mercedes Snchez Sinz, Cmo educar en la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares, Madrid, Catarata, 2009, pp. 29-61.
Rodrguez, Beln de la Rosa (2009). Homofobia y transfobia. En Mercedez Snchez
Sinz, Cmo educar en la diversidad afectivo-sexual en los centros escolares. Madrid:
Catarata, pp. 65-95.
Salinas Hernndez, (2008) Hctor Miguel, Polticas de disidencia sexual en Mxico, M
xico: CONAPRED.
Fuentes electrnicas*
Agencia de Noticias Independiente, Recuperado en 12 de mayo del 2012, El gobierno
de Ecatepec crear redes de prevencin de la violencia de gnero en todo el municipio, en
http://ecatepecnoticias.blogspot.mx/2008/09/el-gobierno-municipal-crear-redes-de.html
Cisneros Coss Azucena, En Ecatepec 200 mil mujeres sufren violencia, Publicado
en Internet en la pgina: http://ecatepec.blogia.com/2008/111001-en-ecatepec-200-milmujeres-sufren-violencia.php.
Estadsticas Ecatepec: http://www.radiolevy.com/sitio/noticia.php?id=11160
Fernndez Emilio, En aumento, maltrato contra sector femenino, alerta la Secretara
de Desarrollo Social, Publicado en Internet en la pgina: http://www.eluniversaledomex.mx/ecatepec/nota24945.html.
Programa en Escuelas para la equidad en http://escuelasparalaequidad.org
199
Los profesores especialmente de las asignaturas relacionadas con el estudio de la cultura mundial (historia, geografa, literatura, etc.) deberan tener una visin amplia sobre
los pueblos de la tierra, que coadyuve a la formacin integral de los alumnos dentro de
un marco de respeto y tolerancia con los cada vez ms cercanos pueblos del planeta. Los aprendizajes escolares de alguna manera deberan servir de base para contrastar
la informacin que se recibe a travs de otros medios, informacin que lleva a fijar
posiciones en un escenario determinado, y que en cierta forma podra ser una actitud
derivada de sus representaciones. Teniendo en cuenta la relevancia del conocimiento
sobre otras culturas en el mundo actual, la presente investigacin tuvo como objetivo
identificar los principales elementos conceptuales a que hacen referencia sobre Asia los
estudiantes de bachillerato de una escuela particular.
Para conceptualizar las ideas expresadas por los estudiantes, se tom como
base la teora de las representaciones sociales (RS) que son segn Moscovici (1979,
p. 17), Una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin
de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. Al abundar sobre las
mismas representaciones sociales, Moscovici (1988) seala que las representaciones
son comoredes de conceptos interactuantes que evolucionan con el tiempo y espacio,
donde la comunicacin es muy importante. La forma como se apropian los estudiantes
las representaciones est relacionado con el proceso que cada individuo desarrolla
durante la internalizacin de las mismas representaciones, a lo que Castorina y Barreiro
(2010) llaman individuacin de la representacin social.
Mtodo
Sujetos. Se seleccionaron grupos de los tres grados del bachillerato de una escuela
particular en la ciudad de Quertaro, Mxico. Los grupos son mixtos y oscilan entre 15
y 18 aos de edad. Los participantes fueron 192 en total, de los cuales 137 de primer
grado, 32 de segundo y 23 de tercer grado.
200
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
201
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
A todos los grupos se les pidi la definicin sobre Asia y a los estudiantes de
los grupos de 5 y 6 grado se les aplic adems el cuestionario de perfil. Las redes
semnticas fueron aplicadas a estudiantes de todos los grados.
Anlisis. Para el anlisis se agruparon las palabras definidoras enunciadas por los
estudiantes en seis categoras, a partir del aspecto al que hacen referencia: sociocultural, geogrfico, poltico, econmico, tecnolgico y fenotpico.
Sociocultural: conjuncin de elementos que caracterizan, identifican o representan la
manera de ser de los pueblos asiticos. Por ejemplo: geishas, religin, cultura.
Geogrfico: aspectos que identifican un lugar o regin por su ubicacin, extensin
territorial, elementos orogrficos, hidrogrficos y naturales. Ejemplo: China, Everest,
desierto.
Poltico: forma de organizacin y de interaccin de los pueblos en sus estructuras
gubernamentales y administrativas a travs de los tiempos. Ejemplo: mandarines, socialismo, violencia.
Econmico: actividades de planeacin, produccin e intercambio de bienes o recursos para la subsistencia de los habitantes y pueblos. Ejemplo: comercio, explotacin y
pobreza.
Tecnolgico: diseo, produccin, intercambio y utilizacin de herramientas y equipos por parte de los pueblos asiticos. Ejemplo: invento, Sony, ciencia.
Fenotpico: caractersticas fsicas de los habitantes. Ejemplo: amarillos, ojos rasgados,
atlticos.
El mapa conceptual como tcnica en la investigacin se utiliz para facilitar el anlisis de datos recogidos en las definiciones (Aguilar, 2006). Su uso permiti sistematizar y
representar las estructuras cognitivas de los estudiantes del bachillerato, que expresaron
por escrito su conocimiento sobre Asia. Los mapas conceptuales muestran las palabras
empleadas por los estudiantes con una mayor frecuencia y en su lectura descendente
empezando por la palabra estmulo, Asia. Los mapas conceptuales permiten apreciar
visualmente la definicin compartida globalmente y por grados.
202
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
203
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
saron los datos por frecuencia y peso semntico de cada definidora, en esta ponencia
slo se presenta el resultado por categoras.
Seguidamente aparece la grfica que muestra el porcentaje que cada categora
alcanz para toda la poblacin escolar estudiada.
Grfica 1. Porcentaje de definidoras agrupadas en categoras
204
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
205
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
que a medida que baja la frecuencia de las palabras (las enunciaron cada vez menos los
estudiantes), la lnea que las une se hace cada vez ms delgada.
La informacin proporcionada por los estudiantes permiti reconstruir la idea comn de cada grado, lo mismo que la definicin de Asia para toda la poblacin. La
reconstruccin se hizo con base en la jerarquizacin de acuerdo a la frecuencia de aparicin de trminos en la definicin elaborada por cada estudiante.
Para el 4 grado se tomaron las definiciones de cuatro grupos con alrededor de 137
estudiantes en total. Del 5 grado se analizaron 32 definiciones de un grupo y en 6
grado 23 definiciones del grupo de rea cuatro.
A continuacin se muestra el mapa conceptual que reconstruye la informacin proporcionada por los alumnos de los grupos de bachillerato seleccionados en su definicin sobre Asia. Visualmente permite apreciar las definidoras que tuvieron mayor
frecuencia y que por tanto se ubican en los primeros lugares, de acuerdo a la lectura
iniciada desde la palabra estmulo en forma descendente.
Fig.1 Mapa conceptual. Representacin global de Asia
Con base en la informacin proporcionada por los alumnos se elabor la siguiente definicin: Asia es un continente con cultura y desarrollo, tiene poblacin numerosa y territorio
extenso; sobresale China y es rico en historia.
Se observa en primer lugar del mapa conceptual la palabra continente que denota
un elemento geogrfico para referirse a Asia. Tal vez los estudiantes establecen una
206
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
207
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Para los estudiantes de cuarto grado, Asia es un continente con poblacin numerosa y
desarrollo. Sobresale China y la cultura, tiene un territorio extenso. Identifican a Asia
como un espacio territorial especial por su extensin. Destacaron el gran desarrollo que
ha alcanzado esa regin, vinculndolo con China. En menor medida se refirieron a la
cultura que tiene Asia sin especificar los pueblos y sealaron a su territorio como
una regin extensa del orbe.
Figura 3. Mapa conceptual. Representacin de Asia para 5 grado
208
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Asia es un continente con cultura, poblacin numerosa, extenso y desarrollado. Destacan la historia del continente, a China y su muralla. Se refieren al pensamiento religioso, la presencia de otros pases, el fenotipo, la comida, la pobreza y los desastres. En
menor medida sealan al terrorismo, la discriminacin, los inventos, la explosin de la
bomba atmica y la presencia de los hunos. Se observa un incremento de conceptos
relacionados con Asia, en comparacin con los de cuarto grado, incluso se mencionan
fenmenos tales como terrorismo, discriminacin, que nos indican que tienen mayor
informacin y que est siendo incorporada a su representacin. Sin embargo, estos
conceptos hacen referencia a aspectos de guerra, pobreza y problemas culturales.
Habra que indagar de dnde retoman estos significados.
Figura 4. Mapa conceptual. Representacin de Asia para 6 grado
209
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Anlisis cualitativo
Se tomaron fragmentos de algunas definiciones sobre Asia escritas por estudiantes
de diferentes grados, donde se destaca lo que pensaron sobre ese continente y sus
habitantes. Las definiciones se agruparon en apreciaciones positivas, negativas y descriptivas. Las apreciaciones positivas se dan a partir de la aceptacin o admiracin de
caractersticas personales de los asiticos y del potencial que representa su continente.
Dentro de esta categora encontramos las siguientes expresiones.
China pas importante.Cuando pienso en Asia no puedo evitar recordar a China. Reconoce explcitamene el peso de China en su idea de Asia; El pas ms
sobre poblado es China, y es reconocido Asia principalmente por este pas, Yo
pienso que Asia es un continente muy desarrollado que cuenta con un pas muy
importante que es China. Muchas veces la gente lo confunde [continente] slo
con China. Siempre seguiremos confundiendo Asia y China. En las expresiones
de algunos de los estudiantes se encontr que saben que Asia no es China, pero
reconcen este elemento en el peso de su representacin. Es decir, esta analoga de
Asia=China, no es necesariamente por falta de conocimiento, sino una estrategia
cognitiva para simplificar la representacin de Asia.
Son inteligentes, perseverantes, tenaces y observadores. El progreso se ha
dado en varios pases de Asia como China, Japn, Corea: una cultura totalmente
diferente a la nuestra. Perseverantes, tenaces, observan. Se destaca caractersticas
del carcter de los asiticos, contrastndolos con otras culturas, sobre todo en los
aspectos sealados, desde lo cual quiz se explicara el nfasis en el desarrollo
tecnolgico.
Tienen recursos, es una futura potencia mundial. Bastante inteligentes y
van para ser un continente con las mayores potencias mundiales. Tanto que
se ha dicho que varios [pases] podran superar a las ms grandes potencias, Asia
es un continente muy importante y muy fuerte, pero no s por qu no le damos
la atencin que merece. Se destaca la inteligencia de los habitantes asiticos
y por eso los vislumbra en el futuro como potencias mundiales. Interesante destacar la expresin se ha dicho; el estudiante la manifiesta como una versin de
sentido comn que circula por algn medio donde se desenvuelve.
Las apreciaciones negativas sobre Asia denotan juicios que implican
cierto rechazo hacia el continente o sus habitantes. El posible rechazo se da en
torno a comportamientos grupales, caracterizndolos con violencia, desorden y
rigidez. Dentro de estas apreciaciones se destacan:
210
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Violencia. Continente con alto grado de violencia debido a que sus pases son
muy religiosos y debido a que se involucran tanto en ella toman ideas suicidas,
esto es en el lado occidental. En la definicin se especifica la parte occidental de
Asia, y aunque no seala pases, les atribuye un alto grado de violencia por la
religin; inclusive seala al suicidio como indicador de la violencia.
Discriminacin. Asia es un continente que tiene pases muy desarrollados,
pero que a la vez no tienen pensamientos ticos muy correctos, por ejemplo: la
discriminacin. Es un continente muy rico culturalmente y con muchos lugares impresionantes, aunque con muchos pases que no se han desarrollado como
seres humanos ya que tienen mucha discriminacin en especial hacia la mujer. El
aspecto de desarrollo tecnolgico y econmico es contrastado con cierto atraso
en lo cultural. Lo tico y lo correcto tal vez se ve desde una ptica occidental y
como prototipo ideal de un comportamiento humano.
Comunistas, gobiernos estrictos. El continente ms habitado y con ms gente
en el mundo. Para m es un continente muy diferente y est muy avanzado. Es
comunista y tecnolgicamente van muy avanzados. Se identifica al continente
asitico como comunista en su forma de gobierno y por ende muy estricto.
Sin embargo, se reconoce en los asiticos avances tecnolgicos importantes.
No me gusta Asia, odio a los chinos, no me interesa. No me gustara
visitar o vivir en Asia. Un continente grande lleno de chinos, NO ME GUSTA,
Es muy pirata que copia muchas cosas de otros pases Odio a los chinos. Estas
definiciones expresan abiertamente el rechazo a los asiticos, ubicndolos como
chinos.
Las apreciaciones slo descriptivas respecto a los asiticos denotan un grado de
extraeza hacia los mismos, pues son otros, se hace referencia a rasgos fsicos y
culturales; pero no se identifica en estas descripciones propiamente juicios valorativos. Se encuentran por ejemplo los siguientes enunciados:
Extrao, raro, distinto. Asia me parece un continente extrao ya que aunque tiene grandes avances tecnolgicos me parece que su cultura es cerrada a su
forma de pensar. Se sigue enfatizando el avance tecnolgico de los asiticos,
pero de todas maneras con respecto al entorno del estudiante la cultura de esos
pueblos hace que sean muy cerrados. Tiene muchas personas con una cultura
muy rara; Con pases llenos de datos curiosos y costumbres muy distintas a las
nuestras; Hay cosas que comen que nosotros nunca probaramos. El estudiante
parte de su contexto cultural, concibe a Asia como algo diferente. Su visin del
continente es general ya que no destaca un pas en particular.
211
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones y recomendaciones
La manera como los alumnos se expresaron sobre Asia nos permite identifica en
sus construcciones, algunas representaciones sociales que se tienen sobre Asia, pero
manifestadas de forma individual, lo que Castorina denomina individuacin (Castorina
y Barreiro, 2010). Lo que piensan de Asia es una sntesis de lo que escuchan y ven
en los medios de comunicacin y en el medio escolar. Sera interesante indagar con
mayor profundidad qu y cmo hacen tal reconstruccin.
Los elementos para la representacin social que tuvieron los estudiantes sobre Asia,
denota un conocimiento parcial sobre ese continente. Para referirse a Asia, los alumnos
hicieron alusin principalmente a China y en menor medida a Japn y otros pases.
Se confirma que la representacin social que tuvieron los estudiantes sobre
Asia, se bas en elementos difundidos y cercanos a su entorno: el papel de China en
la actualidad, hace que su presencia sea relevante en la vida diaria de la comunidad y por ende en los estudiantes de la preparatoria estudiada. Se puede afirmar
que los estudiantes del bachillerato estudiado, tuvieron una representacin sobre Asia
constituida primordialmente por aspectos socioculturales y geogrficos. Sin embargo,
sorprendi que la categora sociocultural hubiese ocupado el primer lugar porque de
alguna manera indica cierto inters de los estudiantes por los pueblos enunciados. A
partir del anlisis cualitativo se identificaron sentidos positivos, negativos y neutros. Sin
embargo, son indicativos de estereotipos en el sentido de hacer generalizaciones y
atribuir ciertas caractersticas a los asiticos.
La manifestacin particular por parte de los alumnos de los aspectos sobre Asia,
demuestra la forma individual en que pueden expresar los diferentes elementos de las
representaciones que circulan en el ambiente social, familiar, escolar e inter-grupal y
que tambin son parte del elemento ideolgico del medio. A medida que se avanza en
el grado acadmico, se pudo observar que los estudiantes tienen en cuenta elementos
ms complejos o abstractos sobre las representaciones de Asia.
212
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Por qu estudiar la representacin de los estudiantes sobre Asia? Dichas inquietudes giraron alrededor del problema del conocimiento muy elemental y confuso de los
estudiantes egresados del bachillerato sobre pueblos aparentemente lejanos a los nuestros. Los escolares al adquirir informacin sobre Asia por diferentes medios, forman
diferentes representaciones. Posiblemente pocas veces juzgan la calidad y veracidad
de la informacin recibida, misma que es almacenada en su acervo mental. La escuela
sera la encargada de coadyuvar a la formacin de un pensamiento crtico.
La investigacin permiti detectar el manejo de algunos estereotipos, as como
errores de los estudiantes al describir elementos de su representacin sobre Asia y
que posiblemente se pongan en accin en sus interacciones sociales cotidianas y en la
formacin universitaria o vida profesional. Aunado a lo anterior, el conocimiento fragmentado sobre Asia, al identificarlo o reducirlo al factor China, tambin da respuesta
al postulado de docentes que afirman que al terminar los estudios de preparatoria los
egresados tienen poca claridad sobre aspectos culturales, sociales, polticos y econmicos de los pueblos de Asia. Sin embargo, en el anlisis cualitativo, hay indicios
de que este tipo de analoga no es precisamente por falta de conocimiento, sino una
manera de simplificar algo que quiz les sea complejo, ajeno, a un otro.
La aportacin de este estudio, es que como maestros y estudiosos del tema, nos
permite acercarnos a lo que llamaramos conocimientos previos de los estudiantes, y
reflexionar sobre para qu, cmo y qu ensear sobre Asia, en el marco de la construccin de identidades incluyentes. En el caso de que lo referente a Asia sea una parte mnima de los contenidos de un curso determinado, se recomienda insistir en la pluralidad
tnica y cultural de los pueblos que la conforma. Adems se recomienda trabajar con
los enfoques que implican un rechazo de los asiticos basado en estereotipos cuestionables. Los maestros al dar a conocer las diferencias de los pueblos, deben impulsar
en los estudiantes la tolerancia y el respeto para una mejor comprensin de los dems.
Referencias
Libros
Castorina, J.A. & A. Barreiro. (2010). El problema de la individuacin de las representaciones sociales. En M. Carretero, La construccin del conocimiento histrico. Buenos
Aires: Paids.
Moscovici, S. (1979). El psicoanlisis, su imagen y su pblico. (N. M. Finetti, Trad.)
Buenos Aires: Huemul S.A.
213
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Valdez, J.L. (1998). Las Redes Semnticas Naturales, usos y aplicacin en Psicologa
Social. Toluca: UAEM.
Revistas
Moscovici, S. (1988). Notes towards a descriptions of Social Representation. (L. John.
Wiley & Sons, Ed.) European Journal of Social Psychology. Nmero. 18, pp. 211-250.
Fuentes electrnicas
Aguilar, M. (2006). Origen y destino del mapa conceptual. Apuntes para una teora
del mapa conceptual. (J. N. A. J. Caas, Editor). Recuperado el 20 de enero de 2011
de http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006-p15.pdf
DGIRE, UNAM., (s.f.). Programas operativos de Bachilleraro. Recuperado el 10 de septiembre de 2010 de http//www.dgire.unam.mx
214
La Escuela Nacional Preparatoria cuenta con una larga historia (ms de 140 aos), su
organizacin, apertura y establecimiento estn ligados a un episodio histrico fundamental de la segunda mitad del siglo XIX: el restablecimiento de la repblica federal.
Esta institucin desde entonces, ha tenido un papel relevante en la historia de la Educacin en Mxico y, como seala Lemoine, podemos dividir la historia de esta institucin
en dos grandes pocas que se sincronizan con otras tantas de la realidad poltico-social
del pas: primera de 1867 a 1910; segunda de 1910 a nuestro tiempo y agrega:
En efecto, la Escuela Nacional Preparatoria nace en 1867, ao clave en el discurrir
de Mxico independiente: triunfo definitivo y espectacular de la Repblica, implantacin de la reforma educativa, consagracin oficial del credo pedaggico positivista.
Y la era concluye en 1910: el ao de los fastos del Centenario, el de la Creacin de la
Universidad Nacional, el de la agona del positivismo en Mxico..., el de la Revolucin
(Lemoine, 1970, p. 9).
A lo largo de su historia, los planes de estudio de la ENP han reflejado las necesidades y demandas educativas, sociales y/o polticas de su momento y por lo tanto
reflejan en buena medida el contexto histrico donde se desarrollan. Dentro de las
reformas a los planes de estudio, se han modificado tambin los diversos programas
que los conforman.
Es importante sealar que estamos ante una nueva reforma de la ENP: en 2010,
tomo posesin de la direccin de este subsistema la maestra Silvia Jurado Cullar, quien
hizo el anuncio de la reforma a los programas y el plan de estudios, integrado
en su proyecto de desarrollo, lo que parece anunciar el deseo de atender las distintas
modificaciones que exige este nivel de estudios, todo con el fin de acercar ms a la
ENP con la realidad que viven los jvenes.
El Plan de estudios original, organizaba el currculo en cinco aos y permaneci
de esta forma por casi 20 aos. Su estructura obedeca por completo al positivismo
francs trado por Barreda ya que el impulso ms representativo de esta instrumentacin ideolgica se ve representado en Mxico por la creacin de la Escuela Nacional
Preparatoria, en donde se integraban los aspectos esenciales del positivismo como doc* UNAM, Escuela Nacional Preparatoria 6 e Instituto de Investigaciones Filolgicas.
215
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
trina filosfica, adems de que en el nivel medio se concentraban los hijos de quienes
habran de forjar la historia del pas, tanto en sus dimensiones materiales como espirituales: adolescentes en pleno proceso de formacin de la personalidad se deca- y por
tanto, susceptibles de adoctrinamiento conforme a los intereses de dominio propios del
grupo en el poder (Romo y Gutirrez, 1983, p. 4).
Al momento de la fundacin de la ENP, el impulso a la educacin era una condicin
necesaria para lograr el orden y la estabilidad en Mxico, sobre todo por el panorama
tan crtico que haba vivido prcticamente desde el estallido de la guerra de Independencia hasta ese momento. Sin duda alguna esto nos explica que la Escuela Nacional Preparatoria fuera la hija predilecta de la repblica restaurada (Vzquez, 1970, p.
50) y que se convirtiera en la institucin ms importante y prestigiada del pas.
Es importante sealar que la Historia Nacional no apareca en estos primeros programas, si acaso formaba parte de la ctedra de Historia General que imparta Ignacio
Manuel Altamirano. Fue hasta la reforma de 1885 que se cre la asignatura de Historia
de Mxico que se impartira separada de la denominada Historia General. Cabe mencionar que las dos materias estaban contempladas para cursarse hasta el ltimo ao
del bachillerato.
La reforma al plan de estudios de 1885 se llev a cabo principalmente, porque se
consideraba que era insuficiente un curso de Historia y sobre todo, porque los estudiantes llegaban con muy poca preparacin. Problemtica que, a pesar de ms de un
siglo de distancia, parece no haberse superado.
La siguiente reforma se dara de manera muy rpida, en 1886, cuando el presidente
Porfirio Daz expide una nueva Ley de Instruccin Pblica, la cual modific los planes
y programas de la Escuela Nacional Preparatoria.
Esta nueva reforma se debe al maestro Ezequiel A. Chvez y trajo consigo cambios
importantes como el establecimiento de cursos semestrales, adems se redujo a cuatro
aos el plan de estudios y se estableci una relacin directa entre los estudios preparatorios y los universitarios. Con ello se pretenda lograr un cambio radical conforme
a la doctrina positivista, ya que intentaba incluir el estudio de humanidades, (canto,
psicologa y geografa poltica) sin embargo este plan caus tal controversia que fue
derogado en 1901, cundo el plan de estudios se alarg a seis aos.
Posteriormente en 1907 se regres al plan original de cinco aos y a ciclos anuales.
La mayora de las modificaciones a los planes de estudio promovidos en esta primer
etapa no fueron realmente trascendentes. No obstante, resulta pertinente destacar que
en este contexto se produce el nacimiento de una primera versin de la historia oficial a
travs de la utilizacin del libro de Guillermo Prieto Lecciones de historia patria utilizado
principalmente como libro de texto en la ctedra de Historia de Mxico. Al parecer
216
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
este libro fue publicado por primera vez en 1886 y reeditado en 1887, 1890 y 1891,
1893. Dedicado a los alumnos del colegio militar, tiene enorme importancia puesto
que, en gran medida, signific la acuacin de la interpretacin oficial de la historia
de Mxico, hasta la Reforma. (ibid., p. 76).
Ante la carencia de textos de calidad y que ofrecieran buenas sntesis de Historia
de Mxico, podemos explicarnos el xito que tuvo el libro de Guillermo Prieto. Pero
esta carencia estaba hermanada con una ms importante, una obra que ofreciera una
historia general, mucho ms completa e integradora del pasado nacional, que pudiera
ofrecer no slo a los estudiantes, sino a la sociedad en general, a los mexicanos,
una visin de la historia patria. En este contexto y de manera paralela a las reediciones de Lecciones de historia patria, es cuando se publica la magna obra coordinada por
Vicente Riva palacio, Mxico a travs de los siglos (1884-1889).
Mxico a travs de los siglos no slo se consagrara como una de las obras ms
notables de la historiografa mexicana, segn O Gorman (Ortiz, 2004, p. 34), sino
que integr y valor la importancia de cada una de las etapas del pasado. Destaca por
ejemplo la incorporacin del pasado prehispnico en la historia nacional y la visin de
Riva Palacio de la etapa colonial, que este autor desarroll en el tomo II. En la idea
integradora que es eje de esta obra, no se puede ignorar la importancia de la cultura
hispana en la conformacin nacional, ni mucho menos olvidar el pasado indgena, la
historia prehispnica, aceptada finalmente como el inicio de la historia de Mxico. Para
muchos historiadores de aquel entonces, como para los actuales, esta situacin se deriva de que ofreca la versin mestiza de nuestra historia, a partir de la interpretacin de
los liberales de fines del siglo XIX.
No ser sino hasta despus de 1890 que empezarn a unificarse los criterios de
una interpretacin nica y oficial de la historia de Mxico y a fortalecerse los mitos
de los clsicos hroes y antihroes, pues hasta entonces se convertir definitivamente
en instrumento de control ideolgico efectivo del Estado. Las circunstancias que
propiciaron la aparicin de la monumental obra Mxico a travs de los siglos, con su
contundente visin liberal de la historia de Mxico, las mismas que dieron lugar a una
poltica educativa nacional y nacionalista mucho ms slida y consciente del papel
de la historia como forjadora de conciencias leales a un sistema, generara libros de
texto acordes con las nuevas necesidades (Roldn, 2003, p. 498).
Ahora bien, el hecho de hacer arrancar la historia de Mxico a partir del pasado
indgena generara una visin esencialista de la historia que comnmente ha sido debatida. Para Riva Palacio, Mxico nace a partir de la mezcla de las dos orgullosas
razas: la indgena y la espaola, dando lugar a una nueva, completamente mestiza,
que estar determinada histricamente por esta situacin, los cambios y rupturas del
217
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
incluso a manera de ancdota cabe mencionar que a los profesores se les otorgaban
grados militares y que los alumnos estaban considerados cadetes.
La reforma de 1914 intent buscar un equilibrio entre la enseanza de las ciencias
y las humanidades. En el plan de estudios se dio igual importancia a cada una de las
disciplinas que conformaban estas reas, as como las disciplinas prcticas. Adems:
Se estableci que las ctedras de historia general, de geografa e historia patria, que
antiguamente se cursaban en un ao, en el nuevo plan se realizaran en dos, con el objeto de que los alumnos pudieran adquirir conocimientos ms amplios de esas materias
(Velzquez, 1992, p. 23).
Los conflictos que se daban en el contexto poltico nacional no pudieron dejar de reflejarse en la Escuela Nacional Preparatoria, que no slo se manifest en la profunda
inestabilidad al cambiar continuamente de funcionarios, sino sobre todo por la confrontacin entre los estudiantes cuando manifestaban simpata hacia las diversas facciones
revolucionarias.
En 1920, Jos Vasconcelos tom posesin de la rectora de la Universidad Nacional
y reincorpor la Preparatoria para regresarla nuevamente al plan de cinco aos.
Las vicisitudes de la nueva situacin hicieron que decayera en algunos aspectos la
enseanza y uno de los que ms sufri los embates de los revolucionarios fue sin
lugar a dudas la historia. Esta atravesar desde fines de la dcada de 1910 hasta la de
1950 por una falta de unidad; tendr una gran flexibilidad, con sus ventajas en cuanto
a la permeabilidad a nuevas corrientes historiogrficas, pero tambin las desventajas
de haber cado en una situacin de falta de rigor y en una ideologizacin extrema,
que era exaltada por algunos de los tericos de la nueva Universidad, quienes fueron
propulsores de este tipo de cambio (Lerner, 1990, p. 18).
El ao de 1922 ser muy importante en el desarrollo de la Escuela Nacional Preparatoria, siendo rector de la universidad Antonio Caso y con la asignacin de Vicente
Lombardo Toledano como director de la ENP se llev a cabo la celebracin del Primer
Congreso de Escuelas Preparatorias de la Repblica, que separara definitivamente el
ciclo secundario de los estudios de preparatoria. El plan que se elabor entonces se
puso en vigor al ao siguiente y dara a la ENP un verdadero carcter nacional. Sin embargo un conflicto suscitado entre Vasconcelos y Toledano, culminara en la destitucin
de ste ltimo como director de la ENP y la aplicacin de un nuevo plan de estudios
en 1924.
En ste destaca la divisin de los estudios preparatorianos en dos ciclos; el primero
preparara al alumno para la vida en general; en un ciclo comn de tres aos, el segun219
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
do, durara dos aos ms y sera de estudios especializados, para obtener grado de
bachiller o ingresar a las facultades universitarias (Romo, 2010, p. 67-68).
A este plan se le denomino el Ciclo Preparatoriano Especializado, y tambin se le
conoce como el Plan Chvez, debido a que Ezequiel A. Chvez nombrado rector fue
quien incentiv estas modificaciones.
Estas dos primeras dcadas posrevolucionarias acuaron como podernos apreciar
una visin de la historia como respuesta a los grupos populares de la revolucin y que
tambin justificara el triunfo del grupo sonorense en el poder. Se busca una explicacin
conciliatoria de nuestro pasado, para evitar los rezagos del anterior anticlericalismo
de la interpretacin liberal decimonnica y buscar la unidad a travs de sentimiento
nacionalista, que florecer culturalmente por estos mismos aos.
Haba, pues, que adecuar una visin de Mxico a esta finalidad conciliatoria que
calmara los nimos partidistas. Para ello haba que limar las diferencias de interpretacin en momentos crticos de nuestra constitucin nacional como la conquista, la
independencia y la reforma (Vzquez, 1970, p. 214).
Por esta razn encontramos nuevamente el inters por reconocer al mexicano como
un mestizo, entonces habra que limitar el fuerte indigenismo de la visin oficial a partir
de la revolucin y sustituir tambin el hispanismo, para buscar un discurso conciliador.
Los debates en torno a los temas considerados incmodos de nuestra historia, en
particular la conquista, estuvieron nuevamente en boga entre 1947-1949 cuando se
encontraron los restos de Corts en el Hospital de Jess y posteriormente se anuncian
los hallazgos de Ichcateopan, sobre los restos humanos que se decan eran del ltimo
gobernante azteca. A pesar de que un grupo de expertos dictamin en contra de esta
ltima especulacin, no por eso se dejaron nuevamente de sentir los apasionamientos
que la temtica despertara entre especialistas y la sociedad en general. Se lleg hasta
demandar que se levantar un monumento a Hernn Corts.
En cuanto a la visin de la Historia, el texto ms usado en esos tiempos en educacin
media fue el de Alfonso Toro Compendio de Historia de Mxico (1926), que se mantuvo
en uso por aproximadamente medio siglo, en la educacin secundaria y preparatoria.
Toro enfrenta la historia a la manera tradicional liberal, con un anti hispanismo mal
disfrazado de indigenismo y un anticlericalismo obsesivo que iba a estar a tono con
los tiempos. El indigenismo no afecta el que su autor se enfrente al pasado prehispnico con muchos prejuicios hacia el indio (Vzquez, 1970, p. 180).
Textos ms tradicionalistas como Historia Nacional de Mxico de Enrique Santibez,
Apuntes de historia de Mxico de Agustn Anfossi y Apuntes de historia gentica mejicana,
de Joaqun Mrquez Montiel, sobresalen por su marcado carcter hispanista y su de-
220
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
palmente y para la educacin media los libros de Elvira de Loredo y Jess Sotelo
Incln, Historia de Mxico, etapas precortesiana y Colonial; ngel Miranda Basurto, La
evolucin de Mxico, de la independencia a nuestros das; Ciro Gonzlez Blackaller y Luis
Guevara Ramrez, Sntesis de historia de Mxico, y Carlos Alvear Acevedo, Elementos de
historia de Mxico. Algunos de ellos, como el de Bravo Ugarte, pretendan separarse
un tanto de la lnea oficial.
Aun cuando su visin puede clasificarse de tradicionalista y conservadora, a decir
de Josefina Zoraida Vzquez, la mayora de los textos para la enseanza media:
No slo muestran cuidado en evitar los extremismos, sino que incluyen mejor material
didctico, con trozos de documentos histricos, la parte de historia prehispnica puesta
al da, con esquemas muy claros que permiten una comprensin mejor y dos de ellos
(Alvear y Loredo- Sotelo) incluyen un captulo dedicado a la historia de Espaa anterior
a la conquista (Vzquez, 1970, p. 241).
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
1995 se organizaron una serie de talleres, dirigidos a los coordinadores de las diversas
disciplinas para formar Las Comisiones de Revisin de los Programas, cuyas labores
culminaran en 1996, con el Plan de estudios y programas vigentes. A partir de ste
podemos hablar de una nueva etapa en la historia de la ENP.
El programa no establece la utilizacin de un libro de texto en particular y actualmente han surgido en el mercado una gran cantidad de libros, para las diversas asignaturas
de historia, que incluyen los contenidos temticos de los programas, con interpreta
ciones bastante diversas. Lo importante de algunos de ellos, es que estn elaborados
por colegas de la Escuela Nacional Preparatoria y por lo tanto, conocen bien los contendidos, el manejo del tiempo didctico, recomiendan diversas tcnicas y estrategias as
como material didctico y presentan una actualizacin historiogrfica en varios temas.
Esta etapa tendr como eje la necesidad de formacin docente de su planta laboral,
a pesar de que hay que sealar que a diferencia de otros sistemas de educacin
media superior, inclusive del propio CCH, el perfil del docente que se exige para prcticamente todas las asignaturas que conforman este plan de estudios es ser profesional
en su rea, es decir que slo egresados de la carrera de historia pueden ocupar
una plaza para impartir cualquiera de las asignaturas de esta materia en la Nacional
Preparatoria. La escuela secundaria comparte con la preparatoria la circunstancia de
que la gran mayora de los profesores de historia son normalistas con especialidad en
el rea. Esta situacin debe ser reconocida como uno de los grandes aciertos del plan
de estudios de la ENP.
Como una acertada medida, de llevar a cabo una reflexin permanente sobre los
programas y el plan de estudios, se crearon tambin los Seminarios de anlisis de
la Enseanza en cada colegio y turno de los nueve planteles de la Escuela Nacional
Preparatoria. Seminarios que siguen funcionando hasta hoy con el propsito de como
su nombre lo indica analizar la problemtica de la enseanza de la Historia a partir
de las diversas asignaturas, los contenidos, las estrategias didcticas, los procesos de
evaluacin, acreditacin, desercin, etc.
Por otro lado, creo necesario resaltar que la enseanza de la Historia ha tenido
que enfrentarse a mltiples problemas en la sociedad capitalista contempornea, que
ha querido desvirtuarla e ignorar su funcin como formadora de individuos informados y conscientes. En los ltimos tiempos, no slo ha disminuido la importancia
de la Historia, sino de manera significativa de todas las humanidades, disciplinas que
continuamente se ven amenazadas con desaparecer del currculum, en las reformas
de los planes de estudio, en todos los niveles. Sin embargo, esta situacin ha llevado
a reflexionar y debatir en torno a la importancia y trascendencia en la educacin
humanista y cvica que exige las sociedades que pretenden ser reconocidas como
223
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El futuro puede comenzar a vislumbrarse ya que con el Proyecto de Modificacin Curricular para la ENP, de la actual administracin, ofrece una oportunidad para que
nosotros docentes decidamos ser partcipes de estos cambios y tener una contribucin
importante en este proceso.
Referencias
Bartolucci, J. (2006). Cobertura y calidad de la educacin media superior. En Anuario
educativo mexicano, Mxico: CESU.
Espinosa Suer, E. (1982). El Bachillerato Mexicano, Mxico: Direccin General Escuela
Nacional Preparatoria, Coleccin Ensayos y Estudios.
Galvn Lafarga, L. E. (coord.) (1998). La formacin de una conciencia histrica. Enseanza
de la historia en Mxico, Mxico: Academia Mexicana de la Historia.
La enseanza de la historia en Mxico (1948) Mxico: Instituto Panamericano del Geografa e Historia.
Las humanidades en Mxico, 1950-1975 (1978). Mxico: UNAM, Consejo Tcnico de
Humanidades.
Lamoneda Huerta, M. (1998). Cmo enseamos historia en el nivel medio superior, en
Revista Mexicana de investigacin educativa, vol. 3 nm. 5, Mxico.
224
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
225
Introduccin
La diversidad est plasmada en la historia de cada nacin, de cada estado, de cada
pueblo; en toda ciudad y en cada uno de sus barrios hay una historia que contar,
una historia reflejada en diversas expresiones, la cual dota a los grupos sociales de
un elemento indispensable para imbuir las nociones fundamentales de una historia y
cultura comunes: la memoria colectiva. Esta memoria est constituida por un conjunto
de creencias, ideas, valores y mitos [y realidades], que se transmite de generacin en
generacin, se reproduce en cada individuo, controla la existencia de la sociedad y
mantiene la complejidad psicolgica y social (Morn, 1999).
Derivado del estado del conocimiento sobre el tema, se hace patente el rescate
de la memoria y su empleo en los nuevos mtodos de enseanza de la historia,
destacando la propuesta de una nueva conciliacin entre la historia y la memoria,
en el terreno de la educacin, a la cual Raimundo Cuesta (2011) denomina historia
con memoria, desde donde refiere una visin diferente de la memoria y cambia el
estatus de la historia como disciplina mnemotcnica por un papel protagnico que
reclama la experiencia y el recuerdo como parte insoslayable del mismo acto de pensar
y entender el mundo.
Desde esta perspectiva, pensar y entender el mundo est relacionado con pensar la
historia de una manera crtica y personal; entender el mundo sin los prejuicios que obstaculizan su comprensin, apoyados en una historia-problema, abierta a nuevas y mltiples interrogantes que despierten el inters en el alumno, a partir del planteamiento de
juicios reflexivos que vayan ms all de los acontecimientos (Pl, 2005; Salazar, 2006).
Es decir, con el desarrollo del pensamiento histrico.
As, la memoria colectiva del mbito extraescolar podra ser recuperada en la escuela para dar paso al desarrollo del pensamiento histrico. En el presente trabajo se
pretende, a partir de acontecimientos del pasado reciente, identificar los usos de la
imagen en el acto de rememorar y comparar el desarrollo de las habilidades del pensamiento histrico entre estudiantes universitarios y sujetos que no tuvieron acceso a
226
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Supuestos
De existir una memoria colectiva escrita en las imgenes, stas pueden propiciar el desarrollo del pensamiento histrico en los estudiantes. Un pensamiento
que llevara a reflexiones como la presentada por Sara Ramos (2008, p. 20).
No podemos olvidar, porque equivaldra a quedarnos sin memoria, sin historia,
tampoco convertirnos en juez moral del pasado, pero s debemos contribuir al
conocimiento responsable del mismo que nos permita entender y aceptar lo
ocurrido para remediar y mejorar, para proceder responsablemente convirtiendo la culpa o la venganza en una actitud de responsabilidad.
La enseanza de la historia, fundada en este tipo de reflexiones, llevara a los estudiantes a posturas crticas que confronten la modernidad con su tiempo histrico
con lo que se lograra, por fin, acercar la historia a su contexto y dar un sentido al
aprendizaje de la materia, desde su propia visin. Es decir, enlazar los contenidos
escolares con el medio social en el cual se desenvuelven los estudiantes para que
puedan ser aplicados en la resolucin de problemticas cotidianas.
La relevancia de la investigacin radica en tratar de comprender las relaciones
entre imagen y memoria colectiva fuera del aula, y su posible impacto en el
desarrollo del pensamiento histrico, en el espacio escolar, a partir de dos.
Categoras analticas
El trabajo de investigacin se centra en identificar la memoria colectiva extraescolar
y su influencia en el desarrollo del pensamiento histrico del mbito escolar, para lo
cual se han establecido dos categoras de anlisis: memoria colectiva y pensamiento
histrico.
Memoria colectiva
Elizabeth Jeln,1 investigadora de diversos organismos internacionales, de nacionalidad argentina, plantea que en cada integrante de un grupo social hay huellas, marcas
Entre sus publicaciones relacionadas con el tema se encuentran Los trabajos de la memoria y Educacin
y memoria. La escuela elabora el pasado.
227
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
acuadas por experiencias vividas o transmitidas a partir de testimonios, imgenes, signos y smbolos; de tal manera que le dan a cada individuo un sentido de pertenencia
a ese grupo en particular. La memoria hace su trabajo y, mediante un conjunto de
procesos de significacin y resignificacin subjetivos (Jeln, 2002, p. 13), matizados
por la percepcin y reconstruccin dismbola de las experiencias, transforma esas huellas en recuerdos y los difunde de generacin en generacin en ambientes familiares,
comunitarios o institucionales.
En este punto, para los fines educativos sobre los cuales se pretende manejar la
memoria colectiva, es importante hacer la distincin entre recordar y rememorar. El recuerdo est ah, esttico, se trata de un recuerdo archivstico al cual hace alusin Pierre
Nora (citado en Jeln, 2002) que descansa en la materialidad de la huella, la inmediatez
del registro y la visibilidad de la imagen. Rememorar es traer a la memoria, armar los
recuerdos, es decir, configurar el recuerdo en la memoria, darle un sentido, realizar un
trabajo de memoria o deber de memoria, concordante con una pedagoga y funcin
crtica de la memoria que confronte la modernidad con su tiempo histrico (Ramos,
2008, 20). Rememorar es:
El proceso mediante el cual determinados elementos latentes en la memoria pasan al
mbito de la conciencia; acordarse es no slo acoger, recibir una imagen del pasado; es
tambin buscarla, hacer algo, superponer en la operacin de la rememoracin los
dos enfoques: cognitivo y pragmtico Desde el enfoque cognitivo las cosas recogidas
en la memoria no se limitan a las imgenes de las impresiones sensibles que la memoria
arranca a la dispersin para reunirlas, sino que se extienden a las nociones intelectuales,
que podemos decir aprendidas y, en lo sucesivo, sabidas (Ricoeur, 2010).
As, la memoria colectiva, al formar parte de las comunidades, alimenta la historia que
dar identidad a cada una de ellas, marcar las pautas para entender e interpretar
el mundo y establecer los cdigos de comportamiento que de ella se desprendan, as
como la capacidad de hacer uso de ellos (Todorov, 2000, p. 22).
Sin dejar de lado el hecho de que la memoria colectiva, en principio, es el resultado
de la interaccin social de los individuos fuera del aula, las instituciones escolares son
el escenario donde el hecho social aludido se desarrolla (Jeln, 2004), pues es en la
escuela donde las memorias individuales se nutren y se retroalimentan de recuerdos
compartidos, individuales o colectivos la clase de escuela es, a este respecto, un lugar
privilegiado de desplazamiento de puntos de vista de la memoria (Ricoeur, 2010,
158). Es as como la memoria colectiva del mbito extraescolar comparte con la escuela
una funcin especfica: la de transmitir la historia de los grupos sociales; papel alta228
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Pensamiento histrico
La revista Cultura y Educacin, edit un ejemplar monogrfico relacionado con los
aspectos cognitivos y culturales de la enseanza y aprendizaje de la historia. En esta
publicacin intervienen Mario Carretero, Frida Daz Barriga, Manuel Montanero y Fernanda Gonzlez entre otros. Algunos temas que se abordan estn relacionados con
tiempo histrico, causalidad, narrativa histrica, interpretacin de imgenes y memo
rias recientes. El hilo conductor de todos los trabajos est relacionado con la enseanza de la historia, el pensar histricamente y la transmisin de la memoria colectiva;
donde, en primera instancia, se esboza una panormica de las habilidades y recursos
didcticos implicados en aprender a pensar histricamente y, en segundo trmino, se
plantea que la enseanza formal de la historia contina ntimamente ligada a la construccin de la identidad y la transmisin de la memoria colectiva.
El trabajo citado da la pauta para pensar que existe una relacin entre el pensamiento histrico y la memoria colectiva con lo cual, y en virtud de que la historia
permite cuestionar y probar crticamente los contenidos de la memoria, el rescate de
la memoria colectiva podra apoyar en la tarea de narrar y transmitir memorias crticamente establecidas y probadas (Jeln, 2002). En este sentido, la memoria colectiva
generada en el mbito extraescolar podra funcionar como estmulo para el desarrollo
del pensar histricamente de estudiantes universitarios al insertarse como uno de los
componentes del pensamiento histrico.
La investigacin sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia se
pueden dividir en tres corrientes: a) la psicologisista, b) la academicista y c) la sociocultural (Pl, 2005), las cuales no son excluyentes entre s; sin embargo, para los fines
prcticos de este trabajo se emplearn los preceptos de la corriente sociocultural, la
cual estudia las significaciones del pasado dentro del aula como resultado de relaciones
intersubjetivas determinadas por el entorno cultural o intercultural en el que se produce
229
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Para abordar los componentes del pensamiento histrico, se propone la revisin del
modelo conceptual sobre la formacin del pensamiento histrico desarrollado por Antoni Santisteban, Neus Gonzlez y Joan Pags (2010), cuyas investigaciones han dado
lugar a la propuesta de un modelo conceptual que apoye el establecimiento de conceptos que puedan ser empleados en trabajos de investigacin y, a la vez, den la pauta
para nuevas propuestas de enseanza. Este modelo est basado en cuatro aspectos
fundamentales: a) la conciencia histrico-temporal; b) la representacin de la historia
a travs de la narracin de la explicacin histrica; c) la empata histrica y las competencias para contextualizar; y d) la interpretacin de la historia a partir de las fuentes.
Mtodo
Elementos para acopio de informacin
Las interrogantes y el problema de investigacin surgen al observar la creciente influencia de los medios masivos de comunicacin en la conformacin de la memoria colectiva,
al grado de convertirse en rganos de la historizacin (Vatimo citado en Cruz, 2002) al
ser los principales transmisores de las imgenes y discursos que propondrn los modelos
identitarios en la memoria colectiva del futuro, desde el mbito extraescolar pero permeando indiscutiblemente su recuperacin, manejo y preservacin dentro de la escuela.
Pero Cmo es que se enlazan los testimonios y los textos con las imgenes para dar
paso a la memoria colectiva o al pensar histricamente?
Una catstrofe social implica el aniquilamiento (o la perversin) de los sistemas imaginarios y simblicos predispuestos en las instituciones sociales y transgeneracionales Mientras que, como Freud lo
subray, las catstrofes naturales solidarizan el cuerpo social, las catstrofes sociales lo desagregan y
dividen (Kas; citado de Jeln, 2002).
231
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
inmerso en el pasado reciente de nuestro pas; contar con cierta lejana en el tiempo
como para poder tomar distancia de l al abordar su estudio; se ha convertido en un
smbolo de la lucha indgena en nuestro pas y, su impacto an es vigente.
Por otra parte, de este movimiento surgieron mltiples imgenes emblemticas que
se convirtieron poco a poco en smbolos promovidos por diversos medios de comunicacin y fueron trasladados de la vida cotidiana a los espacios escolares, quedando
huella de ellos en diversos lugares de memoria como por ejemplo el caf zapatista de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM; pelculas como El corazn del tiempo
(Corts, 2008); y un gran nmero de obras literarias e historiogrficas, artculos de opinin, reportajes, entrevistas, crnicas y documentales acompaados en su mayora por
imgenes fotogrficas, sobre los cuales Genoveva Flores public en el 2000 un estado
de la cuestin. Esto ha contribuido a no olvidar que el problema indgena contina
vigente y junto a l los movimientos en pro de su emancipacin pues, como establece
Jess Snchez (2011), una de las primeras dimensiones de la fotografa es precisamente
su condicin de memoria, de testimonio de historia, al actuar como vehculo ideolgico
y como elemento de mediacin social en la transmisin de la cultura, dando paso a la
conformacin de la memoria individual y colectiva. En este caso, Snchez hace alusin
a la capacidad de la fotografa para inocular memorias y considera que la fotografa no
es un simple recuerdo, sino un medio para construir la memoria que en algn momento
se expondr a los dems. Esta intencin de preservar est relacionada con la forma en
que los miembros de un todo social utilizan signos y smbolos de comunicacin polismicos como plantea Godoy (2002, p. 37):
En este intercambio de seales e interpretacin, la memoria es un polo indispensable ya que la evocacin colectiva de un pasado de reinsercin permanente le proporciona al individuo la clave de decodificacin simultnea al acto de identificacin
del contenido del significado del mensaje.
De esta manera, una imagen, en el mbito extraescolar, da al individuo la pauta
de representacin de un acontecimiento al cual le impregna un significado particular, formando una memoria individual la cual, al ser socializada, se proyecta en una
memoria colectiva que ser preservada, pero tambin modificada, en otro mbito de
socializacin: la escuela.
Estas funciones de la imagen, tratarn de ser identificadas especficamente en las
fotografas existentes del EZLN. Un hecho que impact a la sociedad mexicana, quedando registrado en la memoria colectiva de la mayora de sus integrantes y que,
por pertenecer a la historia reciente del pas, ha sido abordado ampliamente por la
historiografa.
232
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
No. de
Criterios de seleccin
integrantes
En cuanto al instrumento, podra decirse que los sujetos son la fuente de la cual se obtendr informacin sobre los procesos que se generan en su interior para dar paso al acto de
rememorar, a partir de su interaccin con la imagen. En atencin a lo anterior, se dise
una entrevista semi estructurada dividida en tres momentos: la primera parte es un cuestionario que permite conocer aspectos personales del participante como su edad, gnero,
lugar de nacimiento y escolaridad que hace las veces de rapport, as como de introduccin al tema y a las caractersticas de las actividades a desarrollar. Tambin se incluyen
preguntas relacionadas con algunos acontecimientos de la historia reciente de Mxico.
233
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La segunda parte consta de cinco actividades con imgenes. Las actividades estn
organizadas de tal forma que se vayan aumentando la relacin entre los elementos
visuales y el pensar histricamente. Primero desde el rescate de recuerdos sin imgenes, luego con imgenes y posteriormente relacionando las imgenes entre s para
estimular la narracin oral, a fin de pasar de nivel de dominio de lo concreto a lo abstracto. El objetivo es obtener recuerdos de manera espontnea (sin imgenes y sin
informacin adicional), y despus pasar a actividades con imgenes para tratar de
identificar la rememoracin.
En un tercer momento, se plantean siete preguntas abiertas sin imgenes, que rescatan su percepcin sobre el movimiento, las imgenes y la propia entrevista, a partir
de la cual se ha elaborado una
Propuesta de anlisis
El anlisis de resultados se iniciar de forma vertical para conocer las caractersticas
individuales de los entrevistados, en un segundo momento se efectuar el anlisis horizontal para conocer la relacin de las caractersticas grupales e inter grupales, a partir
de una cdula diseada ex profeso.
El primer acercamiento es, precisamente, identificar la memoria colectiva y el pensamiento histrico desde el punto de vista de la rememoracin y no del recuerdo, as
como detectar las fuentes con las que interacta y si provienen stas del mbito escolar
o extraescolar, como puede observarse en el siguiente ejemplo:
234
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Tema : EZLN
Imgenes si ( )
Respuesta
Interpretacin
Destaca la bsqueda de informacin sobre el pasado reciente a partir de elementos relacionados con el pensar histricamente (presente la causalidad)
Fuente
Interpretacin
Escolar
Maestros, compaeros
libros de texto
Extraescolar
Hemeroteca
Internet
Familia
no ( x )
Interpretacin
De grupo
Subcomandante Marcos
Valores de referencia
Presencia de la imagen del lder del movimiento, donde se han condensado diversos
significados. Estos significados han pasado
de smbolos a elementos emblemticos de
las comunidades indgenas en general y del
Movimiento Zapatista en particular
Interpretacin
Actitud propia
(circunstancias que condicionan
al entrevistado, actitudes hacia el
problema y la entrevista)
Empata
Desigualdad
marginacin
235
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Finalmente, se buscar la relacin con los cuatro aspectos del modelo conceptual para
el desarrollo del pensar histricamente de Santisteban et al. a fin de observar si, durante
el proceso, son aplicados aspectos provenientes de la memoria colectiva y convergen
con los procesos cognitivos del pensar histricamente. Concluyendo con una interpretacin corolaria del anlisis.
236
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Empata histrica
Interpretacin de la historia
Interpretacin corolaria:
Consideraciones finales
De los planteamientos anteriores, podra inferirse que la memoria colectiva est directamente relacionada con el pasado reciente de las comunidades, y puede reconocerse
a la imagen como el elemento que se ha posicionado de forma significativa para ser
usada en la transmisin y preservacin de la memoria colectiva generada en el mbito
extraescolar, pero Es posible su recuperacin y manejo a travs de su consiguiente
reformulacin en la escuela? As mismo, se reconoce como factible el vnculo entre
imagen, memoria colectiva, y pensamiento histrico pero Cmo se generan estos
vnculos? Hay una transferencia de significados que va de la imagen hacia la conformacin de la memoria colectiva? o la memoria colectiva usa la imagen para referir
significados introyectados previamente? La memoria colectiva y el desarrollo del
pensamiento histrico convergen en algn momento dentro y fuera del mbito escolar,
a travs de la imagen?
Referencias
Burke, P. (2001). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona:
Crtica.
Carretero, M. y M. Montanero (2008). Enseanza y aprendizaje de la Historia: aspectos
cognitivos y culturales. Revista Cultura y Educacin. Fundacin Infancia y Aprendizaje.
N 2, Vol. 20, pp. 133-142.
Cruz, M. (2002). El pasado en la poca de su reproductibilidad tcnica. En: Hacia dnde
va el pasado. El porvenir de la memoria en el mundo contemporneo. Espaa: Paids.
Cuesta, R. (2011). Historia con memoria y didctica crtica. XIV Encuentro de la Federacin Icaria. Pedagogas de la memoria. Historia y didctica crtica. pp. 2-33. http://
www.fedicaria.org/pdf/VIX/Ponencia%20y%20textos%20complementarios%20XIV%20
encuentro%20.pdf Fecha de consulta: noviembre de 2011.
237
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
y F. Lorenz (comp.). (2004). Educacin y memoria. La escuela elabora el pasado. Madrid: Siglo XXI.
Morn, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la educacin del futuro. Espaa: UNESCO.
Moscoso, L. (2008). En qu consiste pensar histricamente? En: El fin de los historiadores. Pensar histricamente en el siglo XXI. Madrid: Siglo XXI.
Pags, J. (2009). El desarrollo del pensamiento histrico como requisito para la formacin democrtica de la ciudadana. Reseas de la enseanza de la historia. N 7
(octubre), 69-86.
l, S. (2005). Aprender a pensar histricamente: la escritura de la historia en el bachillerato.
Mxico, D.F.: Colegio Madrid.
Ramos, S. (2008). Protagonistas de una des-memoria impuesta. Los maestros y sus relatos
de vida. Aragn: Museo Pedaggico de Aragn.
Ricoeur, P. (2010). La memoria, la historia y el olvido. Argentina: Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
Salazar, J. (2006). Narrar y aprender historia. Mxico: UNAM. pp. 93-158.
Snchez, J. (2011). Educacin crtica de la mirada: propuesta de trabajo sobre la imagen
fija. Ponencia XVI Encuentro de la Federacin Icaria. Pedagogas de la memoria. Historia
y didctica crtica. Julio). http://www.fedicaria.org/miembros/nebraska/jaca07/5_SANCHEZ.
pdf Fecha de consulta: noviembre 2011.
238
(2011). La fotografa, el espejo con memoria. Ponencia XVI Encuentro de la Federacin Icaria. Pedagogas de la memoria. Historia y didctica crtica. Julio. http://www.
fedicaria.org/pdf/VIX/Ponencia%20y%20textos%20complementarios%20XIV%20encuentro%20.pdf Fecha de consulta: noviembre 2011.
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
239
Introduccin
Tras un poco ms de cuarenta aos de investigacin en enseanza de la historia en
el mundo anglosajn, podemos afirmar que existe un consenso bastante generalizado
sobre lo que es pensar histricamente. Sam Wineburg (2001), Peter Seixas (2004), Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000), herederos de los pioneros trabajos de Dennis Shemilt,
afirman que pensar histricamente es el desarrollo de las habilidades de pensamiento
utilizadas por los historiadores en su quehacer profesional. Existe un pasado susceptible
de ser pensado, pero las formas de hacerlo requieren de una serie de pasos o tcnicas
que permitan llegar a l de la manera ms objetiva posible. El uso poltico de la historia en los planes de estudio, las ficciones literarias, lo mitos u otras formas de imaginar
el pasado son narraciones que al no estar validadas por la objetividad procedimental
del quehacer de los historiadores, no son pensar histricamente. En otras palabras,
* Universidad Pedaggica Nacional.
240
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
241
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En un esfuerzo por hacer un resumen del concepto pensar histricamente y no meterme en honduras tericas, podemos decir, siguiendo a Marc-Andr Ethier, Sthpanie
Demers y David Lafranois (2010) que los elementos trabajados por la mayora de los
autores son cuatro: el pensamiento histrico como construccin, la objetividad del mtodo del historiador, la perspectiva temporal y la interpretacin crtica.
El primero es que el pensamiento histrico es una construccin, es decir, que no est
dado por una verdad o por el desarrollo filogentico. Por tanto depende del pensamiento de los historiadores que lo construyen de manera sistemtica, normada y a
partir de necesidades de nuestro presente. Asimismo, al ser una construccin es distinto
del pasado, de lo que estudia o de lo que habla. Es decir, pensar histricamente no es
la historia o el pasado, si no la forma en que lo interpretamos desde el presente y esta
interpretacin est inexorablemente cruzada por nuestros valores, nuestras intenciones,
nuestros prejuicios. Por ltimo, como cualquier otra forma de pensar la realidad social
e incluso la fsica, es incompleta, inacabada, jams suturada definitivamente, tan solo
agregara yo, duea de una ilusin de cierre definitivo. Podra decir, junto con los constructivistas, que pensar histricamente es slo una forma de representacin del pasado,
no el pasado en s.
El segundo aspecto es que es metdico o en otras palabras, los historiadores han
creado una serie de normas y mtodos que permiten definir que es historia cientfica
y que no lo es. Estos mtodos garantizan una objetividad procedimental que evita,
dentro de lo posible, un exceso de subjetividad que reduzca la calidad de la produccin
histrica. Por otro lado, el oficio del historiador afirma que todo vestigio del pasado
es susceptible de ser fuente para la historia y que, inevitablemente, la construccin
narrativa de significados histricos tiene dimensiones abstractas e interpretativas. Esto
implica que al depender de la construccin social de normas y conceptos, el pensar
histricamente no es natural, si no histrico y cultural, normado por el quehacer historiogrfico profesional.
En tercer lugar, se afirma que no hay pensamiento histrico sin perspectiva temporal. En esto, aseguran muchos historiadores y especialistas en didctica, radica la
particularidad de este tipo de pensamiento. Todo proceso poltico, econmico, social,
religioso o cualquier otro, debe ser visto en su devenir a travs del tiempo, pues si no
pierde su dimensin histrica. Pero esta dimensin tambin tiene muchas discusiones
internas, pues no necesariamente se habla de un tiempo lineal, sino por ejemplo, de
mltiples velocidades (corta, coyuntural y larga) o de regmenes de historicidad (cada
presente valora socialmente los tiempos). Independientemente de estas diferentes posiciones tericas, no cabe duda que el objeto de estudio que se investigue, para poseer
una mirada histrica, tiene que jugar con su dimensin temporal.
242
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
243
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
244
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Embates tericos
Las dos dimensiones del pensamiento histrico descritas son muy eficaces, desde
una mirada pragmtica, para poder hacer investigaciones didcticas dentro del aula.
Permiten disear indicadores claros y realizables. Adems tienen cierta coherencia terica. Hoy en da, despus de que la filosofa posmoderna rompiera definitivamente con
la idea de verdades absolutas, es insostenible defender el argumento de que la historia
es una y la verdad es independiente de los procesos de interpretacin. Asimismo se
identifican habilidades de corroboracin, contextualizacin y documentacin que todo
historiador hace al trabajar con fuentes primarias y secundarias. Tambin, difcilmente
se negar la perspectiva temporal del conocimiento histrico, a pesar de que sea muy
complejo y discutido definir el tiempo histrico. Pero en el momento que hablamos
de objetividad procedimental, interpretacin crtica y metaconceptos o conceptos de
segundo orden, la situacin deja de ser tan clara, en especial si la analizamos desde
referentes provenientes de la teora de la historia. Veamos uno por uno.
Cul es el mtodo del historiador? En qu consiste la especificidad del mtodo del
historiador que lo hace diferente a los mtodos de las Ciencias Sociales? Por ejemplo,
un antroplogo puede ir a un archivo, contextualizar y corroborar su fuente y escribir
extraordinarios libros de antropologa histrica, como es el caso de Marshall Sahlins
(1988) o, desde la sociologa pueden verse los trabajos de Norbet Elas (1989). Los
libros de estos extraordinarios cientficos sociales me hacen recordar la irona con que
Hayden White (1982) defina el mtodo del historiador: consiste en el estudio de
unos cuantos idiomas, en trabajar y viajar por los archivos, y en la ejecucin correcta de
unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo. Por lo
dems, una experiencia general de asuntos humanos, lecturas en campos perifricos,
autodisciplina y horas en el escritorio es todo lo que hace falta.
Si seguimos a White, la enseanza de la historia en la escuela tendra que ensear
idiomas, viajar, leer y escribir. Por supuesto, esto es imposible por infinidad de causas,
entre las que se encuentra el sentido poltico y social que se le otorga a la historia en las
aulas. Por tanto, es necesario buscar la especificidad procedimental en los archivos y
en unos cuantos ejercicios que lo familiaricen con libros y periodos de su campo. En
esta grieta o cmulo de ejercicios se atrinchera la nueva enseanza de la historia, por
lo que comienza a indagar sobre cules son esos ejercicios y cmo llevarlos a los salones de clase. Las respuestas se encuentran en las fuentes y en las habilidades cognitivas
para su anlisis. Por lo que comienza un problema de subversin: la historia en cuanto
pasado (irrelevante en la sociedad de la informacin) deja su lugar a los contenidos
procedimentales (habilidades necesarias en la sociedad de la informacin). Este nove-
245
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
doso cambio implica que el valor social de la historia ya no debe estar en las historias
nacionales, en los grandes metarrelatos, si no en las capacidades que desarrolle en los
estudiantes para analizar diversas fuentes.
Sin embargo el valioso paso de la historia nacional a la historia procedimental en los
especialistas en enseanza de la historia oculta ciertos problemas tericos que son necesarios sealar. Qu puede ocultar este trnsito? Un tipo de positivismo: la historia est
en la fuente. El pasado se revela en la fuente, en nuestra capacidad de leer la informacin, sus intenciones e incluso sus interpretaciones, en cuanto tenemos la posibilidad
de analizar la fuente como lo hacen los historiadores. La consecuencia didctica de esta
forma de mirar el quehacer del historiador implica llevar el archivo a la escuela y realizar una serie de ejercicios que familiaricen a los estudiantes con la fuente para que, a
partir de ah, desarrollar interpretaciones del pasado, es decir, pensar como historiador
(Wineburg, Martin, Monte-Santo, 2011). Pero, como han demostrado Kathleen Young
y Gaea Leinhardt (1998), la integracin de las fuentes en una narracin que de sentido
o significado a los acontecimientos histricos es compleja y los estudiantes de educacin
secundaria y media superior, a pesar de poder identificar algunos elementos crticos de
la fuente, presentan serias dificultades para hacerlo. Esto se debe, siguiendo a White, a
la falta de experiencia general de asuntos humanos o en otras palabras a lecturas de
historiadores, socilogos, antroplogos y otras tantas disciplinas.
Este posicionamiento, esta idea de la objetividad procedimental, podra seguir discutindose, pero todava hay dos aspectos ms que tengo inters en plantear y que
estn vinculados al anterior. La propuesta didctica de la fuente en el aula, del desarrollo del pensar histricamente como estructura mental del historiador, genera una
confusin, pues bajo el argumento de una interpretacin crtica se est ocultando un
ejercicio analtico. Es decir, se aprende a desmenuzar la fuente: comprender su contexto
histrico, corroborar la verosimilitud del mismo, documentar los aspectos formales de
la misma. Desde la perspectiva psicolgica (Daz Barriga, 1998) eso es pensamiento
crtico, pero desde el pensamiento poltico filosfico no necesariamente lo es. En otras
palabras, la objetividad procedimental en la que se sostiene la interpretacin crtica en
el aula omite o francamente niega el papel constructivo de la poltica en la enseanza
de la historia.
El rechazo de la poltica en la enseanza de la historia tiene una fundamentacin
histrica. Desde su inclusin en los planes de estudio en educacin primaria en el siglo
XIX, la enseanza de la historia ha estado marcada, o ms bien determinada, por dos
objetivos bsicos estrechamente entrelazados: la formacin de la identidad nacional
y la expansin del nacionalismo. Esto gener metarrelatos nacionales ideologizados al
extremo en todo tipos de regmenes polticos (totalitarios y democrticos) que, por ob246
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
vias razones, excluy la interpretacin crtica de la historia en las aulas. La cada del
muro de Berln y los procesos de homogeneizacin cultural y poltica que devinieron
a finales del siglo XX, han permitido que los investigadores indaguemos sobre otras
potencialidades de la enseanza de la historia. Casi inevitablemente, el pensamiento
cientfico se refugi en la objetividad procedimental (de la historia, de la psicologa
y de las ciencias de la educacin) y concibi toda dimensin poltica en el aula como
obstculo para el desarrollo de la interpretacin crtica del pasado. Ante tanta poltica
nacionalista, cero poltica.
La consecuencia de esta lgica fue un error conceptual que se repite una y otra
vez. Se busca la repuesta en la naturaleza del conocimiento histrico y no en la naturaleza de la enseanza de la historia. El objetivo es pasar la historia ciencia (sin poltica)
a la escuela lo ms pulcramente posible, de ah su rechazo al concepto de transposicin
didctica de Yves Chevallard. Sin embargo, si consideramos la naturaleza de la enseanza de la historia, veremos que eso es imposible, en primer lugar por su irreductible
condicin poltica. Digmoslo de otra manera: si se le quita la poltica a la enseanza de
la historia, pierde su sentido en los mapas curriculares y en los objetivos educativos. El
temor a lo poltico lleva a un segundo error terico: lo que se denomina interpretacin
crtica en realidad es analtica, pues desmenuza la fuente pero no plantea las relaciones
de poder entre los saberes, entre los grupos sociales o entre los propias formas de
pensamiento. Al ocultar lo poltico, se reduce su potencial educativo (identificar las
relaciones de poder en el pasado y en el presente) para convertir a la historia en una
saber meramente descriptivo. De nuevo un positivismo matizado.
Si no hay poltica en la enseanza de la historia, sino tan solo ciencia descriptiva
basada en fuentes primarias, se requiere un tercer elemento para cerrar la construccin
de un modelo programtico para su enseanza y su evaluacin: aspectos, nociones,
cuasileyes, que expliquen el funcionamiento de la historia por encima de cualquier posicionamiento terico. Una especie de imparcialidad cientfica. Entonces se construyen
los conceptos de segundo orden: causalidad, cambio, evidencia, acontecimiento (Lee y
Ashby, 2000). Lo procedimental logra saltar de lo fsico (anlisis de fuentes) a lo
cognitivo (formas de pensar) sin riesgo de enlodarse con lo poltico. El resultado es
que el pasado y las interpretaciones que se hacen de l, pierden fuerza en el aula y son
sustituidas por habilidades cognitivas que son parte de la naturaleza del conocimiento histrico. Por tanto conceptos como revolucin, desigualdad social, derechos
laborales, derechos reproductivos, republicanismo y otros son aspectos sustantivos de
la enseanza de la historia, por no tan relevantes como el tiempo histrico y la causalidad y los conceptos de segundo orden que permitan al estudiante hacer sus propias
247
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Un ejemplo muy tangible de esto se puede ver en Stuart Green (1994). Para quin escribe un estudiante? Para el profesor, por lo que tratar de responder a lo que solicite el maestro, no a su propia
creencia. Otro ejemplo puede verse en Terrie Epstien (2009), sobre los principios de autoridad en las
escuelas norteamericanas.
248
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Cuestas Fernndez, R. (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
Ediciones Pomares-Corredor.
Daz Barriga, F. (1998). Una aportacin a la didctica de la historia en bachillerato,
en Perfiles educativos (82), pp. 40-68.
Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela: sociologa de la experiencia escolar.
Buenos Aires: Losada.
Elas, N. (1989). El proceso de la civilizacin: investigaciones sociogenticas y psicogenticas.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Epstein, T. (2009). Interpreting national history: race, identity, and pedagogy in classrooms
and communities. New York: Routledge.
thier, M., Demers, S. & D. Lefranois (2010). El desarrollo del pensamiento histrico
en la enseanza primaria. Una panormica de la literatura publicada en francs e
ingls desde el ao 1990. Enseanza de las Ciencias Sociales. revista de Investigacin
(3), pp. 61-74.
Green, S. (1994). Students as Author in the Study on History. Leinhardt, G., Beck, I. L.,
& Sarinton, C. Teaching and learning in history. Hillsdale: L. Erlbaum Associates.
Grossman, V. S. (1985). Vida y destino. Barcelona: Seix Barral.
250
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
251
252
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La Historia Reciente
En el caso de la enseanza de la Historia en el bachillerato, el autor espaol Mario Carretero seala que tratndose de adolescentes, entienden y asimilan la situacin de
un hecho histrico desde su contexto presente, desde su situacin cotidiana, es decir,
con empata. Hay un yo, un nosotros, un ellos, los otros del pasado; ahora s que es
meterse en los zapatos del otro (Carretero, 1995, p. 37).
La Historia como disciplina debe tener en cuenta las limitaciones y peculiaridades
del desarrollo cognitivo del alumno. De acuerdo a las investigaciones realizadas para
tratar de entender y explicar el poco o nulo inters histrico en esta edad, la mas
convincente es la Teora de los diferentes estados de Jean Piaget, la cual pone de
manifiesto la dificultad de los estudiantes para razonar y comprender sobre contenidos
sociales e histricos, puesto que dicha teora nos dice que los estudiantes alcanzan
una comprensin mas rpida con las matemticas y las ciencias, que con los conceptos sociales e histricos; es decir, segn Piaget existe un retraso en la adquisicin del
razonamiento hipottico-deductivo lo que hace que su conocimiento sea fragmentario
y desconectado de su realidad para entender la historia (Meece, 2001, pp. 105-106).
Piaget nos dice que en el proceso de adquisicin de conocimientos, debe existir
siempre una relacin dinmica entre el sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto
es activo frente a lo real, e interpreta la informacin proveniente del entorno, la cual
se da a travs de dos categoras de experiencia: la experiencia fsica y la experiencia
lgica-matemtica, esto es, el pensamiento de las operaciones concretas y el de las
operaciones formales. El cambio ms importante de esta etapa es que el pensamiento
hace transicin de lo real a (concreto) a lo posible (abstracto).
En el caso de nuestra materia, los adolescentes aprenden ideas con las que nunca
han tenido contacto, abstraen la realidad y forman un concepto. Por ejemplo, la idea
de revolucin o absolutismo, son pensamientos totalmente ajenos a ellos, lo que nos
dice que en esta etapa ya logran hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros.
254
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ya pueden incluso, discutir sobre ideas abstractas como igualdad, justicia, libertad, y
sobre todo, entender nociones nunca escuchadas o ledas por ellos.
En cuanto a los contenidos que se pretende que ellos aprendan, los mtodos adecuados para ensearlos y los objetivos de ndole cvica o socio-poltica, se debe tener
claro lo que socialmente se puede conseguir con la enseanza de la Historia: a ese
respecto es conveniente no olvidar que toda sociedad procura producir una serie de valores sociales en las nuevas generaciones y que a travs de la enseanza de la Historia
logra desarrollar el espritu crtico, pero tambin se suelen perpetuar los mitos de una
cultura dominante (Carretero, 1997, p. 16). En el caso de la enseanza de la Historia
de Mxico, implica reflexionar sobre la identidad de lo nacional, y por tanto, es ms
propicia a la neutralidad y objetividad. As, la asignatura por su contenido difano,
ms cargado de valoraciones y subjetividades, se presenta entre dos escenarios didcticos: los significados nacionalistas y la invitacin rigurosa a la historiografa, entre el
corazn y la conciencia (Carretero, 1991, p. 75).
Frente a un mundo social convulsionado y en permanente crisis, es menester resignificar la importancia y el sentido de la enseanza de la Historia en nuestro pas; donde
su verdadero compromiso ya no es el de inculcar y fomentar una identidad nacional,
ahora su papel fundamental es el de desarrollar en los educandos la comprensin de la
realidad contempornea nacional e internacional, y concientizarlos sobre los acuciantes y urgentes problemas sociales, polticos, econmicos y culturales que enfrenta la
humanidad a escala planetaria. Se sabe que no es una tarea fcil y que las soluciones
no se pueden reducir a una serie de pronunciamientos formales o buenas intenciones,
como los discursos ampliamente proferidos y conocidos por todos en diferentes medios
informativos.
Por otro lado, es una realidad que los profesores que imparten la materia de Historia, innumerables veces por tradicin, otras por ignorancia o por falta de creatividad,
y muchas ms por necesidad, se han dedicado a ensear la disciplina por medio del
discurso expositivo o ctedras magistrales, donde los estudiantes solamente escuchan
largas disertaciones, en el mejor de los casos, de forma pasiva, de tal manera que su
actividad se limita al ejercicio parcial del hemisferio izquierdo del cerebro, mientras que
el otro hemisferio, el cuerpo y dems habilidades cognoscitivas se hallan inactivas. Olvidando que el conocimiento humano, no se da sino en el encuentro con el otro, nunca
aparece aislado, pues surge del dilogo y del intercambio entre personas, en la que el
estudio de la Historia no puede desvincularse de las dems Ciencias Sociales, pues en la
medida en que se logre relacionarlas e integrarlas, se conseguirn mejores resultados
y se llegarn a los objetivos planteados con el estudiante.
255
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dicho lo anterior, el estudio de la Historia debe llevar a los jvenes hacia la conciencia de nuestras acciones en el tiempo y hacia la sabidura humana, es decir, problematizar la Historia, lo que significa hacer a un lado la simple idea de narracin de sucesos
del pasado. Es, por el contrario, plantearse problemas, hiptesis de trabajo, buscar
nuevas fuentes o por lo menos nuevas preguntas a las viejas fuentes desde el presente.
Hacer de la historia como dira Marc Bloch, una empresa razonada de anlisis, en la
que los estudiantes deban estar conscientes de que no existen verdades absolutas, que
no hay personajes buenos o malos; ms bien, se debe de conocer la disciplina desde
la personal o individual, hasta la colectiva; ofrecindole al alumno una forma de pensar
que le permita comprender un poco ms el mundo que le rodea.
Por ello, retomo el recurso de la Historia Reciente para entender la materia
como un proceso social, atravesado por diferentes variables que la impactan positiva o
negativamente. As, el objetivo que persigue ste trabajo es ofrecer una propuesta didctica de enseanza para la Historia a nivel Bachillerato a partir de la Historia Reciente,
categora propuesta y trabajada por los autores espaoles Mario Carretero y Marcelo
Borelli, esto es el desarrollo de una estrategia y habilidad mental que nos ayude como
profesores a explicar a los jvenes la esfera macro social y su relacin e impacto en
nuestra vida cotidiana, misma que permite obtener recapitulaciones lcidas de lo
que ocurre en el mundo, en nuestra realidad y mundo interior.
Asimismo, sustentada la presente investigacin en la didctica crtica y el constructivismo, sugiere una propuesta didctica dinmica como va para despertar el
inters y acceder al conocimiento histrico-social. Por esta razn, la enseanza de la
Historia debe de incorporar los elementos terico-metodolgicos mnimos necesarios,
para que los alumnos comprendan la complejidad y riqueza del saber histrico, por
medio de estrategias didcticas planeadas por el profesor que permitan al alumno
percibir la importancia que revisten las categoras histricas, ubicadas siempre en su
contexto histrico, y en relacin con la interpretacin que pueda darse en el momento
actual. Todo lo cual significa compromiso y responsabilidad por parte del profesor en
el proceso educativo.
La relacin de los procesos histricos entre el pasado y el presente, implcitos en
contextos diferenciados en tiempo y en espacio, implica un conocimiento amplio por
parte del docente. El inters del pasado reside en aclarar el presente, el pasado se alcanza a partir del presente. Este inters se transmite a los estudiantes a nivel bachillerato
por medio de la Historia Reciente, haciendo uso de la perspectiva y la retrospectiva,
as como de la temporalidad de los hechos histricos. Ejemplo de estas relaciones son
los hechos ocurridos a mediados del siglo XX y en el siglo XXI: los movimientos estudiantiles en la dcada de los aos 60, la cada del Muro de Berln, los movimientos
256
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
sociales de los aos 70, las devaluaciones del peso, el cambio de poder poltico en el
ao 2000, la crisis econmica del 2008, el fenmeno del Narcotrfico, etctera, que
contribuyeron a una crtica de la idea de progreso, como lo seala Pereira son en buena medida los acontecimientos contemporneos los que permiten profundizar en el
conocimiento del pasado (Pereira, 1980, p. 25).
Los cambios a los que la humanidad se enfrenta pueden originar el cuestionamiento
de la Historia, desde el espacio del aula, como lo seala Andrea Snchez Quintanar
con relacin a la comprensin del presente en correspondencia con el pasado y con el
futuro, se concibe a la Historia como un conocimiento vital, sin el cual no se puede vivir
ya que la Historia es una gua para la accin (Carlos Marx, citado por Andrea Snchez
Quintanar), al considerar la evidencia de la relacin entre el pasado-presente como
proceso que otorga fundamentos al aprendizaje de la Historia:
el proceso histrico que se est enseando no se encuentra relacionado con el presente, no tiene sentido ensearlo no existe ningn fenmeno del pasado que no tenga
alguna suerte de relacin con la actualidad, del tipo que sea: directa o indirecta; remota;
principal o secundaria (Marx, citado por Snchez, 1994, p. 30)
Por las caractersticas intelectuales de los alumnos a nivel bachillerato, se cuestionan el por qu? y el para qu? del estudio de la Historia. Es un punto clave y
nodal para el docente que le sirve para sensibilizar a los alumnos y por medio de casos
concretos vincular los acontecimientos del pasado y el cmo ha influido en nuestra vida
presente.
Entrelazar los acontecimientos entre el pasado y el presente es primordial, como lo
considera Danto Arthur para el trabajo docente, el enfatizar la relacin de los hechos
entre el pasado y el presente y en la lgica de la multidisciplina, con apoyo de la
sociologa y de las ciencias polticas para construir posibles escenarios en el futuro.
Adems seala, que la comprensin de la accin no depende del conocimiento de leyes
sino del conocimiento con textual, saber qu elementos intervienen para que se lleve
a cabo la accin.
Con respecto a la relacin pasado-presente y su comprensin, tenemos que
la Historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es slo el relato del pasado,
sino el anlisis de ste. Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva
que ayuda a su comprensin (Prats, 2004, p. 50). Tambin, los alumnos vincularn
los acontecimientos no de manera aislada; el nfasis radica en entrelazar los procesos
tanto de forma total como multicausal, puesto que la historia si est en capacidad de
brindar la clave para entender la actualidadsabemos que cualquier hecho de nuestra
257
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
vida presente se relaciona evidentemente con varias dimensiones del pasado, tanto
del pasado personal como del pasado de muestro pas (Prats, 2004, p. 37). El anlisis
comparativo aportar a una mejor perspicacia de estos vnculos para que el alumno
se identifique, partiendo de lo personal, comunitario, local, nacional e internacional.
Del mismo modo, el investigador Carlos Antonio Aguirre Rojas muestra una propuesta del nclito historiador Fernand Braudel con respecto a la Historia, los vnculos
pasado- presentes con los elementos a considerar para llevar a cabo una Historia crtica:
la ciencia de la historia es la suma de todas las historias posibles, pasadas, presentes
y futuras, del mismo modo que la historia verdaderamente crtica, implica siempre y en
general, la consideracin de todos estos elementos, perspectivas dimensiones, rdenes,
mtodos, tncicas y paradigmas que intentan oponer falsamente los malos historiadores,
o arguyendo su carcter excluyente y a veces hasta antitico. (Aguirre, 2004, p. 113).
Dicho lo anterior, una Historia con estas caractersticas implica un mayor esfuerzo por
parte del grupo docente, para hacerse llegar de material audiovisual, impreso, tcnicas
y la aplicacin de dinmicas incluidas en estrategias de aprendizaje. El estudio de la
Historia y la asignatura no son fciles y esto lo debe de reflexionar el alumno, porque
la Historia es compleja. En la medida que se hacen los vnculos del pasado con el presente, el alumno entender su acontecer actual.
Por otra parte, en la Historia Reciente pueden concurrir una amplia pluralidad de
fuentes, pues estn al alcance de la mano todos los actores, de manera tal, que ms voces pueden ser escuchadas que aquellas que, por la lgica de los acontecimientos, han
sido las nicas que han tenido beneficio de inventario, pues las voces que normalmente
logran pasar a documentos o al relato sobre acontecimientos implican ya un proceso
de seleccin y de exclusin en relacin a lo vivido. Al trabajar la historia reciente es
posible dar voz, transformar en documento, las impresiones de la vida cotidiana de
sectores poco escuchados, recuperando as una gama de experiencias y puntos de vista
ms incluyentes de la diversidad de actores y de sus estructuras de sentimientos y experiencias. Se puede escuchar a los vencidos, a los que no lograron transformarse en
noticia, y no slo a los vencedores, a las autoridades o a los dirigentes. Esto permitira
caminar, obviamente desde el presente, hacia una nocin de historia ms incluyente de
la diversidad.
En otro sentido, la Historia Reciente permite contar con fuentes y documentos de
ms variada ndole, pues puede incorporar entre sus fuentes documentales diferentes
avances de tipo tecnolgico: la fotografa, la grabacin, la pelcula, el video, formas
electrnicas de comunicacin, que contribuyen a dar cuenta de los acontecimientos con
258
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ricos matices y precisiones sobre las relaciones sociales que la historia poda obtener
de otras pocas, y obtiene tambin actualmente, a travs de la msica, el teatro, el
cuento, las narraciones de los ancianos, la novela o los remanentes de determinadas
costumbres. La Historia Reciente puede aproximarse a su objeto de estudio con instrumentos que le permiten precisar ms su cometido.
Conclusiones
El caso de la enseanza de la Historia en el nivel Medio Superior, enfrenta nuevos
retos, esto es, la incorporacin de nuevas formas de aprendizaje que faciliten al alumno
comprender la complejidad de los cambios sociales en los cuales est inmerso y no
puede separarse. Por esto, como profesores, necesitamos trabajar con estrategias de
aprendizaje donde las ideas de totalidad y proceso sean entendidas como un conjunto
universalista que acapara todos aquellos aspectos de la realidad, y no solo la visin parcial, absolutista y simplista de una perspectiva dogmtica, quedndose escuetamente
en la narracin de una serie de acontecimientos inconexos entre s; facultando a los
estudiantes no slo a adquirir saberes histricos, sino que a travs de stos conceptos
puedan explicar situaciones concretas y cotidianas de su vida, como la dinmica social y el cambio de estructuras y relaciones sociales, conocimientos que los llevarn a
alcanzar un amplio saber histrico y que a su vez, puedan trasladarlo a su vida diaria.
Contraponindose ante la concepcin de una Historia de bronce, fragmentada o en
migajas que se viene enseando tradicionalmente en las aulas, donde se le otorga
ms peso a la memorizacin de hechos y personajes histricos.
Desgraciadamente, el historiador y en menor medida los profesores, no suelen
acercarse mucho al presente, por lo menos de manera explcita, en parte porque el
pasado cercano tiene muchas lecturas posibles y mltiples continuidades y rupturas,
que impactan de manera diversa y a veces contradictoria la vida cotidiana. Pero el
historiador tampoco acostumbra trabajar con el pasado cercano, al menos en parte,
porque ste es particularmente agudo para revelar las implicaciones polticas, encargos
o mandatos institucionales, es decir, descubre el lugar que l o el gremio ocupan
frente a problemas sociales y polticos de candente debate nacional. Frente a estos problemas tanto el historiador como las autoridades educativas y los profesores, prefieren
poner distancia entre l y su objeto de investigacin. Otro de los problemas de los trabajos de Historia Reciente es que al circular o diseminar sus resultados, stos producen
efectos analizadores por el hecho mismo de su difusin, afectando al futuro inmediato.
En este escenario que estamos viviendo actualmente, la imparticin de nuestra
disciplina, ya no es vista nicamente como un instrumento para promover el desarrollo,
259
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Aguirre Rojas, Carlos Antonio. Antimanual del mal historiador o cmo hacer hoy una
buena historia crtica? Guatemala: Magna Terra, 2004.
Carretero, Mario (1995). Construir y ensear las Ciencias Sociales y la Historia. Madrid:
Visor.
Carretero, et al. (1997). La enseanza de las ciencias sociales. Espaa: Visor.
Carretero, Mario (1991). La mirada del otro. Historia debate. Cuadernos de Pedagoga.
No. 268, abril.
Cuesta, Reymundo (1997). Sociognesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona:
Pomares.
De Certau, Michel (1985). La escritura de la Historia. Mxico: Ibero.
Gimeno Sacristn, Jos (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata.
Meece L., Judith (2001). Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores. Mxico: McGraw Hill.
Piaget, Jean. Psicologa y Pedagoga. Barcelona: Ariel, 2001.
Prats Cuevas, Joaquin (2004). Principios para la enseanza de la historia. Historia Agenda. Mxico, Ao II, No. 7, julio-agosto.
Ricoeur, Paul (1995). Historia y grafa. Mxico: Universidad Iberoamericana.
Snchez Quintanar, Andrea. El conocimiento histrico y la enseanza de la historia.
Historia Agenda, Ao III, No. 13, julio-agosto.
Snchez Quintanar, Andrea (2002). Reencuentro con la Historia. Teora y praxis de su
enseanza en Mxico. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
261
La hiptesis central referida durante esta conferencia, propone las posibilidades de influencia de la construccin discursiva de la Independencia de Mxico en el libro de texto
sobre la conformacin de un circuito de bsqueda-espera incorporado en la subjetividad
poltica de los integrantes de un determinado cuerpo social. Tal circuito, problema central del estudio, se halla en relacin con lderes y movimientos que auguran transformaciones sociales o son revolucionarios en s mismos.
Incluso cuando la anterior hiptesis y el estudio derivado de la misma tengan un
desarrollo independiente, en Krauze (2010) se han hallado postulados que se asemejan a stos en su ensayo sobre Thomas Carlyle, su entendimiento del devenir histrico
y su posible relacin con los totalitarismos del siglo precedente.
La pregunta esencial a la que se pretendi dar respuesta fue si existen elementos
en las estructuras discursivas del curriculum que contribuyan a la generacin y perpetuacin de este posible vnculo dependiente que parcializa el conocimiento de la
participacin concreta y el potencial transformador de los colectivos.
Quiz sea posible afirmar que, antes que la negacin del producto de la organizacin o la poltica en el presente (Ortega y Gasset, 2000), existe una visin parcial, relativamente deformada, que equipara los procesos de transformacin social con
movimientos de carcter violento en los que su centro narrativo es el lder blico.
Generalmente, entidades colectivas y otros sujetos son eclipsados en la narracin
dominante de los acontecimientos histricos.
En la comprensin de esta problemtica, tres conceptos son relevantes: el duelo,
segn una primera definicin en el corpus terico de Freud, aunque se extrapola inicialmente de Butler (200b); la lgica pastoral (Foucault, 2000) y, de modo esencial, la
idea de espera mesinico-revolucionaria como una respuesta de la imaginacin colectiva (Laplantine, 1977). De manera evidente, el circuito bsqueda-espera se solapa
con el significado de la espera mesinico-revolucionaria.
* Licenciado en Pedagoga por la UPN, analista curricular en la Direccin General de Educacin Superior
Universitaria.
262
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Se supondr que esta posible respuesta del cuerpo social no es inmanente, constituye un relato actualizable y es susceptible de superarse. Como muestra Laplantine
(1977), la resistencia mesinico-revolucionaria no es un sustrato comn a todas las
culturas sin excepcin. En general, condiciones de crisis, anomia social y contenidos
msticos precisos, posibilitaran la aparicin de esta clase de respuesta que invoca
constantemente un pasado reputado como laudable o superior (Laplantine, 1977). Es
probable que la tradicin judeo- cristiana, aunada a formas culturales previas a la
castellanizacin, constituyan contenidos msticos propicios.
Por otra parte, creo que es posible entender una lgica de constitucin mutua
entre lo que he definido como circuito de bsqueda-espera o espera mesinica y el entendimiento poltico de la pastoral. Los estudios de Foucault han mostrado la oposicin
entre la estructura de vnculos ciudadano-gobernante, lder-masa, en su sentido clsico
y la tradicin oriental-hebraica de la pastoral. sta, heredada al cristianismo e incluso al
Estado Moderno, se organiza respecto a la sujecin colectiva, obediencia permanente
a figuras individuales y un constante ser-llevado, amn de un cuidado singular dedicado
a la salvacin terrenal del sujeto, producido con base en patrones relativamente rgidos
(Cubides, 2006).
En Freud, la estructura de duelo implica prdida, puede referirse a un sujeto concreto o una abstraccin; relaciona el objeto depositario del deseo del sujeto y, en este
caso, hace referencia al duelo colectivo en espera de la redencin. Se plantea como
un componente bsico en la inauguracin de la subjetividad poltica (Derrida, 1987;
Butler, 2001b). El concepto de duelo que se recupera es inicial, aunque de forma relativa, contradictorio con la lgica melanclica de la identificacin e incorporacin del
objeto. Refiere una prdida cuya superacin consiste en el retiro y desplazamiento libidinal hacia nuevos objetos. La prdida puede referir la figura arquetpica del mesas,
actualizada. El duelo es un proceso de prdida relativamente consciente que puede
comportar un grado de ruptura con la realidad.
Desde la interpretacin esgrimida aqu, la prdida o falta no se supera en su desplazamiento libidinal hacia nuevos objetos: la falta es constitutiva y permanente, permitiendo la inauguracin de la subjetividad poltica. Posteriormente, la oposicin inicial
se desmonta. La melancola como identificacin forma parte esencial del proceso de
duelo. La oposicin en proceso de deconstruccin fusiona ambas categoras y podra
adecuarse a los comentarios de este texto en el sentido de ciclo de duelo incompleto, aunque inverso. Es decir, la melancola no sera la condicin previa del proceso de
duelo o renuncia de objeto, sino, de algn modo, su forma terminal de identificacin
con el otro en cada uno de los sujetos.
263
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ello abre posibilidades de escudriar alternativas para instaurar procesos de constitucin melanclica en el sujeto, aunque no definitiva y nicamente con respecto a prceres nacionales, y plantear la probabilidad de que en algunos casos y dimensiones
exista una identificacin efectiva del sujeto con los mismos.
En relacin con el proceso de duelo, se observa que la dinmica del deseo y el objeto desde la perspectiva de Lacan, abre otro espacio en esta reflexin. iek (1997) ha
mostrado la posibilidad de que un proceso de bsqueda impulsado por cierto deseo,
sea capaz de producir en l su propia motivacin. El lder que redime podra ser
producido segn esta posibilidad. De igual manera, puede ubicarse como un objeto
de deseo; el ciclo de imposibilidad del deseo se asemeja al establecido en el caso desarrollado por el duelo. Es algo inalcanzable, siempre esperado, necesitado y elusivo,
que no corresponde a aquello que se es capaz de expresar sobre el deseo mismo,
pues es inefable e imposible. De algn modo, el objeto se preserva en un constante
ritual de veneracin, pero su imposibilidad implica una prdida cercana a lo perpetuo.
Por otro lado, el curriculum es una prctica compleja, una praxis/sistema compuesta
por un conjunto articulado de contextos y subsistemas que conforman su entramado
del que dimana y expresa un texto curricular como el libro de texto. Todos ellos contienen prcticas que influyen en l. Sus interrelaciones le configuran como objeto y
a travs de las prcticas del sistema general y de los subsistemas parciales se pueden
apreciar sus funciones y significados. El curriculum determina la prctica pedaggica;
se relaciona, se traduce, se transforma y se concreta en y con actividades imbricadas
(Gimeno, 1991) en contextos mltiples. El curriculum articula, saberes socialmente legitimados, permite cumplir funciones diversificadas atribuidas a lo escolar e implica
modificaciones e introducciones subjetivas (Giroux, 1990). Dota de contenido, sentido
y objetivos al Sistema Escolar (Gimeno, 1991).
De las transformaciones diversas del discurso curricular, se seleccion el libro de
texto por dos razones principales: a) constituir una de las interpretaciones privilegiadas
en la articulacin de las prcticas educativas; b) permitir un abordaje ms simple,
quiz ms amplio y menos complejo que el estudio etnogrfico de un caso singular
en el aula. A pesar de ello, nuestra interpretacin puede servir en un enriquecimiento
mutuo con respecto a esta clase de estudios y otras interpretaciones, probablemente
contrapuestas, por parte de los agentes educativos.
La gnesis del libro de texto obedece a dos transiciones bsicas: el paso de la preeminencia de las actividades basadas en el acto de habla-escucha a la hegemona de
los medios visuales y escritos (Selander, 1990); el trnsito de poder y funciones desde
la dada hegemnica familia-iglesia a la creacin de la institucin escolar sometida al
control estatal, aunado a la propia consolidacin de la esfera y el poder pblico mo264
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
dernos (Choppin, 1998). Adems, el manual escolar cristaliza un discurso mtico sobre
el control y garantas estatales sobre la educacin y discursos relacionados con reformas
curriculares.
El cuarto grado constituye el primer acercamiento formal al estudio de los contenidos especficamente histricos. El discente ya habr sido expuesto a formas discursivas
diversas, emitidas y recibidas en contextos variados. A pesar de las muy probables
contradicciones entre los mismos, la estructura heroica del discurso, por ejemplo, puede percibirse iterada en vehculos y contenidos distintos. Si bien no puede plantearse
la inexistencia de discursos en resistencia y sta en el aula, subvirtiendo una lgica
tradicional frecuentemente iterada.
Recuperando la propuesta de Foucault acerca de los discursos de verdad, se
supondr que ciertas enunciaciones y discursos definidos como verdad, segn determinados regmenes y polticas de lo cierto, se distribuyen de manera amplia y casi
monoplica a travs del cuerpo social, sirviendo a constelaciones de intenciones y
efectos de aquellos que los generan, operan y ponen en circulacin.
Se considera que el discurso es central, aunque no nico, en la constitucin subjetiva. En el sentido de la subjetivacin, el discurso provee al individuo de ideales y
modelos de obediencia. Otorga principios de regulacin, identidades y objetivos
que se expresan en diversas prcticas discursivas mediante las que se somete y a
los que se aproximan los sujetos (Butler, 2001a).
Tales modelos y principios de sometimiento creador se expresan en los libros
de texto de Historia, incluso cuando no lo hagan explcitamente, y exhortan a los
sujetos a acercarse y someterse a ellos. De tal modo, se contribuye a un trnsito de
construccin inaudito. Esta modalidad de sujeto poltico se manifiesta en el estilo y el
contenido del discurso, apoyndose y reafirmndose en otros discursos producidos
y distribuidos en espacios de poder diversos, as como en modalidades de organizacin, poder y control disciplinarios en el aula que prolongan e incrementan los efectos
potenciales del discurso.
Los discursos se apropian, distribuyen y producen sus efectos en contextos institucionales disciplinarios. El poder que se establece, generalmente ligado a la autoridad
regula, enmarca y se confirma en los discursos emitidos, actos de poder productivo
en s mismos. Es posible que una dimensin importante que determina la efectividad
del discurso en la configuracin de la subjetividad poltica del alumno, est dada en el
condicionamiento disciplinario de la estructura escolar, que prolonga y legitima otras
relaciones de poder externas al espacio escolar.
En el desarrollo de la idea de la constitucin discursiva de la subjetividad, se considerarn centrales dos conceptos articuladores: el acto perlocutivo y las expresiones
265
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En el libro de texto se habla de las rebeliones de forma secundaria, el texto no abunda sobre ello, aunque hay un cierto incremento, si bien insuficiente, en la informacin
presentada comparada con la edicin de 1995.
Observando el siguiente fragmento:
Sin embargo, en ciertas regiones del norte y sur de Nueva Espaa, varias comunidades
indgenas se resistieron a integrarse al modelo de vida espaol, lo cual produjo rebeliones que se mantuvieron hasta el siglo XIX (SEP, 2011, p. 132). Se plantea que
existe una ubicacin temporal, espacial y un ingreso textual de la resistencia indgena
ante la castellanizacin. Sin embargo, las tres lneas anteriores son las nicas que lo
plantean, no se puntualiza ningn otro tipo de relevancia o especificidad respecto a los
pueblos indgenas que las llevaron a cabo. Este punto, dada su insignificancia relativa
en el tratamiento textual, carece de referencias posteriores de ningn tipo. Si bien el
discurso reconoce que estas rebeliones continuaron hasta el S. XIX, no se habla de ellas
en relacin, o incluso contradiccin, con las directrices e ideales variantes de la revolucin de Independencia. En la mencin de la rebelin de Yanga (SEP, 2011, p. 148),
por ejemplo, el texto parece neutralizar y reducir el significado de este concepto. Young
(2010) ha hallado tambin una simplificacin de la causalidad en este gnero literario.
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Cfr. Los comentarios de Arendt recuperados por Elfriede Jelinek en su anlisis de Ionesco.
270
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La ancdota del rechazo del ttulo de Alteza Serensima protagonizada por Morelos
aparece en la edicin anterior del libro de texto. Es repetida en la actual, aunque no
est incluida en las actividades de reflexin que acompaan el subtema, como ocurre en el otro libro de texto revisado. Al hablar de un Siervo de la Nacin, el texto
integra a su discurso la que ser una de las escasas metforas explcitas que lo compondrn. Considero que el sentido del nombre rebasa las limitantes del pseudnimo
o una suerte de epteto para convertirse en un tropo, una metfora que relaciona un
sujeto, definido por su condicin de servidumbre, al servicio de una entelequia.
La servidumbre que se refleja en la metfora sirve para glorificar al hroe y mostrar cules son las virtudes que encarna en su caracterizacin (Dorra, 1998), aunque
podra contribuir para comprender a un lder blico, un jefe de Estado o un servidor
pblico como un sujeto que, en relacin con las poblaciones, su investidura y el rgimen socio-poltico en el que se enmarca, est obligado a servirle, en la lgica clsica
del entramado o entretejido comunitario, a esa nacin compuesta, en gran parte, por
los colectivos que la habitan.
Los recursos digitales representan en general una reduccin radicalizada de las
tendencias tradicionales heroicas observadas en el libro de texto. Esta tendencia
presenta un quiebre relativo en algunos de los momentos histricos revisados en la
Mquina del tiempo.
No existe un desarrollo excesivamente exaltado con respecto a los hroes. El libro
de texto es ms flexible y abierto; incluye producciones artsticas de carcter popular, as como ciertos cuestionamientos a narrativas aceptadas como verdaderas. El
mantenimiento de la oposicin entre lder y masa es evidente, pero la edicin actual
comienza a realizar una revisin de los hechos histricos asentados que no se produjo en la edicin anterior del libro de texto y que en la actual ocurre durante diversos
instantes textuales. Las ediciones difieren en el tratamiento por una caracterstica
central: el sentido de obligatoriedad y de retribucin econmica que se halla en las
bases de la conformacin de este primer ejrcito insurgente.
Ello supone un nuevo modo de entender la adscripcin de las masas y sus relaciones de gobierno y obediencia con respecto al lder transformado discursivamente
en hroe.
Una interpretacin ambivalente se estableci en el establecimiento de la violencia
popular en el texto llevada a cabo por la primera conformacin del ejrcito insurgente.
El descontrol se expone planteando la incapacidad de los lderes para contenerlo. Por
un lado, se revela la resistencia y rebelda del contingente, por otro, se muestra una
inocente incompetencia por parte del lder. Young (2010) ha observado continuamente el proceso de exculpar al lder. En este caso, sin importar si fue la intencin, no se
271
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
logra del todo al demostrar la imposibilidad del gobierno total, aunque solapado con
una violencia inmanente del ejrcito.
Es notorio un nfasis en la determinacin de objetivos y diversificacin de la
evaluacin con respecto a stos. El paradigma tcnico es identificable en stas y
otras caractersticas. Tambin es posible plantear que la abduccin de conceptos y
prcticas ligadas al espacio productivo no es una tendencia completamente actual: se
halla en la fundacin de la reflexin curricular y puede rastrearse hasta las abducciones
y prstamos entre instituciones disciplinarias.
Referencias
Austin, J. (1962). Cmo hacer cosas con palabras. Recuperado el 15 de agosto de 2010,
de: http: www.philosophia.cl
Barthes, R. (1999). Mitologas. Distrito Federal, Mxico: S. XXI.
Butler, J. (2001a). Mecanismos psquicos del poder. Teoras sobre la sujecin. Madrid,
Espaa: Ctedra, Universitat de Valncia, Instituto de la mujer.
____ (2001b). El gnero en disputa. Distrito Federal, Mxico: Paids/PUEG.
Choppin, A. (1998). Las polticas de libros escolares en el mundo: Perspectiva comparativa e histrica. En J. Prez Siller (coord.) Identidad e imaginario social: reescritura y
enseanza de la historia (pp. 169-180). San Luis Potos, Mxico: El Colegio de San
Luis-UAP.
Cubides Cipagauta, H. (2006). Foucault y el sujeto poltico. tica del cuidado de s. Bogot,
Colombia: Siglo del Hombre Editores, Universidad Central-IESCO.
Derrida, J. (1987). Fbulas, ms all del speech act. En: Diseminario. La descontruccin,
otro descubrimiento de Amrica [en lnea]. Montevideo: XYZ Editores. Recuperado
el da 15 de mayo de 2011, de: http://www.jacquesderrida. com.ar/textos/textos.htm
Dorra, R. (1998). La interaccin de tres sujetos en el discurso del pasado. En J. Prez
Siller (coord.) Identidad e imaginario social: reescritura y enseanza de la historia
(pp. 185-204). San Luis Potos, Mxico: El Colegio de San Luis-UAP.
Foucault, M. (1979). Microfsica del poder. Madrid, Espaa: Las ediciones de La Piqueta.
(2000). Omnes et singulatim: hacia una crtica de la razn poltica. En: Tecnologas
del yo y otros textos afines. Barcelona, Espaa: Paids/ICE-UAB.
272
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Gimeno Sacristn, J. (1991). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid, Espaa: Morata.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Madrid, Espaa: MEC/Paids.
Krauze, E. (2010). De hroes y mitos. Distrito Federal, Mxico: Tusquets Editores.
Laplantine, F. (1977). Las voces de la imaginacin colectiva. Mesianismo, posesin y utopa.
Barcelona, Espaa: Garnica.
Ortega y Gasset, J. (2000). La rebelin de las masas. Madrid, Espaa: Alianza.
Ricoeur, P. (2006). Teora de la interpretacin: Discurso y excedente de sentido. Distrito
Federal, Mxico: S.XXI/UI.
Selander, S. (1990). Anlisis de textos pedaggicos. Hacia un nuevo enfoque de la
investigacin educativa. Revista de Educacin [en lnea], No. 293. Recuperado el
da: 20 de julio de 2010, de: http://www.redined.mec.es/oai/indexg.php?registro=
00820073003601
SEP (2011). Historia. Cuarto Grado. Recuperado el da 13 de octubre de 2011, de: http://
basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/librosdetexto/2011-2012/historia4.pdf
Young, K. (2010). Progreso, patria y hroes. Una crtica del currculo de historia en
Mxico. Revista mexicana de investigacin educativa [en lnea], 15 (45). Recuperado
el da 6 de noviembre de 2011, de: http:/www.scielo.unam.mx/pdf/rmie/v15n45/v15n
45a11.pdf
iek, S. (1997). El sublime objeto de la ideologa. Distrito Federal, Mxico: S. XXI.
(2001). El espinoso sujeto: el centro ausente de la ontologa poltica. Buenos Aires,
Argentina: Paids.
273
Contenido: Problema
Los estudiantes de 6 de primaria desconocen los aspectos fundamentales de la
Historia de Mxico.
Preguntas de investigacin
1. Cules son las razones especficas por las que los estudiantes de 6 de primaria
desconocen los aspectos fundamentales de la historia de Mxico?
2. Existen algunos aspectos de la enseanza de la Historia de Mxico que determinen ese desconocimiento?
Objetivos de la investigacin
General
Realizar una investigacin cuantitativa y cualitativa por medio de la aplicacin de
encuestas en dos primarias de Saltillo, con el propsito de medir el conocimiento de
historia de Mxico e identificar las razones por las cuales se propicia ese desconocimiento, adems de valorar la enseanza de la historia de Mxico como probable lnea de
investigacin en la Escuela de Ciencias Sociales.
Particulares
1. Identificar cules son los aspectos fundamentales de la Historia de Mxico que
deben conocer los estudiantes de 6 de primaria.
2. Comparar las caractersticas del proceso de enseanza de la Historia de Mxico a
nivel primaria en dos diferentes escuelas para identificar una relacin causal con los
conocimientos de historia que deben tener los estudiantes al finalizar la primaria.
* Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Coahuila.
274
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Hiptesis
Las caractersticas de la enseanza de la Historia de Mxico favorecen el desconocimiento de los aspectos fundamentales contenidos en los planes de estudio.
Antecedentes
Con motivo de la celebracin del bicentenario del inicio de la guerra de Independencia
y centenario de la Revolucin Mexicana durante el ao de 2010 y cuyos festejos el gobierno de la Repblica propone continuar durante los prximos aos, una reflexin en
torno al conocimiento que el pueblo de Mxico tiene acerca de la historia de stas dos
etapas ha surgido en los mbitos acadmicos e intelectuales y ponen en duda la forma
cmo se ensea la historia en los diferentes niveles escolares del sistema educativo de
nuestro pas. La forma en que se ensea la historia ha sido cuestionada en aos recientes
por numerosos educadores e historiadores entre los que figura Enrique Florescano cuyas
opiniones son punto de partida en esta lnea de investigacin (2000, pp. 105-149).
En Mxico y con el propsito de hacer realidad el derecho constitucional que establece una educacin gratuita y obligatoria y garantizar el acceso a la educacin a
todos los nios en edad escolar, se funda la Comisin Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos en 1959, por iniciativa del entonces secretario de Educacin Pblica, Jaime
Torres Bodet. El Estado Mexicano haba asumido la responsabilidad de editar libros que
respondieran a las exigencias de la educacin primaria y que estuvieran al alcance
de todos por su condicin de gratuidad. Desde su origen, los libros de texto gratuitos
han estado en medio del debate en el que se enfrentan ideologas y posturas polticas, manifestaciones y ataques al gobierno y la crtica que ha llevado a afirmar que se
pretende imponer lneas de pensamiento ajenas a la historia mexicana. (Barriga, 2011)
Muchos son los cambios que han experimentado los libros de texto gratuitos en los
aspectos ideolgicos, pedaggicos e historiogrficos a lo largo de ms de cincuenta
aos y cuatro reformas educativas hasta la actual Reforma Integral de la Educacin
Bsica, Josefina Mac Gregor (Barriga, 2011, p. 455) menciona que lamentablemente en
Mxico casi no se realiza investigacin sobre la enseanza de la historia y nuestras
observaciones en ese sentido son muy endebles.
Uno de los recientes trabajos de investigacin relacionada con el conocimiento de
la historia de Mxico, en particular la Independencia y la Revolucin, es el realizado
por Consulta Mitofsky, (Campos, 2010) cuyos resultados, se caracterizan por el desconocimiento de fechas, personajes y hechos cvicos importantes de la historia de Mxico
entre la poblacin encuestada.
275
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Marco terico
Al cuestionar los resultados de la encuesta de Mitofsky; surge la interrogante de si este
relativo desconocimiento de la historia se presenta en nuestra ciudad y cmo se comporta este fenmeno entre los estudiantes de primaria que recin estudiaron el curso
de historia de Mxico y cmo se ensea la historia en este nivel educativo.
Con el propsito de dar respuesta a estas interrogantes, se conform un grupo
de trabajo que se dio a la tarea de identificar en primer lugar, los contenidos de historia
que se ensean a los alumnos durante la educacin bsica, para ello, se analiz el
contenido del libro de historia que se proporciona a los estudiantes de quinto grado
(Historia Quinto grado, 2011). Hasta este momento, tenamos identificado los aspectos
fundamentales de la Historia de Mxico que deben conocer a partir de este grado, los
estudiantes de nuestro pas; pero an no tenamos informacin de cmo se ensea la
historia en las primarias de nuestra ciudad y sus resultados. Para lograr lo anterior, se
dise una encuesta constituida en dos partes; la primera parte de tipo cuantitativo,
est estructurada de 20 preguntas, incluye tres que son distractores de control (preguntas 1, 9 y 18); 17 son preguntas seleccionadas en su mayora de las secciones de
evaluacin y autoevaluacin del libro de historia de quinto ao. Los distractores de
control son preguntas no relacionadas con los contenidos estudiados y se decidi
incorporarlos para disminuir en los estudiantes, la sensacin de que estaban siendo
evaluados.
La segunda parte de tipo cualitativo, consta de cinco preguntas de escala evaluativa, para que el alumno expresara su opinin sobre las actividades y recursos empleados en la enseanza de historia de Mxico.
Es preciso reconocer que la aplicacin de la encuesta y algunos aspectos metodolgicos como la seleccin de la poblacin sujeta a estudio, la forma de seleccin de la
muestra y otros, podran originar que los resultados fueran considerados como poco
tiles; situacin, que no desconocemos y que sin embargo, resulta til su aplicacin
para los propsitos que perseguimos, ya que pueden brindar informacin general sobre el problema en estudio.
Para aplicar la encuesta, se escogieron dos escuelas primarias de nuestra ciudad,
una institucin de carcter privado que en adelante denominaremos Escuela Privada
y una institucin de carcter pblico federal que en adelante denominaremos Escuela
Pblica. La existencia de contactos personales con las autoridades de ambas instituciones constituy el criterio de seleccin. A ambas escuelas se dirigi oficio de presentacin firmado por el director de la Escuela de Ciencias Sociales y se sostuvo entrevista
con los directivos, a quienes se entreg un ejemplar de la encuesta, lo anterior con
276
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
277
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Solo poco ms de la mitad de los nios de la Escuela Privada identifica la respuesta correcta; en la Pblica, solo lo logra la tercera parte. Existe confusin de pocas y problemas.
Pregunta 5. Despus del Gobierno de Iturbide, cul fue
una de las propuestas de los federalistas para implantar un nuevo gobierno ?
278
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
279
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La mayora desconoce las condiciones socioeconmicas del gobierno de Daz; destaca la similitud de valores obtenidos por Jurez, quien despierta simpatas entre los
estudiantes.
Pregunta 12. Pas que tuvo la mayor influencia cultural
en Mxico, durante el Porfiriato
Menos de la mitad de los estudiantes identifica a Francia. Nuevamente se aprecia confusin de pocas con la actual, en donde los Estados Unidos son el pas ms influyente
no solo en el aspecto cultural.
281
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Solo en las preguntas 7, 8 y 13, los resultados fueron los esperados en ambas escuelas.
Pregunta 14. Mximos representantes de los intereses
campesinos durante la Revolucin Mexicana
Solo el 61% de los estudiantes de la Escuela Privada 46% de la Pblica, identifican a Emiliano Zapata y Francisco Villa. Sin embargo llama la atencin el bajo nivel
de certeza.
282
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En el libro de texto, solo se menciona que muri asesinado (pg. 123), sin embargo se decidi incluir esta pregunta, por considerar que siendo Venustiano Carranza
una figura reconocida en Coahuila, su estudio hubiera despertado inters entre los
estudiantes. La mayora de los estudiantes desconoce la respuesta que obtiene valores
283
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
inferiores a Morelos personaje de la Independencia. Se confunden los hechos histricos de nuestro pas?
Pregunta 17. Una de las causas de la rebelin cristera
Al preguntar sobre la rebelin cristera, solo el 25 % de los estudiantes de ambas escuelas, identific que la causa fue la disposicin de cierre de templos y conventos por
el Presidente Calles. Las otras opciones obtuvieron valores superiores o semejantes. Se
confunden las causas y las consecuencias.
Pregunta 18. (Pregunta de control)
Pregunta 19. Consecuencias de la participacin
de Mxico en la Segunda Guerra Mundial
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
285
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
286
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tivos de tres opciones y una de Autoevaluacin que pretende que los alumnos
identifiquen el nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades y la adquisicin
de las actitudes promovidas en cada bloque.
4. Desde el punto de vista historiogrfico, solo mencionar algunas observaciones
que me parecen relevantes: El tiempo histrico es la nocin central de la enseanza y el aprendizaje de la historia en la educacin primaria. No obstante, han
desaparecido las biografas de los hroes; ahora, se les pide a los alumnos que
las consulten utilizando las tecnologas de informacin y comunicacin. Menciona hechos histricos, pero no sus causas; en Sonora y Yucatn se presentaron
rebeliones indgenas. (p. 17) Presenta informacin histrica de una manera
muy simplista, como si la historia fuera resultado de las acciones de los personajes que se disputan el poder, otras acciones de su gobierno (de Guerrero) fue
hacer efectiva la abolicin de la esclavitud y expulsar a miles de espaoles
Esta accin agrav la divisin entre los dirigentes polticos. Anastasio Bustamante, aprovecho la situacin para derrocar a Guerrero y ocupar la presidencia.
Guerrero fue capturado y fusilado en Oaxaca en 1831. No menciona los motivos
de las decisiones de Guerrero, ni las condiciones de su captura. Se considera
como un dato interesante la gesta heroica de los Nios Hroes de Chapultepec quienes prcticamente han desaparecido de la historia oficial. Sin embargo,
menciona de manera repetida y contradictoria la existencia de los Lperos, jvenes que participaron en combates contra el ejrcito norteamericano (p. 34),
no obstante, ms adelante (p. 37) menciona que los lperos, eran personas
llegadas a la ciudad que si no encontraban trabajo vagaban por las calles, Cul
definicin es la correcta?. La vida de Benito Jurez por el cual, los estudiantes de
primaria demuestran simpata, se presenta de una manera por dems resumida
e insuficiente para comprender su gestin por impulsar las reformas liberales y
la restauracin de la Repblica. En el bloque III (p. 102) se menciona: Al ocupar
Carranza la presidencia los revolucionarios se enfrentaron, pues muchos, entre
ellos Zapata y Villa, no estuvieron de acuerdo, porque pensaban que no se
identificaba con los intereses del campesinado, solo se trataba de ponerlos
de acuerdo?, en el bloque IV, (p. 123), menciona que Carranza combati a
opositores de su gobierno, entre ellos a ex revolucionarios como Emiliano Zapata. Por qu se califica a Zapata de ex revolucionario, si a diferencia de Villa,
Zapata nunca depuso las armas?
5. Desde el punto de vista ideolgico, el libro Historia. Quinto grado, reescribe la
historia oficial, matizada por la consolidacin de las polticas neoliberales;
presenta un contenido en donde la lucha por el poder entre gobernantes y cau287
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
dillos son los sujetos de la historia en los tres primeros bloques; se sobreestima
el papel de stos, con contenidos limitados en donde han desaparecido eventos
y personajes, Qu pas el primero de mayo? Los hermanos Flores Magn
son solo editores de un peridico de oposicin cuyo nombre que aparece en
un recuadro, es ilegible? En los dos ltimos bloques el presidencialismo y la
lucha de partidos polticos son los protagonistas de una lnea del tiempo que
destaca la sucesin presidencial.
6. Desde el punto de vista pedaggico, la metodologa didctica empleada en
la redaccin del libro de texto, es una metodologa neoconductista que est
orientada a la repeticin de la informacin, (Prez, 1981) que se presenta por
cuadros, a la pgina siguiente el alumno encuentra una seccin que se denomina
Comprendo y aplico, que solicita la identificacin de la informacin proporcionada en la pgina anterior y que deber ser escrita en el cuaderno del
alumno. La realizacin de este tipo de actividades solo requiere de identificacin, memorizacin y repeticin de ideas y no de procesos de crtica, reflexin
y de valoracin de la informacin.
El libro de texto es una seleccin de contenidos que sintetizan la historia
nacional. Sus evaluaciones estn elaboradas con la intencin de memorizar respuestas por lo que se propicia el olvido si no se acompaa la informacin de
otras experiencias de aprendizaje, como por ejemplo la pregunta 4 de la evaluacin del bloque III que solicita identificar el nmero de tres artculos que contienen las principales garantas establecidas en la Constitucin, principales para
quin?, las dems garantas no son fundamentales?, Existen preguntas como la
3 del bloque V en donde la opcin correcta es sugerida por la extrema longitud
de la opcin C, que comprende 3 renglones a diferencia de las otras opciones.
Este es solo un ejemplo.
7. Desde el punto de vista del trabajo editorial; menciono por relevante la repeticin de la Autoevaluacin del bloque II en los tems correspondientes a las
habilidades, que son los mismos del bloque I. En el ndice se aprecian errores
de tipo de letra y numeracin de los bloques que considero intrascendentes para
los propsitos del libro.
Las conclusiones anteriores fueron obtenidas del anlisis del libro de texto
de historia y de los resultados de la encuesta, reconocemos las limitaciones de
la misma, sin embargo, no por ello son menos ciertas. A las alternativas que
Enrique Florescano, plantea consistentes en la utilizacin de otros recursos y estrategias didcticas como juegos, debates, dilogos, anlisis de pelculas, visitas
a museos, lectura de libros de consulta, se debe hacer un uso racional de las
288
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Florescano, E. (2000). Para qu estudiar y ensear historia. Mxico, Instituto de Estudios
Educativos y Sindicales de Amrica.
Barriga, R. (2011). Entre paradojas: A 50 aos de los libros de texto gratuito. Mxico, El
Colegio de Mxico.
Mac Gregor, J. (2011). La reforma de 2008-2010, en Barriga, R. Entre paradojas: A 50
aos de los libros de texto gratuitos. Mxico, El Colegio de Mxico.
Campos, R. (2011). Alrededor del Bicentenario. Conocimiento de la historia de Mxico,
[en lnea], Mxico, disponible en: http://www.consulta.com.mx [Accesado el da 19
de septiembre de 2011]
Secretara de Educacin Pblica (2011) Historia, quinto grado, 2a.ed. Mxico: DGME.
Pez, R. (1981). El conductismo en educacin, en Perfiles Educativos. nm. 13, JulioSeptiembre, pp.5-20.
289
Introduccin
La tarea de ensear es difcil, y lo es aun ms si pensamos que el aprendizaje de
los alumnos en los ltimos tiempos representa un reto para el docente. Los recursos y
materiales educativos se diversifican de manera constante; ya no es factible para favorecer la compresin de lo enseado la utilizacin nicamente del cuaderno de apuntes
o el libro de texto. Es por ello que el uso y manejo de las TIC1 en las aulas representa
uno de los desafos mas importantes a los que se enfrenta el sistema educativo en
general y el profesorado en particular, aun cuando las condiciones materiales, administrativas, estructurales y acadmicas nos son del todo accesibles.
Nos referimos a que los equipos e instalaciones sean adecuados, es decir, contar con
una buena infraestructura material y fsica en la mayora de los planteles 2, implementar la enseanza tecnolgica a los alumnos como una asignatura ms del currculo
escolar, as como la formacin informtica del profesorado (no hay una didctica de
la tecnologa) lo que redunda en un manejo superficial de los beneficios tecnolgicos
y el diseo de actividades encaminadas al uso y manejo de los recursos tecnolgicos.
Lo anterior lo saben las autoridades y de manera recurrente proponen diferentes
estrategias para apoyar la labor del profesor en activo, diseando programas que en el
papel estn perfectamente organizados y encausados para desarrollar un acercamiento
a reforzar los contenidos y programas de estudio vistos en clase y lograr con esto, que
los materiales y recursos informticos como portales educativos se conviertan en un
medio ms, utilizados con la misma cotidianidad que el plumn, el pintarrn o el video.
290
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Desafortunadamente el incremento en el manejo de las TIC se ha reducido generalmente al uso del lenguaje textual, es decir, especialmente a la sustitucin del libro de
papel convencional por textos electrnicos, no obstante es conveniente precisar que la
lectura de textos por pantalla suele ser mas difcil que la lectura en un libro tradicional.
Por otro lado estas tecnologas permiten ahorrar recursos en fotocopias de documentos, adems de poder insertar fotografas, grficas y esquemas tanto en color como en
blanco y negro, escanear mapas histricos, obras de arte o reforzar un tema con presentaciones de power point. Muy pocas veces hay una participacin verdaderamente
activa de los alumnos en el aprendizaje de la materia, desaprovechando su capacidad
casi natural para el uso de la tecnologa, pues no olvidemos que segn el concepto de
Mark Prensky, nuestros alumnos son nativos digitales, mientras que nosotros solamente somos unos inmigrantes digitales.
Contenido
El diseo y uso de la tecnologa en los Planes y programas de enseanza en la Educacin Bsica ha sido una constante en los proyectos, estrategias y reformas de los
ltimos aos. Las llamadas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son fundamentales para el desarrollo econmico, poltico y social de los pases, y cobran sentido
ante la existencia de la economa del conocimiento (Plan de Estudios, 2011, p. 6)
conformndose en uno de los elementos emblemticos de la poltica educativa de las
autoridades correspondientes para favorecer los aprendizajes esperados.
Su origen lo encontramos con los avances tecnolgicos en la dcada de los 70 con
la llamada Era Digital, (Tecnologas de la Informacin, concepto que aparece a
finales de sta dcada; se afianza en los 80 y para los 90 ya abarca los tres mbitos
de la tecnologa: electrnica, informtica y las telecomunicaciones) convirtindose de
esta manera en un sector estratgico en la organizacin y administracin empresarial,
adaptndose stas a las innovaciones tecnolgicas para su propio beneficio.
Esta aplicacin de la tecnologa en la educacin empieza a tener mayor presencia
en el mbito educativo en los ltimos aos encontrndose supeditada a las empresas,
quienes ahora necesitan no mano de obra, sino cerebro de obra, lo cual no resulta desacertado si se considera que la actividad econmica en los servicios simblicoanalticos, estn relacionados fundamentalmente con la generacin, procesamiento y
la difusin de datos (Moreno, 1995, pp. 72-76), siendo su importancia tal, que en los
291
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ltimos aos es fundamental para conseguir un empleo. Actualmente inicia su enseanza capacitacin desde la Educacin Bsica.3
Lo anterior no es algo particular del Sistema Educativo Nacional, forma parte de los
acuerdos establecidos por la UNESCO durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de
la Informacin en diciembre del 2003 en Ginebra, Suiza, donde se formularon polticas
educativas enfocadas hacia los siguientes puntos:
Origen
Atendiendo a las propuestas elaboradas por la UNESCO, nuestro pas deba seguir estos
preceptos ya que ninguna reforma educativa4 puede y debe evadir los Estndares de
Habilidades Digitales (consiste en el uso del aula telemtica y la plataforma Explora Secundaria) que se ven reflejados cuando los alumnos utilizan las TIC de manera adecuada.
Dichos estndares estn constituidos por la Sociedad Internacional para la Tecnologa en Educacin5 (ISTE, por sus siglas en ingls) perteneciente a la UNESCO, donde se
llevan a cabo diferentes proyectos encaminados para los docentes, siendo uno de los
ms importantes la Elaboracin de proyectos de aprendizaje integrando el uso de las
Tecnologas de la informacin y la Comunicacin (2008), diseado por el Comit de
Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de Aprendizaje.
El Sistema Educativo Nacional resulta fundamental para estos requerimientos de personal. El desarrollo
de la calificacin en el personal de una empresa es resultado no de compaas individuales y aisladas,
sino de la accin concertada a nivel nacional del plano educativo con el productivo. Lo anterior se
observa claramente en el sistema de Educacin Superior, en el arranque de departamentos industriales
para la iniciativa privada y de servicios en el sector pblico.
4 En el 2006 se implement en Educacin Secundaria la Reforma Educativa para Secundaria.
5 Asociacin de profesores y lderes educativos cuyo objetivo es la mejora de la enseanza y aprendizaje
por medio de la tecnologa.
292
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
De hecho el punto de arranque de las polticas dirigidas a impulsar y promover el uso delas TIC en
Europa (que es donde se inicia) es en mayo del 1994 con el informe: Europa y la sociedad global de la
informacin: recomendaciones al Consejo Europeo. (Coll, p. 19).
7 www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemalD0017
8 Jos Luis de la Torre Daz. La enseanza de la Historia y las nuevas tecnologas. www.educahistoria.com/
index.php.
293
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El proyecto Explora Secundaria es una copia del Programa de Capacitacin Multimedia Explora las
ciencias en el mundo Contemporneo de Argentina, el cual se lanza en el 2009 como propuesta del
Ministerio de Educacin. www.portal.educacion.gov.ar/mindocentes/gral/explora-ciencias-sociales-y- naturales-para-escuela-secundaria.
10 www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt.
294
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt
295
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Materiales educativos:
Es un acervo de recursos educativos mucho mas especfico, organizado por grado,
asignatura, bloque y aprendizaje esperado, o bien, por tipo de recurso o palabra clave.
Constituye el material elaborado por el profesor y con el cual el alumno interactuar de
manera cotidiana.
Evaluacin:
La evaluacin ofrece a los maestros herramientas para generar cuestionarios y reactivos
de evaluacin sobre los temas vistos. Estos se pueden imprimir, mostrar en pantalla o
enviar electrnicamente para que los alumnos lo resuelvan desde su laptop, ya sea en
equipo o individualmente.
Herramientas de comunicacin:
Como habamos comentado, cuando la escuela cuenta con la conectividad necesaria,
Explora le permite al profesor conformar comunidades de aprendizaje dentro de la
escuela, pero tambin con planteles de otros estados o regiones que tengan la plataforma HDT. Estos medios de enseanza se basan en los Objetos de Aprendizaje (ODA)
los cuales tienen el propsito de apoyar el desarrollo de las clases, sesiones o secuencias de aprendizaje total o parcialmente, son pequeas piezas de software interactivo
que plantean actividades de aprendizaje mediante recursos grficos, de audio, animaciones, videos y textos (Materiales Educativos, 2010, p. 5); ofreciendo un tratamiento
didctico que busca intervenir de manera eficiente en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Estas herramientas digitales son muy importantes para el profesor, ya que
si bien pueden parecer similares, ofrecen distintas maneras de acercamiento educativo
y medio de aprendizaje.
A continuacin definiremos brevemente las caractersticas y beneficios que ofrecen
cada una de estas herramientas:
En el caso del blog o bitcora, ste recopila cronolgicamente textos o artculos de
uno o varios autores; el orden de los textos va del ms reciente al ms antiguo. En
los blogs se tratan distintos temas y el autor tiene la libertad de dejar publicado lo que
considera pertinente. Tales artculos permiten que los visitantes al blog aadan comentarios, fomentando la interaccin entre el autor y el lector (Materiales Educativos,
2010, p. 7).
El profesor publica informacin relacionada con algn tema del programa de estudios o de inters para la clase y los alumnos la consultan como una fuente de informa-
296
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
cin, siendo utilizado el blog como un portafolio digital para almacenar los trabajos
elaborados por los alumnos, individual o en grupo, y as tener evidencias del desarrollo
de su aprendizaje, de este modo, tanto el profesor como los alumnos utilizan este espacio para publicar e intercambiar tareas, textos, imgenes y documentos de diversa
naturaleza.
La wiki es un espacio en el que participa una comunidad de autores que generan
contenidos alrededor de uno o varios temas de inters (Materiales Educativos, 2010,
p. 8). La referencia mas conocida es Wikipedia, una enciclopedia digital construida y
regulada por la comunidad global. En el portal hdt, los wikis son espacios donde los
profesores pueden comenzar a construir contenidos relacionados con temas acadmicos o de inters para los alumnos.
Se utiliza de la siguiente manera: el profesor seala un tema a desarrollar y junto
con los alumnos comienza a construir, corregir y aceptar la informacin publicada.
Los alumnos, de forma independiente, publican la investigacin relacionada con un
tema que puede ser de inters para el grupo. De forma colegiada, los profesores
elaboran y publican informacin dirigida a los alumnos, que les sirva para repasar,
profundizar y conocer distintos puntos de vista sobre los temas trabajados en clase.
Bien utilizada, la wiki es una herramienta muy eficaz para el profesor, ya que con ella
se puede evaluar varios aspectos como disposicin a la investigacin, capacidad de
anlisis, seleccin de datos, redaccin, ortografa, etctera.
En cuanto al foro, es un espacio abierto a la discusin de temas diversos; permite el
intercambio de opiniones entre los usuarios sin que estn conectados al mismo tiempo. Se puede aprovechar como un recurso didctico donde los alumnos lo usen en la
escuela para compartir sus puntos de vista sobre temas de inters personal, y que no
necesariamente estn ligados al desarrollo de los contenidos. Los profesores solo permitirn o limitaran el acceso a la herramienta dependiendo de las bases establecidas
en la clase, siendo los mediadores o moderadores del proceso de comunicacin entre
ellos. La aportacin es elaborar con el apoyo de algunos alumnos las conclusiones del
foro y enviarlas a todos los participantes. Cuando se ha realizado de manera recurrente,
incluso se invitan a alumnos de otros grupos o escuelas.
De esta manera los alumnos pueden consultar el acervo de materiales educativos,
participar en blogs y wikis creados por sus maestros sobre algn tema en particular e
interactuar con ellos y otros compaeros de su clase en foros abiertos.
El programa Explora cuenta con un apartado de ayuda a los maestros y alumnos con
manuales de uso, tutoriales, materiales de difusin como carteles y folletos, preguntas
frecuentes, datos de contacto y procedimientos para levantar reportes sobre fallas
tcnicas y aclaracin de dudas sobre su uso. Adems, contiene un Asistente de Clase, la
297
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
cual es una herramienta que le permite al docente planear y sistematizar las sesiones
en el aula, elaborando presentaciones a las que puede incorporar videos, diagramas
de flujo, mapas conceptuales, interactivos de audios.12
Como habamos mencionado el fundamento didctico de Explora Secundaria son los
Objetos de Aprendizaje, contando el programa con un banco de estos, Planeaciones
de Clase (PDC) y reactivos para evaluar lo aprendido en el saln de clase. Como se
puede observar, el programa Explora Secundaria esta totalmente, pensado, diseado,
articulado perfectamente bien para convertirse en un instrumento didctico que ayude
al docente en su trabajo diario, apoyado en objetivos estratgicamente delineados en
los Planes y programas de estudio, adems de ser incluyente, ya que las autoridades
como los padres de familia pueden participar de manera directa en la educacin de
los alumnos.
Hasta aqu desarrollamos la parte terica para conocer en qu consiste y lo que
ofrece el programa de Explora Secundaria a los profesores de Educacin Bsica. Despus
de la investigacin realizada estos son los datos que se encontraron de manera real en
el portal oficial:
En el citado programa se observan materiales de las asignaturas que conforman
el mapa curricular de educacin secundaria, a excepcin de artes. Para la asignatura
que nos interesa que es la Historia 1 y 2 se revis cada quince das a partir del 1 de
abril del ao en curso el portal de Materiales Digitales, el cual slo tena material no
terminado del primero y segundo bloque del programa, tanto de Historia 1 como
de Historia 2 (habr que decir que la materia consta de cinco bloques cada programa).
A continuacin se transcribe de manera literal el material digital en la Plataforma
Habilidades Digitales para Todos:
De los caballeros andantes a los conquistadores. Aprendizaje esperado.
Reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploracin y la hegemona europea en
el mundo.
Sugerencias de uso.
No hay sugerencias de uso para este recurso.
Adems de tener la leyenda en un recuadro de Vista previa an no disponible.
A partir del tercer bloque, tanto en segundo como en tercer grado, nuevamente la
leyenda No hay material disponible.
12
www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
298
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
Se puede decir que los propsitos de las autoridades correspondientes en nuestro pas
para mejorar el nivel en la Educacin Bsica es buena, ya que constantemente se estn
creando y diseando una serie de programas, estudios y proyectos que tienen como
objetivo incrementar el bajo nivel acadmico nacional. Sin embargo, son pocos los
proyecto que tienen buen fin, lo anterior, entre otras cosas, se debe a que la poltica
educativa se rige bajo un sistema presidencialista donde el Ejecutivo aplica la visin que
tiene sobre educacin, cambiando constantemente los requerimientos establecidos en
cada administracin, impactando esto en diferentes programas como Enciclomedia, Aula
digital, y en ste caso, Explora Secundaria, por mencionar los que tienen que ver con el
uso de la tecnologa en la educacin.
Slo nos resta decir, que a los mandos educativos nacionales les ha faltado informacin, visin, sensibilidad y conocimiento de la verdadera situacin en la que se
encuentra la Educacin Bsica. Se ha visto a la educacin ms como un asunto poltico,
que como una cuestin social, lo que nos lleva a concluir que el gobierno se ha ocupado ms en hacer poltica que de plantear una poltica educativa como tal, quedando
entonces sus propsitos slo como buenas intensiones.
Referencias
Castells, M. (1997). La era de la Informacin, Madrid: Editorial Alianza, 332 p.
Coll, Csar y Carles Monereo (2008). Psicologa de la educacin virtual, Espaa: Ediciones
Morata, 406 p.
Lankshear, Colin y Michele Knobel (2008). Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula, Espaa: Ediciones Morata, 255 p.
Moreno Moreno Prudenciano (coord.). Formacin Docente, Modernizacin Educativa y Globalizacin, El cambio tecnolgico en la redefinicin de las funciones del sistema educativo nacional de Juan Manuel Delgado Reynoso, T. 1, Mxico, SEP-UPN, 228 p.
SEP. Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Mxico, 93 p.
SEP. Subsecretara de Educacin Bsica, Direccin General de Materiales Educativos,
Materiales Educativos Digitales y Redes de Aprendizaje, Mxico, 15 p.
Jos Luis de la Torre Daz. La enseanza de la Historia en las nuevas tecnologas. www.
educahistoria.com/index.php
299
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
www.hdt.gob.mx/hdt/portales-hdt
www.hdt.gob.mx/hdt/explora/explora-secundaria/
www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID0017
300
Presentacin
E.T.-C.: Yo recuerdo que el propio sistema cre los institutos pedaggicos que formaban profesores de historia, mientras que, por otra parte, exista la Escuela de Historia
que formaba, supuestamente, a los investigadores, con lo cual se engendr un verdadero absurdo. Es decir, algo que poda haber sido integral qued totalmente desvinculado: Si se estudiaba en el pedaggico y se quera investigar sencillamente se le deca
que no, porque no estudiaba para eso: pero si el que se graduaba en la Escuela de
Historia quera dar clases le daba el no. Entonces result un fenmeno interesante, porque hizo falta profesores, y muchos de quienes haba estudiado para investigadores
terminaron siendo profesores; tampoco fueron pocos los graduados de profesores que,
posteriormente, se desarrollaron como investigadores.
(Conversacin entre historiadores: Eduardo Torres-Cuevas y Julio Le Riverend. Dilogos necesidad de la Historia. (1995) En Revista: Debates Americanos. Revista Semestral de Estudios Histricos y Socioculturales. No. 1. Enero- junio. La Habana: Facultad
de Filosofa e Historia. Universidad de La Habana).
En esta ponencia la intencin es exponer a partir de testimonios empricos, algunos rasgos de cual es la tendencia en relacin a la investigacin que se desarrolla sobre
la enseanza de la historia. Con base a ello, reflexionar acerca de cmo la investigacin y la enseanza de la historia responden o son expresiones de la formacin que
se recibe en las Instituciones de Educacin Superior (IES) Pblicas y Privadas Convencionales y en las Normales Superiores y Bsicas. Un fenmeno terico-metodolgico
que se evidencia an ms cuando se implantan nuevos Planes de Estudio en Educacin
Bsica. Situacin que se profundiza ante la falta de una conocimiento profundo de las
diversas perspectivas historiogrficas y pedaggicas, que se han desplegado en el
mbito del pensamiento histrico y su enseanza-aprendizaje.
301
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Propsitos
Exponer los hallazgos de anlisis de investigaciones relacionadas con la enseanza de la historia.
Recuperar los planteamientos de Fernand Braudel y Gilles Ferry, para analizar y
recrear los hallazgos de investigaciones sobre la enseanza de la historia.
Sustentar la importancia de un cambio en la intencionalidad de la formacin de
historiadores.
Perspectiva Terica
En relacin a la perspectiva terica en la que se sustenta esta investigacin se recuperan sobre todo los planteamientos historiogrficos de Fernand Braudel y as mismo,
en el campo de la formacin de docentes es de considerarse los planteamientos de
Gilles Ferry, para realizar una reflexin sobre la situacin que se identifica tanto en
lo relacionado con la investigacin educativa sobre la enseanza de Clo, como en la
preparacin de los docentes en ste campo del conocimiento. No se descartan otras
y otros autores, pero la mirada reflexiva que se despliega en esta investigacin se
orienta fundamentalmente tanto por Braudel como por Ferry. En relacin a Braudel se recupera su propuesta terico-metodolgica de las temporalidades histricosociales que Aguirre Rojas precisa cuando expresa Braudel ha sido llevado a construir
una tipologa estructurada de los diferentes tiempos histrico-sociales, de las diversas
duraciones registrables y clasificables de los hechos, fenmenos y procesos histricos, que constituye precisamente su propuesta metodolgica de las temporalidades
diferenciales en general y la larga duracin en particular (Aguirre, 1996, p. 37). mismo tiempo la vigencia y tambin en parte la relevancia de estas mismas realidades
(Ibidem, p. 37).
Esta perspectiva del tiempo histrico se utilizar en el momento de efectuar el
anlisis del proceso de implementacin de los Planes de Estudio relacionados con el
Aprendizaje y Enseanza de la Historia y tambin en la reflexin sobre los datos empricos. Sobre todo cuando Rojas precisa que Braudel distingue:
En primer lugar, los acontecimientos o sucesos de corta duracin, que definen su temporalidad precisamente venementielle a la medida y al ritmo del acontecer cotidiano
(Ibid, p. 37).
En segundo trmino, el tiempo de la mediana duracin, que constituye a las distintas
coyunturas econmicas, polticas, sociales, culturales, etc., en referencia a las realidades
302
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
reiteradas durante aos, lustros e incluso dcadas. [] El tiempo de vida entre el nacimiento y el reemplazo de una generacin literaria, poltica o cultural (Opus, cit. 38) o de
investigacin.
Referencia Contextual
En relacin con la situacin de investigacin se est considerando a Servicios Educativos
Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) que a travs del Departamento de Posgrado
e Investigacin de la Direccin de Educacin Superior ha organizado y desarrollado
desde el ao de 2006 hasta el 2011 dos Congresos y cuatro Coloquios y en respuesta
a las convocatorias se han identificado 17 ponencias relacionadas con la enseanza de
la historia (Ver Anexo 1).
Las y los participantes en dichos eventos son docentes de educacin primaria,
secundaria y de Instituciones Formadoras de Docentes que a partir de su experiencia y
utilizando elementos terico-metodolgicos de investigacin educativa han presentado
sus aportaciones. Lo que ha generado la inquietud de plantearse el siguiente problema:
Cules son los objetos de estudio, la metodologa, los referentes tericos y resultados de las investigaciones sobre la enseanza de la historia y su relacin con la Reforma
Educativa en este campo del conocimiento?
Anlisis Metodolgico
Para la realizacin del anlisis de las investigaciones se realizaron los siguientes pasos:
303
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Identificar en las Memorias de los Congresos y Coloquios las ponencias relacionadas con la enseanza de la historia.
Establecer los Indicadores para analizar las ponencias, plantendose:
Nombre de autor o autores, titulo de la ponencia, nivel educativo, objetos de
estudio, propsitos u objetivos, la metodologa, los referentes tericos, anlisis o
reflexin, y resultados.
Lectura y anlisis de cada una de las ponencias para recuperar informacin relacionada con los Indicadores
Elaborar un Banco de Datos con los Indicadores mencionados
A partir de esta informacin se procedi a utilizar Cuadros de Anlisis con base a lo
propuesta por Knobel, quien seala acerca de la sistematizacin de la informacin:
Todos los componentes del diseo de investigacin (preguntas, propsitos, objetivos, marco terico, marco conceptual, recoleccin de datos, anlisis, interpretacin, conclusiones y
resultados) () tienen relacin unos con otros () con la intencin de entender y usar
un cuadro que gue nuestra investigacin es til pensar en trminos de una variedad de
preguntas clave que podemos poner en cada columna. () vamos contestando laspreguntas, e implementamos las tareas y seguimos las pistas que nos han dado nuestras
respuestas (Knobel, 2001, p. 25).
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Anlisis Historiogrfico
A partir de recuperar lo sealado por Braudel acerca de la coyuntura en donde propone
ubicar un acontecimiento histrico en el decurso de una duracin de varias dcadas en
305
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sin embargo, se identificaron serias contradicciones en el Programa de la Historia publicado en 1993, donde se seala que las contradicciones de carcter antagnico empiezan
cuando en la continuidad del anlisis del Programa se revisan los contenidos temticos,
ya que stos, de forma implcita estn orientados por una visin de la historia y una
concepcin de la enseanza-aprendizaje, que no son compatibles con la propuesta hecha inicialmente en los propsitos y el enfoque de la materia, ya que los ttulos de las
unidades vuelven a ser expresin de una concepcin historicista (Vargas, 1998, p. 8).
Cuestin que continua hasta el 2006, en que supuestamente se modifica el Plan
de Estudios para mejorar, sin embargo resulta contraproducente, se elimina la historia
como asignatura en el Primer Grado de la Secundaria, y se suprimen pocas histricas,
sobre todo las relacionadas con los orgenes prehispnicos.
En el ltimo siglo y medio se han efectuado cambios en los Planes de Estudio y
Programas en la Educacin Pblica en General que han incluido modificaciones en la
forma y contenido curricular en el campo del conocimiento y enseanza de la Historia.
En concreto, se puede inferir en una perspectiva de mediana duracin como dira Braudel, que desde 1974, prevalece en todo este itinerario de la historia en los Planes de
Estudio, y es una intencionalidad por un lado de suprimir la historia como objeto
de conocimiento y, planteando una situacin de horarios muy parcelados, as como,
definiendo una orientacin historiogrfica que lleve a concebir la historia como el
conocer el pasado, de tal forma que los temas del presente y los acontecimientos de
306
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
La travesa desarrollada en sta aproximacin a la investigacin sobre la enseanza
y el aprendizaje de la historia, nos lleva a reconocer en primera instancia, que es una
situacin no slo didctico operativa sino adems y sobre todo una cuestin tericometodolgica historiogrfica, para comprender las modificaciones de enfoque y susten-
307
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Aguirre Rojas, Carlos Antonio (1996) Braudel y las ciencias humanas. Espaa: Montesinos.
___(2000) Pensamiento historiogrfico e historiografa del Siglo XX. Ensayos introductorios.
Rosario, Argentina: Prohistoria.
Arrondo Cristina et al. (2001) La formacin docente en el profesorado de historia, Argentina: Edit. Homo sapiens.
Chehaybar y Kuri, Edith (Coord.) (1999) Hacia el futuro de la formacin docente en educacin superior. Estudio comparativo y prospectivo. Mxico: CESU UNAM. Plaza y Valds
Ferry, Gilles (1997) Pedagoga de la formacin. Argentina: Edit. Novedades educativas.
Hernndez Rabiela, Yolanda Irma (Coord.) (1995) Ensear Clo. Memoria. I Encuentro
de profesores de historia en educacin bsica. Tomo I y II. Mxico: Crculo de Investigaciones Pedaggicas, A.C. y ENSM.
Knobel, Michele y Lankshear Colin,(2001) Maneras de ver el anlisis de datos en investigacin cualitativa. Morelia, Michoacn, Mxico: IMCED.
Navia Antezana, Cecilia (2006) Autoformacin de maestros en los mrgenes del sistema
educativo. Mxico: Ediciones Pomares.
Pl, Sebastin. (2010) Sabemos historia en educacin bsica? Una mirada a los resultados de ENLACE 2010. En Revista Perfiles Educativos | vol. XXXIII, nm. 134, 2011 |
IISUE-UNAM.
SEP (1993) Plan y Programas de Educacin Secundaria. Mxico: Comisin Nacional de
Textos.
Vargas Segura, Ral (1998) Reflexiones en torno al programa de historia en educacin secundaria. En Revista Ensear Historia. Ao 1. Vol.1. No. 1. Septiembre diciembre.
Mxico: Asociacin Nacional de Profesores de Historia y Ciencias Sociales, A.C.
309
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Anexo 1
1er. Congreso de Formacin,
desarrollo profesional e investigacin
educativa.
Toluca, Mxico. Noviembre de 2006
310
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Congreso Internacional de
Educacin: Innovacin y Desarrollo
para la Escuela del Futuro.
Tlalnepantla, Mxico. Noviembre
de 2011
311
312
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, 2006, Examen Nacional para maestros en servicio Aprender y ensear historia en la educacin bsica Mxico: SEP.
313
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
estudiado por historiadores, del que ya han formulado hiptesis e interpretaciones, sobre el mismo y que permite encontrar o construir puntos de vista, opiniones, e intereses
contradictorios. Se promueve la comparacin entre el cmo fue vivida dicha situacin y
cmo es ahora recuperada (pasado-presente), a travs de la interpretacin de los que
ahora estudian esa realidad. En particular, para este autor, es relevante promover la
confrontacin de la comprensin lograda con el otro-presente, es decir entre los mismos alumnos y el profesor en diferentes momentos de trabajo con la situacin. Lo cual
detonar el conflicto sociocognitivo, fundamental desde la perspectiva de Dalongeville,
para producir cambios en las representaciones.
El proyecto didctico es un conjunto de experiencias que se definen de manera
anticipada y organizada con un propsito bien definido. Daz-Barriga, puntualiza que el
mtodo de proyectos: Puede tener como propsito el resolver un problema, desentrear
un acertijo, superar alguna dificultad, o tambin hacer o efectuar algo que materialice una aspiracin o idea (Daz-Barriga, 2006, p. 34). El trabajo didctico basado en
proyectos tiene una serie de caractersticas tericas y metodolgicas, pero como plantea Perrenoud (2000), ste debe adecuarse en los contextos particulares de implemen
tacin. Se busca movilizar saberes y recursos cognitivos a partir de enfrentar desafos
que importan al alumno: aprender o comprender algo y alcanzar una meta, obteniendo
la satisfaccin del trabajo cumplido. Implica enfrentarse a obstculos reales propios de
ladel trabajar con otros.
315
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
hasta el ciclo escolar 2010-2011, que se decidi implementar esta modalidad en el marco de un proceso de investigacin ms amplio como parte de estudios de doctorado,
en que se aborda su anlisis con un enfoque cognitivo. Enfocando la experiencia desde
una mirada de prctica docente desde la investigacin-accin, la pregunta central de
la experiencia es: Cules son sus los alcances y limitaciones al implementar una innovacin
didctica en el mbito de formacin docente, que implica movilizar no slo saberes, sino
prcticas institucionalizadas?
Esta pregunta resulta relevante en el marco actual de reformas curriculares que pretenden movilizar formas de enseanza. Al disear y proponer el proyecto a los actores
institucionales (estudiantes, maestros, directivos) se esperaba aportar la posibilidad de
experimentar con una innovacin didctica institucional. Se saba que el trabajo sera
arduo y que implicara un fuerte compromiso como docente-investigador, pero, dado
el ambiente de trabajo con el que se haba trabajado aos atrs, se pens que la propuesta sera apoyada y bien recibida.
Mtodo
Lo participantes fueron estudiantes de la licenciatura en educacin primaria y preescolar. La experiencia se focaliz en dos subgrupos: uno de la licenciatura de educacin
primaria conformado por 9 estudiantes y 6 de preescolar. Todos cursaban el 5 semestre (de los 8 semestres del programa). En total participaron 15 estudiantes, (14 eran
mujeres y 1 varn). Su edad era entre 21 y 38 aos de edad, siendo la media 23 aos.
El anlisis de la experiencia didctica, que aqu se comparte, pone el foco en el
diseo y aplicacin de la propuesta didctica en un contexto natural, recuperando los
aprendizajes obtenido de la experiencia misma.
Contexto institucional
La experiencia se llevo a cabo en una escuela normal particular, ubicada en el Estado de
Quertaro, en la que se ofrece varias licenciaturas en educacin, entre ellas educacin
primaria y preescolar. Esta escuela, sigue el programa oficial de la Secretara de
Educacin Pblica. Los profesores son en su mayora egresados de escuelas normales.
La mayora, al momento de la experiencia, tenan mnimo 8 aos de laborar en la
institucin, pero hay varios que tenan aproximadamente 20 aos en dicha institucin.
Adems de las materias sealadas en el plan de estudios oficial, el trabajo acadmico en esta escuela se ha caracterizado por buscar el fortalecimiento de la formacin
prctica de los estudiantes a travs de acciones institucionales en los que participan de
316
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
manera conjunta todos los profesores y estudiantes, tales como el Circuito infantil.
ste consiste en que, se disean e implementan en cada materia o rea, actividades
breves, denominadas talleres. Asisten a estos talleres nios que cursan el nivel de
preescolar y primaria. Este proyecto institucional se ha conservado ao tras ao, bajo
la conviccin del equipo docente de su impacto positivo en la formacin de los estudiantes, pero al mismo tiempo, representa cargas de trabajo extra para todos los involucrados, habiendo momentos de elevado estrs y agotamiento fsico y psicolgico.
La diseo e implementacin del proyecto didctico de Historia se realiz entre
octubre del 2010 y enero del 2011. En este periodo la docente-investigadora imparta
la materia Historia y su enseanza ll, en la licenciatura de educacin primaria. Esta
situacin, por un lado, garantizaba contar con un grupo de estudiantes, pero a la vez,
se conjunt con una serie, no previstas, de subjetividades por parte de los dems
docentes y del mismo investigador. En el inicio formal del trabajo de campo hubo
cambio del personal directivo y modificaciones desfavorables en las condiciones laborales de los docentes, provocndose tensin y rupturas en las relaciones interpersonales
entre los docentes. Si bien hasta el momento se haba llevado una relacin de trabajo
colectivo y de cordialidad entre la mayora de los maestros, al momento de conocer el
trabajo que se estaba realizando con el grupo por parte de la docente- investigadora y
al saber que se sera parte de un estudio para obtener un grado acadmico, algunos
maestros realizaron acciones de sobre presin al grupo, lo que dificult la disposicin
de tiempo y atencin de los sujetos a las tareas encomendadas, desarrollndose en un
clima institucional poco favorable.
Tcnicas. Se recuperaron producciones escritas de los sujetos y reflexiones orales,
as como cuestionarios, y se llev un registro a manera de diario de trabajo. Para
esta ponencia slo se retomaron sentidos construidos a partir de los comentarios de los
participantes y lo observado durante el trabajo.
Estrategia didctica
Diseo y preparacin
El objetivo del proyecto didctico fue que los sujetos-estudiantes tuvieran un acercamiento a la historia desde un mtodo especfico, basado en la formulacin de interrogantes, formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin (fuentes histricas), que
a la vez les sirviera de base para comprender formas innovadoras de ensear la historia
acorde con los enfoques didcticos reportados en la literatura sobre el tema.
El tema central fue: El agua en Quertaro, tomando como eje los cambios en la extraccin, distribucin y abasto del agua (siglo XV al siglo XX). Se retom este aspecto
317
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
318
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Implementacin
Fase 1. Problematizacin y consulta de fuentes. El propsito era brindar elementos que movieran a los sujetos-estudiantes a la reflexin en relacin al agua
como problema social, lo cual les motivara y orientara en la consulta de fuentes de
diversos tipos. A la vez, se busc identificar sus ideas previas en relacin al tema y en
relacin a la Historia.
Se tuvieron plticas con expertos en el tema: Un bilogo especialista en el manejo de cuencas; un gelogo, trabajador jubilado de la Comisin Estatal de Agua (CEA),
encargado de la perforacin de pozos en los aos sesenta y trabajadores actuales de
la CEA responsables de perforar pozos, potabilizar el agua y fomentar la cultura del
cuidado del agua. Posterior a la conferencia del bilogo, se realiz con el grupo de
primaria una sesin de anlisis y discusin del tema. Al final se les pidi a los sujetosestudiantes redactaran preguntas sobre el agua que pudieran ser respondidas a travs
del conocimiento histrico.
Se les proporcion el programa de trabajo por escrito y la lista de materiales disponibles en la biblioteca exclusivos para este proyecto. Se les pidi integraran en una
carpeta de evidencias todo el material que se fuera produciendo, as como sus reflexiones. Posteriormente se les pidi a los estudiantes contestaran un cuestionario de ideas
previas.
Como parte de la introduccin al material grfico y bibliogrfico, se les mostraron mapas histricos de la regin (pinturas) como ejemplos de fuentes primarias.
En otra sesin, se realiz un recorrido fsico por puntos de la ciudad y sus alrededores
considerados clave para entender la historia de la distribucin del agua. Al final del
recorrido se les pidi que leyeran el texto: Landa Fonseca, C. (2004) Agua y Conflictos
Sociales en Quertaro 1838-1876. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro-Municipio de Quertaro. Este material les fue proporcionado en versin digital y copias
fotostticas. El texto fue elegido por la claridad con la que se aborda el tema y sus
antecedentes. De manera individual se fue entrevistando a cada sujeto, para conocer
cmo abordaban e interpretaban el texto. Al final de la entrevista, se les daba algunas
recomendaciones para continuar con la lectura y se le pidi hicieran una sntesis por
escrito y un anlisis crtico, para el cual se les dieron preguntas especficas. Los estudiantes de la licenciatura en educacin primaria participaron en todas estas actividades.
Fase 2. Elaboracin del material. Al taller de Historia y Geografa fueron asignadas
6 estudiantes de preescolar y tres de primaria, conformado el equipo de monitores. Se
repartieron las etapas del contenido histrico y se elaboraron maquetas como material
319
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Experiencias relevantes
La participacin de los 9 estudiantes del grupo de primaria fue constante, pero con
diferente nivel de compromiso. Hacan todas las actividades solicitadas, por momentos
se mostraban con mucho entusiasmo y en otros, con cierta pasividad y ausencia. Por
lo menos cinco mantuvieron la motivacin durante todo el proceso. Al final, todos
quedaron muy satisfecho con el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. Las 3
estudiantes que participaron directamente en la fase 2, s se involucraron incluso ms
all de los tiempos de la actividad, buscaban material y se apoyaban entre s. Aceptaban la ayuda que les brindaba el docente-investigador para ir construyendo un relato
explicativo y reflexivo, incorporaban la informacin que haban estado obteniendo a
travs de las fuentes histricas. Iban haciendo adecuaciones a su discurso, formulando
cuestionamientos hacia los nios, analogas y utilizando material de apoyo complementario tales como fotografas antiguas y actuales. Se puede afirmar asumieron el
compromiso cognitivo que representaba el proyecto. Haba un contrato didctico. En el
anlisis de sus producciones se observ un impacto en sus ideas sobre la Historia y en
sus ideas sobre la enseanza.
Con las estudiantes de preescolar se vivieron situaciones de mucha tensin sobre
todo con la docente-investigador. Si bien al principio se mostraron entusiasmadas con
320
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
b) El ser percibido por los participantes como algo muy complejo, ambicioso y
demandante de tiempo y esfuerzo.
c) La diversidad de enfoques, incluso entre las profesoras responsables, en relacin
a la narrativa histrica dirigida hacia nios: se debe contar los sucesos como
cuentos y descripciones o como explicaciones de procesos ms complejos?
Las relacionadas con la organizacin institucional:
a) Limitantes de tiempo dentro del horario escolar para realizar todas las actividades que se requeran (consulta de fuentes, discusin, elaboracin de material).
b) Ante esta limitante, la organizacin del currculum por materias, coadyuva a
conflictos por ganar bienes: tiempo y el inters de los propios estudiantes
c) Falta de espacios y de actitudes para el trabajo colegiado. En esta institucin se
paga por hora-frente a grupo, pero a al vez el trabajo exige que se hagan muchas actividades fuera del horario remunerado, provocando tensiones y desgaste
fsico y emocional.
Las relacionadas con la cultura institucional:
a) La investigacin si bien se dice que es necesaria, es vista como una actividad
ajena e incluso contraria a la docencia: No es aceptado experimentar con los
estudiantes.
b) Estigma hacia la superacin profesional. El maestro que trata de hacer algo diferente al resto y destaca ante los estudiantes por el manejo o la bsqueda de
miradas tericas alternativas es visto como un amaneza, a qu?
c) Subestimar la capacidad tanto de los jvenes normalistas como de los nios
para abordar la complejidad conceptual y poderlo traducir a situaciones de enseanza pertinentes al contexto de innovaciones que impliquen a varios actores
institucionales. La creacin de alternativas de trabajo innovador en las escuelas
requiere de una formacin permanente y de alto nivel con los maestros en
formacin y en servicio. Pero tambin implica retos tanto a nuestra manera de
ver el conocimiento como a la manera de pensar y convivir con los otros en los
espacios educativos. Requiere una transformacin a fondo de la cultura institucional, en particular de las escuelas formadores de maestros.
322
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Libros y tesis
Arce, M.C. (2009). La enseanza de la Historia. Una Historia. Tesis de Maestra en Historia
de Mxico. Mxico: UNAM
Camilloni de, A.R.W. (Ed.) (2007). El saber didctico. Argentina: Paids
DazBarriga, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGrawHill.
Peridicos y revistas
Barton, K. (2010). Investigacin sobre las ideas de los estudiante acerca de la historia.
Enseanza de la Ciencias Sociales, Trad,. De Sara Silvestre, 9, 97-114.
Fuentes electrnicas
Las Ciencias Sociales, 2, 3-12. Recuperado el 10 de noviembre 2009 de http://www.situationsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?
Trad. M.E Nordenflycht. Suiza, Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin
Universidad de Ginebra. Recuperado el 30 de abril del 2012 de http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/ciencias2/documentos/proyectos.pdf
Otras fuentes
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Plan y programa de estudio 1993. Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica. (2009). Planes y programas de estudio, Reforma integral de la educacin bsica. Mxico: Subsecretaria de Educacin Bsica.
323
324
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
forma, podemos decir que esto fue el principio del establecimiento del centro de cmputo (Moreno y Rivera, 2009, pp. 2-3).
En la segunda restructuracin curricular, se alude brevemente respecto a las estrategias y recursos de enseanza, se asume que la estrategia de seminario es la ms
socorrida en las clases (Plan de Estudio, 1995, p. 22). Respecto a los recursos solo se
establece un listado de los mismos, pero no se expresa algn comentario o reflexin
sobre la importancia de su incorporacin a los procesos de enseanza-aprendizaje.
En el plan de estudios 3, slo se menciona que se utilizaran las telecomunicaciones,
la informtica y el acervo bibliogrfico para dotar a la docencia y a la investigacin
de niveles de eficiencia con estndares aceptables (Plan de Estudio, 2001, p. 11).
Sin embargo, hay que destacar que en el 2001 se estableci de manera formal,
un centro de cmputo, equipado con 32 computadoras y 4 impresoras 2. Aunado a
esto y considerando la importancia de la informtica en la formacin del historiador, se
decidi incorporar en el 2001 en el plan de estudios la enseanza de la informtica,
como una asignatura obligatoria en la licenciatura en historia. Actualmente esta materia
se sigue impartiendo y est enfocada a que el alumno aprenda competencias bsicas
en el rea de computacin que le permitan obtener herramientas para su proceso de
formacin (Moreno y Rivera, 2009, p. 3).
En la propuesta curricular vigente a partir de 2006, el discurso sobre la importancia de las TIC, aparece ms dibujado y sustentado. Se establece en la fundamentacin
pedaggica una serie de cuestionamientos sobre el paradigma tradicional de enseanza y se asume como una nueva opcin pertinente, el modelo educativo centrado en
el aprendizaje. Para ello proponen renovar los espacios tradicionales de enseanza
a partir del uso de aulas interactivas y virtuales()estos planteamientos debern
apoyarse en el uso de los recursos tecnolgicos, que en un primer momento ayudan a
interesar y a motivar al alumno en alguna temtica y pueden contribuir a que el alumno construya su conocimiento a travs de la concretizacin y la ampliacin del marco
de referencia (Plan de Estudio, 2006, p. 25).
En el discurso se hace hincapi en la necesidad de que las aulas universitarias, incorporen de manera crtica los medios e instrumentos tecnolgicos en el proceso
de enseanza-aprendizaje. No obstante consideran que hay que tener precaucin al
utilizar estos recursos, ya que se puede caer en prcticas pedaggicas tradicionalista al
concebir a la tecnologa como un fin en s mismo (Plan de Estudio, 2006, pp. 25-26).
Obtenidos por medio de los recursos aportados por el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI 1.0). Facultad de Historia de la Universidad Autnoma de Sinaloa, 2001.
325
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
326
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Las autoridades educativas siempre han mostrado un gran inters por proveer al
centro de los recursos tecnolgicos como un requisito para fortalecer las actividades
acadmicas de los profesores e incidir en la formacin de los estudiantes.3 Sin embargo, una vez obtenida la tecnologa, no se implementan acciones continuas encaminadas
a la capacitacin relacionados con la mejora de la enseanza a travs de los recursos.
Se dice que el factor humano es lo esencial, que los aparatos no hacen la comunicacin ni son los
que posibilitan el acto educativo sin embargo, es en aparatos e interconexiones en lo que se aplican
las mayores partidas presupuestales y a lo que se le ha concedido el primer tiempo en la cronologa
de las acciones encaminadas a la innovacin educativa en la mayora de las instituciones de educacin
superior en Mara Elena Chan Nez, Dime con que medios Y te dir como educas? , p. 126-127,
En Roco Amador Bautista, Educacin y formacin a distancia, prcticas, propuestas y reflexiones, UDG,
Mxico, 2001.
327
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
328
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dificultad
Con qu frecuencia
Nada
Poca
Mucha
Regular
Nunca
12
22
31
34
19
29
36
14
29
29
28
19
18
31
12
31
13
36
21
11
15
15
27
24
15
Bueno
Excelente
Algunas veces
Siempre
Fuente: Elaboracin propia de los datos obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes de la Facultad de
Historia.
329
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Respecto a la utilizacin de las TIC en las diferentes actividades acadmicas, los resultados de este cuadro nos indican que ms de la mitad de los estudiantes presentan poca
dificultad utilizando los recursos tecnolgicos como apoyo en: las tareas, las actividades
en clase y la estrategia de aprendizaje. Asimismo estos alumnos califican de obtener
buenos resultados para mejorar en el aprendizaje. Adems con una mayor frecuencia
entre algunas veces y siempre en el uso de las TIC en la educacin.
Los alumnos de licenciatura manifiestan tener mucha dificultad en apoyarse en las
TIC para realizar trabajos finales de las materias, consideramos que este problema se lo
atribuimos a los siguientes factores: la falta de mantenimiento en los equipos electr
nicos, la poca gestin de recursos econmicos para que se tenga conexin en la red, el
escaso personal que tiene con el perfil profesional informtico, cuentan software que
no son comprados y la faltan programas que estn ad hoc para los diversos trabajos
de los alumnos.
El siguiente grupo de dificultades que fueron las que en menor media se expresaron
en las pregunta abiertas, se relacionan con las propias capacidades de los estudiantes
para trabajar con las TIC, destacan las relacionadas con el manejo de la informacin
y en particular con su discriminacin de la informacin, algunos consideran la falta
de informacin para los trabajos y a otros se les dificulta determinar la pertinencia, la
confiabilidad y veracidad de las fuentes consultadas.
Respecto a la problemtica planteada en torno al manejo de la informacin, consideramos que la ingente cantidad de informacin y las diversas formas para disponer
de la misma, trae aparejado problemas en su manejo y comprensin. No es suficiente
buscar y encontrar la informacin, se requiere analizarla y valorarla, para incorporarla
como nueva informacin o conocimiento. El dominio de las formas de acceso a la
informacin, as como su procesamiento son cualidades de la mayor importancia, en las
que se integran diversos factores de la formacin profesional, tales como: autonoma,
cooperacin, pensamiento crtico y destreza en el dominio tecnolgico. Sin esto el estudiante no podra realizar las innumerables tareas que exige el aprovechamiento de
la informacin disponible, adems de: acelerar el raciocinio del estudiante proporcionndole condiciones para la depuracin de su propio pensamiento (Sevillano, 2003,
p. 80, en lvarez y Moreno, 2010).
En las tareas de las materias y en las actividades en clase los estudiantes coinciden
en ambas funciones tener poca dificultad en apoyarse con los recursos tecnolgicos.
Adems califican sus resultados en un nivel bueno de sus trabajos, asimismo con una
frecuencia mayor en algunas veces en la utilizacin de las TIC.
En las estrategias de aprendizaje los resultados obtenidos fueron iguales en la dificultad poca y mucha en la utilizacin de los recursos informticos por los estudiantes.
330
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
331
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
lvarez, A. y F. Moreno (2010). La investigacin en lnea como ejercicios de formacin para
los estudiantes de ciencias de la educacin de la UAS, Memoria digital del 6 Congreso
de Investigacin Educativa Procesos de formacin para la investigacin en educacin, septiembre.
Amador, R. (2001). Educacin y formacin a distancia, prcticas, propuestas y reflexiones.
Mxico: UDG.
Area, M. (2009). Introduccin a la Tecnologa Educativa. Espaa: Universidad de La Laguna.
Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes. Estado del arte.
Santiago de Chile: CEPAL. (Archivo digital).
Universidad Autnoma de Sinaloa (1988). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autnoma de Sinaloa (1995). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autnoma de Sinaloa (2001). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Universidad Autnoma de Sinaloa (2006). Plan de Estudio de la Licenciatura en Historia.
Rivera M. y F. Moreno (2009). El uso de los recursos didcticos en la licenciatura en
historia. Memoria digital del IV Coloquio sobre docencia de la Historia.
332
* Universidad de Guadalajara.
333
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Es en el aula donde el maestro recibe un gran intercambio de acciones fsicas y afectivas de sus alumnos que le resultan continuas, ineludibles e irrepetibles pero que se
incorporan a su experiencia y lo convierten en un ente activo de la conduccin enseanza para dejar ser al estudiante, el ente activo de la realizacin aprendizaje.
El aula es el mbito natural donde el maestro se realiza o se enajena, aunque con
frecuencia las representaciones que tiene la sociedad del trabajo del maestro no corresponden a lo que constituye el trabajo real en el aula, y de esto viene toda una serie
de falsas expectativas y valoraciones irreales hacia el trabajo del profesor, que llegan a
materializarse en un mediano reconocimiento social, pero muy lejano reconocimiento
econmico.
Para cualquier docente que ejerza su quehacer profesionalmente, el trabajo en el
aula no se circunscribe a una actividad ya dada y determinada por un territorio de
cuatro paredes, su accin trasciende en la formacin de profesionales que transformados en el aula, transformen a la sociedad en que se desarrollan y que la capacitacin a travs de las competencias que reciben como seres humanos, no le sea slo
para ver la vida, sino para el ejercicio profesional en la vida, para la difusin y prctica
de la teora escolar y como testimonio integral de la sociedad a la cual pertenecen.
Para esto, el maestro no puede estar ajeno a las situaciones histricas especficas de su
pas y de su entorno donde impacta a su prctica docente; me refiero al contexto social e histrico de su momento; proceso polticos, inflacin, desempleo, inseguridad,
marginacin, etctera, en suma debe estar informado y ser un hombre de su tiempo
y de sus circunstancias.
La adaptacin mecnica en el proceso educativo del alumno y del maestro significa
el reduccionismo del complejo y rico proceso de ensear y aprender y la ausencia y
amnesia de la realidad social en el quehacer docente.
Es aqu donde el maestro debe practicar la reflexin personal y la responsabilidad
en el respeto y la verdad; los hbitos de libre examen al mismo tiempo el espritu
de tolerancia (Gregorio Torres Quintero). No olvidemos que la pedagoga idealista
yde la escuela tradicional, privilegi demasiado la instruccin sobre la educacin y el
elemento fundamental de su argumento fue el considerar al alumno como un mero
mecanismo receptor.
Reconocer que el proceso educativo es construido por sujetos concretos, poseedores de una historia e influenciados por su poca, as como por el momento en el cual
viven, lleva a romper el esquema ordinario que considera al ejercicio magisterial como
una actividad homognea y nos conduce a un nuevo planteamiento donde se reconoce
que es en la docencia donde el maestro se construye y recibe las particularidades del
contexto social y educativo donde se desempea.
334
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
profesor, pero internamente; su conducta tiene como objeto la chica que conoci el fin
de semana, que en este caso constituye un objeto virtual, ya que ella no est presente
fsicamente en el saln de clase, sino slo en el pensamiento del alumno. Decimos que
el alumno est disociado, ya que fsicamente y con su actitud corporal est presente
en el aula y en la exposicin de la clase, pero realmente est en otro lado. A travs
del vnculo se comunica toda la personalidad del sujeto, pero si una personalidad est
disociada tiene dos vnculos, dos pautas de conducta. (Pichn-Rivire, 1985, p. 71).
Otra situacin pudiera ser la siguiente:
El profesor hace preguntas a sus alumnos, e inicia con ellos una discusin sobre el tema
de la clase. De pronto, ante una intervencin del profesor, uno de sus estudiantes reacciona agresivamente, con un marcado enojo que se manifiesta en el tono y en lo elevado de la voz. El profesor se molesta, cae en la provocacin, responde igual de agresivo,
y saca de clase al alumno. No se explica qu fue lo que tanto molest al alumno. Lo
que el profesor no sabe es que uno de sus gestos, unido a una determinada palabra,
hizo que el alumno lo identificara con alguna figura parental, o superyoica; el padre, la
madre, to, abuelo, etctera; con quien ha mantenido relaciones de reto y competencia;
y que se reavivaron ese da por un encuentro familiar. As que la reaccin de enojo del
alumno, ms que contra el profesor a quien tena enfrente y que era el objeto concreto de su conducta, iba dirigida contra ese objeto primario, quien, aunque no estaba
presente fsicamente en ese momento, era el objeto virtual al que estaba ligada la conducta agresiva del alumno. Con esto no quiero decir que siempre el profesor deber
pagar los platos que no rompi, sino explico las causas motivacionales de la conducta
de los alumnos. Esta misma reaccin puede proyectarse a diferentes personas. A travs
del proceso de la transferencia, el estudiante transfiere en la figura del maestro las caractersticas de una figura anterior, de su vida infantil, y revive el vnculo primitivo que
l tuvo con sus objetos primarios, de su primera poca de la vida, la madre o el padre;
constituidos como el primer objeto de amor y el primer objeto de odio.
Ya Freud sealaba en la dinmica de la transferencia que si la necesidad de amor
de alguien no est satisfecha de manera exhaustiva por la realidad [y como de hecho
nadie la tiene], se ver precisado a volcarse con unas representaciones-expectativa
libidinosas hacia cada nueva persona que aparezca, y es muy probable que las dos
porciones de su libido, la susceptible de conciencia y la inconsciente, participen de tal
acomodamientoesa investidura se atendr a modelos, se anudar a uno de los cliss
preexistentes en la persona en cuestin, (Freud, 1912, p. 98) y por lo tanto responder
con vnculos reales ante el profesor.
336
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
No es necesario que exista un total conocimiento de la persona o que se haya establecido una relacin permanente, son suficientes analogas tan distantes o detalles
insignificantes para que se establezca la transferencia, tales como: el color del cabello,
rasgos faciales, un gesto {del profesor}, el modo como sostiene el cigarrillo o la lapicera, la similaridad o la igualdad de sonido del nombre [del maestro] con el de la persona
que ha sido importante para el [alumno] an analogas tan distantes como stas, son
suficientes para establecer la transferencia. (Ferenczi, 1929, pp. 39 y 40).
A travs de estos ejemplos hemos confirmado que toda conducta est siempre ligada a un objeto y que la relacin con ese objeto puede ser real o virtual, tambin vimos
que la conducta que el sujeto emite corresponder a una situacin concreta determi
nada por su historia familiar, as como a la disposicin psicolgica en la que se encuentre el alumno. Esto determina que las caractersticas del mundo interno de una persona
sean completamente diferentes de las del mundo interno de otras personas frente a la
misma experiencia de la realidad externa.1
En general podemos afirmar que los dos tipos bsicos de vnculo con el objeto externo son dos, el de atraccin y el de rechazo.
De acuerdo con lo anterior, podemos describir las diferentes maneras como el ser
humano capta y vive los objetos de sus conductas. Los puede captar como amenazantes, en tanto que pueden poner en peligro sus equilibrio interno (recurdese que
todo organismo intenta mantener constancia, o recuperar si las ha perdido, para que
no sobrevenga la angustia, las condiciones internas de equilibrio), y en esa medida los
rechazar y procurar alejarse de ellos. Tambin los puede captar como atractivos, si
le pueden ayudar a conservar ese equilibrio interno, a travs de la satisfaccin de una
necesidad, y en esa medida procurar acercarse y apropiarse de dichos objetos, o bien,
por ltimo, los ver con indiferencia si no le ayudan ni ponen en peligro ese equilibrio
interno, y en esa medida dejar de involucrarse con ellos.
No debemos perder de vista que el odio y no el amor, sera el vnculo primario de
sentimiento entre los seres humanos (Freud, 1913, p. 345) ; o sea que lo ms primitivo
en el desarrollo del ser humano es el odio como precursor del amor y que su necesidad
de comunicacin lo lleva a establecer vnculos con otros de manera que vivir, tanto en
el acercamiento como en el aislamiento.
Hasta aqu hemos explicado estos dos tipos bsicos de vnculos, pero en la realidad
pueden darse otros vnculos, por ejemplo el de dependencia, de cooperacin, de competencia; y otros. Puede darse el caso de que un alumno se relacione con el maestro en
1
Freud sealaba que la conducta estaba determinada por las series complementarias, una era la disposicin del medio ambiente y la otra, la historia familiar.
337
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
338
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
resultar enriquecedor en la medida en que cada acto sea una sorpresa para el alumno
e introduzca caractersticas novedosas.
En ocasiones el alumno se ocupa ms de qu manera sortear todas estas vicisitudes,
como lo que no sabe y los interrogatorios inquisitoriales del maestro que en ocuparse
de plantearse nuevas interrogantes o problemas o formas inteligentes de resolver problemas. Para el maestro esta relacin lo lleva a trabajar sobre lo conocido y seguro y
desatender lo nuevo, innovador y creativo.
Cuntos profesores se preocupan realmente por que sus alumnos aprendan a formular preguntas? La mayor parte est ms empeada en que ellos den respuestas; y
no cualquiera, sino aquellas que coincidan con la que el profesor ha formulado para
un problema que ha seleccionado, por lo que no resulta imposible entender por qu
la estructura acadmica constituye muchas veces un lastre para la investigacin, para la
creacin y para el pensamiento crtico, o por lo menos un obstculo para el desarrollo
de actitudes de desconfianza ante lo obvio, antidogmatismo, radical, honestidad intelectual y compromiso social.
Otro punto que merece la ltima reflexin es reconocer que el profesor ensea tanto
con lo que ensea como con aquello que no ensea, me refiero al curriculum oculto.
Muchas veces lo que no se ensea y no representa un objetivo explcito, lo que no registran los programas escolares, es lo vital, lo que perdura en la formacin de los alumnos.
No es necesario subrayar ms si reconocemos que educar es una relacin social
donde se generan diferentes vnculos entre la pareja educativa. A continuacin presento dos vietas para que se identifiquen, se reconozcan y se evalen los vnculos que se
establecieron entre el profesor que ensea historia y el alumno. Les puedo asegurar
que sern vlidas todas sus conclusiones.
Vieta Uno:
Mi maestro de historia ms notable.2
El maestro de historia que ms recuerdo, no porque aprend mucho en su clase sino
por todo lo contrario, fue un maestro que me dio clase de Historia de Mxico en 5
semestre de preparatoria.
Este profesor tena que dar esa clase a los alumnos de 5 semestre, turno vespertino
de la preparatoriapero este individuo tambin era diputado en por el partido
siendo esta la causa de que slo lo vimos en clase aproximadamente cinco veces en
todo el semestre, ya que todo el tiempo se encontraba en su otro trabajo
340
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Digo lo vimos ya que nunca nos dio clase slo nos dej hacer resmenes y contestar
cuestionarios y un supuesto examen que nunca se efectu.
En algunas, tambin contadas ocasiones enviaba a su hijo y ste segua el mismo
mtodo y slo nombraba lista, se sentaba en el escritorio y recoga los resmenes al
terminar la clase.
Como era de esperarse, todo el grupo que tuvo asistencia aprob el curso con altas
calificaciones, pero nadie aprendi casi nada por la mala forma de llevar el curso. Tambin debo mencionar la actitud de los alumnos que no reportaron esta situacin, pues
haba un gran desinters por el curso, ya que comentaban que la mayora de los cursos
que haban tomado previamente de esta materia haban sido similares.
Vieta dos:
A estudiar historia en buena condicin fsica.3
En el ao de 1992, un fuerte rumor corra entre los alumnos que cursaramos el
segundo grado de secundaria; la maestra LP, quien hasta un ao antes haba sido la
encargada de impartir el curso de Ciencias Sociales de segundo grado, se haba retirado
al finalizar el curso anterior.
Mucho se haba escuchado ya, que ella era una buena docente de la historia en
ese nivel escolar, pero ahora la incertidumbre era lo ms preocupante, las preguntas
giraban en alrededor de el nuevo profesor. Quin sera el nuevo profesor?, dejar
mucha tarea?,
Ser regan, castigador, enojn?
De ese tiempo al da de hoy, me es difcil recordar fechas, lugares, incluso personas,
pero creo que no podr olvidar la maana de ese martes cuando, ante nuestra incertidumbre y asombro cruz, en punto de las 8:35 de la maana un rostro conocido por
todos, un hombre bajito y robusto vestido de pants, con mirada burlona, cabello largo
y ojos rojizos; se trataba nada ms y nada menos que nuestro profesor de educacin
fsica de primer grado!
Su presentacin fue corta, slo le recuerdo haber dicho:
Muchachos buenos das. Yo ser su nuevo maestro de Ciencias Sociales.
Voy a necesitar, que para la prxima clase ya todos traigan su libro, porque es
con el que vamos a trabajar todo el ao y pues el que no lo tenga se va ir atrasando y
seguramente aqu lo ver en extraordinarios.
Ninguno de nosotros poda dar crdito a semejante burla, el maestro M como se le
conoca, haba resultado ser un mediocre y autoritario maestro de educacin fsica, as
3
341
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
que qu podamos esperar de l como profesor de historia?. La duda se disip rpidamente cuando explic su forma de evaluacin.
Cada clase me van a estar trayendo un resumen de los temas y subtemas del
libro.
Cada uno de ustedes har una exposicin de un tema que les asignar del libro.
Habr tres exmenes de preguntas abiertas conforme a las evaluaciones que ya
propone el libro.
As, el segundo ao de secundaria estara guiado por un insipiente libro de Ciencias
Sociales que elogiaba hroes y abordaba temas como la ilustracin y la independencia
de Mxico con un lenguaje rimbombante e incomprensible para nosotros y un maestro de educacin fsica que lea cada clase los apuntes que dicho libro le ofreca para
no quedar en ridculo ante sus alumnos, quienes poco a poco optamos por dejar de
preguntar, para no obligarle a recurrir durante largos y penosos minutos al libro slo
para recibir como respuesta lo que ya habamos entendido de la lectura.
Reflexiones finales
Me parece que hoy los maestros antes de preocuparnos por el aprendizaje y la informacin de los alumnos, nos deberamos preguntar primero si se han establecido los
vnculos necesarios y suficientes que permitan construir el conocimiento y generar los
aprendizajes; o sea, si ya estn dados los vnculos de crecimiento y aceptacin; ya lo
dems vendr por aadidura.
La relacin docente que se sustenta en la relacin de vnculos entre el maestro y los
alumnos, escribe una historia nueva y construye la historia social del aprendizaje.
El profesor en el vnculo pedaggico no slo debe considerarse como portador de
conocimientos sino como generador de actitudes y promotor de intereses sociales.
En una bsqueda de establecer vnculos saludables de crecimiento entre el maestro
y el alumno, el proceso del aprendizaje debe verse como un fenmeno social y de
intercambio, donde la tarea comn sea la construccin del conocimiento as como la
realizacin de los dos agentes educativos; no olvidemos la sentencia de Freire; en un
acto educativo todos aprendemos de todos.
Se debe romper el rol docente de agente de autoritarismo que el sistema social ha
articulado al maestro y que muchas veces pasa inadvertido en la prctica docente.
El docente debe convertir la situacin de aprendizaje en una situacin autoconsciente a travs de una sistemtica crtica de los contenidos de su materia y autocrtica de los
mtodos con que esos conocimientos son transmitidos.
342
E j e T e m t i c o : I n v e s t i g a c i n e n E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Debe eliminar de la prctica educativa, el desconocimiento, sometimiento e incapacidad, para practicar la libertad, la creatividad y el ejercicio de un liderazgo autntico,
donde el maestro renuncie el impulso a dominar a los otros, como un baluarte y proyeccin de su propio sometimiento. Cumplir con la promesa de todo Maestro: la generosidad demostrada constantemente en el esfuerzo por ensear a su discpulos el difcil arte
de aprender a pensar por s mismos, y capacitarlos en el redescubrimiento del orden y la
armona existentes en el universo. (Fernando Taragano en Pichn- Riviere; 1985, p. 8).
Debe enfrentarse al adoctrinamiento para la servidumbre con el adoctrinamiento
para la libertad. Debe generar en s mismo y tratar de generar en los otros, la necesidad
de una vida sin miedos, sin brutalidad y sin estupidez, donde ya no se reconozca al
hombre como el lobo del mismo hombre.
Debe estar dispuesto a ser autntico educador; abarcando la mente y el cuerpo de
sus alumnos, su pensamiento y su imaginacin, sus necesidades intelectuales como
afectivas, desterrando dogmatismos y adoctrinamientos. Convertir a sus alumnos en
autnticos sujetos y posicionarlos como personas de su labor pedaggica.
El verdadero propsito sera considerar como fin ltimo de la educacin la construccin de un hombre nuevo, con la visin de un mundo transformado por sus acciones.
Como un hombre nico e irrepetible en la sociedad que le toc vivir.
A mis odos y a los de ustedes, esto puede parecernos utpico y difcil de realizar, pero
me pregunto; si no lo intentamos, cmo podremos darnos cuenta que no es posible?
Referencias
Bohoslavsky, R. (1986). Psicopatologa del vnculo profesor-alumno: el profesor como agente socializante. (Antologa). Mxico: El Caballito.
Ferenczi, S. (1959). Sexo y psicoanlisis. Argentina: Ediciones Horm.
Freud, S. (1912). Sobre la dinmica de la transferencia.
(1913). La predisposicin a la neurosis obsesiva. Contribucin al problema de la
eleccin de neurosis. Obras completas. Tomo XII. Argentina: Amorrortu editores.
Pichn-Rivire, E. (1985). Teora del vnculo. Argentina: Nueva Visin.
Torres, H. (2001). El vnculo pedaggico, maestro-alumno. La tarea. Mxico: Editorial del
magisterio. SNTE.
Zarzar, C. (1982). Conducta y Aprendizaje. Una aproximacin terica. Perfiles Educativos,
Num. 17, julio-agosto-septiembre. Mxico: CISE-UNAM.
343
Eje Temtico:
InNOVACIONES DIDCTICAS
PARA LA Enseanza
de la Historia
344
Conocimientos y habilidades
en historia de los aspirantes
a las licenciaturas escolarizadas
en la UPN
Mara del Carmen Acevedo Arcos*
Los jvenes que desean estudiar una de las 4 licenciaturas escolarizadas en la Unidad
Ajusco de UPN: Administracin educativa, Sociologa de la educacin, Psicologa educativa y Pedagoga; acuden a la convocatoria anual para presentar el examen de admisin, que es nico para estas carreras, para presentar el examen se requiere haber
terminado los estudios de educacin media superior con un promedio mnimo de 7.
El examen se compone de tres secciones: socio-historia, matemticas y espaol, y
consta de 100 preguntas con cuatro respuestas de opcin mltiple con una nica respuesta correcta. Desde hace algunos aos se aplica una segunda vuelta del examen,
es decir otra posibilidad de acreditar para aquellos aspirantes que no aprobaron en el
primer examen, ell@s deben hacer un nuevo examen aunque similar al primero que
presentaron.
Las licenciaturas escolarizadas de la UPN se inscriben en las ciencias de la educacin, por ello la idea fundamental que priva en el examen de admisin es explorar
algunas competencias y habilidades bsicas para iniciar estudios profesionales en este
campo, esto lleva a proponer que el componente principal del examen sea la comprensin lectora, a la cual estn asociadas habilidades para procesar, analizar y comprender
informacin como: inferir, sintetizar, deducir ideas principales, identificar argumentos contrapuestos, explicar conceptos, identificar antecedentes y consecuentes, uso de
razonamiento lgico, entre otras. En el examen tambin se incluyen preguntas que
indagan conocimientos adquiridos en el bachillerato, particularmente referidos a las
secciones de socio historia y espaol, as como la resolucin de problemas de aritmtica bsica y razonamiento matemtico. Para este anlisis se tom como referencia
el examen de admisin de la UPN aplicado en la primera vuelta a 3822 aspirantes
enel proceso 2011.
345
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Diversos autores destacan la funcin educativa de la historia en la escuela y aunque algunos reconocen su funcin ideolgico-poltica, apuestan al desarrollo de competencias y habilidades para elaborar
anlisis sociales por parte de los estudiantes (Pags, 2012. Prats, 2007).
346
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
busca conocer habilidades para la comprensin lectora como: identificar la idea principal, el propsito del autor, comprensin de conceptos, interpretaciones diversas de un
mismo hecho histrico, ubicacin del tiempo y el espacio, etc. Para el 2011 se eligi
un fragmento de 3 pginas de El espejo enterrado de Carlos Fuentes. A continuacin
analizaremos tres reactivos, copiando los prrafos del texto del cual se desprenden,
para despus describir las respuestas que dieron los sustentantes.
1. Carlos Fuentes plantea en este texto que la tradicin cultural es el mayor bien con el que
cuentan los latinoamericanos; una caracterstica fundamental de esta tradicin es que
A) contiene ms elementos de la sabidura y cosmovisin indgena.
B) la hemos construido a partir de las races europeas, negras e indias.
C) se cristaliz en la literatura contempornea de Garca Mrquez y Borges.
D) la herencia Ibrica ha resultado ms imponente en las costumbres.
Esta pregunta se desprende de este fragmento del texto:
Yo creo, sin embargo, que a pesar de todos nuestros males econmicos y polticos, s tenemos
algo que celebrar. La actual crisis que recorre a Latinoamrica ha demostrado la fragilidad de
nuestros sistemas polticos y econmicos. La mayor parte ha cado estrepitosamente. Pero
la crisis tambin revel algo que permaneci en pie, algo de lo que no habamos estado totalmente conscientes durante las dcadas precedentes del auge econmico y el fervor poltico.
Algo que en medio de todas nuestras desgracias permaneci en pie: nuestra herencia cultural.
Loque hemos creado con la mayor alegra, la mayor gravedad y el riego mayor. La cultura
que hemos sido capaces de crear durante los pasados quinientos aos, como descendientes
de indios, negros y europeos, en el Nuevo Mundo.
La presentacin estadstica de los resultados del examen fue elaborado por un equipo tcnico-acadmico de la UPN y presentado a los responsables de las distintas licenciaturas para elaborar propuestas
tendientes a remediar el insuficiente nivel acadmico de los estudiantes aceptados.
347
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Opcin elegida
Porcentaje de poblacin
28%
49%
14%
7%
348
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Porcentaje de poblacin
12%
55%
3%
29%
En este caso la respuesta correcta (B), fue respondida por un poco ms de la mitad
de los sustentantes; la opcin A fue respondida por el 50% con menor desempeo,3
el otro 50% que opt por esta respuesta se ubica en el alto desempeo. Con respecto
a la opcin D que jal al 29% de los sustentantes consideramos que parten de un
pre-juicio, pues aunque se requiere del contexto que plantea la lectura para llegar a la
respuesta correcta y no solo del prrafo que reproduce la pregunta, Fuentes nunca
pondera a la cultura indgena sobre las otras, precisamente su objetivo es establecer
la diversidad de culturas que componen nuestras races. En este reactivo, el prrafo
literal que se reproduce en la pregunta funciona como sntesis de la idea principal
del texto y exige del sustentante la habilidad de identificar esta idea. La opcin C
no discrimina y la respondi menos del 10% de los aspirantes con menor desempeo
en el examen, ya que si bien el autor habla de los viajes de Coln nunca sugiere que
se deba hacer nuevamente la ruta que sigui.
Una tercera pregunta que se ofrece como ejemplo de la lectura es sta:
3. El concepto que mejor engloba y define las circunstancias de los pases latinoamericanos
de fines del siglo XX expuestas en el texto, es el siguiente:
A) identidad
B) incultura
C) subdesarrollo
D) dictadura
3 De los resultados del examen un equipo acadmico elabor grficas de la poblacin sustentante con
respecto a cada reactivo y de acuerdo a su nivel de desempeo en todo el examen, se considera menor o
bajo desempeo a los que obtuvieron entre 10 y 60 aciertos en todo el examen, los que obtuvieron ms
de 70 aciertos son considerados como de alto desempeo.
349
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Con este reactivo se persigue que el aspirante construya un concepto a partir de identificar las caractersticas que el autor describe sobre los pases latinoamericanos. Se
trata de ubicar las partes del texto referidas a Latinoamrica en el siglo XX, analizar
sus caractersticas y pensar cul de los conceptos define mejor dichas caractersticas. El
comportamiento obtenido es el siguiente:
Opcin elegida
Porcentaje de poblacin
33%
16%
42%
09%
350
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles, donde se contextualiza o parafrasean las opciones y el aspirante identifica la correcta entre varias, es
una manera de averiguar el manejo de conceptos importantes en ciencias sociales. Un
ejemplo lo tenemos con el siguiente reactivo
1. Si definimos a la soberana nacional como el derecho exclusivo de una nacin para
ejercer, mediante sus representantes, la completa autoridad sobre su territorio y en bien
de las personas que lo habitan, un acontecimiento histrico de Mxico que ejemplifica este
concepto es
A) el Plan de San Luis
B) la Rebelin de Agua Prieta
C) el Tratado de Libre Comercio
D) la expropiacin del petrleo
Opciones elegidas
Porcentaje de poblacin
43%
12%
21%
25%
En este caso se trata de relacionar el concepto con un acontecimiento histrico, la pregunta incluye una definicin del concepto. Llama la tencin que el 49 % opt como
respuesta correcta el Plan de San Luis, hecho relacionado con Francisco I Madero y su
lucha por la democracia electoral, y que solo el 25 % anotara la expropiacin petrolera como ejemplo de soberana nacional. El 21%, un porcentaje alto, considera que
el Tratado de Libre Comercio es un ejemplo de soberana nacional, el 12% restante
anot la Rebelin de Agua Prieta. Es obvio el desconocimiento de los acontecimientos
histricos aqu referidos para la mayora de los aspirantes, esto nos lleva a pensar que
el aprendizaje de conceptos y de acontecimientos histricos carece de significado pues
en la enseanza no se les dota de sentido. La expropiacin petrolera ha sido a lo largo
del recorrido escolar, objeto de rememoraciones y efemrides y uno de los pilares del
nacionalismo mexicano, y sin embargo pocos alumnos saben de qu trat y que implicaciones tiene hoy para nuestro pas.
351
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Un ejemplo de reactivo con el que pretendemos saber qu tan informados se encuentran los aspirantes sobre los acontecimientos del mundo contemporneo, y si pueden relacionar la informacin con el espacio geogrfico, es el siguiente
2. Dilma Rousseff, Cristina Fernndez y Michelle Bachelet son mujeres que gobiernan o
han gobernado a sus pases, estos son:
A) Uruguay, Panam y Nicaragua
B) El Salvador, Per y Costa Rica
C) Colombia, Ecuador y Bolivia
D) Brasil, Argentina y Chile
Opciones elegidas
Porcentaje de poblacin
21%
16%
19%
43%
Podramos deducir que el 43% de los aspirantes est informado de los acontecimientos
histricos contemporneos y puede relacionar personajes con espacios geogrficos,
los dems sustentantes distribuyeron su respuesta incorrecta ms o menos de manera
similar en las otras opciones. Fueron los participantes de alto desempeo en el examen
(arriba de 60 aciertos en el total de examen) quienes se concentraron en el 43% de
respuesta correcta.
3. El movimiento estudiantil de 1968 en Mxico se desarroll en consonancia con otros
movimientos juveniles en el mundo; exigan un cambio en los modos de gobernar y tratar a
la juventud. En nuestro pas el movimiento demand principalmente
A) acabar con la ideologa comunista.
B) que no se hicieran las olimpiadas aqu.
C) Democracia y alto a la represin.
D) La renuncia del rector de la UNAM.
352
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Porcentaje de poblacin
21%
06%
44%
14%
El 44% opt por la respuesta correcta, igual que en el reactivo anterior, en este segmento se concentran los aspirantes que tuvieron mejor desempeo en el examen. Llama la atencin el 21% que responde que los estudiantes demandaban acabar con la
ideologa comunista. Percibimos en esta muestra que existen una serie de valores o
preconceptos que impiden a los jvenes que los poseen pensar en otras posibilidades
de respuesta. Otro ejemplo lo constituyen las respuestas que los aspirantes le dieron a
la siguiente pregunta.
4. Particip activamente en la lucha de Independencia, sirvi de correo y dispuso su
fortuna para sostener la causa al lado de su esposo Andrs Quintana Roo:
A) Josefa Ortiz
B) Carmen Serdn
C) Gertrudis Bocanegra
D) Leona Vicario
353
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Opciones elegidas
Porcentaje de poblacin
46%
12%
08%
33%
354
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
A)
B)
C)
D)
5, 4, 2, 3, 1, 6.
3, 4, 2, 6, 1, 5.
2, 6, 3, 5, 1, 4.
2, 5, 6, 3, 4, 1.
Para responder este tipo de reactivos se requiere de atencin para ubicar en el tiempo
los acontecimientos que se solicitan, es decir, s no se recuerdan todas las fechas, hay
que hacer un ejercicio de relacin entre el acontecimiento y otros hechos que nos
ayuden a ubicarlos en alguna temporalidad. Tal vez recordar cundo se vieron esos
temas en la escuela, cul fue primero y cul despus. Qu deca aqul programa que
hablaba de cmo los norteamericanos perdieron la guerra de Viet-Nam, la pelcula del
Padrino muestra cuando los revolucionarios cubanos toman el poder y Batista huye en
la fiesta de fin de ao, etc. La habilidad de relacionar y ubicar acontecimientos histricos ayuda a contextualizarlos y nos aproxima a su comprensin, nos habla tambin
del desarrollo del pensamiento lgico.
El comportamiento para este reactivo fue el siguiente:
Opciones elegidas
Porcentaje de poblacin
11%
24%
18%
48%
En esta pregunta el 48% resolvi la opcin correcta D, el 24% ubica primero la Guerra
de Viet Nam, y el fin de la Guerra Fra antes que la Revolucin Rusa, tal vez contestaron
de tin marn, los que respondieron por la opcin A y C, por lo menos ubican como
ms lejanos en el tiempo la crisis del 29 y la Revolucin Rusa.
Comentarios finales
Menos de la mitad de los aspirantes tuvieron la respuesta correcta en la seccin de
socio- historia, si consideramos que los 3822 aspirantes presentan un comportamiento
similar en todo el examen al ejemplificado en los reactivos aqu descritos. Los resul
355
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tados del examen de admisin develan escasas habilidades para la comprensin lectora, deficiente manejo de los periodos histricos y de la ubicacin espacio temporal.
No existe relacin entre acontecimientos, procesos histricos y sujetos de la historia, se
evidencia la falta de significado de los acontecimientos y procesos, ideas previas equivocadas sobre hechos y procesos, la falta de relacin entre acontecimientos y hechos
de la historia, el poco acercamiento a la informacin de la realidad contempornea.
Como sugiere Daz Barriga, el avance de los estudiantes y grado de desarrollo dehabilidades del pensamiento histrico est seguramente condicionado por el tipo de enseanza recibida y por el perfil y habilidades de estudio posedas por stos. En el caso
de la educacin media superior la situacin se complejiza por la diversidad de planes
y programas curriculares que existen en este sistema, y aunque la Reforma Integral de
Educacin Media Superior (RIEMS, 2009) se plantea integrar un marco curricular comn en el que se compartan elementos acadmicos entre las instituciones y un enfoque
educativo basado en competencias, la realidad muestra que son muchos los obstcu
los a vencer para lograr cambios sustanciales en la manera de ensear y aprender.4
Este trabajo se ubica en la necesidad de profundizar en el estudio sobre las
capacidades, conocimientos y habilidades que los escolares deben desarrollar para
construir el pensamiento histrico, as como ampliar los marcos interpretativos que
posibiliten explicar por qu los alumnos que han pasado por un intenso trayecto esco
lar estudiando historia, presentan respuestas equivocadas y pobres en habilidades del
pensamiento, como en los ejemplos que hemos expuesto. Es necesario vincular en
este anlisis el tipo de bachillerato que cursaron los aspirantes, y de stos, revisar los
programas de historia que imparten as como el enfoque de la asignatura. Relacionar
los resultados con los niveles socioeconmicos y el acceso a bienes culturales, tal vez
esta investigacin nos lleve a comprender los problemas de enseanza y aprendizaje y
proponer alternativas.
En el caso del examen de admisin de socio historia para el ingreso a las licenciaturas escolarizadas de la UPN, se considera que esta asignatura sirve para desarrollar
habilidades del pensamiento que permitan construir el conocimiento histrico, y por
Escalante y Fonseca (2011), dan cuenta de la opinin de los maestros acerca de la RIEMS: la actualizacin y capacitacin en cascada, llevada a cabo por los propios compaeros de los cuales hasta los
chistes que van a decir se saben; la desinformacin sobre la Reforma, la reedicin de viejos vicios en
nuevos contextos, la escasa participacin de estos actores fundamentales en la mencionada reforma,
entre otros. informacin (clasificndola, organizndola, haciendo deducciones e inferencias, sintetizando,
relacionando y concluyendo, interpretando, etc.). De muy poco nos servira examinar a los aspirantes en
conocimientos generales de corte memorstico.
356
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ello se pone nfasis en examinar las habilidades para comprender textos, construir
conceptos, manejar.
Compartimos la idea de que los resultados del examen de admisin constituyen
un diagnstico para que la Institucin asuma el reto proponiendo programas de reeducacin (propeduticos, remediales, etc.) para los estudiantes que no cuentan con las
habilidades suficientes para desarrollar estudios en el nivel superior. Volver a la prctica
docente que contemple como prioritaria la escritura, la lectura, la construccin y exposicin de argumentos, ejercicios de sntesis, mapas conceptuales, en fin, todo lo que
se requiera para desarrollar las habilidades del pensamiento sin las cuales los alumnos
encontrarn la repeticin y el fracaso.
Referencias
Carretero, M y Voss. J. F. (1994). La construccin del conocimiento histrico. Algu
nas cuestiones pendientes de investigacin, en Cuadernos de Pedagoga (221), pp.
24-26.
Daz Barriga, F. (2001). Habilidades del pensamiento crtico sobre contenidos histricos en alumnos de bachillerato, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
Vol.6, No. 13, pp. 525-554.
Escalante, A. y Fonseca, C. (2011). La reforma integral de la educacin media superior:
obstculos para su implementacin en una experiencia local. En XI Congreso Nacional de Investigacin Educativa / 2. Currculum / Ponencia. Recuperado de http://
www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/area_02/0484.pdf
Pags, J. (2012) Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseanza de la historia. En S. Pl, X, Rodrguez, V. Gmez (coord.) Miradas diversas a la enseanza de la
historia. Mxico: UPN, pp. 19-66.
Prez Rocha, M. (2011, 16 de junio). Las humanidades y la barbarie de la RIEMS.
La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/2011/06/16/opinion/020a2pol
Pl, S. (2011). Sabemos historia en educacin bsica? Una mirada a los resultados
de ENLACE 2010. Perfiles Educativos (XXXIII), 134, 138-154. IISUE-UNAM.
Prats, J. (2007). La historia es cada vez ms necesaria para formar personas con
criterio. Histodidctica. Enseanza de la Historia y Didctica de las Ciencias Sociales.
Recuperado de http://www.histodidactica.es/
357
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
358
Introduccin
Este trabajo es una propuesta de innovacin para la didctica de la historia en educacin bsica orientada particularmente al nivel de secundaria. Cabe sealar que se
trata de una primera aproximacin al tema ya que el proyecto se mantiene en desarrollo por lo que de ningn modo puede considerarse una propuesta definitiva. El
argumento central se basa en el uso de la Historia Oral como estrategia didctica para
la enseanza-aprendizaje de la historia local y regional de los contextos inmediatos a la
escuela. El objetivo es activar la memoria histrica de los alumnos con miras a producir
una conciencia sobre su mundo y realidad inmediata a travs del entrecruzamiento de
los saberes que han de producirse en la asignatura de historia y aquellos que pertenecen al orden de la vida cotidiana del alumno.
Como es bien sabido, los requerimientos y transformaciones sociales implican la formacin de nios y jvenes que, con una maduracin y desarrollo integral, se inserten
y transformen positivamente las dinmicas de su sociedad para una vida ms plena.
Por lo que aprender historia es un elemento generador de sentidos sobre las acciones,
emociones y pensamientos que todo ser humano ha de desarrollar para comprender a
cabalidad el aqu y el ahora que le toca vivir.
Se trata entonces de reivindicar que la enseanza-aprendizaje de la historia juega
diversos papeles en la vida de los sujetos. Por un lado, un papel crtico sobre el presente; por otro, el sentido prospectivo sobre el futuro que deseamos vivir. Reivindicacin
que va ms all de la retrica poltica que pretende insertar a los ms jvenes a una
mal definida sociedad del conocimiento. Consideramos que no se puede pensar lo global, en menoscabo de lo regional y local, cuando son excluidos los conocimientos e
historias de diversos agentes sociales como el migrante, la madre soltera, el obrero, el
* Escuela Normal de Texcoco. Unidad Acadmica Chimalhuacn de la UAEM.
** Facultad de Ciencias Polticas, UNAM.
359
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ama de casa o los mismos jvenes que en sus prcticas culturales buscan la definicin
de su identidad. Actores que de una u otra manera han sido producidos por las condiciones y dinmicas desiguales de una sociedad en constante transformacin, evolucin
y cambio.
La propuesta se orienta a rescatar y producir sentidos histricos sobre los actores
sociales que no formamos parte de la historia oficial de los libros de texto as como
de los planes y programas de estudio. Es decir, de aquellos que en el grueso del tejido
social, hemos sido excluidos a razn del discurso homogeneizador de la tan mentada
sociedad del conocimiento y la informacin, nuevo eslogan de la razn instrumental del capitalismo internacional que nos exige insertarnos ciegamente en dinmicas
tecno-educativas en pro de la renovacin de la produccin de capitales. Nosotros, los
otros tenemos una historia que contar ya que la historia de nuestras vidas tambin es
conocimiento.
Sin lugar a dudas se trata de una tarea ambiciosa. Por lo que amplios han
de ser los esfuerzos por orientar la prctica educativa hacia el desarrollo de una
reflexin profunda que obligue al docente de historia en secundaria, y de todos los
niveles educativos, a ir ms all de la reproduccin de contenidos y se convierta en
un agente innovador de sentidos histricos. En este sentido hemos considerado que el
desarrollo de una didctica de la Historia Oral es una posibilidad de cambio sobre las
prcticas educativas tradicionales.
El proyecto contempla elementos que van desde el orden terico-metodolgico al
didctico-procedimental. Es as como el primer tema abordado es la definicin de la
Historia Oral como herramienta generadora de conocimiento histrico. En este apartado se exponen los elementos tericos de historiadores y educadores, especialistas
en el rea, con el objetivo de delinear lo que se entiende por Historia Oral as
como su vnculo con el mbito educativo. Encontramos que son pocos los trabajos
que proponen su uso con fines didcticos aun siendo amplias sus posibilidades de desarrollo educativo. Nos encontramos pues, ante una veta poco explorada y de grandes
posibilidades.
Lo anterior sirve como marco para la consideracin y consolidacin de la Historia
Oral como herramienta didctica. Ya que genera y relaciona conocimientos, como procedimiento metodolgico cualitativo de las ciencias sociales, y aprendizajes situados,
como actividad didctica. De tal forma que se van delineando diversos elementos de
convergencia epistemolgica que justifican que s es posible hablar de una didctica de
la Historia Oral.
Esta situacin es importante ya que no se trata de un capricho procedimental sino
ms bien de un serio objetivo que busca relacionar rigurosamente conocimientos y
360
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
aprendizajes mediante la relacin sujeto-sujeto en el proceso de construccin y aprendizaje del conocimiento histrico. Por lo que queda resguardada la coherencia epistmica
de esta propuesta.
Por lo anterior queda allanado el terreno donde se asienta el sentido ms procedimental del trabajo, ya que no slo se trata de teorizar sino de proponer una estrategia
innovadora que pueda ser adoptada por otros docentes con la seguridad de estar
frente a una autntica herramienta didctica. Es as como en el segundo apartado del
trabajo se expone un primer acercamiento sobre cmo desarrollar la didctica de la
Historia Oral. Razn por la cual se exponen una serie de elementos que van desde:
la seleccin del tema; la eleccin de los participantes clave; la planeacin, desarrollo
y ejecucin del guin y entrevista; la transcripcin y anlisis de resultados; registro y
preservacin de la entrevista; elaboracin del archivo histrico escolar.
Sumado a lo anterior es destacable el hecho de que el proyecto ha sido desarrollado
bajo los rigores de la clase directa y en una comunidad con caractersticas particulares.
Se trata de San Jernimo Amanalco en el municipio de Texcoco, Estado de Mxico. Dicha comunidad presenta una serie de caractersticas singulares que van desde su origen
indgena hasta su amplia tradicin musical sobre un contexto de tradiciones arraigadas
que se debate con los rigores de las transformaciones sociales del presente.
Para cerrar el trabajo se expone la experiencia de los alumnos que pusieron en marcha la didctica de la Historia Oral expresando en sus propias palabras, o mejor dicho
en su propia historia, los resultados de aprendizaje producidos. De esta manera queda
la evidencia de un aprendizaje crtico del pasado con la asimilacin consciente del presente producida mediante la didctica comunicativa de la Historia Oral.
Esperamos que este trabajo pueda ser analizado, criticado y reflexionado y que
sean los propios docentes de historia los que determinen su pertinencia y valor. Estamos convencidos de que esfuerzos como ste son los que se requieren si el objetivo, de la prctica educativa de la enseanza de la historia, es alcanzar mejores sentidos
y experiencias de vida entre aquellos que se proyectan como el futuro de nuestro pas.
361
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
afectados por procesos histricos de su tiempo. La Historia Oral se define como una
metodologa que busca conocer las experiencias de vida de individuos particulares
que almacenadas en la memoria se recuperan para hacer un anlisis de significado
(Garay, 1999).
Dentro de la revaloracin de los mtodos cualitativos, la Historia Oral no slo ha
sido retomada sino tambin enriquecida con aportes de nuevos enfoques y perspectivas de anlisis desde la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Lingstica y los
estudios literarios; por lo que no se trata de un quehacer alejado de la praxis, sino ms
bien un quehacer investigativo construido mediante ella (Aceves, 2001).
Por su naturaleza, la Historia Oral puede ser definida como una metodologa creadora o productora de fuentes para el estudio de cmo los individuos (actores, sujetos,
protagonistas, observadores) perciben y/o son afectados por los diferentes procesos
histricos de su tiempo. Como herramienta productora de conocimiento se parte del
principio de que:
se puede tener acceso a lo universal a partir de lo particular [] hay que partir de la concepcin de que la prctica individual es una sntesis compleja de la social por medio de
la dialctica hombre/sociedad. El anlisis biogrfico fortalece el conocimiento de la social
por medio de la prctica individual. A travs del discurso biogrfico, su autor estructura,
desestructura y reestructura la realidad que percibe. Estas visiones o versiones particulares
que manifiestan la totalidad no se transmiten directamente, sino a travs de mediaciones nacidas de su contexto social inmediato (Collado, 1994, p. 31).
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
363
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Crea significados enriquecidos de la realidad ya que remite al sujeto al conocimiento de su cotidianidad revelando la complejidad de sta.
Rescata a la historia, tal y como es percibida por la gente, devolvindole su
dimensin humana.
364
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Cabe aadir que desde la perspectiva de la teora crtica comunicativa de la educacin manejar la Historia Oral con fines didcticos incorpora procesos de renovacin e
innovacin al mundo de la vida local por medio del uso de las estructuras simblicas
de los individuos con el fin de interpretar y dar sentido a la vida misma a travs de
la comprensin de la cultura y la organizacin social (Ferrada, 2001). Por lo que, no
slo se pretende seguir reproduciendo el modo en el que se mantiene la cultura y la
sociedad local, sino adems se quiere producir una comprensin y reinterpretacin de
la misma y en la que los alumnos participen construyendo el testimoni del otro para
recrear sus propios significados de aprendizaje.
En conclusin la relevancia de la Historia Oral radica en la importancia del desarrollo de una prctica docente sistemtica de creacin, innovacin, rescate y manejo,
no slo de las fuentes orales, sino tambin de un aprendizaje crtico basado en la accin
de una didctica comunicativa. Adems de que nos acerca a los procedimientos manejados en las ciencias sociales, integrando los saberes de la asignatura de historia con los
saberes de la cotidianidad del alumno.
Y aunque es conocida la recomendacin de que las fuentes orales se utilicen con
fines didcticos y a pesar de que en los planes y programas de educacin bsica se
indica su uso, no hay lneas claras de desarrollo al respecto que expliquen cmo,
cundo, dnde y con quines utilizar dichas fuentes. En la mayora de los casos su
utilizacin se hace empricamente y sin orientacin; lo que resulta poco productivo,
mal direccionado y sin efectividad.
Se abre as el momento para presentar la segunda parte del trabajo en lo que a
nuestro entender es el desarrollo procedimental de la propuesta. Por lo que a con
tinuacin se detalla la planeacin, conduccin e integracin prctica de lo que venimos
hablando:
La propuesta se desarrolla en la E.S.T.I N 0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos de la comunidad de San Jernimo Amanalco. Los resultados obtenidos al momento corresponden al periodo comprendido del 19 de marzo al 27 de abril de presente ao. El grupo
con el que se trabaja es el 3C con un total de 35 alumnos. El tema fue Indigenismo y
la msica como modo de expresin de los pueblos indgenas. La razn de esta seleccin
responde a que la comunidad mantiene una fuerte tradicin musical que se hereda de
generacin en generacin.
365
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
366
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
inmediato. Esto permitir una mejor elaboracin del guion de entrevista as como de la
eleccin de los entrevistados.
367
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Durante las sesiones de clase fue necesario evaluar la comprensin de los alumnos acerca del sentido de la investigacin. Por tal razn se realizaron cuestionarios que
losalumnos entregaron por escrito. A continuacin se muestran algunos ejemplos de las
respuestas dadas, aclarando que el concepto indio no se us en un sentido despectivo
sino como el modo de asociar los elementos culturales propios del origen autctono tal
y como lo refiere Bonfil Batalla.
Con tus propias palabras escribe qu significa ser indgena.
R=Se refiere a la persona que pertenece a un pueblo que se caracteriza por su vestimenta,
lenguaje y costumbres diferentes a la de otros pueblos.
Virginia Osorio Rojas. Estudiante de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Para ti qu es lo indio?
R=Se refiere casi igual a indgena, por su vestimenta, lenguaje y las costumbres que
todava estn en la actualidad, son las la tradicin de nuestro pueblo.
Ana Cristina Prez Romero de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Cules elementos de tu comunidad tienen origen indgena?
R=La msica, tradiciones, vestimenta, dialecto, hogares, etc.
Martha Nicsi Romero Cruz de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Te consideras indio/a?
R= En algunas partes porque he llegado a usar vestimenta de antes y porque es nuestro
origen.
Pablo Uriel Durn Pacheco de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
De qu manera las caractersticas indgenas de tu comunidad se manifiestan en el arte?
R=En la msica y las artesanas que hace la gente ms grande.
Juan Jos Chvez Martnez de 3C de la E.S.T.I N0040 Lic. Adolfo Lpez Mateos.
Explica la razn por la que en tu comunidad existe un fuerte gusto por la msica.
R=Por las influencias de carcter indgena que es una forma de expresarse muy fuertemente.
368
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Preguntas adyacentes
Datos personales
369
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Guin de entrevista
Tema : L a experiencia de un msico
Preguntas ordenadoras
Preguntas adyacentes
Hblenos de su familia
370
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Seleccin de entrevistados
Objetivo: Contactar con los posibles entrevistados y motivar a los alumnos sobre su
protagonismo procedimental y de aprendizaje.
Con ayuda de los alumnos se ubica a los posibles participantes teniendo en cuenta
el tipo de caractersticas que deben tener (que posean informacin sobre el tema investigado, que est dispuesto y en condiciones de concedernos la entrevista). En este
caso fue un msico de la comunidad. Una vez contactado se acuerdo la cita y el lugar
donde se realizar la entrevista informndole que su participacin ser grabada en
video y audio.
Ejecucin de la entrevista
Objetivo: Desarrollar la accin comunicativa entre alumnos y entrevistado con el fin
de establecer un punto de confluencia entre el tema de la asignatura y el conocimiento
de vida cotidiana.
Antes de comenzar con la entrevista y por motivos de formalidad se solicita al entrevistado que firme de conformidad los derechos sobre la filmacin, puntualizando que
se utilizar con fines acadmicos y educativos. Seguido de esto los alumnos se presentan con el entrevistado mencionando la fecha y lugar donde se realizar la entrevista.
En este caso el lugar idneo sera el aula de clases pero cabria esperar que por motivos
diversos esto no sea as. De tal manera que los alumnos han de estar sensibilizados en
aplicar la entrevista segn las necesidades y prioridades del entrevistado. Posterior a
tal acuerdo se procede al desarrollo de la entrevista (preguntas y grabacin en audio
y/o video). Al trmino de la entrevista los alumnos se han de despedir y agradecer por
la contribucin de su participante.
Este momento es muy importante dado que durante la entrevista se ha de concretar una accin comunicativa donde el alumno recree sus propios significados de
371
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Transcripcin de la entrevista
Objetivo: Cerrar con la creacin de fuentes orales y reafirmar la recreacin de los significados de aprendizaje de los alumnos.
El modo de hacer la transcripcin de la entrevista ha de aclararse desde la induccin
a los alumnos sobre el procedimiento de la Historia Oral. De tal manera que comprendan que sta se transcribe con las palabras tal y como fueron mencionadas por
el entrevistado con el fin de respetar y mantener intactos sus pensamientos y sentires.
La transcripcin de la entrevista se hace con el fin de registrar de manera escrita los
testimonios obtenidos y para su consulta posterior. En este momento se puede considerar que se tiene consolidada la fuente oral. Lo que coadyuvar a la recreacin de los
significados de aprendizaje pues al escuchar nuevamente la entrevista se reafirma el
punto de unin de los saberes de la asignatura y los saberes cotidianos.
Nota final
Este apartado corresponde a lo que debiera ser la exposicin de los resultados de
aprendizaje obtenidos por los alumnos de 3c en la E.S.T.I N 0040 Lic. Adolfo Lpez
Mateos dada la puesta en marcha del proyecto aqu consignado. Especficamente correspondera el desarrollo del apartado denominado: La experiencia de aprendizaje
en voz de los que aprenden; resultados de aprendizaje en alumnos de secundaria. Sin embargo y a razn de incompatibilidades entre los tiempos de entrega de la
ponencia y el desarrollo del proyecto Didctica de la historia oral nos limitaremos
a dejar el trabajo hasta aqu amen de completarlo antes de su exposicin durante el
Tercer Encuentro Nacional de Docencia, Difusin y Enseanza de la Historia. Agradecemos de antemano su comprensin toda vez que no es extrao que las labores de
investigacin educativa as como las condiciones del trabajo docente no se acoplen a
un calendario o cronograma rigurosamente establecido. Vivimos y desarrollamos nuestra profesin bajo circunstancias complejas y demandantes.
372
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Adems, hemos considerado que al respetar los tiempos establecidos para la terminacin del trabajo de campo y el tratamiento de los resultados lo hacemos tambin
sobre los alumnos y participantes clave que han aceptado con agrado y motivacin
esta actividad. Consideramos que nos debemos a ellos por lo que preferimos dejar
relativamente incompleta la propuesta que a faltar a la confianza de los que participan
con nosotros.
Referencias
Aceves, Lozano, Jorge, E. (2001). Un enfoque metodolgico de las historias de vida.
Mxico: Instituto Mora.
Ballenilla, Fernando. (1995). Ensear investigando: Cmo formar profesores desde la
prctica? Sevilla: Diada Editorial.
Benadiba, L. (2007). Historia oral, relatos y memorias. Argentina: Maipue.
Brito, L., (2011). Interdisciplinariedad, Historia Oral y didctica de la historia: una propuesta para la formacin de docentes en educacin secundaria de la Normal de
Texcoco, en Rivera Gmez E.; Flores Garca, G.; Bribiesca Sumano, M. y P. Montao.
2do encuentro de la red nacional de profesionales de la docencia y difusin de la historia
[CD-Room]. Mxico: Universidad Autnoma del Estado de Mxico/ Universidad Autnoma de Puebla/ Universidad Autnoma de Tlaxcala.
Collado, M. (1994). Qu es la historia oral? en La historia con micrfono, textos introductorios a la historia oral. Mxico: Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora.
Ferrada, D. (2001). Currculum Crtico Comunicativo. Barcelona: El Roure Editorial.
Garay, G. (1999). Las fuentes orales, en Reflexiones sobre el oficio del Historiador.Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Pozo, I. y Postigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares: Uso estratgico de la informacin. Barcelona: Edeb.
Reyzbal, M. (2002). La comunicacin oral y su didctica. Mxico: SEP/La Muralla.
Snchez, A. (1991). Para qu ensear y estudiar historia?, en Cero en conducta. Ao IV,
nmero 28, Educacin y Cambio. Abril 2000, pp. 10-18.
373
El problema
El anlisis de los problemas educativos como procesos histricos contextualizados est
desatendido en la formacin del psiclogo educativo, no obstante el creciente influjo
de las teoras sociales en las propuestas de trabajo psicolgico (Daz Barriga, Hernndez, Rigo, Saad y Delgado, 2006). Planteamos la necesidad de una incorporacin
integral de este anlisis que considere una formacin causal en los estudiantes universitarios en el currculo de Psicologa Educativa para comprender y explicar tales procesos.
La formacin causal de los problemas educativos como procesos histricos contextualizados, implica aprendizajes de distinto tipo relacionados no slo con el mbito de
la construccin racional de conocimientos y habilidades, sino tambin involucra el aspecto cultural y emocional, que nos demanda una toma de postura tica respectoa
las explicaciones que elaboramos y la responsabilidad social que asumimos en torno
alos problemas que vive nuestra sociedad.
En este afn, el propsito del presente escrito es la exploracin de las actitudes
derivadas de las explicaciones histricas que se elaboran para dar cuenta de un hecho
histrico. Primero abordamos la concepcin de causalidad histrica y los contenidos
actitudinales como parte de su aprendizaje, adems de exponer la visin sobre lo femenino como objeto de anlisis sociohistrico. Segundo, la descripcin de la intervencin seguida para apoyar la construccin causal. Tercero, la presentacin de algunos
ejemplos del proceso de construccin desarrollado sobre el papel de las mujeres en
el movimiento estudiantil de 1968. Finalmente exponemos las conclusiones, destacando el papel del docente para el desarrollo del aspecto actitudinal en las explicaciones
histricas.
374
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Qu hicimos?
Como preguntas de investigacin nos planteamos: cules fueron las concepciones que
sobre el papel de las mujeres se apropiaron las participantes en las explicaciones que
dieron sobre el movimiento estudiantil de 1968? y qu valoracin pasado-presente
hicieron al respecto?
El tipo de investigacin que llevamos a cabo fue un estudio cualitativo de casos instrumental, porque el inters es que cada caso aporte, revele o apoye evidencia de manera
intensiva para la comprensin del proceso o problema de estudio desde el punto de
vista y el contexto de los que participan en l.
El programa de intervencin const de: (1) un programa de formacin conceptual
y metodolgica sobre la causalidad histrica por medio de un taller, consistente en el
anlisis de un material instruccional de cinco lecciones acompaadas de la resolucin
graduada de ejercicios; y (2) del estudio intercalado del papel de las mujeres en el
movimiento estudiantil del 68 por tratarse en su mayora de una poblacin femenina
de estudiantes y por ser el 68 un hecho de largo alcance en la historia del Mxico del
siglo XX.
Los participantes y contexto de investigacin fue una muestra intencional de 16 estudiantes repetidores en la materia de Crisis y Educacin en el Mxico Actual, entre 18
y 20 aos, del quinto semestre de Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad Ajusco. En este escrito nos referimos en femenino cuando hablemos
del grupo de participantes, puesto que slo hubo un hombre en l.
Las actividades y productos de aprendizaje se organizaron de la siguiente manera:
primero, pedimos la elaboracin de organizadores grficos individuales de cada una
de las lecturas planeadas sobre el tema, con la finalidad de organizar y representar los
contenidos en categoras integradoras; segundo, estos grficos eran analizados en
376
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Cmo causa intencional. Las mujeres fueron ubicadas por las participantes como uno
de los sujetos histricos involucrados en los orgenes, desarrollo y consecuencias
377
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
del movimiento estudiantil del 68. Los siguientes extractos visualizan el papel de
las mujeres como sujetos histricos destacados de su poca.
Las mujeres tuvieron un papel activo, ellas con su participacin rompieron el orden establecido en Mxico, ya que aqu an estn muy marcados los roles que deben seguir
las personas segn su sexo (folio B, ca,5).
No fue fcil integrarnos al movimiento porque nos enfrentamos a una sociedad machista (), luchamos por ser escuchadas, por lo que posteriormente tuvimos una gran
participacin en el movimiento y alteramos drsticamente nuestro rol social y poltico
(folio G, ca,9).
Como se ilustra en los fragmentos de abajo, las participantes asignaron a las mujeres
slo caractersticas positivas, dando consistencia a la visin de sujetos histricos protagnicos y activos.
En las brigadas la participacin de las mujeres desafi sutilmente los valores tradicionales
que decan que la mujer tena que quedarse en casa y no opinar, pero nosotras no tenamos miedo de salir y manifestarnos al igual que los hombres (folio J, ca,5).
Se ve la participacin de las mujeres, quienes a pesar de lo que sus propias familias
piensen y les dejen o no hacer, ellas estn ah, son parte del movimiento, son esencia de
lucha, as como tambin juegan un papel importante en cuanto a la alimentacin tanto
del cuerpo como de espritu de sus compaeros (folio LL, ca,7).
Entre las motivaciones de las mujeres para participar en el movimiento del 68, las participantes destacaron las de lucha por la igualdad y libertad de decisin en distintos
mbitos como a continuacin se ejemplifica.
Ya no aspirbamos slo a casarnos y tener hijos, al contrario aspirbamos a tener una
igualdad de gnero en todos los sentidos, que se nos tomaran en cuenta para las decisiones del pas y los hogares. Aspirbamos a un mejor nivel de vida y de derechos
humanos (folio, E, ca,4).
Mis amigas y yo apoybamos la idea de no someternos al machismo que prevaleca
en nuestro pas, queramos poder salir y tener relaciones sexuales con quien decidiramos, sintindonos dueas de nuestro cuerpo, apoyando el uso de la pldora anticonceptiva y probando los efectos de varias drogas (folio N, ca,5).
Los anteriores extractos describen las acciones de las mujeres sin precisar contexto alguno en que se llevaron a cabo. Tales extractos fueron tomados de la exposicin sobre
378
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Italia, en el cual se peda equidad de gnero; en Yugoslavia se peda por los derechos
civiles, y la libertad sexual (folio G, ca,7).
Destaca el planteamiento acerca del cambio de papel de las mujeres como causa y
como consecuencia del contexto, al ser explicado como un resultado de los cambios
culturales de la poca (primer prrafo) y un origen de las protestas juveniles en los
sesenta (segundo prrafo). El aspecto estructural de las acciones de las mujeres queda
ms evidentemente manifiesto en la exposicin de consecuencias externas del 68 debido a que los cambios de su papel en la sociedad son entendidos como fruto de las
circunstancias y slo como decisiones personales.
Tabla.1 Extractos sobre las mujeres
del criterio Orientacin de las relaciones
C aso o Situacin problema
Aspecto intencional
Aspecto estructural
Que los jvenes durante la dcada de los sesentas, entre ellos la mam y el pap de Margarita,
eran jvenes que luchaban por una mayor libertad en el ejercicio de su sexualidad, y las mujeres
luchaban por la igualdad de gneros, por una
mayor libertad para expresarse, para estudiar,
para incursionar en la poltica, en la vida laboral
del pas y en el derecho de ejercer su sexualidad segn sus propias creencias y decisiones
(folio,Cin, sp,2).
Con la comercializacin de la pldora anticonceptiva, por primera vez, las mujeres pudieron evitar
quedar embarazadas sin el consentimiento del
hombre; tena la decisin de con quin tener relaciones sexuales si as lo deseaba, por esa poca,
querra quedarse embarazada sin estar casada; ya
que se viva una sociedad llena de prejuicios y los
nios an eran llamados ilegtimos y sus madres
eran sealadas (folio B, sp,3).
Un factor que influy de gran manera en la liberacin sexual y femenina que se dio en la poca de
los paps de Margarita fue el contexto, ejemplo fue
en Estados Unidos donde comenzaron a circular ms
las revistas juveniles que hablaban de sexualidad,
tambin en los pases primermundistas como Francia
fue donde se comenz a utilizar la pldora y donde se
legaliz el aborto y tambin en Francia fue donde las
mujeres comenzaron a incursionar en la poltica (folio
Ch, sp,1).
Estas influencias sobre su liberacin sexual, provenan de ideas de pases de primer mundo, como lo
eran algunos pases Europeos y Estados Unidos donde
se estaba dando el auge del movimiento hippie y
jipitecas en Mxico. Las mujeres mexicanas tomaron
influencias de la moda que los caracterizaba como la
minifalda, los pantalones acampanados y las plataformas (folio H, sp,2).
De acuerdo a los extractos de la tabla 1, confirmamos las motivaciones que las participantes adjudicaron a las mujeres como sujetos histricos protagnicos de su poca,
ahora ampliadas en el marco de la caracterizacin de los jvenes.
380
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Observemos que se contextualizan las acciones de los paps de Margarita (fragmentos de la izquierda), pero se enfatiza su aspecto intencional en la comprensin y explicacin del hecho histrico. Las participantes valoran y toma postura sobre acontecimientos
importantes respecto a la visin y cambios de la sexualidad de los sesenta en expresiones como sociedad llena de prejuicios y nios ilegtimos y mujeres sealadas.
Por lo que toca a los elementos estructurales (parte derecha del cuadro) se explicita
la relacin entre las circunstancias y los sujetos histricos, descrita con datos e ideas
concretas sobre los temas de la liberacin femenina y la sexualidad una vez ms. En el
primer prrafo esta descripcin es ms extensa en el contexto mundial que el nacional
que en el segundo, que trata acerca de Mxico y dnde se establece un paralelismo
entre aspectos estructurales. Podemos ver como se ha aplicado de manera integrada el
contenido documentado del movimiento estudiantil del 68 a este caso especfico de
Margarita y el conflicto con su madre por los anticonceptivos en su mochila.
Resaltamos la capacidad de los participantes para la reposicin contextual de las
acciones de las mujeres y la ausencia de su lectura moral (Carretero y Borelli, 2008)
tanto en la carta como en la situacin problema.
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Relaciones-pasado-presente
Las participantes expusieron el cambio en el papel de las mujeres como una de las consecuencias mundiales y nacionales del movimiento del 68. Veamos algunos ejemplos.
El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegracin
de los lmites de la esfera privada y pblica, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificacin de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
El papel de las mujeres en el movimiento, tuvo como consecuencia la desintegracin
de los lmites de la esfera privada y pblica, cambio en las relaciones entre mujeres y
hombres, modificacin de los valores en la sociedad (folio I, ca, 4).
Una de las consecuencias ms claras en nuestro pas y mundialmente es la visin del
papel de la mujer dentro de la sociedad, (). Esas ideas de igualdad de gnero sembraron un verdadero cambio a nuestras vidas. El padre no es ms el nico jefe de familia,
padre y madre tienen la misma dignidad y comparten la responsabilidad en partes iguales. Simplemente mirando el plano legal, podemos encontrarnos con leyes que abalan
nuestra autonoma y nuestros derechos, se rompieron los esquemas en cuanto a que las
mujeres solo ramos para casarnos y cocinar y tener hijos (folio H, ca, 11).
382
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Las participantes caracterizaron slo la radicalidad del cambio positivo. No hay una
posicin crtica respecto a este cambio y lo actualmente pasa en los hechos. Slo el
participante masculino cuestiona esta radicalidad del cambio sobre el papel de las mujeres (ver tabla 3 hilera izquierda).
Este participante masculino plantea la lucha de las mujeres desde la ptima de la discriminacin de una sociedad de hombres. Pone en duda la existencia de los cambios
en el papel de la mujer y que dicho cambio sea una consecuencia del movimiento
estudiantil del 68 (ver ltimo prrafo del tabla 3).
Hay una congruencia entre la caracterizacin de las participantes sobre las mujeres y su visin positiva del cambio de su papel en la sociedad a raz del 68. A diferencia
de la presentada por el participante masculino, que pareciera verse influida por su
perspectiva de gnero, que le permite un acercamiento analtico y crtico.
Tabla 2. Extractos sobre la sexualidad en las mujeres
Situacin problema
Nos parece injusto el que su mam marque de tal manera la diferencia entre Margarita y su hermano,
ya que tanto hombres como mujeres tenemos el mismo derecho de ejercer nuestra sexualidad ()
derecho a tener acceso a informacin acerca de mtodos anticonceptivos y principalmente a utilizarlos
para la anticoncepcin. Ya que el ejercicio de la sexualidad se ha convertido en ms que un mero acto
de concepcin ahora tambin es un acto de placer (folio J, sp, 3).
Por su parte Margarita comenta que sabe que es lo que est haciendo, que si utiliza las pldoras anticonceptivas, es por tener la seguridad de que no va a suceder un embarazo que en estos momentos
no desea. Al preguntarle sobre las enfermedades sexualmente transmisibles, contesto que al llevar ms
de un ao en una relacin estable, confa totalmente en la fidelidad de su novio, y que por eso hace
tiempo que dejo de usar el condn. Adems nos coment que realiza sus visitas continuas al gineclogo. Y que estas acciones concuerdan con la educacin responsable que obtuvo de sus padres (folio,
D, sp, 4).
Las participantes manejaron ideas y datos de la literatura consultada y los que investigaron para el caso de Margarita. Sin embargo en el momento de tomar una postura
acerca del ejercicio de la sexualidad tenemos visiones tanto tradicionales como modernas. Pensamos que tales valoraciones expresan la dificultad para tomar partido sobre la
explicacin de un hecho histrico sin antes analizar crticamente las evidencias, y para
asumirlas implicaciones morales de dicha explicacin (Trepat, 1999).
383
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
L as participantes
A manera de cierre
La triple dimensin de la causalidad se expres en los escritos de las participantes, ya
que las mujeres fueron concebidas como sujetos con una accin social contextualizada
para la gestacin y desarrollo del hecho; hicieron uso de habilidades del razonamiento
histrico vinculadas a la disciplina como es la identificacin y relacin entre causas para
dar cuenta de esta accin contextualizada de las mujeres; articularon la dimensin conceptual que retom del conocimiento declarativo en las fuentes de consulta del tema
para darles su propio significado y tomar una postura o visin tica con la emisin de
juicios, todo lo cual supuso de diversos procedimientos apoyados por la docente en el
desarrollo de la intervencin planteada.
Entre las preocupaciones con las que iniciamos la presente investigacin fue el escaso sentido que para los estudiantes tienen las asignaturas con contenido histrico de la
carrera de Psicologa Educativa, reflejado en los altos ndices de reprobacin. Podemos
afirmar que el tema del papel histrico de las mujeres en el 68 fue aprendido con
empata y contribuy a la construccin de un sentido y significado del conocimiento
histrico para el estudiante. Su discurso fue relacionado, consistente, apoyado en
ciertos datos y congruente con las ideas de la literatura trabajada, que enfatizan
un cambio educativo, social, cultural y poltico del papel de las mujeres a partir de
384
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
los sesenta. Sin embargo, las consecuencias de este cambio son valoradas de manera
positiva y acrtica.
Hay algunos argumentos (como el religioso) que retoman de la literatura documentada sobre el movimiento estudiantil del 68, pero son contradictorios con lo que
est investigado sobre la liberacin femenina de los sesenta. Esta contradiccin es ms
palpable en el tema de la sexualidad, que es parte de la construccin femenina en su
dimensin psquica- subjetiva como histrica-cultural (Henrquez, 1996). Lo femenino
en relacin con la sexualidad es polmico para las participantes, en la medida que toca
sus concepciones y valoraciones acerca de los estereotipos de lo que se considera socialmente apropiado en una mujer (Lamas, 1996), mismas concepciones que se vieron
cuestionadas con distinta intensidad y ritmo durante el desarrollo de la intervencin
didctica.
As, en el aspecto actitudinal, corroboramos la heterogeneidad y complejidad de
la construccin causal, pues mientras las participantes avanzaron en la apropiacin
de ideas con algunos datos para el anlisis del papel de las mujeres durante el 68,
pocas veces ampliaron la valoracin que emitieron sobre dicho hecho y explicitaron crticamente su toma de postura con el presente. Lo que viene a constatar que las
explicaciones de las mujeres como sujetos histricos son una construccin no slo
racional, sino cultural y social que toca fuertemente la identidad de las participantes.
En este sentido, es esperanzador lo que puede aportar la historia y la educacin
desde discursos y prcticas orientadas al cuestionamiento de tal tipo de construcciones.
Esta experiencia didctica aporta evidencia emprica sobre la complejidad de la
causalidad histrica (que es accin contextualizada, habilidad de dominio vertebrante
y contenido procedimental), cobrando una mayor relevancia la funcin de andamiaje
del docente, especialmente en lo referente a la influencia de los valores, prejuicios y
perspectiva cultural del aprendizaje y enseanza significativos de la historia.
Referencias
Carretero, M. y Borrelli, M. (2008). La historia reciente en la escuela: propuestas para
pensar. histricamente. En Carretero, M. y Castorina, J. A. La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades. Buenos Aires: Paids, pp. 101-130.
Daz, B., Hernndez, G., Rigo, M., Saad, E. y Delgado, G. (2006). Retos actuales en la
formacin y prctica profesional del psiclogo educativo, Revista de la Educacin Superior, 25 (1), 137, pp. 11-24.
385
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
386
Introduccin
Las propuestas discursivas de renovacin pedaggica y didctica sobre la historia estn
todava lejos de ser del dominio comn en las prcticas educativas desarrolladas por
docentes. Todava la historia escolar es vivida como la historia de los muertos, conocimiento denso por sus conceptos y datos, alejado y extrao a los intereses y necesidades
de estudiantes.
El docente pide escribir acerca del hecho histrico al estudiante por medio de actividades que enfatizan la memorizacin y enciclopedismo de conocimientos descontextualizados que muy probablemente slo sirvan para pasar la materia. As tenemos
que desde la primaria y comenzada la universidad, los grandes temas histricos en el
mbito mundial y nacional se repiten en los programas de estudio, sin una comprensin
y explicacin profunda de los mismos y sin una articulacin con el presente, menos an,
con la proyeccin de un futuro.
Necesitamos el desarrollo de estrategias didcticas concretas para el logro de conocimiento significativo sobre la historia en el estudiante, que engloben la complejidad
abstracta y multideterminada de la comprensin y explicacin de los hechos y procesos
histricos.
Con el inters de contribuir al desarrollo de estrategias didcticas significativas, este
escrito trata del planteamiento didctico sobre el manejo de la empata histrica en la
construccin escrita de estudiantes para la comprensin y explicacin de la historia.
Primero exponemos las caractersticas y funcin de la escritura en el conocimiento
histrico. Segundo describimos el concepto de empata histrica como categora estructurante y objeto didctico. Tercero presentamos las fases de andamiaje y tipo de
actividades usadas para la construccin emptica de textos elaborados por los estudiantes a partir de situaciones problemticas. Terminamos con unas reflexiones generales
387
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
como por la descripcin de relaciones entre eventos y temas que revelen su interaccin,
desarrollo, regresin, traslape, afirmacin y contradiccin, todo lo cual lleva a un argumento consistente, persuasivo y lgico. La explicacin de las relaciones causales obliga
a una escritura con profundidad. La riqueza del argumento tambin se caracteriza
por contemplar visiones alternativas, una ubicacin cronolgica de los factores en un
espacio especfico, los factores centrales integrados a mltiples causas y consecuencias.
Wittrock y Baker (1998) propone entre los criterios de calificacin el establecimiento del
contexto histrico, profundidad y extensin de la elaboracin, empleo de conocimiento previo, mltiples ilaciones y esfuerzo de explicitar relaciones.
Consideramos de acuerdo a la propuesta de Green (Pl, 2005, p. 45) que las circunstancias, cnones y propsitos con que se crea un texto historiogrfico difieren
del contexto, criterio de exigencia y finalidades con que se produce un texto escolar
con contenido histrico, por lo tanto postulamos que tambin ser distinto el marco
conceptual desde el que se elabora cada uno de este tipo de textos. Mientras el marco
conceptual del texto de un historiador profesional se desprende de una postura terica
explcita, dnde la comunidad de especialistas le exigen a su autor que sea historiogrficamente correcto; el marco conceptual del texto con contenido histrico de un
estudiante se escribe y evala desde los criterios docentes solicitados. Lo correctamente escrito se hace desde la concepcin de historia como disciplina escolar ms
que desde la historia como disciplina cientfica, aunque sta ltima ha de ser retomada
por la primera.
Propuestas para apoyar la escritura de explicaciones en Historia. Los anteriores autores
contemplan el uso de preguntas y la discusin como estrategias comunes para
la construccin de argumentos histricos. El diseo e implementacin de preguntas por parte de los docentes funcionan a manera de hiptesis, cuyo desarrollo
sintetiza argumentos. Mediante las preguntas sobre contraargumentos podemos
evaluar la jerarqua y comprensin de los factores empleados por el estudiante
para explicar un hecho histrico. (Van Drie y Van Boxtel, 2003).
Evans y Pate (2007) exponen la importancia de reflexionar acerca de la calidad de andamiaje que los docentes implementan para apoyar la escritura de argumentos causales. Uno de los problemas es que se enfatiza el producto y no tanto el proceso. Para el
logro de un aprendizaje causal es de suma importancia cuidar la calidad del andamiaje
sobre el proceso de elaboracin del texto y no slo del producto escrito, pues lo fundamental es que el alumno encuentre el sentido de lo que escribe para que pueda
organizar ideas, datos y construir argumentos y opiniones. Un inadecuado andamiaje
389
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
de las actividades intermedias atomiza y desarticula el aprendizaje, desestimula e inhibe el pensamiento del estudiante con el riesgo de sustituirlo por el de otro, por ejemplo
replicar lo que dice el texto acadmico o el docente. Estos autores consideran que cuando razonamos histricamente pensamos y tomamos decisiones acerca del contenido
para estructurar las ideas principales. A causa de esta complejidad de aspectos en el
andamiaje de argumentos histricos, ellos sealan la necesidad de que el estudiante
tenga tiempo para pensarlos, procesarlos y estructurarlos, lo que supone tiempo para
leer y analizar sus propios argumentos, as como los de otros.
El estudiante como autor del texto hace una interpretacin con distintas dimensiones y niveles de anlisis respecto a los hechos y procesos histricos, las explicaciones
escritas no son realmente las causas sino una reconstruccin conceptual de cmo ste
las entiende (Barca, 1998). La escritura de la explicacin de un hecho le exige poner en
juego y desarrollar una diversidad de habilidades generales de pensamiento (conceptual, social, complejo) y de razonamiento histrico (como contextualizar, la temporalidad, la empata, el relativismo, la imaginacin).
390
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
392
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
393
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Para el anlisis causal de estos hechos y los procesos que los acompaan, pedimos
a los estudiantes la construccin de cuatro tipo de textos: tres narrativo-expositivos
(una caja de recuerdos, una resea periodstica y una carta) cuyo propsito fue dar
cuenta de los momentos de la construccin causal (contextualizacin, desarrollo y consecuencias) en concordancia con los momentos de inicio, desarrollo y cierre del tema
de estudio. El cuarto texto es de corte acadmico (caso) pensado para poner en juego
la contextualizacin y las relaciones pasado-presente.
Elaboramos un formato para apoyar la realizacin de cada uno de los anteriores
textos. Este formato consta de tres partes: la primera describe el propsito y caractersticas de la situacin propia de cada texto (que es y pretende la caja de recuerdos,
la resea periodstica, la carta y el caso), una segunda parte de preguntas guas con
criterios causales especficos para organizar la comprensin y explicacin escritas, dnde la preguntas buscan favorecer no slo una escritura personal sino la exposicin de
argumentos; y una tercera parte que pide seguir una rbrica sobre criterios causales de
desempeo para su construccin y autoevaluacin del texto elaborado.
En la caja de recuerdos el estudiante imagina que es un estudioso de movimientos
sociales, cuya misin consiste en la elaboracin de un escrito dirigido a futuras generaciones, que testifique como era el mundo y Mxico en esa poca. El objetivo es el
desarrollo de la imaginacin del estudiante para la contextualizacin de los orgenes
del hecho y la asuncin del rol de un estudioso para tomar distancia en la comprensin
y explicacin del hecho histrico.
Por lo que toca a la resea periodstica el estudiante se visualiza como un periodista
extranjero, cuya tarea es la exposicin del desarrollo del hecho histrico en nuestro
pas, para lo cual ha realizado previamente la contextualizacin del mismo hecho con la
caja de recuerdos. Con esta idea de la resea pretendimos que el estudiante de cuenta
del proceso, cambios y continuidades desde su origen hasta el trmino formal del hecho histrico (del 68 y del 85). Le solicitamos que sea un periodista por la funcin que
desempea este tipo de profesional en el ejercicio por el derecho a la informacin
sobre los hechos y de origen extranjero con intencin de que tome distancia respecto
a la visin interna, que como mexicano pudiera tener sobre el proceso histrico en
cuestin.
La tarea de la carta trata que el estudiante elija ponerse en lugar de un personaje
histrico que particip en el hecho histrico, desde el cul explique sus orgenes, desarrollo y consecuencias. Elegimos el formato de la carta por su carcter personal. En
esta ocasin nos interesa que el estudiante se involucre como uno de los sujetos participantes para conocer la toma de postura respecto a la comprensin y explicacin del
394
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
hecho histrico. Consideramos que en este texto, el estudiante cuenta con antecedentes
conceptuales suficientes para una toma de postura documentada y analtica.
La caja de recuerdos y la resea permiten al participante ir abordando las dos
primeras partes del tema histrico (orgenes y desarrollo). La carta tiene la funcin de
cierre e integracin de dicho tema. Titulada Por qu particip en y cules fueron las
consecuencias en mi vida, el pas y el mundo? , la carta complejiza la tarea al solicitarse
el manejo del espacio personal, nacional y mundial (segn el alcance del hecho histrico), as como del tiempo corto, largo y a muy largo plazo (segn las consecuencias
del hecho).
El caso plantea que el estudiante, ya como profesional, elabore una propuesta de
solucin ante situaciones hipotticos de conflicto entre padres (representan el pasado
reciente) que vivieron el hecho y sus hijos (representan el presente) sobre temas polmicos de sexualidad, gnero y poltica en el caso del 68 y de participacin, responsabilidad y tica sociales en el manejo de desastres en lo que refiere a 1985. La distancia
para la toma de postura descansa en: (a) el manejo de criterios de desempeo sobre
causas intencionales y estructurales precisados en preguntas gua y (b) por las relaciones pasado-presente que se establecen para resolver el caso. El nfasis est puesto en
una situacin de tipo profesional con el objetivo de conocer como los estudiantes aplican e integran estos aspectos causales a un caso concreto o problema con el manejo
de la empata histrica.
395
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
396
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
397
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El diseo de la tarea al pretender englobar la complejidad cognitiva del conocimiento histrico por la diversidad y profundidad de aspectos que considera
para su aprendizaje, resulta compleja para el estudiante que no est habituado
y formado en el trabajo de situaciones simuladas problemticas. Hay que
considerar el distinto punto de partida sobre conocimientos previos con los
que los estudiantes abordan la tarea, as como el papel diferenciado del trabajo
compartido en ella. Es as que los estudiantes producen explicaciones caracterizadas por una parte importante de causas estructurales, causales y sus
relaciones, pero con una argumentacin parcial y fragmentada.
Es necesario un tiempo para la elaboracin causal escrita. La medida de este
tiempo tiene que ver con una ampliacin de sesiones de trabajo y de mayores
apoyos docentes para potenciar el tiempo que se cuenta dentro y fuera de
clase. Pensamos que mayor atencin al trabajo colectivo de discusin y de ms
situaciones en un mayor nmero de temas del currculo, potencia el manejo del
tiempo para aprovecharlo en el proceso de elaboracin de aprendizajes profundos respecto a la explicacin y comprensin histrica.
El diseo y manejo integral de las situaciones problemticas para el aprendizaje
histrico significativo demanda de una preparacin dual (Bain, 2005) del
docente: una labor de investigacin y dominio disciplinares y un manejo metodolgico de situaciones problemticas simuladas.
Finalmente como lnea de trabajo futuro, se torna necesario el desarrollo de propuestas de aplicacin emprica y de evaluacin sobre el manejo de la empata en
tareas textuales con situaciones problemticas, que ser ms fructfero si cuenta
con la participacin conjunta de historiadores y didactas.
Referencias
Bain, R. B. (2005). Cmo aprenden los estudiantes. Historia en el aula de clase (Trad.
Tito Nelson Oviedo). En Donovan, M.S. y Bransford, J. (2000). Cmo Aprende la
Gente: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela. Fecha de publicacin 14 mayo de 1995.
Recuperado el 20 de agosto del 2011 de http://www.eduteka.org/pdfdir/ComoAprendenLosEstudiantes.pdf
Barca, I. (1998). Adolescents. ideas about explanatory assessment in History. Paper
presented at the panel Elementary and secondary students historical understanding.
AERA Annual Meeting, Estados Unidos.
398
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
399
Introduccin
Para comprender y atender las necesidades de aprendizaje de los futuros docentes
deeducacin secundaria con especialidad en Historia, es preciso analizar el proceso de
formacin en funcin al contexto escolar, educativo y social. Cabe mencionar que el
Plan de estudios 1999 establece tres campos de formacin: general, comn y especfico; el primero proporciona al estudiante los elementos bsicos que requiere todo
profesional de la enseanza que se desempea en educacin bsica, el segundo atiende las necesidades formativas con la relacin a la educacin secundaria y el tercero se
ubica en el campo disciplinario. Bajo esta lgica curricular se favorece una formacin
integral, sin embargo, no en todas las instituciones formadoras de docentes se tiene
las condiciones pertinentes para alcanzar las finalidades educativas.
En el caso de la Escuela Normal de Texcoco se reconoce que las polticas, estrategias
y mecanismos institucionales, no han sido suficientes para atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en educacin secundaria con especialidad en historia (LES-Historia) al observarse saberes aislados y descontextualizados
durante las jornadas de prctica docente e intensiva, en los procesos de evaluacin internos y externos, en la elaboracin del documento recepcional, as como en el examen
profesional. Esta desarticulacin se manifiesta porque los formadores de docentes en
el marco de su identidad (formacin) y compromiso profesional, no han logrado esta
blecer estrategias que recuperen la transversalidad de los contenidos curriculares en
funcin a los diferentes campos de formacin, por tal razn, se propone como eje integrador y problematizador la construccin de escenarios histrico-sociales para lograr
la articulacin entre los contenidos didcticos, pedaggicos, psicolgicos, filosficos,
sociolgicos y de la especialidad a partir de los saberes que poseen los formadores
en funcin a su formacin profesional para romper con el aislamiento acadmico y
favorecer la interdisciplinariedad.
* Escuela Normal de Texcoco.
400
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Marco referencial
El proceso de formacin de los futuros educadores de adolescentes o licenciados en educacin secundaria con especialidad en historia se ve favorecido por una gran diversidad
de perfiles profesionales que interactan desde sus propios referentes disciplinarios con
la finalidad de formar profesionales de la educacin capaces de comprender y atender
las necesidades y caractersticas de la sociedad actual. Bajo este marco es necesario conceptualizar los trminos formacin, interdisciplinariedad y escenarios histricos-sociales
para promover aprendizajes significativos que trasciendan el espacio escolar.
Formacin Docente
El contexto escolar implica una serie de sentidos y significados con base en el modelo
educativo y por consiguiente con el plan de estudios 1999 de la LES-Historia, el cual
hace hincapi en la prctica reflexiva como eje transversal en el proceso de formacin.
A partir de este argumento se retoman las aportaciones de Perrenoud (2007) quien expresa que la formacin inicial implica, formar gente capaz de evolucionar, de aprender
con la experiencia, de reflexionar sobre lo que queran hacer, sobre lo que realmente
han hecho y sobre el resultado de ello. Por otra parte, Prez Gmez refiere que en la
perspectiva de reconstruccin social:
Por otra parte Shn (1998) refiere que la reflexin desde la accin provoca que los
profesores se comprometan con la buena enseanza, porque la enseanza reflexiva
desafa la estructura del conocimiento impuesta; significando la posibilidad de cuestionar el proceso de formacin para romper con la reproduccin del conocimiento.
Con base en estos argumentos se reitera, que el proceso de formacin de los estudiantes normalistas requiere del anlisis y de la reflexin permanente de la prctica
docente, porque la reproduccin del conocimiento, ha provocado la enajenacin intelectual de los formadores y una visin reduccionista de los estudiantes normalistas,
porque en la mayora de los casos, la prioridad es el logro del programa de estudio y
no la problematizacin de los contenidos; aunado a esto, algunos formadores se aslan
401
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Interdisciplinariedad
En los ltimos aos las escuelas formadoras de docentes han diversificado con mayor
intensidad su planta docente, por consiguiente la formacin de los futuros docentes de
educacin secundaria es responsabilidad de educadores, pedagogos, socilogos, economistas, psiclogos, historiadores, gegrafos, abogados, administradores; egresados
de escuelas normales y universidades pblicas o privadas; sin embargo, est diversidad
profesional, requiere ser reorientada para fortalecer el proceso de formacin de los estudiantes normalistas porque la formacin no se modifica cuando el actor la reconoce
y sabe que existen otras prcticas distintas en la institucin donde se encuentre, sino
que es muy probable que sta perdure porque est sedimentada en cada persona
(Pia, 1998, p. 179) provocando sentidos diferentes con relacin a las implicaciones del
ser y el quehacer docente, porque no se complementan se viven como opuestas y no
favorecen una identidad compartida como profesionales de la educacin, porque la
tendencia disciplinar favorece un crecimiento exponencial y disperso del saber lo que
dificulta la visin global comprensiva (Duque, s. f., p. 150).
Se propone la interdisciplinariedad como una posibilidad acadmica para romper
con las parcelas del saber, ya que la formacin docente demanda escenarios colabo-
402
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Escenarios histrico-sociales
La construccin de escenarios histricos-sociales favorece aprendizajes significativos
porque el conocimiento se organiza a partir de la interdisciplinariedad, en donde los
formadores contribuyen terica y metodolgicamente desde su formacin de origen
y ejercicio profesional.
Para construir escenarios histrico-sociales es necesario implicar la parte humana,
porque segn Morn (1999) la educacin a travs de las disciplinas imposibilita
aprender lo que significa ser humano, por consiguiente, el formador deber ensear
lo humano contextualizado en el tiempo y el espacio a partir del contenido histrico y
social, para comprender la complejidad humana.
La construccin de escenarios histrico-sociales demanda la comprensin del tiempo, por tal razn, Trepat y Comes (2000) mencionan que para cualquier construccin
del tiempo histrico y social se requiere el tiempo cronolgico; aunado a esto Carretero,
Pozo y Asensio (1997) expresan que desde el punto de vista psicolgico el tiempo histrico es una dimensin bsica para el desarrollo cognitivo del individuo, por lo tanto,
la construccin de escenarios histrico-sociales implica el aspecto individual (cognitivo)
y colectivo (social), es decir, el posicionamiento del sujeto en el contexto social, significando la comprensin y la construccin de la realidad. En este sentido Pia resalta
403
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
que la realidad social no es lo que est afuera de la mente de las personas, sino la
construccin que stos hacen de ella (1998, p. 45).
Una conceptualizacin similar es la de Morn (1999) quien refiere que la realidad no
es legible, pero las ideas y las teoras permiten traducirla, sin embargo, la interpretacin puede ser errnea, porque nuestra realidad es una idea de la realidad.
Ahora bien, los escenarios histricos-sociales implican la interpretacin de la realidad y esta comprensin se hace posible cuando se enfrentan en su sentido histrico,
(Carretero, 1997, p. 18) porque segn Saint-Onge (2000) aprendemos construyendo,
por consiguiente es ms fcil aprender cuando se tiene una idea de esa situacin.
Con base en el marco referencia, se expone la siguiente propuesta metodolgica con
la finalidad de mejorar el proceso de formacin de los futuros docentes de educacin
secundaria con especialidad en historia.
404
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
405
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
406
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
407
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
Con los avances que se tienen se expresa lo siguiente:
La propuesta de intervencin es un pretexto para lograr fortalecer el proceso
de formacin de los futuros docentes de educacin bsica con especialidad en
historia.
Para darle sentido al proceso de formacin, se requiere que los docentes recuperen su formacin de origen y compartan sus saberes, sin perder de vista la misin
institucional.
Recuperar el contexto histrico-social en los diferentes campos del saber es una
posibilidad para darle sentido al quehacer docente y lograr sujetos crticos posicionados en el tiempo y el espacio social, porque la transformacin de los
docentes se reconoce cuando su actuar est en funcin a su misin social y no en
la reproduccin de contenidos.
Romper con la reproduccin de contenidos implica pensar histricamente posi
cionndose en el espacio social para transformar los procesos de formacin y
asegurar profesionales de la educacin abiertos al aprendizaje.
Los escenarios histrico-sociales lo construyen los formadores y los estudiantes
normalistas a partir de cualquier contenido temtico, por tal razn, el anlisis
y la reflexin de la prctica docente es una condicin para transformar el contexto ulico, escolar, educativo y social.
En estos tiempos de incertidumbre, desigualdad, violencia, marginacin, desintegracin, vanidades, injusticia, exclusin, etc., la reflexin individual y colectiva
permite romper con la inmediatez y asegurar espacios de aprendizaje humano
con trascendencia social, por consiguiente en los espacios escolares en donde el
proceso de formacin es la razn de las instituciones educativas, no se puede obviar y dejar que los espacios de reflexin se conviertan en espacios para justificar
el tiempo y el espacio.
A partir de estas conclusiones se plantean las siguientes recomendaciones:
1. Promover espacios de colaboracin a partir de la interdisciplinariedad para romper con las parcelas del saber y asegurar procesos de formacin integral a partir
del reconocimiento de contextos histrico-sociales.
2. Crear espacios de formacin continua en paradigmas en donde la recreacin de
intervenciones educativas den cuenta del ejercicio profesional coordinado y no
subordinado a tiempos de discusiones vnales.
408
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
3. El centro del aprendizaje es la gua del trabajo y la enseanza de todos los docentes por lo que esta propuesta de intervencin trae como beneficios la formacin
de habilidades concretas de acuerdo al grado que cursa el alumno.
4. Recuperar el contexto histrico-social como estrategia de enseanza y de aprendizaje para fortalecer una nueva simbologa identitaria en donde el trabajo colaborativo se convierta en el eje integrador y problematizador.
Referencias
Carretero, M. Asenso, M. & Pozo. I. Comp., (1989). La enseanza de las Ciencias Sociales.
Madrid, Espaa: VISOR DIS.
Carretero, M. (1997). Construir y Ensear: Las Ciencias Sociales y la Historia. Argentina:
AIQUE.
McLaren, P. (1984). La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica en los
fundamentos de la educacin. D.F., Mxico: Siglo XXI editores.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. D. F., Mxico:
Dower.
Nez, C. (2007). Dilogos Freire-Morn. D.F., Mxico: Serie editorial Coloquio.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear: Profesionalizacin y razn pedaggica. Crtica y Fundamentos 1. D. F., Mxico: GRAO.
Pia, J. (1998). La interpretacin de la vida cotidiana escolar: Tradiciones y prcticas acadmicas. D.F., Mxico: UNAM.
Saint-Onge, M. (1997). Yo explico pero ellos aprenden? Biblioteca para la actualizacin del maestro. D. F., Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica (2002). Plan de estudios 1999, Programa para la transformacin y el fortalecimiento de las acadmicos de las Escuelas Normales. D. F., Mxico: SEP.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo: Cmo piensan los profesionales cuando actan.
Madrid, Espaa: Paids.
Trepat, C. (1995). Procedimientos en historia: Un punto de vista didctico. Madrid, Espaa:
ICE y GRAO.
Trepat, C. & Comes, P. 1998). El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias
sociales. MIE 12, Materiales para la innovacin educativa. Madrid, Espaa: GRAO.
409
La imagen
La poca actual se caracteriza por una sobresaturacin de imgenes: por todos lados
nos rodean fotografas, anuncios publicitarios, aparatos de televisin, videoproyectores, internet. Podra decirse que las representaciones visuales son omnipresentes. Los
jvenes nacidos en a fines del siglo xx no se explican el mundo si no es a partir de una
imagen. En ese sentido, si se pretende ensear historia en este tiempo, es necesario
recurrir a las herramientas visuales con el fin de impactar a un espectador cuyo foco
de atencin se centra, precisamente, en lo que ve.
Acerca de la importancia de la vista, John Berger afirma que sta es anterior al
lenguaje hablado. La vista es la que establece nuestro lugar en el mundo circundante;
explicamos ese mundo con palabras, pero stas se refieren a imgenes, ya sea fsicas o
mentales. Y si bien no se ha establecido la relacin entre lo que vemos y lo que sabemos, se da por hecho que todas las tardes se pone el sol y sabemos que la tierra gira
alrededor de l. Sin embargo, el conocimiento, la explicacin, nunca se adecua completamente a la visin (Berger, 2002). Por otra parte, lo que sabemos necesariamente
afecta el modo en que vemos las cosas. Cuando algo pertenece a nuestros referentes
culturales podemos explicrnoslo muy claramente. Y cuando es ajeno a nosotros, tenemos que buscar aproximaciones a lo ya conocido para poder interpretarlo.
Para Berger, una imagen es una visin que ha sido creada o reproducida. Es una
apariencia, o conjunto de apariencias, que ha sido separada del lugar y el instante
en que apareci por primera vez y preservada por unos momentos o unos siglos.
Toda imagen encarna un modo de ver (Berger, 2002, p. 6). En ese sentido, se da por
hecho que cualquiera que vea una imagen va a interpretarla de la misma manera. Sin
embargo, qu pasara con una persona que es ciega de nacimiento y recobra la vista? Cmo interpretara el mundo de objetos que de pronto aparecera en su campo
visual? Cmo mandara esas imgenes a su cerebro? Es evidente que aqullos que han
nacido con el sentido de la vista, han creado una correlacin entre sta y el resto de
* Centro de Enseanza para Extranjeros, UNAM.
410
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
412
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
413
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
414
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
puede reflexionar sobre qu tanto unas u otras imgenes nos hablan de la realidad que
quieren representar.
Qu sentido tiene utilizar imgenes en la enseanza de la historia? Es necesario o
solamente es una herramienta de la que se puede prescindir? Desde mi punto de vista,
la utilizacin de testimonios visuales ayuda a traer el pasado al presente y estimula una
de las armas ms importantes en la recreacin del pasado: la imaginacin, es decir,
la facultad o accin de formar nuevas ideas (Tenorio Trillo, 2012, p. 140). Si para
recrear el pasado es necesario hacer uso de imgenes y no solo de lo que los documentos dicen de manera literal, aqullas son una herramienta que ayuda a que esa
imaginacin histrica cobre vida. Como ejemplo de la utilizacin de la imagen a partir
de la manera en que se ha reconstruido el pasado mexicano, se har un anlisis de la
historiografa decimonnica y cmo se utiliz la imagen para construir una identidad
nacional.
Historiografa decimonnica
En el mundo occidental el siglo XIX fue una poca de regreso a los orgenes, al tiempo
primordial, y para justificar la aparicin de las naciones, se apel a un tiempo ido en
el cual estaban las races de la legitimidad de la nacin misma. De ese modo, los personajes que lucharon por construirla, o que dieron su vida para formar una patria,
se convirtieron en hroes mticos. Y, al mismo tiempo, fue necesario dotar a las nuevas
entidades nacionales, como fue el caso de Mxico despus de su Independencia, de
un pasado esplendoroso del cual enorgullecerse y de una patria preexistente que fue
liberada por el sacrificio que los grandes hombres hicieron para recuperar la libertad
(Gmez-Aguado, 2012, p. 61).
La tarea de legitimar a la nueva entidad poltica fue el gran dilema del siglo XIX,
que se manifest en la lenta y dolorosa consolidacin del Estado-nacin, ya que las
naciones no eran entidades preexistentes que recuperaron su libertad perdida, sino
creaciones fruto de los movimientos de emancipacin. Se inventaron para dar legitimidad al Estado y para que los habitantes de un determinado territorio tuvieran
elementos de identidad. Como afirma Toms Prez Vejo, somos prisioneros de una
historia hecha por y al servicio de los Estados. De ah que para fundamentar la creacin de los Estados-nacin contemporneos se haya tenido que inventar una memoria
nacional mitificada y homognea. Para lograrlo fue necesario elegir unos hechos y
privilegiarlos sobre otros con el fin de evitar los enfrentamientos tnicos en sociedades
profundamente heterogneas como la mexicana (Prez Vejo, 2010, pp. 56-57).
415
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Esta visin del pasado, que fue formando una historiografa nacionalista, fue muy
temprana y se bas, sobre todo, en las obras de Fray Servando Teresa de Mier y de
Carlos Ma. de Bustamante. El primero escribi en 1813 su Historia de la Revolucin de
Nueva Espaa, en la que afirm que Espaa haba perdido su derecho a la dominacin
de sus posesiones en Amrica porque el descubrimiento se convirti en explotacin,
la conquista en masacre y la pacificacin en despoblamiento. De esa manera, la
interpretacin que Mier hizo de la historia novohispana transform los tres siglos del
virreinato en la poca oscura del pasado mexicano, equivalente a la imagen negativa
de la Edad Media en la historia europea (Florescano, 2002).
En el caso de Carlos Mara de Bustamante, desde 1808 hizo suya la causa de los
criollos y protest contra la prisin del Virrey Jos de Iturrigaray. Ms adelante apoy
el movimiento insurgente de Miguel Hidalgo y Jos Ma. Morelos y se opuso al sistema monrquico. Al igual que lo haba hecho Mier, consider que los aztecas ya eran
cristianos desde antes de la llegada de los espaoles y que el apstol Santo Toms
haba sido conocido por los indgenas como Quetzalcatl. Bustamante tambin desarroll el mito mexicano de que la poca virreinal haba sido un periodo de opresin
y sufrimiento que termin al lograrse la independencia. De esa manera, su patriotismo
republicano criollo se bas en un catolicismo indgena afn al de Miguel Hidalgo, ya
que tambin foment el culto nacionalista a la Virgen de Guadalupe (Fowler, 1999).
Tanto Mier como Bustamante fueron propagandistas de las glorias del Mxico antiguo y crearon un panten de hroes, un calendario de fiestas cvicas y difundieron
una retrica nacionalista. En su Cuadro histrico de la revolucin de la Amrica mexicana,
publicado de 1821 a 1827, Bustamante fue un creador de hroes, mitos, ceremonias y
smbolos nacionalistas que despus fueron retomados para escribir la historia de Mxico (Florescano, 2002).
Entre estos primeros relatos del pasado y la obra cumbre de la historiografa decimonnica, Mxico a travs de los siglos, pasaron ms de cinco dcadas plagadas de
enfrentamientos civiles, invasiones extranjeras y problemas econmicos. En medio de
dichos conflictos, no se pudo elaborar una visin integradora del pasado y de esos aos
lo que perdura en el recuerdo es la dolorosa prdida de ms de la mitad del territorio
nacional y de las luchas armadas recurrentes, especialmente la guerra de Reforma y la
intervencin francesa. Los ensayos de organizacin poltica que incluyeron monarqua,
repblica federal, repblica central y dictadura fueron el escenario de enfrentamientos
constantes.
De ah que no se haya consolidado un relato que consagrara los hechos y personajes
principales de nuestro pasado sino hasta el llamado triunfo de la repblica, cuando la
historia decimonnica puso fin al debate entre dos visiones de ese tiempo ido: la his416
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Consideraciones finales
En este trabajo se ha hecho un anlisis del significado de la imagen, de su elaboracin,
su anlisis y su interpretacin y de cmo ha sido utilizada como herramienta para la historia. Asimismo, se ha analizado cmo fue utilizada la imagen histricamente, es decir,
cmo se convirti en una herramienta fundamental en la construccin de un discurso
patritico y nacionalista que tena como fin dotar de identidad a una nacin profun-
419
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Berger, John (2002). Modos de ver, 4 ed., Barcelona: Gustavo Gili.
Burke, Peter (2001). Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona: Crtica (Coleccin Letras de Humanidad).
Costa, Joan (2008). La fotografa creativa, 2 ed., Mxico: Trillas, SIGMA.
Florescano, Enrique (2002). Historia de las historias de la nacin mexicana. Mxico:
Taurus. (Coleccin Pasado y Presente).
Fowler, Will (1999). Carlos Mara de Bustamante: un tradicionalista liberal, en William
Fowler y Humberto Morales Moreno (coords.) El conservadurismo mexicano en el
siglo XIX (1810-1910), Puebla: Universidad Autnoma de Puebla, Saint-Andrews University, Gobierno del Estado de Puebla, pp. 59-64.
Gmez-Aguado, Guadalupe (2012). De hroes y antihroes: el siglo XIX mexicano, en
Jos Luis Palacio Prieto, Ligia Fernndez Flores, Jorge Antonio Muoz Figueroa,
Guadalupe Gmez-Aguado de Alba, Martha Jurado Salinas (coords.), 90 aos de
cultura. Centro de Enseanza para Extranjeros. Historia, Arte, Literatura y Espaol. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, pp. 59-83.
Freund, Gisle (2008). La fotografa como documento social. Barcelona: Gustavo Gili.
Prez Vejo, Toms (2010). Elega criolla. Una reinterpretacin de las guerras de independencia hispanoamericanas, Mxico: Tusquets (Coleccin Centenarios. Tusquets Editores).
(2010). Imaginando a Mxico: la pintura de historia y la invencin de la nacin de
los liberales, en Josefina Mac Gregor (coord.) Miradas sobre la nacin liberal: 18481948. Proyectos, debates y desafos. Libro 1: Discursos histricos, identidad e imaginarios
nacionales. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Secretara de Desarrollo Institucional, Programa Transdisciplinario en Investigacin y Desarrollo para
420
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
421
422
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ideas y opiniones acerca de algn tema que se considere esencial y de inters comn.
Es necesario propiciar que acerque, de manera ldica, a conocer y disfrutar la historia.
El estudio y enseanza de esta disciplina estn marcados por fuertes rasgos de solemnidad, promotora de identidad y nacionalismo, producto de una historia cargada
de triunfos o derrotas blicas y de personajes a quienes se les otorga el aura del hroe
y recae en ellos la autoridad de ser los transformadores y generadores del porvenir
del pas. Esto obliga al estudiante a percibir nuestra disciplina como inalcanzable e
incomprensible.
Quizs una de las fallas ms comunes en la enseanza y didctica de la historia,
en el aula, sea no desarrollar un procedimiento o mtodo de trabajo adecuado, que
propicie no slo el conocimiento de nuestro pasado, sino el reconocimiento de nuestro
presente, ser que empezamos por el tejado, y no por los cimientos?
Aunque parezca lugar comn, vale la pena reflexionar acerca de una verdadera formulacin de mtodos de trabajo, sustentados por corrientes relacionadas con la pedagoga y la historiografa; es decir, resulta imprescindible reconsiderar y reorganizar los
saberes previos, conceptuales o representaciones sociales de fuerte valor cultural que
faciliten y promuevan el proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes.
No ser que la historia debe aprenderse y aprehenderse es decir, asimilarse y
apropiarse a travs de pensarla y plantearla para ser vista, concebida y estudiada de
tal forma que proporcione los elementos necesarios para contemplar nuestra realidad
y entenderla como producto del pasado?
En ese sentido, el papel del docente-historiador se centrara en elaborar un modelo
propio para acercar a los estudiantes a la disciplina, de acuerdo a las estrategias y mecanismos de construccin de esta y procurando la comprensin y toma de conciencia
de la identidad de los propios alumnos.
La tarea sera conducir a los estudiantes a identificarse con su cultura y propiciar,
si as lo desean, reconocerse en una identidad comn, nica, irrepetible, ni la mejor ni
la peor, sin falsos juicios, slo una, la suya. Podran establecer una postura ms comprometida, respetuosa, libre, crtica, reflexiva y flexible en el tipo de enseanza que
se pretende y las condiciones sociales que se imponen. La historia debe ser ms
emptica y dinmica, de manera que estimule a pensar en trminos histricos sobre la
construccin de lo propio y del nosotros.
Para reforzar lo anterior, Mario Carretero dice que la enseanza de la historia: fuentes primarias y secundarias y las interpretaciones ideolgicas. Ms all de la memoria
colectiva y del patrimonio cultural; tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que
viven, para interpretarlo crticamente (2010, p. 13).
423
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
424
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
425
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
y se aprende, debe tener una intencin central: brindar elementos que permitan comprender y valorar la realidad circundante.
Las estadsticas recientes, producto de los resultados de la prueba ENLACE (2010),
reflejan el triste panorama sobre la enseanza de la historia. Nuestra disciplina ocupa el
nivel ms bajo, en trminos de rendimiento acadmico, en la educacin bsica. Esto
significa que es la materia que menos se comprende, aprende y gusta a los estudiantes.
Esta es una llamada de atencin a los especialistas. Aunque nuestro papel no es formar historiadores en la educacin bsica, s nos compete desarrollar habilidades que
faciliten y fortalezcan los aprendizajes de los estudiantes. Es indispensable replantear
qu y por qu se ensea, quines ensean, cmo se ensea y para qu se ensea, pues
se sigue repitiendo en cada ciclo escolar y de generacin en generacin el desnimo
y la aversin por la disciplina. Es necesario asumir crticamente que la enseanza de la
historia no est encaminada a divertir ni entretener; para lograr conocimientos y conciencia histrica se requiere de esfuerzo: estamos dispuestos asumir el reto?
En instituciones de educacin superior como la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM se imparten, entre otras, las materias de Didctica de la Historia en el Sistema
de Universidad Abierta y Educacin a Distancia y Enseanza de la Historia, en
quinto, sexto, sptimo y octavo, semestres respectivamente.
Al ingresar, los estudiantes tienen la preconcepcin y prejuicio de que son materias
de relleno y que no les servir en su formacin o la consideran una labor de segunda.
Sin embargo, la realidad se impone cuando, al egresar de la carrera, muchos estudiantes tienen como primera opcin laboral la docencia, y al enfrentarse a dicha realidad,
reconsideran la importancia de formarse en ese mbito.
El origen de la imparticin de esta materia en la facultad se debe, entre otros, a la
Dra. Andrea Snchez Quintanar, quien desde hace algunas dcadas consider que
la labor del historiador necesitaba mayor proyeccin, conocimiento e investigacin
acerca de la manera como se enseaba y difunda la historia. Snchez Quintanar (1993,
p. 179) mencionaba que pocas veces se piensa en aqul o aquellos a quienes va dirigido el conocimiento histrico, y casi no se valora entre los profesionales de la his
toria la manera en que ese saber debe ser difundido. Para Andrea Snchez, las formas
de difusin del conocimiento histrico son, tambin, estrategias/vas para impartir la
disciplina.
La enseanza de la historia se ha ceido slo al mbito docente. Sin embargo, cada
espacio en el que se desarrolla es decir, en el aula, la ctedra, el artculo, el libro,
los guiones cinematogrficos o de televisin constituyen diferentes formas de ensear
historia.
426
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Desde el plan de estudios de 1998 el curso de Enseanza de la Historia es obligatorio, pertenece al rea de Investigacin, Docencia y Difusin y contempla introducir
a los estudiantes de manera directa y sistemtica en la prctica de la profesin del
historiador, de manera que logre productos concretos. (Plan, 1998). Por otro lado,
como parte del perfil de egreso se menciona que el alumno, al concluir los estudios
de la licenciatura, demostrar los principios metodolgicos y didcticos para ejercer la
docencia de las asignaturas propias de la disciplina.
Por su parte en el Sistema de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (SUAyED)
de la misma facultad; el perfil de egreso menciona que los estudiantes al trmino de
los estudios de licenciatura:
contarn con las herramientas necesarias para insertarse laboralmente en centros de investigacin, archivos, bibliotecas, museos y medios de comunicacin, o en el ejercicio de
la docencia, ya sea en instituciones de educacin superior y/o en niveles bsicos y medios
(Plan de estudios, SUAyED, 1979).
427
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Hoy en da se dice que el desarrollo, uso y aplicacin de nuevas tecnologas como computadoras, celulares, telfonos digitales, televisin en alta definicin equivalen a una
tercera revolucin industrial: de la informacin, las comunicaciones y el aprendizaje.
Su uso ha modificado sustancialmente la manera como los seres humanos se relacionan, conviven y educan pues con los progresos tecnolgicos, se han producido nuevas
formas de elaborar, adquirir y difundir el saber.
Las tecnologas llegaron para quedarse y cada vez menos podemos prescindir de
ellas. En el mbito educativo, su empleo ha modificado la manera de ensear, estudiar
y aprender de los alumnos y los docentes. Estos ltimos han tenido que modificar sus
estrategias de enseanza aprendizaje, pues el tipo de clase expositiva, no es la nica, su
reto es aprender a flexibilizar su manera de dar clases y estar dispuesto a utilizar nuevos
recursos didcticos para adecuarse a los aires globalizadores que imperan actualmente.
El nuevo paradigma al que nos enfrentamos los profesionales es al uso de las nuevas tecnologas en nuestras labores cotidianas. Cada vez su uso y dominio se extiende
a individuos ms pequeos y potencialmente sern nuestros futuros alumnos. Los
docentes tenemos el reto de aprender a utilizarlas en favor de la enseanza y facilitar
el aprendizaje de los estudiantes.
428
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
429
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Como puede apreciarse los trabajos mencionados son producto de los intereses
e inquietudes de los estudiantes por el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en y para la educacin. Es indudable que su uso y aportacin pretende
complementar y fortalecer el trabajo docente, adems de vincularlas sin prejuicios ni
miedos en la enseanza y aprendizaje de la historia.
Ha sido una alentadora sorpresa saber que los estudiantes han logrado que sus trabajos trasciendan. Una de las consignas para la elaboracin y aplicacin de los mismos
es que los registren ante derechos de autor para evitar posibles plagios, pues la intencin es crear conciencia que los proyectos realizados tienen mucho potencial para ser
utilizados en mbitos diversos como en las escuelas, los museos o espacios acadmicos.
Omar busca que su proyecto lo compre una empresa de diseo, ya lleva camino
avanzado y est por definirse. Isela obtuvo el patrocinio, apoyo y respaldo del INAH y
su propuesta ya se aplica de manera sistemtica y sustentable en la comunidad.
Sandra y Patricia y Beln respectivamente, mantienen sus pginas en funcionamiento. Como se puede ver, los proyectos surgieron principalmente de los intereses de
los estudiantes, con amplias posibilidades de profesionalizacin y proyeccin laboral se
enfocaron a desarrollarlos con la intencin de que fueran realistas, tiles y viables para
la enseanza de la historia.
En la actualidad, la educacin es considerada la fuerza del futuro por ser uno de los
instrumentos ms poderosos para realizar el cambio que enfrente la rapidez, la complejidad creciente y lo imprevisible que caracteriza al mundo actual. La educacin enfrenta
grandes retos tales como construir una sociedad educada, justa y democrtica; de
calidad, que brinde un autntico servicio pblico y general, que promueva el desarrollo integral, consolide las capacidades intelectuales bsicas y formule lineamientos
flexibles entre los seres humanos para incorporarse y permanecer en el mundo .
Conocer modelos educativos, corrientes pedaggicas, estrategias didcticas, y
tecnologas para la enseanza de la historia resultan indispensables para un adecuado
desarrollo docente en beneficio de una mejor comprensin de nuestra disciplina.
En necesario fomentar y/o fortalecer la participacin interdisciplinaria en espacios
acadmicos independientes y centros educativos respaldados por las universidades e
instancias educativas con posibilidades de intervenir y propiciar la creacin de proyectos acadmicos para la elaboracin de estrategias, recursos y materiales didcticos
adecuados para la enseanza- aprendizaje de la historia.
El adecuado uso del saln de clases, la interdisciplinariedad y las nuevas tecnologas son una pequea muestra de los muchos retos y paradigmas que los decentes
enfrentamos al ensear historia. Es necesario tomar conciencia y buscar espacios de
432
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
discusin y reflexin que ayuden a allanar las dificultades que enfrentamos en nuestra
labor cotidiana.
Referencias
Daz, A. (2009). Pensar la Didctica. Buenos Aires: Amorrortu.
Carretero M & Castorina Jos A. (2010). La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades. Buenos Aires: Paids.
Cabrera, O. (2011). El tren de nuestra historia. Creacin de una app sobre Historia de
Mxico. Proyecto final para los cursos de Didctica de la Historia I y II del SUAyED
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Mxico. www.enlacemedia.sep.gob.
mx ltima consulta (13 mayo 2012).
Huete, L. (2012). Mientras preparo el veneno, entrevista a Adela Muoz Pez en El Pas
Semanal. Madrid, 29 de abril.
Llanes, L. (2011) (coord.) La Didctica de la Historia en el siglo XXI, Mxico: Palabra de Clo.
Neri. R. (2008). Problemas sobre la enseanza de Historia de la Medicina, Facultad de
Medicina de la UNAM. Proyecto final para los cursos de Didctica de la Historia I y
II del SUAyED de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Mxico.
Pea, I. (2010). Ystla y sus capillas familiares, tesis de Licenciatura, Mxico: Facultad de
Filosofa y Letras de la UNAM.
Plan de Estudios de la Licenciatura de Historia (1998). Mxico: Facultad de Filosofa
y Letras, UNAM. 30 de marzo.
Plan de estudios (1979) SUAyED, Facultad de Filosofa y Letras, Mxico, UNAM.
Plan de Estudios (2009). Educacin bsica. Primaria. Secretara de Educacin Pblica,
coordinacin general Leopoldo F. Rodrguez Gutirrez y Noem Garca Gar, Mxico.
Snchez, A. (1993). El sentido de la enseanza de la historia, en Revista de Historia
Tempus de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, Mxico, Otoo.
(2002). Reencuentro con la Historia. Teora y praxis de su enseanza en Mxico. Mxico:
UNAM. Coleccin Paidea.
Santos, B. & lvarez, P (2011). Cuarenta aos de exilio espaol en Mxico. La enseanza
de la historia mediante el espacio virtual. Proyecto final para los cursos de Didctica de
la Historia I y II del SUAyED de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM. Mxico.
433
Vivir la historia
a travs de un cuadro artstico
Fabiola Maximiliano Flores y Ramn lvarez Lpez*
434
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
el efecto como el vivir la historia produce una induccin tenaz por lo que somos y por
lo que hicieron nuestros familiares en la Independencia en nuestro municipio.
Una luz de pensamiento en la niez hace posible acercar de una forma agradable al
eco de la reflexin, de donde puede resultar que la realidad histrica es una cosificacin
posible que se encontr en su municipio. Resulta evidente que la cosa histrica parece
delimitarse de una fantasa y que se produce al mismo tiempo, cierto es que el hecho
histrico es realidad y no solamente imagen o fantasa.
La accin del docente, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de
mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio del currculum y el alumno, es
por ello que el docente ha de facilitar el aprendizaje para lo cual dispone de diferentes medios o recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de medicin
cultural. Teniendo en cuenta que cualquier recurso puede utilizarse en determinadas
circunstancias para facilitar los procesos de enseanza y sobre todo del aprendizaje.
Por lo que una adecuada contextualizacin en los mbitos econmico, social, poltico y cultural de manera integral fortalece el desarrollo del pensamiento histrico en
el que los estudiantes logran moverse en este flujo de informacin proveniente de las
fuentes primarias y secundarias; logran identificar qu aspectos integran los hechos
histricos en este caso los mbitos de estudio y que en cada uno de ellos existen cambios y cosas que permanecen en la vida del hombre.
Despus de un espejismo de historia espaola en nuestro pas a un ttulo de pasajeros, de hechos de produccin, de una historia de capricho de teoras nicas,
de estadsticas, de una posicin de dominacin a estos intentos reproduccionistas; sorprende a esta Escuela Normal de San Felipe del Progreso, la necesidad de construir
una propuesta de nuestra propia historia al consultar fuentes de primer orden para
construir (nos) como sujetos posibles a entender otras lgicas de pensamiento.
De manera que los vencedores que dicen y hacen una historia para los vencidos
por medio de un recurrir a la fe, al uso de una iglesia, sindicato, partido poltico, entre
otros; se colocan como centro del mundo, todo un imperialismo. Estereotipos que tienen que cambiar, ahora es de aqu, donde uno nace y renace a posibilitar otra forma
de decir que lo que t sientes y conoces como extranjero no es lo nico, aqu se ancla
mi historia donde se glorifica nuestra cultura.
Los estudiantes al ubicarse en un panorama general de periodo, imaginan, se cuestionan, argumentan cmo era en esa determinada fecha la vida del hombre, logrando que se ubiquen en un tiempo y espacio que facilita su comprensin sobre los hechos
que se presentan; de esta manera no lo ven como algo aislado es como traer un
pedazo de la historia para poder conocerla de cerca, como algo que es parte de nuestra existencia, de un pasado que nos da identidad y nos reconoce como mexicanos.
436
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Esta historia que se pretende difundir con los alumnos normalistas es a travs de un
discurso diferente por la forma en que estamos presentando la aplicacin de las normas
en una forma diferente y de una necesidad contextual diversa al estilo nico de San
Felipe del Progreso.
La historia que aqu se propone es diferente a la institucional porque se hace la
propuesta que diga de emociones y se viva a travs de una expresin diferente,
de una poltica e ideologa propia de la cultura materna; la mazahua que no permite
legitimarse que se lucha todos los das por evolucionar, por sentirnos en una metamorfosis para escribir (nos) en un mundo de hoy.
Esta historia para San Felipe del Progreso se vive desde lo alto, se encarna en los
normalistas que viven y piensan de esta colocacin, que en sus actos no pueden ser de
otra forma, porque sus decisiones son desde aqu como poder hacer y pensar; no somos mercancas y no morimos como pueblo, como institucin, nos sostiene la cultura;
nos movemos en el renacer de la historia de nuestros ancestros, de padres y abuelos
principalmente.
Ahora no creemos en la historia de los vencedores, porque no estn en las necesidades de los sujetos mazahuas, no estn en nuestra expresin oral y escrita, nuestra
historia es primero, la de los vencidos como se nos ha hecho creer; nuestra fuerza es
por nuestro pueblo, que milenariamente fue autnomo, que resucita en el trabajo de
todos los das. Una historia que quiero expresar es como vivir la historia de San Felipe
del Progreso, que no ve fronteras intelectuales, pensamientos que se definen en la formacin normalista para una identidad nacional; de cambiar en razn de las variaciones
de la propia historia.
Nuestra visin como docentes de la Escuela Normal: tenemos la necesidad de compartir creaciones inditas de historia para la comunidad escolar, proponiendo que la
historia se viva, con el uso de las tradiciones orales, de uso bibliogrfico y de archivo histrico principalmente; de manera que no se obedece a usos y reglas de una
profesin; es una variante de nuestras circunstancias en nuestro tiempo y en cultura
contextual.
No nos confundamos en nuestra propuesta, se trata de quitar mitos en el transcurso
del tiempo, de que el joven normalista y el nio de la Escuela Primaria Anexa a la
Normal, se reconozcan en la participacin del concepto de primer orden: las etapas
de la Independencia de Mxico de sobrevivir a lo obvio en forma autnoma e
inmediata, o bien intacta la historia de los mazahuas en el movimiento de la independencia; continuamos muy vivos a pesar de muchos rechazos del propio indgena.
Ahora es microhistoria donde transmitimos nuestras cosmovisiones que se yuxtaponen a la historia institucional que se ha constituido desde hace mucho tiempo. No
437
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
queremos ser polvo creemos en una esperanza de construir otro mundo para nuestros
hijos sin asumirnos a una sola lnea cientfica para todos los mazahuas, esta idea de
historia universal.
La misma microhistoria hace una invitacin a dar un grito de independencia, de una
verdad que nace del corazn, que acerca al objeto ms por simpata que por saber,
es ms potico que cientfico; el sujeto y el objeto expresan en forma mltiple y de
comprensin de igual manera se admite que el investigador se identifique con el objeto
de investigacin, se deja leer, cuando se sienta la comunicacin es constante, corta y
emotiva.
Se buscan las acciones humanas de una vida prctica y actual, elige problemas actuales, preocupaciones de hoy, de mbitos: poltico, econmicos, sociales e intelectuales de cada comunidad pequea. La historia de San Felipe del Progreso es una historia
ligada al presente y al futuro. Muy vivida a preocupaciones y acciones compartidas con
otros pueblos de Amrica latina; esta historia de construye y se lee con los sentimientos
de aqu en la zona mazahua.
Esta historia se construye a diario, las conductas, las ideas, creencias y actitudes que
nos caracterizan, permiten su originalidad, su individualidad, su misin y destino;
porque no contamos con normas rgidas. Tiene que ser ahora local y regional, como lo
es la idea de libertad para que coexistan nuestras tradiciones histricas cercanas, reales
y humanas, para que en lo posible se compartan con los otros. F. Braudel entiende que
existen dos necesidades para conocer la historia: la mundial y la local, para esta ltima
para conocer la historia y reconstruirla sobre bases experimentales.
Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la imaginacin. Los estudiantes son capaces de describir acontecimientos histricos, recordando
lugares, formas de vida pero sobre todo aplicando la empata asignando etiquetas
segn el actuar de los personajes histricos, de igual forma son capaces de realizar
inferencias y elaborar hiptesis en cuanto a la causalidad y la motivacin de los actores.
De esta forma los estudiantes de Educacin Primaria que participaron con el fragmento:
Shanini!, Shanini! Shanini!; lo mazahuas pronunciaron, al ver al cura Hidalgo, amigo
liberado.
Por eso todos proclaman que Shiogimi, sea quien visita la tierra del venado!
Dieron cuenta de un verdadero inters por la vinculacin de su contexto y la historia. A pesar de que los estudiantes identifican que la cultura mazahua se sigue
menospreciando socialmente porque los integrantes en su mayora se dedican a
438
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
actividades comerciales, mano de obra, trabajo en el campo donde se sigue viendo la explotacin a diferencia de otras personas; en estas comparaciones, anlisis y
reflexiones que realizan los estudiantes se puede ver el desarrollo del pensamiento
histrico y crtico, reconociendo que se encuentran en un mundo divergente y cada
uno merece ser respetado. Porque los valores que se manifiestan en el estudio de la
historia tambin se recuperan para la vida, no slo con ejemplos sino con situaciones
que se presentan dentro del aula de clases, para crear conciencia de las formas de convivencia entre iguales debe tener un equilibrio de armona.
Estas experiencias se adquieren dentro de un proceso relacional donde se combinan diferentes factores como sus caractersticas de pensamiento, el contexto donde
se desenvuelven, el momento histrico- social en que participan (Ausubel, 1993,
p.24) Normalmente las ideas previas son construidas en las experiencias cotidianas, al
ser partcipes de esta obra se generaron opiniones, argumentaciones en un ambiente
de intercambio de experiencias entre estudiantes y familiares; se emplearon preguntas
para movilizar el conocimiento y hacer uso de la investigacin, contribuyendo a que
los estudiantes comprendieran y reconstruyeran conceptos de segundo orden: permanencia y cambio en algunos ejemplos reales con los que ellos viven.
Algunos aprenden a travs de la accin y la participacin activa en una actividad,
son aprendices prcticos que necesitan involucrarse, manipular, tocar elementos concretos que lo obliguen a ser activos en el proceso de aprendizaje; y es precisamente
ese el reto del maestro del siglo XXI, poder adaptarse a las necesidades que este
mundo cada vez mas interconectado exige. Si el docente est en constante reconstruccin, sus sesiones dentro del aula no sern ni pasivas ni rutinarias, al contrario sabr
despertar el inters de sus estudiantes y estar cada vez ms cerca de desarrollar el
perfil del docente que demanda la formacin de ciudadanos mejor preparados y con
valores ticos para una vida digna en sociedad.
En esta actividad nos pudimos pude dar cuenta que el relacionar los mbitos de
la cultura con una puesta en escena permite mayor aprehensin del contenido identificar en la informacin los detalles, realizaban comparaciones, predicciones, conjeturas,
hiptesis mostrando mucho inters sobre todo por el hecho que cosas que pasaron
hace mucho tiempo an siguen estando presentes en la vida de hoy, esa fascinacin
para descubrir ms de sus vidas o tratar de dar explicaciones y validez a las actividades que realizaban, queran comprender cmo fue que se formaron y cmo fue que
descubrieron una forma de organizacin, el uso de sus recursos, su alimentacin, entre
otras; fueron preguntas que no dejaron escapar el inters y el entusiasmo por observar, escuchar y hacer. Estableciendo canales de conexin con el resto de las actividades
439
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
cotidianas y no como algo aislado lo que se aprende en la escuela sino como parte de
su pasado, presente y futuro.
Ahora bien, el cuadro artstico se caracteriza por la vinculacin de conceptos de primer orden y el arte, vistos como recursos que facilitan la aprehensin de contenidos
de una forma ms interesante; por lo que es importante destacar en cada una las
bondades que gener.
Danza
Considerada como una de las bellas artes con supremaca, sus argumentaciones estn
desde la psicologa: produce al espectador un goce esttico, el drama que se muestra
es la exaltacin de los sentimientos y pasiones que provoca. Con el drama no se
distrae de la vida, procura ms por la realidad, vive los sentimientos dramticos con
el tono efectivo que les corresponde cuando son verdaderos; el placer, el dolor, la
angustia y la esperanza. El nico sentimiento que produce un goce esttico es la danza.
La danza es la vida cotidiana y para que exista una emocin esttica es forzosa el
uso de la fantasa, de la impresin de un mundo posible dentro de las condiciones
humanas; nos conduce a un idealismo con la intervencin del cuerpo en la expresin
coreogrfica; tiene fantasa para nuestra complacencia, el idealismo tiene materializarse
en la forma humana, el lenguaje del cuerpo se convierte en forma y en ritmo, es una alegra que se libera del trabajo, para recrearse en una accin espontnea; el hombre libre
rompe la mecanizacin con su cuerpo.
El caso de la Escuela Normal de San Felipe el normalista arranca la mscara de la
vida social, la desfigura y se muestra ser autntico, representado la libertad con el movimiento. Este modelo de pureza es de perfecta unidad, que pueden ser contradictorias:
la realidad con mayor naturalidad posible y las disfrazadas donde la fantasa rescata al
hombre de la naturalidad de la civilizacin.
Msica
Con este sentimiento esttico desaparece la huella de la imitacin y para la Escuela
Normal es un hecho independiente que ya representa un valor musical propio. El canto
y la danza son formas representativas de la msica, su empleo tiene poder sobre los
sentimientos y es reconocido universalmente porque constituye una gama de emociones. Nuestro sentimiento es desde adentro hacia a fuera en el movimiento de la
accin, se ahonda en esta idea y se prolonga con nuestros detalles en los sentimientos.
440
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Poesa
En el pueblo de San Felipe del Progreso aparece al margen de la masa, por una exigencia a la voluntad nacional, la cual revela las aspiraciones y sentimientos elevados;
441
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
dando un mensaje para la conciencia del pueblo, es un instrumento de voluntad extraa, porque el intrprete de la divinidad.
La poesa es msica, al repetirse con ritmo, sonidos que se ligan uno con otro para
que se repita, dndose el verso, un modo diferente de expresarse, rompe con la naturaleza del lenguaje y representa la voluntad de una expresin artificial, dejando a la
libertad de la imaginacin.
El movimiento funciona en esencia con la respiracin y la circulacin de la sangre;
es el ritmo de la versificacin. Otro ritmo natural es la emocin en que se encuentra la
base de los ritmos artsticos (poesa, msica y danza) con la voluntad esttica e inspira
a valores estticos como el valor expresivo de lo que somos y podemos hacer por la
historia en las escuelas de formacin primaria y Normal.
Definitivamente la expresin artstica en sus diferentes manifestaciones (danza, msica, poesa,); vinculada con los contenidos de aprendizaje es una oportunidad para
potenciar y vivenciar los procesos histricos, que no se queden slo en los archivos
o bilbiografa, sino que sea algo ms vivo, mas real y emocional, por ello VIVIR LA
HISTORIA, es encontrarse con el pasado, para vivir el presente e impactar en el futuro.
Anexo 1
Texto empleado en la ceremonia del 16 de septiembre de 2011 en el municipio de
San Felipe del Progreso, Estado de Mxico.
PATRIA Y LIBERTAD
Mtra. Fabiola Maximiliano Flores y Mtro. Ramn lvarez Lpez (estudiante mujer)
Me reconoce el mundo de Mxico,
Como madre de la independencia,
Porque la libertad defend,
Encierros no fueron suficientes,
Avisar de la conspiracin fue mi misin,
En una noche, el mensaje a San Miguel el Grande
Informando la traicin.
Madre de la independencia!
Cautiva en Mxico!
Mi palabra de mujer, en insurgencia pude ver!
(poesa)
442
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
443
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1993). Psicologa Educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Carretero, Mario y Jos Castorina (2010). La construccin del conocimiento histrico. Argentina: Paids.
444
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
445
Introduccin
En el panorama historiogrfico y las tradiciones de enseanza de la historia sobre la
antigua frontera norte de la Nueva Espaa, es evidente que a pesar del enorme potencial de investigacin que con el cual se dispone, son muy escasos los esfuerzos por
desentraar interrogantes sobre el periodo colonial el cual se remonta a las primeras
incursiones hispanas por el septentrin novohispano desde mediados del siglo XVI y
que buena parte fueron impulsados por el descubrimiento de importantes yacimientos
de oro y plata, los cuales promovieron tanto la exploracin como la consolidacin de
los llamados reales de minas.
En espacial, nos interesa uno de los espacios de la frontera septentrional de
la Nueva Espaa, el Real de Minas y Provincia de San Luis Potos que puede constituir
como la tercera gema de la corona espaola en el norte novohispano, acompaando a
los reales de Zacatecas y Guanajuato, que tradicionalmente han concentrado el foco de
atencin sobre el pasado colonial asociado a las actividades mineras.
En cualquier balance historiogrfico sobre el pasado colonial de San Luis Potos
queda al descubierta un escenario de muchos vacos y que escasamente ha llamado la
atencin de estudiosos a nivel regional, nacional y por los acadmicos del exterior del
pas. Pero esta realidad es solamente una parte del problema ya que en los escenarios
de formacin de historiadores tambin es evidente el desinters que se ha enquistado en las cohortes de estudiosos del periodo colonial potosino. Lo que hoy conocemos
como el Provincia de San Luis Potos es una entidad que ha configurado por medio
de diferentes demarcaciones que han resultado de la accin implementada sobre su
territorio original de acuerdo a las iniciativas de gobierno en los mbitos de la poltica administrativa, as como en lo religioso, lo militar. En este sentido, es importante
446
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El escenario
En base a la experiencia adquirida en el campo de la formacin de historiadores en
la entidad y en lo particular, al interior de la Coordinacin de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, es fcilmente perceptible
que en la seleccin de temas de estudio, son muy pocos los alumnos de primer ciclo
o Licenciatura que han vuelto la mirada hacia el periodo colonial regional. Si bien es
cierto que un nutrido nmero de trabajos se han concentrado en analizar el siglo XIX
potosino, tambin queda claro que esta determinacin ha sido guiada por un desconocimiento de la naturaleza de las fuentes documentales y de la existencia de acervos
histricos allende los linderos de San Luis Potos, como antigua cabecera provincial.
En el esquema escolar de la Licenciatura en Historia, al final del plan de estudios, los
alumnos presentan y en el mejor de los casos, ejecutan proyectos de investigacin que
les permiten redactar una tesis, la cual despus de su aprobacin y defensa en examen pblico, les otorga los requisitos para recibir el ttulo de Licenciado en Historia.
Sin embargo, este no es el nico camino o mejor dicho, opcin de terminacin de la
carrera profesional, ya que el candidato al primer ciclo en la formacin de historiador,
puede seleccionar otras opciones para el mismo fin en la forma de examen globales,
titulacin por promedio superior y bien dar cuenta de cierta experiencia profesional
en los campos que tradicionalmente dan acogida a los licenciados en historia recin
graduados: docencia, investigacin y divulgacin.
Con estos antecedentes, hemos propuesto en este primer escaln en la formacin de
historiadores la implementacin de un instrumento de investigacin orientado al estudio del periodo colonial regional potosino (1592-1810). Con ello pretendemos acercar
a los alumnos interesados a las particularidades de la investigacin sobre el periodo
en cuestin por medio de un proceso de familiarizacin con un inventario comentado
de archivos, de acervos, de colecciones, de bibliotecas y de bases de datos como plataformas de la investigacin histrica regional. En primera instancia, el objetivo de la
Gua pretende construir una norma de investigacin sobre el pasado colonial potosino
448
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
sealando y explicando los distintos tipos de fuentes que pueden ser referentes, as
como las particularidades de los archivos o depositarios en donde son custodiados. Este
propsito incluye una descripcin de los contenidos en los archivos locales y forneos,
as como los acervos en el exterior del pas en los cuales se ubiquen datos pertinentes al
pasado colonial de San Luis Potos. As mismo, la Gua ofrece una profundizacin en los
fondos resguardados por el Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos, as como el
estado de organizacin de los archivos municipales del interior del estado.
Paralelamente, no podemos dejar de lado la elaboracin de una bibliografa integral conformada con las referencias de libros, artculos de publicaciones peridicas,
captulos de libros, documentos impresos, tesis de licenciatura y posgrado. Igualmente
reconocemos por otra parte la utilidad de elaborar un glosario bsico que permita el
conocimiento de trminos esenciales a la poca en cuestin, as como las caractersticas
de las instituciones que generaron los documentos.
La tradicin de formacin de historiadores en San Luis Potos es muy reciente y sus
inicios se remotan a la dcada de 1990 con la apertura de instituciones de carcter
privado como la Fundacin Edward Seler y Escuela de Educacin Superior en Ciencias
Histricas y Antropolgicas, la cual desde finales del ao 1994 empez con la tarea
de formacin de historiadores. Adicionalmente, a finales de la dcada, en 1997 fue
fundado El Colegio de San Luis que abri estudios de Maestra en Historia y cinco aos
ms tarde, la Universidad Autnoma de San Luis Potos instaur la Licenciatura en Historia, no vigente desde el intento fallido de 1959 a 1961 que no alcanz a formalizar la
titulacin del primer licenciado en historia formado enteramente en la entidad.
En trminos generales, los temas de los estudiantes que se han graduado del primer
ciclo y de la Maestra, temporalmente se concentran bsicamente en el siglo XIX, y
en la poca moderna.
Igualmente, al exterior e interior de San Luis Potos, hemos detectado que las investigaciones sobre el pasado colonial potosino, es uno de los temas menos estudiados en
el catlogo historiogrfico a nivel regional, nacional y por los acadmicos del exterior
del pas a pesar de que justamente durante el dominio espaol el papel que desempeo la ciudad de San Luis Potos y su jurisdiccin sirvi como un espacio bisagra
entre el centro de la Nueva Espaa y el norte, as como lo fue para articular el occidente
con el oriente a partir de su posicin geogrfica, sus actividades econmicas y en la
estrategia de colonizacin del septentrin brbaro, sin dejar de lado la participacin de
San Luis en la reconfiguracin administrativa con las Reformas Borbnicas de la segunda mitad del siglos XVIII. Lo que hoy conocemos como el estado de San Luis Potos es
una entidad histrica con muchas races en la poca de la Amrica hispana. En los das
de la colonizacin del norte novohispano fue pieza clave en la pacificacin del norte
449
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
novohispano, as como fue protagonista en la apertura de centros econmicos alternativos a la poderosa Zacatecas, a la opulenta Guanajuato, a la industriosa Guadalajara y
a la comercial regin del Bajo. Cada posicin geogrfica que hoy da delimita al estado
tiene un antecedente en la poca colonial cuando el territorio potosino (hoy conocido
por ser cruce de caminos) guardaba una situacin privilegiada en la reconfiguracin
administrativa del septentrin.
Con este antecedente es muy difcil entender porqu los estudios sobre el pasado
colonial potosino son tan pocos y ms complejo an es encontrar las razones por la
cuales no se ha roto del todo con las ataduras de una inercia de investigacin sobre
el periodo colonial alimentada muchas veces por cronistas y aficionados a la historia,
pero carentes de recursos tericos y metodolgicos que por las exigencias competitivas
actuales son inadecuados en la formacin de las nuevas generaciones de historiadores
y sin embargo es lo nico disponible sobre el tema.
Partiendo del presupuesto de que las huellas de la historia colonia potosina se encuentran diseminadas no exclusivamente en una institucin como el Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos, sino muy lejos de los muros de la capital y de
los linderos municipales, consideramos prudente y necesario realizar un esfuerzo que
construya una vertebracin de la informacin concerniente a los archivos, acervos, colecciones, bibliotecas as como el de plataformas virtuales de documentacin sobre el
periodo colonial de San Luis Potos en apoyo a las labores de docencia e investigacin,
funciones que consideramos fundamental en la formacin de las nuevas generaciones
de historiadores en instituciones acadmicas que cambien el rumbo de la historiografa
tradicional y de investigacin sobre el pasado colonial.
450
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
midable retos tanto en el plano de la paleografa como el del cabal entendimiento del
alcance de los documentos que ahora nos hablan de diversas instancias administrativas.
Para el perodo colonial, el AHESLP es reconocido por sus fondos siguientes:
451
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La Intendencia de San Luis Potos fue la ms extensa de la Nueva Espaa y su dominio administrativo incluy al Nuevo Reino de Len, en Nuevo Santander, Coahuila,
el territorio potosino naturalmente y la Provincia de Texas. Este cambio experimentado
en el gobierno virreinal de finales del siglo de las luces, esta plasmado en la dimensin
documental que se conserva en el Archivo Histrico del Estado.
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
453
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
de los documentos. Cada acta representa ante todo una declaratoria de denuncia presentada en primera instancia por un actor quien imputa por alguna de las causas
mencionadas a un demandado, iniciando de esta manera el proceso de desahogo de
testimonios que fundamentan a la acusacin por asuntos que versan desde cuestiones
irregulares de ndole civil como la venta de tierras, o bien acusaciones en contra
de vecinos de la ciudad por temas como el de hacer crecer milpas por espacios en
donde se transita a pie y a caballo.
Para el periodo colonial, esta coleccin contiene legajos para los aos de 1722, 1748,
1750 y 1777. La consulta de los documentos puede llevarse a cabo bajo una evaluacin
previa por parte del personal del AHESLP, en virtud del grado de deterioro de los folios.
454
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
455
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
456
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
fotocopia y el soporte digital como sostn alternativo al escrutinio de fuentes manuscritas o impresas principalmente en Mxico, Espaa y los Estados Unidos.
2. Biblioteca Nacional. BN
En cierta medida, la nacionalizacin de los bienes de la iglesia ocurrida en Mxico en
1859, fue la primera gran coleccin de documentos que aglutin en la Biblioteca Nacional que fue fundada como tal en 1867.
458
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En esta seccin del trabajo nos dedicaremos a dar a conocer los principales depositarios
de documentos al exterior de Mxico y haremos nfasis en las caractersticas de los
archivos espaoles y los ubicados en los Estados Unidos de Norteamrica que a su
vez dan cuenta de valiosas fuentes documentales sobre el universo iberoamericano. De
una manera secundaria mas no menospreciando el valor de sus colecciones haremos
referencias a las posibilidades de investigacin sobre el pasado colonial potosino en
archivos franceses e ingleses a travs de los cuales podemos entender en la aeja tradicin europea de conservacin y divulgacin de fuentes de informacin histrica sobre
el nuevo mundo. Los mecanismos que en la actualidad dirigen nuestras estrategias de
bsqueda de documentos, son herencia de lo que desde el siglo XVI se implement en
Espaa al reconocer la importancia de los archivos y que sirvi de base a otros estados
nacin europeos a seguir el modelo impuesto por los reyes catlicos (Ala Miranda,
2005, p. 113).
1. Archivo General de Indias. AGI
2. Archivo General de Simancas. AGS
3. Archivo Histrico Nacional.
4. Biblioteca Nacional de Espaa.
459
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Libros
Ala Miranda, Francisco (2005). Tcnicas de investigacin para historiadores. Las Fuentes de
la Historia. Madrid, Espaa: Alianza.
Barnes, Thomas, T.H. Naylor y C. Polzer (1981). Northern New Spain. A Research Guide.
Tucson, Estados Unidos: University of Arizona Press.
Del Ro, Ignacio (1975). Gua del Archivo Franciscano, 3 Vols. DF, Mxico: Biblioteca Nacional de Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Hillerkuss, Thomas (1997). Diccionario Biogrfico del Occidente Novohispano. Siglo
XVI, vol. 1, A-C. Zacatecas, Mxico: Universidad Autnoma de Zacatecas y Ediciones
Cullar. (2001). Diccionario Biogrfico del Occidente Novohispano. Siglo XVI, vol.
2, D-G. Zacatecas, Mxico: Universidad Autnoma de Zacatecas y Ediciones Cullar.
(2011). Diccionario Biogrfico del Occidente Novohispano. Siglo XVI, vol. 2, H-L.
Zacatecas, Mxico: Universidad Autnoma de Zacatecas.
Martnez R., Alfonso (1991). Documentos de la Hacienda de la Tenera. San Luis Potos,
Mxico: Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos.
Montejano y Aguinaga, Rafael (1958). Catlogo de los manuscritos de la Biblioteca Pblica
de la Universidad Autnoma de San Luis Potos. San Luis Potos, Mxico: Universidad
Autnoma de San Luis Potos.
Montoya, Ramn Alejandro (2009). San Luis del Potos Novohispano. San Luis Potos,
Mxico: Coordinacin de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Autnoma
de San Luis Potos.
Rivera Villanueva, Jos Antonio (1999). ndice de documentos virreinales de San Luis existentes en el Archivo General de la Nacin. San Luis Potos, Mxico: El Colegio de San
Luis.
460
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Villar Rubio, Jess Victoriano (2002). Algunos documentos sobre San Luis Potos y la regin
del noreste de Mxico en el Archivo General de Indias. San Luis Potos, Mxico: Universidad Autnoma de San Luis Potos, Instituto de investigacin y Posgrado de la
Facultad del Hbitat.
Revistas
Espinosa Pitman, Alejandro (1976) Informe sobre el Archivo Histrico del Poder Judicial
de San Luis Potos. Archivos de Historia Potosina, 8 (1), 94-100. (1978) Documentos
referentes a San Luis Potos en el Archivo Histrico de Morelia. Archivos de Historia
Potosina, 10 (1), pp. 69-77.
Gmez Gutirrez, Octaviano (1970). Los archivos notariales de San Luis Potos. Archivos
de Historia Potosina, 2 (2), pp. 83-102.
Martnez R., Alfonso (1983). El Archivo Histrico del Estado de San Luis Potos. Historia
Mexicana, 33 (2), pp. 318-336.
Montejano y Aguinaga, Rafael (1956). Inventarios de los archivos potosinos: Archivo de
la parroquia de Venado, S.L.P. Fichas de Bibliografa Potosina, 3,(2), pp. 24-32.
(1970). Nuestra Academia y nuestros archivos. Archivos de Historia Potosina, 8 (1),
pp. 82-93.
(1978). Las mapotecas y la investigacin histrica. Archivos de Historia Potosina, 10
(2), pp. 178-193.
Patterson, Jerry E. (1960). Manuscritos mexicanos en la Biblioteca de la Universidad de
Yale. Historia Mexicana, 9 (3), pp. 448-479.
Pompa y Pompa, Antonio (1955a). Archivalia Histrica. Fichas de Bibliografa Potosina,
2, pp. 90-93.
(1955b). Relacin de documentos microfilmados en los archivos. Fichas de Bibliografa
Potosina, 2, pp. 11-21.
Otras fuentes
Archivo General de la Nacin (1996). ARGENA II. Documentos Coloniales. CD-ROM. DF,
Mxico, Archivo General de la Nacin-Secretara de Gobernacin.
461
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Noyola, Inocencio (1993a). Gua de Documentos para la Historia de San Luis Potos.
Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Minera. Manuscrito.
(1993b). Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Tierras, 3834 vols. Manuscrito. Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Civil, 2533 vols. Manuscrito, s.f. Archivo General de la Nacin, Fondo Documental Historia (Gua de
Documentos Referentes a la Historia de San Luis Potos). Manuscrito, s.f.
Archivo General de la Nacin, Fondo Clero Regular y Secular (Gua de Documentos
Referentes a San Luis Potos). Manuscrito, s.f. 3 fs.
Vzquez Salguero, David E. (2008). Gua del Archivo Histrico de Salinas del Pen
Blanco 1713-1945. Disco Compacto. San Luis Potos, Mxico: El Colegio de San Luis.
462
En la prctica docente actual, adems de compleja, no ofrece modelos demasiado innovadores a los futuros profesores de historia. Predomina una prctica trasmisiva en la
que la comunicacin sigue siendo unidireccional del profesor al alumno, en la que las
tecnologas de la sociedad de la comunicacin y de la informacin penetran, si penetran,
muy lentamente, y en la que, probablemente, perdura una concepcin de la historia ms
cercana a la que predominaba a principios del siglo XX (Pags i Blanch, 2003, p. 160)
463
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Por otra parte, las competencias pedaggicas las clasifica en tres grandes grupos:
La adquisicin de competencias sociales y de comunicacin; la concepcin, planificacin
y programacin de la actividad docente; y la organizacin, direccin y evaluacin del pro
ceso de enseanza-aprendizaje (Pags i Blanch, 2003, p. 165).
464
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
465
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
466
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
vacin y prctica docente los alumnos de tercer y quinto semestre, mientras que los de
primero lo realizaran en la asignatura de historia de la educacin en Mxico.
Actividades Previas:
1. Observar un video tutorial en la pgina de YouTube sobre la elaboracin de
comics y lneas del tiempo, de acuerdo al programa que se pretende utilizar.
2. Para la elaboracin Cmics, se utilizaron los programas o software GonVisor
1.74, que es un visualizador de imgenes especialmente pensado para cmics en
formato electrnico; Pixton, que es un generador online gratuito y PlayComic que tiene como caractersticas principales la construccin de aprendizajes
significativos, el desarrollo de la capacidad escrita y la facilidad y rapidez de
ejecucin.
3. En las lneas del tiempo se utilizaron los programas TimeRime, en el que se
pueden especificar las fechas ms importantes de cada evento, agregar texto y
figuras; y Iminet, con caractersticas similares
4. En la bsqueda de informacin se utilizaron diversas pginas de Internet.
5. Los videos consultados se encuentran en las pginas
AUDIOS Y VIDEOS HISTRICOS (http://www.elortiba.org/media.html)
YOUTUBE
CENTRO DE ESTUDIOS INTERDISCIPINARES DE ANTIGEDAD (http://ceiauff.
wordpress.com/videos-historicos/)
HABLEMOS DE HISTORIA (http://hablemosdehistoria.com/coleccion-de-audiosy-videos-historicos/)
6. Para la elaboracin de su video se utiliz el programa de Windows Movie
Maker, que se encuentra de forma gratuita en su computadora.
Propuesta de estrategia
Segn el tema de la asignatura de Qumica se pueden realizar las siguientes acciones:
- Elaborar el guin sobre el tema, con la finalidad de que tengan una idea clara
del contenido.
- Elaborar un bosquejo sobre el comic.
- Llevar el comic al programa elegido
- Elaborar una lnea de tiempo, considerando que en la parte central estar
la informacin de la historia de la ciencia, en la parte superior los hechos histricos generales y en la parte inferior un tema personal entre los que se podran
escoger el futbol, la moda, cine, entre otros.
467
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
468
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
la aplicacin de la lnea del tiempo fue una actividad que gust mucho a mis alumnos,
sobre todo porque tenan no solo que investigar parte de la historia de las historia y las
ciencias, sino tambin de un tema que a ellos les gustara (A22.030308)
ya haba aplicado esta esta estrategia, por lo que no se me complic mucho su aplicacin (A.26.0303008)
Con referencia al comic, describen para que los alumnos de secundaria fue una actividad divertida, pero la complicacin la encontraron en la elaboracin del guin, les llev
mucho tiempo realizarla.
nunca haba aplicado esta estrategia, me pareci interesante, pero creo que es mucho
trabajo (A21.030308)
me pareci interesante aplicar la estrategia, pero creo que necesito conocer mejor los
programas, esa fue una de mis complicaciones (A34.030308)
Consideran que el haber elaborado un video con la informacin especfica facilit entender algunos conceptos.
elaborar mi propio video me permiti que ellos entendieran mejor lo que yo les
quera decir (A25.030308)
La informacin obtenida es de diversos portales de Internet, utilizaron diversos videos
as como los libros de texto de las asignaturas de historia y qumica.
Sexto semestre:
Para el comic los alumnos indicaron que fue una estrategia que les ayud a que los alumnos de secundaria comprendieran mejor los temas.
me gust aplicar la estrategia, estoy pensando en utilizarla como propuesta para mi
documento recepcional (A36030308)
mis alumnos me comentaron que esta es una forma sencilla de aprender, que les
gustara que as les ensearan (A38.030308)
En las lneas del tiempo describen que lo ms interesante fue que los alumnos de
secundaria proponan adems de las cuestiones histricas, agregar otros temas a la lnea
entre ellos elementos chuscos de los personajes.
mis alumnos me comentaron que ya haban realizado lneas del tiempo, pero que
nunca comparando otros temas (A41.030308)
es muy interesante la relacin de temas histricos, cientficos y generales, me gust
mucho la estrategia, yo aprend mucho (A45.030308)
469
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Consideran que fue un acierto elaborar su propio video porque fue aqu donde conjuntaron los contenidos de las dos actividades anteriores.
a mis alumnos les gust mucho cuando les propuse que realizaran un video con toda
lo visto en claselo volvera a hacer (A49.030308)
La informacin fue obtenida de videos, audio, Internet, los libros de texto de las asignaturas de historia y ciencias.
Referencias
Acuerdo 592 ( 2011). Acuerdo Nmero 592. Por el que se establece la articulacin de
la Educacin Bsica. Mxico: SEP.
Pags i Blanch, J. ( 2003). Ensear a Ensear Historia: La formacin didctica de los
futuros profesores de Historia. Castilla-La Mancha, s.n., p. 160.
PND, 2006. Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012. [En lnea] Available at: http://pnd.
presidencia.gob.mx/ [ltimo acceso: 08 02 2012].
Vadillo, G. & Klingler, C. (2005). Didctica. Teora y Prctica de xito en Latinoamrica y
Espaa. Mxico: Mc Graw Hill.
470
Propuestas virtuales
como apoyo al trabajo presencial
en la enseanza de la historia
Carmen Margarita Prez Aguilar*
Concepcin de Aprendizaje
En relacin a la concepcin de aprendizaje, se asume una postura constructivista; en
especial la teora psicogentica de Piaget, la teora de la asimilacin de Ausubel y la
postura socio cultural de Vygotsky. Desde esta concepcin, lo que permite la construccin de aprendizajes es, en primera instancia el conocimiento previo del alumno
(esquemas de pensamiento); el cual esta constituido no slo por los contenidos conceptuales (de informacin) sobre un objeto de la realidad; sino tambin por las habilidades, procedimientos, estrategias (contenidos procedimentales) que usa para enfrentar
esa realidad; adems de las finalidades y actitudes desde las que define su actuacin
(contenidos actitudinales).
As, parto de la premisa de que todos los seres humanos hacemos uso de nuestros
conocimientos previos para comprender lo que vivimos y para actuar cotidianamente.
Aunque no siempre sean suficientes para tener xito, siempre partimos de ellos,
incluso para construir sobre ellos una solucin incorporando ms conocimientos.
Por ello es que desde el constructivismo se les otorga un papel fundamental para el
aprendizaje: En efecto, durante el proceso de aprendizaje las nuevas ideas potencialmente significativasse relacionan selectivamente con ideas pertinentes y tambin ms
generales e inclusivas (as como ms estables) ya existentes (de anclaje) en la estructura
cognitiva. (Ausubel, 2002, p. 35)
Es por ello que se considera que, lo que permite que un contenido de enseanza
tenga sentido depende de que sea realmente incorporado a los conocimientos de un
individuo de manera sustancial, o sea, relacionado con conocimientos ya existentes en
la estructura mental del sujeto, los conocimientos previos que el individuo ya posee. Por
ello es indispensable que se consideren las caractersticas y necesidades especficas del
alumno, su cultura, su cotidianeidad y su estilo de aprendizaje: la naturaleza idiosincrtica de la estructura cognitiva (Ausubel, 1999).
* Universidad Pedaggica Nacional.
471
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Desde esta lgica los aprendizajes que construye el joven, no se limitan al contenido
conceptual o manejo de informacin sobre la realidad, sino que adems se refieren a
lo que Vygotsky llama herramientas culturales; es decir los conocimientos que permiten
ordenar, internalizar y comprender la realidad, y consecuentemente actuar en ella.
A eso se refiere Morn (1994), cuando plantea que es la cultura la que constituye el
espacio desde el que es posible o no el aprendizaje, ya que es tanto organizada como
organizadora del aparato cognitivo, desde las instancias sociales que crean el capital
cognitivo colectivo y que se expresan en las representaciones, conciencia e imaginario
colectivo; esto es la memoria histrica, biografas individuales, costumbres, etc.
De ah la importancia de reconocer las caractersticas de ese capital cultural actual,
transformado de manera acelerada por el desarrollo tecnolgico, con lo que se ha denominado La era de la informacin, y que ha operado una profunda transformacin
de los intercambios sociales a travs de lo que Dennis (1996) denomina superauto
pistade la informacin y Castell (1998) como sociedad red.
Los jvenes actuales han sido formados en gran parte por los medios televisivos, los
juegos de video, el internet, telfono celular y otras tecnologas, como medios predominantes de su identidad ciudadana; por ello es necesario reconocer que las tecnologas, como seala Prez Gmez (1998), han impactado las formas de vestir, de comer,
nuestros hbitos, pensamientos e incluso nuestros sentimientos.
El desarrollo tecnolgico ha operado una revolucin cultural que ha transformado
los hbitos de vida de los jvenes, quienes viven desde una lgica en la que la simultaneidad y la aparente unidad predominan, todo condensado en una pantalla. En efecto,
para los chicos la ciencia se ve por televisin, las competencias se entrenan en los
locales de jueguitos electrnicos, el sentimiento patritico se exalta en un partido por
la copa del mundo y el sacrificio para llegar a ser lo que por fin deseen consiste en el
hecho de asistir a la escuela por lo menos cuatro horas diarias (Otero, 1999, p. 34).
El ciberespacio, como nuevo escenario de la comunicacin, constituye un nuevo escenario para la cultura y el quehacer humano; debido a que a travs de mediaciones tecnolgicas el ser humano va transformando todas sus actividades y relaciones cotidianas
pasando de relaciones tradicionales a relaciones globalizadas y mediticas.
Este proceso abre brechas profundas en el capital cultural inter generacional, lo que
se expresa en dificultades importantes en el proceso de enseanza aprendizaje; como
sealan Puiggrs y Dussel.
473
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Es posible plantear que hay muchas dificultas para transmitir la cultura. As como
para las generaciones anteriores representaba el problema de que los jvenes rebeldes
discutan la cultura adulta, para los adultos actuales el problema es que los jvenes
niegan o ignoran la cultura (Puiggrs & Dussel, 1999, p. 20)
Lo anterior nos lleva a considerar que si la cultura, meditica fundamentalmente,
modifica las formas de actuar y pensar, por tanto tambin transforma las formas de
aprender de los jvenes, a los que se dirige la docencia. Por ello es fundamental buscar
una docencia que acerque cada vez ms al estudiante a los objetivos de aprendizaje,
que valore su avance, ubique las dificultades y defina el tipo de actividades que lo
puede acercar ms.
474
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
regulacin del proceso personal. Asimismo representa otra posibilidad, porque le permite
analizar y reflexionar sobre las intervenciones de sus compaeros y la del propio docente;
organizar y fundamentar sus propias intervenciones, construir sus explicaciones y conclusiones; y no slo mantener el nivel de memorizacin y repeticin tan comn en el aula.
En cuanto a la relacin entre estudiante y docente, en los Entornos Virtuales sta puede
ser mucho ms estrecha, ya que permite que se establezca la comunicacin de uno
a uno, lo que ayuda a que muchos de los estudiantes que en el aula no intervienen,
se vean obligados a hacerlo a travs de espacios de comunicacin en los que slo el
docente los lee, sin exponerse en esos espacios frente al resto del grupo.
Lo mismo puede decirse de la relacin del estudiante con el resto del grupo, que
puede ser obligada desde el espacio virtual, con formas de codificacin y flexibilidad
en la recepcin, abriendo canales de comunicacin multidireccional y no evitada en el
contexto del grupo en el aula. La comunicacin entre los estudiantes en los EVEA obliga al desarrollo de competencias comunicativas, ya que no puede quedar circunscrita
a la expresin de ideas o al comentario sobre los documentos consultados; conlleva
adems un esfuerzo por leer con atencin lo que los compaeros expresan, asumir las
otras participaciones como fuentes de aprendizaje (y no slo lo que expresa el docente
o la lectura respectiva); aprovechar el espacio entre la lectura y la escritura para
reflexionar lo que se lee, analizar y construir explicaciones, argumentando lo que se
expresa, lo cual supone un trabajo intelectual previo al intercambio para aportar a la
construccin del conocimiento de manera colectiva en el espacio virtual.
Existe una ventaja adicional, si consideramos las posibilidades de acceso a informacin que se abren con el uso de la Web; ya que al mismo tiempo es necesario reconocer
que con ellas se demanda del desarrollo de habilidades especficas para acceder, discriminar, sistematizar y socializar la informacin a la que se tiene acceso. Aspecto que
es imposible favorecer desde el trabajo en el aula, y que asume un papel protagnico
entre las competencias necesarias para enfrentar la realidad actual.
Estas caractersticas de los Entornos Virtuales operan modificaciones significativas en
el papel del docente, desde un modelo pedaggico y una didctica que no se limitan
a incorporar las tecnologas en el modelo de educacin presencial, sino que demandan
transformar el modelo para asegurar la construccin de aprendizajes.
De ah que en los EVEA, el papel del docente como seala Paulsen (1992) se orienta
a la organizacin de actividades, promover la motivacin y participacin del grupo, a
travs de un clima de aprendizaje; adems de facilitar el proceso educativo con experiencias que permitan el auto-aprendizaje (citado en Cabero, 2001).
475
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Recuperando estos planteamientos, en la docencia propuesta, el proceso se organiza en torno a una actividad integradora que plantea al estudiante trabajar para obtener
un producto social concreto (noticiero, lbum, video, grafiti), con el propsito de que
desarrolle sus competencias en su interaccin con los contenidos; de manera que las
diversas tareas que realiza tienen la intencin de ayudarle a concretar ese producto,
lo que les da sentido y direccin.
La actividad integradora les lleva a interactuar con informacin histrica de diversa
naturaleza (documentos, imgenes, videos, noticias, entre otros); y de esa interaccin
recuperan las informacin que requieren (conocimientos conceptuales), reflexionan,
analizan, comentan (desarrollan habilidades y construyen procedimientos y estrategias) para explicar lo que viven y la relacin de su vida presente con el pasado y
asumen posturas (actitudes) con su presente y el futuro que desean.
Para lograr ese conocimiento, se proponen tareas que permiten problematizar e
ir organizando la informacin, adems de preguntas de reflexin, trabajo de anlisis,
debate y discusin grupal, as como indagacin en el entorno inmediato del estudiante.
De este modo, el producto social, concreta y hace evidente el aprendizaje en tres
vertientes: la explicacin histrica sobre el asunto o tema en torno al cual se trabaja; las
habilidades y procedimientos a travs de los cuales se construyen explicaciones socio
histricas de la realidad, adems de la postura que se asume frente a esa realidad.
Una experiencia concreta en este sentido es el primer bloque de trabajo del curso:
Institucionalizacin, Desarrollo Econmico y Educacin en Mxico (1920-1970), de la
Licenciatura en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional. En este bloque se
aborda el proceso de reconstruccin del estado: poltica, econmica, social y cultural,
a travs de la creacin de instituciones; y se destaca la funcin del proyecto educativo
en la reconstruccin nacional.
La actividad integradora propuesta para este bloque es la elaboracin de un mural;
que se elabora por equipo y debe contemplar las expresiones polticas, econmicas,
sociales y culturales ms importantes del periodo (1917-1940); que permitan comprender la toma de decisiones de los actores individuales y colectivos que participan de ese
proceso de reconstruccin.
En las sesiones iniciales se realizan actividades presenciales para la revisin de documentos, sistematizacin de informacin a travs de resmenes, cuestionarios, tablas,
esquemas y mapa conceptual, para registrar y caracterizar la problemtica del pas al
concluir la fase armada de la revolucin, las propuestas y acciones desarrolladas por
476
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
477
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Mendoza, A. y M. Prez. El papel del Proyecto Educativo en el Proceso de Institucionalizacin. Poltica Educativa en Mxico. 1920-1934. Material para el curso. UPN. 2000, pp.
5-13, 14-30, 31-45 y 46-68.
Cules son los principales problemas que enfrenta el gobierno posrevolucionario?
Qu aspectos atiende y por qu?
Cules fueron las medidas gubernamentales ms importantes?
A qu proyecto de pas responden estos gobiernos?
Qu mexicano requera ese proyecto de pas?
Qu acciones educativas se realizan para lograrlo?
Se solicita al estudiante que despus de leer y responder las preguntas sobre los
dos documentos, comparta con sus compaeros de equipo, sus respuestas en el espacio
(virtual) de debate de su equipo (el equipo puede optar por trabajar va correo electrnico con documentos adjuntos con sus respuestas o en una red social, comentando
pregunta por pregunta en los tiempos que definan).
Se les sugieren, si desean contar con ms informacin buscar otros materiales
de lectura sobre el periodo, o bien consultar en la red el video elaborado con la obra
editada por la UNAM La vida en Mxico en el Siglo XX Vol. III, en la pgina http://
www.youtube.com/watch?v=Dqm09kNC2dU
Segundo momento. Trabajo en equipos (2 semanas).
Anlisis de las respuestas de los integrantes de equipo a las preguntas gua.
Comentarios en el espacio de debate del equipo, identificacin de similitudes y
diferencias en sus respuestas.
Argumentacin de las respuestas y reflexin sobre argumentos diferentes.
Construccin de una tabla para concentrar las ideas del equipo
Se les sugiere organizar la informacin del equipo en una tabla de 3 columnas:
En la primera columna de la tabla se pueden consignar los problemas ms importantes que enfrent el grupo en el poder al trmino de la lucha armada; en otra columna las medidas gubernamentales ms significativas para enfrentar esos problemas; en
la ltima columna las acciones educativas que contribuyen a resolver esos problemas.
Se determina una fecha especfica para compartir con el resto del grupo su cuadro, en el espacio de foro del grupo.
478
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
479
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
480
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
los contenidos socio histricos, sino tambin del desarrollo de la habilidades digitales,
con la consecuente realimentacin a esos aprendizajes.
Con todo, los resultados constituyen una opcin para superar los problemas de
docencia presencial, que orillaron a la bsqueda de alternativas para ofrecer procesos
pertinentes, significativos y necesarios en el contexto socio educativo que enfrenta y
en el cual deber incidir el pedagogo.
Referencias
Ausubel, D. Novak & Hanesian. (1999). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas.
Ausubel, D. (2002). Adquisicin y retencin del conocimiento. Una propuesta cognitiva.
Buenos Aires: Paids.
Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa. Diseo y utilizacin de medios en la enseanza.
Barcelona: Paids.
Castell, M. (1998). Fin de milenio (triloga titulada Era de la Informacin, Economa, Sociedad y Cultura). Madrid: Alianza.
Dennis, E. (coord.) (1996). La sociedad de la informacin. Amenazas y oportunidades.
Madrid: Editorial Complutense.
Llorens I Cerda, F. (2003). La Sociedad Virtual. Una genealoga de la cultura meditica
en el siglo XX. Ms Educativa on-line de Educacin. En Quaderns Digitals n 31.
Recuperado el 12 de enero de 2012 de http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/bibliovirdocs-17.asp
Morn, E. (1994). Cultura y Conocimiento, en P. Watzlawick y P. Krieg (comps.) El ojo del
observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa.
Otero, J. (1999). Fronteras imaginarias entre educabilidad e ineducabilidad. La escuela
integrada: el cruce de las circulaciones prohibidas. En En los lmites de la educacin:
nios y jvenes del fin de siglo. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Prez Gmez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Puiggrs, A. & I. Dussel (1999). Fronteras Educativas en el fin de siglo: Utopas en
el imaginario pedaggico. En En los lmites de la educacin: nios y jvenes del fin de
siglo. Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Vygotsky, L. (1964). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.
481
482
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La historia escolar es uno de los campos privilegiados para la construccin del mbito colectivo de la memoria, en l la interpretacin histrica que se haga del pasado
juega un papel definitivo. Adicionalmente, elementos como la construccin social de
la tradicin y los valores son tambin significativos para entender la manera particular
como opera la memoria en el espacio escolar. En este sentido, el proyecto Colombia
Nunca Ms expresa que la memoria
() tiene un sentido colectivo de incorporacin de valores, recuerdos edificantes o ejemplares
del pasado, necesarios para vivir el presente. Estos valores son la tradicin sobre la cual se construye el presente. Pero esta construccin no es realizada slo por una concepcin de la historia
sino que es la disputa entre sujetos sociales por los contenidos de esos valores y esa tradicin
(2003, p. 39).
483
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tiva de la realidad social. Pero, como lo afirma Pcaut, el momento no crea memoria,
sino, ms bien olvido ya que cada acontecimiento nuevo va a desplazando el anterior
(Pcaut 2004, p . 91). El aumento del presentismo y su cercana a estrategias intencionadas de olvido y amnesia caracterizan la escuela colombiana de la actualidad.
Se habla de una estrategia intencionada porque es necesario tener presente el contexto de conflicto poltico que caracteriza nuestra sociedad y, como en todo conflicto, los
actores organizados se esfuerzan por movilizar a su favor una memoria social y darle un
giro poltico (Pcaut 2004, p. 90), de lo cual se deduce el uso poltico que han tenido
los lineamientos educativos estatales y su posterior traslado a las instituciones escolares.
Pero como todo proceso social ste es dialctico y ha encontrado en los espacios
escolares actores y lugares de resistencia donde la memoria subordinada se resiste a
ser integrada sin lucha y oposicin. Un excelente campo de estudio futuro se refiere al
anlisis de estas resistencias y lugares de construccin de memoria alternativa desde lo
subordinado.
485
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
una posicin de visibilizar las memorias y las voces subalternas acalladas sera el
enfoque que ms acercara al propsito de frenar el encubrimiento, la manipulacin
y falsificacin de los hechos histricos, que en ltimas terminan por constituirse en la
memoria oficial.
Asimismo, otro elemento para tener en cuenta en esta tarea tiene que ver con las
herramientas de anlisis con que deberan contar los maestros para asumir este reto.
Tradicionalmente, se ha utilizado la crtica artstica y el anlisis del contexto social para
la interpretacin y estudio de una obra artstica en particular. Estas dos estrategias
deberan ser reevaluadas con el propsito de hacerlas funcionales en trminos pedaggicos y didcticos, y ms an si se tiene en cuenta que stas no han abordado el
asunto de reconocer el papel de lo emotivo en la construccin cognitiva de los sujetosespectadores. La eleccin, que en principio parece ms viable es pensar un tercer mtodo de anlisis que incluyera elementos tanto la crtica artstica como del anlisis del
contexto social, sin descuidar el campo pedaggico y que diera, a su vez, nfasis a
la construccin cognitiva desde lo emotivo.
El recurrir a la imagen artstica en funcin de la construccin de memoria en los
sujetos escolares no est exento de dificultades en mltiples niveles. Una de ellas se
relaciona con diferenciar entre el modo en que los estudiantes perciben las obras de
arte (junto con los efectos que stas producen) y la percepcin que tienen del mundo
real que los afecta de manera directa y cotidiana. ste es tal vez el mayor reto que
enfrenta esta propuesta ya que se trata de vincular el campo simblico con la realidad
concreta. No obstante, Berger y Luckman (1972) dan pistan importantes en esta va,
al atribuirle sentido a las construcciones simblicas elaboradas por el hombre en tanto
que es el sujeto el nico capaz de operacionalizar significados y apropiarse de sentidos
a travs del anlisis y la comprensin. Esta capacidad de elaboracin de sentidos es
la herramienta primordial en la construccin de nuestro universo simblico y en la
manera como interactuamos con l a travs del lenguaje. De all que la relacin entre
la obra artstica, sus efectos (tanto individuales como colectivos) y la realidad social termine siendo como lo anuncibamos anteriormente una construccin (inter)subjetiva
mediada por actores escolares (estudiantes-maestros) fundamentada en el lenguaje.
Para analizar de manera adecuada los mbitos de representacin y realidad que
subyacen en nuestro estudio es necesario subrayar que las obras pictricas pertenecen
a la realidad social de all su importancia no pertenecen exclusivamente al campo
de la representacin, lo que las haran recursos mucho ms simples y poco tiles para
nuestros propsitos.
Podemos terminar con una de las conclusiones que Freedberg presenta en su estudio de las reacciones humanas ante las imgenes que sirve a la vez para nuestros pro489
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
psitos. Se trata de aceptar la posibilidad de que nuestra respuesta ante las imgenes
pertenezca a la misma categora que nuestra respuesta ante la realidad (2009, p. 484).
De ser as, los resultados que podamos obtener de la interaccin de los estudiantes con
las obras artsticas podran asimilarse a sus reacciones posibles frente a situaciones similares que expresen las imgenes de la realidad social; enfatizando que toda reaccin
frente a la imagen no puede ser explicada de manera exclusiva desde el campo de la
percepcin y de la representacin del sujeto sino que adicionalmente tiene elementos
que construyen conocimiento, sentido, imaginario y memoria histrica.
490
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Muchos de esos elementos son compartidos por Fernando Botero en su lienzo Guerrilla de Eliseo Velsquez (1988), all el artista presenta las fuerzas irregulares de Eliseo
Velsquez, un campesino como muchos otros que huyeron de la saa del Estado empeado en destruir todo vestigio de oposicin. El cuadro parece en opinin de
Hermes Tovar ms una reunin ingenua de cazadores. No hay agresin en sus rostros
sino cierta placidez en medio de la montaa. Los bales simbolizan un viaje, un trasteo,
un abandono, una emigracin. La pintura hace recordar que el conflicto que vivimos
en la actualidad tuvo un origen, unos actores, unos responsables, y esos campesinos
que disfrutan la riqueza natural del ambiente no lo fueron. La obra es una fotografa
del xodo hacia frentes de resistencia que llegaron a tener ms de 20 mil hombres en
armas (Tovar, 2003).
Alipio Jaramillo. Autodefensas. 1950. 190 x 91cm. leo sobre tela. Pinacoteca Universidad de Caldas. Fuente: http://
www.colarte.com/colarte/conspintores.asp?idartista=503&pagact=1&idfoto=145129&dirpa=http%3A%241col%24%24
1col%24www.colarte.com%241col%24JarAgbie.jpg
491
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Fernando Botero. Guerrilla de Eliseo Velsquez. 1988. leo sobre lienzo. 154 x 201 cm. Fuente http://www.colarte.
com/colarte/foto.asp?idfoto=7045&img=/graficas/pintores/BoteroFernando/Social/Thumb/thBotF2467.jpg
492
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zrate. Sin ttulo. S.f. Fotoserigrafa. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=240027&img=/graficas/pintores/ZarateNirma/T humb/thZarNpt0j287.jpg
Jorge Elas Triana. Guerrillero. 1967. leo sobre tela. 74 x 99 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=71755&img=/graficas/pintores/TrianaJorgeElias/1960a1969/Thumb/thTrij11329.jpg
En el caso de las guerrillas foquistas, el Ejrcito de Liberacin Nacional ELN fue, como
se mencion, la rplica de la experiencia cubana en Colombia que cont con mayor
impacto en esta fase de la violencia. Aqu el carcter campesino es menos notorio,
muchos de sus integrantes salieron de las aulas de clase, de partidos y organizaciones
sociales, con lo cual el romanticismo de la resistencia campesina vara hacia una conviccin ideolgica.
493
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Taller 4 Rojo. Diego Arango y Nirma Zrate. A la huelga 100, a la huelga 1000. 1978. Serigrafa. 100 x 70 cm.
Museo de Arte de la Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogot. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=174955&img=/graficas/pintores/ArangoDiego/T humb/thAraDpt0o123.jpg
494
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El M-19 marcara el punto ms alto en desarrollo y popularidad de este tipo de agrupaciones guerrilleras. Varias acciones osadas le valdran este ttulo: el robo de la
espada de Bolvar, el hurto de armas del Cantn Norte y la toma de la embajada de
la Repblica Dominicana. Sin embargo, fue la toma del Palacio de Justicia en 1985 el
hecho que por la desproporcin de su alcance y de la reaccin de los militares encargados de su retoma marcaron el destino de la organizacin. La pintora colombo-norteamericana Ethen Gilmour refleja esta tragedia reciente de la historia colombiana
en su obra El Palacio (1986) en donde prevalece la figura de los militares que con
sus armas y tanques hacen volar la esperanza de una paz negociada en nuestro pas.
Ethel Gilmour. El Palacio. 1986. leo sobre tela. 150 x 160 cm. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.
asp?idfoto=260628&img=/graficas/pintores/GilmourEthel/T humb/thGilEgh119.jpg
495
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La figura mtica del comandante de las FARC Manuel Marulanda Vlez, mejor conocido como Tirofijo, encarna de manera precisa esta transformacin de una guerrilla
de origen campesino con justificacin social y poltica que se defiende de los abusos
del Estado a una organizacin que pierde su reconocimiento poltico como alternativa
de poder en la sociedad colombiana. La obra de Fernando Botero Manuel Marulanda
Tiro Fijo (1999) fue polmica y lo sigue siendo precisamente por este ltimo punto.
Fernando Botero. Manuel Marulanda Tiro Fijo. 1999. leo sobre lienzo. 45 x 33 cm. Coleccin Banco de la Repblica. Fuente http://www.colarte.com/colarte/foto.asp?idfoto=105557&img=/graficas/pintores/BoteroFernand o/Violencia/
Thumb/thBotFftc1.jpg
Referencias
Arango, C. (2006). Entorno de la creacin: la pintura de Diego Arango Ruiz. Revista Nmadas, 25. Colombia: Universidad Central.
Berger, P. & Luckmann, T. (1972). La construccin social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Freedberg, D. (2009). El poder de las imgenes. Estudios sobre la historia y la teora de la
respuesta. Ediciones Madrid: Ctedra.
496
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Goodman, N. (1976). Los lenguajes del arte. Aproximacin a la teora de los smbolos.
Barcelona: Editorial Seix Barral.
Palacios, M. & Safford, F. (2002). Colombia: Pas fragmentado, sociedad dividida, su historia. Bogot: Editorial Norma.
Pcaut, D. (2004). Memoria imposible, historia imposible, olvido imposible. En Belay,
R (et al.) Memorias en conflicto. Aspectos de la violencia poltica contempornea. Lima.
Snchez, G. (2006). Guerras, memoria e historia. La carreta editores. Medelln: Instituto Francs de Estudios Andinos IFEA.
Tovar Pinzn, H. (2003). Entre el color y el terror. Amrique Latine Histoire et Mmoire.
Les Cahiers ALHIM, 6. Recuperado el 2 de junio de 2011, en http://alhim.revues.org/
index768.html
Verdad, memoria y lucha contra la impunidad 1966-1998 (2003). Bogot, Colombia:
Nunca Ms.
497
498
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
de la definida alta cultura, hasta todo aquello que constituye la cultura popular estn
sujetas a los devenires de la lucha por el poder, de lo que suceda en el mbito de lo
poltico.
La relacin entre el espacio cultural y el del poder presenta se caracteriza por tener
por lo menos dos posibles vas de vinculacin. Por una parte el mbito cultural sirve
de expresin de los cambios que la sociedad est viviendo y, por la otra, el poder
trata de dictar y monopolizar las expresiones que se encarnan en lo cultural para
construir una forma de concebir al mundo acorde a los intereses econmicos y
sociales de los grupos dominantes. Todo eso parece obvio, pero no lo es en realidad
y en ello radica la eficiencia de la hegemona. Los poderes se ven amenazados por,
entre otras cosas, lo que sucede en el mbito de la cultura, luego entonces su reaccin
adquiere diversas, mltiples y complejas caractersticas. Desde la simple descalificacin,
persecucin y represin, hasta la consolidacin de polticas especficas para enfrentar
a los oponentes.
La expresin de lo poltico en el arte no se circunscribe a los panfletos, esas obras
realizadas con objetivos neta y explcitamente propagandsticos. Ah el asunto de utilizacin del arte como un simple medio para difundir ideas y posiciones de ndole
poltica es evidente. Fuera de esas expresiones claramente identificables, el espacio
artstico cultural es visto como cubierto con un aura de autonoma respecto a las disputas por el poder poltico a pesar de que, en realidad, dentro de l se libran fortsimas
batallas ideolgicas. Ejemplos de esas disputas y usos polticos de la cultura abundan,
sin embargo, suele presentarse un curioso fenmeno consistente en que las polmicas
generadas por los productos culturales sean olvidadas o por lo menos relegadas a
segundo plano mientras que el fruto, la obra, persiste casi de manera lmpida.
Planteo por lo menos dos posibles escenarios en los que se desarrolla el ejercicio de
creatividad artstica y su utilizacin poltica.
Hermosos panfletos
La obra es realizada explcitamente para difundir y/o apoyar una posicin poltica. En
este rubro se ubican tanto aquellas en las que los creadores han decidido actuar as de
motu proprio, como cuando stos aceptan la solicitud de algn poder de realizar una
obra con finalidades claramente polticas. Para el primer caso abundan los ejemplos
como el recin mencionado del muralismo en Mxico o la poesa comprometida, la
msica de protesta, las pelculas, novelas y obras de teatro explcitamente propagandsticas, etc. Para el segundo el tema se empieza a hacer ms complejo en virtud de que
es usual que los intrngulis de los encargos explcitos a los creadores anhelen no ser
499
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
develados, ya que para el funcionamiento ms eficiente del mensaje se busca que ste
sea invisible, esto es, pase como inexistente y espontneo, en suma, natural.
Una ancdota histrica bastante conocida ilustra ambas posibilidades. A mediados
de los aos sesenta del siglo pasado, en pleno franquismo, Luis Eduardo Aute compuso
Rosas en el mar, cancin que interpretada por una mujer, Massiel, se convirti en
un xito dentro y fuera de Espaa. Aute escribi:
Voy buscando un amor que quiera comprender la alegra y el dolor la ira y el placer.
Un bello amor sin un final que olvide para perdonar
Es ms fcil encontrar rosas en el mar.
Rosas en el mar.
Voy buscando la razn de tanta falsedad.
La mentira es obsesin y falsa la verdad.
Qu ganarn, qu perdern,
si hasta los dioses caern; [si todo esto pasar (grabacin disco)]
es ms fcil encontrar rosas en el mar.
Rosas en el mar.
Voy pidiendo libertad y no quieren or.
Es una necesidad para poder vivir.
La libertad, la libertad, derecho de la humanidad.
Es ms fcil encontrar rosas en el mar.
(Recuperado el 10 de enero de 2012 de http://youtu.be/tB2QmTlsU1c)
El rgimen dictatorial vio en los versos de Aute una afrenta que no poda dejar pasar
y mereca una respuesta para lo cual le encarg explcitamente a Manuel Alejandro,
autor ya para ese entonces bastante conocido, que escribiera una respuesta a la cancin
interpretada por Massiel. Usaron para su difusin a un hombre, un joven intrprete que
empezaba descollar. As surgi Digan lo que digan que en la voz de Raphael alcanz
tambin altsimos niveles de popularidad. El franquismo estuvo muy satisfecho de
que un xito musical pusiera en boca de todos frases de reconocimiento y valoracin
del status quo dictatorial. Raphael cantaba lo siguiente:
500
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
misma que haba grabado Rosas en el mar de Aute para que a las prisas montara
la cancin en castellano y la interpretara en el festival. As sucedi y curiosamente en
esa ocasin Espaa gan el certamen europeo. (Recuperado el 12 de enero de 2012
de http://youtu.be/J4g5QYJOFzQ)
Las narraciones de esta ancdota por lo general enfatizan nica y exclusivamente
el hecho de que para el franquismo haba sido inaceptable que una lengua distinta al
castellano representara a Espaa en un evento internacional para lo cual, en un intento
propagandstico de maquillar su autoritarismo represivo, ech mano de aquella cantante que haca poco haba popularizado una cancin cuya letra, a su vez, el mismo
rgimen haba repelido, descalificado y atacado con otra cancin mandada a hacer a
medida. Sin embargo, al comparar las letras se evidencia que la versin en castellano es
completamente descafeinada frente a la letra original en cataln.
C astellano
C ataln
Traduccin
de la versin catalana
Yo canto a la maana
Que ve mi juventud
Y al sol que da a da
Nos trae nueva inquietud
Em recordo, mare,
que em duies de la m, tu
eres jove encara
i jo anava fent-me gran.
Recuerdo, madre,
que me llevabas de la mano, t
eras joven todava
y yo iba hacindome grande.
Todo en la vida es
Como una cancin
Que cantan cuando naces
Y tambin en el adis
502
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
fascista en la mesa. La dictadura tena claro que el espacio de la cultura de masas era
un mbito fundamental en la lucha por el consenso, elemento central de la hegemona,
esto es, del ejercicio del poder.
Otra muestra de la manera en que la creatividad artstica puede ser sometida a los
intereses explcitos del poder fue lo que sucedi en Cuba con la llamada Nueva Trova.
Uno de sus principales representantes ha narrado la forma en que sus primeras canciones fueron el motivo por el cual el gobierno lo someti a un riguroso proceso de
re-educacin, pues sus letras hablaban de cosas tan anodinas como el amor pero no
mencionaban ni referan la importancia de la lucha revolucionaria, la construccin del
socialismo, el internacionalismo proletario, la afrenta del bloqueo estadounidense, etc.
En sntesis que eran canciones con tintes burgueses no revolucionarios, por lo cual su
autor debi supeditarse a una disciplina de trabajo manual que lo hiciera consciente
de la importancia, vala y esfuerzo que este tipo de labor requera.
Para ello se le asign la obligacin de pasar varios meses en un buque pesquero de
nombre Playa Girn. A partir de ah la mayora de sus composiciones no nicamente las de contenido evidentemente poltico habran de tener por lo menos alguna
referencia a la lucha revolucionaria, aunque su tpico central fuera completamente
otro. As entendemos como, por ejemplo, Silvio Rodrguez, por ejemplo en una composicin por el da de las madres debi referir a la madre patria y la madre Revolucin,
o terminar una simple y linda cancin de amor con los siguientes versos:
te doy una cancin y digo patria
y sigo hablando para ti, te doy una cancin como un disparo
como un libro una palabra una guerrilla...
como doy el amor.
Vemos pues que, sea que el autor conscientemente decida realizar una obra para mandar explcitamente un mensaje poltico o lo haga a solicitud expresa de los poderes en
turno, la cultura es factible de ser utilizada con objetivos totalmente ajenos a los que
por lo general se le circunscribe.
503
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
generacin de algn tipo de cambio o por el hecho de que su propia aparicin sea
el sntoma y expresin de que algo se est modificando en trminos sociales y
polticos. Un fenmeno de la manera en que una corriente cultural puede representar
simultneamente ambos roles fue el rock and roll.
El ritmo musical surgido en los Estados Unidos en la dcada de los cincuenta signific multitud de cosas.1 Quiz el ms importante de esos significados es que el concepto
de juventud estaba modificndose rpidamente de cara a una sociedad anquilosada en
donde llegar a la adultez era el paso inmediato de la infancia. Cuando por primera
vez en la historia los jvenes comenzaron a bailar msica hecha por ellos mismos, no
por los adultos de la generacin previa, el mundo no volvi a ser el mismo. Ellos encontraron, construyeron, se otorgaron, una nueva identidad la cual se caracterizaba por la
necesidad inmediata de diferenciarse de aquellos adultos. Aos despus eso dara pie
a la profusa difusin del aforismo que rezaba: No confes en nadie mayor de treinta
aos. El ritmo, la ropa, el corte de pelo, la forma de bailar, constituyeron un grito de
autonoma, de crtica a los valores que se les imponan por default. Desde el poder,
desde el status quo, el fenmeno rpidamente fue calificado como rebelda y, por ende,
atacado y perseguido.
El contenido poltico del rock and roll radicaba en su propia existencia. Las letras de
las canciones indicaban que la sociedad habra de cambiar para poder satisfacer las necesidades que ese grupo generacional que ahora enarbolaba la lucha por derechos que
hasta ese entonces no posea, pero al cual en cambio se le asignaban responsabilidades
que no haba pedido. Los ltimos versos de la clsica Summertime Blues escrita hacia
finales de los aos cincuenta por Eddie Crochan y Jerry Capeheart dicen:
lm gonna take my problem
Through the United Nations I called up my congressman
And he said, quote,
Id love to help you son,
But youre too young to vote
Es demasiado pronto / muy pronto / para saberlo, susurraba titubeante Sonny Til, el cantante (de The
Orioles, el grupo que grab lo que se considera el primer rocanrol de la historia Its too soon to know),
acompaado solo por una guitarra tocada de un modo tan reposado que pareca querer evitar que el
grupo se detuviese por completo. Todo en aquel disco pareca ser puesto en duda, hasta la maravillosa
posibilidad de cambio de rumbo que pareca anunciar. No queran seguir? Verdaderamente era tan
pronto como decan?
Cundo lo llamaran rock? (Vila-Matas, 2012. Recuperado el 10 de enero de 2012 de http://www.elpais.
com/articulo/cultura/pronto/saberlo/elpepicul/20120110elpepicul_4/Tes
504
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Uno de los primeros rocanroles mexicanos fue Rebelde sin causa escrita a inicios de
los aos sesenta por Jess Gonzlez e interpretada por los Locos del ritmo. Represent
todo un pliego petitorio:
Que se suelten las melenas
vengan abajo los copetes que se quiten las corbatas
que se pongan las chamarras
las guitarras en las rodillas sin parar
Saquen navajas italianas, pantalones que sean vaqueros
que nos tiemblen nuestras piernas sin cesar.
505
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Menos de una dcada despus esos jvenes que se resistan a ser calificados de rebeldes por tan slo negarse a vestir desde la adolescencia con saco y corbata o por querer
mover las piernas al ritmo de la msica que ellos mismos estaban haciendo, saldran
a las calles de la ciudad de Mxico a exigir mnimas demandas democrticas a un gobierno autoritario y represivo. Esa juventud que a principio de la dcada de los sesenta
peda que los permitieran vestir con jeans y chamarras de cuero, encabezara en 1968
un movimiento social que aun habiendo terminado en una terrible masacre habra de
significar el inicio del fin del modelo poltico netamente antidemocrtico.
El rock and roll era la expresin de que algo estaba cambiando. Richards tiene razn
cuando escribe:
Es difcil recomponer exactamente el perodo entre mediados y finales de los sesenta
porque nadie tena claro qu estaba pasando: una extraa bruma lo envolva todo y
haba mucha energa por todas partes, pero nadie saba a ciencia cierta qu hacer con
ella. Y, por supuesto, al estar todo el mundo tan ciego todo el rato y experimentando
sin parar (incluido yo) flotaban en el aire un montn de ideas vagas a medio hacer. Te
das cuenta, los tiempos estn cambiando, pero piensas: Bueno, y para qu?, en qu
direccin? Hacia 1968 se estaba empezando a convertir en algo poltico, y no haba
forma de evitarlo. Tambin se estaba volviendo todo desagradable: a la gente le abran la
cabeza (Richards, 2011, p. 236).
Si el rock and roll era la expresin de que algo estaba cambiando, ste a su vez empuj la transformacin. La dialctica de los fenmenos sociales en toda su espectacular
extensin.
Debemos a Luis Gonzlez de Alba (2002) una de las reconstrucciones ms interesantes acerca del contenido festivo que caracteriz al movimiento estudiantil de 1968
en Mxico. l sostiene que en ese entonces los jvenes se involucraron de manera
tan fuerte con esa lucha no por haber desarrollado una conciencia poltica clara acerca
de los fines perseguidos y los posibles logros democrticos que se conseguiran, sino
por algo mucho ms simple y sencillo: el movimiento les signific la posibilidad de
vivir dentro de una atmsfera de festiva libertad, consecuente con sus exigencias de
reconocimiento especfico y particular que venan enarbolando desde unos cuantos
aos atrs, es decir para efectos de lo aqu sostenido, libertad coincidente, expresada
y generada por el rock and roll.
Por otra parte, el rock no slo cuestion el orden establecido a travs del desafo
que su existencia significaba a la autoridad, sino que socav diversos valores estableci-
506
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El rock introdujo por la puerta de atrs a los ritmos negros en el escenario cultural estadounidense. Elvis Presley fue quien empez a abrir el mercado blanco a la msica que
desde haca tiempo los negros escuchaban. Venido de la voz de un blanco, la mojigata
y discriminadora sociedad estadounidense la acept en sus aparatos de radio. Poco ms
adelante llegara la ola inglesa y el asunto dio una vuelta de tuerca ms. Los protagonistas ya no fueron como aquel joven que, si bien haba generado furor con su manera de mover las caderas al bailar, haba terminado por ser obediente a la autoridad y,
despus de cortarse el cabello, se alist parta cumplir con su servicio militar de dos
aos en una estacin del ejrcito estadounidense en Alemania. No, ahora el rock haba
cambiado y el sentido contestatario del movimiento se acendraba. Cuenta Richards que
en sus primeras jiras por Estados Unidos los Stones palpaban claramente como ellos y
lo que hacan chocaba cada vez ms con las formas socialmente aceptadas. En una
ocasin en un pueblo de Texas haban notado que el sheriff que los haba detenido
por un asunto de drogas: estaba irritado con los Rolling Stones a ttulo personal:
por cmo vestamos, por los pelos, por lo que representbamos, por la msica que
hacamos y, sobre todo, porque, tal como l lo vea, desafibamos a la autoridad
establecida. Desobediencia. Elvis deca s, seor, pero aquellos gamberros greudos
no, ellos no (Richards, 2011, p. 21.).
En contraste con la actitud negativa que en sus inicios los rocanroleros ingleses
encontraban tanto en los adultos como en las autoridades estadounidenses, ellos no
dejaban de sorprenderse del entusiasmo que su msica generaba en la juventud de
ese pas ya que no era otra ms que la misma que los negros norteamericanos hacan
El jazz fue exportado durante dcadas por Estados Unidos: el Departamento de Estado y hasta la
CIA financiaron giras de jazz como algo representativo de la cultura norteamericana ms sofisticada,
en un largo proceso por convertir este gnero en una msica aceptada y adecuada para las salas de
conciertos de todo el mundo (Byrne, 2011, p. 111).
507
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
desde hace aos la cual, obviamente, esos jvenes entusiastas siempre haban tenido
ah, a su lado, pero no la haban podido escuchar por una simple razn, era hecha
por un sector social segregado. Eric Burdon, Mick Jagger y varios ms coinciden en
que el rock ingls fue tan bien aceptado nicamente porque si bien era msica de negros, ahora llegaba cantada por jvenes que, aunque tenan el pelo largo, eran blancos.
En los pases socialistas las cosas no fueron muy diferentes, la veda sobre cualquier
expresin rocanrolera era total pues adems al nuevo ritmo (y al movimiento que encarnaba) se le colgaba el sambenito de ser una expresin cultural de la decadencia
burguesa capitalista que enajenaba a la juventud y los haca tomar distancia de los
mejores y ms positivos valores sociales. La msica de rock circulaba bastante profusamente de forma underground y los gobiernos decidieron enfrentarla con polticas
culturales que fueron tan ridculas como fallidas. En la Repblica Democrtica de Alemania los estrategas gubernamentales inventaron el ritmo lipsi y su consiguiente
forma de bailarlo.3 No fue sino hasta despus de 1989 cuando pudieron darse los
primeros conciertos de rock and roll de grupos occidentales en los pases de detrs de
la denominada cortina de hierro.
Con las muestras vistas se ilustra la forma en que desde el anlisis de lo cultural
podemos avanzar en la problematizacin de la historia social y poltica y, en consecuencia, su aprendizaje. Algunos de estos ya los he podido operar en esta universidad y
sin duda, la capacidad de comprensin de los fenmenos es mucho mayor. No me
pregunten datos duros pues no los tengo, por lo cual slo puedo echar mano de mis
apreciaciones sobre la forma en que los alumnos racionalizan los procesos y temticas
que trabajamos, as como de los comentarios que ellos mismos hacen al respecto. Por
ejemplo, al concluir el curso de historia contempornea que llega prcticamente hasta
la actualidad es por dems significativo que ellos refieran que si bien la gran trasformacin empez en el 68 ste no se explica sin aquellos jvenes que unos aos atrs de ese
ao axial gritaban a los cuatro vientos que slo queran usar pantalones de mezclilla,
dejarse el pelo largo y bailar, por supuesto, con su propia msica.
3
Lipsi es Leipzig en jerga, pero no slo fue un descarado intento del rgimen por crear una tendencia de masas, como si hubiese llegado de esa ciudad tan chic. Observo de cerca a la pareja rgida. Parece
que a la mujer le falta un incisivo, una eleccin bastante extraa para una modelo de baile. Despus
me concentro en los movimientos, y entonces lo capto: entre esta retahla de gestos, no hay ninguno
en el que los bailarines muevan la cadera. Mantienen el torso recto, no se inclinan el uno hacia el otro,
ni oscilan de un lado para otro. Los inventores del baile fusionaron toda tradicin de danza existente y
extrajeron con minuciosidad los movimientos no sexuales. Al igual que El canal negro era el antdoto
contra la televisin occidental, el lipsi era la respuesta del Este a Elvis y al decadente rock nroll forneo.
Y ah estaba: un baile inventado por un comit, la danza de un bizarro camello sin cadera (Funder,
2009, p. 147 y ss.).
508
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Libros
Byrne, D. (2011). Diarios de bicicleta. Mxico: Sexto Piso.
Funder, A. (2009). Stasiland, Historias del otro lado del Muro de Berln. Madrid, Espaa:
Tempo.
Gonzlez de Alba, L. (2002). Las mentiras de mis maestros. Mxico: Cal y Arena.
Richards, K. (2011). Vida, Espaa: Global Rhythm Press/Pennsula.
Fuentes electrnicas
Alejandro, M. Digan lo que digan. Recuperado el 12 de enero de 2012 de http://www.
youtube.com/watch?v=IVpftrxqyGk
Arcusa, R. & De la Calva M. La la la en cataln. Recuperado el 12 de enero de 2012 de
http://youtu.be/se24_GEA8vc
Arcusa, R. & De la Calva M. La la la en castellano. Recuperado el 12 de enero de 2012
de http://youtu.be/J4g5QYJOFzQ
Aut, L. Rosas en el mar. Recuperado el 10 de enero de 2012 de http://youtu.be/
tB2QmTlsU1c
Vila Matas, E. (2012, enero 10). Muy pronto para saberlo. El Pas. Recuperado el 13
de enero de 2012 de http://www.elpais.com/articulo/cultura/pronto/saberlo/elpepicul/
20120110elpepicul_4/Tes
509
Introduccin
El Diplomado Aprender Historia en la Escuela Primaria, pretende ser un espacio para
la reflexin y el surgimiento por parte de los participantes, todos maestros laborando
en el nivel primario de educacin en Mxico; y para la construccin de propuestas alternativas en la enseanza y el aprendizaje de la historia, que conduzcan a sus alumnos
a travs de los ambientes de aprendizaje, a las competencias sociales y ciudadanas.
El aprendizaje de la Historia, a travs de este Diplomado, busca desarrollar en los
participantes habilidades como la comprensin de sucesos y procesos histricos, la
interrelacin entre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo, el manejo de
informacin histrica, as como la adquisicin de valores y actitudes relacionados con
el respeto y el cuidado del patrimonio cultural. Se pretende que el nio de educacin
primaria, conciba la historia como una construccin permanente en la que todos somos
protagonistas y por lo tanto, participantes responsables y conscientes de su ser social.
El docente de primaria a quien va dirigido este diplomado, requiere reflexionar en
los enfoques, los mtodos y los materiales y recursos que emplea regularmente en la
enseanza de la historia, a la luz de las nuevas demandas sociales, de la visin integradora del nuevo plan de estudios y de los adelantos tecnolgicos, con la intencin de
innovar en su prctica docente.
Para esto se propone el siguiente Diplomado bajo la siguiente estructura curricular;
Propsito General del Diplomado:
Que el profesor-participante desarrolle las competencias necesarias para disear y
proponer ambientes que propicien, en sus estudiantes, el desarrollo de competencias
histricas, sociales y ciudadanas a travs de aprendizajes significativos, ldico, contextualizado y crtico de la historia, con base en la revisin, reflexin y rescate de algunas
de sus prcticas previas y la incorporacin de otras.
Esto se lograr desarrollando los siguientes mdulos:
510
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
512
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Participante 3
Qu valores transmites en la enseanza de la Historia? Al recordar nuestro pasado nos
hace sentir el momento, nos alegra, llena de nostalgia o nos invade el coraje, el odio o
rencor segn el tema tratado, siempre que la enseanza sea placentera, desde un punto
de vista crtico y reflexivo. Porque trabajamos con la diversidad humana preparndola
para la vida en sociedad, fomentando la paz, inculcando la equidad de gnero, la democracia, el respeto y la justicia.
Qu valores se deben promocionar en la enseanza de la Historia? Tenemos la
oportunidad con los nios de contribuir para el fortalecimiento de su identidad como
mexicano, respetando sus usos y costumbres, la etnia a la que pertenece y desde luego su lengua materna. Razn por la cual los valores universales como: la igualdad, la
justicia, la libertad, la tolerancia, el respeto y la paz; se deben iniciar practicndolos en
513
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Participante 4
Considero que la historia es una ciencia social que nos ayuda a comprender el mundo
en el cual vivimos. En este sentido, los valores que se promueven a travs de sta son
los que nos ayudan a desarrollar una convivencia entre todos los individuos de una
sociedad, por ejemplo, el establecimiento de normas, las leyes que se han generado
para organizarnos como sociedad y saber que las instituciones son organismos creados
para integrarnos a la sociedad al fomentar los valores y costumbres que se han venido
desarrollando desde tiempo atrs. Los valores que la historia debe promover son el desarrollo de un juicio moral que nos permita reflexionar y tomar decisiones sobre lo que
acontece en nuestra vida actual; el sentido de pertenencia nuestra patria, el reconocimiento y respeto de nuestro smbolos patrios y de los personajes que hicieron posible
que nuestra nacin sea lo que es el da de hoy y, los valores que nos hacen ser parte
de una sociedad ntegra como son la honradez, el aprecio por la diversidad, el respeto,
la tolerancia, el trabajo, la convivencia armnica, entre otros, los cuales se encuentran
enmarcados en el Artculo Tercero Constitucional de nuestra Carta Magna. As pues, la
historia se aprende para conocer nuestro pasado, comprender nuestro presente y modificar el futuro para tener un mejor pas y una vida satisfactoria. En este sentido, como
establece Tucdides citado por Primitivo Snchez Delgado una historia ...que sea til
para juzgar cosas que sucedan en el futuro, sabiendo la verdad sobre las cosas pasadas
(p. 310), por ello la importancia de aprender historia. (VCR).
Participante 5
Valores en la enseanza de la Historia
Considero que los valores que transmito al pretender ensear Historia, son los
mismos que demuestro en las dems asignaturas, ya que considero que el ser humano
514
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
El Diplomado Aprender historia en la escuela primaria, termin en su primera generacin el mes de julio de 2009; despus de cuatro meses de duracin. Los alumnos que
integraron esta generacin fueron 54 maestros de 16 estados de la Repblica mexicana, y los resultados fueron por dems positivos;
1. Los participantes construyeron una nueva representacin de historia, tanto como
objeto de estudio como objeto de enseanza.
2. Incorporaron nuevas estrategias didcticas y metodolgicas en el conocimiento
de la historia como en su enseanza,
3. En su planeacin como en su prctica docente, promovieron la participacin de
los alumnos como sujetos activos y constructores de su propio aprendizaje e incorporaron otros actores sociales de la comunidad; padres de familia, familiares,
autoridades civiles.
4. Se modific el discurso para ensear, para pensar y para difundir el conocimiento histrico.
5. Se integr la historia en el Plan de Estudios como una asignatura coherente y
correlativa a todas las dems asignaturas.
515
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
6. Los maestros reconocieron que una nueva forma de ensear historia produce
nuevas representaciones en los alumnos, llegando a modificar el concepto que
tenan se la historia.
7. Los productos del diplomado tanto en el conocimiento como en los trabajos fueron utilizados por los profesores en su prctica docente y en su vida profesional;
conferencias, ensayos, ponencias
8. La acreditacin del diplomado no slo trajo nuevos mtodos, nuevas estrategias,
sino permiti a los participantes concursar en el ascenso escalafonario de su nivel
educativo.
516
HISTORIANDO HISTORIAS
PUBLICACIONES PERIDICAS: NUEVA VERTIENTE
EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
Patricia Montoya Rivero
y Mara Cristina Montoya Rivero*
Introduccin
El inters por la historia del libro y de los impresos en general surgi en Europa hace
aproximadamente cinco dcadas, con las propuestas de la Nueva Historia Francesa,
que plantea diversidad de enfoques para acercarse a los textos, como pueden ser la
historia econmica, la historia social, la historia cuantitativa y la historia cultural; desde esta ltima perspectiva es posible analizar los escritos en un tiempo y en un lugar
determinados, con ello, se pone de manifiesto lo que una persona o un grupo de
personas han pensado sobre asuntos diversos que les ataen como sociedad.1
Tomando como ejemplo la obra de Roger Chartier podemos ver cmo el investigador galo analiza el impacto cultural e ideolgico de los textos en la sociedad, vistos
stos desde el punto de vista del autor, del lector y del patrocinador de la obra escrita.2
Los libros e impresos que tratan sobre la historia en particular pueden tambin ser
objeto de estudio del historiador, tal y como lo ha abordado la historiografa. De esta
misma manera consideramos que el estudio histrico de las publicaciones peridicas de
tema histrico, pone de manifiesto una manera de pensar y de percibir la realidad por
lo que est en la esfera de la historia cultural. A travs de los escritos que integran
una revista o una serie de revistas, se puede medir lo que un grupo concreto de la
sociedad ha escrito sobre el quehacer del historiador, sobre los problemas que le son
inherentes y sobre los temas que le preocupan. Las reflexiones sealadas llevaron a
un grupo de Acadmicas de la Facultad de Estudios Superiores de Acatln, a iniciar
estudios sobre publicaciones peridicas mexicanas de historia; contemplando, como
uno de sus propsitos coadyuvar en la formacin que reciben los estudiantes de
la carrera de historia en los cursos de historiografa.
* FES Acatln, UNAM.
1 Cfr, Le Goff, Chartier y Revel (s/a, pp. 391-394).
2 Cfr. Chartier (1992).
517
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Pronto, el proyecto alcanz un carcter institucional3 cuyos objetivos son la realizacin de un Catlogo y el balance historiogrfico de revistas mexicanas especializadas
en historia, publicadas en el siglo XX. En esta ponencia se presentarn los aportes de
dicho proyecto, estos son:
Una herramienta, que consiste en el catlogo de artculos publicados en revistas
de historia durante el siglo pasado, y
Una investigacin historiogrfica a travs de estudios sobre las temticas, temporalidades, instituciones, autores y lectores de las revistas.
Las revistas de temtica histrica con frecuencia publican avances de investigaciones,
sntesis de trabajos ya terminados, reflexiones sobre la propia disciplina, presentaciones
de temticas que preocupan en el momento en el que se escriben, adems en muchas
de ellas se incluyen reseas, documentos, debates y noticias del medio acadmico. Es
muy difcil que quien se interesa en esta materia logre revisar el cmulo de publicaciones que existen para acercarse a un tema especfico, por esta razn consideramos
que a travs de este trabajo se brindar a los estudiantes y al pblico interesado una
herramienta que les permitir acceder con facilidad a tales publicaciones.
Montoya, P. y Montoya, M.C. (2010). Proyecto PAPIME PE-40010: Catalogacin y balance historiogrfico de revistas mexicanas especializadas en historia, siglo XX. Mxico: aprobado por la Direccin
General de Asuntos para el Personal Acadmico UNAM.
518
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Para la elaboracin de esta ficha se tom como base la del ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (IRESIE), sistema que resguarda y actualiza el
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IISUE), a travs de este
catlogo se puede acceder a referencias especializadas en educacin, que proceden
fundamentalmente de Mxico, en donde cada ficha ofrece la referencia bibliogrfica
completa: autor, ttulo del artculo, pas de procedencia de la publicacin, pginas, temas, resumen y biblioteca en donde se localiza. En nuestro caso se tom la decisin de
agregar dos campos ms; el 8, ndice onomstico y el 9, ndice toponmico, que tienen
una utilidad prctica para el pblico interesado en temas del pasado en general y
en particular para el estudiante de historia, ya que este tipo de datos son materia
prima para sus investigaciones.
El trabajo de catalogacin de artculos de revistas de tema histrico, lo han venido desarrollando alumnos de la institucin, primordialmente egresados de la carrera
de Historia, pero tambin particip un alumno de Ciencias polticas y administracin
519
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
pblica. Mediante los trabajos de catalogacin los estudiantes han realizado su servicio
social, y quienes aspiran a obtener su ttulo profesional, adems de dicho catlogo deben realizar un estudio introductorio y un anlisis historiogrfico.
Desde el inicio del proyecto se pens que las fichas del catlogo se integraran a
una base de datos4 que estara a disposicin en la red para uso y consulta de la
comunidad acadmica.
Hasta el da de hoy no existe un catlogo electrnico completo que contenga un
ndice de las revistas mexicanas publicadas en el siglo XX especializadas en historia y
que incluya la informacin necesaria para que cualquier investigador o estudioso de
los temas histricos, pueda localizar fcilmente el tema o asunto de su inters. Por lo
que toca a este aspecto, a partir del 2011 se elabor un software que corri a cargo
de un grupo de estudiantes de la FES Acatln de la carrera de Matemticas aplicadas y
computacin, coordinados por el encargado de Procesos tcnicos de Centro de Informacin Documental de la misma Institucin.
Concientes de que cada da cobra mayor importancia en el proceso de enseanzaaprendizaje la utilizacin de las TICs, el acceso a informacin en los medios electrnicos por los estudiantes de licenciatura resulta imprescindible, de ah la pertinencia del
trabajo que se est realizando , que podr ser consultado en Internet, lo que impulsar
a los estudiantes a utilizar de manera cotidiana la informacin en formato electrnico
para enriquecer sus investigaciones.
Cuando se plante el proyecto, se hizo un listado preliminar de publicaciones
peridicas que vieron la luz en el siglo XX, de stas se seleccion un primer grupo caracterizado por el impacto que ha tenido entre los lectores, tanto del medio acadmico,
como del pblico en general, stas son:
4
Arqueologa mexicana**
Artes de Mxico*
Cuadernos americanos*
Cuicuilco
Estudios de cultura nhuatl
Estudios de cultura maya
Estudios de historia moderna y contempornea*
Fuentes humansticas
Utilizamos aqu la definicin de base datos de Moreiro (2000, p. 367): Una base de datos corresponde
a un conjunto de tablas constituidas por filas y columnas que contienen informacin y que estn soportados en un medio magntico.
520
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Letras libres **
Historias**
Historia mexicana*
Historia y grafa**
Revista de ciencias sociales y humanidades**
Secuencia**
Para cumplir con su servicio social, los alumnos deben hacer un aproximado de trescientas fichas; por ello revistas como Cuadernos americanos e Historia Mexicana, que
se han publicado por ms de medio siglo, se han tenido que subdividir en trienios y
quinquenios, respectivamente, por lo tanto el catlogo se realiza entre varios alumnos;
mientras que revistas como Secuencia o Historias cuya publicacin es ms reciente han
requerido que solamente dos alumnos se dediquen a catalogarlas, en tanto que en el
caso de Historia y Grafa, que se empez a publicar en la dcada de los noventa, la
realizacin corri a cargo un solo egresado.
Una vez realizado el catlogo, cada participante elabora cuadros estadsticos con los
datos de: la publicacin, de los autores y de la recepcin de la revista.5
Cuando el estudiante decide titularse a travs de este medio, efecta un estudio
introductorio a su catlogo en el cual presenta la historia de la revista, las caractersticas de su formato, su periodicidad, el contexto en el que surgi y otros asuntos que l
considere importantes y que tienen que ver con aspectos especficos de la publicacin
que le toc estudiar. Al mismo tiempo, el egresado debe hacer una investigacin historiogrfica, que incluye el anlisis de las tendencias terico-metodolgicas, la intencionalidad, los objetivos y las preferencias temticas de los autores, as como aspectos
relacionados con la difusin y la recepcin de la publicacin. Todo ello con el afn de
hacer avanzar la ciencia de la historia, especialmente en el campo de los estudios
historiogrficos.
Por todo lo anteriormente expuesto este proyecto requiere de la participacin de
un equipo numeroso de pasantes de la licenciatura en historia o de alguna otra carrera
relacionada con las ciencias sociales, para cumplir con sus objetivos. Consideramos
que deben tener una formacin de acuerdo a un perfil que les permita desempear
exitosamente tanto la catalogacin como la investigacin histrica introductoria, que
deber preceder a los inventarios de cada revista en particular, y as cumplir con
5
El Cuadro Publicacin, incluye: temticas, temporalidades, mbitos. El Cuadro Autores, incluye: nombre, nacionalidad, gnero, institucin de adscripcin, profesin. El cuadro Recepcin, incluye: Sitios en
donde se distribuye, lectores a los que va dirigida, formas de adquisicin de la revista.
521
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
los objetivos del Proyecto. Los alumnos participantes debern contar con habilidades
para la seleccin, la jerarquizacin, la sntesis, la interpretacin, as como la capacidad de investigacin y realizacin de anlisis historiogrficos mismas que desarrollan a
lo largo de los cursos de las carreras de carcter socio-humansticas.
El equipo de alumnos que participan en el proyecto ha sido coordinado por tres
acadmicas de la FES Acatln a travs de seminarios mensuales en los que se presentan
los avances y los problemas a los que se enfrentan los integrantes; al mismo tiempo
cada uno de ellos tiene un asesor, al que eligen de entre la planta docente de la carrera de historia, a fin de ser guiados en la realizacin de sus trabajos de anlisis historiogrfico, mismos que debern presentar junto con el catlogo para obtener el ttulo.
Por otra parte estamos brindando un apoyo a los programas institucionales de
titulacin, los que se han diversificado en los ltimos aos, as se puede optar de
Informe de Prctica Profesional al Servio de la Comidad6, o por hacer una tesina, o bien
una tesis cuando en el estudio introductorio se presente una hiptesis que se desarrolle
y compruebe a lo largo del mismo.
En el ao 2010 las coordinadoras tomamos la decisin de insertar este proyecto
en Programa PAPIME para contar con los apoyos institucionales necesarios, y de esta
manera lograr un avance significativo en nuestros objetivos. La aceptacin por parte
de la DGAPA de entonces a la fecha ha fructificado en la realizacin de diez trabajos
de titulacin, as como en la realizacin de cinco eventos acadmicos en los que participaron directores y editores de revistas especializadas en historia, estudiosos de
alguna revista en particular, y alumnos que han presentado el avance de sus trabajos
a la comunidad. No es menos importante destacar que ha sido en estos ltimos
meses cuando los catlogos realizados ya se encuentran en proceso de incorporarse a
la red de la Biblioteca de Acatln para estar a disposicin del pblico.
Debemos sealar que por ahora catlogos, cuadros estadsticos y estudios historiogrficos se encuentran en Acatln en CDs y estn a disposicin de maestros y alumnos,
con lo que ha sido posible reunir un material didctico para las asignaturas de historiografa, que tradicionalmente se haba estudiado en los discursos de los historiadores
publicados en libros, pero no en artculos, ensayos y reseas de fuentes peridicas;
con lo que se abren nuevas vertientes en los estudios historiogrficos.
El informe de Prctica Profesional de Servicio a la Comunidad fue aprobado por el Consejo Tcnico
de la facultad el 12 de marzo de 1991, y que permite que al tiempo que se realiza el servicio, se tiene
la posibilidad de titularse. Para inscribirse en esta opcin, es requisito no haber acreditado el Servicio
Social con anterioridad, tener cubierto el 100% de crditos y cubrir 960 hrs. De Servicio Social, en un
perodo mnimo de 6 meses y mximo de 2 aos.
522
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Reflexiones finales
De acuerdo con las tendencias pedaggicas del constructivismo, que busca que los
estudiantes construyan su propio conocimiento, el acercarse a las revistas como fuentes
para conocer de qu manera se perciba el pasado en la poca en que fueron escritos
los artculos, cuando los autores de estos estaban en un proceso de construccin del
conocimiento y an no llegaban a conclusiones definitivas, las que presentaran posteriormente en libros; por ejemplo investigadores del Colegio de Mxico, en la
revista Historia Mexicana, publicaron avances de las que seran sus tesis doctorales.
Otro aspecto que se puede distinguir es que en algunos artculos de las publicaciones peridicas los estudiosos se acercaron a diversos temas cuando, recordando a
Darnton, el futuro del pasado an no estaba resuelto, por ejemplo, cuando en 1942 en
Cuadernos Americanos se escriba sobre la segunda Guerra Mundial sin saber cmo
terminara el conflicto. Todo esto permite un acercamiento novedoso al estudio de la
historiografa mexicana.
Referencias
Le Goff, J., Chartier, R. y Revel, J. (s/a). La nueva hueva historia. Bilbao: Ediciones Mensajero.
Chartier, R. (1992). Lectores, autores y bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII.
Barcelona: Gedisa.
Moreiro (coord), J. A. (2000). Manual de documentacin informtica. Madrid: Ctedra.
Montoya, P. y Montoya, M.C. (2010). Proyecto PAPIME PE-40010: Catalogacin y balance
historiogrfico de revistas mexicanas especializadas en historia, siglo XX. Mxico: aprobado
por la Direccin General de Asuntos para el Personal Acadmico UNAM.
523
Domin
La intencin de esta actividad consisti en crear una situacin en la que los alumnos
tenan que resolver un reto al encontrar una generalizacin: la correspondencia entre
regin cultural y Estado actual. Mediante el desarrollo del juego los nios se ubicaron
espacialmente al relacionar el rea correspondiente a Mesoamrica con la divisin poltica actual de Mxico.
Se integraron las 6 regiones culturales de Mesoamrica y los Estados actuales de la
Repblica Mexicana. Se tomaron en cuenta los conocimientos previos que los alumnos
tenan acerca de la organizacin territorial del pas, ya que anteriormente trataron ese
tema en la asignatura de Geografa.
Se observ que los alumnos no tenan nocin de la extensin del territorio del
pas donde se asentaron las civilizaciones mesoamericanas, ya que aunque en
ese momento podan enumerar las seis regiones culturales de Mesoamrica, an no
tenan facultad para ubicarlas correctamente; una vez que identificaron las regiones y
contextualizaron la ubicacin con un mapa actual pudieron llegar a la conclusin de
que no todos los estados de la Repblica corresponden a las Regiones culturales que se
expusieron durante la clase.
* Escuela Normal Profr. Serafn Pea.
524
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Al momento de realizar el juego del domin los alumnos tenan que ubicar las
fichas de manera que coincidiera la regin cultural con un estado de la repblica que
actualmente se ubicara en dicho lugar. Al principio tenan dudas sobre lo que tenan
que hacer, de que manera acomodar las fichas, pero al analizar la informacin y revisar
las tarjetas empezaron a darse cuenta de que para poder jugar necesitaban conocer
la ubicacin de los estados de la repblica mexicana y revisar cuales correspondan a
cada cultura de Mesoamrica. Los nios ms aplicados fueron los que encontraron esta
hecho pronto ya que no toda la informacin se proporciona a los alumnos para crear un
reto a superar dentro de la capacidad del grupo. Los alumnos utilizaron el mapa de la
repblica que estaba en el saln, otros ms se fijaron en el rompecabezas que habamos
armado y en su libro de historia.
La actividad fue algo nuevo para los alumnos por lo que tardaron en adaptarse a
las condiciones que el juego demandaba y las habilidades que necesitaran para realizar dicho proceso, sin embargo la clase fue satisfactoria en la medida de que se est
llevando a cabo una estrategia ldica que pocas o nulas veces se realiza en clase y que
en cierta manera incentivan al alumno y lo motivan a realizar la actividad, adems de
que se ponen en juego diversas habilidades del pensamiento del alumno para resolver
los retos que presenta la actividad.
Para que el alumno reconozca el espacio histrico de un tema en particular es necesario tomar en cuenta los elementos que rodean al tema en especfico y posteriormente
trasladarlo a un contexto en el que el alumno pueda desarrollar la comprensin del
hecho, en este caso a travs de actividades ldicas que movilizan las habilidades de
los alumnos y los motivan a pensar, formular preguntas y buscar informacin que le
permita resolver los retos que se le presentan en las actividades propuestas.
Serpientes y escaleras
Para desarrollar la nocin temporal de los alumnos y al mismo tiempo motivarlos a
participar en clase se diseo una lnea de tiempo creativa a travs del juego de Serpientes y Escaleras. La secuencia numerada que sigue este juego fue utilizada para
incluir una cronologa de los eventos significativos que corresponden al panorama del
periodo de Mesoamrica y a travs de esto cumplir la finalidad de ubicar temporalmente a los alumnos.
La finalidad de esta actividad radic en la ubicacin temporal de los alumnos en el
periodo de Mesoamrica, a medida que los alumnos avanzan casillas en el tablero del
juego se presentaba la cronologa correspondiente al tema que se desarrollo Panorama del periodo, el reto presente en esta actividad fue utilizar la nocin del tiempo
525
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
e identificar aspectos como a.C. y d.C., ya que tenan que leer tarjetas del juego segn
los turnos establecidos en los que se lea por ejemplo Avanza hasta el ao 900 d.C.;
esta sentencia en ocasiones desoriento a los alumnos debido al orden de los aos
cuando se aplica a.C o d.C. Sin embargo la cuestin era que poco a poco cada uno de
ellos fuera descubriendo el orden de esta simbologa de acuerdo a los tableros que se
proporcionaron:
La comprensin de las eras histricas es ms tarda que el simple ordenamiento de fechas
Si pedimos a un nio de nueve o diez aos que ordene dos hechos en los que consta su fecha
correspondiente , una anterior a Jesucristo (a.C.) y otra posterior a Jesucristo (d.C.), har caso
omiso de las eras y los ordenar nicamente en funcin de la fecha, sin distinguir tiempo a.C.
y d.C. (Pozo, 1985).
El desarrollo cognitivo de los alumnos comprende un factor esencial, como se menciona en la anterior cita es lgico que existan problemas al momento de ordenar fechas
cronolgicamente.
Al momento de trabajar con esta actividad ldica se observ que los alumnos prestaban ms atencin a las indicaciones previas debido a que era algo nuevo para ellos
realizar una actividad de esta ndole en el aula de clases, podra decirse que la estimulacin del juego como medio de aprendizaje y el manejo de la motivacin y del inters
a travs del juego constituyen estrategias que equivalen a dirigir la instruccin.
(Moyles, 1990). Es necesario adecuar las actividades al nivel cognitivo de los alumnos
para que se realice un aprendizaje significativo, adems de introducir nuevos conceptos
de nociones temporales.
Memorama
Se hizo uso del memorama como actividad ldica, por medio de esta actividad se establecieron caractersticas culturales de Mesoamrica de este modo los alumnos desarrollaron habilidades de pensamiento y agilizaron su memoria para recordar la ubicacin
de las tarjetas, al familiarizarse con el legado de las culturas, se relacion el presente,
para determinar la importancia de las costumbres y tradiciones antiguas, de esta manera se puede percibir que El juego conduce de modo natural a la creatividad porque,
en todos los niveles ldicos, los nios se ven obligados a emplear destrezas y procesos
que les proporcionan oportunidades de ser creativos. (Moyles, 1990, p. 87)
Se trabajo con el legado que dejaron las culturas mesoamericanas para la actualidad; se observaron imgenes sobre diversas actividades y recursos para contextualizar
526
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
la informacin con la vida diaria de los alumnos; se expresaron opiniones sobre las
creaciones y tradiciones de la antigedad y como prevalecen en los hogares de los
nios como el maz, el chocolate o los remedio medicinales. Los alumnos llegaron a
comprender que el tema era algo importante en el pasado pero an sigue siendo de
relevancia.
La actividad en s result interesante para los alumnos ya que tena gran relacin
con la vida diaria al manejar costumbres y tradiciones as como el tipo de alimentacin
en casa:
La inmersin en el pasado es un encuentro constantemente asombrado con formas de vida
distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos
peculiares del conocimiento histrico, a la prctica de la historia puede llamrsele el oficio de la
comprensin (Florescano, 1997).
La comprensin del tema permiti que los alumnos analizaran la forma de vida y costumbres que existan en el pasado (Mesoamrica) y lo relacionaron con el presente en
situaciones de la vida diaria.
Es necesario disear actividades orientadas a situaciones de la vida diaria para que
exista una relacin entre lo que se aprende y lo que rodea cotidianamente al alumno.
Sopa de letras
Para el desarrollo de este juego se creo una sopa de letras en la que se aplicaron los
conceptos claves de la clase para valorar la eficacia de la actividad, se incluyeron aspectos que forman parte del repertorio de expresiones culturales de Mesoamrica, a travs
de eso los alumnos tenan la instruccin de buscar en fuentes diversas de informacin
para completar una tabla, en este ejercicio hubo mucha dificultad y algunos alumnos
no terminaron.
Los alumnos tuvieron dificultad en la bsqueda y anlisis de informacin ya que
tenan que tenan que leer una extensa lectura y resumir lo que era importante, falt
capacidad de comprensin y actividad tomo ms tiempo de lo previsto.
Es necesario comprender que La enseanza de la Historia implica la transmisin
de un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente. (Carretero, 1995)
Es por esto que se utilizan estrategias para aplicar los aprendizajes que se esperan. Es
importante tomar en cuenta estrategias de aprendizaje que permitan conducir las actividades diaria de trabajo en clase.
527
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Laberinto
Se diseo un laberinto como actividad ldica en el que se integr un mapa cuya finalidad fue que los alumnos trazaran el recorrido desde una civilizacin hasta otra, tenan
que encontrar el rea correspondiente a dos culturas mesoamericanas, de esta manera
se ubicaron espacialmente.
Para esta actividad se realiz el anlisis de informacin de las civilizaciones de Mesoamrica, los nios elaboraron carteles los cuales contenan informacin acerca de las
culturas que ubicaron espacialmente mediante el laberinto. La bsqueda de informacin se realiz en base a una pregunta que los alumnos tuvieron que responder, para
esto hicieron uso de fuentes de informacin a su alcance, este ejercicio tuvo buenos
resultados y los productos elaborados demostraron la capacidad de anlisis de los
nios para escribir lo esencial en sus trabajos. El uso del juego como actividad inicial
despert inters en los alumnos, es decir:
El hecho que el nio se muestre interesado y canalice sus energas hacia lo que hace, como tambin el hecho de que el juego sea un medio tan poderoso para el aprendizaje, permite advertir
que, al aplicarse a cualquier actividad, incluso aburridora y fastidiosa, los nios se interesan y se
apasionan por estas ocupaciones (Nunes, 1994).
Las mismas actividades realizadas toman un sentido diferente para los alumnos al
agregar algo que no es cotidiano en el saln de clases, los nios juegan pero al mismo
tiempo aprenden. Las actividades ldicas son un eje para la motivacin de los alumnos
en clase, por consiguiente los trabajos realizados tienen mayor empeo.
Adivina qu es
En esta actividad se estudiaron nuevamente las expresiones culturales de Mesoamrica de acuerdo a cada una de las civilizaciones que se contemplaron para el bimestre,
adems como actividad conceptual se formularon preguntas para describir diferentes
utensilios que se presentaron. Estas cuestiones se realizaron por medio de una actividad
ldica que motivo a los alumnos a trabajar de esta manera se identificaron objetos que
representan un parte importante del legado de Mesoamrica.
Se incluyeron las expresiones culturales de las civilizaciones mesoamericanas (esculturas, cdices, arquitectura), se elabor un tablero que contena dicha informacin mediante imgenes que se despegaban para que los alumnos pudieran descartar objetos
que no correspondan a las preguntas que realizaban.
528
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Esta actividad ldica fue la que ms interes a los alumnos adems de llamar la
atencin, los nios tenan que descubrir que objeto tenan los compaeros contrarios,
tenan que formular preguntas que se contestaran en funcin de un S o un No solamente. De esta manera los equipos observaban los objetos del tablero y determinaban
el desarrollo de las preguntas de acuerdo a las formas y materiales que conformaban
cada uno de los objetos sealados. Aunque hubo desorden de acuerdo a imprevisto
pero el propsito de la actividad se cumpli.
Se identific durante la aplicacin de esta secuencia que los alumnos realizaban
cuestiones de acuerdo a las indicaciones previas de la actividad, adems se favorecieron
actitudes que promueven un ambiente de aprendizaje acorde para el desarrollo de los
alumnos.
Los nios se interesaron en la clase porque es algo diferente a lo que realizan cotidianamente, Las enseanzas histricas representan una ayuda para comprender el presente
y al mismo tiempo, para concebir sin profticos dogmatismos el futuro de la nacin
(Torres Bodet, 1944). Mediante la enseanza de la historia se invita a los alumnos a
comprender el funcionamiento del lugar donde viven, las causas y efectos que surgen
atravs del tiempo.
A travs de la enseanza de la historia, se forma en los alumnos una identidad nacional, una conciencia histrica que le permite valorar las tradiciones y las costumbres
del lugar donde habita.
Lotera
Mediante la aplicacin de la lotera, los alumnos reconocieron causas y consecuencias
de las expediciones martimas de Europa, la mecnica de esta actividad ldica
consisti en integrar los aspectos importantes de las expediciones martimas y presentar un reto cognitivo para los alumnos al momento de leer las tarjetas que integraban
las tablas, se explicaba su significado para que los alumnos identificaran en su carta
si se encontraba la imagen correspondiente o no. Lo anterior permiti a los alumnos
conocer el panorama del tema para ampliar la nocin de ubicacin espacial y temporal.
En esta actividad ldica se observ dificultad al comienzo ya que los alumnos
no estaban familiarizados con el tema, por lo que se les dificult la ubicacin de los
aspectos que se desarrollaron durante el juego.
529
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Turista
Esta actividad ldica consisti en un tablero en la que se ubicaron casillas con bloques
de preguntas que correspondan al Descubrimiento de Amrica esto integraba un
panorama de ubicacin temporal y espacial del periodo del tema.
La intencin de esta actividad fue ubicar a los alumnos de manera temporal y espacial en el panorama del periodo referente al Descubrimiento de Amrica. Al iniciar
su aplicacin se identific que los alumnos estaban familiarizados con el tiempo en el
que se desarrollaron los eventos que se plantearon como actividad de inicio a travs
de una lnea del tiempo, por lo que el desarrollo de esta actividad fue satisfactorio y se
cumplieron los objetivos propuestos.
Crucigrama
Se utiliz como actividad ldica resolver un crucigrama, esto al igual que la sopa de
letras, tuvo como propsito el manejo de informacin histrica para reconocer los
factores que ayudaron a Hernn Corts en la conquista de Mxico despus de que los
navegantes europeos exploraran las tierras del nuevo continente.
La diferencia en esta actividad fue que los alumnos no tuvieron dificultad en la
bsqueda y anlisis de informacin. La indagacin de aspectos fue de manera proporcional y las preguntas planteadas para el crucigrama fueron explicadas de manera ms
detallada para evitar confusiones al momento de que se realiz el trabajo.
Referencias
Carretero, M. (1995). Perspectivas disciplinares, cognitivas y didcticas en la enseanza
de las ciencias sociales y la historia. En: Construir y ensear las ciencias sociales y la
historia. Buenos Aires: Aique, pp. 15-32.
530
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
531
532
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, 2006, Examen Nacional para maestros en servicio Aprender y ensear historia en la educacin bsica Mxico. SEP.
533
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
sulta dificultosa al estudiante dado que sus representaciones no le son suficientes para
resolver esta demanda. La situacin problema se caracteriza por trabajar con un objeto
histrico estudiado por historiadores, del que ya han formulado hiptesis e interpretaciones, sobre el mismo y que permite encontrar o construir puntos de vista, opiniones,
e intereses contradictorios. Se promueve la comparacin entre el cmo fue vivida dicha
situacin y cmo es ahora recuperada (pasado-presente), a travs de la interpretacin
de los que ahora estudian esa realidad. En particular, para este autor, es relevante promover la confrontacin de la comprensin lograda con el otro-presente, es decir entre
los mismos alumnos y el profesor en diferentes momentos de trabajo con la situacin.
Lo cual detonar el conflicto sociocognitivo, fundamental desde la perspectiva de
Dalongeville, para producir cambios en las representaciones.
El proyecto didctico es un conjunto de experiencias que se definen de manera
anticipada y organizada con un propsito bien definido. Daz-Barriga, puntualiza que el
mtodo de proyectos: Puede tener como propsito el resolver un problema, desentrear
un acertijo, superar alguna dificultad, o tambin hacer o efectuar algo que materialice
una aspiracin o idea (Daz-Barriga, 2006, p. 34). El trabajo didctico basado en proyectos tiene una serie de caractersticas tericas y metodolgicas, pero como plantea
Perrenoud (2000), ste debe adecuarse en los contextos particulares de implementacin. Se busca movilizar saberes y recursos cognitivos a partir de enfrentar desafos que
importan al alumno: aprender o comprender algo y alcanzar una meta, obteniendo la
satisfaccin del trabajo cumplido. Implica enfrentarse a obstculos reales propios de
ladel trabajar con otros.
535
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
con los grupos a mi cargo. Este proceso fue paulatino, ao con ao, se fueron probando actividades aisladas con los grupos como parte del trabajo docente, pero fue hasta
el ciclo escolar 2010-2011, que se decidi implementar esta modalidad en el marco de
un proceso de investigacin ms amplio como parte de estudios de doctorado, en que
se aborda su anlisis con un enfoque cognitivo. Enfocando la experiencia desde una
mirada de prctica docente desde la investigacin- accin, la pregunta central de la
experiencia es: Cules son sus los alcances y limitaciones al implementar una innovacin
didctica en el mbito de formacin docente, que implica movilizar no slo saberes, sino
prcticas institucionalizadas?
Esta pregunta resulta relevante en el marco actual de reformas curriculares que pretenden movilizar formas de enseanza. Al disear y proponer el proyecto a los actores
institucionales (estudiantes, maestros, directivos) se esperaba aportar la posibilidad de
experimentar con una innovacin didctica institucional. Se saba que el trabajo sera
arduo y que implicara un fuerte compromiso como docente-investigador, pero, dado
el ambiente de trabajo con el que se haba trabajado aos atrs, se pens que la propuesta sera apoyada y bien recibida.
Mtodo
Lo participantes fueron estudiantes de la licenciatura en educacin primaria y preescolar. La experiencia se focaliz en dos subgrupos: uno de la licenciatura de educacin
primaria conformado por 9 estudiantes y 6 de preescolar. Todos cursaban el 5 semestre (de los 8 semestres del programa). En total participaron 15 estudiantes, (14 eran
mujeres y 1 varn). Su edad era entre 21 y 38 aos de edad, siendo la media 23 aos.
El anlisis de la experiencia didctica, que aqu se comparte, pone el foco en el
diseo y aplicacin de la propuesta didctica en un contexto natural, recuperando los
aprendizajes obtenido de la experiencia misma.
Contexto institucional
La experiencia se llevo a cabo en una escuela normal particular, ubicada en el Estado
de Quertaro, en la que se ofrece varias licenciaturas en educacin, entre ellas educacin primaria y preescolar. Esta escuela, sigue el programa oficial de la Secretara de
Educacin Pblica. Los profesores son en su mayora egresados de escuelas normales.
La mayora, al momento de la experiencia, tenan mnimo 8 aos de laborar en la
institucin, pero hay varios que tenan aproximadamente 20 aos en dicha institucin.
536
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Tcnicas
Se recuperaron producciones escritas de los sujetos y reflexiones orales, as como cuestionarios, y se llev un registro a manera de diario de trabajo. Para esta ponencia slo
se retomaron sentidos construidos a partir de los comentarios de los participantes y lo
observado durante el trabajo.
537
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Estrategia didctica
Diseo y preparacin
El objetivo del proyecto didctico fue que los sujetos-estudiantes tuvieran un acercamiento a la historia desde un mtodo especfico, basado en la formulacin de interrogantes, formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin (fuentes histricas),
que a la vez les sirviera de base para comprender formas innovadoras de ensear la
historia acorde con los enfoques didcticos reportados en la literatura sobre el tema.
El tema central fue: El agua en Quertaro, tomando como eje los cambios en la extraccin, distribucin y abasto del agua (siglo XV al siglo XX). Se retom este aspecto
de la historia de la regin, por considerar que sera potencialmente significativo para
los sujetos-estudiantes.
Cabe resaltar que si bien no todos los sujetos son originarios de Quertaro, la ubicacin geogrfica de la institucin as como su historia est vinculada con el tema del
agua, dado que el edificio es la instalacin de una antiguo molino y fbrica textil localizada al borde de un cauce denominado Ro Quertaro. El tema del agua, adems de
ser un asunto de inters y preocupacin global, se vincula con los objetivos de enseanza del sistema educativo referente a fomentar la conciencia ecolgica. En la regin se
viven actualmente problemas de abasto de agua potable. La situacin problema eje del
proyecto fue: De dnde viene el agua que consumimos diariamente?, por qu dicen
que se est acabando?, antes de dnde vena?
Este tema tambin se eligi con base en las recomendaciones de Dalongeville, quien
seala que el tema-problema para ser abordado didcticamente en los niveles pre universitarios, deber ser un tema ya estudiado por expertos y de los que existan fuentes
primarias y secundarias accesibles a los estudiantes. Como parte de diseo de la presente investigacin, la investigadora-docente, localiz y analiz previamente la fuentes
primaria y secundarias en relacin al tema.
El producto final esperado eran narraciones explicativas de algunas situaciones econmicas, polticas y sociales que llevaron a modificar el sistema de distribucin del
agua a travs del tiempo. Estas narraciones tendran que apoyarse en material didctico. EL proyecto didctico se pens inicialmente como el eje de trabajo del programa de
Historia y su enseanza II, pero considerando que el tema central del Circuito Infantil
sera el medio ambiente, el proyecto fue propuesto a la directora de las licenciaturas
mencionadas, como taller de Historia y Geografa, siendo aceptada la propuesta. Se
pens que de esa manera los estudiantes podran darle mayor sentido al producto
esperado, dado que se presentara con nios.
538
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El equipo para el taller estuvo conformado por 3 estudiantes de primaria, 6 de preescolar y tres profesoras, incluyendo al investigador-docente. Una contaba con estudios
de maestra en historia e imparta las materias de historia de la educacin; la otra, formacin de maestra con especialidad de espaol. El propsito era disear una situacin
didctica con una duracin mxima de 20 minutos. Se trat de que las estudiantes de
la licenciatura de preescolar se integraran la trabajo con todo el proyecto, pero ellas
se rehusaron, argumentando la carga de trabajo que tenan en otras materias y slo
participaron en algunas actividades. A continuacin se detallan las actividades realizadas con el grupo de la licenciatura en educacin primaria, en el marco del proyecto
didctico.
Implementacin
Fase 1. Problematizacin y consulta de fuentes
El propsito era brindar elementos que movieran a los sujetos-estudiantes a la reflexin
en relacin al agua como problema social, lo cual les motivara y orientara en la consulta
de fuentes de diversos tipos. A la vez, se busc identificar sus ideas previas en relacin
al tema y en relacin a la Historia.
Se tuvieron plticas con expertos en el tema: Un bilogo especialista en el manejo
de cuencas; un gelogo, trabajador jubilado de la Comisin Estatal de Agua (CEA),
encargado de la perforacin de pozos en los aos sesenta y trabajadores actuales de
la CEA responsables de perforar pozos, potabilizar el agua y fomentar la cultura del
cuidado del agua. Posterior a la conferencia del bilogo, se realiz con el grupo de
primaria una sesin de anlisis y discusin del tema. Al final se les pidi a los sujetosestudiantes redactaran preguntas sobre el agua que pudieran ser respondidas a travs
del conocimiento histrico.
Se les proporcion el programa de trabajo por escrito y la lista de materiales disponibles en la biblioteca exclusivos para este proyecto. Se les pidi integraran en una
carpeta de evidencias todo el material que se fuera produciendo, as como sus reflexiones. Posteriormente se les pidi a los estudiantes contestaran un cuestionario de ideas
previas.
Como parte de la introduccin al material grfico y bibliogrfico, se les mostraron
mapas histricos de la regin (pinturas) como ejemplos de fuentes primarias.
En otra sesin, se realiz un recorrido fsico por puntos de la ciudad y sus alrededores
considerados clave para entender la historia de la distribucin del agua. Al final del
recorrido se les pidi que leyeran el texto: Landa Fonseca, C. (2004) Agua y Conflictos
Sociales en Quertaro
539
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Experiencias relevantes
La participacin de los 9 estudiantes del grupo de primaria fue constante, pero con
diferente nivel de compromiso. Hacan todas las actividades solicitadas, por momentos
540
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
se mostraban con mucho entusiasmo y en otros, con cierta pasividad y ausencia. Por
lo menos cinco mantuvieron la motivacin durante todo el proceso. Al final, todos
quedaron muy satisfecho con el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. Las 3
estudiantes que participaron directamente en la fase 2, s se involucraron incluso ms
all de los tiempos de la actividad, buscaban material y se apoyaban entre s. Aceptaban la ayuda que les brindaba el docente-investigador para ir construyendo un relato
explicativo y reflexivo, incorporaban la informacin que haban estado obteniendo a
travs de las fuentes histricas. Iban haciendo adecuaciones a su discurso, formulando
cuestionamientos hacia los nios, analogas y utilizando material de apoyo complementario tales como fotografas antiguas y actuales. Se puede afirmar asumieron el
compromiso cognitivo que representaba el proyecto. Haba un contrato didctico. En el
anlisis de sus producciones se observ un impacto en sus ideas sobre la Historia y en
sus ideas sobre la enseanza.
Con las estudiantes de preescolar se vivieron situaciones de mucha tensin sobre
todo con la docente-investigador. Si bien al principio se mostraron entusiasmadas con
el proyecto, al mostrrseles todo el programa, expresaron que era demasiado trabajo.
Se les invit a participar en las actividades y se busc tiempos para trabajar con ellas
directamente y medios para mantener la comunicacin (va correo electrnico). Participaron en las plticas con expertos y a la dems actividades no asistieron, ni contestaron
a los mensajes va electrnica. Durante la preparacin del material, por momentos
expresaban iniciativas personales, pero en general, fue difcil que realizaran el trabajo
con calidad o que dedicarn ms tiempo del establecido en el horario escolar. Por
lo general, sus narraciones eran de tipo descriptivo y anecdtico. No pedan ni aceptaban intervenciones de la docente- investigadora en el contenido de sus narraciones.
Su actuacin con los nios en general era adecuada, en cuestin de tono de voz,
gesticulacin; en el caso de los de preescolar, utilizaron un mueco de peluche como
narrador. Lograban captar la atencin de los nios.
En relacin a las maestras participantes tambin hubieron diferencias en su nivel de
involucramiento y de participacin. La maestra de espaol, apoy en todo momento a
la docente-investigadora y a las monitoras, con el fin de que el trabajo resultara lo mejor
posible. La maestra en Historia, en un principio mantuvo distancia con el trabajo, incluso
en sus participaciones iniciales expresaba escepticismo con la propuesta. En la medida
que se fue avanzando y se fueron concretando las producciones, su actitud fue cambiando, tratando de apoyar ms directamente o buscando quien nos ayudara. En general,
mantena una buena relacin con las estudiantes de preescolar, evitando confrontacin.
En general, se percibi tensin al interior del equipo de trabajo y al exterior. Los
alumnos reportaban que hubieron maestros que les pedan realizar actividades no pla541
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
neadas, siendo interpretado esto por parte de los mismos estudiantes como una manera
de obstaculizar su participacin en la actividades del proyecto. Esta situacin implic
para los estudiantes de primaria, adems de enfrentar el reto del mismo proyecto, responder a la demanda de los otros profesores. Se vivieron situaciones que me llevaron
a identificar que los profesores pensaban que la investigacin doctoral se basaba en
el trabajo con el taller, lo cual les provoc incomodidad. Los estudiantes reportaron
comentarios tales como: los estn utilizando y sobreexplotando. Falt comunicacin
y negociacin por mi parte hacia los dems maestros de la institucin, dado que en un
principio no la cre necesaria. Supuse que les parecera interesante la propuesta.
En la realizacin del proyecto se enfrentaron varias dificultades: Las inherentes al
proyecto:
a) Relacionadas con habilidades y conocimientos para la lectura, anlisis y comprensin de los documentos escritos, lo cuales a su vez fue parte del reto cognitivo.
b) El ser percibido por los participantes como algo muy complejo, ambicioso y
demandante de tiempo y esfuerzo.
c) La diversidad de enfoques, incluso entre las profesoras responsables, en relacin
a la narrativa histrica dirigida hacia nios: se debe contar los sucesos como
cuentos y descripciones o como explicaciones de procesos ms complejos?
Las relacionadas con la organizacin institucional:
a) Limitantes de tiempo dentro del horario escolar para realizar todas las actividades que se requeran (consulta de fuentes, discusin, elaboracin de material).
b) Ante esta limitante, la organizacin del currculum por materias, coadyuva a
conflictos por ganar bienes: tiempo y el inters de los propios estudiantes.
c) Falta de espacios y de actitudes para el trabajo colegiado. En esta institucin se
paga por hora-frente a grupo, pero a al vez el trabajo exige que se hagan muchas actividades fuera del horario remunerado, provocando tensiones y desgaste
fsico y emocional.
Las relacionadas con la cultura institucional:
a) La investigacin si bien se dice que es necesaria, es vista como una actividad
ajena e incluso contraria a la docencia: No es aceptado experimentar con los
estudiantes.
542
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Arce, M. C. (2009). La enseanza de la Historia. Una Historia. Tesis de Maestra en Historia
de Mxico. Mxico, UNAM.
Barton, K. (2010). Investigacin sobre las ideas de los estudiante acerca de la historia.
Enseanza de la Ciencias Sociales, Trad,. De Sara Silvestre, nmero 9, pp. 97-114.
Camilloni de, A. R. W. (comp.) (2007). El saber didctico. Argentina, Paids.
Dalongeville, A. (2003). Nocin y prctica de la situacin problema en Historia. Enseanza de las Ciencias Sociales, nmero 2, p.p 3-12, disponible en: http://www.situationsproblemes.com/espagnol/page1esp.htm (Accesado el 10 de noviembre 2009.
Daz-Barriga, F. (2006). Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida. Mxico, McGrawHill.
Perrenoud, P. (2000). Aprender en la escuela a travs de proyectos: por qu?, cmo?
Trad. M. E. Nordenflycht. Suiza, Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin
Universidad de Ginebra, Disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/ciencia_tecnologia/ciencias2/documentos/ proyectos.pdf (Accesado el 30 de abril de 2012).
Secretara de Educacin Pblica (2003). Plan y programa de estudio 1993. Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica (2009). Planes y programas de estudio, Reforma integral
de la educacin bsica. Mxico, Subsecretaria de Educacin Bsica.
543
544
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Pero cul es la razn por la que apost por el mtodo de proyectos para redireccionar
el proceso de aprendizaje en mi curso de Historia de Mxico? A continuacin har algunas precisiones necesarias al respecto.
545
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sin embargo, el comentario que realmente vendra a dejarme sin palabras apenas vendra:
Bueno, bueno, la maestra ha hecho todo lo que ha podido porque aprendamos con
actividades divertidas e interesantes para chavos de nuestra edad- dijo una de las nias
ms aventajadas en el grupo dirigindose a sus compaeros, de los cuales varios asintieron aprobando su comentario, pero luego volvindose hacia m, agreg- De eso nos
damos cuenta maestra, no se preocupe, lo sabemos y le agradecemos su esfuerzo, y las
actividades nos gustan, pero la Historia de Mxico sigue siendo la misma aburrida y que
oculta muchas verdades.
Reclamos y argumentos como stos se hicieron presentes en otras ocasiones, generando que mi atencin se centrara en dos aspectos que consider elementales cuidar y que
explico en los prrafos inmediatos:
546
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Hablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorizacin de nombres y fechas, para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y
procesos. Se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su presente y entender cmo las sociedades actan ante distintas circunstancias,
y a considerar que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, ya
que al comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre
un mismo acontecimiento. Tambin significa estudiar una historia total que tome en cuenta las relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas
que van desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes (SEP, 2011, p. 15).
Desde la perspectiva disciplinar, esta idea es difundida por la escuela de los Annales,
que da paso a una ideologa de Historia renovada, integral y ms cientfica en cuanto
al uso de tcnicas y mtodos y, lo principal, deja de lado al parroquialismo, del cual el
Positivismo la hizo presa, para abrirse a los contactos renovadores con las otras ciencias
sociales; es decir, una historia que pudiera captar en su totalidad la compleja realidad,
pero sin soslayar los procesos particulares o de pequea duracin (Salazar, 2001,
p.46). Se enfocaban bsicamente a la construccin de una historia global que considerara dentro de su estudio elementos materiales y espirituales adems de lo econmico
y lo mental. Surgen entonces planteamientos como la Historia vista desde la Vida Cotidiana, la Historia de las Mentalidades y la Historia de las Mujeres, cualquiera de ellas
buscaba romper con las visiones fragmentadas, fras y semihumanas en el estudio
de lo histrico.
Adems, identificamos que el Programa de la asignatura (SEP, 2011) enfatiza la importancia de ayudar a los estudiantes a establecer vnculos de empata con la gente
que fue protagonista de nuestra historia pero que no siempre ha sido reconocida en la
historia oficial, considerando las caractersticas de su contexto no slo relacionadas a
sucesos histricos de gran impacto o alcance, sino aqullas de su vida diaria que pueden
referirse a sus costumbres y tradiciones, sus problemas sociales, polticos y econmicos,
las enfermedades o padecimientos existentes, la gastronoma, la moda, los entretenimientos, el tipo de educacin, los convencionalismos sociales, los trabajos o ocupaciones ms presentes, entre otras tantas cosas que constituyen la Vida Cotidiana de cierto
periodo histrico. Y es que justamente ese es el nombre del enfoque de la Historia que
se pretendi promover como fundamento disciplinar de la enseanza de la asignatura:
la Historia de la Vida Cotidiana a travs del Mtodo de Proyectos.
La Historia de la Vida Cotidiana se encarga de estudiar aspectos como la vida
comn de la gente, sin interesar si se trata de los hroes reconocidos o los hroes
annimos (Arquehistoria, 2011), lo que se destaca es lo vivido por ellos en sus diferen547
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
548
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Formacin de una
conciencia histrica
para la convivencia.
549
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
as, adems de la apropiacin y construccin del conocimiento, el desarrollo de disposiciones adecuadas para el aprendizaje de las asignaturas.
Aproximadamente en el ao 2010, la propuesta del Colegio se enriqueci con las
sugerencias que realiza Lacueva (2008) respecto al uso de esta estrategia. Coincidimos
con dicha autora cuando expresa que trabajar por proyectos:
privilegia la autntica investigacin estudiantil, a partir de interrogantes que los educandos y educandas consideren valiosos y que en buena parte hayan surgido de ellos
mismos los estudiantes exploran intereses, generan preguntas, organizan su trabajo,
buscan informacin en diversas fuentes, indagan directamente en la realidad, ponen en
movimiento sus concepciones y metaconcepciones, las confrontan con informacin nueva
y las enriquecen o transforman, comunican resultados, hacen propuestas, eventualmente
desarrollan acciones de cambio (Lacueva, 2008, p. 9).
En tal idea, la autora nos indica el proceso que propone para llevar a cabo el Mtodo
de Proyectos, y que en la experiencia que a continuacin les compartir, se integr para innovar la propuesta que en el Colegio ha ido evolucionando, pero que los
muchachos tenan tan asumida que se haba convertido en una tarea rutinaria y poco
motivante. Tal fenmeno, nos impuls a realizar cambios en el proceso, que afortunadamente resultaron benficos.
As pues, ante el problema de la nula disposicin de mis estudiantes hacia el aprendizaje de la Historia de Mxico, puse manos a la obra y comenc una revisin de
materiales y recursos educativos como novelas histricas, videos, enciclopedias, libros
escolares, pginas de internet, entre otros para comenzar a plasmar en papel las
ideas que iban surgiendo. El tema generador fue La Independencia de Mxicoy el
proceso se detalla a continuacin.
550
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
551
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
C ategoras y temas de inters establecidos por los estudiantes para sus proyectos
C ategoras
Temas/preguntas
de investigacin
planteados por los
alumnos.
Guerra
Armas utilizada en la
Independencia.
Relatos
Herencia histrica
C ategoras
Entretenimiento
Vida cotidiana
Sitios
Temas/preguntas
de investigacin
planteados por los
alumnos.
Formas de entretenimiento.
Deportes en la Independencia.
Msica popular en la
Independencia.
Bailes tpicos en esa
poca.
Centros de entretenimiento de esa poca.
Cmo se divertan los
indgenas y los ms ricos
de la nueva Espaa.
C ategoras
Personajes histricos
Problemas sociales
Tecnologa
Temas/preguntas
de investigacin
planteados por los
alumnos.
Diferencias en la vida de
los nios indgenas y nios
criollos.
Diferencias en la educacin
de los nios indgenas y
criollos.
Qu sucedi con los indgenas despus de la Independencia.
Verdades ocultas en la Independencia.
Cules eran las restricciones
a la hora de vestirse segn la
clase social.
Si podemos darnos cuenta las preguntas o subtemas son muy diversos, no hay restricciones para plantear sus cuestionamientos, lo que se trata de promover es una
552
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
553
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
554
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
555
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
556
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
557
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Algunas conclusiones...
En palabras de los estudiantes... y la docente
A manera de conclusin, me permitir retomar primeramente, algunos comentarios obtenidos entre mis estudiantes despus de implementar esta estrategia. El primer grupo
de conclusiones son una expresin respecto a las ventajas que los adolescentes encuentran a trabajar con el Mtodo de proyectos para el aprendizaje de la Historia de Mxico:
Con este tipo de proyectos podemos conocer ms a fondo la historia de nuestro
pas y lo hacemos de una forma entretenida y ms bonita, porque todos siempre
intentamos presentar proyectos dinmicos y divertidos.
Que el estudiar y comprender las problemticas y situaciones se vuelve menos
tedioso teniendo materiales interesantes e interactivos.
Investigo lo que yo quiero y lo puedo presentar de manera fcil.
Me ayuda a ampliar mis conocimientos sobre la historia de mi pas, basndome
no slo en mis ideas sino tambin en mis compaeros.
Aprendo muchas cosas al buscar informacin de los temas que me gustara investigar y luego del que eleg.
Por otro lado entre las dificultades que reconocen en la realizacin del proyecto se
encuentran que:
A veces es muy pesado investigar tanta informacin y organizarla de manera
correcta.
558
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Te das cuenta lo corrupta que est la educacin (por lo que se ensea en los libros
escolares).
Estar buscando la informacin es un poco difcil y tedioso porque de algunos
temas hay muy poca informacin o encuentras cosas poco confiables.
En opinin de los adolescentes, aprender por proyectos es una opcin que les ayuda
a ver la Historia de Mxico de forma diferente en contraste de cuando se utilizan otras
formas de enseanza, pues:
Es ms interesante, adems te invita a seguir investigando para saciar tus dudas.
Lo aprendo de diferentes maneras y no se me hace tan tedioso.
De esta forma te entretienes con los temas, en cambio de la otra forma aburre y
choca a todos y hace que perdamos el inters.
Investigo lo que a m me interesa y no lo que viene en el libro.
Tambin es importante enfatizar que entre los cambios respecto a la opinin sobre la
Historia de Mxico los alumnos lograron:
Aprender que la historia siempre se repite y que se pueden hacer varios cambios
si todos participan.
Ver a la historia diferente porque hemos aprendido, visto y ledo muchas cosas
que hacen ms ameno el aprendizaje. Leyendo cuentos, viendo pelculas y videos
es la mejor forma de aprender quieren que la veamos. Por ejemplo, sobre la vida
de la mayora de los personajes, yo no saba casi nada de ellos ni me interesaba
pero conforme avanzaba el proyecto cambi mi punto de vista.
Aunado a lo expresado por los chicos, como docente puedo manifestar que elegir
trabajar con esta opcin implica tambin asumir el rol de investigador, por ejemplo
en cuanto a la revisin de fuentes de informacin, pues as como los chicos eligen
sus temas e investigan es importante que uno tambin procure ampliar sus marcos de
referencia. Cuidado especial merece la seleccin de actividades de induccin o experiencias exploratorias pues son ellas las que detonarn, en mayor medida, los intereses
de los muchachos y justamente en esa parte est, desde la experiencia personal, unade
las principales claves del xito del proyecto de investigacin, pues en realidad el estudiante debe estar interesado y motivado para la bsqueda de informacin, ya que de
esta forma se garantiza el esfuerzo por aprender sobre el tema y realizar una bsqueda
profunda del mismo.
559
E j e T e m t i c o : I n n o va c i o n e s d i d c t i c a s pa r a l a E n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Carretero, M. (2002). Construir y ensear. Las ciencias sociales y la historia. Argentina:
Aique.
Lacueva, A. (2008). Proyectos Estudiantiles en la Escuela y el Liceo. Venezuela: Editorial Laboratorio Educativo.
Historias Cotidianas. Consultado el 5 de mayo de 2011 en http://arquehistoria.com/historias- cotidianas-1514
Salazar, J. (2001). Problemas de enseanza y aprendizaje de la Historia. Mxico: UPN.
SEP (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro. Educacin bsica. Secundaria.
Historia. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
560
Eje Temtico:
Enseanza de la historia
y formacin ciudadana
561
Introduccin
En la historia educativa reciente de nuestro pas, para ser ms precisos en los tres
ltimos aos, se ha realizado un esfuerzo reformista en el currculum de la educacin
destinada a modernizar todo el sistema, actualizando los contenidos y prcticas pedaggicas, as como los contextos de aprendizaje. Esta reforma busca adecuar el sistema
educativo de manera tal que responda a los desafos y demandas ms crecientes de una
sociedad cambiante y globalizadora.
En este sentido, el contenido de lo social y lo cultural, relativo a los aos de educacin primaria, se encuentran implcitos en las asignaturas de historia, geografa y
educacin cvica y tica, para los que cursan de tercero a sexto grado; y para los ms
pequeos, en la materia llamada Exploracin de la naturaleza y la sociedad.
Enterarse cmo se encuentra actualmente el aprendizaje de los conocimientos socioculturales, no es una tarea difcil. Un botn de muestra de que las cosas no andan
muy bien en el aprendizaje de estas asignaturas, son los resultados nada satisfactorios
de la prueba enlace aplicada en el ao 2010 a alumnos de tercero a sexto grados de
educacin primaria. En ese ao de celebraciones nacionales se incluy por primera vez
la asignatura de historia. Los resultados sealaron que 79.1 por ciento de los estudiantes quedaron en el nivel de insuficiente o elemental (sep, 2010), muy por debajo de los
exmenes de espaol, matemticas, ciencias (aplicada en 2008) y de formacin cvica
y tica (aplicada en 2009).
Ante estos magros resultados, surgen las preguntas: qu tipo de conocimiento
sobre el estudio de la sociedad se est enseando en las escuelas?. Y es significativo
lo que aprenden los nios de tal manera que les ayude a valorar su cultura local?
562
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Con base en lo anterior, el objetivo de esta ponencia es describir y analizar las caractersticas de la enseanza de la historia del entorno sociocultural e identificar el tipo
de educacin que se promueve en las aulas enfatizando el proceso de construccin de
la identidad de los alumnos.
563
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
elementos activos y con valor propio. De todos los entornos socioculturales, cuatro
impactan de manera directa a los alumnos de educacin primaria.
En primer lugar debemos mencionar al entorno familiar. La familia, para Florenzano y Valds (2005), es un elemento indispensable para el desarrollo del individuo.
Representa la matriz psicosocial que forma al individuo y el ncleo de la humanizacin,
individualizacin y personalizacin; sirve para crear un aparato mental sano y estable,
con capacidad para la toma autnoma de decisiones y de poder enfrentar los desafos
y conflictos que la vida trae consigo y que incluye relaciones tanto con los padres, como
con los hermanos. Son varios los motivos que dificultan una ptima socializacin en
este entorno: la falta de tiempo para la convivencia, las mltiples ocupaciones de los
distintos miembros de la unidad familiar, la falta de formacin, los aspectos culturales,
los procesos de crecimiento y autoafirmacin de los jvenes y adolescentes, etctera,
todos han contribuido y condicionando los procesos de socializacin primaria en el
entorno familiar.
La escuela, como segundo entorno sociocultural, tambin se ha convertido slo en
una propuesta de aprendizaje cognitivo que olvida los aspectos relacionados con la
educacin integral de los individuos. La escuela tiene un importante papel social por
lafuncin que ejerce en la formacin de las nias y nios. Resulta ser un espacio en
donde se realiza dentro de un marco formal uno de los mbitos del proceso cultural que
tiene una importante trascendencia del cmo los educandos perciben y experimentan
la realidad sociocultural, pues como seala ngel Prez Gmez: La escuela y el sistema
educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de
las nuevas generaciones [] Tiene adems tres funciones complementarias: la funcin
socializadora, la funcin instructiva y la funcin educativa. (Prez Gmez, 1998).
La escuela se encuentra entonces frente a una encrucijada, ya que, dado su carcter
oficial, contribuye a la construccin de identidades, pero a su vez, debe ahora superponer nuevos conocimientos validados en instancias globales: acadmicas, polticas,
administrativas (Carretero, 2007).
La comunidad, el tercer entorno, se constituye en un elemento privilegiado para
las relaciones entre iguales, las amistades, la creacin de identidades locales y para el
desarrollo de una cultura propia. Hoy, se ha ido condicionando cada vez ms por unas
nuevas estructuras urbansticas, unas nuevas coordenadas espaciotemporales que diversifican y alejan los espacios de encuentro, relacin, trabajo, identificacin y desarrollo
cultural.
Hay que agregar un cuarto entorno: el meditico de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin, las cuales estn creando una nueva visin de la reali564
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
La construccin de la identidad
La identidad no es slo lo que diferencia a unos de otros, sino que incluye a otros factores que la conforman.
565
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
A manera de conclusin
El proceso de construccin de la identidad ya se contempla en el Plan de Estudios 2011
de Educacin Bsica (sep), esto desde el campo formativo llamado Desarrollo personal
y social en preescolar, y continuar, en la asignatura de Formacin Cvica y tica, tanto
de primaria como de secundaria, el proceso de construccin de la identidad personal
y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar.
566
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Esto significa que existe una preocupacin por la construccin de la identidad, proceso en el que tanto la familia, la escuela, los grupos, la comunidad y el entorno sociocultural tienen vital importancia. A lo anterior, debemos agregar la fuerte influencia
que los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin ejercen sobre la
decisiones y el proceso de construccin de la identidad.
Referencias
Carretero, M. (2007). Documentos de Identidad. La construccin de la memoria histrica en
un mundo global. Argentina: Paids.
Erikson, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires: Paids.
Florenzano, R. y Valds, M. (2005). El adolescente y sus conductas de riesgo. Santiago de
Chile: Ediciones Universidad Catlica de Chile.
Jenkins, R. (1996). Social Identity. London: Routledge.
Gimnez, G. (2007). Estudios sobre la cultura y las identidades sociales. Mxico: Conaculta.
iteso
567
Pues la Escuela es la instancia mediante la cual el Estado difunde e inculca entre sus ciudadanos,
de manera ininterrumpida, generacin tras generacin, su deseo de seguir siendo la nacin que
ya es (Ruiz, 2010, p. 40), por lo que se constituy comoel brazo derecho del Estado y la
historia escolar, como una herramienta imprescindible, y eficaz para la invencin de la nacin
en sus diferentes etapas (Carretero, 2007, p. 294).
Aunque si bien es cierto que los intereses del Estado originaron y difundieron un tipo
de historia enunciar que la misma pretende per se la produccin y la reproduccin de
un discurso tendencioso sera tanto como desacreditar su presencia, pero tambin es
568
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
verdad que la historia ha sido un instrumento para modelar la conciencia colectiva de (un)
pas y despertar la lealtad de sus habitantes hacia el Estado-nacin (Vzquez, 1975, p. 10).
Lo que sin duda sucede es que la historia est ntimamente ligada con el sentido
que se concibe de los hechos y de las coyunturas histricas, es decir, el pasado est
atravesado por una intencin; y esta se expresa al reconocerlo; pues sin duda la historia es una de las formas en las que la sociedad transmite, intencionalmente, a las nuevas generaciones la red articulada de smbolos que constituyen la verdad bsica de los ciudadanos
acerca de su propio pas (Vzquez, 1975, p. 1). Aunque parece evidente que el discurso
histrico se construye desde intereses polticos, por que sirve al Estado, lo que el campo escolar ha olvidado es reconocer que la historia la que se ensea es la historia del
pensamiento, y la historia es la reproduccin en la mente del historiador del pensamiento
cuya historia estudia (Carr, 1987, p. 29) y por tanto todas las interpretaciones histricas
inclusive las escolares incluyen siempre juicios de valor (Pereyra, 1980, p. 28).
El dilema de la historia no es el de elegir entre su permanencia o eliminacin, y
mucho menos el de su objetividad aunque este ltimo tambin sea vlido: la pregunta vertebral no debe ser Qu historia ensear? Sino Para qu ensear historia? Lo
valioso de esta problemtica no radica negar una realidad para imponer otra, lo verdaderamente valioso consiste en reconocer la realidad para actuar al servicio de la misma.
El gran reto de la disciplina hoy parece ser el de asimilar que:
Los productos de la historia son construcciones que tienen fecha de caducidad: porque los
problemas del pasado que requieren explicaciones cambian en cada presente, porque las teoras,
los mtodos y las tcnicas cambian, porque los retos del pasado cambian de significacin en
relacin con lo que sucede en el futuro de esos acontecimientos (Rosa, 2006, p. 42).
569
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
ticas ajenos a los procesos de construccin del discurso histrico, en lo que hace referencia al
uso de fuentes, modelos de interpretacin y formas de argumentacin (Vega, 1999, p. 26).
Por lo que:
al no existir correspondencia entre investigacin y enseanza, la Historia escolar no est en
capacidad de abordar y menos de dar respuesta a un sin nmero de nuevos problemas de la
evolucin de las sociedades y de promover la formacin de nuevos sujetos histricos, acordes
con los cambios mundiales y con la conflictiva realidad de nuestro presente histrico (Vega,
1999, p. 26).
Aun as, hoy la historia representa un campo de tal importancia que muchos de sus
debates emanan fuera del mbito educativo; pues queda claro que lo que est en juego
no es la didctica de clase sino la presencia de diversos intereses concentrados en el aparato del Estado (quien) trata de controlar el pasado, al nivel de la poltica prctica y al nivel de
la ideologa, a la vez (Chesneaux, 1977, p. 29). Por lo que Estado tiene la necesidad de
apuntalar desde sus diferentes mbitos en la construccin y reproduccin de un sentido
de verdad que lo legitime; en donde la enseanza de la historia se presenta como un
escenario potencial. De esta forma el problema de la historia en la escuela parece poner
en juego no slo metodologas y contenidos didcticos, sino tambin una serie de cuestiones
que dan cuenta del valor que cada sociedad le da al conocimiento del pasado en su pacto
presente (Carretero, 2007, p. 63).
Cul es entonces el valor que desprende el pasado? Si bien, lo que el Estado persigue es su aprobacin pero sobre todo su continuidad la historia parece muy eficaz para
hacernos sentir miembros de grupo con el que compartiros algo, que por regla general,
est formulado en un relato primigenio, adems, ese mismo relato nos separa de aquellos
que no pertenecen al grupo (Carretero, 2007, p. 35). As, este valor est constituido por
una capacidad homogenizante y cohesionadora a nivel social, por lo que el pasado se
convierte en un capital apropiado por el Estado; una especie de verdad que vincula
grupos diversos pero que sobre todo les otorga una proyeccin futura, es decir, les
otorga una identidad en comn.
Por esta razn la historia procur adoptar en el diseo de los contenidos disciplinares marcos amplios; que permitieran abarcan a la mayor cantidad de la poblacin as
como hechos histricos especficos; con la finalidad de construir referencias o puntos de
anclaje, todo esto como parte de esa construccin identitaria. La sociedad necesit de
la cohesin y la experiencia comn (Carretero, 2007, p. 130) que la disciplina facilit. Para
570
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
fortalecer estos mismos objetivo la historia se vio construida bajo un mismo discurso: el
discurso nacional y la identidad nacional fue fruto de ella.
De esta forma la Historia escolar brinda contenidos que se estructuran como narracin
oficial de la experiencia del pasado comn (Carretero, 2007, p. 39) desde la historia acadmica como un saber institucionalizado dentro de las ciencias sociales, el cual nace y se
constituye en funcin de los Estados nacionales a los que aporta la garanta de la legitimidad
en comn que dan lugar al desarrollo de la identidad (Carretero, 2007, p. 39).
Esta verdad bajo la cual se construy la historia y desde la cual se desprendieron
ciertos intereses fue la nacin, por lo que la identidad social quedo constituida primeramente por la identidad nacional y la historia como su viga. La Ciencia aun se presenta
como el espacio no slo donde se crea esta identidad sino donde tambin se ensea a
aceptarla: toda conceptualizacin de la historia est bsicamente ligada, auque con distintos
grados de funcionalidad, a la construccin de un relato que se despliega en el tiempo mientras va enhebrando hechos e identidades (Carretero, 2007, p. 57), sin duda:
las historias oficiales suelen ser sumamente efectivas no tanto por la fuerza de recordacin de
sus relatos sino por despertar e influir en las personas sentimientos de pertenencia: el orgullo de
formar parte de la sociedad nacional, la seguridad de saberse incluido; pero adems, promover
una especie de comunitarismo tico radical en los connacionales (Ruiz, 2010, p. 46).
De tal forma la enseanza de la historia ha estado sujeta a un fuerte pragmatismo consistente en una formacin menos acadmica pero si ms dogmtica, pues sus discursos
siguen atravesados por una visin hegemnica y unidireccin, adems de ejemplar,
esto es, un relato que habla desde los vencedores, refiere hroes, progresiva y homogenizante. Esta es la razn por la que todas la naciones han utilizado alguna vez la escuela
como instrumento para formar ciudadanos, y la enseanza de la historia como medio para
inculcar ciertos valores y despertar lealtad a la nacin en la forma del gobierno establecido
(Vzquez, 1975, p. 18).
Lo que en verdad sucede es que la historia de la nacin se escribe principalmente con
fines identitarios (Ruiz, 2010, p. 47) y en ella toda conceptualizacin est bsicamente
ligada, aunque con distintos grados de funcionalidad, a la construccin de un relato que se
despliega en el tiempo mientras va enhebrando hechos e identidades (Carretero, 2007,
p. 57). El problema de la historia hoy es precisamente ese, la historia que ensea en
nuestras escuelas esta diseada para formar un sentido de identidad nacional, es decir,
el uso de la enseanza de la historia se presenta como un instrumento para despertar sentimientosde solidaridad y lealtad hacia un cierto sistema poltico, que pasa a ser el smbolo de
la nacin (Vzquez, 1976, p. 13).
571
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Los Estado nacionales han mantenido la enseanza de la historia como elemento imprescindible. Esta es la razn por la que exista una especie de:
domino de la historia y de la geografa, pues su integracin al curriculum escolar tiene que
ver con la necesidad de crear una identidad artificial, en el sentido de que,la nacin es una
nocin arbitraria (esto es histricamente creada) frente a la cual todos sus habitantes debemos
postrarnos acrticamente de rodillas (Rodrguez, 2008, p. 88).
572
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Parece que objetivo en la enseanza de la historia ha sido el mismo desde su articulacin como disciplina escolar: la construccin de la identidad nacional. La nacin se
presenta como el objetivo y esta se consolida a travs del nacionalismo. As:
el nacionalismo se vuelve generalmente un producto artificial. Se abona con la propaganda
del gobierno para cumplir sus fines, mediante la educacin organizada, el culto a los smbolos
cvicos y a los hroes de la patria. En el que los historiadores y los maestros son, por tanto,
vehculos de la expansin de ese sentimiento para provocar una lealtad al todo o patriotismo
(Vzquez, 1975, p. 9).
Esta construccin identitaria est circunscrita por ciertas valoraciones particulares y sentidos especficos que determina los Estados, por lo que:
el nacionalismo construye la idea de una comunidad nacional cerrada producto de una
identificacin densa y obstinada con dicha comunidad. Las ideas, creencias e imaginarios sobre
la nacin se hacen aqu frreas y prcticamente inapelables, tal y como son tambin las concepciones sobre otras naciones y sociedad. Nacionalismo es un trmino cargado de connotaciones
negativas, en tanto, a menudo, nos remite a imgenes sectarias y agresivas en la construccin
simblica de la relacin nosotros-ellos. Pues se apoya en diferenciaciones excluyentes y rotundas hay que estar dispuesto a actuar de diversas formas por la nacin (Ruiz, 2010, p. 39).
El nacionalismo no es innato, se desarrolla en el individuo a travs de lo medios de comunicacin y de la educacin con que cuenta una poca (Vzquez, 1975, p. 18).
Para lograr esto la escuela dispuso todo un ritual nacional: honores a la bandera
y al himno nacional, celebracin de das conmemorativos, especiales y veneracin a los
hroes (Vzquez, 1976, p. 11), efemrides escolares (Kriger, 2010); prcticas que se articulan con la enseanza de la historia, e intervienen en la formacin de la comprensin
histrica de los alumnos a lo largo del proceso de escolarizacin. En esta construccin
identitaria:
una sociedad nacional particular vive de formas decididas valores como la lealtad, la rectitud, la
laboriosidad, entre otros, (lo que) no slo da contenido al vnculo simblico entre los nacionales
y su nacin, sino que adems otorga un horizonte de sentido compartido a las acciones cotidianas de las personas (Ruiz, 2010, p. 31).
573
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Pues:
La gnesis de la identificacin con la nacin es un proceso cognitivo, afectivo y fundamentalmente social en el que se articulan razones, sentimientos, motivaciones, imaginarios, creencias
y expectativas producidos en la interaccin social y en el aprendizaje de narrativas ticas del
pasadoactualmente la enseanza de la historia se orienta, prioritariamente, a la construccin
de un ethos colectivo de carcter nacional (Ruiz, 2010, p. 54).
Donde:
Esta posee un sustrato moral basado en la idea del bien que emerge de la vida y decisiones
de sus personajes, especialmente de quienes en el reparto de roles les correspondi hacer de
protagonistas, pero tambin posee una orientacin poltica, una base ideolgica en la que la
distorsin y la manipulacin de la memoria no son en absoluto procedimientos extraos (Ruiz,
2010, p. 48).
As la enseanza de la historia:
es concebida como garante y modelo original de los contenidos escolares guardando una
ntima adhesin emotiva a los smbolos y los relatos de la identidad nacional en detrimento del
pensamiento crtico cuya finalidad prioritaria es la formacin, en los alumnos, de una imagen
positiva triunfal, progresiva, incluso mesinica, en algunos caos de la identidad de su nacin
(Carretero, 2007, 38).
La escuela y especialmente la enseanza de la historia afianzaron prcticas culturalmente homogenizantes que permitieron el desarrollo de lazos de pertenencia para
consolidar la identidad nacional. Es por tanto la enseanza de la historia el vehiculo por
excelencia.
574
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
575
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
576
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Ms all de sus posibles, lo que el anlisis ha dejado ver claro son dos aseveraciones.
La primero consiste en reconocer que la historia se consolida como asignatura desde el
aparato del Estado. Como segunda, se podr afirmar que el objetivo, la intencin, la
funcin y la utilidad de la historia estn circunscritas primeramente a su funcin formativa, es decir, a la construccin de una identidad nacional; misma que evoca al Estado
y que se legitima con el pasado. Quizs por eso la edificacin parece inamovible, pues
al valerse del pasado no slo se habla de una unidad, sino de una conjunto que se
imbrica, se forja, se malea pero difcilmente se separa.
Referencias
Carr, E. (1973). Qu es la historia? Barcelona: Seix Barral.
Carretero, M. (2007). Documentos de identidad: La comprensin de la memoria histrica en
un mundo global. Buenos Aires: Paids.
Chesneaux, J. (1977). Hacemos tabla rasa del pasado? Mxico: Siglo XXI.
Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados. Critica de la escuela en la era del capitalismo.
Barcelona: Octaedro.
Kriger, M. (2010). Historia, identidad y proyecto. Narracin de los jvenes sobre la
independencia de su nacin. En M. Carretero, & J. Castorina, La construccin del conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades. Buenos Aires: Paids, 216 p.
Ortega y Medina, J. (2001). Polmica y ensayos mexicanos sobre la historia. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Pereyra, C. (1980). Historia, Para qu? En C. Pereyra, L. Villoro, L. Gonzlez, J. Blanco,
E. Florescano, A. Crdova, y otros, & E. Huerta (Ed.), Historia Para qu? Mxico:
Siglo XXI.
Rodrguez, M. (2008). Propuesta escolar para hacer significativa la clase de historia,
con alumnos de primer grado, en educacin telesecundaria. Tesis de licenciatura en
Educacin Bsica. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
Rosa, A. (2006). Recordar, describir y explicar el pasado Qu, cmo y para qu el
futuro de quin? En M. Carretero, A. Rosa, F. Gonzlez, J. Izquierdo, A. Castorina,
E. Berti, y otros, C. Mario, A. Rosa, & F. Gonzlez (edits.), Enseanza de la historia y
memoria colectiva (pg. 368). Buenos Aires: Paidos.
577
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
578
Es lunes y son las siete de la maana. Entre risas y bostezos, ellos y ellas, casi todos de
suter verde, toman su lugar en la escuadra alrededor del patio de la escuela. Algunos
cargan pesadas mochilas, principalmente los de primero. Los de tercero, en cambio,
saben lo innecesario que es cargar en las espaldas con libros que probablemente no
leern. Entre gritos y vocero comienzan a escucharse las primeras rdenes: a formarse!, tomar distancia por tiempos, uno, dos, tres, firmes!, saludar; el primer ritual
del da, y de la semana, ha dado comienzo.
En Mxico, el inicio de la jornada escolar en las instituciones de nivel bsico se encuentra enmarcado por uno de los rituales histricos escolares de mayor cepa nacionalista: las ceremonias cvicas caracterizadas por los honores a la bandera y las efemrides
que aluden primordialmente a los hechos considerados ms relevantes de la historia
del pas y su conformacin como Estado Nacin.
La lectura y exposicin de efemrides, sean estas memorizadas y repetidas a la
letra por los alumnos al inicio de la jornada, o bien mediante la representacin teatralizada de acontecimientos histricos como batallas y otros enfrentamientos polticos
(fundamentalmente), culmina con la colocacin del peridico mural de la semana,
medio que alude a las imgenes de importantes personalidades histricas al ms puro
estilo de la iconografa positivista. Todas estas actividades forman parte inseparable
de la tradicin educativa de las escuelas de nivel primaria y secundaria, siendo este
ltimo un eslabn que a pesar de encontrarse entre el lmite de la infancia, oscila
entre las tradiciones ms acendradas del nivel bsico: el uso de uniforme escolar,1
579
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
580
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
De acuerdo con Amuchstegui y Taboada (2010), los honores a la bandera constituyen un ncleo ritual que enmarca la conmemoracin histrica central expuesta durante
el acto cvico. Dicha conmemoracin histrica refuerza la idea de un pasado comn y
legitimador de la identidad nacional. Desde esta perspectiva, el ritual unifica e implica
la construccin de un contexto particular favorable para el logro de los fines de representacin de la nacin y de reconocimiento de los elementos simblicos de unin entre
sus miembros (Taboada, 2005). En tanto que consagra y legitima (Bourdieu, 1993),
todo rito funciona como mecanismo de control social (Mc Laren, 2007).
Actualmente, de acuerdo con Mario Carretero y Miriam Kriger (2010), se vuelve
necesario analizar el vnculo entre la enseanza de la historia y las prcticas de identidad.
Desde estos autores, las efemrides escolares constituyen prcticas de identidad ligadas
al ejercicio del culto cvico instaurado en los pases de Amrica Latina durante el siglo
xix y que continan vigentes en fechas recientes. Estas prcticas poseen una estructura similar entre las distintas naciones, consistente en tres momentos principales: el
ceremonial o culto a los smbolos patrios, el discursivo o la narracin del relato histrico
conmemorado por la efemride, y, finalmente, el expresivo es decir, su representacin
artstica y teatralizada (Carretero y Kriger, 2010).
Siguiendo la lgica de estos estudios, los procesos de enseanza y aprendizaje de
la historia escolar no se restringen exclusivamente a lo que acontece en el interior del
saln de clases durante las horas dedicadas de forma especfica a abordar esta asignatura (Borrs, 2012). Los rituales escolares (McLaren, 2007) entre los que se considera
la relacin que se establece con los smbolos patrios, y otros ejercicios de carcter
histrico-nacionalista que forman parte de las actividades educativas, constituyen en s
mismos elementos narrativos de la enseanza de la historia (Pl, 2010).
En las escuelas mexicanas del nivel bsico contina existiendo un fuerte arraigo por
las prcticas y rituales de sentido nacionalista. Sean estas las que acontecen alrededor
del culto cvico semanal junto con la lectura, memorizacin o teatralizacin de efemrides y su consecuente exposicin en el peridico mural; as como aquellas actividades
extraescolares (concursos y competencias) a las que ao con ao son convocadas las
instituciones. Dichas prcticas son parte de la cultura escolar, pero tambin constituyen
elementos configuradores de lo que se ensea y aprende como historia al interior de
las escuelas, ya que ejecutadas de forma habitual en el mbito escolar, reproducen una
manera nica de concebir y transmitir el conocimiento histrico, y aunque cotidianas,
pasan inadvertidas.
A pesar de la discusin contempornea en torno a los objetivos de su enseanza y
aprendizaje, una de las principales banderas de la historia como conocimiento escolar,
contina siendo la exaltacin de la identidad nacional. Por ms ambiciosas que sean las
581
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
582
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
ah presente sali vestida de hombre representando a Madero. Las mujeres annimas una
vez ms fueron invisibilizadas... (Observaciones de la autora, 22 de Noviembre 2011).
En aos recientes, la escuela secundaria fue protagonista de una serie de reformas
que poco impactaron en la transformacin de fondo del discurso histrico escolar.2 Por
el contrario, tras ser el centro de un acalorado debate que puso en el ojo del huracn la
posible desaparicin del glorioso pasado indgena del programa de Historia de Mxico
en el 2004, la perspectiva hegemnica de una historia nacional, nica y excluyente, fue
legitimada (Borrs, 2010).
583
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Patriotas o ciudadanos?
Como ocurre en los das de invierno, la ceremonia cvica del da de hoy ha iniciado
unas cuantas horas ms tarde de lo acostumbrado. Hace calor y el sol se postra sobre
el patio de la escuela volvindose insoportable. Diker, un joven de tercer grado, porta
una sudadera de color gris ajena a la del uniforme. Durante la formacin, este hecho
no pasa desapercibido y es sealado pblicamente por la directora del plantel quien
mediante gritos decide descalificar la vestimenta del chico por semejar ms a un delincuente que a un estudiante de secundaria. Eduardo, su verdadero nombre, quien decide retirarse dicha prenda, es regaado nuevamente por no colocarse el clsico suter
verde del uniforme; afirma tener calor, argumento este suficiente para ser llamado al
584
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
frente, y tras ser exhibido ante los rostros atnitos y silenciosos de alumnos y maestros,
es suspendido de clases (Observaciones de la autora, 14 de noviembre de 2011).
Como si se tratara de un montaje previamente preparado, la ancdota antes descrita
muestra, quiz de manera chocante, una congruencia casi natural. En ella convergen al
menos dos elementos fundamentales que se conjugan cotidianamente en el mbito de
la cultura escolar y sus rituales, por un lado la dimensin simblica de los rituales cvico
escolares, mediante los cuales se legitima una forma de ser y estar ante el mundo a
partir del sentido de obediencia incuestionable hacia el orden establecido y el Estado
Nacin; por otro, el casi invisible vnculo de comunin de las lgicas autoritarias y homogeneizadoras de la escuela secundaria. Al final, desde su sentido normalizador ms
profundo, son inseparables.
El discurso histrico escolar adopta entonces una nueva dimensin inscrita al complejo que constituye la escuela secundaria donde adems, la exclusin y discriminacin
son ejercicios cotidianos, instituidos y perfectamente naturalizados. En ese sentido, estamos frente a una historia que no responde a la realidad de los jvenes a quienes
se les pretende seguir formando como buenos patriotas amn de otras realidades y
necesidades sociales.
As, de forma cotidiana y perpetua, a los jvenes se les refuerza la idea de que la
historia adems de una cuestin del pasado, est hecha por y para otros: los hroes
inexistentes capaces de morir defendiendo su bandera, los polticos de renombre, militares y caudillos, todos ellos protagonistas de una historia donde no hay cabida para
la diversidad de hombres y mujeres, indgenas o mestizos, con creencias distintas, o,
simple y llanamente, los y las ciudadanas de a pie. La idea de pluralidad desde esta
historia es, y seguir siendo slo una utopa.
Desde esa perspectiva no es de sorprender situaciones como la que una compaera
profesora presenci tras asistir a un concurso de escoltas: a saber, los jvenes representantes de una secundaria para trabajadores (escuelas que generalmente reciben a
estudiantes mayores de 16 aos en condicin de desventaja) quienes tras realizar un
excelente trabajo fueran descalificados por el slo hecho de que el orgulloso abanderado luca una larga cabellera negra, cuyos rasgos adems, segn la descripcin de la
profesora, semejaban a un indio lacandn portando la bandera. Por cierto, y a manera
de acotacin, los indios lacandones a la fecha, no forman parte de las letras doradasde
la historia.3
3
Al respecto no est de ms recordar que como parte de esa visin nacionalista de la historia el nico
indio del cual el mexicano tiende a sentirse orgulloso, es del indio muerto, mientras que en la realidad
y prctica cotidiana, se desprecia y discrimina al indio vivo (Borrs, 2010).
585
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
586
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Referencias
Amuchstegui M. y Taboada, E. (2010). El uso de la historia en los rituales escolares; similitudes y diferencias entre Mxico y Argentina. Recuperado el 6 de agosto de 2011 de
http://www.saece.org.ar/congreso2_autor.php
Borrs, L. (2010). Historia crtica del programa de historia propuesto por la Reforma
Integral de la Educacin Secundaria, ries. En X. Rodrguez (coord.) Pasado en construccin. La historia y sus procesos de enseanza aprendizaje. df, Mxico: Universidad
Pedaggica Nacional.
Borrs, L. (2012). El Bicentenario en la escuela secundaria: la historia invisible, en S.
Pl, X. Rodrguez, V. Gmez (coords.) Miradas diversas a la enseanza de la historia. DF,
Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
Borrs, L. (2011). Diario de campo, noviembre 2011.
Bourdieu, P. (1993). Los ritos como actos de institucin, en J. Pitt-Rivers y J. G. Peristiany
(Coords.) Honor y gracia. Espaa, Alianza Editorial.
Carretero, M. (2007). Documentos de Identidad. La Construccin de la Memoria Histrica
en un Mundo Global. Buenos Aires, Argentina: Paids.
Carretero, M. y Kriger, M. (2010). Enseanza de la historia e identidad nacional a travs
de las efemrides escolares, en Carretero, M. y Castorina, J. A. La construccin del
conocimiento histrico. Enseanza, narracin e identidades. Buenos Aires, Argentina:
Paids.
Foucault, M. (2009). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin. Mxico, Siglo XXI.
Hobsbawm, E. (2000). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona, Editorial Crtica.
Mc Laren, P. (2007). La escuela como un performance ritual. Hacia una economa poltica de
los smbolos y gestos educativos. Mxico, Siglo veintiuno editores.
Martnez, E. (2010). La instruccin cvica y las fiestas y ceremonias cvico escolares:
promotores del patriotismo y formacin ciudadana. En X. Rodrguez (coord.) Pasado
en construccin. La historia y sus procesos de enseanza aprendizaje (p. 33). DF, Mxico:
Universidad Pedaggica Nacional.
Prez, R. (1999). Un nacionalismo sin nacin aparente (la fabricacin de lo tpico
mexicano 1920-1950). Poltica y cultura, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 012, pp. 177-193.
587
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Pl, S. (2010). El discurso histrico escolar: una categora analtica para la enseanza de la
historia. Documento de trabajo. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2006). Historia. Educacin Bsica: Secundaria. Programas
de estudio 2006. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica (2011). Programas de estudio 2011. Gua para el maestro.
Educacin Bsica Secundaria. Historia. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica (2012). Lineamientos para la organizacin y funcionamiento de los servicios de Educacin inicial, Bsica, Especial y para Adultos de Escuelas Pblicas
en el Distrito Federal. Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
Taboada, E. (1999). Las ceremonias cvicas. Un currculo paralelo de enseanza de la
historia? En E. Remedi, Encuentros de investigacin educativa. Mxico, Cinvestav-die,
Plaza y Valds.
Taboada, E. (2005). Rituales De Identidad, cultura escolar y nacin. Tesis de doctorada del
Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav, Mxico.
Vzquez, J. (1979). Nacionalismo y Educacin en Mxico. Mxico: El Colegio de Mxico.
588
Introduccin
Este trabajo forma parte de mi proyecto de tesis para la Maestra en Docencia para la
Educacin Media Superior (madems) en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
La investigacin busca revisar los planes de estudio y materiales didcticos empleados
en los cursos de Historia de la modalidad semiescolar del Instituto de Educacin Media
Superior del Distrito Federal (iems-df). Dentro de los cursos de Historia, se destaca uno
de carcter optativo cuyo contenido est enfocado a la Historia Cultural de la Ciudad de
Mxico. La relevancia de este curso radica en enfatizar aspectos como la arquitectura,
las artes, la gastronoma y los movimientos sociales surgidos en la capital mexicana desde su fundacin hasta la poca actual. Por ello el curso parecera crear una consciencia
sociocultural y de formacin ciudadana con conceptos ms cercanos y tangibles para
los alumnos, a diferencia de los tradicionales cursos de Historia Universal y de Mxico
en el nivel bachillerato.
589
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
En los cursos de Historia los materiales son los siguientes. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 1. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal,
Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 2008. 112p. ils. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 2. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico:
Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF,
2009. 138p. ils. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 3. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del
Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin
Media Superior del DF, 2009. 125 p. ils. Castro Gonzlez, Heladio. Historia 4. Modalidad Semiescolar del
Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 2010. 76p. ils.
3 Zarzar Charur, Carlos. Disear e instrumentar actividades de aprendizajes y evaluacin de los aprendizajes en Antologa. Formacin para la docencia. Mxico, 2011. p. 127. Garca Garca, Clara Guadalupe y
Alejandra Prez Morales. Historia Entretejida. Historia Cultural de la Ciudad de Mxico. Gobierno del Distrito
Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior, 2009. 113p. ils.
4 Castro. Historia 2 pp. 129-131.
590
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
donde se pretende darle mayor importancia al aspecto social de la historia.5 Otra corriente mencionada en los materiales de apoyo es el de la Microhistoria, tanto italiana
como mexicana, ejemplificada con autores como Carlo Ginzburg y Lus Gonzlez y Gonzlez respectivamente, enfatizando el proceso histrico en personajes o lugares muy
singulares.6 Una vez expuestas las caractersticas del iems-df y de los cursos de Historia,
vale la pena hablar sobre el concepto de Historia Cultural antes de enfocarnos al curso
de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico.
La Historia Cultural:
La Historia Cultural se ha entendido como el campo de la historiografa encargado de
estudiar los acontecimientos sociales, cuyo desenvolvimiento suele estar al margen de
los terrenos de la poltica, la economa y los sucesos militares. As la Historia Cultural
pretende distanciarse de la Historia oficialista y tradicional enseada en las escuelas;
porque usualmente en la enseanza de la Historia se ha reproducido una visin de
la historia poltico-militar en Mxico y el mundo, minimizando los contenidos culturales y de vida cotidiana.7 Por ello esta rama de la historiografa se ha intensificado
en las ltimas dcadas, al grado de ser considerada como una de las ms novedosas,
seguidas y reconocidas. Ante este panorama, el historiador britnico Peter Burke, uno
de los ms connotados en el mbito de la Historia cultural, menciona la expansin
vertiginosa de la labor de los historiadores y sus reas de estudio.8
El estudio de la Historia Cultural se ha ampliado en la investigacin, tanto histrica
como de la enseanza y se ha ampliado con la aparicin de trminos como la Historia
de la vida Cotidiana, o como la llaman los alemanes y franceses Alltaggeschichte o La
9
vie quotidienne respectivamente. En otras palabras, la Historia Cultural se ha propuesto
escribir sobre la gente ignorada u olvidada a travs de las distintas pocas de la humanidad y sobre sus formas de vida.10 Tambin resalta ver como el pblico en general
parece interesarse ms con este tipo de historiografa, siempre y cuando sea con una
5
591
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
11
David Cannadine. British History: Past, Present-and Future. Past and present. No. 116, 1987, p. 177
Apud. Sharpe. Op. cit., p. 34.
12 Peter Burke. Cultura erudita y cultura popular en la Italia Renacentista en Formas de Historia Cultural.
2006. p. 163-190. Aqu tambin hay referencias a Menocchio, el molinero cuyo proceso inquisitorial es
seguido y descrito en el libro El queso y los gusanos.
13 Garca Garca. Op. cit., p. 4.
14 dem.
592
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
15
Ibd. p. 16.
Ibd. p. 37-39.
17 Ibd. p. 45.
18 Ibd. p.47-49.
16
593
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
19
594
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Conclusin
El curso de Historia Cultural de la Ciudad de Mxico se distingue principalmente por
su carcter regional. Dentro de los aspectos ms destacados de esta asignatura se encuentra tambin el crear una consciencia histrica en torno al lugar donde habitan los
alumnos. La parte correspondiente a los movimientos sociales sera fundamental para
comenzar a establecer una nocin de derechos y responsabilidades como ciudadanos.
Si bien el tiempo de clase, el material de apoyo y las caractersticas del curso cuentan
con ciertas limitaciones, las actividades extraclase deben ser de utilidad para el profesor
y sus educandos para favorecer la participacin y una evaluacin cualitativa. Tambin
es importante sealar la intencin de interdisciplinariedad en esta asignatura, pues se
25 Ciudad de Mxico. Crnica de sus delegaciones. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin del Distrito Federal, Consejo de la Crnica de la Ciudad de Mxico AC, 2007. 307 p. ils.
595
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Referencias
Berenzon Gorn, Boris (2010). Re/tratos de la re/vuelta. El discurso del humor en los gobiernos
revolucionarios. Guadalajara: Universia, Universidad de Guadalajara, 266 p. ils.
Burke, Peter (2006). Formas Historia Cultural. Trad. Beln Urrutia. Madrid: Alianza, 302 p.
(1991). New perspectives on Historical Writing. Cambridge: Polity Press, 254 p.
Castro Gonzlez, Heladio (2008). Historia 1. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 112 p. ils.
(2009). Historia 2. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del
DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 138 p. ils.
(2009). Historia 3. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del
DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 125 p. ils.
(2010). Historia 4. Modalidad Semiescolar del Sistema de Bachillerato del Gobierno del
DF. Mxico: Gobierno del Distrito Federal, Secretara de Educacin, Instituto de Educacin Media Superior del DF, 2010. 76 p. ils.
Ciudad de Mxico (2007). Crnica de sus delegaciones. Mxico: Gobierno del Distrito
Federal, Secretara de Educacin del Distrito Federal, Consejo de la Crnica de la
Ciudad de Mxico AC, 307 p. ils.
Education at a glance (2008). OECD Indicators. Paris: OECD, 521 p. ils.
Garca Garca, Clara Guadalupe y Alejandra Prez Morales (2009). Historia Entretejida.
Historia Cultural de la Ciudad de Mxico. Gobierno del Distrito Federal, Secretara de
Educacin, Instituto de Educacin Media Superior, 113 p. ils.
596
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Gonzlez y Gonzlez, Lus (1979). Pueblo en vilo. Microhistoria de San Jos de Gracia.
Mxico: El Colegio de Mxico, Centro de Estudios Histricos, 417 p.
Llanes Arenas, Lorena (coord.) (2012). Didctica de la Historia en el siglo XXI. Mxico:
Palabra de Clo, 188 p.
Maestro, Gonzlez, P. (s/f). Historiografa, didctica y enseanza de la historia (La concepcin de la Historia enseada). Rev Clo y Asociados. La historia enseada. Universidad Nacional del Litoral N 2 1997 (Versin en lnea). Recuperado de http://
bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/1/2426/1/CLIO_2_1997_pa
g_9_21.pdf (Consultado: 5/II/2012.)
Poniatowska, Elena (1984). La noche de Tlatelolco. Testimonios de historia oral. 43 Ed.
Mxico: Era, 282 p. ils.
597
Presentacin
En este ensayo, pretendo analizar las maneras en que ha sido usada la narrativa histrica como instrumento de formacin ciudadana y lucha poltica por los diferentes
partidos en el poder a travs de la historia de Mxico en los siglos xix, xx y xxi.
Antecedentes histricos
Con el triunfo de los liberales juaristas a mediados del siglo xix, podemos notar que la
historia comenz a escribirse para tratar de formar ciudadanos leales al Estado nacional
y al gobernante en turno, toda vez que los smbolos religiosos ya no se consideraban
aglutinadores pertinentes de la identidad nacional, en vista del oficializado discurso
liberal y la separacin constitucional entre el Estado y la Iglesia catlica.
La historiografa mexicana no ha sido sino el reflejo de las aspiraciones de algunos
hombres en quienes ha descansado la responsabilidad de la nacin, y de las formas y
procedimientos que han ideado para imponer sus aspiraciones al resto.1 La historia en
Mxico ha sido, bsicamente, el instrumento poltico de los grupos en disputa.
Aunque simplificando un poco, siempre han existido dos grupos polticos que se han
disputado el control de la Nacin: en la primera mitad del siglo xix fueron los liberales
y los conservadores, representados los primeros por el polgrafo Jos Mara Lus Moray
los segundos por el magnfico historiador don Lucas Alamn.
Los conservadores o partido del orden usaron la historia para mostrar la grandeza
de la Nacin y de cmo no podamos renunciar al pasado sin traicionar a Mxico; los
liberales o partido del progreso demostraron la necesidad de avanzar rpidamente en
el desarrollo capitalista, haciendo tabla rasa con el pasado, con el fin de acabar con las
desigualdades extremas y la pobreza lacerante.
598
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
frentes: quit a Mancisidor y a sus amigos sus empleos en la SEP, acusndolos de comunistas; cancel la educacin socialista modificando la redaccin del artculo tercero
constitucional, y convoc en Jalapa al Sexto Congreso Mexicano de Historia, celebrado
en 1943, con la intencin de unificar los criterios de la escritura y la enseanza de la
Historia. Ante la anarqua reinante, se hizo ver a los historiadores que, por la entrada
de Mxico en la Segunda Guerra Mundial, era necesario unificar criterios para que los
nios y jvenes mexicanos conocieran la verdad oficial nicamente.
600
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Guy Rozat Dupeyron Las visiones de los vencidos y la mitohistoria de la conquista de Mxico,
en Historias paralelas. Actas del Primer Encuentro de Historia Per-Mxico. Margarita Guerra Martinire y
Denisse Rouillon Almeida, Editoras. Lima, Per: Pontificia Universidad Catlica del Per / El Colegio de
Michoacn, A.C., Fondo Editorial 2005.
601
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
602
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Conclusiones
No se puede demostrar que la mayora de los pristas consideraran necesario argumentar en contra de la reforma educativa del 2009; ni siquiera es posible decir que muchos
estuvieron interesados en oponerse en concreto a la nueva manera de ensear historia
a los nios. Sin embargo los pocos que lo hicieron trataron de armar un frente amplio y
hacer el mayor escndalo posible para frenarla pero, afortunadamente no lo lograron.
Los libros llegaron a los nios y nias de Mxico, se estn usando y se trabaja con ellos.
Cules son las caractersticas de estos nuevos libros?
a) Los nios necesitan comprender los rpidos cambios polticos, econmicos y
sociales de nuestro pas a partir de un contexto histrico
b) La enseanza de la nueva historia en primaria aporta conocimientos, principios,
valores y habilidades que desarrollan la bsqueda de respuestas a los problemas
planteados por la realidad contempornea
c) Gracias a los nuevos libros, las nias y nios mexicanos del siglo xxi conformarn
su identidad individual y colectiva mediante el conocimiento de la cultura propia, la de otras regiones del pas y del mundo
d) El enfoque didctico est basado en competencias y observa las transformaciones de la sociedad a lo largo del tiempo
e) No existen las verdades absolutas y las explicaciones estn sujetas a cambios y
en constante revisin
f) En estos libros se prioriza la explicacin frente a la simple informacin.
Los futuros ciudadanos del siglo xxi merecen una educacin histrica de calidad que
reconozca los cambios nacionales e internacionales a partir de una base cientfica, no
partidista.
Referencias
sep (2009). Programa de estudio Exploracin de la naturaleza y la sociedad. Primer grado.
603
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
sep (2009). Programa de estudio Historia, Cuarto grado. Etapa de prueba en aula. Mxico:
Pblica.
604
De memoria colectiva
La memoria colectiva es una reconstruccin social sobre eventos significativos del pasado que se realiza desde el presente. Es una visin grupal de esos acontecimientos que
han sido relevantes para una colectividad y que no siempre se recogen en el relato histrico. No es el reflejo de lo ocurrido, toda vez que se asume que ello no se puede dar.
La memoria colectiva es una perspectiva inaugurada por el francs Maurice Halbwachs
que en 1925 public un libro titulado Los marcos sociales de la memoria y un texto pstumo intitulado, as, Memoria colectiva. En ellos habla de marcos sociales, puntos de
apoyo en que los acontecimientos o lo sucedido tienden a contenerse o mantenerse.
Esto es, que mltiples sucesos se vivencian, pero no todos son significativos, relevantes
o tienen sentido para la gente. Aquellos que son significativos se mantendrn y comunicarn. Y ello se logra, en un primer momento y en buena medida por esos puntos de
apoyo, esos marcos sociales, tales como el espacio, el tiempo y el lenguaje (Halbwachs,
1925; 1950).
Desde esta perspectiva, el espacio no es un territorio fsico sino uno social, uno que
se habita, que se vive, que se significa. La esquina que rondan los jvenes, el edificio
en que una familia ha vivido durante dcadas y se niega a desalojar, la tierra que los
ancestros han cultivado y por eso no se vende, el suelo en que se ha vivido y del que
a uno lo destierran y entonces se busca el retorno, o la plaza donde ha ocurrido una
masacre y al paso del tiempo se visita una y otra vez. El tiempo, de igual manera, no
es uno lineal ni fsico, es uno con sentido, como esos plazos de celebracin, esos das
* Licenciado en psicologa, maestro en psicologa social por la Facultad de Psicologa, unam; doctor en
Ciencias Sociales por la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Nacional. Coordinador de los libros
Significados colectivos: procesos y reflexiones tericas (2001), ed. itesm; Enfoques contemporneos
de la psicologa social en Mxico: de su gnesis a la ciberpsicologa (2004), ed. Miguel ngel Porra;
El conocimiento de la memoria colectiva (2004) ed. uat; Cuestiones bsicas en psicologa social
(2005) ed. uat; Memoria colectiva: procesos psicosociales (2012) ed. Miguel ngel Porra. Su lnea de
trabajo es sobre construccin social del conocimiento; memoria colectiva y olvido social.
605
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
de recuerdo, esos calendarios que inventan diversas culturas, esas fechas que se conmemoran, lo mismo el nacimiento, los quince aos, las bodas de plata u oro hasta las
gestas de diversas revueltas. El lenguaje, por su parte, es un marco central en tanto
que es con l que se comunican esos sucesos y vivencias que se consideran relevantes.
Con lenguaje se significan, mantienen y se comunica ese pasado en el presente. Halbwachs lo pone en los siguientes trminos: los hombres que viven en sociedad usan
palabras de las cuales comprenden el sentido: sta es la condicin del pensamiento
colectivo, y es que cada palabra que se comprende se ve acompaada de recuerdos,
y no hay recuerdos a los que no podamos hacerles corresponder palabras. Hablamos
de nuestros recuerdos antes de evocarlos; as es el lenguaje, y as es todo el sistema de
convenciones que le son solidarias, las cuales nos permiten a cada instante reconstruir
nuestro pasado (1925, p. 279).
Pues bien, estos son los marcos sociales que posibilitan estabilidad, porque son puntos fijos, coordenadas que permiten contener, y por ello el contenido puede ser distinto,
pero los marcos, fijos como son, se mantienen: lo fijo donde se apoya lo que se mueve.
Como se ha indicado, el lenguaje es central en la edificacin y comunicacin de los
contenidos de la memoria, y una manera en que ello ocurre es mediante la narracin.
La narracin, menos como definicin y ms como idea, son prcticas de produccin
y articulaciones argumentativas organizadas en una trama enmarcadas en unas coordenadas espaciotemporales (Cabruja, Iiguez y Vzquez, 2000, p. 62). Son discursos
con sentido. En efecto, narrar es relatar, contar, referir, informar acerca de algo,
como antao se haca, como la tradicin oral dicta (Gmez de Silva, 1985); narrar es
dar cuenta de algo, y ese algo debe tener algn sentido, cierto significado para quien
narra y para quien escucha o lee, porque esa es la cualidad de la memoria: guardar y
dar cuenta de lo significativo de la vida, de lo que vale la pena mantener para luego
comunicar y que alguien ms lo signifique.
No obstante, hay que sealar que no todos los grupos tienen los recursos o los
instrumentos para que su narracin se comunique y construya memoria. A algunos los
marginan, con todo y narracin. A otros los excluyen, con todo y narracin. A otros ms
los eliminan, con todo y su narracin. El arte de narrar otorga continuidad, peo dicha
narracin no siempre se logra, toda vez que se requieren ciertas condiciones sociopolticas, por ejemplo no recibir embestidas de los grupos de poder, porque los grupos
incluidos en narraciones incmodas pueden quedar excluidos, relegados o eliminados.
606
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
607
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
608
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
La ruta de la historizacin
La memoria colectiva no tiene una finalidad vinculada al poder o a la imposicin, en
tanto que es ms tendiente a la edificacin del presente con formas significativas, a la
diversidad de miradas, al mantenimiento de tradiciones y de versiones que resisten a
la visin homognea de la historia, de ah que se hable ms exactamente de memorias
colectivas que de memoria simplemente. Cuando una de estas memorias se vuelve
versin dominante que se impone, y por tanto excluye o deniega las versiones de otros
grupos o colectividades, deja de serlo y deriva en un tipo de historia, como la oficial.
Cuando la memoria es usada con fines de legitimacin de gobiernos o justificacin de
atrocidades, deja de serlo y se traduce en historia. La realidad, que es mltiple y variada
en donde coexisten distintas perspectivas de la vida cotidiana, se plasma en las tantas
versiones de las memorias, y cuando alguna de estas perspectivas se vuelve imperiosa,
es improbable que cohabite en las arenas de la historia, porque ah solamente una visin se impone permaneciendo el resto en la periferia, como memorias excluidas si no
es que aniquiladas.
Hacer memoria es, literalmente, entrar en una diversidad de narrativas, esto es, un
conjunto de relatos cuyo significado est a negociacin entre los acontecimientos y los
actores sociales. Slo cuando hay conflicto entre las distintas versiones sobre sucesos
pasados, y que no encajan con el imaginario, con lo vivenciado y/o significado, la
memoria deviene en historia, emergiendo e imponindose una sola versin, un solo
discurso que se apodera de la situacin, que se traduce, tambin discursivamente, en
verdad. Para que ello ocurra se requiere objetivar el pasado, los sucesos, los acontecimientos y mostrarlos as, como independientes de quienes los cuestionan o brindan
una versin alternativa: lo objetivo no se discute ni se problematiza, como s ocurre con
la memoria, sino que se muestra por s solo, la historia es su propia evidencia. Segn
la historia oficial, la realidad histrica no es polemizable, pues los hechos ah estn;
mantienen una secuencia ordenada, no hay sobresaltos, ni exabruptos; slo admite
una versin, una interpretacin, y es coherente con el presente. Todo lo cual no ocurre
con la polismica y desordenada memoria colectiva (Brossat, et al., 1990, pp. 39-40).
En este trnsito de memoria en historia ocurre algo paradjico y muy significativo: la
prdida de sentido y significado; s, pues mientras que para la memoria un hecho real
es aquel que tiene algn significado o algn sentido para un grupo o una sociedad,
para la historia es un dato, una fecha, una hora, un nmero. En esta ltima no importa si alguien vivenci o signific algn evento, lo que interesa es que el historiador
recoja el dato y lo plasme en un documento o libro. En la memoria se negocian los
significados pasados para significar el presente, en la historia ello no sucede. La historia
609
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
positivista, por ejemplo, insiste en hegemonizar una postura, en vindicar ciertos eventos
en detrimento de otros, en mostrar con datos (cuya etimologa es cosas dadas) y
hechos que las cosas as han ocurrido, lo cual se presenta como incuestionable, innegociable, no obstante carezca de sentido para la gente.
En tal caso los sucesos del pasado ya no son patrimonio de todos, como ocurre en
la memoria, pues lo vivencial se traduce en hecho histrico, historificado, en dato,
y es patrimonio de algunos, tiene dueo, y por tanto su interpretacin es la nica que
cuenta, que es generalmente la del grupo dominante. Ah, el olvido hace acto de presencia. Ello es consecuencia de que entre menos versiones haya sobre los sucesos del
pasado, ms se encoge la realidad, y ms propensos al olvido social nos volvemos: es
evidente que la historia se hace generalmente con la documentacin de tipo oficial, con
aquella que emana de los rganos dirigentes y administrativos de la sociedad, ya sea
en los aspectos polticos, ideolgicos, econmicos, religiosos (Gonzlez, 1999, p. 322).
Y esa visin oficial se pretende que impregne el pensamiento social, que ocupe el lugar
de la memoria colectiva, para que luego se ensee en las instituciones como el pasado
de una sociedad, de una nacin. Marc Ferro inicia con estas lneas uno de sus libros: no
nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos,
est asociada a la Historia tal y como se nos cont cuando ramos nios. Ella deja su
huella en nosotros para toda la existencia (Ferro, 1981, p. 9).
La historizacin no es otra cosa que la institucionalizacin de una versin sobre los
acontecimientos pasados que en algn momento fueron significativos, y que se realiza
mediante la llegada al poder de un determinado grupo. Lo cual deriva, como se ha
tratado de mostrar, en olvido. Y en esa ruta del olvido, en que se van dejando huecos,
la exclusin, la supresin, el silencio juegan su papel.
Ahora bien, hay que reconocer que la memoria es objeto de disputa de diferentes
grupos que, en mltiples ocasiones, mantienen intereses distintos. Que se exploren
ciertas temticas y no otras, tiene que ver con un contexto poltico y cultural especfico,
al tiempo que con determinados intereses. Y tales intereses o perspectivas se inscriben
en el presente. En ese sentido, el pasado no termina de escribirse. En este trabajo se delinea un caso que permite dar cuenta de este entrecruzamiento entre historia, memoria
y olvido: el caso de la guerra sucia contra la guerrilla en Mxico.
610
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Mxico vivi en las dcadas de los sesenta y setenta del pasado siglo xx una explosin de grupos guerrilleros. Estos surgieron en el marco de movilizaciones de diversos
sectores. La mayora de estos movimientos fueron violentamente reprimidos. Muchos
de los reprimidos, y otros que vieron de cerca la represin, llegaron a la conclusin de
que no quedaba otra ruta que la va armada.
Este transitar por las armas termin por cobrar forma en la denominada Segunda
Ola Guerrillera en los aos setenta. Surgen dos tipos de guerrillas, una en el campo y
otra en las ciudades. En el primer caso, Genaro Vzquez encabez la Asociacin Cvica
Nacional Revolucionaria (acnr), y Lucio Cabaas el Partido de los Pobres (PdlP). A esta
guerrilla que surgi en el campo, se le denomin guerrilla rural. En sentido estricto,
estos grupos armados primero surgieron como movimientos polticos, de copreros,
magisteriales y campesinos en defensa de sus productos y con demandas de su sector,
luego por protestar varios de sus integrantes y dirigentes fueron reprimidos y encarcelados. Slo despus de sufrir la violencia institucional, como respuesta, se armaron.
En el otro caso, grupos estudiantiles se organizaron en sus universidades. Fueron
reprimidos en distintas ciudades. Aos despus, grupos de Monterrey, Culiacn y Guadalajara, entre otros, confluirn en la Liga Comunista 23 de Septiembre (LC23S). A la
LC23S la han referido como la expresin guerrillera urbana de mayor alcance, toda
vez que tuvo presencia en varios estados del pas y constituy el grupo ms amplio en
trminos numricos. A esta guerrilla que surge en las ciudades, se le denomin guerrilla urbana. Ms all del elemento de sobreideologizacin que se les intenta endosar
a los jvenes de entonces, stos pasan a engrosar las filas armadas slo despus de la
represin que sufren los movimientos estudiantiles de 1968 y 1971; es decir, pasan de
participantes en un movimiento social pacfico y legal a uno armado.
Entre la guerrilla rural y urbana suman ms de treinta agrupaciones en las dcadas
sealadas, y tendrn presencia en ms de veinte estados del pas (Aguayo, 2001).
A la presencia y actuacin de la guerrilla, el Estado mexicano le opuso violencia
cruenta, feroz, sanguinaria. Despleg una serie de prcticas que rebasaron los lmites de
la legalidad. Pueblos arrasados en comunidades alejadas, all en las montaas,deten
ciones masivas, detenciones ilegales, enclaustramiento en crceles clandestinas, destierro, persecucin, tortura y desapariciones fueron algunas de esas prcticas. A esta
actuacin del Estado mexicano se le ha denominado guerra sucia. La guerra sucia lo es,
precisamente, porque se rechaza la propia ley que se dice defender, y se hace desde
el poder, en este caso desde el Estado mismo. Se tortura, se asesina. No se aplica la
justicia, se burla. La guerra sucia es esa etapa en que se volc toda la fuerza de los
aparatos de inteligencia para eliminar cualquier acto de subversin e inconformidad social (Rodrguez, 2004, p. 10). Variadas fueran las formas que cobr esta guerra sucia.
611
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
612
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
613
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
ciones, en tanto que dichos lugares estaban fuera de la vista de aquellos que, como los
periodistas, podan dar cuenta pblicamente de ello (Montemayor, 1999).
La actuacin castrense cobr distintas formas. Una de ellas: los militares construyeron caminos que no tenan como finalidad comunicar a los pueblos con las ciudades
y favorecer as a los campesinos, al contrario, la movilizacin militar requera de esos
caminos para trasladar autos y tropas y as controlar las poblaciones y cercar a los guerrilleros. Otra forma: el acondicionamiento de crceles clandestinas. Durante los operativos que realizaba el Ejrcito, muchos fueron los detenidos que no eran presentados
ante la justicia, sino que eran trasladados para ser torturados y, en no muy pocos casos,
muertos en crceles acondicionadas ex-profeso para esas situaciones. En esta lgica de
mortandad, el Ejrcito invent prcticas y su consecuente terminologa: muchos acusados de ser guerrilleros eran transportados en helicpteros y, an con vida, arrojados
desde las alturas al campo, al mar o a los cerros, de ah que los militares les dijeran a
los torturados que si queran los podan lanzar de aviadores, marineros o mineros
(Montemayor, 1991, p. 244; Avils, 2001). Se ha sealado al coronel Francisco Quiros
Hermosillo como el precursor de los ahora llamados vuelos de la muerte en Mxico
(Castellanos, 2007, p. 268).
En resumen, ahora se sabe, en Guerrero se realizaron 14 campaas militares para
aniquilar a las dos guerrillas rurales. La actuacin militar en esos tiempos es de tal
dimensin que se ha sealado que la operacin castrense de contrainsurgencia ms
amplia se efectu contra la guerrilla de Cabaas en Guerrero, de 1967, ao en que toma
las armas, hasta 1974, ao en que muere: ms de 24 mil soldados, la tercera parte del
Ejrcito, tras la guerrilla pobrista (Bartra, 1996, p. 140).
614
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
das, pero que nada tiene que ver con la guerrilla, fue el general Jos Francisco Gallardo
Rodrguez, recluido en 1993, quien relata: me llamaban mucho la atencin los tubos
con Ganchos colocados al aire libre. A la gente vieja de la prisin, oficiales adscritos
como custodios desde muchos aos atrs, les pregunt para qu eran esos tubos. Uno
de ellos me dijo: No, mi general, es que ah colgaban a la gente durante cuatro o cinco
das; ah colgaron a varios de la Liga (Comunista 23 de Septiembre). Alguno de ellos
me cont cmo llegaban las ambulancias llenas de detenidos y los descargaban por la
puerta lateral de la prisin (en Veledaz, 2004, p. 74).
En esas celdas clandestinas, crceles clandestinas, las nombra en entrevista Mario
lvaro Cartagena, El Guaymas, se vivan das, noches, meses, aos de incertidumbre, a
disposicin de los militares, de los cuidadores, de su estado de nimo. l, uno de los
que pas por ah y que sobrevivi, narra: llego al Campo y me meten al stano ese,
y llega Salomn Tans, y me dice: yo soy Salomn Tans, quien te puede quitar o dar
la vida quieres vivir? s seor. Pues aqu o hablas o hablas, y dice, queremos que
hables, queremos al Piojo negro, iba todo madreado, y me traen a una compaera,
y sale Alicia de los Ros Merino, y en menos de un minuto que la vi entend que me
deca que aguantar, que no diera informacin a pesar de que me haban cortado la
pierna, diario estaban ah los federales interrogndome. Estuve dos meses en el Campo. Dos cosas al respecto: i) El Guaymas, en la ciudad de Mxico, estaba a punto de ser
intervenido pues tena varias heridas de balas, se encontraba en la Cruz Roja, era el 5
de abril de 1978. Llegaron agentes de la DFS y lo sacaron del sitio rumbo al CMN1. Lo
llevaron al Hospital Militar para ser atendido. Cuando despert no tena una pierna y
de un brazo qued mal. Seala que es de los pocos que han salido del CMN1. al salir
del Campo lo trasladaron al Reclusorio Norte, y a la semana de estar en prisin rindi
un testimonio sobre ese sitio de horrendos recuerdos, lo cual le trajo reprimendas
por parte de la polica poltica, razn por la cual fue trasladado en varias ocasiones al
CMN1. ii) Alicia de los Ros est en calidad de desaparecida, El Guaymas fue el ltimo
que la vio con vida en el CMN1. Ms an: un caso emblemtico es del de Ignacio Salas
Obregn, Oseas, dirigente de la LC23S, quien es herido en un enfrentamiento con la
polica y posteriormente trasladado al Campo Militar. Despus ya nada se supo de l.
Con su desaparicin quedaba descabezada la Liga.
Ahora se sabe que no slo el CMN1 funcion como crcel clandestina, pues otras bases militares, como la de Pie de la Cuesta o el Cuartel Militar en el Municipio de Atoyac,
en el estado de Guerrero, funcionaron igualmente como centro de reclusin clandestina. Diversas instalaciones militares en la zona donde operaba la guerrilla cumplan con
esa funcin: negar el paso de la clandestinidad hacia la legalidad y asuncin de penas
615
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
por ello a los presuntos guerrilleros y a los sealados de apoyarlos. De muchos que
pisaron crceles clandestinas ya no se supo ms. Estn en calidad de desaparecidos.
Cuarto: se tortur
Pasar por las crceles clandestinas implicaba, necesariamente, el sometimiento a tratos
inhumanos, a torturas, para que el Ejrcito o la dfs obtuvieran informacin que diera
con ms guerrilleros y/o presionarlos para saber lo que tenan pensado hacer. Las torturas podan ir desde la forma psicolgica hasta la muerte, por exceso de golpes. Poda ser
a solas o frente a algn familiar, para ablandar al interrogado. A un integrante del Movimiento de Accin Revolucionaria (mar) lo torturaron frente a su familia, esposa e hijo
de dos aos: Los quieres mucho, verdad, hijo de la chingada?, le inquira el jefe policaco: ya probaste de lo que somos capaces, si no cooperas les vamos a partir su madre
(en Pineda, 2003, p. 216). Ciertamente, la prctica de torturar frente a los familiares era
muy recurrente: la pareja de uno de ellos fue obligada a observar cmo torturaban a su
compaero, Dionisio: le aplicaban cigarrillos encendidos en las partes ntimas, golpes en
todo el cuerpo, lo amarraron a un tabln y con los ojos vendados lo sumergieron en la
pila de agua hasta casi la asfixia, al tiempo que le aplicaron descargas elctricas con una
picana que usaban para inmovilizar ganado (Ulloa, 2004, pp. 178-179).
Mostrar a los dems, algn familiar, que a alguien se le torturaba generaba terror,
pnico. Anunciar o dejar escuchar la tortura a quienes se encontraban detenidos, era
tambin terrorfico, fulminante. El tiempo de espera para la tortura propia era paralizador. La intencin de los torturadores era clara: inculcar miedo, mucho miedo. Cuando
sacaban a alguien de su celda, los ocupantes de las dems sentan cmo sus corazones
latan acelerados, sus bocas se secaban y su respiracin se reduca al mnimo; al interrogar a un prisionero la msica era apagada, para que as se escucharan los gritos de
dolor del torturado: en los primeros das de mi arribo, llevaron al stano, proveniente
de otro lugar, a un joven educado (as lo evidenciaba su modo de hablar) a quien nunca
vi, pero que fue sumergido de cabeza varias veces dentro de un tambo de acero lleno
de agua hasta matarlo por asfixia alguno de los torturadores dijo: este pendejo ya
se fue (Ulloa, 2004, p. 34).
En otros casos, la tortura llegaba sin anunciarse: Sin decir palabra, abrieron la celda
y me condujeron al cuarto localizado frente a la pileta, despus me ordenaron desvestirme, me amarraron juntas las manos por detrs de la cintura, me cubrieron los ojos
con unas vendas sucias y de pie, luego de mojarme el torso, me aplicaron electricidad
en las tetillas con un simple cable pelado de las puntas (Ulloa, 2004, p. 33).
616
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Dentro del Campo Militar Nmero Uno tambin se realizaba el clsico rol del polica
bueno y el malo, como dicta la preparacin de los agentes (Castellanos, 2007). A los
acusados de ser guerrilleros se los aplicaban una y otra vez. Un grupo de policas se
presenta como los buenos y empiezan: Est usted en manos del Poder Ejecutivo Federal. Para usted ya se termin el anonimato, la clandestinidad, y continuaban: recuerde
que, segn sus propias reglas, usted tena la obligacin de guardar silencio durante las
primeras setenta y dos horas a partir de su detencin y ya pasaron, proseguan:1 debe
entender que entre usted y nosotros hay un abismo infranqueable, que slo podr
usted superar si coopera con el gobierno. Soy todo odos, dganos su historia (Ulloa,
2004, pp. 35-36).
Otro prisionero, del grupo de Carmelo Corts (que inicialmente estuvo con Lucio
Cabaas y despus se separ pero que sigui actuando en el estado de Guerrero) fue
llevado al CMN1, donde lo torturaron y muri: el muchacho era un valiente. Aguant
un castigo tremendo y no delat a Carmelo ni a nadie ms. Me qued admirado de su
integridad y fortaleza, envidindolo de verdad (Ulloa, 2004, p. 52).
Apagar los cigarros en el cuerpo del prisionero, aplicar descargas elctricas con
picanas fue prctica recurrente, muy bien trabajada. Sobre todo la descarga en las
partes ntimas, nobles, tanto a hombres como a mujeres. Les practicaban, asimismo,
el pocito: sumergan la cabeza del prisionero en un cubo de agua o en el excusado.
Todo ello, parte del repertorio del torturador. Militante de las Fuerzas Revolucionarias
Armadas del Pueblo (frap), Pedro Cassain Olvera, fue detenido en octubre de 1974.
Al frente del operativo se encontraba Nazar Haro; narra: me vendaron los ojos y me
llevaron a una casa en donde se me desnud y se me empez a golpear en todo el
cuerpo y principalmente con golpes de karate en la garganta y en la nuca, despus me
mojaron y empezaron a darme toques elctricos con una picana (chicharra-barra elctrica) en el pene, los testculos, el ano, en una cicatriz que tengo, en las orejas, dentro
de las fosas nasales, en los labios, en las encas y en la lengua, despus de esto me hicieron comer dos tazas de excremento, luego me tendieron en el suelo y Miguel Nazar
Haro me pona una pistola en la sien jalando el gatillo (simulacros de fusilamiento) (en
Poniatowska, 1980, p. 109).
Los daos de la tortura, an dcadas despus, se muestran: Casi todos los que
estuvimos detenidos tenemos una marca en el tabique de la nariz. As quedas de la
venda que nunca te sacan y te va jodiendo porque te mojan, te meten la cabeza en los
1
Lo de las 72 horas, de silencio, alude al hecho de que entre las organizaciones guerrilleras se proponan que al ser detenido alguno de sus integrantes, ste deba guardar silencio al menos durante ese
periodo para dar tiempo a sus compaeros a desalojar los sitios que hasta ese momento ocupaban.
617
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
excusados y luego se seca, se llaga y se infecta. Uno aguantaba, pero hay momentos
compa, cuando lo que quieres es morirte y les dices que te maten y noms se ren
narra un sobreviviente de ese tiempo (en Aguayo, 2001, p. 186).
Cruel e inhumano es el trato. La tortura, como la oscuridad, es siempre igual a s
misma y siempre distinta. La diferencia la da el que escucha, el que mira (Scherer,
2004b, p. 33).
Quinto: se desapareci
Parece guin de va crucis: ser detenido, encerrado en una crcel clandestina, ser torturado y ser desaparecido. Muchos saban que podan, en cualquier momento, ser desaparecidos: el primer gran golpe a la estructura de mi nimo y voluntad, haba sido la
revelacin del viejo indgena de la Huasteca hidalguense, que como al mes de mi arribo
a la prisin militar clandestina, me dijo que llevaba dos aos de desaparicin forzada
en instalaciones carcelarias ubicadas muy adentro del campo militar (Ulloa, 2004, p.
167); saber que a uno lo pueden desaparecer sin dejar rastro ni vestigios mortales a
los familiares es seriamente angustiante (Ulloa, 2004, p. 43). Cientos an continan en
calidad de desaparecidos. Algunos casos.
El 18 de abril de 1975 la dfs secuestr al hijo de Rosario Ibarra, Jess Piedra Ibarra, desde entonces se encuentra desaparecido. Las madres, esas doas, como se les
denomina a esas madres que caminan y gritan en busca de sus hijos, luchadoras incansables, portan a la fecha los retratos de sus desaparecidos. Algunos de ellos fueron,
efectivamente, guerrilleros o colaboradores. Muchos ms no tuvieron vnculo alguno
con las organizaciones armadas. Wenceslao Garca Jos, como narra Alberto Ulloa, fue
torturado en el Campo Militar; de ah fue sacado muy herido, y otro ex-integrante del
mar, Fernando Pineda, seala que no se supo ms de l (Pineda, 2003, p. 161).
Otros muchos desaparecidos, sobre todo los detenidos en la sierra de Guerrero, no
participaban en actividad subversiva alguna. Fueron detenidos en las operaciones que
el Ejrcito efectuaba para aniquilar a las guerrillas de Genaro y Lucio. Quitarle el agua
al pez, era la consigna. Madre y esposa de desaparecidos, Mara Eugenia Barrientos
Zamora recuerda que su esposo e hijo iban por leche cuando los detuvieron, los acusaron de ayudar a Lucio, y nada se supo de ellos: Mi hijo se llamaba Fidel Serrano
Barrientos y se lo llevaron de un punto del Cochero. Es un embarcadero. Dicen que all
lo agarraron a l, que una madrina lo entreg. l no tena nada que ver. Era muy joven.
Se lo llevaron a l y ya no supe de l. Ni siquiera de un paradero donde lo hubieran
visto (en Scherer, 2004a, p. 90). Esos son slo algunos casos.
618
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
El gobierno mexicano establece cifras sobre las bajas de la guerrilla (que enuncia
como delincuentes): 600 entre 1965 y 1975 (Grange y Rico, 1997). El Centro de Investigaciones Histricas de los Movimientos Armados (cihma), fundado por un grupo de
ex-guerrilleros, da otros nmeros: tan slo 400 desaparecidos en el caso del estado de
Guerrero, y asegura que son tres mil los muertos en combate o asesinados entre 1965
y 1975 (en Grange Rico, 1997, p. 111). Los nmeros, como puede observarse, varan
dependiendo de la instancia reveladora. As, la Asociacin de Familiares de Detenidos,
Desaparecidos y Vctimas de Violaciones a los Derechos Humanos en Mxico, seala
que tan slo en el estado de Guerrero se sabe de 650 desaparecidos, y se habla de 1,
350 casos en el territorio nacional en un lapso de tres dcadas (Saldierna, 2001; Montemayor, 2001). De los 650 referidos en Guerrero, tan slo para el municipio de Atoyac
de lvarez (lugar de la masacre que oblig a Lucio Cabaas a armarse) hay 450 casos;
en Chihuahua 194; en Sinaloa 100, y otros ms en distintos sitios.
Aqu vale sealar una cuestin al respecto: de los cientos de desaparecidos en el
estado de Guerrero a manos del Ejrcito, uno ha sido reconocido ya: es el caso de Rosendo Radilla, desaparecido en 1974, y cuyo proceso entr a la Corte Interamericana
que fall a finales de 2009, y seal al Estado mexicano como responsable y, por tanto,
est obligado a reparar los daos (testimonio de Tita Radilla Martnez, 2010).
619
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Referencias
Aguayo, S. (2001). La charola. Una historia de los servicios de inteligencia en Mxico. Mxico: Grijalbo.
Avils, J. (2001, mayo 19). Fox ante los desaparecidos. La Jornada, 4.
Bartra, A. (1996). Guerrero bronco. Mxico: Sinfiltro.
Bausmeister, Roy y Hastings, Stephen (1998). Distorsiones de la memoria colectiva: de
cmo los grupos se adulan y engaan a s mismos. En Pez, D. et al. (eds.). Memorias
colectivas de procesos culturales y polticos (pp. 317-339). Bilbao: Universidad del Pas
Vasco.
Billig, M. (1986). Thinking and arguing. (Conferencia inaugural pronunciada en la Loughborough University of Technology).
Brossat, A. et al. (eds.) (1990). En el Este la memoria recuperada. Alfons El Magnnim,
Valencia.
Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica.
Cabruja, T.; Iiguez, L. y Vzquez, F. (2000). Cmo construimos el mundo: relativismo,
espacios de relacin y narratividad. En Anlisis 25, 61-94.
621
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
622
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Montemayor, C. (1996). El guerrillero. En Florescano, E. (coord.) Mitos mexicanos. Mxico: Taurus, pp. 107-113.
Montemayor, C. (1999). La guerrilla recurrente. Mxico: Universidad Autnoma de Ciudad Jurez.
Montemayor, Carlos (2001, mayo 18). En Atoyac. La Jornada, 10. Mxico.
Pez, D.; Igartua, J. y Adrin, J. (1997). El arte como mecanismo semitico para la
socializacin de la emocin. En Pez, D. y Blanco, A. (eds.) La teora sociocultural y
la psicologa social actual. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje, pp. 131-162.
Pineda, F. (2003). En las profundidades del Mar (El oro no lleg de Mosc). Mxico: Plaza
y Valds.
Poniatowska, E. (1980). Fuerte es el silencio. Mxico: Era.
Rodrguez, J. (2004). Las nminas secretas de gobernacin. Mxico: LIMAC.
Rodrguez, J. (2007). La otra guerra secreta. Los archivos prohibidos de la prensa y el poder.
Mxico: Random House Mondadori.
Saldierna, G. (2001, mayo 17). Familiares de desaparecidos piden ayuda internacional.
Desconfan de las investigaciones de la pgr en Guerrero. La Jornada, 15. Mxico.
Scherer, J. (2004a). Los patriotas. De Tlatelolco a la guerra sucia. En Scherer, J. y Monsivis, C. Los patriotas. De Tlatelolco a la guerra sucia. Mxico: Aguilar, pp. 5-139.
Scherer, J. (2004b, mayo). Vivos virtuales. Proceso 1439, p. 33-34.
Shotter, J. (1993). Realidades conversacionales. La construccin de la vida a travs del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu.
Ulloa, A. (2004). Sendero en tinieblas. Mxico: Cal y Arena.
Veledaz, J. (2004, septiembre, 26). El hoyo sin fondo de la prisin militar. Proceso,
1456. Mxico, pp. 71-74.
Vzquez, F. (2001). La memoria como accin social. Relaciones, significados e imaginario.
Barcelona: Paids.
Entrevista
Mario lvaro Cartagena, El Guaymas. Tita Radilla Martnez (testimonio).
623
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
624
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
piedras, los sedimentos, los fsiles, los huesos, las escrituras desconocidas, incluida la
escritura inscrita en el ADN. Sin embargo, las estructuras de esos saberes estn disociadas
entre s (2009a, p. 26).
Las ideas de la cita permiten reconocer que la organizacin disciplinaria del conocimiento ha permitido, hasta el momento, grandes avances en el desentraamiento de
las realidades natural y social, los cuales han derivado en la elaboracin de artefactos y
tcnicas de impacto en la vida cotidiana. Por ejemplo, el conocimiento de las partes ha
permitido que se puedan apreciar cada uno de los rganos del cuerpo en su estructura
interna y funcionamiento, para dar paso a la intervencin mdica, con la consecuente
formacin de especialistas en cada una de esos elementos en que se ha dividido el
sistema hombre para su estudio.
De la misma manera que el conocimiento disciplinario ayud en el conocimiento
biolgico del hombre, y dio paso a las especialidades mdicas, la investigacin por
mbitos especficos se ha conducido, tambin, para conocer los tipos de relaciones que
establecen los hombres entre s; de esa manera hoy existen cientficos o socilogos
especializados, unos, en la vida poltica e interesados, otros, exclusivamente, en la actividad cientfica. La hiperespecializacin es tambin una caracterstica que invadi las
disciplinas humansticas y los conocimientos que construyen permiten la intervencin
selectiva y aislada en la resolucin de problemas o en la manipulacin dirigida.
Al segmentar la realidad, la investigacin disciplinaria va dejando fuera de su inters
elementos, relaciones, intersticios que son fundamentales a la hora de pretender dar
cuenta de una manera ms amplia, global o compleja de esa realidad. Por ejemplo,
podra decirse que a pesar de que la medicina moderna est especializada por cada
rgano del cuerpo humano, nuevas enfermedades surgen en la relacin entre un rgano y otro, lo cual demanda regresar a la visin global de la medicina general desde la
especialidad y a considerar otros enfoques en los que se consideren y expliquen esas
relaciones entre los sistemas orgnicos del cuerpo humano.
Ante las limitaciones de la disciplina, los cientficos e investigadores han hecho esfuerzos por ampliar la cobertura de sus miradas a la realidad y con ello han convocado a
otras disciplinas para dar cuenta de sus parcelas ontolgicas o les han tomado prestadas
teoras, mtodos y tcnicas para construir conocimientos ms all de los clsicos objetos
de estudio de su disciplina. Sin embargo, los esfuerzos multidisciplinarios e interdisciplinarios todava son marginales y, por tanto, no han mostrado suficiencia para trascender
el conocimiento disciplinario y dar cuenta de la complejidad de la realidad actual.
Dejar atrs el mtodo disyuntivo y explicar la complejidad es un desafo, toda vez
que prevalece hegemnicamente el primero y la segunda se abre paso con dificultades.
625
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Si aceptamos que vivimos en una era planetaria en la que se hace evidente la interrelacin naturaleza-hombre y los fenmenos, que antes considerbamos separados, se entretejen y se hacen complejos, entonces hace falta construir un mtodo que permita dar
cuenta de las interrelaciones al interior de los sistemas naturales y sociales, entre stos
y con otros sistemas, que constituyen la realidad multicausal y cambiante. Los esfuerzos
en ambos sentidos; es decir, el reconocimiento de la realidad compleja y los trabajos
colectivos de elaboracin del mtodo, con sus problemas concretos, van conformando
la ciencia compleja.
Una ciencia del pensamiento complejo, en sentido amplio, incluira todos los intentos para convencer que el universo y sus componentes no estn en orden y estticos,
esperando la mirada del hombre para ser descritos y su accin para ser transformados.
El pensamiento complejo contiene los elementos para construir una nueva ciencia, pues
invita a reflexionar sobre los fundamentos acerca del modo de conocer al hombre y la
naturaleza por el hombre mismo, lo que implica la necesaria articulacin de las esferas
humana y natural a travs de la mirada intencionada del sujeto; es decir, rebasar el
omnipotente principio de disyuncin que ordenaba aislar y separar para conocer. Para
lograr articular las ciencias del hombre a las ciencias de la naturaleza es necesario superar los saberes especializados y su incomunicacin, mediante un mtodo que detecte y
no oculte las uniones, articulaciones, solidaridades, implicaciones, imbricaciones, interdependencias y complejidades (Ibidem, p. 29).
626
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
completo y complejo que al reconocer todas sus dimensiones deje de actuar para buscar slo el bien material, basado en su concepto reducido de realidad y en los principios epistemolgicos reductivos que los sustentan, a costa de los otros. Comprender la
realidad socio-natural religada; es decir, reconocer la naturaleza de s mismo, es la base
desde la cual es posible iniciar una relacin distinta con los otros, de establecer una
tica para la convivencia y la paz. La comprensin del mundo y, por tanto, del hombre
se completan con la regeneracin tica hacia uno mismo, hacia la sociedad y hacia el
conjunto de la humanidad, slo de esa manera puede cambiar de rumbo del desarrollo
de la humanidad. Es necesaria una tica de la comprehensin.
La comprensin del otro tiene su base en la ecologizacin del pensamiento; es
decir, en la aceptacin de que somos seres biofsicos en bsqueda de autonoma y
por tanto de creacin de cultura que, a la vez, dependemos del hbitat natural. Dicha
visin recursiva significa que el hombre es un ser auto-eco-organizador que integra
en sus sociedades el tiempo del mundo, de la naturaleza; pero, el desarrollo mismo lo
ha llevado a desconocer esa relacin y a sentirse diferente y con derecho a destruir el
mundo inconscientemente.
La ecologizacin del pensamiento quiere decir que el hombre debe tomar conciencia de su origen biolgico y su auto complemento cultural para regresar a su origen y
abandonar la postura de considerarse extrao a la naturaleza. La autoconciencia del
sujeto, que se mueve en un ir y venir entre el egosmo y el altruismo para reafirmarse,
es condicin bsica para asumir una posicin tica individual y comunitaria, que, a su
vez, es el soporte de la auto-eco-organizacin; es decir, de la necesaria autoreligacin
y con el entorno para construir una nueva fase del hombre.
Para lograrlo es necesario emprender acciones estratgicas como una reforma de la
educacin para que sta busque ensear la comprensin humana, lo que slo puede
hacerse desde el pensamiento complejo, toda vez que es el que articula globalmente
los componentes del saber y desde lo cual el hombre puede reconocer su naturaleza
para respetar la vida.
Es necesario reformar la educacin moderna, porque sta se ha desarrollado concomitantemente sobre la base de la ciencia disciplinaria especializada, lo que ha dado
como resultado la formacin humana con una visin fragmentaria en la que se reco
noce, por un lado, la construccin de la cultura como derivada del racionalismo humano y, por otro, el funcionamiento de la naturaleza como un secreto a descubrir y
a dominar, a pesar de su destruccin indiscriminada. Como una especie de barbarie
que vena integrada a la civilizacin (Morn, 2009b, p. 18), se profundizaba en el conocimiento de aspectos cada vez ms especficos del mundo natural y de la estructura
627
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
biolgica del hombre mismo sin medir las consecuencias recursivas, negativas, en la
existencia de las condiciones para la preservacin de la vida.
Al asumir el paradigma de la complejidad como gua de la vida es posible vislumbrar que dadas las circunstancias de los humanos en el mundo es cada vez ms urgente
promover cambios en la comprensin de la sociedad, el pensamiento y la educacin.
A la luz del paradigma del pensamiento complejo es necesaria una reforma de todas
las instituciones sociales, estas ltimas entendidas como la correlacin de ideas o pensamientos con los comportamientos cotidianos en todos los mbitos (Powell y Dimaggio, 2001, p. 15), aunque resalta la importancia de la educacin por ser considerada,
todava, como el mecanismo de produccin y reproduccin de la cultura en el mundo.
El escenario de los niveles bsicos y medios de la educacin es en el que se desarrollan estrategias de enseanza y aprendizaje del conocimiento producido en el nivel
superior, por lo que se explican los continuos esfuerzos y reformas para modificar
los comportamientos de enseanza y de aprendizaje a fin de asegurar la apropiacin
del conocimiento terico y tecnolgico acumulado y producido en mbitos ajenos al
mundo de los profesores, quienes lo obtienen a travs de los libros (Stenhouse, 2010,
pp. 35-36). Desde el pensamiento complejo las prcticas docentes son importantes,
pues el concepto de conocimiento, reductivo o complejo, que los profesores hayan asimilado en su proceso de vida, durante su momentos de formacin profesional o en la
prctica docente, guiar el desempeo de los docentes, quienes regularmente buscan
formar en sus alumnos la misma idea del funcionamiento del mundo y la vida.
Sin embargo, para modificar la visin del conocimiento, separado y especializado,
que gua los comportamientos de los humanos que asistieron a la educacin formal, y
tambin de quienes no lo hicieron, pero han construido en la informalidad un modo de
entender y vivir en el mundo tambin parcializado, es importante ir a la raz; es decir,
al lugar donde se producen las visiones del mundo natural y social, desde el cual de
difunden al resto los sectores sociales; esto es, a la educacin superior, puesto que es
el mbito espacio creado para cuestionar las verdades establecidas y presentar nuevas
explicaciones de la naturaleza y el mundo social.
Hace falta entonces preguntar: hacia dnde y qu cambiar de la universidad?
Cmo lograr que nuevas visiones articuladas del mundo, que estn surgiendo en algunos centros de produccin de conocimientos, se generalicen y lleguen a los distintos
sectores sociales para que stos modifiquen sus comportamientos hacia los otros y
hacia la naturaleza?
En principio la universidad debe dejar de priorizar la cobertura del servicio con
la masificacin, por encima de asegurar la calidad y pertinencia social de los nuevos
profesionistas de las distintas reas, a pesar de que darle menos importancia a la co628
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
bertura implique falta de solidaridad con la gran cantidad de solicitantes de la formacin en educacin superior: la inversin de la pirmide poblacional y los servicios que
ese fenmeno demanda, as como la asignacin de mayor presupuesto y, por tanto
lacreacin de ms opciones educativas del nivel superior, corresponde parcialmente
a la universidad y en mayor grado a los gobernantes, quienes tendrn la valoracin
de su gestin en la historia. Hacia el interior de la universidad es necesario aplicar los
recursos disponibles en crear modalidades de educacin superior a distancia, semiescolarizadas, abiertas, etc., para corresponder con el incremento de jvenes en edad de ir
a la universidad; pero, mayor importancia debe darle a la modificacin de las formas
de organizacin mediante las cuales se produce y se difunde el conocimiento.
Modificar la organizacin universitaria de produccin del conocimiento implica necesariamente una revolucin por la dimensin de los cambios necesarios, particularmente
en estos tiempos en los que prevalece la cultura del esfuerzo y el trabajo individual por
encima del trabajo colectivo. La iniciativa debe surgir de los sujetos que componen la
universidad, fundamentalmente de la minora compuesta por los investigadores, no
de la burocracia que se enquista en el poder institucional en alianza con los partidos
polticos que se suceden en el poder pblico, porque sta se vuelve conservadora y defensora de una forma de organizacin de la institucin que mantiene la fragmentacin
que, por ejemplo, ubica a los cientficos, por un lado, y de los humanistas, por otro.
El paradigma de la complejidad demanda a los centros productores de capital intelectual, emocional y tcnico, que constituye la cultura que la escuela acerca a sus
miembros (Ibidem, pp. 31-33), producirlo desde una postura religante para dotar de
una visin compleja a las generaciones venideras, la cual deber permitirles convivir
entre si y con el mundo de la naturaleza.
Para dotar de congruencia a su planteamiento del pensamiento complejo, y por encargo de la unesco, Edgar Morn (2001) propuso sus ideas acerca de las caractersticas
que debera adoptar una educacin sostenible en el futuro mediante el texto Los siete
saberes necesarios para la educacin del futuro.1 Segn sus palabras, en el libro expresa
los problemas fundamentales que estaban olvidados en el mbito educativo y que era
necesario ensear en el siglo xxi (p. 13).
Los siete saberes son atender las cegueras del conocimiento, conocimiento pertinente, ensear la
condicin humana, ensear la identidad terrenal, enfrentar las incertidumbres, ensear la comprensin
y la tica del gnero humano.
629
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
630
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Si, como se destaca en la cita, una especialista del tema haca un llamado a los historiadores a ocuparse de la educacin histrica para fortalecer la conciencia nacional
que la historia escolar no lograba, en los tiempos que corren es innegable que debe
establecerse una postura conjunta de los constructores del conocimiento histrico y de
los docentes de la historia para responder a los retos de vivir en una sociedad donde
confluyen varias nacionalidades; es decir, es necesario pensar la educacin histrica que
deber formar a los ciudadanos cosmopolitas de la sociedad global y compleja.
631
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
632
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Conclusiones
La ciencia moderna se desarroll con base en la premisa de la separacin de los elementos que interactan en la realidad, lo que permiti el conocimiento profundo de
cada uno de ellos en forma separada. Sin embargo, los problemas actuales del mundo
demandan reconocimiento y soluciones desde una mirada compleja.
Por otra parte, los contenidos escolares tienen su base en el conocimiento producido
por los cientficos especializados, por lo que el currculo y la visin que forma en los estudiantes son tambin fragmentarios. Contradictoriamente, la poltica educativa actual
tiene como filosofa educar para la vida en su complejidad.
Esta circunstancia impone la necesidad de cambiar en dos sentidos: por un lado,
las universidades e institutos de investigacin tendran que modificar su organizacin
y funcionamiento para rebasar la especialidad y crear visiones integradoras desde la
interdisciplina y la transdisciplina; por otro lado, los encargados de traducir el conocimiento cientfico en conocimiento escolar, los pedagogos y docentes, deberan formarse, disciplinaria y pedaggicamente, en el paradigma del pensamiento complejo para
aprender a ver de forma religada los hechos de la realidad que constituyen la vida. En
la formacin para la vida que la educacin se propone lograr, el conocimiento histrico
es fundamental. Si la vida humana es compleja, entonces es necesario mirar de modo
complejo el pasado humano para poder entender el presente e intervenir en la construccin de la vida humana futura desde la misma perspectiva.
633
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Referencias
Libros
Aguirre Rojas, Carlos Antonio (2002). La escuela de Annales. Ayer, hoy, maana. Mxico:
Universidad Jurez de Tabasco.
Morn, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Mxico:
unesco.
Morn, Edgar (2009a). El mtodo 1. La naturaleza de la naturaleza. Espaa: Ctedra.
Morn, Edgar (2009b). Breve historia de la barbarie en occidente. Espaa: Paids.
Stenhouse, L. (2010). Investigacin y desarrollo del curriculum. Espaa: Morata.
Powell, Walter W. y Paul J. Dimaggio (2001). El Nuevo institucionalismo en el anlisis
organizacional. Mxico: fce.
Fuentes electrnicas
Grossman, Pamela et al. Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la enseanza. Recuperado de http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/15261/1/rev92ART2.pdf
sep (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen
634
635
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
las demandas de reconocimiento cultural son, de manera inmediata o mediata, demandas de reconocimiento poltico y exigencias de nuevos repartos de poder. Si esta dimensin eminentemente poltica
del movimiento multicultural nos pasa desapercibida, estaremos en riesgo de caer en una visin ingenua de la pluralidad cultural. Rodrguez, en Leyva Gustavo (coord.), 2003, p. 179.
636
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
exigencias epistmicas de las ciencias humanas. Por ello, se plantea que la historia abonara frtilmente este debate, si se encauza a la produccin de narrativas que den sentido a la realidad presente, en la que la memoria colectiva asuma un papel importante.
Para exigir de la historia su competencia de interrogar permanentemente al pasado a
la luz del presente.
Es a partir de esta valoracin que intentare una reflexin de cmo la globalizacin
prefigura nuevas formas de valorar lo cotidiano de los sujetos y como stos, alteran los
sentidos y significados de la relacin que se establece con el pasado y la importancia de
la historia en la configuracin de nuevas identidades: problemtica que se ubica entre
las seguridades de la historia y la incertidumbre del presente.
Para Bordieu, el concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, as como, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras sociales externas. (Bourdieu, 1988, pp.170-71).
637
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
de las historiografas dominantes. Con la idea, construir narrativas mltiples, que den
cuenta de la diversidad y lo heterogneo, es decir, desde la lgica intrnseca de las
comunidades, que finalmente sirve de matriz de las identidades tnicas. (Gimnez,
1994, p. 159).
La visibilidad y el reclamo de los grupos sociales por el pleno reconocimiento de
sus identidades y de su derechos polticos exige de la historia respuestas que permitan
enfrentar estas variadas condiciones que han emergido junto con la globalizacin (o que
ya estaban presentes) para coadyuvar de forma efectiva en la construccin y/o en el reconocimiento de sus sentidos identitarios, que en s mismos expresan la diferencia y desafo a la racionalidad modernista. El reconocimiento de la pluralidad no slo pasa por el
tamiz de lo cognitivo, sino por la construccin de identidades que prescinden del canon
ilustrado de la identidad universal (que en gran medida construy la historia-nacional).
Por ello, es pertinente que en las condiciones histricas actuales se perfile con claridad
la funcin o funciones que debe de tener la historia frente a esta exigencia del presente.
Si no es as se podr concretar lo que algunos agoreros sealaban sobre la posibilidad
del fin de la historia o la muerte del sujeto.3 Hoy ms que nunca, se hace evidente la
necesidad de mirar el pasado, ya que el presente se experimenta de forma omnmoda
(relegando el pasado y el futuro), porque en el pasado se encuentra inscrita la voluntad
social de recordar; el presente debe ser visto, como lo plantea Benjamn, la chispa que
conecte el pasado con el futuro, es decir, el presente es el lugar desde donde se puede
tender la temporalidad histrica. Hay una necesidad imperiosa de mirar hacia el pasado
y de buscar anclajes para reflexionar sobre el significado histrico de esos cambios, slo
a partir del reconocimiento de la heterogeneidad de las memorias, se podra construir
una idea de nacin multicultural alejada del nacionalismo hegemnico que constituy
al propio Estado mexicano. Cada cultura necesita una narrativa rectora con el objeto
de expresar, reflejar y reformular sus peculiaridades y diferencias con respecto a otras:
Para decirlo en forma de lema: no hay identidad cultural sin narrativa rectora.(Rsen,
2007, p. 83).
Un punto de acuerdo, es que la escritura de la historia tuvo como propsito fundamental la construccin de la memoria de la nacin, a travs de la manipulacin de los
hechos, histricos para exaltar un nacionalismo que se impona desde arriba a la sociedad, con lo cual se invisibilizaba a las otras identidades y las haca desaparecer, tanto
En el texto El fin de la historia? de Francis Fukuyama publicado en 1989, se perfila una vieja idea
hegeliana que augura el derrumbe de los grandes relatos filosofa de la historia en los que se fund la
modernidad, frente a los dramticos acontecimientos del siglo xx el Holocausto, la II guerra mundial,
etctera, que no encajaban con los principios de la razn y el progreso.
638
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Walter Benjamin dice que la construccin cientfica de la ciencia se basa en el desprecio del material
que hubiera permitido a la historia entenderse a s misma como memoria. Slo en la medida en que la
historia se aleje del ideal de la ciencia y se acerque a la conmemoracin podremos hablar de entendimiento entre historia y memoria (Cfr. Reyes Mate, 2006).
639
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
640
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
La reivindicacin de las identidades invisibilizadas y sus memorias signadas por el olvido, vienen a expresar que el devenir histrico posee toda una variedad de sentidos y
significados que no se puede ceir a una interpretacin univoca de identidad. Ante ello,
la historia ha de replantear nuevas formas de concebir y relacionarse con el pasado,
en las que no es suficiente la forma cientfica de proceder que se consolidaron durante
todo el siglo xx aunque siempre necesarias, sino que tiene que abrirse a nuevas
posibilidades en las formas de re-construir los significados del pasado y de la escritura
de la historia. Para ello, lo ineludible es pensar la investigacin histrica en la problematizacin del presente es decir, ubicar los problemas de la historia en el presente como
horizonte de significacin del pasado. Hay que tener en perspectiva los diversos horizontes culturales que permiten a un grupo, o a una colectividad, re-construir el pasado
y pensarse a s misma, ms all de las verdades impuestas por la interpretacin univoca
de la historia dominante.
Las condiciones que ha impuesto el orden capitalista globalizado obligan a replantar
ineludiblemente la funcin y sentido de la historia en este momento de incertidumbre,
por lo que es necesario formularnos preguntas y perfilar posibles respuestas que den
cuenta sobre las formas identitarias y de los heterogneos tiempos sociales que expresan esas identidades; para redescubrir los mundos velados, los imaginarios colectivos,
las prcticas culturales y/o tradiciones que estn presentes a pesar de que puedan
venir de tiempos muy remotos que fueron sepultadas por la univocidad de la memoria
de la nacin y que en su propia historicidad van asumiendo nuevas formas, reactualizndose de acuerdo a sus condiciones y contextos. No se puede soslayar el hecho de
que la identidad est ligada a la memoria, y esta a su vez a la experiencia, por ello,
es necesario poner atencin en las prcticas culturales que dan identidad pero que
tambin posibilitan la consolidacin de sentidos de pertenencia y de toma de espacios
pblicos, como sucede en varias regiones de este espacio que es Mxico.5 La historio5
En la Mixteca alta de Oaxaca se llev a cabo una propuesta ecolgica de reforestacin y de creacin de
unidades productivas, con base a la recuperacin de su memoria y a sus prcticas ancestrales como el
tequio (trabajo comunitario no remunerado) y con tcnicas agrcolas precolombinas, se logra revertir el
proceso de erosin y de desertificacin de sus tierras comunales, al mismo tiempo que crearon unidades
de trabajo para 400 familias de doce municipios de esa entidad. Trabaj que fue reconocido con el
Premio Ambiental Goldman.
641
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Con apoyo de la metodologa de historia oral, se muestra la experiencia poltica de los indgenas purpechas durante el proceso electoral de 1988 y la manera en que esta participacin cvica se transform
en una insurreccin. As, despus de las elecciones del 6 de julio, en noviembre de ese ao tomaron los
ayuntamientos municipales y establecieron gobiernos populares (Prez, 2009, pp. 113-138).
642
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Los principales puntos de los Acuerdo de San Andrs, pedan el reconocimiento constitucional de los
derechos indgenas (derechos y cultura Indgena, democracia y justicia, bienestar y desarrollo, conciliacin en Chiapas y derechos de la mujer en Chiapas), nico modo de obtener sus derechos como
ciudadanos. En el campo cultural, solicitaron el reconocimiento de su identidad y un espacio que les
permitiera la difusin de su cultura, como as tambin el acceso a la educacin pblica.
643
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
644
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
que dota de significado) que de balance a las identidades y que vincule al pasado con
los problemas del presente. M. Halbwachs, plantea que si la historia quiere ceirse de
cerca al detalle de los hechos se vuelve erudita y la erudicin slo es significativa para
una pequea minora. Si al contrario, se atiene a conservar la imagen del pasado que
puede tener todava un sitio en la memoria colectiva de hoy, slo retiene lo que todava
interesa a nuestras sociedades, es decir, en suma muy poca cosa( Halbwachs, 1968, p.
213). Desde la mirada de ste autor, la historia de la nacin generalmente est alejada
de los intereses de los individuos, de los intereses de grupo, los cuales no coinciden
con la memoria histrica de la nacin, por ello es que plantea que no son los marcos
de la historia nacional lo que representa la esencia de lo que se ha llamado memoria
colectiva.
La historia debe precisar las implicaciones de la memoria en la significacin del
pasado-presente, al mismo tiempo, que tienda un puente que cubra la brecha de los
olvidos entre una memoria y un pasado cualquiera y el presente desde el cual ha de
emprenderse una investigacin histrica. Si bien, la historiografa haba mirado con
desdn las expresiones de la memoria, dado que sta se encuentra en relacin directa
a la rememoracin y no a la re-construccin (que es propiamente el trabajo del historiador), en los albores de los procesos sobre la multiculturalidad surge la necesidad
de recuperar esas memorias, que tendran que ser analizadas desde una perspectiva
reivindicatoria de los diversos grupos sociales, ya que al hacer manifiesta su memoria
hacen patente la necesidad de asumir la responsabilidad por el pasado con miras a valorar su importancia en la comprensin del presente, en la idea de que el pasado slo
poda ser redimido si comprenda y transformaba el presente. En pocas palabras hay
que trascender la historia institucional que impone una memoria oficial, que invisibiliza
las historias y memorias de los otros e impone los olvidos. Esa historia que enaltece
a un grupo o a una institucin sea la nacin, la Iglesia, grupos de poder o partidos
polticos, que oculta los hechos vergonzosos cometidos por la institucin fundadora,
como es el caso de nuestra historia reciente, en que los hechos ominosos de la guerra
sucia de los setenta han sido ocultados por el poder.
Por ello, se plantea que uno de los desafos de la historia, en el contexto histrico
actual, est obligado a romper con los limites disciplinarios impuestos en el siglo xx, de
incluir a la antropologa, a la sociologa, a la psicologa, etctera, porque los problemas
que enfrentamos son cada vez ms transdisciplinarios, y no pueden ser comprendidos
desde los limites reducidos de una ciencia. El ejemplo que se ha seguido en este texto,
sobre la presencia de los indgenas zapatistas y la emergencia de sus reclamos polticos,
pone de manifiesto que para aproximarnos a la complejidad de la realidad, la historia
no puede soslayar las memorias ligadas a las minoras en vas de emancipacin, o
645
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
las elaboraciones expresadas en las resistencias y en las rebeliones contra las visiones
unilaterales del futuro impuestas por la historiografa, pero tampoco puede caer en el
abandono de las prcticas cientficas de proceder. Bien lo dice Edgar Morin la transdisciplinaridad debe aproximarnos al pensamiento complejo. Hay que comenzar por
entender que uno de los desafos del contexto histrico actual, que llamamos globalizacin, est obligado a romper con los lmites disciplinarios. Es una revolucin de las
ciencias sociales que hay que asumir.
La funcin de la historia ha estado ligada intrnsecamente a la configuracin de la
identidad nacional y al Estado-nacin, en las condiciones actuales esta funcin tiene
que re-planterase en funcin del rescate de las mltiples memorias y desde diferentes pticas. Hoy en da, ya no es posible pensar la identidad desde una perspectiva
universalista y homogenizante, con vistas a consolidar una identidad nacional. Ante la
nueva situacin histrica que ha generado la globalizacin y el debate sobre la modernidad, es nodal revalorar la identidad no como elemento que homogeniza, sino
que visibiliza la diferencia, es decir, el problema de la identidad debe verse a la luz de
la multiculturalidad.
De acuerdo a M. Carretero, el anlisis de esta compleja problemtica no es una
cuestin menor ya que la revisin de las relaciones entre historiografa y las memorias,
en tanto saberes legtimos y en tanto legados intergeneracionales. Implica la reflexin
sobre las formas en que los seres humanos recuperamos el pasado, ya sea desde el punto de vista de la historiografa o de la memoria colectiva. En este sentido, el momento
actual parece caracterizarse, por una parte, por los procesos de globalizacin y la consiguiente prdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la produccin
de identidad y sentido social y, por la otra, por la emergencia de historias e identidades
viejas y nuevas de muy diverso signo, que desplazan parte importantes al campo
de la cultura (Carretero & Rosa, 2006, p. 14).
Referencias
Aubry A. (2004). La experiencia de Chiapas y la democracia intelectual. En Contrahistorias no 4, Mxico.
Birules, F. (2002). La crtica de lo que hay: entre memoria y olvido. En M. Cruz (comp.),
Hacia dnde va el pasado. El provenir de la memoria en el mundo contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Bourdieu, P. (1998). La distincin. Madrid: Taurus.
646
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
647
648
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
A finales del siglo xx y principios del xxi la mayora de los pases han optado por la
democracia representativa como sistema poltico, esto se debe a que esta forma de gobierno ofrece mecanismos de legitimidad social con los cuales se posibilita el ejercicio
del poder (Held, 1992, p. 13). El pueblo delega el mando a un grupo de representantes
que velarn por el bien comn de la nacin: buscarn eliminar la pobreza, educar al
pueblo o generar desarrollo econmico; dichos representantes estn organizados en
paridos polticos o grupos con ideologas comunes, poseedores de un programa y un
proyecto de nacin, los cuales se renen ya en la cmara de diputados ya en la de
senadores; debido a que las maneras de entender y resolver los problemas sociales no
son siempre los mismos cada grupo deber, por medio de argumentaciones racionales,
convencer a los representantes de los otros partidos polticos para llegar a acuerdos,
por lo que se requiere una cultura dialgica para la construccin de consensos o establecer posiciones; el resto de la poblacin queda al margen de los debates y de la
toma de decisiones; como ejemplo siguiendo nuevamente la interpretacin de Bobbio James Madison consideraba que para que en sentido estricto la democracia fuese
representativa era necesario que fueses excluido el mandato obligatorio del elector
frente al elegido(1991, p. 36), es decir, los representantes haran mal si le hacen caso a
sus representados por considerar que el pueblo es ignorante y carecen de criterio para
saber que les conviene.
Por las caractersticas de la democracia representativa, el pueblo en su conjunto, no
vive las prcticas de la democracia: no siembra en su espritu los valores de la tolerancia, el respeto a la diferencia, la necesidad de dialogar para llegar a acuerdos. Es por
ello que educar para la democracia es restrictivo y limitado, dado que un pequeo sector de la sociedad es el que realmente participa en el gobierno y en las prcticas sociales que conllevan el ejercicio democrtico. Es verdad que en el momento de abrirse las
contiendas electorales todos los ciudadanos (democracia universal) pueden participar
emitiendo su voto (Bobbio, 1991, p. 75), y esto lo debern hacer conociendo a los postulantes y sus programas de gobierno, analizando y sopesando cual de los candidatos
tienen el mejor perfil, cual ofrece las propuestas ms viables; pero una vez que se emite
el voto y se legitima el ejercicio del poder de los representantes, ya sea presidente,
senadores o diputados, se concluye el ejercicio democrtico para los representados.
Una propuesta educativa para construir una sociedad democrtica es ms amplia
y tiene como finalidad impactar en la manera en cmo las personas se relacionan, en
649
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
es portador de una cultura. En el caso de Mxico est integrado por una gran diversidad de comunidades con tradiciones y culturas diferentes, por lo que Guillermo Bonfil
Batalla, un destacado antroplogo mexicano, afirma que Mxico es un pas multitnico y pluricultural (Bonfil, 1987). En nuestro tiempo, para la puesta en marcha de un
proyecto educativo que intente desarrollar una sociedad democrtica, debe partir del
pueblo real y no de lo que distintos grupos, ya liberales o conservadores, han intentado hacer de l, sin tomar en cuenta lo que es Mxico: una mosaico cultural donde
coexisten y cohabitan dos proyectos civilizatorios, uno de origen mesoamericano y el
otro occidental; han pretendido consolidar un Estado Nacional negando el pasado y
la cultura de los pueblos indgenas o, como ha ocurrido despus de la independencia,
despreciando el pasado colonial. No vislumbran que potenciando las culturas propias
se resolvern los ancestrales problemas que nos aquejan. Para estos grupos, ya liberales, conservadores, socialistas o ahora neoliberales, que desconocen o desprecian las
culturas que conforman Mxico como nos lo propone Guillermo Bonfil Batalla el
pueblo termina siendo un obstculo para la democracia (1987, p. 109).
Consideramos que el camino ms viable para la conformacin de una nacin pluritnica y multicultural es la puesta en marcha de una sociedad democrtica que anule,
por lo mismo, toda estructura de poder que subordina a unos pueblos sobre otros. Se
pretende generar un nuevo proyecto civilizatorio en donde se reconozcan los derechos
de las colectividades histricas para que -parafraseando a Bonfil- en nuestro pas una
sociedad democrtica surja, los pueblos con culturas oprimidas, deben ser reconocidos
y apoyadas en su desarrollo cultural. Es necesario articular todos los recursos socialesy
culturales para ser nosotros los que decidamos nuestro destino y no se nos imponga
uno desde otras necesidades y otros intereses.
La interaccin en el saln de clase debe permitir la construccin y adquisicin de
saberes por parte de los alumnos, as como el desarrollo de un pensamiento crtico,
creativo y autnomo, posibilitando los cuatro pilares del conocimiento que son: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Delors, 1996, p. 36). Pero cmo se consigue
esto? Qu pedagoga y qu didctica tendra que aplicar el docente para alcanzar tal
finalidad? Se cuestiona que la escuela no debe ser un lugar donde se llenen cabezas,1
que el modelo de transmisin de conocimientos es ya obsoleto en una sociedad cada
da ms dinmica y globalizada. Mxico ve la necesidad de reformar su sistema educativo en tono con los cambios que ya se han operado en muchos otros pases.
Esto lo ha venido cuestionando desde hace tiempo Paulo Freire (1975) en lo que l denomin educacin bancaria, recientemente otros autores han hecho el mismo cuestionamiento (Saint-Onge, 2000).
651
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Este conjunto de transformaciones se realizan con la finalidad de mejorar la educacin, sin embargo desde dnde fundamentar lo que sera una nueva cultura educativa
que conlleve cambios radicales en la pedagoga y en la didctica? Cambios que ya no
se centren en la enseanza y s en el aprendizaje, por la sencilla razn de que no es
por el modo de tratar los contenidos como se genera una nueva cultura educativa. De
hecho esto da pi a que algunos docentes formados en los paradigmas de la enseanza, consideren que la llamada reforma educativa no es sino un cambio de nombre a
las viejas prcticas, les parece que se trata de hacer lo mismo con trminos diferentes.
Nos alarma el diagnstico que propone Juan Delval cuando escribe:
Podemos afirmar que el tipo de enseanza que se proporciona en la mayora de las escuelas, incluidas las de los pases ms desarrollados, tiene como objetivo la produccin de
individuos sumisos y contribuye al mantenimiento del orden social, es en muchos aspectos una preparacin para el trabajo dependiente y alienado, por lo que limita los cambios
sociales y constituye un freno al potencial creativo de los individuos (2010, p. 32).
Educar para producir sumisin y obediencia no debe ser la finalidad de nuestro sistema
educativo como nos lo hace ver Delval.
En lo particular creemos que conocer cules son los problemas a los que el ser
humano se ha enfrentado y cmo los ha resuelto nos puede ayudar a que los individuos aborden con profundidad y claridad sus actuales problemticas sociales; Creemos
firmemente que es importante que los estudiantes aprendan a pensar histricamente,
lo que significa, entre otras cosas, entender el presente a partir del su pasado (Bloch,
1990); o tambin comprender cmo y por qu los seres humanos se han transformado
y a pesar de ello pertenecer a una colectividad lo que les puede aportar un sentido de
pertenencia e identidad. Una formacin humana no puede estar separada de la comprensin de lo social ni del desarrollo del pensar. Un pueblo que desconoce su historia
est condenado a que otro pueblo mande sobre l, es decir, que pierde su soberana o
la libertad para elegir conscientemente su destino. La enseanza de la historia puede
coadyuvar a las prcticas dialgicas, entendiendo por stas aquellos actos donde dos o
ms personas hablan para llegar a acuerdos; el conocimiento de la historia nos permite
conocernos a nosotros mismo y a los otros, lo que nos permite comprender tanto desde dnde y por qu actuamos como desde dnde y por qu actan los otros; en otra
formulacin, si los actores polticos conocen la historia de los otros se pueden generar
procesos empticos entre ellos. Tambin un cierto enfoque histrico nos permite no ser
dogmticos debido a que la historia es la prueba de fuego de cualquier teora social,
como ejemplos bastar con mencionar lo que signific la cada del muro de Berln para
652
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
las ideologas del socialismo realmente existente o la reciente crisis econmica mundial
del 2008 para el neoliberalismo.
Tenemos la conviccin de que una de las finalidades de la educacin debera ser la
construccin de una sociedad democrtica; para ello nuestro sistema educativo debe
transformarse tomando en cuenta los cuatro pilares de la educacin propuesto por la
unesco y generar nuevas prcticas educativas, cuyo eje central sea el aprendizaje.
Sugerimos como posible desarrollo de una didctica del dilogo democrtico la
teora de la accin comunicativa de Habermas, por supuesto sin perder de vista el contexto socio-cultura; otro aspecto que consideramos importante es el desarrollo del pensamiento histrico, debido a que lo consideramos fundamental para la constitucin de
la subjetividad democrtica, consistente en dialogar para llegar a acuerdos racionales.
Sin embargo todo lo anterior es un fin o telos, lo deseado, la cruz del sur hacia donde
encaminamos nuestros esfuerzos educativos; para poder realizar nuestro proyecto debemos partir de nuestra realidad, y para ello hay que investigar la actual cultura escolar,
los saberes y habilidades de los alumnos, las prcticas y conocimientos de los docentes,
los planes y programas de estudio, los proyectos educativos, el currculo explcito u
oculto del sistema educativo entre otras cosas. Todo lo anterior implica una serie de
etapas o pasos a seguir, algunos ya han sido dados, otras se estn generando; nuestra
investigacin pretende contribuir en algo para coadyuvar a una propuesta educativa
que conforme una nueva sociedad democrtica para Mxico.
Pensando la historia
Como parte de la necesidad de aprender a travs del dilogo, la propuesta de la investigacin en proceso es escuchar y analizar qu dicen los estudiantes normalistas.
Como docentes en una institucin formadora de maestros, hemos tenido la inquietud
de ensear a pensar a nuestros estudiantes, y a partir de la prctica y el compartir las
experiencias ulicas y de investigacin entre nosotros, hemos fortalecido la conviccin
de que la historia junto con las adecuadas prctica dialgicas pueden contribuir de
manera significativa a la edificacin de una sociedad democrtica.
El objetivo general del presente proyecto de investigacin es analizar cul es el pensamiento que sobre la Revolucin Mexicana expresan los estudiantes de una escuela
normal particular a travs del escrito de un ensayo entendido como un texto de libre
reflexin. Los objetivos particulares son identificar una estructura argumentativa, o por
lo menos algunos indicios de una incipiente estructuracin lgica, as como de figuras
retricas. Con este anlisis, lgico y retrico, se pretende identificar el tipo de nociones
temporales que utilizan para identificar su grado de evolucin.
653
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Para obtener los escritos sobre una temtica histrica se convoc a un concurso
de ensayo sobre la Revolucin mexicana que se realiz del 25 de octubre al 5 de noviembre del ao 2010, en el marco del acto cvico para conmemorar los 100 aos de
tal acontecimiento, organizado por los que suscriben la presente ponencia. Interesaba
recuperar, de manera organizada, la voz de las y los estudiantes aniversarios en relacin
a tal conmemoracin.
La convocatoria fue el instrumento para formular la consigna de la tarea y especificar algunos criterios mnimos que garantizaran la originalidad del escrito y cierta consulta bibliogrfica. La consigna fue construir un escrito con base en la pregunta: Qu
significa para ti la Revolucin Mexicana? La participacin fue totalmente voluntaria,
recibindose, para nuestra grata sorpresa, 31 escritos. A los tres primeros lugares se
les ofreci la publicacin de su texto en la revista interna de la Universidad, y al primer
lugar, adems la lectura del mismo durante el acto cvico. Se explicit textualmente la
siguiente definicin de ensayo:
Se entiende por ensayo un ejercicio de la razn, un texto donde se plasma la experiencia personal y el conocimiento que se tiene en relacin a un tema determinado.
Realizar un ensayo es, bsicamente, el trabajo de organizar los pensamientos y conocimientos que se tiene sobre un tema y plasmarlo en un texto de manera libre, sin estructura rgida, pudiendo ser incluso irreverente, pero siempre respetuoso (Montaigne).
Se estableci que: el ensayo tiene que ser una produccin original, con la intencin
de evitar plagios, advirtiendo que de lo contrario se invalidara su trabajo. El escrito
deba de realizarse en una cuartilla cuando ms al mismo tiempo que utilizar una cita
como mnimo y dos cmo lmite mximo. Con la finalidad de que realicen una mnima
investigacin y que pudieran documentar su texto con informacin confiable, se les
dio como sugerencia consultar la pgina del Instituto Nacional de Estudios Histricos
sobre la Revolucin Mexicana http://www.inehrm.gob.mx; tambin se les pidi incluir
la referencia a la fuente consultada a pie de pgina.
Se recibieron 31 escritos: 27 de mujeres y 4 de varones. En un primer acercamiento
a los textos, y con base en lecturas previas sobre la argumentacin por escrito, se intent generar un anlisis con base en el esquema argumentativo de Toulmin, aclarado
y adaptado por Jean-Michel Adam (1995); lo anterior con la finalidad de saber cmo
argumentan los alumnos as como su concepcin sobre la Revolucin Mexicana. Fue
difcil tratar de aplicar el modelo, y a la vez nos dimos cuenta de que lo ms utilizado
eran argumentaciones retricas, por lo que se decidi cambiar el foco del anlisis.
654
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
La cabal comprensin del tiempo histrico posee sus propias nociones y segn Pozo
solo se puede desarrollar lineal y progresivamente, leamos de este autor las siguientes
lneas:
Para adquirir un sentido de la continuidad del tiempo histrico y, por consiguiente, del
cambio social, es necesario entre otras cosas el dominio completo de las distintas operaciones cronolgicas, una comprensin eficiente de la causacin histrica y la posesin de
una teora potente sobre el funcionamiento de los fenmenos histricos (Pozo, 1985,
p. 25).
655
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Tal vez sentimos que estamos retrocediendo en el tiempo, porque tenemos un problema
muy parecido al de aquel entonces, la ignorancia.
La revolucin mexicana de 1910, que hoy celebramos no surge de la noche a la
maana, pasa por un proceso que a lo largo del tiempo se va formando, en l participan
personajes que luchan por que la patria sea diferente que desean un Mxico con igualdad.
Desafortunadamente esta es la realidad a la que nos enfrentamos actualmente y es
donde surge la cuestin Qu celebramos? Puesto que parece ser solo ha cambiado la
perspectiva de la problemtica y no le hemos dado solucin.
Pues al reconocer el fracaso histrico de nuestros representantes, de los smbolos de
poder, que desde hace un siglo luchan por establecer la figura del estado, y que ahora de
manera violenta tratan de defender un poco del simbolismo que ha quedado.
656
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Realizacin de experimentos
No se realizan experimentos
Manipulacin de variables
Escaso relativismo
Intenso relativismo
La tabla anterior nos muestra de forma esquemtica diferencias entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales junto con la historia. Al comienzo de esta investigacin
habamos considerado para el anlisis lgico de los ensayos el esquema argumentativo
de Toulmin lo que resulta una tarea intil, ello por prestarse ms para las ciencias
experimentales que para la historia, es por ello que abandonamos dicho esquema y
adoptamos uno ms adecuado.
Al analizar los discursos en los textos, identificamos tambin evidencias de la nocin de causalidad histrica que se puede explicar a partir del modelo o teleolgico o
intencionalista de von Wright (1979), para este autor segn Carretero, Jacott, & Lpez
Manjn Explicar teleolgicamente una accin implica la comprensin de una determinada intencin en el agente que la realiza, de manera que la intencin constituye
su rasgo ms caracterstico (1995, p. 2). Las acciones humanas poseen una intencin,
en la historia se observan acciones humanas o hechos histricos que slo pueden ser
comprendidos si clarificamos cuales han sido las razones que han tenido las personas y
en particular las colectividades para actuar. Por lo que este modelo teleolgico o de lo
fines humanos se apoya bsicamente en el silogismo prctico o esquema de inferencia
prctica, que consiste en que: Un sujeto tiene la intencin de realizar algo. Posteriormente, este sujeto considera que, para alcanzar su propsito, es necesario utilizar deter657
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
minaos medios (creencias medios-fin). Por ltimo, el sujeto intenta conseguir ese fin a
travs de una accin (Carretero y otros, 1995, p. 2).
Este modelo puede ser esquematizado de la siguiente manera:
Esta estructura que llamaremos esquema histrico nos debe permitir colocar en cada
categora una gran variedad de contenidos, por ejemplo al correspondiente al de sujeto
o sujetos se puede asignar el nombre de cualquier personaje o de una colectividad; en
el espacio de las intenciones puede suplirse con cualquier ideologa, idea, creencia o
mentalidad; en el de los medios, puede suplirse con una gran variedad de herramientas, instrumentos, tecnologas, recursos simblicos, entre otros posible; en los fines se
puede colocar los hechos, actos, sucesos o acontecimientos. Este esquema histrico
tiene la finalidad de establecer un primer momento para el conocimiento histrico que
debe irse complejizando.
Debido a que nuestra mirada terica ha sido modificada radicalmente tanto en lo
que respecta a la propuesta de Pozo, como al esquema argumentativo de Toulmin, el
anlisis retrico ha quedado desdibujado y debe ser replanteado como el resto de la investigacin. Por el momento indagaremos, la nocin temporal, con base en la causalidad
histrica que los estudiantes muestran en sus escritos.
A manera de conclusin
Cada disciplina posee su peculiar forma de argumentar, por lo pronto las ciencias naturales y las sociales tienen maneras distintas de fundamentar sus ideas. La Historia en
particular nos brinda un campo de conocimiento, desde el cual aprender a dialogar,
argumentar, encontrar-nos con los otros, los seres humanos del pasado y del presente.
Construir una sociedad democrtica requiere una formacin especfica para los individuos que integraran este tipo de sociedad y un elemento importante de su formacin
ser la historia acompaada de las ciencias sociales. Si queremos vivir en un sistema
democrtico deberemos prepararnos para darle vida, de lo contrario acabaremos una
vez ms dominados por el autoritarismo. La democracia es un camino a ser conquistado
658
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
con esmero; el autoritarismo se nos puede imponer como parte de nuestra tradicin y
fomentada por nuestra ignorancia histrica. La opcin la tenemos nosotros.
Referencias
Libros
Adam, J. (1995). Hacia una definicin de la secuencia argumentativa. En A. Camps, y J.
Dolz, Ensear a argumentar: un desafo para la escuela actual (p. 9). Argentina: Comunicacin, Lenguaje y Educacin.
Bloch, Marc. (1990). Introduccin a la Historia. Decimoquinta reimpresin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bobbio, N. (1991). Liberalismo y democracia. Primera reimpresin. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Bonfil, G. (1987). Mxico profundo: una civilizacin negada. Mxico: CIESAS SEP.
Camps, A., & J. Dolz, (1995). Introduccin: Ensear a argumentar. En A. Camps, & J.
Dolz, Ensear a argumentar: un desafo para la escuela actual (p. 5). Argentina: Comunicacin, Lenguaje y Educacin.
Carretero, M., Jacott, L. & Lpez Manjn, A. (1995). Comprensin y enseanza de la
causalidad histrica. En M. Carretero (Ed) Construir y ensear las Ciencias Sociales y la
Historia (p. 55). Madrid: Visor.
Delval, J. (2010). Los fines de la educacin. Dcima reimpresin. Mxico: Siglo XXI.
Freire, P. (1975). Pedagoga del oprimido. Argentina: Siglo XXI.
Habermas, J. (1989). Teora de la accin comunicativa: Complementos y estudios previos.
Madrid: Ctedra.
Held, D. (1992). Modelos de democracia. Mxico: Alianza editorial.
Pozo, I. (1985). El nio y la historia. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia
Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos... aprenden? Mxico: SEP, FCE, Ediciones
mensajero y Enlace editorial.
659
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Fuentes electrnicas
Carretero, M. (2002) Perspectivas disciplinares, cognitivas y didcticas en la enseanza
de las ciencias sociales y la historia. Recuperado el da 20 de abril de 2012 de http://
historiaunam.rubenama.com/Carretero_perspectivas_disciplinares.pdf
Delors, J., (1996) La educacin encierra un tesoro. Recuperado el 12 de mayo de 2012
de http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
Instituto Nacional de Estudios Histricos sobre la Revolucin Mexicana http://www.
inehrm.gob.mx
Montaigne (s.f.) Ensayos. Recuperado el 10 de octubre de 2010 de http://www.cervantesvirtual.com/serlet/SirveObras
660
Introduccin
La reflexin sobre el nosotros y la identidad es una tarea necesaria frente a las crisis
sociales, cuando sencillamente las situaciones que vivimos no se explican bajo los paradigmas por la que nos han educado, por ejemplo, la identidad nacional en Mxico
que se trasmiti a travs de la enseanza de la historia se caracteriz por proporcionar
certezas y esperanzas vistas en el futuro como una garanta de progreso, la educacin
ofreca la posibilidad de ser alguien en la vida; se garantizaba la proteccin frente a los
enemigos, provea proteccin social a sus ciudadanos mediante los servicios que ofreca
(educacin, salud y vivienda), hoy sencillamente la educacin bsica como formadora
de identidad nacional no incluye ni ha nombrado a las transformaciones culturales del
intercambio multicultural y global que experimenta la nacin, transformaciones que
inciden en la construccin de la identidad tanto individual como nacional. Para describir los elementos que hacen importante reflexionar sobre la identidad en tiempos
contemporneos, necesitamos partir de contextualizar cul es el escenario del que surge el debate de la identidad y as poder explicar qu situacin ha desencadenado este
inters sobre el estudio de las identidades (incluidas la nacional) en el momento actual.
Presentando algunas de las reflexiones sobre la situacin de nuestro pas con relacin
a las transformaciones culturales y la formacin de la identidad nacional. Seguido de
ello presentar los contenidos de la historia escolar que se encuentran relacionados
para fortalecer la identidad nacional, resultado del anlisis de cuatro libros de texto de
historia que fueron utilizados durante el proceso de la formacin del Estado nacional,
lo que permiti en la investigacin la construccin de categoras para la encuesta que
se aplic a los jvenes de la Universidad Pedaggica Nacional para conocer las apre-
661
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
ciaciones de los jvenes sobre los eventos histricos que explican la construccin de la
nacin mexicana.
A finales del siglo xx se presagiaba venideras transformaciones a nivel mundial, a propsito de ello Bjar y Rosales (1999, 25) mencionaban que nos encontramos en el Umbral de una era planetaria. Esta mundializa lo que existe y lo que produce, unifica por
medios tecnolgicos el globo terrqueo [] escenario de la actividad humana y la tecnologa unificante y planetaria parece lanzarse a la conquista del universo. Actualmente y despus transcurrida la primera dcada del segundo milenio convivimos con stas
y con ello posicionndonos en un momento coyuntural y no solo por la posibilidad de
tomar cartas en el asunto, sino porque la situacin nos ubica en un proceso de transformacin donde lo tradicional no termina de irse pero la modernidad no acaba de llegar,
lo que significa que ambos confluyen. La economa nacional busca armonizarse con la
global, las polticas nacionales atienden demandas de organismos internacionales, las
prcticas culturales se hibridan entre lo tradicional y lo posmoderno como resultado
de procesos migratorios, tursticos o comunicacionales (Garca Canclini, 2009, V). Por
ejemplo los indgenas que emigran del campo a la ciudad van adaptando sus saberes
para moverse, consumir y trabajar en la urbanizacin, incluso hacen uso de aparatos de
modernizacin para captar la compra de sus artesanas por consumidores urbanos, as
mismo, aprenden a comunicarse por internet sin abandonar sus creencias tradicionales,
los obreros han tenido que desarrollar habilidades tecnolgicas y digitales para mantenerse actualizados en el campo laboral sin que ello implique el derrumbamiento de
prcticas tradicionales como festejos religiosos o formas de vida, los microempresarios
ven la necesidad de insertar software administrativo y sofisticados aparatos de lectura
laser para un mejor registro y seguimiento administrativo, sin que implique el desplazamiento de creencias como encomendarse mediante oraciones por la prosperidad de su
trabajo. De forma paralela, la convivencia y la comunicacin entre los connacionales se
han adaptado a espacios no presenciales, de instantaneidad, movilidad que no conoce
los limites de espacio y tiempo real. Podemos recibir, leer y seleccionar una infinidad de
informacin proveniente de casi cualquier sitio del mundo, la comunicacin se ha vuelto diacrnica y asincrnica, modificando o quiz enriqueciendo la forma de comunicacin pero traspasando las fronteras nacionales, pues podemos acceder a informacin
sin lmites de espacio geopoltico que desterritorializan el espacio nacional. Es mediante
ests prcticas culturales que poco a poco la constitucin de la identidad nacional no
662
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Bajo este contexto de la cultura global, donde imperan las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los jvenes se encuentran inmersos en la reconfiguracin de
identificaciones ms flexibles dotados de una plasticidad neuronal y elasticidad cultural tal como lo explica Jess Martn-Barbero:
Estamos ante la formacin de comunidades hermenuticas [nfasis del autor] que responden
a nuevos modos de percibir y narrar la identidad y de la conformacin de identidades con temporalidades menos largas, ms precarias, pero tambin ms flexibles, capaces de amalgamar,
de hacer convivir en el mismo sujeto ingredientes de universos culturales muy diversos (MartnBarbero, 2002, pp. 3-5).
Es con la aparicin de nuevos sistemas de comunicacin e interaccin que han emergido formas diferentes de percibir el espacio y el tiempo, la percepcin temporal larga
y permanente se remplaza por percepciones temporales cortas y cambiantes, y con
ello la construccin de la identidad que pareca estar definida y clara al unsono del
nacionalismo de estado, choca y se fragmenta frente a la multiplicidad de historias, lo
que viene a poner en tela de juicio 2 aspectos, por un lado la inverosimilitud de un
mundo esttico donde no pasa casi nada por lo que todos los procesos sociohistricos
son repetibles en un continuum inagotable de acontecimientos y personajes, y por el
otro lado la eficacia de la percepcin temporal ordenada cronolgicamente para en663
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Visto as la identidad no es algo dado sino una construccin de aquello con los que
nos identificamos a partir de las cosas, los intereses, los proyectos, las preferencias, los
gustos, y/o los pensamientos en comn, en un determinado momento que al cabo de
otras circunstancias puede volver a cambiar, porque la identidad se construye de forma
sincrnica y asincrnicamente, pero no lineal ni lo hacen recuperando el pasado de
forma cronolgica de atrs para adelante, mas bien los sujetos y los grupos se apropian
de los repertorios culturales del presente en el que viven. El yo esta constituido por mltiples identidades a partir de distintos roles ya sean familiares, territoriales, de clase, religiosos, tnicos y/o sexuales, imbuidos por una flexibilidad lo que nos permite percibir
incongruencias al aceptar una identidad nica. Por ejemplo aos anteriores ser mujer
implicaba asumir un rol muy establecido, ama de casa, madre y esposa, pero esos eran
los esquemas sociales por los que las mujeres se movan, ahora ser mujer asume roles
interminables de describir y que son desempeados casi indistintamente, que implican
un flexibilidad sobre los sentidos de pertenencia, los espacios de identificacin, pueden
ser modificados, renovados e incluso abolidos constantemente. Estas son las ambigedades que, en la actualidad, fluctan con relacin al sentimiento de pertenencia, pues
se afirma que la situacin actual de la sociedad frente a la globalizacin esta decre666
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
ciendo (Vizcano, 2005, p. 231). Decrece porque ideologa liberal que dio origen a la
identidad nacional para la conformacin de patriotistas nacionales no corresponde a las
transformaciones que la cultura multi e intercultural que se estn experimentando. Una
identidad nica, homognea pone en duda las reglas fundamentales de la democracia,
la diversidad y la conformacin de un estado multinacional (Vizcano, 2004, p. 66). Con
ello se percibe la necesidad de principios ticos universales que hagan compatible las
diferencias y garanticen la cohesin social. Slo as se lograra que la multiculturalidad
se oriente hacia la interculturalidad, es decir, que las diferencias no se trastoquen en
irreductibles e inconmensurables, si no que por el contrario se debiliten de las distinciones jerrquicas y se produzcan nuevos mestizajes (Gimnez, 2005, p. 22).
667
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Mxico era la Independencia y la Reforma; los hroes de la patria eran Hidalgo Benito
Jurez y Porfirio Daz, este ltimo porque haba trado la modernizacin al pas. Sin embargo despus de la Revolucin algunas ideas se transformaron y para los mexicanos
educados bajo un nacionalismo posrevolucionario, Porfirio Daz era un dictador, tirano
y abusivo que puso en manos de extranjeros los recursos naturales de nuestro pas, hoy
da este mismo personaje, vuelve a mostrarse como un hroe por los grandes progresos que trajo para el pas, para el caso de los indgenas en la historia oficial actual la
marginacin social y la discriminacin vuelve a dibujarse en la narrativa nacionalista,
contrario a lo que en el periodo posrevolucionario sucedi, a decir por Borrs (2010,
p. 55) la imagen que hoy tenemos de ellos [los indios vivos] implicara ineludiblemente
realizar la revisin crtica de sus gravsimas condiciones de marginacin, exclusin, discriminacin y pobreza.
A partir de este ejemplo podemos notar que bajo las vaivenes de la formacin del
Estado Nacional durante el siglo xx la narrativa en la historia oficial tambin se ha
modificado, sin embargo, se puede notar que los elementos de la identidad nacional
siempre estn presentes en el contenido de la historia oficial. Se busco en el pasado
las opciones de respuesta que se les planteo a los estudiantes y poder identificar que
tipo de identificacin mantienen con la nacin, por lo que se recurri al anlisis de
cuatro libros de texto para conocer cmo se ha ido incorporando los elementos de
la identidad nacional en la historia escolar. Las categoras utilizadas para el anlisis
fueron: territorio histrico, recuerdos histricos, mitos colectivos y tradiciones inventadas, por estas ltimas entendemos todas aquellas celebraciones de carcter cvico que
enaltecen el sentimiento nacional y que la escuela las recoge a travs de efemrides.
La seleccin de estos libros fue atendiendo a la revisin que realiz Luz Elena Galvn
(2011, p. 404) para su anlisis de imgenes de los libros de texto ms utilizados en las
escuelas del pas, aunque tambin el motivo de esta seleccin fue porque la encuesta
se construy a partir de tres percepciones temporales, el presente, pasado y futuro,
donde la primeraes el eje principal para conocer cules son los elementos de identidad
nacional que los estudiantes piensan que son los que conforma a la nacin mexicana
en la actualidad, cules son los eventos de la historia nacional reciente que piensan que
hoy identifican a la nacin mexicana y qu personajes son los que deben recibir un
reconocimiento en la conformacin de la identidad nacional. Para la construccin de la
percepcin temporal del pasado recurrimos al anlisis de los libros para conocer cmo
se han manejado los elementos de la identidad nacional, los procesos de la historia, los
personajes y los eventos cvicos que han impactado en la conformacin de la identidad
y que al paso del tiempo no hayan sido desdibujados de la trama nacionalista, considerando a este aspecto como el origen profundo de la construccin de la identidad nacio668
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
As mismo es importante sealar que para la construccin del instrumento seguimos el trabajo de
Miriam Kriger (2007) Historia, identidad y proyecto: Un estudio de las representaciones de los jvenes
argentinos, sobre el pasado, presente y futuro de la nacin. Tesis de doctorado. Argentina. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales-sede Argentina. Slo que fuimos poco a poco alejndonos al ir
restructurando y adaptando el trabajo al contexto mexicano.
670
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
los jvenes identifican a la familia como la institucin social que influye para ello, y no la
escuela como lo manifestaban en la primer pregunta al seleccionar a la historia escolar
como la ms importante para conformar la identidad nacional. Por lo que podemos
mencionar que es la historia que se cuenta en la familia la que es ms importante para
la conformacin de la identidad nacional y no la escolar.
Las tradiciones cvicas que en la actualidad identifican a los mexicanos son: la inde
pendencia de Mxico, la batalla de puebla, el da de la Revolucin mexicana y la expropiacin petrolera como los que identifican a los mexicanos en el presente, lo peculiar
es que bajo el actual gobierno la revolucin mexicana y la expropiacin petrolera son
temas que de forma casi nula es atendida en los programas y libros de texto de la historia escolar.
Tabla 1. Representaciones de la identidad nacional en el presente
671
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Los personajes histricos que de acuerdo los encuestados consideran que en la actualidad identifica a los mexicanos son: Miguel Hidalgo, Jos Mara Morelos y Benito
Jurez. De acuerdo a ello podemos percibir que los elementos que conforman la identidad nacional vinculadas al territorio histrico, recuerdos histricos, mitos colectivos
y tradiciones inventadas, nos ubican en una historia del pensamiento liberal del siglo
xix, que de acuerdo a Carretero (2007, p. 20) estn ligados al pensamiento romntico
y vinculado con la construccin de las naciones que surge a finales del siglo xix. Estos
resultados nos hace retomar a Villoro (2011, p. 140) al mencionar que los pases de
tercer mundo ingresan a la modernidad cuando sta empieza a ponerse en crisis.
La segunda parte de la encuesta esta representada por la memoria histrica, en la
tabla 2 se describe las categoras y las opciones de respuesta en el instrumento. Sobre las
representaciones identitarias en el pasado encontramos que los primeros mexicanos son
los indgenas, lo cual desdibuja el conflicto de la poca colonial sobre la conformacin de
la sociedad, lo que implica un problema de interpretacin histrica por los estudiantes
encuestados. Al realizar el anlisis de los resultados sobre el origen profundo de la nacin mexicana los encuestados identifican que Mxico empieza a ser su nacin a partir de
la formacin de Mxico-Tenochtitlan, lo que refleja una coincidencia con la categora anterior, si son los indgenas los primeros mexicanos entonces la nacin mexicana empieza
desde la formacin de Mxico-Tenochtitlan, lo que nuevamente nos coloca en identificar
que los encuestados mantienen bajo la sombra de la historia liberal, pues si bien la
historia acadmica ha sufrido cambios y transformaciones durante el siglo XX podemos
apreciar que historia escolar mantiene vigente la idea de que desde Mxico-Tenochtitlan
Mxico es una nacin. Al preguntarles a los estudiantes sobre lo que representan algunos eventos del a historia nacional encontramos que Mxico-Tenochtitlan significa la
leyenda mtica de la formacin de la nacin mexicana, al identificar este evento como algo
mtico podemos vislumbrar un avance que acerca a los estudiantes a una comprensin
ms disciplinar sobre los acontecimientos del pasado. Acerca de la conquista los estudiantes perciben a este acontecimiento como una matanza despiadada de los espaoles
sobre los indgenas, al ser seleccionada esta opcin por ms dela mitad de la muestra,
de tal manera que siguiendo la lectura a partir de los resultados encontrados podemos
pensar que la conquista es el hecho de que los espaoles llegaron a la nacin mexicana,
mientras que historiadores de la academia podran refutar de inmediato, pues la nacin
mexicana empieza despus mucho despus de la conquista.
La percepcin que tienen los encuestados de la poca colonial es que sta es un
choque de culturas que se fusionaron, dando origen a la cultura mestiza, la muestra de
estudiantes encuestados rechazan las ideas de que la poca colonial sea un acontecimiento que trajo beneficios a la poblacin indgena o que los espaoles hayan logrado
672
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
erradicar las ideologas de estos, lo que significan que hasta la actualidad perciben las
ideologas de las cultura indgenas. Sobre la independencia de Mxico los encuestados
seleccionaron la opcin inicia la nacin mexicana, lo que aqu nos ubica nuevamente en
un problema de interpretacin, pues si bien en el primer bloque temporal consideran
que la nacin mexicana inicia desde la fundacin de Mxico-Tenochtitlan, sta representa un mito, pero la independencia mexicana la ubican como el proceso histrico de
inicio de la nacin mexicana, ms que respuestas ello nos genera preguntas por ejemplo qu paso entre el periodo de la fundacin de Mxico Tenochtitlan, la conquista y
el inicio de la nacin mexicana? Qu significa este lapso temporal para los estudiantes
sobre la historia del pas? Acaso dos son los momentos en la conformacin de la nacin mexicana? Aspectos que aun faltan profundizar en la investigacin.
Tabla 2. Representaciones identitarias en el pasado
Para finalizar con este anlisis nos falta aun definir que significa para los estudiantes
la Revolucin mexicana y el periodo en que Mxico se encuentra ante la globalizacin.
Con relacin al primero encontramos que de acuerdo a los resultados este evento significa el levantamiento de los campesinos por recuperar sus tierras, si bien este es uno de
las consecuencias del derrumbamiento del Porfiriato tal como lo menciona el libro de
texto de historia En lo que respecta al campo prosigui la explotacin de los peones
y jornaleros y el despojo de las tierras de los campesinos lo cua propicio que amplios
673
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
es Quines son los responsables de la preservacin de la independencia y continuadores del proyecto nacional? Respondieron que solo depende de la ciudadana, esto
lo podemos relacionar con la aspiracin a que se active la participacin ciudadana.
Tabla 3. Representaciones del futuro
675
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
afirmacin de su territorio pero al mismo tiempo se abre paso a una serie de procesos
que desterritorializan al Estado y lo transnacionalizan, nuevos valores, diferentes prcticas sociales, culturales, polticas y econmicas dejan emerger al multiculturalismo que
los proyectos nacionalistas lograron bajo su imaginario erradicar, silenciar y suprimir.
Sin embargo mientras que en pases desarrollados la modernidad ha entrado en crisis,
habiendo superado el tema de la participacin ciudadana y encontrar insuficientes los
relatos que sustentaban la legitimacin del saber instituido por la modernidad, claro es
que de acuerdo a los resultados de la encuesta, los jvenes ligeramente empiezan a vislumbrar la importancia y la necesidad de la participacin ciudadana, as mismo aun se
mantienen arraigados bajo la legitimacin de ese saber instituido por la historia escolar,
pero se aade un ingrediente ms, el mismo que enfrenta en crisis a los pases desarrollados la presencia del multiculturalismo que ha puesto en entre dicho la homogenizacin con la que se ha buscado la hegemona del estado nacionalista. Tal es as que la
historia escolar lejos de resolver los retos sobre la formacin de una ciudadana participativa y democrtica que buscaba el pensamiento ilustrado, se le ha sumado un asunto
ms, la emergencia de diferentes de construccin de identificaciones que emergen en
el escenario del multiculturalismo. Las preguntas son la historia escolar debe seguir
construyndose bajo presin de los modelos postindustriales o posmodernos? Cmo
construir una historia que se desenganche de la visin occidental? Cmo gestionar las
diferencias donde al mismo tiempo se mantiene la bsqueda de lo homogneo? Qu
sentido tiene la historia cuando existen fisuras entre la democracia y el nacionalismo?
Cul el la funcin de la historia en la actualidad? Qu sentido tiene la enseanza de
la historia cronolgica frente a percepcin de temporalidades fugaces? Existe algo
ms all de los personajes y tramas narrativas de legitimacin del nacionalismo? Qu
historia permitir la gestin de una identidad flexible, de percepciones temporales fugaces para extender los horizontes de pragmtica y comprensin del multiculturalismo?
Referencias
Anderson, B. (2007). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin del
nacionalismo. Mxico: fce.
Bartra, R. (1994). La venganza de la Malinche: Hacia una identidad postnacional. Revista Memoria Mexicana, V. 8. 61-68.
Basave, B. A. (2007). Para entender el nacionalismo. Mxico: Nostra Ediciones.
676
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Bjar, N., Rosales, H. (1999). La identidad nacional mexicana como problema poltico y
cultural. Mxico: D. F., Siglo Veintiuno Editores.
Betancourt Snchez, Nieto Lpez J. de J., y Nieto Lpez R. F. (2009). Historia de M
xicoII. Mxico: Santillana.
Borrs, L. (2010). Historia crtica del programa de historia propuesto por la Reforma
Integral de la Educacin (ries). En X. Rodrguez, Pasado en construccin. La historia y
sus procesos de enseanza. Mxico: upn.
Bruner J. (1999). La educacin, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Carretero (2007) Documentos de Identidad: la construccin de la memoria histrica en un
mundo global. Buenos Aires: Paids
Certeau, M. D., y Mendiola, A. (1997). Historia y psicoanlisis: entre ciencia y ficcin.
Mxico: Universidad Iberoamericana.
Florescano, E. (2005). Imgenes de la Patria. A travs de los siglos. Mxico: Taurus.
Galvn Luz Elena (2011). Una lectura de imgenes de hroes de la independencia. En
Barriga Villanueva R. (comp.) Entre paradojas: a 50 aos de los libros de texto gratuitos.
Mxico: Colmex-sep-Conaliteg.
Garca Canclini, N. (2009). Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Mxico: Debolsillo.
Gimnez, G. (1994). Comunidades primordiales y modernizacin en Mxico. En G. y.
(coords.), Modernizacin e identidades sociales Mxico: unam.
Gimnez, G. (2005). La cultura como identidad y la identidad como cultura. Recuperado
el 2011 de Diciembre de 21, de Instituto de Investigaciones sociales de la unam:
http://vinculacion.conaculta.gob.mx/capacitacioncultural/b_virtual/tercer/1.pdf
Gregorio Torres Quintero (1950) La patria mexicana. Elementos de historia general. Mxico
DF: Editora propietaria Matilde Gmez Crdenas.
Hobsbawm, E. (2004). Nacin y nacionalismo desde 1780. Barcelona Espaa: Crtica.
Martn-Barbero, J. (febrero de 2002). Jvenes, comunicacin e identidad. Recuperado el
11 de noviembre de 2011, de Pensar Iberoamrica: http://www.oei.es/pensariberoamerica/ric00a03.htm
677
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Sierra J. (1897). Historia Patria. Libro de instruccin obligatoria cuarto ao. Mxico.
Smith, A. (1997). La identidad nacional. Madrid: Trama.
Villoro, L. (2007). Los retos de la sociedad por venir. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Villoro, L. (2011). El pensamiento moderno Filosofa Del Renacimiento. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Vizcano, F. (2004). El nacionalismo mexicano en los tiempos de la globalizacin y el multiculturalismo. Mxico: unam.
Vizcano, F. (2005). Identidad nacional, sentido de pertenencia y autoadscripcin tica.
En Rosales y Bjar, La identidad nacional mexicana como proyecto poltico y cultural.
Nuevas miradas. Cuernavaca Mxico: unam-Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias.
678
La presente comunicacin se basa en la sistematizacin de documentos, informes, propuestas y debates propiciados en las reuniones de trabajo del proyecto Tuning. Se integra adems una sntesis de los
documentos bsicos elaborados por los coordinadores del proyecto: Julia Gonzlez, Robert Wagenaar y
Pablo Beneitone, de 2004 a 2012, cuyas referencias se presentan en la bibliografa. Tambin se incorporan los aspectos centrales de las propuestas del proyecto CLIOHWORLD, en particular los materiales y
discusiones de la reunin en Lisboa de julio de 2011.
* Profesor investigador titular y decano del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras,
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
** Egresada de la Licenciatura en Historia de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
679
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
tivos. Adems de esto, los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirn
informacin confiable sobre lo que significa en la prctica una capacitacin o un ttulo
determinado. Es decir, las reas social y econmica europeas tienen que ir paralelas a
un rea de educacin superior.
A este respecto, reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y
Acumulacin de Crditos (ECTS). El proyecto se orienta hacia competencias genricas
y especficas a cada rea temtica de los graduados de primero y segundo ciclo. An
ms, el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento acadmico, garanta y
control de calidad, compatibilidad de los programas de estudio a nivel europeo, aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En otras palabras, Tuning aborda todos
los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqu) de Junio del
2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. Se espera que a mediano y largo
plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayora y de ser posible en
todas las instituciones y programas de educacin superior europeas en general, y en
las estructuras y programas educativos en particular.
A raz de la Declaracin de Bolonia, los sistemas educativos de la mayora de los
pases europeos estn en un proceso intenso de transformacin. Este es el resultado
directo de la decisin poltica de los ministros de educacin de realizar la convergencia
de los sistemas educativos. Para las instituciones de educacin superior las reformas
significan el verdadero punto de partida para otro anlisis: la sintonizacin en trminos
de estructuras y programas y de la enseanza propiamente dicha. En este proceso de
reforma debern desempear un importante papel, adems de los objetivos que fije la
colectividad acadmica, los perfiles acadmicos y profesionales que exige la sociedad.
Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del
nivel de formacin que debe lograrse en trminos de competencias y resultados del
aprendizaje.
Se opt por el nombre de Tuning para reflejar la idea de que las universidades no
buscan la armonizacin de sus programas de licenciaturas, ni ningn tipo de currculas
unificadas, prescriptivas o definitivas en Europa, sino, ms bien, puntos de referencia,
convergencia y entendimiento comn. Proteger la rica diversidad de la educacin europea ha sido esencial en Tuning desde el principio, por lo que el proyecto en ningn
modo pretende restringir la independencia de los especialistas acadmicos ni menoscabar las competencias de la autoridad acadmica local y nacional.
El proyecto es coordinado por la Universidad de Deusto, Espaa, con Julia Gonzlez
y Robert Wagenaar de la Universidad de Groningen, Holanda. Tuning se aprovecha
de experiencias anteriores de colaboracin en proyectos piloto como Scrates-Erasmus
Thematic Networks y ECTS. Se espera que los resultados de Tuning susciten el inters
680
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
681
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Hasta finales de 2004 Tuning haba sido una experiencia exclusiva de Europa, donde participaron ms de 175 universidades europeas. La extensin del proyecto con la
incorporacin de las universidades latinoamericanas signific una enorme apertura.
Inicialmente participaron 4 reas de 62 universidades de 18 pases de Amrica Latina.
Posteriormente se ampli con 8 reas ms y ms de 120 universidades, al final, en Tuning Amrica Latina trabajaron 19 pases, 12 reas y 190 universidades.
En el verano de 2006, la Comisin Europea lanz un marco europeo de titulaciones
para el aprendizaje a lo largo de la vida. Su propsito era englobar todos los tipos de
aprendizaje en un marco general. Aunque los conceptos sobre los que se basan el MET
de educacin superior y el MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes,
ambos son totalmente coherentes con el enfoque Tuning. Al igual que los otros dos, la
variante para el aprendizaje a lo largo de la vida se basa en el desarrollo del nivel de
competencias. Desde el punto de vista de Tuning, sendas iniciativas tienen un valor y
una funcin que desempear en el futuro desarrollo de un rea de educacin europea
uniforme.
Despus de completar con xito la tercera fase (2004-2006) en la que particip
Amrica Latina, y tras completar con xito sus fases primera (2000-2003) y segunda
(2003-2004), el proyecto se encuentra actualmente en plena expansin, en una fase
que terminar en 2015 bajo la denominacin Tuning Amrica Latina: Innovacin Educativa y Social. Aqu se retoman dos grandes problemticas muy concretas a las cuales
se enfrenta la universidad como entidad global: por un lado, la voluntad de modernizar, reformular y flexibilizar los programas de estudio de cara a las nuevas
tendencias, necesidades de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo
vertiginoso; y por otra parte vinculado estrechamente con el anterior la importancia
de trascender los lmites del claustro en el aprendizaje, brindando una formacin que
permita el reconocimiento de lo aprendido ms all de las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales.
Tomando en cuenta el primer problema, en un contexto de constante y vertiginosa
transformacin actual del mercado de trabajo, hay que considerar como cierta la rapidez con la que los conocimientos se vuelven obsoletos. Es preciso, entonces, que los
estudiantes incorporen en sus procesos de enseanza-aprendizaje competencias, que
les brinden esa capacidad de adaptacin permanente al cambio, pero, al mismo
tiempo, que los formen como ciudadanos comprometidos.
El segundo eje problemtico que se pretende resaltar en este proyecto es la creciente demanda de compatibilizacin de los programas de formacin entre universidades, dentro del mismo pas como con otros, para favorecer la movilidad y el intercambio
de estudiantes y profesores, tanto en grado como en posgrado. Esta es claramente una
682
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
lnea de accin cada vez ms presente en las agendas de los Ministerios de Educacin y
de las instituciones de educacin superior. La complejidad y dinamismo de los procesos
previamente enunciados, hace que las universidades asuman la actualizacin continua
de los contenidos de sus programas acadmicos, as como promover con creatividad
la armonizacin de los estudios. Es decir que, por medio de programas de estudio
flexibles, se proporcione a los estudiantes oportunidades novedosas de aprendizaje,
que les permitan alcanzar sus objetivos por una va diferente a la tradicional.
En el mbito de la educacin superior internacional se pueden recoger experiencias
de universidades que comparten carreras, programas de estudio y currculos con otras
universidades y que ofrecen una doble titulacin, que mantienen programas de movilidad de profesores y estudiantes, proyectos conjuntos de investigacin; no es, por lo
tanto, difcil pensar que la globalizacin conduzca a la transformacin de las universidades, en cuanto a su oferta acadmica, sus programas de investigacin y, especialmente,
en cuanto a los parmetros de evaluacin y acreditacin. En otras palabras, se estn
dando pasos firmes hacia la internacionalizacin de la educacin superior.
En este contexto de internacionalizacin el gran desafo para la educacin superior
est puesto en alcanzar un grado importante de convergencia, promoviendo la construccin de espacios comunes que permitan y faciliten la movilidad de estudiantes y
profesionales y el reconocimiento de estudios.
En el marco del proyecto Tuning se ha diseado una metodologa para la comprensin del currculo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodologa se
introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Para cada una de
las reas temticas mencionadas, stas han sido descritas en trminos de puntos de
referencia que deben ser satisfechos. De acuerdo a Tuning estos son los elementos ms
significativos en el diseo, construccin y evaluacin de las cualificaciones.
Por resultados del aprendizaje se significa el conjunto de competencias que incluye
conocimientos, comprensin y habilidades que se espera que el estudiante domine,
comprenda y demuestre despus de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de
primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (mdulos). Las
competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genricas, que en principio son independientes del rea de estudio, y competencias especficas para cada
rea temtica. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. Sin embargo,
es muy importante identificar en qu unidades se ensean las diversas competencias
para asegurar una evaluacin efectiva y una adecuada calidad. Esto quiere decir que
las competencias y los resultados del aprendizaje deberan corresponder a las cualifi683
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
diantes. Segn el enfoque Tuning, los crditos slo se pueden conceder cuando se han
satisfecho los resultados de aprendizaje.
Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del aprendizaje tambin podra conllevar cambios relativos a los mtodos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin que se emplean en un programa. Tuning ha identificado planteamientos y
buenas prcticas para formar determinadas competencias genricas y competencias
especficas.
Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de
titulaciones fcilmente comparables y comprensibles desde dentro y en una forma
articulada en toda Europa, de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por
el proceso de Bolonia.
En la bsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de ttulos universitarios y profesionales en Europa, el proyecto trat de alcanzar un
amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los ttulos desde el punto
de vista de las actividades que los poseedores de dichos ttulos estaran en capacidad de
desempear. A este respecto, dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo:
La eleccin de buscar puntos comunes de referencia.
La eleccin de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el
conocimiento).
La eleccin de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de ttulos muestra
un claro posicionamiento a lo largo de lneas complementarias: si los profesionales se
van a establecer y buscar empleo en otros pases de la Unin Europea, su educacin tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados
conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las reas de las disciplinas especficas. Adems, el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad, la libertad
y la autonoma: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por laseleccin
de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos, al
elegir opciones complementarias o alternativas, al seguir diferentes pasos, etctera. La
diversidad, la libertad y la autonoma caracterizan la identidad europea y nunca podrn
dejarse de lado en un proyecto autnticamente europeo. El uso de puntos de referencia
tambin deja lugar al dinamismo. Estos acuerdos no estn escritos sobre piedra sino que
estn en un proceso constante de evolucin en una sociedad siempre cambiante cuyas
necesidades y valores estn llamados a servir.
Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los ttulos en
trminos de resultados del aprendizaje y particularmente en trminos de competen685
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
686
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
crados. Los resultados especficos se encuentran publicados en las pginas del proyecto
Tuning Amrica Latina.
Una sntesis de dichos resultados permite exponer lo siguiente: los tres grupos seleccionados para realizar la consulta de las competencias especficas en el rea de Historia
fueron del total de la muestra el 30% de acadmicos, el 26% de graduados y el
44% de estudiantes del ltimo ao. Esta muestra se obtuvo de la consulta a universidades de diez pases en Amrica Latina; a su vez, los representantes de las mismas
instituciones aplicaron cuestionarios en otras universidades.
El cuestionario que se elabor mantuvo las caractersticas desarrolladas en la metodologa Tuning; es decir, se busc que cada sector consultado (acadmicos, graduados
y estudiantes) diera respuesta tanto al nivel de importancia como de realizacin para
cada una de las competencias; de igual forma se trataba de que su valoracin se estableciera en cuatro posibilidades, a saber: 1, nada; 2, poco; 3, suficiente; y 4, mucho.
En total, se agruparon 27 competencias especficas coincidiendo con el nmero de
las competencias genricas que se consideran fundamentales en la formacin para el
ejercicio de la prctica profesional propia de los historiadores. El orden de presentacin
en el cuestionario fue el siguiente:
Competencias profesionales
rea de Historia2
1. Conciencia de la funcin social del historiador.
2. Conciencia de que el debate y la investigacin histrica estn en permanente construccin.
3. Habilidad para usar tcnicas especficas necesarias para estudiar documentos de
determinados perodos, tales como paleografa y epigrafa.
4. Conocimiento de la historia nacional.
5. Habilidad para disear, organizar y desarrollar proyectos de investigacin histrica.
6. Conocimiento crtico de la relacin entre los acontecimientos y procesos actuales y
el pasado.
7. Habilidad para manejar las tecnologas de la informacin y la comunicacin al elaborar datos histricos o relacionados con la historia (por ejemplo mtodos estadsticos o cartogrficos, bases de datos, etc.).
8. Capacidad para leer textos historiogrficos y documentos en otra lengua.
687
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
9. Conocimiento de los mtodos y problemas de las diferentes ramas de la investigacin histrica: econmica, social, poltica, estudios de gnero, etc.
10. Conocimiento de la historia local y regional.
11. Capacidad para participar en trabajos de investigacin interdisciplinaria.
12. Capacidad para conocer, contribuir y participar en las actividades socioculturales en
su comunidad.
13. Habilidad para usar los instrumentos de recopilacin de informacin, tales como
catlogos bibliogrficos, inventarios de archivo y referencias electrnicas.
14. Conciencia y respeto hacia puntos de vista que se derivan de diversos antecedentes
culturales, nacionales y otros.
15. Conocimiento crtico del marco general diacrnico del pasado.
16. Conocimiento de lenguas nativas, en aquellos casos que sea pertinente.
17. Conocimiento y habilidad para usar teoras, mtodos y tcnicas de otras ciencias
sociales y humanas.
18. Conocimiento crtico de las diferentes perspectivas historiogrficas en los diversos
periodos y contextos, incluidos los debates actuales.
19. Conocimiento de la historia universal o mundial.
20. Capacidad de comunicarse y argumentar en forma oral y escrita en la propia lengua,
de acuerdo con la terminologa y tcnicas usuales en la profesin.
21. Capacidad para aplicar tcnicas y mtodos de la didctica de la historia.
22. Capacidad para transcribir, resumir y catalogar informacin de forma pertinente.
23. Capacidad para identificar y utilizar apropiadamente fuentes de informacin: bibliogrfica, documental, testimonios orales, etc. para la investigacin histrica.
24. Capacidad para definir temas de investigacin que puedan contribuir al conocimiento y debate historiogrficos.
25. Conocimiento de la historia de Amrica.
26. Habilidad para organizar informacin histrica compleja de manera coherente.
27. Habilidad para comentar, anotar y editar correctamente textos y documentos de
acuerdo con los cnones crticos de la disciplina.
En el rea de Historia de las universidades en Amrica Latina las respuestas de los tres
sectores a la consulta mostraron ms similitudes que diferencias entre ellos, lo que confirma la pertinencia de su elaboracin e inclusin en los cuestionarios. Desde la perspectiva de la importancia, se evidenci que las competencias propias de la disciplina
tienen como eje las historias nacionales, en combinacin con aquellas ms articuladas
al desarrollo de habilidades de tipo terico e instrumental, sin dejar de lado aquellas
referentes a los valores cientficos y ciudadanos. Esto corrobora que, en efecto, la com688
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
689
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
690
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Mantiene un sitio web, celebra reuniones plenarias y reuniones nacionales en CLIOHnet2 con todos los pases socios, adems no slo promueve la formacin de grupos
de trabajo nacionales y sitios web, sino que tambin tiene grupos de trabajo dedicados
a aspectos particulares de sus intereses generales y se designa comisiones ad hoc para
hacer frente a nuevas tareas . Promueve on-line y en papel la publicacin de libros y
otros materiales adecuados para la difusin de sus resultados. Se pone a disposicin
del aprendizaje/enseanza de materias y materiales de referencia para el diseo de
programas y unidades del curso. Se alienta a las capacidades de aprendizaje, docencia e
investigacin multiculturales y multilinges. Colabora, promueve y organiza otras redes
y redes de redes, incluyendo ajustes de las estructuras educativas en Europa, Tuning
Amrica Latina, Tuning en Rusia, en Georgia y en la Repblica Kirguisa, el archipilago
de las Artes y las Ciencias Humanas y su cadena hermana Sexto Programa Marco de
Excelencia, CLIOHRES.net.
Hoy, el Proyecto Tuning Educacin Superior en Europa y Tuning Educacin Superior
en el Mundo integra ms de 60 pases de Amrica ya se encuentra presente en varios estados de la Unin Americana, Asia, Australia, frica y toda Europa; se hablan
ms de 15 lenguas e integra ms de 100 comunidades acadmicas. En Amrica Latina
cuenta con 12 reas temticas consolidadas: Administracin, Arquitectura, Derecho,
Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera, Matemticas, Medicina y
Qumica; asimismo, cuenta con tres reas de reciente incorporacin: Agronoma, Informtica y Psicologa.
Referencias
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2004). Tuning Educational Srtuctures in Europe: informe Final
Fase I. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2006). Estructura Educativa Tuning II en Europa. La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gonzlez, J.; Wagenaar, R.; Beneitone, P.; Marty, M. (2007). Reflexiones y perspectivas de
la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final Proyecto Tuning Amrica Latina,
2004-2007. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
Proyecto Tuning Amrica Latina. (2005). Documento de la 1. Reunin General de Tuning
Amrica Latina. Buenos Aires, Argentina: Proyecto Tuning Amrica Latina.
Proyecto Tuning Amrica Latina. (2005). Documento de la 2. Reunin General de Tuning
Amrica Latina. Belo Horizonte, Brasil: Proyecto Tuning Amrica Latina.
691
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
692
E j e T e m t i c o : E n s e a n z a d e l a H i s to r i a y F o r m a c i n c i u d a d a n a
Sitios web
CLIOHRES. Net (s.f.). Creating Links and Innovative Overviews for a New History Research
Agenda for the Citizens of a Growing Europe. Recuperado en abril de 2012, de http://
www.cliohres.net/
CLIOHWORLD Red Erasmus (s.f.). CLIOHWORLD. Recuperado en abril de 2012, de http://
www.cliohworld.net/
European Commission. Education & traning (s.f.). European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Recuperado en febrero de 2012, de http://ec.europa.eu/education/
lifelong-learning-policy/ects_en.htm
Tuning, Educational Structures in Europe (s.f.). Una introduccin a Tuning Educational
Structures in Europe. La contribucin de las universidades al proceso de Bolonia. Recuperado en enero de 2012, de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/General_Brochure_Spani sh_version.pdf
European Commission. Education & training (s.f.). The Bologna Process -Towards the
European Higher Education Area. Recuperado en enero de 2012 de http://ec.europa.
eu/education/higher-education/bologna_en.htm
Euroclio: European Association of History Educators (s.f.). Euroclo. Recuperado en enero
de 2012, de http://www.euroclio.eu/new/index.php
European Communities (2009). ECTS Users Guide. Bruselas. Recuperado en febrero de
2012, de http://www.cliohworld.net/docs/ects_guide_en.pdf
Tuning Educational Structures in Europe (s.f.). Tuning. Recuperado en diciembre de
2011, de http://www.unideusto.org/tuningeu/
Tuning Amrica Latina (s.f.). Tuning Amrica Latina: documentos. Recuperado en diciembre de 2011, de http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_
docman&Itemid=191
Proyecto Tuning (s.f.). Template for summary of Tuning subject area findings. History. Recuperado en enero de 2012, de http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/documents/Template_History.pdf
693
Eje Temtico:
FORMACIN DOCENTE
694
A manera de introduccin:
El inicio del siglo XXI marc para la educacin escolarizada en general, y universitaria
en particular, un cambio de paradigma, del ejercicio tradicional del positivismo al ejercicio de una educacin basada en competencias acadmicas y profesionales cimentadas
en la Teora del la Complejidad, difcil de aplicar por no ser una cuestin de forma, sino
de fondo, de actitud ante la vida, ante el mundo.
Durante 18 aos se aplic en el aula universitaria la docencia basada en el conductismo, a partir del ao de 1997 hasta hoy, se ha trabajado con el Mtodo InvestigacinAccin, en la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica y en la Facultad de
Humanidades, en el rea de Historia, asimismo se ha tratado de que algunos docentes
de la Escuela Preparatoria trabajen de forma similar en el rea de Historia.
La aplicacin del mtodo mencionado, va de la mano con el proceso de sensibilizacin docente que se requiere para el cambio paulatino de un paradigma holstico,
horizontal, democrtico, flexible y dialgico.
Se ha apreciado una perspectiva distinta de la Historia, puesto que al cambiar los
conceptos de enseanza, aprendizaje, educacin, docente, alumno. etc., cambia la percepcin del trabajo docente. Su abordaje responde a otras reglas metodolgicas y a
una actitud diferente de ver la Historia y la educacin por parte de cada uno de los
participantes en el proceso.
* Historiadora. Doctora en Educacin. Docente de Tiempo Completo en la Facultad de Humanidades de
la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Miembro del Cuerpo Acadmico Historia.
** Profesora Emrita de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Historiadora. Maestra en Historia. Docente de Tiempo Completo en la Facultad de Humanidades. Lder del Cuerpo Acadmico Historia.
*** Historiadora. Docente de Historia en la Licenciatura en Historia de la Facultad de Humanidades y
en el Bachillerato Universitario Modalidad a Distancia de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Estudiante de Posgrado en la Maestra en Historia de la Facultad de Humanidades
695
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Por nuestra formacin de historiadoras y por el ejercicio de la docencia universitaria, nos sentimos comprometidas con el mejoramiento de la enseanza de la Historia, y
si hemos dejado claro la necesidad de reconceptualizar la educacin, tambin es cierto
que debemos pugnar porque las nuevas generaciones de jvenes que despus de la
escuela preparatoria se insertan en el mercado de trabajo o continan estudios
universitarios revaloricen la Historia, an a pesar de la entrada del Neoliberalismo en
nuestra Universidad.
Conceptualizacin
Reconceptualizar la educacin de manera aislada no nos ayuda en mucho, si nuestro
objetivo parte del cambio desde el aula, entonces tenemos que reconceptualizar cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje; conceptualizado a ste como: el acto de adquirir, indagar, investigar, entendiendo a la unidad
de enseanza- aprendizaje como una continua y dialctica experiencia de aprendizaje
en espiral, a partir de un clima de interaccin, donde los implicados descubren, redescubren, aprenden y ensean (Riviere, citado por Barabtarlo, 1995, p. 16).
Del mismo modo el aprendizaje se concibe como La apropiacin intelectual del
mundo por parte del sujeto: aprender a aprender, no generalizando los resultados de la
construccin, sino el procedimiento constructivo mismo. (Barabtarlo, 1995, pp. 35-36)
El aprendizaje tiene que ser un proceso dialctico con el investigar, con el cuestionar; es
aprender ms lo que creo que es aprender, ms su contrario (desaprender) Un acto
de continuo cuestionamiento. El concepto de enseanza lo tratamos de cambiar de ser
la actividad de transmitir el conocimiento, a ser la actividad facilitadora del descubrimiento del mismo y de las potencialidades que tiene el estudiante para crear su propio
conocimiento. La dicotoma enseanza-aprendizaje, se ha presentado a lo largo de toda
la historia de la humanidad; dentro de la educacin escolarizada ha sufrido una serie de
cambios, de innovaciones, de reformas, de revoluciones. Hoy estamos frente a una
crisis del modelo educativo que lleva ms de un siglo de prctica, un modelo vertical,
autoritario, en el que la verdad ha sido alcanzada y poseda por el maestro, quien
se encarga de transmitirlo al alumno.
La conceptualizacin no se queda en los elementos tericos, sino llega a los seres
de carne y hueso, al profesor y al alumno, de tal manera que al darse un cambio en la
concepcin del aprendizaje, tambin lo tiene que haber en la de alumno y al presentarse
para la enseanza, tambin la existir para el docente. Para poder diagnosticar el tipo
de docente que se quiere, se tendran que hacer estudios globales que contemplaran:
anlisis de la formacin actual de los mismos, anlisis de cmo planifican y procesan su
697
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
informacin; teniendo esos datos, se podra invitar a la reflexin sobre su quehacer docente y la conveniencia o no de un cambio en su tarea cotidiana, esto fue lo que durante
dos aos se hizo con veinte tres docentes de la Escuela Preparatoria de la Universidad
Autnoma del Estado de Mxico, quienes han iniciado un cambio en su prctica docente, desde el actual paradigma educativo. Los resultados? Estn en espera, porque no se
ha realizado ningn seguimiento de egresados que permita analizarlos.
El profesor ya no puede seguir concibindose como el poseedor de la verdad, el
que arregla todo con el autoritarismo, el obsesivo por el logro de los objetivos, sin
importarle si el alumno aprendi algo til para su vida cotidiana, dejando de lado los
intereses del estudiante, sus expectativas. Ahora el docente tiene que ser un individuo
que cuestione constantemente su tarea, para qu se hace?, por qu se hace?, un facilitador del descubrimiento de potencialidades intelectuales y afectivas en el alumno, un
ser capaz de compartir el poder con sus alumnos, capaz de reconocer sus limitaciones
y sus aciertos.
Un ser humano
Asimismo el alumno ser concebido como un individuo capaz de descubrir sus propias
potencialidades intelectuales y afectivas, una persona que haga aflorar su capacidad
creativa, y comparta con los otros sus descubrimientos, que participe con su grupo,
siendo parte del mismo, teniendo sentido de pertenencia, para que pueda tender lazos
de comunicacin que coadyuven al crecimiento del grupo.
Hemos tomado en cuenta los elementos que propician el proceso enseanza-aprendizaje; casi nunca se pone atencin en el espacio en donde se da la interaccin de los
sujetos de educacin, y ste es de suma importancia, as que aqu conceptualizaremos
al aula como un microcosmos con cierto grado de autonoma, en donde interactan
historias personales y sociales, recursos y expectativas de un grupo. En lo general
se reconoce como espacio de produccin y reproduccin de contenidos ideolgicos,
culturales, relaciones sociales que lo crean y lo mantienen. En este sentido, se puede
pensar el aula, como un espacio donde se juega un orden social y cultural, as como
diversas manifestaciones de su oposicin (Guzmn, 1991, p. 338) En esta ponencia
entendemos el aula como un espacio vital, porque es el espacio que permite ser, que
da la suerte de crear y recrear.
La evaluacin, es tambin una parte importante, del proceso enseanza-aprendizaje, entendida como el proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de un grupo: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, heterogeneidades,
etctera, que le hacen ser una realidad distinta a las dems (Morn, 1990, p. 125),
698
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Metodologa cuantitativa
El llamado paradigma positivista, tiene como objetivo el fomentar teoras generales del comportamiento humano, en un intento de lograr la mxima objetividad;
de tal forma que su aplicacin tiene que obedecer a ciertas propuestas de hiptesis
explicativas del fenmeno a investigar, verificando las hiptesis con las consecuencias
observables, incluyendo el dominio de un muestreo de grandes grupos seleccionados
con criterios estadstico- probabilsticos. Esta metodologa excluye al sujeto de investigacin de la toma de decisiones, considerndolo solamente como objeto de estudio.
Sin embargo es una metodologa que tiene sus bondades sobre todo para la evaluacin
que est basada, como en el caso del sistema educativo mexicano, en la asignacin de
numerales con fines de certificacin y validacin de los estudios de cualquier nivel,
cuando lo que busca el paradigma de las competencias es acreditar, no calificar, si
tienen o no las competencias.
699
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Metodologa cualitativa
Esta es una concepcin global fenomenolgica y subjetiva. Se encuentra orientada
sobre todo a la prctica y a la innovacin constante, teniendo por ende mayor participacin de los actores involucrados dentro de la investigacin como tal y no como exclusivos objeto de estudio. Mientras que en la metodologa cuantitativa se presenta
una serie de hiptesis sobre las que trabajar el investigador, la cualitativa resuelve
progresivamente el problema en la prctica directa, en el proceso, al cual reviste de
constante reflexin y accin de tal forma que los conocimientos son analizados en pequea escala, tratando en la medida de lo posible, cuestiones cotidianas en las que la
reflexin sobre la evaluacin es imprescindible.
Metodologa alternativa
Esta es la modalidad que presentamos, no como una mezcla de las dos anteriores,
sino como la adaptacin y adopcin de elementos de cada una de ellas que puedan
ser tiles para permitir la objetividad que el sistema contextual exige y despus,
para introducir cambios que repercutan significativamente en la retroalimentacin del
proceso de enseanza-aprendizaje. El uso de una metodologa alternativa est basado
en una profunda reflexin inicial sobre la prctica docente:
Cuarenta y cinco, treinta y tres aos y dos aos en el ejercicio de la docencia Universitaria, respectivamente1 en el nivel superior, nos faculta para hablar de nuestra experiencia, en la mayor parte de los aos se mantuvo la prctica docente con la aplicacin
de una metodologa ligada al conductismo en donde la enseanza era vertical, rgida
y autoritaria, en la que se imponan reglas sin consultar o acordar con el estudiante su
aplicacin; en este modelo el profesor es la figura poseedora del conocimiento y del
poder mientras que el estudiante es un receptor pasivo de rdenes e informacin que
no cuestiona la pertinencia o la calidad de las mismas o incluso, su propia capacidad
para asimilarlas adecuadamente, aunque se simule que el modelo se centra en un
estudiante activo, participativo, su papel solamente es de repetidor de la informacin,
para el caso de Historia, solamente es un reproductor de informacin, mientras que en
el modelo por competencias tiene que reflexionar, analizar y proponer, cuestiones que
no concuerdan con los modelos institucionales de evaluacin.
1
La Mtra. Bribiesca cuenta con poco ms de cuarenta y cinco aos al servicio de la docencia universitaria, la Dra. Flores tiene treinta y tres aos sirviendo a la docencia universitaria y la Lic. Benhumea inicia
con dos aos, sin embargo la forma en la que aprendi la Historia no dista mucho de las formas de
ensear de sus compaeras de ponencia.
700
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
A manera de colofn
Pensamos que es necesario el cambio en el abordaje de la docencia, y que ste se tiene
que dar desde las aulas, pero sustentando en una investigacin, el cambio ser paulatino, pero el camino lo hemos iniciado y algn da podremos alcanzar la meta, porque
hemos iniciado a caminar y no pensamos descansar.
Referencias
Alpuche Garcs, scar (1995). La relacin apunte examen y su mediacin por la realidad.
en Revista Siglo XXI. Perspectivas de la Educacin desde Amrica Latina. Nmero 2.
Septiembre-diciembre. Mxico. pp. 64-66.
Barabtarlo. Zedansky Anita (1995). Investigacin-Accin. Una didctica para la formacin
de Profesores. Mxico: UNAM/CISE, 183 p.
Basilio. Ramiro (1995). El alumno como sujeto crtico, creativo y reflexivo. en Revista Siglo XXI, Perspectivas de la Educacin desde Amrica Latina. Nmero 2 Septiembrediciembre, pp. 67-68.
Bloom, S. Benjamn. et al. Evaluacin del Aprendizaje. Argentina. Ed. Troquel. 1a. ed. en
ingls 1971. 3a. ed. en espaol 1981, vol. I. 419 p.
Daz Barriga, ngel. Didctica y Curriculum. Mxico: Nuevo Mar. 3a. ed.150 p.
Ezpeleta, Justa. Modelos educativos: notas para un cuestionamiento. en Cuadernos de
Formacin Docente. Nmero 13. Mxico: ENEP. Acatln, UNAM, pp. 8-23.
702
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Hidalgo Guzmn, Juan Luis (1996). Constructivismo y Aprendizaje Escolar. Mxico: Ed.
Castellanos, 330 p.
Ibid (1992). Aprendizaje Operatorio, en Ensayos de Teora Pedaggica. Mxico: Casa
de la Cultura del Maestro Mexicano a. C., pp. 31-58.
Ibarra, Cisneros Jos Manuel. Lecturas para el Curso de Modelos Educativos. compendio
preparado en enero de 1996. Indito.
Jelinek, Raquel y Dora Moreno (1996). Comunicacin y Educacin. compendio de artculos para el mdulo de comunicacin y educacin.
Lafourcade, Pedro (1985). Evaluacin de los aprendizajes, 3a reimpresin. Madrid: Ed.
Cincel. 359 p.
Lerner, Victoria (comp) (1990). La enseanza de Clo. Prcticas y propuestas para una didctica de la Historia. Mxico: Instituto de Investigaciones Histricas Jos Ma. Luis
Mora y UNAM.
Luna, Laura. Expansin y crisis del Modelo Universitario en Mxico. El caso de la UAEM: En
la Facultad de Ciencias Polticas y Admministracin Pblica: (1980-1992). Tesis de Licenciatura. Toluca, Mxico: UAEM,106 p.
Morn Oviedo, Porfirio (1985). Propuesta de evaluacin y acreditacin en el proceso Enseanza-Aprendizaje desde una perspectiva grupal. en Perfiles Educativos. No. 27-28.
Enero-Junio, pp. 9-25.
Morn Oviedo, Porfirio (1995). La docencia como actividad profesional. Mxico: Gernika.
2 ed., 189 p.
Park, Peter. Qu es la Investigacin Accin Participativa. Perspectivas tericas y metodolgicas. en La Investigacin-Accin Participativa. Ed. Humanidades. EI. Quinto
Centenario.
Rangel, Guerra Alfonso (coord.) Glosario de Educacin Superior. Mxico: ANUIES.
Rivas, Lucinda (1995). Una investigacin educativa con estudiantes para apoyarlos a
que construyan su palabra y su accin, en Revista Siglo XXI. Perspectivas de la
Educacin desde Amrica Latina. Nmero 2. Septiembre-diciembre, pp. 56-59.
Rogers, Carl (1978). Libertad y Creatividad en la Educacin. Buenos Aires: Paids.
Romo Beltrn, Rosa Mara (1993). Interaccin y Estructura en el Saln de Clases. Negociaciones y estrategias. Mxico: Universidad de Guadalajara, 151 p.
703
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Rueda Beltrn, Mario, Gabriela Delgado Ballesteros y Miguel ngel Campos Hernndez
(coords) (1991). El Aula Universitaria. Mxico: CISE/UNAM, 467 p.
Saudo Guerra, Lya Esther (1993). Investigacin Cualitativa y Cuantitativa. Paradigmas y
mtodos (ensayo). Cuadernos de Divulgacin en Jalisco. Mxico: Secretara de Educacin Jalisco.
Secretara de Educacin Pblica (1992). Mi Libro de Historia de Mxico. Quinto grado.
Educacin Primaria. Mxico, 159 p.
Silva, Michelena Hctor y Rudolf, Sonntag Heinz (1974). Universidad, dependencia y
revolucin 4a. edicin. Mxico: Siglo XXI.
Hemerografa
Perfiles Educativos. Revista de Educacin. Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
N 61,62. 67 y 68. Julio 1993-Junio 1995.
Siglo XXI. Perspectivas de la Educacin desde Amrica Latina. Revista Cuatrimestral. Directora Anita Barabtarlo Z., N 0-4. Enero 1995-agosto 1996.
704
Introduccin
La Historia debe formar en el alumno la conciencia del criterio de unidad nacional
como medio favorable para facilitar la evolucin social de Mxico, es lo que establece
el plan de estudios vigente desde el 2006 en el Bachillerato General poblano. El estudio de la Historia de Mxico se fundamenta en la necesidad de explicar el desarrollo
de la sociedad en su espacialidad y temporalidad para entender el presente del pas,
por lo que se maneja el concepto de Historia como conocimiento y acontecimiento,
sealando la importancia del discurso histrico en la conformacin de la identidad
del individuo y de la sociedad que desde un enfoque comparado y total, se convierte
como enseanza en el instrumento adecuado para describir los procesos y poner a
prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones entre lo viejo y lo
nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza (Vilar, 1998:52).
Bajo el fundamento del programa de estudios de Historia de Mxico en el Bachillerato General para el profesor lo vlido es el tratamiento de temas histricos, a travs
de una metodologa investigativa, donde se ayude al estudiante a formular problemas,
plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin a fin de verificarlas o desecharlas, hay que recordar a los jvenes segn Gonzlez (2004:124) que la Historia de
la civilizacin ha de proyectarse sobre una red de nombres, fechas y sucesos concretos, que permitan visualizar hechos histricos puntuales los cuales se documentan para
delimitar su legitimidad en la colectividad. De esta manera la creatividad del estudiante
se estimula contribuyendo a su desarrollo intelectual, en una forma ms perdurable,
que la simple acumulacin de conocimientos.
El bajo rendimiento acadmico de los estudiantes, en cuanto a la apropiacin de los
saberes histricos que plantean los planes y programas de estudio, es reflejo del obsoleto mtodo de enseanza, que impera basado en la acumulacin excesiva de cono-
705
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
706
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
algo similar por ello es cotidiano que frente a la falta de dominio de la asignatura se
tiene que recurrir a las actividades rutinarias de los cuestionarios o los aburridos
dictados, quedando en el olvido elementos, tcnicas y metodologa que permita a los
estudiantes pensar histricamente (Gmez, 2004b, p. 4).
Quienes tienen la responsabilidad de impartir las asignaturas de Historia deben
apostarle a lograr una formacin disciplinar y pedaggica que asegure la enseanza
de los saberes histricos, comprendiendo que la Historia se aborda como conocimiento
y acontecimiento, para que la sociedad contempornea busque nuevas alternativas
que le ayuden a formarse un criterio propio y actuar en situaciones concretas (Gmez
& Garca, 2004a, p. 5). Para cambiar esta situacin algunos profesores han decidido
suprimir el enfoque tradicional de enseanza evitando los dictados y el monlogo,
pasando de clases pasivas a activas, interactuando con sus alumnos y favoreciendo un
aprendizaje ms puntual de los acontecimientos histricos.
707
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
puede reconstruirse y relacionarse con el resto del pasado, esto conduce a la Historia
total (Heffer, 1991). Su perspectiva va ms all de la narracin de acontecimientos
y se orienta hacia el anlisis de las estructuras, pues lo que verdaderamente importa
son los cambios econmicos y sociales a largo plazo y los cambios geohistricos a muy
largo plazo que se presenten (Burke, 1993, p. 14).
El estudio de la Historia promueve en los jvenes de bachillerato la competencia
pensar histricamente de manera crtica y reflexiva el presente de la sociedad mexicana, orientando sus sensibilidades sobre el conocimiento del pasado, para que sean
responsables de sus acciones futuras. Se propone como base metodolgica la presentacin para cada una de las pocas histricas, de textos que expresan interpretaciones y
a partir de una diversidad de enfoques, otorgar al estudiante un contexto ms amplio y
comprender los acontecimientos histricos gestados en Mxico. Asimismo, se establece como accin de sntesis en la asignatura la interpretacin del desarrollo histrico
de la sociedad mexicana en su dimensin espacial y temporal, con el propsito de que
el estudiante piense histricamente y busque alternativas que le ayuden a formarse un
criterio propio y actuar en situaciones concretas (Garca, 2004, p. 103).
708
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
1. Conocimiento general de Historia, que es la idea general de captar representaciones y reconocer los diversos hechos que se desarrollan en la Historia para
expresar ideas.
2. Temporalidad de la Historia, donde se identifica el dominio del alumno en el bachillerato para ubicar los acontecimientos en el desarrollo de la Historia, esto es,
secuencia y cambio de los hechos.
3. Representacin grfica y visual de Historia, ubicada en el rasgo de la representacin icnica de la Historia a travs de la identificacin, se deben considerar las
posibilidades expresivas visuales de los hechos, personajes y lugares.
4. Jerarquizacin u ordenacin de acontecimientos, como contexto y testimonio histrico donde su principal caracterstica es la ubicacin de palabras o frases que
mejor completen el significado lgico de la oracin que hace alusin a un hecho
histrico.
5. Espacialidad en Historia, representada en la ubicacin, secuencia y cambio geogrfico que permite establecer las relaciones de ubicacin, secuencia y cambio que se presentan entre el acontecimiento histrico y su relacin geogrfica
(Martnez, 2009).
Ejes transversales que se encuentran con dos aspectos importantes para la enseanza
de la Historia, las corrientes historiogrficas y la didctica (vase cuadro 1).
709
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Transversalidad
a. Historicismo b. Positivismo
c. Materialismo Histrico d.
Annales:
Temporalidad en
Historia
Espacialidad en
Historia
Representacin
grfica y visual de
Historia
Aspectos didcticos
Competencias en el bachillerato (Categoras)
1. Se autodetermina y cuida de s
2. Se expresa y comunica
3. Piensa crtica y reflexivamente
4. Aprende de forma autnoma
5. Trabaja en forma colaborativa
6. Participa con responsabilidad en la
sociedad
Experiencias de aprendizaje: significativa, descubrimiento, zona de desarrollo
prximo
Estrategias de enseanza : Observacin,
resolucin de problemas, obtencin de
productos y discusin
710
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Subtema :
C audillismo, democracia ficticia o dictadura
porfirista
Competencia:
Piensa crtica y
reflexivamente
Genrica
Atributo
6. Sustenta una
postura personal
sobre temas de
inters y relevancia
general
24. Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Busca informacin sobre el Porfiriato, a partir del anlisis de textos que
hacen alusin a la poca elaborando una historieta para que se identifiquen y sistematicen las similitudes y diferencias entre el periodo con el
presente.
Saberes y ejes
transversales
Estrategias
de enseanza
Disciplinar:
Annales (larga duracin de Fernand Braudel).
Didctica:
a) Solucin de problemas: Exgesis (distribucin de textos que genere la interpretacin, comentarios, anlisis, comprensin, explicacin, aclaraciones de la lectura).
b) Discusin: Lluvia de ideas.
c) Obtencin de productos: historieta.
d) Observacin: Anlisis icnico de la historieta
713
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
integrado. En el aula los practicantes del COHIS incorporan propuestas que integran una
tentativa de solucin a un problema que consiste en un proyecto de investigacin de
desarrollo o de evaluacin. La solicitud de productos es til para conocer las capacidades
de integracin, creatividad y proyeccin a futuro del alumno, para la obtencin de la evidencia se recomienda establecer como lineamientos de su construccin: el problema a
resolver; enunciar el fundamento que dar sustento terico al trabajo; el fin con el que se
realiza el producto, as como, los recursos financieros, humanos y materiales requeridos.
La didctica basada en la discusin consiste en que el practicante propicie en los
alumnos la identificacin de conocimientos que deben estudiar por cuenta propia. La
discusin en el aula y desde el discurso histrico no asume el carcter de juicio para
la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje en este caso el mtodo de
exposicin oral. Entre sus acciones en el aula se espera que los alumnos estudien por
s solos para que ganen confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informacin, desarrollando su competencia de expresin y comunicacin. De esta manera el
practicante del COHIS formula la pregunta y espera que un alumno voluntario otorgue
la respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al alumno que debe hacerlo.
Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es
realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente practicante insiste para que la rectificacin surja de un educando,
pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta
llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose,
principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos.
Como complemento a la planeacin se incorporan las experiencias de aprendizaje
que los docentes practicantes del COHIS proponen desde tres enfoques constructivistas
sustentados en lo significativo, el descubrimiento, y la zona de desarrollo prximo.
El aprendizaje significativo que propone Ausubel se concibe como un proceso de
recepcin de informacin, su razonamiento es deductivo, y por ello, el aprendizaje es
significativo en la medida que se genera un ambiente en condiciones que permitan su
contextualizacin evitando as el aprendizaje por memorizacin (Moreira, 2000, p. 11).
As, el papel del docente que imparte Historia es el de organizador porque presenta
a los estudiantes los contenidos histricos de carcter cognitivo y procedimental,
as como, un gran nmero de ejemplos, a fin de que los estudiantes apliquen el conocimiento del pasado en la solucin de problemas o los reconozcan a travs de los
ejemplos.
Brunner, plantea el aprendizaje de los acontecimientos histricos a travs de procesos por descubrimientos fundamentndose en el razonamiento inductivo, estable715
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
ciendo para el estudiante una participacin activa (Garza, 2002, p. 52). Los docentes
de Historia se encargan de organizar las estructuras instruccionales que permitan a
los estudiantes del Bachillerato descubrir el conocimiento histrico, establecer generalizaciones y relaciones, formular hiptesis, y lo ms importante desarrollar un nivel
conceptual holista en sus fases: cognitiva, procedimental y afectiva.
El enfoque terico de Vigotsky para quien el proceso de aprendizaje y en el caso de
la Historia se debe dar por reestructuracin, propone el aprendizaje de la zona de desarrollo prximo, en este se percibe que el estudiante no slo recibe la informacin y
la organiza de acuerdo a su correspondencia, sino que la transforma, al imprimirle una
interpretacin que parte de lo que previamente conoce y que despus potencia
cuando genera cambios en la misma realidad y permite a su vez explicarla. Los elementos mediadores son bsicos para que se logre el aprendizaje, porque el estudiante
cambia sus estados cognitivos a travs de los estmulos recibidos del medio, y a
la vez, revierte los cambios hacia el exterior, por tanto su razonamiento es deductivo
porque a partir de l, se puede comprender el presente sustentado en el conocimiento
como un sistema y los conceptos como parte de l.
Consideraciones finales
La conciencia histrica, desde el estudio de la Historia se fundamenta en la necesidad
de conocer y explicar el desarrollo de la sociedad en su dimensin espacio-tiempo,
para entender el presente del pas, pero adems ejercitar la transversalidad entre la
Historiografa y la Didctica. Se maneja el concepto de Historia como conocimiento
y acontecimiento, cabe sealar la importancia de la Historia en la conformacin de
la identidad del individuo y de la sociedad adems de que si se agrega una Historia
comparada y total, entonces la enseanza se convertir en el medio para describir los
procesos y poner a prueba los modelos para distinguir en las mltiples combinaciones
entre lo viejo y lo nuevo, lo que es promesa, y lo que es amenaza. El profesor de Historia debe abordar los temas histricos, a travs de una metodologa histrica (teoras,
mtodos, tcnicas, instrumentos), en donde ayude al estudiante a formular problemas,
plantear hiptesis y mostrar las fuentes de informacin para verificarlas o desecharlas.
Referencias
Arias, C. (2004). Cmo Ensear la Historia: Tcnicas de Apoyo para los Profesores. D. F.,
Mxico: ITESO.
Burke, P. (1993). Formas de hacer Historia. Madrid, Espaa: Alianza Universidad.
716
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
717
Introduccin
Debemos aceptar que muchos alumnos de Nivel Medio Superior, dan prioridad, en
diversos mtodos de estudio e investigacin al uso de Internet, las imgenes, la msica
y/o los videos sobre la lectura tradicional de libros y documentos, por ello resulta preocupante ante la disminucin de consulta de fuentes escritas tangibles, e incluso, en el
aula el simple uso del pizarrn y el gis o plumn, estas opciones estn rebasadas
por un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que algunos han llamado
Tercer Entorno, distinguindolo del entorno natural y urbano, se desarrolla a travs de
las tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones. (Echeverra, 2000,
pp. 9-13). Por ello es prioritario encontrar un equilibrio en ese universo de estrategias
didcticas que podemos aplicar a la enseanza de la Historia, caso especfico de la
Escuela Nacional Preparatoria (ENP), perteneciente al bachillerato de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM).
Es importante seguir con el uso de nuestros tradicionales recursos y materiales
didcticos, en especial la lectura de textos, bsquedas en bibliotecas para las investigaciones y la entrega de las mismas en los formatos escritos habituales, pero no debemos
ignorar las ventajas que nos dan las Nuevas Tecnologas de la Informacin, en especial
por el aparente manejo que nuestros alumnos tienen de ellas, por ello es necesaria la
actualizacin docente en el aprendizaje del uso y aplicacin de las mencionadas TICs.
Es indispensable promover, en forma adecuada, capacitacin que se oriente al profesor de este nivel, en el uso de la computadora, sus programas y aplicaciones, as
como el conocimiento de la Web como fuente de informacin, cuya consulta nos permita recomendar sitios serios y confiables, identificar con facilidad sitios de dudosa
calidad acadmica, y que quede a juicio del profesor regular algn criterio de uso por
parte de los alumnos, combinndolo con la consulta de fuentes documentales escritas.
Esta metodologa puede motivar la creatividad, por ejemplo, para combinar la lectura de libros con la redaccin de ensayos cortos en documentos con extensin .doc o
* Escuela Nacional Preparatoria Plantel 9 Pedro de Alba UNAM.
718
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
.pdf, o la elaboracin de presentaciones electrnicas multimedia con PowerPoint, realizar videos con programas como Movie Maker o la creacin de pginas Web o Blogs;
todo ello elaborado por los alumnos y supervisado de forma adecuada por el maestro.
Considerando estas inquietudes, se muestra un comparativo de recursos tradicionales y el equivalente manejado en algn formato de TIC:
Recursos didcticos tradicionales
Fotografa
Fuentes primarias
Digitalizacin personal de documentos en formato .pdf, indagacin a travs de buscadores en la Web o en pginas Web donde
se puedan consultar catlogos, colecciones y/o bases de datos
con diversas fuentes tiles para el estudio de la Historia.
Transparencias
Videos
Mapas
Teatro
Visitas a youtube.com
Lecturas
Mapas conceptuales
719
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Mucho de este trabajo ya tiene un camino andado. En los ltimos aos la UNAM
ha hecho una labor importante, citando ejemplos:
La Direccin General de Bibliotecas y su generoso ndice para catlogos bibliogrficos, hemerogrficos, bases de datos, revistas electrnicas, tesis entre muchas
referencias ms que se puede consultar en: dgb.unam.mx;
el esfuerzo institucional al poner en la Web la pgina de Toda la UNAM
en lnea http://www.unamenlinea.unam.mx/, lo que permite a investigadores,
docentes y alumnos, tanto de la Institucin como de otras instancias educativas,
acceder a una casi inagotable cantidad de recursos y materiales que pueden ser
aplicados en diversas estrategias didcticas,
incluso, aportaciones locales como el Proyecto INFOCAB SB403107 Pgina
Web del Colegio de Historia ENP9 www.historiap9.unam.mx desarrollado en el Plantel
9 Pedro de Alba de la ENP, que funciona desde 2008 y que ha procurado tener a disposicin de los acadmicos materiales, recursos y propuestas para sus clases de Historia.
Sin embargo, ser cuestin de que los profesores del citado Colegio den un primer
paso en el prximo Seminario de Anlisis y Desarrollo de la Enseanza (SADE) a efectuarse a fines del mes de mayo de 2012, para que participen con diversos materiales
y recursos didcticos que posean para sus actividades acadmicas personales y que al
compartirlos, sean la punta de lanza para elaborar estrategias didcticas con materiales
y recursos TIC para su implementacin con los alumnos. El proyecto de imparticin de
cursos para aprender y actualizar el manejo de diversas TICs, surge al observar datos
locales reveladores que se presentarn en las siguientes lneas.
Para concebir mejor la presente propuesta, podemos considerar que desde 1998,
el Departamento de Educacin de Victoria, en Australia present una matriz de
desarrollo de competencias para el uso de las tecnologas en el aprendizaje (Skill Development Matrix) identificando seis reas:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
720
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Para cada una de estas reas se instituyeron objetivos y estrategias para tres etapas de
desarrollo:
Etapa 1: la exploracin de las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologas
para el aprendizaje, desarrollo de nuevas habilidades y la comprensin
del papel que pueden jugar las TIC en el aula.
Etapa 2: busca perfeccionar las habilidades personales, la incorporacin de las TIC
en la enseanza y el desarrollo de prcticas de clase que integran las
tecnologas del aprendizaje.
Etapa 3: infiere el desarrollo de habilidades avanzadas, exploracin de las posibilidades innovadoras para la clase del uso de la tecnologa y la posibilidad de compartir el conocimiento y las habilidades con otros.
Si consideramos la propuesta de 1998, aplicada al contexto de la ENP en 2012, observaramos que los niveles de participacin en este proceso an son bajos. Un ejemplo
tajante en ese sentido, es la cantidad de profesores en la primera emisin del Diplomado
Aplicaciones de las TIC para la enseanza del proyecto H@bitat puma durante el ciclo escolar 2010-2011, (Kriscautzki, 2011), los datos estadsticos en cuanto a la participacin de
los profesores de bachillerato fue abundante, pues se tuvo a un total de 247 docentes de
todos los Colegios de la ENP, se procur un proceso que permitira desarrollar aplicaciones concretas sobre algn aspecto de la enseanza-aprendizaje de nuestras asignaturas;
desafortunadamente, en el caso de Historia, en esa primera emisin, solo se tuvo la participacin de CINCO acadmicos, siendo uno de los tres Colegios junto con Geografa y
Letras Clsicas- con menor participacin en esta experiencia acadmica.
Por lo anterior, y considerando otras experiencias, la meta sera apoyar la actualizacin de la planta docente del Colegio de Historia, con miras a incorporar
TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje. De esta manera, los profesores que
forman parte del Colegio, al actualizar sus conocimientos en cuanto al uso de las TICs,
tendran diversas herramientas que seran indispensables en la elaboracin de recursos,
materiales y estrategias didcticas para ser aplicadas en sus asignaturas, y con ello
obtener beneficios adicionales con los alumnos que cursan las diversas asignaturas de
Historia de la ENP.
721
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
ventajas y desventajas, mientras con las primeras se ha facilitado la vida cotidiana, con
las segundas se plantea la despersonalizacin en las relaciones, as como el desinters
de generaciones mayores, sobre el uso y aplicaciones del trabajo que se puede lograr
con una computadora (Ibez, 2003).
Sin embargo, en nuestra institucin se est planteando que el uso de TICs, ser
una herramienta necesaria y esencial en nuestras aulas.
Por lo tanto, al ver los esfuerzos por consolidar el conocimiento, elaboracin, uso
y aplicacin didctica de diversos materiales multimedia que se han generado, y en
especial los relacionados con la Web, se tiene la iniciativa de impartir una serie de
cursos procedimentales de herramientas TIC, que seran impartidos en el Plantel 9
Pedro de Alba de la ENP, y con ello cooperar en este trabajo institucional, buscando
que los acadmicos, obtengan actualizacin en el rea.
Los documentos y programas, de carcter institucional que respaldan esta propuesta, son:
Plan de Desarrollo 2008-2011. UNAM
Es de destacar que en el Plan de Desarrollo 2008-2011 de la UNAM, el Rector Jos Narro Robles (2008, pp. 7-11) nos enfatiza la diversificacin de fuentes de acceso a la
informacin, en especial aquellas que se obtienen por Internet, rubro en el que a nivel
bachillerato se han presentado esfuerzos para consolidar una educacin ptima y de
vanguardia.
A pesar que, como refiere en el documento citado, el avance tecnolgico a veces
va de la mano con el acrecentamiento de desigualdades y marginacin, es importante
sealar, que si nuestra Institucin cuenta con recursos tecnolgicos para emplearlos,
de forma especial, al proceso de enseanza-aprendizaje, es indispensable que se cuente
con preparacin y capacitacin para aplicarlos a la prctica laboral del docente, y en
especial para que el alumno cuente con herramientas adicionales para su formacin
profesional y de vida.
El Rector Jos Narro Robles, tambin destac la importancia del Bachillerato de la
UNAM, y en especial subray el trascendente papel que tiene para nuestra institucin,
considerando los siguientes retos:
La tarea educativa en el bachillerato universitario es especialmente importante. Sus
alumnos estn en una etapa decisiva de definiciones trascendentes para su desarrollo
ulterior y la mayora de sus egresados se incorpora a nuestras carreras universitarias...
la Universidad debe proporcionarles una preparacin de carcter general que
los capacite para comprender el mundo y su entorno inmediato;...as como
localizar y procesar informacin mediante la utilizacin de los instrumentos
722
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
tradicionales y de las nuevas tecnologas. Para esto ltimo, se disear un programa que busque el desarrollo de habilidades informativas (y) se fortalecer
la capacitacin en el uso de las computadoras y programas (Narro, 2008, pp.
29-30).
Se insiste en el punto del papel formativo del alumno para que enfrente exitosamente la vida profesional, y se hace notar el nfasis que se da al uso de las nuevas
tecnologas como una herramienta ms para lograr esa preparacin integral, previa a
los estudios superiores.
Para su segunda gestin, el Rector Narro Robles, a travs del Plan de Desarrollo
Institucional 2011-2015, busca la continuidad de este proyecto:
Un tema inaplazable es... el aprendizaje adecuado de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual se vincula con el desarrollo de un programa de formacin de profesores de nuevo ingreso, que inicie con el bachillerato, orientado hacia
la utilizacin intensiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Narro,
2011, p. 21).
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
a los nuevos programas de estudio, en vista de que tambin se tiene contemplada una
reforma curricular en la ENP.
En cuanto al uso de tecnologas y metodologas, el Plan destaca que en este momento, son herramientas necesarias de acceso a los aprendizajes y la enseanza. Para
eso, se insistir en la actualizacin docente, la incorporacin de TICs para promover
el trabajo colaborativo entre los alumnos con el uso de estos recursos. Para lograr este
objetivo, se asegur que tambin habr actualizacin y mantenimiento en los equipos
de cmputo de los planteles y de sus instalaciones (Jurado, 2010, pp. 37-38, 43-44).
H@bitat puma
El programa H@bitat puma http://habitat.unam.mx/ se ha dedicado a actualizar a profesores de la ENP, CCH y diversas Facultades en el uso y aplicacin de las nuevas TICs;
durante los cursos realizados, en el de Inclusin de las TIC en las actividades acadmicas
del bachillerato se realizaron planeaciones didcticas temticas con recursos de esa naturaleza en diversas asignaturas, y se confirm su aplicacin durante el ciclo escolar
con el curso Aplicacin y seguimiento de estrategias de aprendizaje TICs; y en seguridad
informtica se imparti el curso: Buenas prcticas de administracin y seguridad bsica en
computadoras personales.
Ms ambicioso, fue realizar el Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseanza del
proyecto H@bitat puma durante el ciclo escolar 2010-2011, del cual ya se realiz una
segunda emisin para la ENP.
Como un apoyo, a manera de seguimiento de aplicacin de los conocimientos adquiridos en el Diplomado, el 17 de mayo de 2011 en las instalaciones de la Direccin
General de la Escuela Nacional Preparatoria DGENP, inici de forma oficial el Programa
Permanente Desarrollo de habilidades en TICs-ENP-H@bitat puma.
En este programa se indicaron los objetivos:
Dar seguimiento a los egresados del Diplomado, observar la continuidad de los
proyectos y/o nuevas propuestas de trabajo.
A travs de la experiencia de los maestros que ya acreditaron el Diplomado, se
pueda incorporar a otros profesores que no tengan tanta habilidad y conocimiento en el manejo de TICs.
Alcanzar en un determinado plazo, al 100% de la comunidad estudiantil que
manejen TICs y desarrollen diversas habilidades a travs de estrategias didcticas
de enseanza-aprendizaje en cualquier asignatura.
724
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Conformar equipos de trabajo con profesores egresados del Diplomado o aquellos que tengan inters en utilizar las TICs, y que compartan sus estrategias
didcticas que usaran en cada ciclo escolar.
Hacer Seminarios locales y General para intercambiar ideas sobre la continuidad o nuevas estrategias didcticas en las distintas asignaturas impartidas en
la ENP.
H@bitat puma continuar de forma permanente la actualizacin y el apoyo a los
egresados del Diplomado, y procurando incorporar a aquellos profesores interesados en desarrollar habilidades en aplicacin de TICs (Hernndez, M. et al.,
2011).
Parte del Programa, contempl eventos donde el intercambio de ideas y experiencias
entre docentes y las actividades realizadas por los alumnos tuvieran difusin, para ello
se organizaron diversos eventos:
Seminarios locales
Seminario General
Coloquio de alumnos.
Es importante tener presentes los esfuerzos que se han realizado a partir de la imparticin de talleres, cursos y diplomados de H@bitat puma,1 pues se han dedicado a
formar y actualizar a profesores de la ENP, el CCH y Facultades, en el uso y aplicacin
de las nuevas TICs.
En el Programa se estn considerando, en primera instancia, a los egresados de los
Diplomados, sin embargo no se tienen inconveniente en aceptar a aquellos profesores
que tengan poca o nula experiencia en la aplicacin de TICs en sus aulas.
De todo lo anterior, surge la propuesta para desarrollar el proyecto: Aplicacin de
nuevas TICs en la Enseanza de la Historia en la ENP, en el cual el objetivo principal sera la
imparticin de cursos-talleres para la formacin de habilidades y creacin de materiales
y recursos TICs, a los profesores del Colegio.
Se buscara promover el trabajo colaborativo entre docentes, buscando una contribucin, y valorando las inquietudes que se han manifestado en distintos espacios,
El Diplomado Aplicaciones de las TIC para la enseanza, ya tiene egresados de dos emisiones; planeado
en 5 mdulos y con un proyecto final de una unidad didctica aplicada a un grupo por profesor, cuentan con un generoso banco de estrategias didcticas, y se consideran mecanismos para compartir esas
experiencias.
725
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
desde el cotidiano pasillo del plantel, hasta eventos acadmicos en donde convivimos
los profesores del Colegio, en cuanto al manejo de ciertos programas y herramientas,
los cursos y talleres a impartir seran, de forma general, los siguientes:
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Conclusiones
En definitiva, la meta es apoyar la actualizacin de la planta docente del rea de Historia de la ENP, con miras a incorporar el uso de TICs en el proceso de enseanzaaprendizaje, pero sobre todo enfatizar que en estas herramientas se puede encontrar
una instrumento que puede enriquecer la labor docente de los profesores de Historia.
Se debe tener conciencia que a nivel bachillerato, adems de los conocimientos
disciplinares sobre Historia que obtienen los alumnos de 4, 5 o 6 ao en la ENP,
tambin adquiere un cmulo de saberes de muchas asignaturas ms.
Por ello, si el estudiar Historia le promueve un aprendizaje significativo de la asignatura, adems de desarrollar habilidades informticas que le permitan mejorar su
desempeo acadmico, independientemente del contexto cotidiano que tenga o la
carrera que elija, habremos tenido xito en nuestra misin docente, sobre todo porque
hay muchos elementos que parecen indicar que la computadora y una conexin a
Internet sern recursos imprescindibles en cualquier espacio laboral, y si ya llevan un
mtodo de trabajo correcto en su uso, ser mejor.
Para lograr este objetivo, se procurara un equipo de trabajo para los cursos que
incluyera docentes del Colegio de Historia, con experiencia en el manejo de TICs en la
enseanza de la Historia, as como Tcnicos Acadmicos en cmputo de los planteles
de la ENP, que han colaborado en diversos proyectos de Historia, lo cual les califica y
distingue como ms partcipes de las necesidades del Colegio.
El uso de las nuevas TICs en la educacin es una realidad con la que convivimos en
nuestro mbito cotidiano. A pesar de que todava se encuentra resistencia por parte de
muchos docentes en cuanto a los beneficios de su uso, parece pertinente reconocer
que se han vuelto herramientas importantes, e incluso hasta indispensables, en nuestro
entorno educativo; de ah que resulte importante la preparacin y actualizacin en
su uso y aplicacin, en especial en un trabajo que podamos aplicar en nuestras aulas,
con nuestras asignaturas, para ofrecer a nuestros alumnos un uso responsable de las
mismas y que de esta manera, tal y como lo pide la UNAM y la ENP en los documentos
institucionales que apoyan el presente proyecto, puedan incorporarse al nivel de educacin superior con herramientas que puedan aprovechar en su preparacin, as
como en su contexto habitual.
Es importante reiterar que el producto que se espera obtener de la aplicacin de
estos Cursos, apoye a los docentes en su actualizacin pedaggica y la labor que desempean en las aulas; y con ello generen sus propios recursos y materiales didcticos,
a travs de la aplicacin de las nuevas TICs, segn sus ritmos, criterios y tiempos; as
727
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Echeverra, Javier (2000). Educacin y tecnologas telemticas. en OEI-Revista Iberoamericana de Educacin-TIC en la Educacin, Nm.24, septiembre-diciembre 2000.
Recuperado el 15 de abril de 2012 de http://reddigital.cnice.mec.es/6/Documentos/
docs/articulo03_material.pdf
Ferro, C. et al. (2009). Ventajas del uso de las tics en el proceso de enseanza- aprendizaje desde la ptica de los docentes universitarios espaoles en: EDUTEC, Revista
Electrnica de Tecnologa Educativa. Nm. 29. Julio 2009. ISSN 1135-9250. Recuperado el 18 de febrero de 2012 de http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/5Edutec-E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf
Garca, A. y L. Gonzlez (c. 2003). USO PEDAGGICO DE MATERIALES Y RECURSOS
EDUCATIVOS DE LAS TIC: SUS VENTAJAS EN EL AULA, Departamento de Didctica,
Organizacin y Mtodos de Investigacin Universidad de Salamanca. Recuperado
el 15 de marzo de 2012 de http://www.eyg-fere.com/TICC/archivos_ticc/AnayLuis.pdf
Hernndez, M. et al (2011). Programa Permanente de habilidades en TICs ENP H@
bitat puma. Presentacin en PowerPoint del Programa Permanente de habilidades
en TICs ENP H@bitat puma, DGENP, 16 de mayo de 2011.
Ibez, Jos Emiliano (2003). El uso educativo de las TICs. en Educacin transformadora. Consultado el da 7 de junio de 2011 de http://jei.pangea.org/edu/f/tic-uso-edu.
htm#top
Jurado Cullar, Silvia (2011). Plan de Desarrollo Institucional 2010-2014, en Portal
de la DGENP. Recuperado el 6 de mayo de 2011 de http://dgenp.unam.mx/noticias/
plan_desarrollo_2010_2014.pdf
Kriscautzki, Marina, (2011). Solicitud de datos (Solicitud de datos sobre Diplomado
TIC-H@bitat), correo electrnico a Vernica Jimnez Villanueva (vero_p9@yahoo.
com.mx), 7 de junio 2011 [Accesado el da 8 de junio de 2011].
729
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Narro Robles, Jos (2008). Plan de Desarrollo 2008-2011. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en Planeacin UNAM. Recuperado el 12 de febrero de 2010 de
http://www.planeacion.unam.mx/consulta/PlandeDesarrollo2008.pdf
Narro Robles, Jos (2012). Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015, en Planeacin
UNAM. Recuperado el 28 de abril de 2012 de http://www.planeacion.unam.mx/consulta/Plan_desarrollo.pdf
UNESCO (2004). Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la formacin
docente. Gua de planificacin. en Portal de la UNESCO. Recuperado el 25 de febrero
de 2012 de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001390/139028s.pdf
730
Cultura escrita
El estudio de la cultura escrita se ha centrado en los libros y revistas, en particular en
cuestin de la historia de la educacin, no obstante la produccin escrita no se
reduce a stos, si bien son los artefactos que tienen mayor circulacin, tambin
existen diversos textos que contienen las preocupaciones y las prcticas. En este tenor,
la cultura escrita comprende segn Sez (1994, p. 9) cualquier cuestin relativa al
mundo de la escritura y de lo escritosin limitaciones cronolgicas ni temporales,
aunque si temticas..., atendiendo al significado de stos en cada momento histrico y
a sus diversas plasmaciones materiales (libros, documentos, inscripciones, etc.
La prctica de la escritura del DR conlleva un vnculo estrecho con la formacin para
el ejercicio de la docencia, de acuerdo con Roger Chartier (2005, p. 119) se arriba a
la comprensin de la construccin de sentido a travs de la prctica de la escritura. El
estudiantado ejercita esta prctica que se concreta en el documento final para obtener
el grado de licenciados. Este documento probatorio es una expresin manifiesta de la
cultura escrita.
La prctica de escritura del documento final busca distanciarse de la elaboracin de
tesis y de otras tipo de trabajos, en cierto modo se aduce que este tipo de trabajos escasamente incorporan elementos adquiridos a lo largo de los estudios, ya que se reducen
a trascripciones o descripciones simples (SEPa, 2002, p. 9). La construccin del DR tiene
un fuerte componente: el diario escolar. Este juega un papel fundamental porque constituye la herramienta primordial para referir la experiencia y la informacin emprica,
con base en ste las/os normalistas refieren y detallan fragmentos de su prctica para
elaborar una narrativa que transfieren al DR. El nfasis puesto en los fragmentos del
731
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
diario escolar, suplen en gran medida los referentes tericos, en cierto modo a esto se
debe que la narrativa de los DR se constituya de trascripciones o descripciones simples.
Condiciones de produccin
Las condiciones de produccin del documento se inscriben en la Reforma a la Educacin Normal dirigida a la formacin de profesores de secundaria que inici en 1999.
En la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco (ENST) por disposiciones oficiales se
desarroll el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria y en el dela
Licenciatura en Educacin Secundaria con especialidad en Formacin Cvica y tica
(FCyE); y fue en 2007 cuando se dispuso que habra de impartirse la Licenciatura con
especialidad en Historia; en ese ao se atendieron simultneamente los tres programas
con la misma planta docente.
Entre las/os profesores que impartieron una licenciatura solo una profesora contaba
con licenciatura en Historia, el resto con formacin heterognea, psicologa educativa,
educacin, entre otros perfiles. Este es un indicador interesante, ya que muestra cierta
improvisacin en la atencin brindada. Aunado a lo anterior algunas/os las/os estudiantes tomaron como segunda opcin esta especialidad, ya que no lograron acceder
a la Universidad o bien su intensin fue formarse para desempearse en educacin
primaria; sin embargo, dada la oferta educativa nica de la ENST las/os estudiantes no
contaron con otra opcin. El estudio de la historia y ser profesor/a de esta asignatura
fue la nica oportunidad para las/os 21 egresados/os que conformaron el grupo.
En apego a la poltica de formacin inicial el proceso comienza con un ncleo
bsico formado por actividades principalmente escolarizadas compuestas integradas
en 37 cursos relacionados con lo que toda/o profesor/a debe saber; actividades de
acercamiento a la prctica en clara relacin con el trabajo en las escuelas secundarias; y
culmina con prctica intensiva en condiciones reales de trabajo (SEP, 2002b, p. 33).
Adems de la formacin general, en particular para licenciados en secundaria se previ
una serie de cursos especficos sobre el nivel; y como parte de la especialidad se ubica
a la formacin especfica sobre el campo disciplinario y sus procesos de enseanza.
El ltimo ao de estudios el trabajo de las/os normalistas se centr en compartir con
el/la titular la conduccin de la asignatura, simultneamente se curs el Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, espacio diseado ex profeso
para la organizacin de trabajo pedaggico en congruencia con la elaboracin del DR.
La reforma curricular involucr la intensificacin del trabajo de las/os estudiantes en
actividades prcticas, de planeacin, ejecucin y evaluacin pedaggica de conduccin y adjunta docente. El desarrollo de las actividades de prctica se fundament
732
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Problemas
Los documentos revisados muestran temticas compartidas por dicha razn es que
se consideraron 121, que corresponden a 57 % del total, todos se ubican en la lnea
temtica: Anlisis de experiencias de enseanza. Experiencias obtenidas mediante el
desarrollo de una modalidad especfica de propuesta didctica que involucra el anlisis
de la experiencia docente basada en el uso de recursos didcticos2 la ubicacin en esta
lnea denota el nfasis en la aplicacin de una estrategia de enseanza propia de la
asignatura o general, de organizacin del trabajo y de evaluacin, al respecto Viao
Estos trabajos son representativos del resto ya que se comparten temticas y estrategias.
Las otras lneas son: Los adolescentes y sus procesos de aprendizaje, y Gestin escolar y procesos
educativos.
733
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
(1994, p. 64) afirma que las prcticas y usos escolares de lo escrito suele revestir un
carcter dirigido, ordenado e incluso constrictivo como ocurre con los DR.
Esta centralidad en la propuesta didctica, apunta en todos los casos a constituirse como una respuesta conveniente y prctica a la solucin de un aparente problema;
no obstante, se deja de lado el sentido de anlisis de la experiencia docente que en
cierto modo involucra el proceso permanente de reflexin sobre la prctica propia.
La reflexin sobre la prctica de las/os normalistas es una tarea incipiente que no se
plasma en los DR.
Temas especficos derivados de estrategias de distinto orden
Estrategia propia
Estrategia general
Estrategia de
Estrategia
de la asignatura
de aprendizaje
organizacin
de evaluacin
No se especifica
del trabajo
Carta histrica
para el desarrollar la relacin
temporal.
Trabajo colaborativo
Crnica para
fortalecer el
manejo de informacin histrica
Planeacin por
proyectos para
desarrollar el
tiempo histrico
(sic)
Trabajo
colaborativo
Rbrica
Pasado presente
y futuro: relacin temporal a
favorecer
Comprensin del
tiempo histrico
Mtodo de
proyectos
Fuente: Ttulos de los DR.
734
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Grados trabajados
735
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
conocimiento histrico escolar y los acontecimientos actuales, sin embargo, la consecuencia se orienta al desorden en el grupo.
La ausencia de formas de trabajo es otra manera de presentar un problema, por
ejemplo: se afirma no existe en realidad trabajo colaborativo debido a que ciertas actividades se tornan difciles en cuanto a la disciplina, se complicaba, dividir al grupo
en equipos (Casillas, 2011, p. 11), en el mismo sentido se plantea que el trabajo
individual es un problema que se resuelve con el trabajo colaborativo; bajo esta lgica
se plantea un vaco en el uso de recursos virtuales.
Las formas de trabajo tambin son identificadas como problemas, la transcripcin, los dictados y los resmenes hasta aqu se enfatiza el sentido didctico per se,
estas prcticas no se reconoce como propias, se identifican a partir de trabajo de las/os
titulares del grupo. Las/os normalista centran su atencin en la valoracin negativa
que las/os adolescentes hacen de la asignatura, esta situacin es percibida como un
problema recurrente, el desagrado y desinters es relacionados con diferentes acciones,
sealan por ejemplo que a los alumnos no les agrada llenar cuadros de informacin,
les parece aburrido (Pineda, pp. 2011-2013).
La tendencia marcada a sealar la falta de inters, aburrimiento, desagrado, indisciplina, desorden son reiterados como problema, se ponderan ms que algunas
otras ideas sesgadas, por ejemplo se marca que no ven utilidad a la informacin ni al
conocimiento que pueden obtenermuestran indiferencia y apata (Garca, 2011, p.
13) se establece una relacin de causa efecto: inutilidad del contenido, indiferencia y
apata. El desagrado anula la reflexin en torno al conocimiento histrico escolar y su
relevancia, en todo caso se mencionan los propsitos prestablecidos de la asignatura,
sin una reflexin propia del sentido de su hacer. Asimismo, se manifiesta un concepto
de orden, disciplina y control del grupo vinculado estrechamente con la idea de un
modelo de prctica docente, es interesante la forma en que las/os normalistas reflexionan sobre la disciplina como producto del desinters del estudiantado, indirecto a
ellas/os como guas de los procesos la reflexin sobre su prctica es exigua sumamente
estructurada a partir de las Orientaciones, ya que desde este documento indicativo se
constrien las posibilidades de reflexin. De ah que la formulacin de preguntas sea
de dos tipos: de consulta y relacional causa-efecto.
736
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Preguntas
Consulta
Qu tipo de estrategias de
estrategias se deben aplicar
para?
De qu manera
beneficia el desarrollo
de..? (Vara, 2011,17)
Qu es una estrategia de
aprendizaje? (Czares, 2011,
17)
Cmo favorece al
desarrollo de..? (Czares, 2011, 16)
Entre los documentos destaca una pregunta que apunta a la reflexin sobre la prctica
docente, en el tema de las herramientas virtuales el docente-estudiante se plantea la
siguiente pregunta Cmo docentes estamos preparados para enfrentar este cambio?
(Castaeda, 2011,32) En referencia al anacronismo entre la prctica docente y el
avance de los recursos tecnolgico. En ningn otro DR se formula una pregunta
directa al docente y su pensar y/o hacer no hay ms cuestionamientos de esta ndole.
Propuestas
Los problemas formulados a manera de pregunta conllevan en algunos casos la respuesta o propuesta para su atencin, as se concreta un momento ms del tejido que
las/os normalistas elaboran en el DR.
En este momento de la trama los objetivos juegan un papel importante ya que
fijan los alcances de la propuesta, la cual se conforma por un conjunto de acciones o
estrategias. Los objetivos son formulados con distintos alcances, ms all de su redaccin formal, algunos son de consecucin, de aplicacin, de logros, de evaluacin de la
accin y de planificacin.
737
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Los objetivos
Aplicacin
Logros
Evaluacin de la accin
Planificacin
Disear y organizar la estrategia
Favorecer el manejo
de
Proponerque favorezcan
Desarrollar
Analizar y reflexionar
la prctica docente al
aplicar
Elaborarpara
Potenciar la comprensin de
Evaluar el proceso de
Aplicar estrategias
de
Promover el uso de
Fortalecer mediante
Valorar el impacto
738
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Base de la propuesta
Estrategia recomendada
Estrategia
para la asignatura
general
Actividades
Carta histrica*
Mapa conceptual
Crnica
Mapa mental
Preguntas
Historieta
Rbricas holsticas
Mural
Museo
Collage
Rompecabezas
Presentacin power point
Pelcula
Comentarios en Facebook sobre la clase
* Se trata de cartas a personajes del pasado, no propiamente de misivas escritas en determinados periodos histricos, es decir no se trata de fuentes.
Fuente: Documentos recepcionales.
Descripcin
Fuente: Camacho G. M. C. (2011), Comprensin del tiempo histrico: competencia a fortalecer en segundo grado
de educacin secundaria.
739
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
La organizacin del trabajo con base en proyectos es una forma de elaborar la propuesta didctica, un tanto similar al diseo de una estrategia propia, sin bien se constituye
por la suma de acciones, recuperan elementos bsico de la organizacin por proyectos.
Al respecto se disearon como propuesta los siguientes:
Propuesta de proyectos
Proyectos
Actividades
El correo
Museografa
Noticiero histrico
Elaboracin de carpeta, lectura motivacional, esquemas, debate, rbol genealgico, lectura, noticiero en equipo,
Mural histrico
Compositor
Fuente: Casillas G. M. (2011) El trabajo colaborativo: estrategia organizacional para el aprendizaje de la historia
en 3 de Secundaria.
740
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Los resultados
La valoracin que las/os docentes-estudiantes hacen de los resultados de sus propuestas son favorables para s, algunos manifiestan el logro de todos los objetivos sin obstculos de por medio. En algunas estimaciones sobre la pertinencia de las actividades
desarrolladas se matiza el logro y atencin del problema, no obstante, se concluye
como satisfactoria y se declara que los factores que afectaron el desarrollo se debieron
al incumplimiento de las/os adolescentes con sus materiales, factor que demerit las
actividades planeadas no obstante se logr controlar la situacin (Sedano, 2011,58).
El xito de las propuestas es unnime, si bien se alude a obstculos y dificultades se atienden y resuelven favorablemente, porque son de carcter temporal
e imprevisto como la aplicacin de exmenes, evaluaciones, conferencias (Pineda,
2012, p. 9).
En esta tesitura, es que los DR presentan una serie de estimaciones positivas sobre el
desempeo propio se infiere que es importante que el docente innove constantemente
en el uso de estrategias de aprendizaje (Camacho, 2011, p. 75) de alguna manera
este tipo de declaraciones deja abierta la necesidad de mantenerse informadas/os
permanentemente.
Reflexiones finales
Los DR son escritos descriptivos elaborados a partir de contextos especficos de produccin, en los cuales las/os normalistas dejan plasmada una huella de una trama prestablecida que las/os estudiantes-docentes, estos documentos encierran el primer esfuerzo
formal por sistematizar, tres elementos: la experiencia, como punto de partida, que
deriva de una inquietud o problema totalmente emprico; los saberes, adquiridos a lo
largo de sus estudios, en tanto repertorio para proponer respuestas efectivas y favorables para atender distintas situaciones; y la valoracin, la emisin de juicios relativos a
los resultados obtenidos con una tendencia notoriamente a estimar lo realizado como
exitoso. Esta trama tripartita problema, propuesta y resultados dibuja una textura no
develada de un modelo de reflexin sobre la prctica, de modo tan general que es
certera la ausencia de una reflexin autocrtica sobre el sentido del por qu y para
que del conocimiento histrico escolar y quedan de lado las implicaciones de estas
interrogantes en el ejercicio de la docencia. Asimismo, la produccin textual de estos
documentos constituye un objeto de estudio fundamental para comprender la cultura
escrita del profesorado.
741
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Libros
Chartier, R. (2005). El presente del pasado. Escritura de la Historia, Historia de lo escrito.
Mxico: Universidad Iberoamericana.
Sez, C. y Antonio Castillo Gmez (1994). Presentacin, Signo. Revista de Historia de la
Cultura Escrita, No. 1.
Viao F., A. (1996). Por una historia de la cultura escrita: observaciones y reflexiones
en Signo. Revista de Historia de la Cultura Escrita, 3, Espaa: Universidad de Alcal de
Henares.
Documentos recepcionales
Camacho, M. (2011). Comprensin del tiempo histrico: competencia a fortalecer en
segundo grado de educacin secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela
Normal de Santiago Tianguistenco.
Casillas, M. (2011). El trabajo colaborativo: estrategia organizacional para el aprendizaje de la historia en 3 de Secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela
Normal de Santiago Tianguistenco.
Castaeda, D. (2011). El uso de herramientas virtuales en el tratamiento del tema Las
revoluciones atlnticas en segundo grado de Secundaria. Ensayo de Licenciatura.
Mxico: Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Czares, M. (2011). Carta histrica estrategia de aprendizaje para desarrollar la
relacin temporal cambio-permanencia en los alumnos de Secundaria. Ensayo de
Licenciatura. Mxico: Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Garca, V. (2011). La rbrica: instrumento evaluador de los contenidos histricos en
Tercer grado d Secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Pineda, P. (2011). Mtodo por proyectos: estrategia didctica en la enseanza de la historia
en 3 de Secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela Normal de Santiago
Tianguistenco.
742
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Sedano, M. (2011). Lectura de comprensin, estrategia para favorecer el manejo de informacin histrica en Tercer grado de Secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico:
Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Serrano, E. (2011). Trabajo colaborativo: como forma de organizar a los alumnos de
Tercero de Secundaria en el aprendizaje de la Historia. Ensayo de Licenciatura.
Mxico: Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Valencia, M. (2011). Pasado-presente-futuro: relacin temporal a fortalecer en los alumnos de tercer grado de educacin secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela Normal de Santiago Tianguistenco.
Vara, R. (2011). Planeacin por proyectos para propiciar el desarrollo del tiempo histrico en el Segundo grado de Secundaria. Ensayo de Licenciatura. Mxico: Escuela
Normal de Santiago Tianguistenco.
Documentos normativos
Secretara de Educacin Pblica (2002a). Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional. Mxico.
Secretara de Educacin Pblica (2002b). Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacin
Secundaria. Mxico.
743
Introduccin
Del ao 2000 a la fecha es comn que en los foros acadmicos que convocan a especialistas en la educacin uno de los tpicos que articula el anlisis sea la innovacin
educativa. De ah que a partir de este concepto las Instituciones de Educacin Superior
(IES) han reflexionado sobre la pertinencia de construir una cultura que tenga como
fundamento y sentido el descubrimiento del conjunto de actitudes, necesidades y expectativas, conocidas y compartidas por la comunidad en aras de alcanzar el cambio
real y sustantivo en la formacin inicial y permanente del profesorado; para que los actores sociales de la educacin se apropien de esa forma de ser y de actuar para incidir
en el cambio de la calidad educativa ( Robalino & Kner, 2006).
Por otro lado, en Mxico se ha incrementado el nmero de IES que cuentan con el
programa de licenciatura en Historia. Estos programas se caracterizan por la presencia
de tres momentos evolutivos en su currculo: prioridad en la investigacin histrica,
introduccin del sistema de crditos, flexibilidad curricular y la titulacin de tcnicos
superiores, y la incorporacin de reas terminales, servicio social y diversas modalidades de titulacin. Se suma a esta inercia reformista de las IES, la planeacin estratgica, la constante evaluacin de los programas educativos por instancias nacionales y
la incapacidad del profesorado de implementar tales cambios por la ausencia de una
formacin y capacitacin permanente y continua de los docentes en dicho modelo educativo (Rivera, 2011, p. 18). La ltima fase de evolucin de las IES muestra un sentido
innovador, pero trae implcita una problemtica compleja: la revisin de la formacin
docente.
En este proceso revisionista se ubica esta ponencia. De ah que, igual que como
acontece en Espaa, en Zacatecas se tiene poca conciencia sobre el escaso conocimiento que se posee sobre la formacin inicial del profesorado para la enseanza de la
historia en general, es decir, de la profesionalizacin de la docencia en Historia que se
* Universidad Autnoma de Zacatecas.
744
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
efecta en las IES con poca experiencia y tradicin en este campo de las ciencias de
la educacin. Segn Pags (2000, p. 208), La formacin universitaria prepara a los
alumnos como historiadores y no como profesores de historia, por lo tanto, la formacin pedaggica es marginal.
De manera concreta, en el Plan de estudios del Programa de Licenciatura en Historia
de la Universidad Autnoma de Zacatecas (UAZ) se dio la multiplicacin de nuevas
orientaciones que refuerzan la formacin del historiador para la investigacin. Se dirigi la atencin a diversificacin del currculo especializado disciplinar en historia. Con
estos cambios se garantizan dos cosas: la continuidad en la formacin profesional de
historiadores para la investigacin y el cuidado del patrimonio cultural y una frgil
formacin inicial en la docencia de la historia a pesar de que desde el Plan 2004, cerca
del 80% de los alumnos opten por la orientacin en docencia como nica eleccin o
preferencia secundaria en su formacin.
Esta ponencia explica cmo el Programa de Licenciatura en Historia se encuentra
en una etapa de transicin en torno a la visin y la formacin del historiador que se
ocupa de la enseanza de la historia. Los datos empricos se obtuvieron de las entrevistas de entrada que se aplicaron a los alumnos que se inscribieron en el seminario
de Estrategias didcticas que se imparti en enero de 2010 y del anlisis de la propia
prctica docente de otros dos cursos de la orientacin de docencia: Modelos Educativos
y Paradigmas del Aprendizaje que se desarrollaron en ese mismo periodo.
La evolucin del currculo en el Plan de Estudios de 2011 tendi a la supra valoracin de los cursos optativos que se tradujo en el incremento de historias generales,
historiografa e historias especializadas con base en la trayectoria formativa de sus
docentes y la reintroduccin de las ciencias auxiliares de la historia para fortalecer la
orientacin de difusin debido a que la entidad goza del ttulo de Patrimonio Cultural
de la Humanidad desde diciembre de 1993, la gran labor de recate y organizacin de
archivos histricos a lo largo y ancho de la entidad y el impacto del programa Pueblos
Mgicos que impulsa la Secretara de Turismo junto con las instancias gubernamentales y gobiernos estatales y municipales desde 2001.
Se suma a este contexto, el hecho de que los docentes que operan el Plan de Estudios 2011 son egresados de los programas de posgrado de historia de la misma institucin y de otras universidades como El Colegio de San Luis, El Colegio de Michoacn,
El Instituto Mora y la UNAM, en consecuencia se pondera la orientacin de la investigacin y difusin histrica en la formacin inicial de los estudiantes del programa.
Esta tendencia provoca que el colectivo de profesores preste poca atencin al
anlisis del impacto de la profesionalizacin para la docencia en un sentido ms amplio
y slido ni en el reto que representa para el programa dirigir la formacin de sus egre745
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
746
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Durante las primeras sesiones me cost trabajo aceptar que estaban parcialmente
en lo cierto. El universitario, en nuestro caso, el historiador universitario que incursiona
como profesor de historia en educacin bsica o en nivel medio superior no era formado para desempear tales funciones profesionales, por la sencilla razn de que los
planes de estudio anteriores a 2004 no estaban organizados por orientaciones, el
propsito central de los otros planes de estudio era la difusin del saber humanstico
(Plan de Estudios 1994).
En este proceso de socializacin tambin dej de tener sustento para m la afirmacin aprendida e interiorizada durante mi formacin inicial de licenciatura en historia:
el historiador sabe historia entonces sabe ensear historia. Se trataba de un razonamiento lgico vlido en el que p entonces q, es decir, se garantizaba automticamente la trasferencia de saberes del profesor hacia el educando. En otras palabras, La
falta de precisin sobre las habilidades tcnico-profesionales que son especificas del
profesional docente conducen a la idea de que el maestro slo le corresponde ejecutar un programa escolar (Daz, 2008, p. 17). Las experiencias y reflexiones de los
profesores-alumnos del diplomado me introdujeron a una esfera del mundo de las
ciencias de la educacin desconocido pero necesario, si pretenda dedicarme a ensear
historia, a ser profesor de historia y no historiador que ensea historia.
Al paso de los aos, la presencia como asesora de Diplomados en Enseanza y
Aprendizaje de la Historia; Intervencin Educativa, Maestra en Educacin. Campo formacin docente y Maestra en Educacin Bsica en la Universidad Pedaggica Unidad
321 achic la brecha formativa interdisciplinar propia y la de un gran nmero de profesores-alumnos que me permiten aprender que las exigencias, independientemente del
modelo educativo en turno, reclaman la calidad educativa y que: la formacin de un
docente de historia no viene dada sino que ha de ser constituida por las personas que
quieren dedicarse a ella y, en consecuencia, enseada (Pags, 2000, p. 208).
Con tal experiencia docente a cuestas, impartir los cursos de Modelos Educativos,
Paradigmas del Aprendizaje y de Estrategias Didcticas de los Planes de Estudios 2004
y 2011 del Programa de Licenciatura de la Unidad de Historia de la UAZ, y de manera
ms reciente, fundamentos tericos y filosficos de la pedagoga y teora y diseo
curricular en el Programa de Maestra Aprendizaje de la Historia siguen siendo un reto,
pues se necesita que estos seminarios sean pertinentes para constituir parcialmente
ese campo de la educacin en el Programa de licenciatura: profesionalizacin para la
docencia.
747
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
748
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
expres que dar clases en secundaria era complicado, pero tena la certeza de que
ese era el nico trabajo al que poda aspirar con su ttulo de licenciatura. Adems caba
la posibilidad de que fuera contratado para impartir todas las clases de historia y en
todos los grupos (Registro, 2010).
La segunda interrogante fue Qu competencias o habilidades necesita tener un
profesor para ensear? Las opiniones se dividieron: unos se pronunciaron por las estrategias didctica, otros por el dominio de conocimientos, otros por la experiencia
prctica y algunos por la combinacin de de todo un poco Argumentaron, con base
en su experiencia anterior como alumnos de nivel medio superior, que casi siempre en
una escuela haba un profesor que saba mucho, que era brillante, pero no saba
ensear; entonces de nada serva que ese profesor fuera su profesor porque casi nadie
entenda nada.
Pero tambin era cierto que, el profesor que preparaba la clase de manera
agradable para que sus clases no fueran aburridas era una rareza, y en caso de
que existiera repeta siempre las mismas estrategias: repartir los temas, escuchar exposiciones por parte de los alumnos, hacer diapositivas y proyectar una tras otra esas
transparencias. Por supuesto que no faltaba el profesor de posea muchos aos de
experiencia, que sacaba sus apuntes y exmenes de toda la vida; si los alumnos
conocan dichos antecedentes tenan garantizado el curso, nicamente tenan que
conseguir una copia de dichos documentos para aprender de memoria o hacer acordones para socializar el conocimiento a la hora de los exmenes parciales o finales
(Registro, 2010).
De manera implcita, ellos suponan que la didctica ocupaba un lugar importante en el proceso educativo. Entonces pregunt Qu es la didctica? Hubo un gran
silencio. Algunos se miraban entre s, otros simplemente empezaron a hacer muecas,
presumible indicio de que estaban pensando una respuesta. Una ciencia auxiliar de
la historia, un conjunto de formas y pasos para ensear, y un variado nmero de
recursos para ensear que el profesor elaborara dependiendo de la edad de los
alumnos o de plano compra en alguna papelera. (Registro, 2010). Nadie relacion
a la didctica con ciencias de la educacin como la Pedagoga, la Psicologa Educativa
y la Teora y el Diseo Curricular o con los fines o filosofa de la educacin, etctera.
Los alumnos que ya haban cursado Modelos Educativos y Paradigmas del Aprendizaje
en el 2009 suponan que estaban ante un seminario nuevo, no asumieron que posean
conocimientos previos entorno a la orientacin en docencia.
La tercera pregunta fue Qu competencias o habilidades necesita tener un
profesor para que los alumnos aprendan? Casi al unsono respondieron que didctica,
tcnicas y por supuesto historia. Ellos no depararon en el nfasis puesto en el trmino
749
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
aprendizaje. Se deduce de esta respuesta que asumen que la funcin esencial del
profesor es ensear, por lo tanto, el docente solamente trasfiere el contenido escolar.
(Registro, 2010). La transicin de la funcin de profesor a mediador del aprendizaje,
mediador que promueve la enseanza y el acompaamiento ajustado para incidir en
la Zona de Desarrollo Prximo para favorecer la construccin individual y colectiva del
aprendizaje en los alumnos no formaba parte de su formacin inicial (Coll, 2007).
Este vaco formativo se explica con base en el contenido del programa de Paradigmas del Aprendizaje cursado antes de 2010. Ese curso estaba orientado desde una
perspectiva histrica, esto es, mostrar al alumno dos grandes etapas histricas de los
paradigmas del aprendizaje: La primera de ellas iniciaba con los griegos y conclua
con Hume; la segunda iniciaba el en el siglo XX con el paradigma conductista clsico,
que por cierto era la unidad temtica ms densa que tena como propsito detallar la
conducta y comportamiento condicionado por asociacionismo en experimentos con
animales, pero jams sus aplicaciones en la educacin; se dedic una unidad ms corta
al paradigma cognitivista y humanstico, y casi nada al paradigma del constructivismo
(Programa, 2004). Este abordaje apresurado y cortsimo de estos tres paradigmas no
fue suficiente para que los alumnos reconocieran el vnculo existente entre teora psicopedaggica y teora de la didctica.
Los alumnos de la licenciatura en historia de la UAZ, al igual que los alumnos de
las universidades de Francia, Italia y Barcelona inscritos en los programas de arqueologa y patrimonio cultural, se Identificaban bsicamente con la disciplina y no con la tarea, no parece que posean el inicio de la profesin, sea cual sea su especialidad inicial,
una conciencia sobre su rol como profesor, la didctica y la pedagoga, y lo ms
grave: Nadie discute que la finalidad de la tarea del profesor de historia es conseguir
que el alumno aprenda historia (Pags, 2000, p. 208).
De este modo, desde la Acreditacin Pedaggica que operara de manera obligatoria en la formacin inicial de los programas de Patrimonio Cultural y Antropologa de
estos pases se fortaleca el qu debe saber y hacer un profesor que ensea historia.
Destacaron como prioridades formativas:
Motivar, entusiasmar y estimular el aprendizaje de los ms jvenes a travs del conocimiento de su disciplina, de su compromiso con la gente joven y de sus habilidades
para desplegar una variedad de recursos y estrategias de enseanza y aprendizaje;
ofrecer soportes de aprendizaje estructurados para los aprendices que tienen problemas de aprendizaje y estimular y ampliar el pensamiento de los capacitados y pensar
de manera imaginativa y creativa se definen como habilidades profesionales de los
futuros docentes. (Pags, 2000, p. 209).
750
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Por otro lado, la formacin del profesorado como uno de los problemas para la
innovacin de la educacin y especficamente de la enseanza de la Historia est vinculada a la didctica, la psicologa evolutiva y la pedagoga. La Asociacin de Grupos de
Investigacin sobre la Enseanza de la Historia Clio92 italiana, presidida por Mattozzi
sostiene la tesis de que la inexistencia de una formacin especfica como profesor o
profesora de historia eficaz deber tener en cuenta las relaciones y las diferencias
entre el saber experto y el saber escolar, las caractersticas peculiares de las procesos de enseanza y de aprendizaje, la centralidad de la mediacin didctica como la
actividad de construccin de itinerarios afectivamente y cognitivamente significativos
(Pags, 2000, 211).
751
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
los actores del hecho educativo, de transitar del modelo pedaggico de la era industrial
basado en la bsqueda de la transmisin del conocimiento a otro modelo que propiciara la elaboracin de conocimiento y el desarrollo de capacidades lectoras, matemticas, cientficas y ciudadanas para que los nios y jvenes problematizaran la realidad
y enfrentaran las nuevas situaciones de la sociedad del siglo XXI (Documento, 2008).
En este contexto, El Plan de Estudios de Educacin Bsica 2009 confirmaba que, pese
a todo: Los agentes fundamentales de la intervencin educativa eran los maestros;
ellos figuraban en la cultura institucional educativa como verdaderos agentes del desarrollo curricular. Esta reivindicacin de la funcin social del profesor no surgi de un
afn meramente discursivo.
Se fundamentaba en las relaciones jerrquicas, piramidales y anquilosadas que moldean el sistema educativo. A los profesores les corresponda participar en propuestas
de formacin inicial, actualizacin y desarrollo profesional, para realizar su prctica docente de manera efectiva, aplicar con xito los nuevos programas en el aula y atender
a los requerimientos educativos que la diversidad de la poblacin escolar demandaba.
Si bien los alumnos que cursan el Plan de Estudios 2004 y 2011 de la licenciatura
en Historia no se encuentran en un proceso de renovacin, sino de formacin inicial,
necesitan comprender la teorizacin a instrumentalizacin de estas estrategias en el
campo de la didctica de las Ciencias Sociales y de la Historia en particular no son una
novedad. Tampoco era una situacin indita en los Planes y Programas de Educacin
Bsica de 2009. Desde los aos setentas del siglo XX, la investigacin en torno
a la didctica de las Ciencias Sociales en algunos pases europeos enfatizaba la
complejidad de la enseanza de la historia por el alto nivel de abstraccin de sus
categoras analticas, la dificultad que entraa que el alumno comprenda los conceptos
cronolgicos, histricos, socio-polticos, la manera de introducir las fuentes histricas y
las operaciones historiogrficas en el saln de clases (Lerner, 1997, pp. 11-21).
752
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Comentarios finales
Las preguntas sobre el cmo y el para qu enseamos historia en el aula llev a los
alumnos del eje de docencia a comprender el valor de la didctica como disciplina
terica e instrumental como uno de los saberes esenciales en la profesionalizacin de
la docencia y para la formacin de una nueva conciencia del arte de ensear historia
como proceso que se aprende y permitir ver, estar y percibir el mundo de la educacin de nivel bsico y medio superior de forma ms cercana y real.
753
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Los alumnos encontraron que las estrategias didcticas como la lnea del tiempo, el
uso de la televisin, la visita a sitios histricos, el uso de mapas y novelas, los juegos de
simulacin, la historia a travs de estudios familiares o la apreciacin del entorno que se
trat aron con base a textos especializados a lo largo del curso no eran una novedad en
s, pero el anlisis sobre la fundamentacin histrica y psicopedaggica de cada de ellas
fue pertinente pues categoras como Zona de Desarrollo Prximo, aprendizaje cooperativo, secuencia y situacin didctica e incluso nociones sobre competencias genricas
y competencias disciplinares se volvieron parte de su bagaje conceptual.
An no tenemos la certeza de que cmo esta nueva formacin en historia cambiar
la enseanza de la historia. Los cambios se estn dando en el programa de la licenciatura en Historia de la UAZ y posiblemente los alumnos que egresen de ella se
incorporarn en un futuro inmediato en la maestra profesionalizadora Aprendizaje de
la Historia para estar en consonancia con las exigencias y los propsitos educativos de
nivel bsico y medio superior. Si bien el curso de Estrategias Didcticas es una ventana
para tomar conciencia de la importancia real que tiene la enseanza de la historia en
educacin bsica y de la necesidad que tiene el maestro de comprender la naturaleza
de la didctica, del conocimiento histrico y la interdisciplinariedad del hecho educativo; de recrear y resignificar o proponer nuevas estrategias didcticas, los retos a vencer
en un futuro inmediato son varios para el programa de licenciatura:
1) Fortalecer la orientacin de docencia con algunos cursos de pedagoga, diseo curricular, psicologa educativa, didctica, didctica de la historia, polticas
educativas, entre otros.
2) Orientar a los alumnos de este eje para que realicen prctica y servicio social en
instituciones escolares de nivel bsico y medio superior.
3) Fomentar la investigacin educativa en el campo de la enseanza de la historia.
Referencias
Robalino, M. & Kner (2006). Modelos innovadores en la formacin inicial docente.
Chile: UNESCO.
Rivera, E. (2011). Investigacin y enseanza de la Historia: una reflexin desde la
prctica acadmica. En L. Somohano (Ed.), Conservacin de la memoria histrica: enseanza, patrimonio y acervos antiguos. Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro
(pp. 18-24).
754
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Lerner, V. (1997). Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. Mxico: Fundacin SNTE para la cultura del maestro mexicano, A.C.
Coll, C., (2007). El constructivismo en el aula. Mxico: Ed. Gra. Daz, A. (2008) Didctica
y currculum, Barcelona, Paids.
Daz, .(2008). Pensar la didctica. Argentina: Ed. Amorrour.
Pags, J.(2000). La formacin inicial del profesorado para la enseanza del patrimonio
histrico y de la historia. Treballs d Arqueologa, 6 205-217.
Registros de clases enero-junio 2010, Curso de Estrategias didcticas, Programa de Licenciatura, UAZ.
755
Presentacin
La presente ponencia presenta los avances de la investigacin que actualmente realizo
para obtener el ttulo de Maestro en Desarrollo Educativo en la lnea de Historia y
su Docencia.
Coincido con la afirmacin de Snchez Quintanar (2006, p. 19) El conocimiento
yla conciencia histricas estn en crisis en nuestro pas y creo que en el mundo en general,
la cual constituye un punto clave para identificar mi inquietud por realizar un proyecto de investigacin que tiene como objeto de estudio la educacin histrica en la
Licenciatura en Educacin Primaria, Plan de estudios 1997 (LEP97) en la Benemrita
Escuela Nacional de Maestros (BENM), puesto que si bien los docentes somos actores
principales de diversos procesos en el devenir histrico de nuestro pas, son pocos los
trabajos que se orientan a investigar la formacin de los mismos.
Esta afirmacin la comparte Pilar Maestro (2000, p. 161), la cual nos invita a la
bsqueda de alternativas, y es que, considerando las difciles condiciones sociales que
padece nuestro pas, se hace necesario que el docente asuma su papel como agente de
cambio, que muestre su compromiso, preparacin y conciencia en nuestra sociedad;
por lo anterior resulta importante identificar las dificultades y debilidades que atraviesan en su formacin los futuros docentes especficamente en el mbito de la historia,
cules son sus limitaciones y las reas de oportunidad que existen para promover el
desarrollo de un pensamiento histrico y conciencia histrica.
756
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
757
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Es por ello, que tanto el pensar histricamente, como el desarrollar una conciencia histrica, son dos necesidades educativas indispensables en un docente en formacin,
ya que ste incidir directamente como agente transformador de su sociedad.
Es prioritario, en este tenor, la formacin de los profesores normalistas en el conocimiento de la historia. Se ha insistido siempre, desde hace muchos aos, en la importancia de la educacin primaria para la formacin de los individuos que integran
la sociedad. Por lo tanto, la consolidacin de los conocimientos y la conciencia histrica
en los profesores que tienen a su cargo esa labor ingente (Snchez, 2006, p. 33).
Resulta entonces necesario desde la educacin Histrica
acercarse de manera sistemtica a los procesos, los actores, los discursos y las prcticas
involucradas en las asignaturas que aluden a la historia en la formacin de los futuros
profesores de educacin bsica, sobre todo si tomamos en cuenta el papel central en los
procesos educativos que tienen estos actores en las aulas en las que ejercen la docencia
(Arteaga, 2010, p. 6).
758
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
En dichos apartados se enuncia que al egresar de la LEP 97, se espera que el futuro
docente conozca a profundidad los propsitos, contenidos y enfoques que se establecen para la enseanza de las diferentes asignaturas, entre las cuales se encuentra
la historia, as como tener un dominio de los campos disciplinarios para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, esto nos significa
un problema, puesto que como se establece en el apartado Criterios y orientaciones
759
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
y su Enseanza I y II.
Seminarios
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
761
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
clave para iniciar este apartado y as reflexionar y analizar con un mayor detenimiento, qu sentido tiene la enseanza de la historia en la actualidad, por qu se
justifica su existencia en los currculos educativos en nivel bsico y medio superior. No
se trata de justificar de manera caprichosa el espacio curricular que tradicionalmente
ha sido utilizado para atiborrar de datos (fechas, personajes, lugares, acontecimientos),
que el alumno deber repetir al pie de la letra, sin sentido, sin una comprensin clara
sobre la utilidad de dicho conocimiento, lo cual genera lgicamente la aversin de
alumnos y docentes por una asignatura que no significa mucho o definitivamente nada.
Este espacio acadmico ha servido comnmente como un instrumento ideolgico del
Estado que justifica y legitima el rgimen social existente (mismo que ha inventado un
panten de hroes y aconteceres que religiosamente se veneran en libros, ceremonias
cvicas y dems eventos educativos). Vista desde esta panormica la historia no ofrece
una escenario atractivo que justifique su existencia, por ser un espacio dogmtico,
ideologizante, memorstico, irreflexivo, acrtico y a contextual. Sin embargo, actualmente hay nuevos planteamientos que pretenden dar un giro a este panorama para
transformar su aprendizaje y su enseanza, en un mbito propicio para el de desarrollo
de un pensamiento crtico, que parta de las inquietudes, necesidades y problemticas
en las cuales se desenvuelve el individuo para generar una historia viva, cercana, til,
por medio de la cual se analicen las problemticas que adolece el mundo en esta poca
posmoderna.
762
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
of Inquiry as a Basis of Knowledge and Learning: The Case of History (La comunidad de
investigacin como base para el conocimiento y el aprendizaje: el caso de la Historia).
Se parte de la idea de que la historia como el resto de las ciencias, se enfrentan con
problemas relacionados con la nocin de objetividad a raz de la revolucin kuhniana,
y sobre este supuesto se ha revivido el inters en la nocin pragmtica del conocimiento desde de las comunidades de investigacin. En este sentido, los constructivistas
sociales se han basado en los ltimos 15 aos en la evolucin de la teora del aprendizaje y la psicologa, descuidando la revisin epistemolgica.
Al analizar la manera en la que los historiadores profesionales construyen y validan
los conocimientos y la innovacin en los mismos, Seixas argumenta que es posible
equiparar estas prcticas con las efectuadas por los docentes y los estudiantes en los
momentos en los que los docentes negocian la generacin de conocimientos en los
salones de clase.
Los docentes de historia adoptan un papel autoritario que se ejemplifica en la seleccin de los recursos para dar su clase, la informacin seleccionada y la forma en que
es presentada.
Este documento, realiza una comparacin de las comunidades profesionales de historiadores con los maestros de historia y el papel que juegan en la construccin del
conocimiento en sus respectivas reas.
Seixas considera que la comunidad de investigadores es la parte medular del conocimiento y el aprendizaje.
Es importante hacer notar la similitud de los planteamientos de Seixas con los de
las pedagogas de la enseanza situada, pues ste sustenta la idea de que es posible
construir conocimiento histrico an en grupos de no expertos (estudiantes de niveles
secundarios) siempre y cuando exista la base de una comunidad de aprendizaje y la
enseanza se site en un contexto real (ms all del taller del historiador).
Belinda Arteaga (2011, p. 10) sostiene que la matriz historiogrfica es uno de los ejes
que fundamentan este paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que se realiza desde el
aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo de sus contenidos, sino de su episteme.
Arteaga afirma que, la forma en que se aplique las caractersticas de la Educacin
Histrica en el aula, debe atender al desarrollo cognitivo y psicosocial del estudiante
que la trabaje.
En cualquier caso, las tareas propuestas implicarn aproximaciones sucesivas y con
diversos grados de complejidad a la ciencia histrica. Ello conlleva necesariamente el
abandono de la narrativa por parte del docente, la memorizacin y la simple lectura
de fuentes secundarias como el epicentro del trabajo ulico. (Arteaga, 2011, p. 10)
763
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
La educacin histrica plantea como eje formativo proveer a los estudiantes de elementos que los familiaricen con la forma en la que los historiadores hacen historia.
Los estudiantes; los profesores de historia y las buenas prcticas docentes, tienen un
lugar privilegiado.
Las buenas prcticas docentes de historia, implican procesos de formacin docente
que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del aprendizaje; la pedagoga
especfica de la disciplina as como la investigacin para la innovacin (Arteaga, 2011, p. 10)
Dos ideas fundamentales emergen de los proyectos planteados desde la iniciativa
canadiense y que la Dra. Belnda Arteaga (2011, p 13) los describe como conceptos
organizativos y las formas de investigacin propias de la Educacin Histrica:
Los conceptos de primer orden o sustanciales que se refieren a los contenidos de la
historia, as como definiciones que, situadas en contexto, adquieren una connotacin especfica (revolucin, presidente y nacin).
Los conceptos histricos de segundo orden o procedimentales que Peter Lee y
Rosalyn Ashby (2000, p. 199) definen como ideas que proveen las herramientas
de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento
especfica) estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia y que
nos permiten organizar la informacin disponible a partir de fuentes primarias
y secundaria para explicar procesos a partir de la lgica y las herramientas conceptuales del aprendizaje de la historia. Los conceptos de segundo orden son nociones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como una disciplina
o forma de conocimiento especfica (evidencia; tiempo histrico, relevancia; empata;
cambio y continuidad y causa/consecuencia) (Arteaga 2011).
En Mxico, los trabajos que ha ido desarrollando la CONEHI (Comunidad Normalista
para la Educacin Histrica) durante los ltimos tres aos han representado un importante avance en torno a los debates sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia.
Esta Comunidad de Aprendizaje en la que participan la Dra. Belinda Arteaga y el Mtro.
Siddharta Camargo centra su inters en los procesos de aprendizaje, a la investigacin relacionadas con la historia en las Escuelas Normales de toda la Repblica. Este
proyecto persegua proveer de oportunidades de desarrollo profesional para dichos
profesores y as elevar la calidad de la enseanza de la historia en las Escuelas Normales.
(DEGESPE, 2011, p. 1).
En este sentido, la Educacin Histrica pretende contribuir en las aulas a la seleccin
de objetos relevantes, dignos de estudio, como hechos histricos, no exclusivamente
los eventos relacionados con la historia poltica, (fechas, hroes, caudillos o personajes
764
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Es el nfasis que se pone en el saber que se ensea y se aprende, lo que transforma el binomio de la didctica general (enseanza-aprendizaje) y lo convierte en
trinomio (enseanza/saber/aprendizaje), lo que da sentido a las didcticas especiales.
Es as como la didctica adquiere un sentido especial en el anlisis y el desarrollo del
currculum, como en los saberes que se ensean y la formacin de los docentes.
La investigacin cualitativa
Ana Beln Salamanca Castro y Cristina Martn-Crespo Blanco (2007, p. 1) afirman
que la investigacin cualitativa pretende conocer el fenmeno que estudia en su entorno
natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la generacin y recogida
de datos, con los que interacta.
Durante todo el proceso de investigacin, el investigador cualitativo reflexiona sobre sus propias creencias y conocimientos, y cmo stos pueden influir en la manera de
concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio, y consecuentemente, influir en la propia
investigacin (Salamanca y Crespo, 2007, p. 1).
Estas autoras consideran que las caractersticas de este tipo de investigacin son:
Es flexible y elstica, es decir, puede adaptarse a lo que se descubre mientras se
recogen los datos, como ya hemos apuntado anteriormente.
Implica la fusin de diferentes metodologas.
Tiende a ser holista, ya que se esfuerza por comprender la totalidad del fenmeno de inters.
Se concentra en comprender el fenmeno o el entorno social. No busca hacer
predicciones sobre dicho entorno o fenmeno.
Exige gran dedicacin por parte del investigador, que generalmente deber
permanecer en el campo durante periodos prolongados.
El propio investigador es el instrumento de investigacin.
Requiere de un anlisis continuo de los datos, lo que determinar las estrategias seguir.
766
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Fases de investigacin
1) Se trabaj la encuesta DGESPE-SEP/Alduncin y Asociados/marzo 2011. Fue analizada la encuesta y se vincularon los resultados de esta con la situacin que se
vive en la BENM, marcando las similitudes y diferencias en dicha institucin.
2) Anlisis del Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educacin Primaria (PELEP 97) y de los programas de Seminario de Temas Selectos de Historia de la
Pedagoga y la Educacin, I,II y III. Se realiz un anlisis de los apartados y
componentes del plan de estudios y de los programas desde la teora curricular,
para poder comprender la lgica y sentido de estos.
En el anlisis del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria
se busc advertir las dificultades entre los planteamientos curriculares y las prcticas que se generan al interior de la BENM.
3) Anlisis de las condiciones de organizacin y trabajo al interior de la BENM,
el caso del Colegio de Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pe
dagoga y la Educacin. Este anlisis busca situar la investigacin considerando las caractersticas contextuales en las cuales se desarrolla la vida acadmica
767
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
en la BENM, su funcionamiento y organizacin, las caractersticas de los docentes que imparten dicha asignatura, la figura del Coordinador de el Colegio, y
estar dividida en tres rubros:
La organizacin y funcionamiento de la BENM.
La situacin de los profesores que componen el Colegio (profesores adscritos
y comisionados).
La figura del Coordinador del Colegio (entrevista).
4) Anlisis de los materiales de trabajo de los docentes y evidencias de los alumnos.
Los materiales obtenidos sern clasificados en dos grandes categoras:
* Actividades realizadas de manera colegiada
Pelculas
Conferencias
Cronograma de actividades
Antologas
*Actividades realizadas de manera particular por profesor.
Lecturas oficiales y no oficiales
Ejercicios
* Materiales generados por los alumnos
Presentaciones de Power Point.
Lminas o cartulinas.
Exmenes.
Otros
Cabe sealar que se construyeron indicadores bajo la implementacin de los conceptos
de 2 orden (propuesta terica-metodolgica de la Educacin Histrica) y a travs de
ello se determin en qu medida se promueve el desarrollo del pensamiento histrico.
768
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Arteaga, B. y. C. S. (2010). Cmo se ensea hoy historia en las escuelas normales mexi
canas? Mxico: RED IDEHER.
Artega, B. y. C. S. (2005). Una propuesta para el aprendizaje de la historia y el uso de TICs
en la educacin media superior mexicana. [En lnea] Available at: www.somece.org.mx/
simposio2005/ponencias/ponencias.html [ltimo acceso: 22 octubre 2010].
Arteraga, B. y. C. S. (2011). Educacin histrica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histrico en los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria,
Mxico: cursos de historia en la Reforma de la Educacin normal en Mxico.
Cuesta, R. (2001). El Cdigo disciplinar: un marco interpretativo y algunas ideas para la explicacin de la evolucin de la Historia como materia escolar en Espaa. [En lnea] Available
at: http://www.fedicaria.org/pdf/1.pdf [ltimo acceso: 15 abril 2012].
DEGESPE (2011). Estudio de cultura y conciencia histricas en las Escuelas Normales Pblicas
Cmo se estudia la historia?. [En lnea] Available at: www.dgespe.sep.gob.mx/.../historia/.../... [ltimo acceso: 8 febrero 2012].
DGESPE-SEP/Alduncin y Asociados, Marzo (2011). Estudio de cultura y conciencia histricas
en las Escuelas Normales Pblicas Cmo se estudia la Historia?, Mxico: s.n.
Lee, P. y. A. R. (2000). Avances en el entendimiento histrico entre estudiantes de 7
a 14 aos de edad. En: Knowing, Teaching Learning History. New York. New York:
University Press.
Maestro, P. (2000). La Historia a Ensear: viejas y nuevas concepciones. En: Historia a
Debate. Tomo II. A Corua: Historia a Debate, pp. 161-172.
Pags Blanch, J. (2007). Qu se debera ensear de historia hoy en la escuela obligatoria?, Qu deberan aprender, y cmo, los nios y las nias y los y las jvenes del
pasado?. Revista Escuela de Historia, ao/vol. 1, nmero 006, pp. 17-30.
Pags, J. (1994). La didctica de las Ciencias Sociales, el curriculum de historia y la
formacin del profesorado. Signos. Teora y prctica de la educacin N 13, pp. 38-51.
Peck, C. y. S. P. (2011). Estndares de pensamiento histrico:primeros pasos. Universidad
de Alberta y de British Columbia, Canad, separata, trad. DGESPE. IX Encuentro de la
Comunidad Normalista de historia de la Educacin. Mxico: SEP.
769
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
770
771
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
El imaginario de la ctedra
Si consideramos que la mayora de los estudiantes normalistas slo tienen estudios de
bachillerato, y que han recibido una enseanza transmisiva de la Historia, su representacin comn de la buena enseanza es la clase expositiva, utilizando los recursos que
requiera la narracin. Las habilidades retricas e histrinicas resultan imprescindibles.
Esta imagen se refuerza en la escuela normal en las clases escolarizadas, de ah la tendencia del estudiante a exponer en su prctica docente.
El imaginario de los estudiantes al ingresar a la Especialidad de Historia es que
para ser profesor se necesita saber historia (narrativas) y luego exponer sus conocimientos ante un grupo utilizando tcnicas y recursos didcticos. Esta representacin
la comparten los formadores y la reproducen con los estudiantes. Tratamos de formar
discpulos que sigan nuestro estilo docente y, particularmente, nuestra ideologa, causando el efecto Pigmalin.
Estas creencias son muy difciles de modificar, mxime si el perfil de ingreso es
sumamente diverso despus de la reforma curricular de 1983 recordemos que los estudios de Normal Superior eran precedidos de la Normal Bsica siendo un obstculo
para el perfil de egreso. Son similares al sentido comn con que se intenta comprender
al tiempo histrico, por lo que se requieren estrategias contraintuitivas para superarlas.
Como lo destacan las investigaciones existentes, estas representaciones que se convierten en rutinas requieren revertirse con mtodos activos e innovadores (Liceras,
p. 2004).
Cabe mencionar que esta imagen del catedrtico (especialista en alguna temtica
de Historia) al confrontarse con el trabajo docente en la escuela secundaria hace es
tragos en la autoestima docente, llevndole a crisis de identidad profesional y a la prdida de sus ideales vocacionales, incluso a su huida de la docencia (con becas-comisin,
puestos directivos o sindicales o emigrando a otros niveles educativos).
772
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
773
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
En consecuencia, el practicante durante el Trabajo Docente realiza exposiciones apoyadas en algunos recursos (ilustraciones fotocopiadas, mapas, presentaciones y audiovisuales cuando se cuenta con el equipo), dedicando el tiempo restante en su propuesta
de tesis. Entre informe de prcticas, ensayo y tesis monogrfica oscilan sus contenidos, cuyo protocolo se establece por normatividad. Al concluir el ltimo semestre
se realiza la rplica del documento recepcional ante un snodo, pero la presin para
aplicar la propuesta y elaborar el documento requisito para acreditar la Licenciatu774
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
ra limita sus resultados. O se matizan los negativos, sin considerar que son tan valiosos
como los positivos, o se sobrevalora su xito.
En sntesis, las limitaciones del currculo 1999 de la Especialidad de Historia un
tronco comn desproporcionado, insuficiente nmero de prcticas docentes a pesar de
sustentarse en el paradigma formativo artesanal, desvinculacin de las materias de la
Especialidad, entre otras no han permitido una renovacin de las prcticas docentes
de la asignatura de Historia. Las causas son similares a las de un caso espaol (Liceras,
2004, p. 12):
a) la concepcin que tienen los alumnos de la profesin de ensear, basada fundamentalmente en el modelo tradicional;
b) las pocas posibilidades de participar y actuar en experiencias educativas diferentes de ese modelo;
c) el poco tiempo para la reflexin y la relacin de la teora con la prctica;
d) la perdurabilidad de las ideas previas, a pesar del proceso de formacin, difi
cultala capacidad de reflexionar sobre la propia prctica;
e) el escaso desarrollo de una actitud profesional, que podra facilitar la construccin de una actitud de revisin, de anlisis y de actuacin constante para
mejorar permanentemente la labor docente; y
f) la necesidad de plantear unos planes de formacin de profesores integrales y
coherentes que permitan establecer la reflexin como hbito profesional y mtodo de toma de decisiones.
775
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
No obstante, el problema es cmo lograr los conocimientos que permitan lograr estos
fines, considerando que las representaciones y rutinas de los estudiantes normalistas
los limitan, por decir lo menos. Dalongeville (2003, p. 5) precisa que el profesor debe:
a) prever una situacin para que puedan emerger las representaciones del sujeto;
b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores estn formados;
776
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
777
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
el entorno virtual que le proporciona la tecnologa de la que es nativo (televisin, videojuegos, computadora, celulares, etc.).
Si bien es cierto que ya se haban usado los mapas conceptuales y otros organizadores grficos en la enseanza de la Historia, consideramos que las representaciones
no lingsticas propuestas por Marzano (2000) eran indispensables en la clase. Con
nuevos organizadores y una tcnica de enseanza que los converta en estrategias de
aprendizaje, conformamos la base de nuestro modelo didctico: la clase interactiva.
Su aplicacin sustituye al dictado, permite ordenar la informacin del tema y su exposicin, volvindose comprensible al alumno y asimilable. Cabe mencionar que han
tenido xito no slo en escuelas con alumnos de alto rendimiento, sino con alumnos
con deficiencias de lectura y escritura. Es posible esto? Cognitivamente s, porque
la cultura de los alumnos no es escrita sino audiovisual y virtual.
Con el cambio de planes de estudio en 2011 de la asignatura de Historia en educacin secundaria, incluimos en nuestro modelo de educacin histrica los conceptos
analticos, denominados de segundo orden. El modelo no es una didctica prescriptiva,
sino un conjunto de principios (la interaccin con las fuentes primarias, la contextualizacin), estrategias (esquemtica y talleres cooperativos, la didctica multimedia) e
instrumentos de diagnstico grupal (matriz de aprendizaje, funcionalidad familiar y
nivel de desarrollo moral) para disear secuencias didcticas que se aplican progresivamente durante todo el ao escolar, que tienen la finalidad de formar competencias
histricas situadas (Frida Daz, 2006) de acuerdo a cada contexto escolar.
Consideramos que es una innovacin porque supera la enseanza transmisiva de
historias (narrativas) y lo hemos fundamentado respecto al qu ensear, a quin,
cmo, cundo y por qu (Mora y Ortiz Paz, 2011 y 2012). Tenemos diversas evidencias
de su aplicacin como documentos recepcionales asesorados (alrededor de cien), videograbaciones de prcticas, fotografas de cuadernos de los alumnos de secundaria,
y portafolios de estudiantes normalistas.
Como modelo formativo, se concentra en el desarrollo de cuatro habilidades docentes: la transposicin o dominio de fuentes e historiografa para el desarrollo de un
tema del programa en las materias de Historia; la transferencia o diseo de la secuencia didctica para el logro de los aprendizajes esperados en un grupo especfico en
Observacin y Prctica Docente I-IV; la enseanza estratgica o capacidad de realizar
dicha secuencia superando los problemas emergentes de la clase en Trabajo Docente I-II; y la docencia reflexiva o capacidad de autoevaluacin y mejora, a partir del
Documento Recepcional.
Para Observacin y Prctica Docente I-IV que se imparten del segundo al sexto semestre y el Taller de diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente
778
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
poderosos, y la cientfica que realizan los eruditos ms all de los intereses polticos inmediatos. En la secundaria prevalece la historia de bronce, en tanto que en Normal la historia
crtica, no teniendo acuerdo sobre cul versin de sta. Las divergencias son entre una
versin propagandstica, cuasi doctrinaria, y otra reflexiva que recurra a las evidencias y la
argumentacin. En el contexto actual del pas, la primera versin es ms popular porque
brinda elementos identitarios acordes con la situacin social de los estudiantes.
Tal vez la reflexin ms importante es que el cambio de representaciones que
tienen los estudiantes normalistas no es un proceso lineal o progresivo, que se logre
slo con aprobar cursos, talleres y seminarios. En algunos alumnos se logra con las
actividades de sensibilizacin y el xito con la aplicacin del modelo de educacin histrica en la escuela secundaria. Pero stos no siempre logran su dominio integral,
enfocndose unos a los procedimientos y otros a los talleres, ni el proceso reflexivo
que concluye con el documento recepcional.
Estos resultados nos llevan a comprender la trayectoria de los estudiantes normalistas en funcin de varios factores, empezando con sus intereses profesionales y
personales, as como las condiciones econmicas y familiares que condicionan su desempeo. En segundo lugar, por sus conocimientos. En un estudio nacional reciente de
la DGESPE, se demuestra que son muy limitados, incluso ya en semestres avanzados.
Por otra parte, la atomizacin de los formadores y el rezago en su actualizacin son
un factor determinante en el perfil de egreso. En efecto, los estudiantes ms formados
son casos individuales.
780
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
781
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Conclusiones
1. Cada didctica de la Historia implica un modelo formativo de sus profesores de nivel bsico, expresndose en currculos escolarizados y la actualizacin
docente. En Mxico es posible observar la crisis de los modelos artesanal
(observacin y prctica docente) que opera en las escuelas normales, y mixto
(estudios generales de Historia y cursos de didctica), trayecto seguido por los
profesores que no son normalistas. El modelo artesanal no supera las rutinas
expositivas hegemnicas en las aulas y crea un dficit de conocimientos
disciplinarios, en tanto que el mixto lo crea de conocimientos pedaggicos. Se
requiere de un nuevo paradigma formativo.
2. Aunque existe coincidencia en los conocimientos y el perfil que un profesor
de Historia debe tener, el problema de cmo lograrlos an no se ha resuelto.
Adems de las limitaciones extraescolares, del currculo, de los conocimientos
previos de los estudiantes y de los formadores, las representaciones sobre la
docencia (la ctedra magistral) y las rutinas transmisivas de enseanza permean
la operacin de los currculos normalistas.
3. Acordes con los notables avances de la disciplina y la investigacin educativa,
un nuevo modelo formativo puede delinearse integrando los resultados de las
nuevas metodologas de la Historia y la didcticas deconstructivas de las representaciones escolares del pasado.
4. La formacin inicial requiere la interaccin sensible y analtica con las
fuentes primarias principio esencial de la Educacin Histrica para realizar la
transposicin didctica, superando la memorizacin de contenidos positivistas
(hechos) y relatos cronolgicos.
5. El conocimiento del contexto escolar y de los alumnos de bsica necesita trascender las metodologa pasivas, slo observar y describir sin evaluar, incorporando los resultados sobre progresin del pensamiento histrico (Lee, Shemilt)
y las didcticas deconstructivas (Dalongeville, Winburg, VanSledright).
6. Es indispensable un modelo didctico base para el aprendizaje procedimental
(conocimiento, prctica y aplicacin) de habilidades docentes. stas se logran
mediante prcticas simuladas (en el aula normalista) y situadas (en la escuela
secundaria), debiendo evaluarse de manera reflexiva para su mejora. En trminos del currculo vigente para la Especialidad de Historia de la LES, se requiere
incluirlo en las materias didcticas (Enseanza de la Historia) y operarlo en las
de prctica docente. Y en un nuevo currculo, acorde con los nuevos programas
de bsica, integrar ambos contenidos en una sola materia.
782
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Dalongeville, Alain (2003). Nocin y prctica de la situacin problema en Historia. Enseanza de las ciencias sociales, 2.
Daz-Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico. McGraw-Hill.
Guyver, Robert y Jon Nichol (2004). From novice to effective teacher: a study of postgraduate training and History pedagogy. International Journal of Historical Learning,
Teaching and Research 4 (1).
Liceras Ruiz, ngel (2004). La investigacin sobre formacin del profesorado en didctica de las ciencias sociales. Profesorado, revista de currculum y formacin del
profesorados, 8 (1).
Marzano, Robert (2000). What works in classroom instruction. USA. Mc Rel.
Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de educacin histrica. En Histodidctica (2012). El Modelo de Educacin Histrica. Experiencia de innovacin para
educacin bsica. Ponencia al Tercer Encuentro de la REDDIEH.
Nieto Lpez, Jos (2001). Didctica de la Historia. Mxico. Santillana.
Pags i Blanch, Joan (2000). La formacin inicial del profesorado para la enseanza del
patrimonio histrico y de la historia. Treballs dArqueologia, 6. Barcelona.
(2004). Ensear a ensear historia: la formacin didctica de los futuros profesoresde historia. En Nicols, E. y Gmez, J. A. (coord.): Miradas a la Historia. Universidad de Murcia. Aula de debate, 155-178.
Santiesteban, Antoni (2007). Una investigacin sobre cmo se aprende a ensear el
tiempo histrico. En Enseanza de las ciencias sociales, 6.
783
Introduccin
El presente trabajo tiene como propsito el compartir los resultados de la investigacin
realizada para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo, en la lnea de
La Historia y su Docencia, generacin 2008-2010.
La tesis consisti en rastrear las diferentes formas en la cuales una profesora de educacin primaria se va relacionando con la Historia en distintos contextos y momentos
de su vida, recorrido que la lleva a tener una concepcin de qu propsito tiene desarrollar la disciplina de Clo en la primaria y, con base en lo anterior, disea las actividades para trabajar con su grupo. En la realizacin de la tesis se recurri a la consulta y
anlisis de libros de texto de los aos ochenta, Plan y programas de estudio 1984 de la
escuela Normal, exmenes que se aplicaban en una escuela primaria particular entre
1980 y 1986, as como a los archivos personales de la docente participante, los cuales
incluyen fotografas familiares, diarios, trabajos escolares, entre otros documentos.
A continuacin se comparten los momentos por los cuales la profesora atraviesa para
poder conformar su concepcin sobre Clo, camino que, tras ser recorrido, la est llevando a involucrar a sus actuales alumnos de quinto grado de primaria a la construccin
de proyectos donde sean ellos quienes dejen evidencias de su paso por la escuela para
futuras generaciones. Cada una de las etapas dieron ttulo a los captulos que integran la
tesis de maestra.
784
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
785
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
De esta forma, a travs del paso por la escuela primaria, secundaria y el bachillerato,
la mayor parte de nosotros incursionamos en la idea de que solo existe una historia
y sta no nos incluye, salvo que lleguemos a realizar grandes proezas en pos de beneficiar al prjimo.
Teniendo ahora la idea de la Historia homognea y homogeneizante, la profesora
comenta su experiencia al ingresar a la escuela formadora de docentes.
787
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
historia tena como nica funcin era nicamente hacer bonitos y divertidos materiales
que hicieran agradable a la vista y al odo una serie de datos que era necesario que los
nios y las nias se apropiaran (memorizaran), pues gracias a ellos los infantes construiran su identidad nacional y una serie de valores ticos que los haran mejores
mexicanos (resulta tambin importante contextualizar el plan y programas de estudio
con los cuales se forma la profesora, pues para la generacin de 1994-1998 a la cual
pertenece no exista todava un currculum que les diera la formacin especfica para
comenzar a trabajar con la llamada Modernizacin Educativa de 1993, lo que implicaba
que en el quinto semestre de la carrera todava trabajaran con el Plan 1984, donde
slo se consideraban las materias de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales). Al final
de su formacin como docente, la nia que un da convivi con una historia diversa
termin por estar convencida de que lo importante era formar en los nios una identidad nacional que los hiciera sentir parte de la gran familia mexicana, donde todos
comparten un pasado comn que tiene sus races ms profundas en la gloria indgena
de los antepasados, donde existe un grupo de personas que un da fueron oprimidos
pero lucharon por obtener para ellos y para las generaciones venideras una patria libre
y autnoma, y que a lo largo de la historia se han construido una serie de costumbres
y tradiciones que distinguen a Mxico de cualquier otro pas, por lo cual es deber de
los docentes conocerlas y perpetuarlas...La haban convertido en reproductora de una
historia homognea!
Pero con estas herramientas para ensear historia sera posible enfrentarse a la
prctica cotidiana en las aulas? Sera as de sencillo apostarse frente a un grupo
de infantes y decirles sin ms que eso era la historia y ellos lo aceptaran con la mayor
tranquilidad? En el siguiente apartado, la profesora cuenta su experiencia al respecto.
788
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
mostraron que ni en TODO Mxico se celebraba esa fecha (muchos de los estudiantes
tenan familia en el norte del pas o en Estados Unidos por intentar mejorar su situacin econmica, y en esas zonas no se siguen estas tradiciones) y ni siquiera se celebra
de la misma forma en cada una de las regiones (el pan de muerto, por ejemplo, vara
de estado a estado).
Si bien estos eventos comenzaron a causarle ruido en su prctica profesional, fue
el tratar de ensear a una nia de origen zapoteco lo que la termin de convencer de
que no era viable dar UNA nica enseanza a todo un grupo, sino que deban hacerse
adecuaciones y, lo que resultaba ms importante, comenz a interrogarse sobre si
sera posible que los alumnos y las alumnas tuvieran concepciones sobre la historia,
sobre las tradiciones y las costumbres, tal y como se tienen sobre la naturaleza y la
resolucin de problemas de matemticas. Ya en la Normal haba aprendido y entendido que las matemticas como la lengua escrita y las ciencias naturales haban sido
construcciones del ser humano, ya fueran como una manera de interpretar el mundo
(para el caso de las ciencias), como una manera de ordenarlo (caso de las matemticas) o para tratar de comunicarlo a otros (caso de la lengua escrita), y que, por lo
tanto, los nios y las nias seguan procesos de construccin de los conceptos de esas
disciplinas de manera muy similar a lo que haba hecho la humanidad para desarrollar
un sistema numrico, una forma de operar con los nmeros, un sistema de escritura y
una serie de explicaciones de su entorno natural. Slo que no le acababa de quedar
claro que eso fuera posible para el caso de la historia, porque eso significara que no
exista exclusivamente una historia, sino muchas ms, adems de que debera respetar
los ritmos de construccin de ciertos conceptos en los alumnos. Cmo tendra que
ensear esa serie de historias y qu era exactamente lo que los nios (re)construan al
aprender a Clo? Entonces la historia y la cultura podan tener diferentes formas de ser
explicadas y entendidas, tal y como lo son las ciencias naturales? Resultaba demasiado
complicado y poco evidente para ella en esos instantes!
Estas dudas empezaron a ayudarla a reorientar su prctica, y gracias a su inters por
conocer estas historias e interpretaciones de la cultura que tenan los nios y las nias
fue aventurndose a experimentar nuevas formas de trabajo. A pesar de sus intentos,
slo logra algunas aproximaciones que empieza a plasmar en ponencias que intenta
compartir en diversos espacios.
Y es en la bsqueda de alternativas nuevas se incorpora al Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria (PACAEP), el cual tena como principal propsito proporcionarle [al docente] elementos para reflexionar en torno a la interrelacin
cultura-educacin (SEP-CONACULTA, 1999), colecciona mltiples libros con ejercicios,
manualidades y dibujos de historia para nios y cae en lo que cariosamente se cono789
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
790
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
791
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
792
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Llegar a trabajar de esta forma no fue cosa sencilla, pues ha requerido dar marcha
atrs para ver y analizar qu hechos de mi pasado me han hecho ser lo que soy ahora.
Pero despus de todo, no es eso hacer un poco de historia para la historia?
Referencias
Carr, E. H. (2001). Qu es la historia? Barcelona: Ariel Historia.
Ferro, M. (2007). Cmo se cuenta la historia a los nios en el mundo entero. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introduccin a la historia de la vida cotidiana. Mxico: El
Colegio de Mxico.
Gonzlez, L. (1999). El oficio de historiar. Mxico: El Colegio de Michoacn. Kosik, K.
(1991) El individuo y la historia. Buenos Aires: Editorial Almagesto. Lain, R. (1890)
Catecismo de historia general de Mjico. Mxico: La Providencia.
Prez Gmez, A. I. (2004). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
Snchez Quintanar, A. (2002). Reencuentro con la Historia. Teora y praxis de su enseanza en Mxico. Mxico: UNAM-FFyL.
SEP. (1979). Ciencias Sociales. Libro de Sexto Grado. Mxico: SEP-CONALITEG.
. (1979). Ciencias Sociales. Libro de Tercer Grado. Mxico: SEP-CONALITEG.
. (1984). Plan de estudios: Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico: SEP.
SEP-CONACULTA. (1999). El MAC y la prctica docente. Mxico: SEP-CONACULTA.
SEP-DGSEI (s/f). Documentos internos de Servicios Docentes Especiales sobre el proyecto
Escuelas de Tiempo Completo. Mxico: SEP-DGSEI.
Vzquez, J. Z. (2005). Nacionalismo y educacin en Mxico. Mxico: El Colegio de
Mxico-Centro de Estudios Histricos.
793
Introduccin
El modelo econmico neoliberal y la globalizacin impone reformas profundas a nivel
mundial para homogeneizar a la sociedad desde diferentes perspectivas. Una de stas
es la educacin. En las ltimas conferencias sobre esta temtica se han tomado acciones
para transformar el modelo educativo arguyendo la premisa de mejorar la calidad de
la educacin. Ello ha conducido a introducir modelos como el constructivismo y las
competencias en los contenidos de las materias de Historia en la currcula del sistema
de educacin bsica y superior.
En Mxico despus de dcadas de reformas a la educacin, la enseanza-aprendizaje de la Historia, tanto en nivel bsico como en nivel medio superior, ha tenido
reduccinde contenidos y cursos por una parte; por la otra a partir del acuerdo 486 y
4441 de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, se estableci en el artculo 2, que la enseanza debe ser orientada a las competencias genricas, disciplinares
(bsicas y extendidas), profesionales (bsicas y extendidas) (SEP, 2009). Este modelo
impuesto en todo el sistema educativo nos lleva a plantear lo siguiente el profesorado
cuenta con el perfil profesional y est capacitado para adaptarse al modelo educativo
por competencias?, Se cuenta con la infraestructura para trabajar los mtodos y tcnicas educativas que exige este modelo?
En los ltimos aos, pese a las diversas reformas para mejorar la calidad de la educacin, prevalece falta de inters de una parte del profesorado, como del estudiantado y
de algunas instituciones, por darle la misma importancia a la enseanza de la Historia
que a las matemticas y al espaol, la Historia ha sufrido reducciones, tanto en la educacin bsica como en la media superior.
* Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la BUAP.
1 El acuerdo 486 fue modificado el 30 de abril, que establece las competencias disciplinares extendidas
del Bachillerato General y el acuerdo 444, el 23 de junio de 2009 establece las competencias que constituyen el marco comn curricular del Sistema Nacional del Bachillerato.
794
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Con esta preocupacin este trabajo aborda las experiencias docentes desarrolladas
en el aula con estudiantes de educacin media superior y superior. Primero, se presenta
un breve anlisis sobre la enseanza de la historia en el contexto global; en seguida se
analizan algunos problemas de la educacin en el Mxico del siglo XXI; por ltimo se
reflexiona sobre la formacin de los(as) historiadores para la enseanza y las experiencias de egresados(as).
795
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Por otra parte, Audigier propone desarrollar a travs de la enseanza y el aprendizaje de la historia tres tipos de conciencia: la histrica, la ciudadana y la poltica.2
Laprimera para situar a quienes aprenden en relacin con un pasado y un futuro; la
segunda para hacerles adquirir plena conciencia de su insercin en una comunidad
regida por la igual dignidad de sus miembros, por la igualdad jurdica y por la soberana; y la tercera para fomentar la participacin activa y responsable, comprometida,
con la democracia y con su futuro (Audigier en Pags, 2007).
En el aula escolar y universitaria, es difcil reconocer que estos tres tipos de conciencia se estn desarrollando a travs de la enseanza de la historia, debido a que se arguye que hay crisis de valores. Ser acaso porqu ha predominado la enseanza de
una historia-memorizacin? O Porqu no hay inters del modelo educativo vigente
en fomentar esta conciencia en los planes y programas de estudio de esta asignatura?
Por ello es importante conocer el contexto sociocultural del entorno en el aula y en el
mbito educativo.
Desde la perspectiva sociocultural, Barton y Levstik identifican cuatro acciones especficas: identificar, analizar, responder moralmente y mostrar lo aprendido, lo que se
espera realicen los estudiantes cuando aprenden historia. Ello contribuye a contextualizar al (a) alumno (a) desde su presente a reflexionar su pasado.
Estas acciones son interesantes para un sistema educativo donde el profesorado
tiene la libertad de innovar, tanto en programas como en contenidos y materiales didcticos. Los gobiernos, a travs de las dependencias educativas y de un claustro de
expertos, elaboran y disean los programas y contenidos de la materia de Historia.
As entonces, la enseanza est condicionada al uso ideolgico-poltico del rgimen
en turno.
En Mxico poner en prctica la propuesta que sugieren Barton y Levstik, en la
enseanza de la historia, es un dilema, cuando la educacin est supeditada a cumplir
programas y horarios rgidos. Los contenidos temticos se condicionan a pruebas para
medir la calidad educativa, como la prueba ENLACE. Esta limita la innovacin, pues se
ensea para cubrir contenidos evaluativos (memorizacin) ms no para comprender
los procesos histricos.
Retomamos otra propuesta de Barton y Levstik, que sugiere que debe desarrollarse
en el aula y fuera de sta, a emitir: a) juicios razonados (las causas de los acontecimientos y de los procesos histricos, su significado relativo, los resultados potenciales de
cursos alternativos de accin y el impacto del pasado en el presente); b) de un punto
de vista amplio de la humanidad (aprender sobre personas diferentes a ellos mismos
2
796
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
y sobre sociedades diferentes a las suyas); y c) una deliberacin sobre el bien comn
(Barton y Levstik en Pags, 2007).
Para impulsar un conjunto de competencias, a travs del currculum de historia y
educacin para la ciudadana Barton y Levstik, recomiendan que el (la) docente de
esta materia puede en el aula: 1. Interrogar las realidades sociales en una perspectiva
histrica; 2. Interpretar las realidades sociales con la ayuda de la metodologa histrica,
y 3. Construir una conciencia ciudadana con la ayuda de la historia.
Cada accin sealada va acompaada de objetivos que permiten desarrollar aquellas capacidades fundamentales para la construccin de conocimientos histricos. As
por ejemplo, la primera competencia a desarrollar en los contenidos de aprendizaje
debe apoyar al alumnado: a) Buscar en el pasado el origen de las realidades sociales;
b) Considerar las realidades sociales bajo el ngulo de la duracin, y c) Analizar las
realidades sociales en su complejidad.
Llevar a cabo los puntos anteriores requiere que los contenidos histricos mantengan un equilibrio entre los diferentes componentes del conocimiento histrico y
los hechos (de todo tipo: econmicos, polticos, sociales, culturales), los protagonistas
(individuales y sociales), las comunidades y sus territorios (desde las comunidades locales al mundo), los periodos o etapas en las que se ha dividido el pasado y las fuentes
(Pags, 2007). Es decir, significa la planeacin de contenidos y las actividades intraextraescolares, acordes a los tiempos programticos.
En tanto Fontana sostiene que didcticamente debe existir un criterio temtico para
elegir: los contenidos de un libro, los grandes problemas del pasado y el presente, y
previsibles del futuro inmediato, de manera global y desde sus orgenes hasta hoy
para comprender los problemas fundamentales que afectan a hombres y mujeres que
viven en la sociedad, es decir, el sujeto del que se ocupa la historia (Fontana en Pags,
2007). Para el autor, en la enseanza debe existir un saber histrico procedimental para
comprender el significado de los distintos perodos, de acontecimientos de todo tipo,
que significa ensear e interpretar las fuentes histricas.
Coincidimos con Pags cuando seala que es imprescindible la enseanza de la historia del siglo XX, y tambin la primer dcada del siglo XXI en virtud de que esta
temporalidad abarca los hechos de la historia ms reciente, compleja, difcil de precisar
cronolgicamente y en la que sucedieron hechos de enorme trascendencia. Por ello,
recomienda que metodolgicamente se ensee una visin general sobre este siglo,
ubicando los grandes acontecimientos y se trabaje en profundidad algunos de ellos,
relacionando siempre que sea posible lo que pas a escala mundial con lo que pas a
escala local o nacional (Pags, 2007).
797
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Los (as) estudiantes del nivel superior del rea de Historia si adquirieron una formacin reflexiva durante su educacin bsica contarn con elementos bsicos, pero si
sta fue deficiente, su formacin profesional ser limitada. Luego entonces, la formacin disciplinar significa para el alumnado encontrar placer y pasin por la lectura y
escritura para desarrollar la habilidad y comprender la epistemologa de la disciplina,
explicar el tiempo y el espacio histrico, y relacionarlo con los procesos histricos; y
finalmente plasmarlos en la redaccin de textos acadmicos, tanto escritos como orales.
La formacin profesional en el nivel superior tiene carencias. Una de ellas se centra
en el profesorado, formado principalmente para la investigacin histrica, y los pocos
con una formacin en el rea de la docencia, desde las teoras de la educacin. Por lo
tanto, en este nivel se ha logrado conjuntar el conocimiento histrico, a travs de la
investigacin, con los saberes prcticos del ejercicio docente. Otra de las ausencias es la
inclusin del rea de la docencia en la curricula universitaria. Prueba de ello es que slo
10 planes y programas de estudios, de las 31 Licenciaturas en Historia, mexicanas,
cuentan con una rea terminal o de especializacin de docencia en la Historia (Rivera
en Pags et al., 2012, p. 21).
Algo similar sucede en la formacin de los profesionales normalistas. El profesorado
que atender a la niez de educacin bsica. Preocupa que mantengan prejuicios en
torno a la enseanza de la historia, como lo demuestra el reciente estudio sobre la cultura y conciencia histrica en las Escuelas Normales, realizado por Siddartha Camargo
en el ao 2011. Donde presenta el anlisis de las encuestas a 1653 alumnos (as) de la
Licenciatura en Educacin Primaria, y a 945 estudiantes de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, de la especialidad en Historia. Lo ms revelador es que el 80 por ciento de
los (as) estudiantes encuestados aseveren que a las personas no les gusta la historia (...)
porque es aburrida y su enseanza se basa en nombres y fechas (Camargo en Pags
et al., 2012, pp. 69, 71).
799
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
aceleraba la crisis econmica. Esto condujo a reducir las oportunidades de cierto sector
de la poblacin para continuar sus estudios; originndose as un segmento de jvenes
en desempleo y sin educacin que se les denomina NINI, pues ni trabaja, ni estudia.
En la primera dcada del siglo XXI en Puebla, se registr una poblacin de casi
300 mil jvenes entre 15 y 19 aos y una planta docente de 13,304 profesores para
cubrir 1,225 escuelas preparatorias y bachilleratos. Estas cifras revelan un dficit para
cubrir la demanda de la matrcula y de plazas docentes. Otro dato llama la atencin, el
relacionado con el aprovechamiento escolar en el estado, pues Puebla pas del lugar
16 a nivel nacional, al nmero 19. Preocupante que en cuatro aos (2005- 2009)
hubo un incremento de 158 instituciones en la entidad, para cubrir la demanda escolar (INEGI, 2011). En contraparte el sector privado invirti, a travs de empresas
comerciales, en escuelas privadas tanto de nivel bsico como medio superior y superior. Muchas de estas se ubican en espacios no aptos para la labor educativa y sin
el personal docente calificado. Por ello es importante se invierta en la educacin y en
la preparacin de docentes para una formacin de posibles profesionistas.
800
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
existente en la disciplina; la segunda aborda la Historia de la Pedagoga, los procedimientos requeridos como docente en una institucin (programacin temtica, syllabus,
portafolio de evidencias, etc.). En este curso se ensean algunas habilidades didcticas
para enfrentarse a un grupo.
Pese a la importancia de estas materias para el campo laboral, no estn vinculadas
con una materia antecedente como pedagoga para tener un acercamiento con lo que
signifique ser profesor (a). Algunos contenidos permiten conocer la administracin
y coordinacin escolar. Estas materias deben ser la base de la formacin pedaggica
que ayude a los historiadores (as) a vincular la investigacin con la docencia para lograr
una mejor visin general de la Historia de la Educacin, a nivel nacional cuando menos.
Aunque en el plan de estudios de la Licenciatura en Historia, la materia de Prctica
Docente es obligatoria, es poco el tiempo dedicado a la preparacin para los primeros
encuentros como profesores. En esta materia se plantea impartir doce horas de prctica
docente y se brinda la oportunidad de realizar algunas sesiones de observacin y colaboracin como profesores. Los estudiantes enfrentan algunos obstculos, el primero es lograr
la oportunidad de trabajar en un grupo, pues existen celos y desconfianza por parte de
las instituciones educativas y del profesorado titular de la asignatura. Algunas de las experiencias sealan que [...] no les fue muy bien, pues slo quedaron como observadores
y otros inclusive fueron tratados como un alumno ms. Esto impide prepararse para la
prctica y formacin docente. Otros (as) corrieron con ms fortuna, este ejercicio ofreci
la oportunidad de conocer a la institucin, la dinmica de trabajo y a la planta docente.
El primer encuentro docente, de una practicante, fue en un grupo de tercer ao
de Preparatoria, integrado por 53 alumnos/as, en el turno vespertino. Ella narra as su
experiencia:
[...] es difcil [...] con muchos nervios. La falta de experiencia para controlar al grupo,
es lo ms complicado para el docente. Los alumnos son muy atentos cuando alguien es
presentado y todo depende de no mostrar miedo, ni cohibirse delante de ellos, pues de
esa primera interaccin se establece la relacin con el grupo. Cuando uno/a es practicante,
el grupo se descontrola, pues a veces los cambios en la forma de trabajar hacen que el
alumno se confunda. [] a veces como practicantes dejas a los estudiantes que lean y
realicen ms tareas de lo que estn acostumbrados. Esto trae como consecuencia quejas,
e intentan exiliarlos del grupo. Una de las lecciones ms importantes es [] hacerles
comprender que esos trabajos son benficos para ellos.
Este tipo prcticas docentes no deberan ser tan breves, pues permiten forjar carcter
para enfrentarse al grupo, es el primer acercamiento a una realidad laboral, al enfren801
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
tarse a los celos profesionales de aquellos que se sienten amenazados, de ser reemplazados por alguien con otras capacidades docentes en la enseanza de la Historia, y
sobre todo si se es joven.
Cuando el (la) egresado (a) acude a una entrevista de trabajo, lo primero que le
solicitan es el ttulo y la cdula profesional. Sin estos documentos es un impedimento
para acceder al trabajo, y una limitante ms es no contar con experiencia docente.
Frecuentemente los empleadores no tienen nocin del perfil profesional, pues durante
la entrevista preguntan Historia de qu? La falta de informacin es otro obstculo para
dar el empleo, pues para impartir la materia de Historia generalmente contratan
abogados, y en algunas ocasiones a psiclogos o hasta dentistas.
Lo anterior ha llevado a que los egresados de Historia, al igual que otros profesionistas, deban diversificar sus actividades laborales para permanecer en algunas instituciones. As no slo imparten Historia, sino tambin Taller de Lectura y Redaccin,
Orientacin Vocacional y Orientacin Profesiogrfica, ante la falta de contratacin de
personal especializado en el rea. En el mejor de los casos puede drsele oportunidad
en el siguiente curso escolar, y slo si hay vacantes, de impartir las asignaturas de Historia Regional, Historia de Mxico, Historia Universal y Ciencias Sociales.
Ser docente es complicado, aun ms si se imparte en escuelas privadas, que consideran que el pago de colegiatura les da el derecho a acreditar la materia con excelentes
calificaciones. Veamos algunos ejemplos del resultado de cinco aos de experiencia
de una egresada. La institucin cuenta con una poblacin de 76 alumnos. En especial
se presenta el caso del segundo ao de bachillerato (tercer semestre), que tiene una
matrcula de 33 alumnos: 18 mujeres y 15 hombres, de una edad aproximada de 16 a
19 aos.
Ser maestro/a no es tarea fcil, nos dice otra egresada:
[] muchos de los jvenes estn ocupados en otras cosas. Como coordinadora de tutoras
pude interactuar y conocer ms sobre lo que les preocupa, lo que piensan y sienten
en esa edad tan complicada. A ellos lo que menos les interesa es su educacin, mucho
menos aprender Historia. Lo que ellos quieren es salir con sus amigos /as y tener novio
(a). Su situacin social y familiar tampoco es alentadora, muchos de ellos sufren de abandono familiar, problemas econmicos y psicolgicos. Con este panorama ser docente es
una labor ardua y compleja, para tratar con ellos lo importante es ganar su confianza,
alentarlos y, a veces, hasta consentirlos para tratar de subsanar un poco sus problemas. Sin
embargo existen dos caras de esta situacin, si los consientes mucho, pierdes el objetivo
primordial que es ensear, y si no les haces caso, ellos se alejan y no te ponen atencin
ni interactan en el aula.
802
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Lo cual deja claro la falta de una conciencia histrica en el alumnado de este centro
educativo, y pone en tela de juicio la calidad educativa en este tipo de escuelas. A esto
hay que sumar la reduccin de los contenidos histricos en los programas de estudio.
Todo lo anterior incide para que el alumnado tenga un mnimo conocimiento histrico
sobre su sociedad y entorno local y nacional. Por ello coincidimos con Pags (2007),
cuando seala que los contenidos temticos muestran un claro inters poltico y no
social por parte de las instituciones. Adems, los temas enseados no dan un sentido
prctico del contexto social til para el alumnado y son repetitivos desde la formacin
bsica. Por ello, si no hay una continuidad lgica, el alumno (a) difcilmente comprender los cambios de la sociedad en su presente.
Otro problema que enfrenta el recin egresado de Historia como docente es Cmo
ensear su materia? Los alumnos tienen una idea errnea de lo que trata la asignatura.
Normalmente estn acostumbrados a memorizar fechas, lugares y personajes que enjuician como buenos vs malos, y desconocen lo cotidiano, la vida social, el contexto
al que pertenecen, las ideologas, las religiones, por ejemplo. En este contexto es difcil
que el alumno (a) pregunte, indague, reflexione y analice su devenir histrico. Adems, sigue el estereotipo de la historia solo es una materia inerte que pasar. Por eso,
desde el principio los alumnos (as) afirman: no es nada contra el profesor, pero me choca
la historia, as que slo deje un trabajo y califqueme. Cmo cambiar los prejuicios sobre
la disciplina histrica? Cmo lograr interesarlos?
Lo primero que se realiz fue un ejercicio de empata, es decir, ponerse en los zapatos de los actores sociales del pasado. Sin embargo, pese a que hubo una buena
respuesta al ejercicio se presentaron algunas interrogantes: Para qu decir, que
pudo ser si ya pas?
Por qu estudiar historia, si ya hasta se murieron los personajes? Estas preguntas
ponen en jaque a cualquier docente, Cmo explicar que la Historia es esencial en el
conocimiento humano? Para hacerles comprender la utilidad de la memoria histrica
hay que recurrir a aspectos de la vida cotidiana: el comportamiento, la localidad, las
creencias, las costumbres y las tradiciones, y explicar la forma de ser actual y su relacin
con el pasado.
803
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Catalano, Franco (1980). Metodologa y enseanza de la historia. Barcelona: Pennsula, 21 pp.
Hernndez Margalli, Irina (1999). La Educacin Superior y el cambio social en Mxico.
Mxico: El Heraldo de Tabasco, pp. 1-7.
Hubert, Michel (2004). La situacin problema como facilitador de la actividad del
profesor de Historia, en Revista Enseanza de la Historia, Nm. 3, Universitat de
804
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
805
806
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
pues a pesar de las adecuaciones a los Planes y Programas de Estudio, as como de los
propsitos y enfoques de la enseanza de la historia, estas modificaciones apenas si se
han implementado en la escuela secundaria del Estado de Nuevo Len, en donde, en
su mayora, se continan arrastrando una serie de prcticas tradicionales como la exposicin oral, la elaboracin de cuestionarios, resmenes, biografas, debido en parte
a que los profesores en activo que se desempean en ella, egresaron, muchos de ellos,
de programas en los que no se prioriz el aprendizaje centrado en el alumno, sino la
figura del docente y en otros casos del contenido, es decir, estos profesores continuaron enseando de acuerdo a como ellos aprendieron. Lo cual incide de manera
negativa en el inters de los alumnos hacia el conocimiento histrico tanto en el mbito
de la educacin normalista como en el de la escuela secundaria, pues, lo aprendido en
la primera se transfiere con pocos cambios en la segunda.
El Campo de Formacin Especfica para la Licenciatura en Educacin Secundaria
con acentuacin en Historia (SEP, 2010) determina que la especialidad se integra
por tres Lneas que son: Formacin Disciplinaria, en la que se describen las asignaturas
que conforman el dominio disciplinario, Formacin Didctica, en cuyo espacio se
distinguen los contenidos propios para la enseanza de la Historia. La tercera es
Acercamiento a la Prctica Educativa.
Cabe hacer mencin que Plan de Estudios 1999, tambin incluye otras dos lneas
de formacin a saber: Formacin General para la Educacin Bsica, Formacin Comn
para todas las especialidades de Secundaria, ambas lneas incluyen materias denominadas sello en la formacin de los Licenciados en Educacin Secundaria, que se
cubren desde el segundo hasta el sexto semestre, momento en que se inicia la prctica
intensiva en condiciones reales. La formacin especializada para la enseanza de la
historia en las escuelas secundaria debe garantizar que los futuros profesores adquieran
las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias (SEP, 2001, p. 6).
La formacin inicial en esta especialidad se distingue por incorporar aspectos como:
a) El dominio de los contenidos de enseanza y el conocimiento de las caractersticas principales del conocimiento histrico (SEP, 2001).
Este apartado, plantea la necesidad de que los futuros profesores tengan un dominio de los contenidos disciplinares a impartir en la secundaria, as como una comprensin lgica y ordenada de los distintos periodos que comprenden la historia de
la humanidad, y que al mismo tiempo que se apropian de estos contenidos desarrollen
un conjunto de habilidades que les permita explicarse a s mismos las causas de los
acontecimientos histricos, restando importancia a los hechos de ndole poltico-militar.
Y haciendo nfasis en los procesos econmicos, polticos, sociales y culturales.
807
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Es importante considerar, que el dominio de contenidos tambin incluye a los procesos de elaboracin del conocimiento histrico, pues, lo que los profesores imparten en
las aulas no es la Historia misma, tal como sucedi, sino las interpretaciones que a travs
del tiempo se han construido de determinado periodo o acontecimiento, sobre esta situacin poco se ha reflexionado, ya que, el profesor frente a grupo por lo comn no se
pregunta cuestiones como, Quin escribi el libro de texto que se est revisando en el
aula?, Cuntos aos hace que se public el texto?, Qu lo hace diferente frente a otros
libros o materiales educativos?, Cul es la perspectiva terica que subyace en la escritura
del texto?. Otro tipo de preguntas, que tampoco es comn que se planten los profesores
son: Qu finalidades tiene la enseanza de la historia?, Siempre se ha enseado de esta
manera o hay otras formas de ensear historia?
Estos contenidos de orden terico y conceptual se logran con asignaturas como:
Historia Universal I. Desde la prehistoria al siglo XVII; Historia Universal II. Siglo XVIII
al XX; Seminario de Temas Selectos de la Historia Universal; Historia de Mxico I.
poca prehispnica y colonial; Historia de Mxico II. Siglo XIX; Historia de Mxico III.
Siglo XX; Mxico y el mundo contemporneo. Adems con: Conocimiento Histrico I.
Finalidades y caractersticas; Conocimiento Histrico II, Condiciones y Procesos de elaboracin; as como Opcional I y II, en las que se pueden integrar contenidos de orden
regional, cientfico o aquellos en los que se requiera profundizar, de tal manera que la
formacin est garantizada.
b) La comprensin de los procesos que implica el aprendizaje del conocimiento histrico para los adolescentes y de los factores que lo favorecen u obstaculizan. (SEP, 2001)
La finalidad de este inciso es insistir en considerar la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes, pues en la medida que stos se perciben como parte de
la clase y del conjunto de acciones que el docente desarrolla en el aula, su participacin
puede ser entusiasta o indiferente. Un elemento ms a considerar en este rubro es la
comprensin del tiempo, para poder hacer uso de conceptos como temporalidad, cambio, ruptura, continuidad, entre otros. Sin dejar de lado la apropiacin de un lenguaje
propio de la disciplina, como por ejemplo los conceptos: decimonnico, coyuntura,
estructura, burguesa, entre otros.
Los conocimientos previos, aunado a la forma en que los estudiantes se apropian de
las nociones de temporalidad ayudan a seleccionar la metodologa ms apropiada para
el logro de los propsitos y la comprensin de los distintos temas de un curso.
Aqu entran de manera especial las asignaturas de la lnea de formacin comn y
general, ya que las segundas se integran con cuatro cursos sobre el Desarrollo de los
adolescentes y uno de Atencin Educativa en Situaciones de Riesgo, que sern de gran
808
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
utilidad para identificar los procesos biolgicos, psicolgicos y emocionales por los
que transitan los adolescentes, mismos que repercuten en su proceso de aprendizaje y
sobre todo de contenidos de orden terico-conceptual.
c) La competencia didctica para seleccionar, disear y aplicar estrategias y recursos de
enseanza que contribuyan al logro de los propsitos educativos del nivel. (SEP, 2001).
En este enunciado es posible evidenciar la importancia que tiene el dominio de los
contenidos de la lnea disciplinar con los de la lnea de formacin didctica, ya que,
ambas se complementan y se tornan indispensables en la formacin de los estudiantes, quienes poseedores de un amplio dominio de los procesos histricos pueden
seleccionar las estrategias que mejor se adecuen a los propsitos formulados en su plan
de clase o secuencia didctica, en la que se recomienda incluir actividades de inicio, desarrollo y cierre. Las primeras por lo comn se cubren con la formulacin de
preguntas acerca de determinado proceso histrico, las segundas con actividades que
promuevan un reto mayor y las ltimas son a manera de conclusin del tema revisado.
El uso de las estrategias de enseanza y aprendizaje es un elemento bsico para la
inclusin de los estudiantes en el tema a desarrollar, lo cual impacta en la seleccin,
diseo de material didctico y en el uso de la tecnologa en el aula. Toda vez, que
es de sobra conocido que los alumnos no aprenden a un mismo ritmo, sino que en
cada uno de ellos predomina un estilo de aprendizaje particular, que bien pueden ser
propuesto en el modelo VARK Visual, Auditivo, Lectura y Kinestsico. Todo esto
se reflejar en aprendizaje obtenido en las Jornadas de Observacin y Prctica Docente, ya que, los estudiantes normalistas contarn con los elementos suficientes para
identificar las estrategias y recursos empleados por los profesores de la secundaria y el
impacto que esto tienen en los adolescentes.
Cabe sealar que las materias de formacin didctica que cubren estos aspectos
son: en segundo semestre, Introduccin a la enseanza de la historia; en tercero, La
Enseanza de la Historia I. Aspectos Cognitivos; en cuarto, La Enseanza de la Historia
II. Enfoque Didctico, as como Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje; en quinto, La enseanza de la Historia III. Estrategias y Recursos.
d) La capacidad para organizar y desarrollar el trabajo de enseanza con alumnosde
secundaria en distintos grupos y grados escolares (SEP,2001).
En este principio se destaca la importancia de transferir la teora adquirida en el aula
de la Escuela Normal a los grupos de la secundaria, en donde se ensea en condiciones reales y se requieren de habilidades para observar, registrar y discutir aspectos
relacionados con el proceso de aprendizaje de los adolescentes, sin dejar de lado, como
809
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
seala Max Van Manen (1998) el tacto pedaggico, que les lleva a reconocer en qu
momento es oportuno manifestar actitudes de orden, de trabajo, de escucha, de convivencia con los alumnos; es decir, no olvidarse que antes de ser profesores de Historia
son profesores de adolescentes.
La organizacin del trabajo ulico se logra con el conocimiento de contenidos propios de las asignaturas de: Escuela y Contexto Escolar, Observacin del Proceso Escolar,
Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, as como Trabajo Docente I y II, Taller de
diseo de propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente I y II correspondientes al
sptimo y octavo semestres
Estos principios cobran trascendencias toda vez que la sociedad y el aula en que
se desenvuelven los adolescentes de la Escuela Secundaria son muy distintas a los que
otrora sirvi de base para la formacin de las anteriores generaciones de profesores.
En la formacin docente de los futuros profesores de secundaria es muy importante
el aspecto de la didctica, misma que les distingue de los egresados de las licenciaturas
en Historia, pues hay que recordar que la Escuela Normal tiene como misin formar
profesores de Historia y no profesionales de la Historia, que son los historiadores egresados de las universidades.
Para lograr su cometido la SEP, estructura sus programas de estudio en las siguientes
dimensiones: presentacin, introduccin, orientaciones didcticas, criterios de evaluacin, propsitos generales, bloques, propsitos especficos, temas, actividades sugeridas y bibliografa bsica y complementaria. El campo de accin es de carcter nacional,
segn la Ley General de Educacin (LGE, 1992) ya que esto es una atribucin del ejecutivo nacional, que delega dicha funcin en la SEP.
Para una mayor comprensin de este apartado, es preciso mencionar el propsito
de esta lnea, en la cual se pretende que los estudiantes competencias docentes que les
permitan establecer procesos dialgicos con los alumnos, interpretar los sucesos del
aula, organizar el uso del tiempo y del espacio y, en general, que adquieran experiencia para ser guas y facilitadores del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta lnea
se compone de cuatro cursos de Observacin y Prctica docente y abarca el trabajo
docente y el seminario de anlisis correspondientes al sptimo y octavo semestres (SEP,
2001).
En conjunto las asignaturas de formacin didctica tienen como punto de partida el
anlisis de las experiencias ulicas de los alumnos normalistas, para ello desde segundo
semestre, momento en que inician de manera concreta su formacin como profesores
de Historia, se les solicita que expresen de qu manera ellos se apropiaron del conocimiento histrico. Este tipo de actividades, les permite al mismo tiempo incorporar
estrategias de enseanza para atender los grupos como titulares en un futuro prximo.
810
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Con estos ejercicios tambin se pretende que identifiquen los problemas y retos que
implica ensear Historia, que identifiquen el papel que el profesor desempea en una
asignatura como esta, que reconozcan que el aprendizaje de la disciplina no consiste
slo en la memorizacin de un hecho o acontecimiento de ndole poltico, diplomtico
o militar, haciendo nfasis en los personajes, aos, batallas, como aspecto cognitivo
bsico; sino que esto va ms all y lo que se busca es el desarrollo de habilidades para
la comprensin de los grandes procesos de la humanidad.
Entre las propuestas para el logro de las habilidades estn: lectura y anlisis de
textos, planteamiento y solucin de problemas, elaboracin de secuencias didcticas, la
elaboracin de la historia personal, etctera. (SEP, 2001).
La enseanza de la Historia est ntimamente vinculada con las finalidades que sta
a pretendido cubrir en el transcurso del tiempo, pues hay niveles educativos en los
que slo interesa que sta incida en la promocin de una conciencia histrica, en la
conformacin de la identidad nacional, y ms recientemente en el desarrollo de competencias. Por consiguiente, hay que tener presente que la Historia es abordada ya sea
como contenido o como materia.
En la enseanza que se oferta a los normalistas se insiste que para lograr los aprendizajes esperados es necesario conocer y considerar los programas de Historia tanto de
primaria como de secundaria, pues as se estar en condiciones de conocer el grado
de profundidad con que los adolescentes deberan haber analizado la Historia hasta
ese momento.
Las estrategias de enseanza son de lo ms variado y stas se utilizan dependiendo del tema, propsito y otros factores, pero las ms empleadas son: la lectura de
mapas histricos, la enseanza de la historia por medio de problemas, la biografa
y la lnea de tiempo personales, la historia familiar y la historia de la localidad, los
testimonios orales, documentales, itinerarios histricos en la localidad: plazas, parques,
museos, panteones, entre otros. Y entre los recursos se pueden sealar los siguientes: el
libro de texto, el video, el cine, las audio cintas, las pginas Web, entre otros.
Como se puede observar, la formacin de los docentes para el nivel de educacin
bsica, (secundaria) tiene sus propias especificidades, que en este caso de reduce a
la adquisicin de saberes de corte disciplinario, didctico y poco a la formacin en la
investigacin, pareciera que poco se confa en la capacidad de los futuros profesores
de educacin secundaria, y por ende, slo se espera que apliquen lo establecido en
los Planes y Programas de Estudio. En contrapartida a lo que sucede en la Universidad.
Ahora bien, como se coment anteriormente el propsito de los programas educativos de Historia a nivel licenciatura es definitivamente la formacin de historiadores
profesionales, en donde su funcin principal es la creacin de nuevo conocimiento his811
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
812
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Conocimientos:
Dominio de los procesos histricos relevantes.
Los principios que fundamentan los saberes histricos.
Las diferentes teoras que permiten interpretar los procesos y problemas de la
historia.
Bsico de un segundo idioma.
Los diferentes mtodos para la investigacin histrica.
Acerca de las teoras sobre los procesos de enseanza y aprendizaje
Las estrategias, materiales y recursos didcticos empleados en la disciplina histrica.
Los elementos bsicos de la difusin histrica.
Habilidades:
Comprensin de otros campos del conocimiento que contribuyen a lograr una
perspectiva ms amplia de las humanidades.
Reconocimiento de los mtodos y conceptos bsicos de las ciencias sociales y
humanas en el anlisis e interpretacin histrica.
Manejo de los diferentes mtodos de enseanza e investigacin de la historia.
Elaboracin y aplicacin de proyectos de difusin histrica en la localidad.
Actitudes y valores:
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
sentativas de cada uno de los programas educativos que se ofrecen en esta Facultad:
Bibliotecologa y ciencias de la informacin, Ciencias del Lenguaje, Educacin, Filosofa
y Humanidades, Historia y Estudios de Humanidades, Letras Mexicanas y Sociologa.
A partir del tercer semestre se inician las asignaturas del rea Profesional, que en
el caso de Historia se dividen en cinco lneas curriculares: la Histrica que abarca 16
asignaturas de contenido propiamente histrico (Historia de Mxico, Universal, Regional y de Asia); la de Humanidades que cuenta con ocho asignaturas; la Metodolgica
con tres; la Terica con cinco y la lnea de Optativas del rea Profesional que son
alrededor de 5 a 6 asignaturas dependiendo de los crditos que necesite el alumno.
Cabe aclarar que se cuenta con 15 opciones para elegir pero por el total de la matrcula
de alumnos del colegio, es la coordinacin la que determina las asignaturas opcionales
se ofrecen cada semestre, pues de lo contrario habra grupos de uno o dos alumnos, lo
que administrativamente no es posible.
En los ltimos semestres (noveno y dcimo) los alumnos tienen que elegir dos de
tres opciones: materias de investigacin, de docencia y/o de difusin, a las que se les
denomina optativas de acentuacin. Las asignaturas relacionadas con la docencia son:
Teoras del aprendizaje, Didctica de la historia, Taller de programacin didctica y
Filosofa de la Historia. De las cuales nicamente se han ofrecido las primeras dos a
aquellos estudiantes que las han solicitado.
Del plan de estudio vigente han egresado cinco generaciones con un total de 32
alumnos, de los cuales slo la ltima generacin eligi la opcin de docencia para los
semestres finales (11 alumnos). Eso significa que nicamente ellos llevan en su formacin dos asignaturas relacionadas con la docencia que es, seguramente, en lo que van
a trabajar muchos de ellos, pues est demostrado que la mayora de los egresados se
han colocado como docentes en el nivel medio superior y superior y ltimamente hasta
en el nivel de secundaria.
Pero, qu se les ofrece en estas dos asignaturas? La primera de ellas, Teoras del
aprendizaje, tiene como objetivos que los alumnos conozcan las principales teoras
que sobre el aprendizaje se han desarrollado, para entender los procesos mentales que
lleva a cabo el ser humano para aprender; que tambin identifiquen que los individuos
no aprenden de igual manera sino que emplean diferentes estilos de aprendizaje y
que reconozcan que el xito de toda prctica docente requiere de un conocimiento de
los distintos factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En la segunda, Didctica de la Historia, se parte del anlisis de la situacin actual
de la enseanza de la Historia en Mxico y sus finalidades en los diferentes niveles
educativos. Se revisan los diversos mtodos para la enseanza de la Historia que proponen los autores para estar en condiciones de identificar sus ventajas y dificultades. Se
814
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Lo que implica que el ser docente en estos niveles va a requerir, hoy ms que nunca,
de una formacin ms especializada, pues si bien el dominio de contenidos no es el
problema, los egresados si necesitarn de un nmero mayor de competencias didcticas, las cuales no puede esperar a que la experiencia se las proporcione, como nos
sucedi a muchos de nosotros.
Como seala Pedro Morales Vallejo (2005) la tarea de los docentes ya no es ensear
sino ayudar a que los alumnos aprendan, facilitar ese aprendizaje y esto implica un
cambio en los procedimientos, creencias y actitudes de los profesores. Se tiene que
descartar la falsa idea de que cualquiera puede ensear Historia, pues est ms que
comprobado que eso no es cierto.
Juan Delval (1997) seala que las nociones sociales son el instrumento que tienen
los individuos para la comprensin de la sociedad. Sin embargo, las nociones que se
manejan en las ciencias sociales, incluida la historia, presentan una serie de dificultades
para su comprensin, tales como:
El hecho de que en estas disciplinas sea el mismo hombre el objeto de estudio
y el sujeto cognoscente.
La abstraccin e imprecisin de los conceptos histricos, que implican complejas redes de relaciones que enlazan a los individuos y que por lo tanto no son objetivables.
El tipo de conceptos que se utilizan en la Historia: cronolgicos, sociopolticos y
personalizados. Ya que, segn estudios realizados, los primeros que tienen que ver
con aspectos temporales son los que representan mayor dificultad para ser comprendidos por los estudiantes, por ejemplo: Medioevo y Prehistoria; los segundos
resultan ms fciles a pesar de que implican relaciones sociales, como Feudalismo
y Democracia; y los ltimos son ms fciles ya que slo hacen referencia a realidades concretas: siervo, Marco Polo, proletario. Carretero (1997).
El considerar a la Historia como un producto acabado.
El manejo que por mucho tiempo se ha hecho de la Historia, slo como una
sucesin de fechas, hroes y batallas que se tienen que memorizar.
El seguir concibiendo a la Historia solo desde la perspectiva positivista que
busca verdades absolutas, dejando de lado otros enfoques historiogrficos.
Por lo anterior creemos necesario que la formacin docente se ample en el programa
educativo de la Licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades, por lo que se
tendr que aprovechar el momento actual en que se est llevando a cabo una revisin
del plan de estudios, a siete aos de su implementacin, para hacer las adecuaciones
que se consideren pertinentes.
816
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
817
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Y por lo tanto, lograr que las nuevas generaciones cambien su opinin sobre esta
disciplina y reconozcan la funcin social que desempea la Historia y su enseanza para
la sociedad.
Referencias
Carretero, M. y otros (1997). La comprensin de los conceptos histricos por el adolescente. En Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. Victoria Lerner
(Comp.) Mxico: Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano A.C.
Delval, Juan (1997). Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela.
Espaa: Paids.
FFyL (2009). Nuevo Modelo Acadmico 2005. N. L: FFyL.
FFyL (2005). Modelo Acadmico 2005. Propuesta de Diseo Curricular. Fundamentacin. Colegio de Historia y Estudios Humansticos. Nuevo Len: FFyL.
Fullan, M. G. y otros (2004). El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros.
Mxico: Trillas.
Garza, E. N. (agosto de 2010). Pgina de la Escuela Normal Superior Profr. Moiss Senz
Garza. Recuperado el 9 de julio de 2011, de http://www.normalsuperior.com.mx/
ens1/archivos/institucion/DOI005%20ORGANIGRA MA%20_MA_.pdf.
SEP. (1999). Plan de Estudios de la Licenciatura en educacin secundaria. Mxico: SEP. SEP.
(2001). Campo de formacin especfica. Mxico: SEP.
SEP. (2001). Introduccin a la Enseanza de: Historia. Mxico: SEP.
SEP. (2001). La enseanza de la Historia I. Aspectos cognitivos. Mxico: SEP.
SEP. (2001). La enseanza de la Historia II. Enfoque didctico. Mxico: SEP.
SEP. (2001). La enseanza de la historia III. Estrategias y recursos. Mxico: SEP.
Van, M.M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica.
Espaa: Paids.
Vallejo, M. P. (2005). Implicaciones para el profesor de una enseanza centrada en el alumno. Recuperado el 18 de abril de 2010, de http://www.upcomillas.es/eees/Documentos/
ense%C3%BLanzacentrada_3%20aprendizaje. pdf.
818
Presentacin
Los cambios econmicos y polticos a nivel mundial, influyen en las formas de organizar y de concebir a la educacin, cada sociedad tiene el compromiso de atender los
nuevos retos que se le presentan; particularmente, los avances cientficos y tecnolgicos
requieren incorporase a los proceso de enseanza y de aprendizaje con el fin de formar
sujetos que tengan los conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan atender
los retos que se les presentan.
Uno de los propsitos de la educacin es el de contribuir al desarrollo de las
sociedades. Los principales actores que son los responsables de los procesos de formacin son los docentes, de ah la importancia de evaluar su desempeo. En el caso de
educacin superior la evaluacin tiene que centrase en la docencia y en la investigacin.
El presente trabajo tiene la intencin de analizar y reflexionar sobre la prctica
docente en la Universidad Pedaggica Nacional, particularmente en la Lnea Socioeducativa de la Licenciatura en Pedagoga, a partir de los siguientes ejes: i) procesos de evaluacin, actualizacin y formacin de la docencia, ii) algunas nociones que
sustentan el trabajo, iii) por qu evaluar, por qu evaluar, para qu y cmo evaluar,
iv) experiencia de la autoevaluacin de la lnea socioeducativa y v) algunas propuestas
de la lnea socioeducativa. Otro de los propsitos es el dejar un testimonio de nuestras
experiencias sobre la evaluacin docente y el de compartirlas con las dems lneas
y campos que conforman el programa educativo de Pedagoga y, con ello, ir construyendo una cultura de la evaluacin permanente y el de la bsqueda de la
profesionalizacin de la funcin docente.
819
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
820
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Educacin
Es un proceso entre alumnos y maestro para conocer, entender y explicar el contexto
en que se desarrolla. La educacin genera habilidades, actitudes y valores. Para ello, es
importante crear las condiciones de trabajo que permitan al proceso de enseanza aprendizaje y se realice en un ambiente respeto y compromiso.
La evaluacin de la docencia
es un proceso dirigido ha formular fundamentalmente juicios de valor acerca de
la situacin de la actividad docente () desarrollar una actividad reflexiva y crtica que
permita recabar informacin para intentar conocer cmo ocurre y qu incluye su prctica
docente.
evaluar la prctica docente significa convertir la actividad del profesorado en objeto
de reflexin, la valoracin de la prctica de manera crtica (Loredo: 2000, p. 4).
La evaluacin implica una filosofa, una teora del sujeto de la educacin. (Loredo:
2000, p. 4) una actitud ante la funcin que realizamos
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Prctica docente
Es una prctica social, que se realiza en momentos y condiciones determinadas, es parte
de lo educativo y social en donde se desarrolla. En ella intervienen diversos: actores
alumnos, maestros, autoridades, familia y factores econmicos, polticos, sociales y
culturales. Considero que todo ello se juega en el momento de realizar el proceso de
enseanza aprendizaje. Intervienen tambin elementos subjetivos de la prctica docente. Lo cual hace difcil al evaluar, pero habr de tomar en cuenta el estudio de la
evaluacin docente.
Profesin
Se entiende como una unidad estructural de la actual sociedad moderna, condensa
procesos y elementos de la realidad social, poltica e ideolgica en las que se circunscribe (Pacheco: 1997, p. 20). En la actualidad, la profesin o carrera es considerada
como un fenmeno sociocultural en el que interviene un conjunto de conocimientos y
habilidades, tradiciones, costumbres y prcticas que dependen del contexto econmico, social y cultural en el que surge y se desarrolla una profesin u oficio (Pacheco:
1997, p. 24).
Las nociones anotadas permitirn dar una idea ms clara de lo que entendemos y
el sentido del documento.
EVALUACIN DE LA DOCENCIA
Por qu evaluar la docencia?
Intentar contestar esta interrogante es complejo por que no estamos acostumbrados a
ser evaluados de manera cualitativa; que no interfieran el asunto de las becas, de ser
vigilados, que se presenten aspectos administrativos para ser sancionados en el campo
823
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
laboral y salarial; los elementos subjetivos y objetivos se hacen presente y nos conducen a cierta inseguridad.
Porque la docencia es un hecho social y cultural y tiene que atender a las cambios
sociales, econmicos y polticos que estamos viviendo. Por tanto, habr que analizar
y reflexionar sobre el contexto en que se desarrolla.
Considero que el que uno reconozca que es necesario e importante tener un diagnstico de lo que hacemos como docentes, para detectar las fortalezas y debilidades de
nuestro trabajo educativo y poder tener mayores elementos para mejorar la docencia,
es decir, ser sujetos participativos de nuestra docencia. Esto requiere de una actividad
investigativa que contribuya a fundamentarla.
Qu evaluar?
Es importante ubicar desde un inicio qu queremos evaluar, algunos aspectos son los
siguientes: Cmo se realiza la docencia? Desde dnde se realiza?; los contenidos son
pertinentes; las estrategias de enseanza, (las utiliza o no, permiten el trabajo colaborativo); la relacin maestro alumnos es respetuoso; recursos de apoyo a la docencia,
(pelculas, visitas a museos); es claro o no el docente en la explicacin de los contenidos;
las formas de evaluacin; la actitud ante tu profesin, conocer la visin de los alumnos
acerca de la prctica de sus profesores. Sin otra intencin ms que investigar sobre su
docencia a fin de mejorarla ya sea en los contenidos, en la bsqueda de otras formas de
enseanza, de mayores y mejores habilidades para realizar la funcin docente, etc. No se
pretende un control o sancin de otras instancias ni de vigilar aspectos administrativos.
Para qu evaluar?
Es para conocer que lo que hacemos con nuestras las prcticas educativas cumplen con
las lneas de formacin de la licenciatura en Pedagoga; por otra parte para conocer si
la prctica docente que llevamos a cabo, es til., necesaria y pertinente de acuerdo con
los objetivos de la propia licenciatura, de la Universidad y de la sociedad en general
Cmo evaluar?
Inicialmente, la evaluacin se tiene que realizar teniendo en consideracin el perfil de
egreso, los propsitos del currculum de la licenciatura y de la materia.
En este sentido, los propios docentes debern plantearse que quieren evaluar de su
prctica, que contribuyan con el cumplimiento de los aspectos anteriores, ellos mis-
824
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
mos debern elaborar las formas realizarlo, los instrumentos a aplicar y los tiempos de
aplicacin, determinando as qu aspectos y qu indicadores consideran pertinentes.
A partir de lo anterior, se debern crear espacios acadmicos que permitan
compartir las experiencias docentes, para ubicar sus fortalezas y debilidades en lo
individual y en colectivo, esta sera una forma de evaluarse entre pares y podra ser
entre lneas o campos.
Por otra parte, los alumnos deben evaluar el desempeo docente a partir de elementos generales, tales como: la organizacin de las clases (asistencia, puntualidad,
cumplimiento y actitudes, entre otros), la planeacin docente, el dominio y manejo de
los contenidos por parte del docente, las formas de enseanza, la utilizacin de recursos didcticos y los criterios de evaluacin.
Es fundamental verse de manera crtica y reconocer los esfuerzos que mayora de
los docentes hacen cotidianamente. Lo que permitira reconocer aquellos elementos
que han sustentado nuestra prctica y procurar mejorarla.
Por ltimo, los procesos de evaluacin nos podran permitir construir procesos de
actualizacin y formacin, de manera sistemtica e institucional a travs de acciones o
programas que contribuyan a mejorar la prctica docente.
Socioeducativa
La lnea socioeducativa se ha planteado autoevaluar su docencia de los cursos: Historia
de la Educacin en Mxico, Aspectos Sociales de la Educacin y Educacin y Sociedad en Amrica Latina. Para ello, se dise y aplic un cuestionario a 7 grupos, como
una muestra del cuestionario para ver su factibilidad. Se pretende que la evaluacin se
realice cada semestre a todos los grupos de la lnea, en dos momentos a la mitad
y final de cada semestre. Para el semestre 2011, I II y 2012, I se ha realizado ya de
manera formal a todos los grupos de los cursos mencionados. Se est en el proceso de
captura por grupo y un concentrado de cada aplicacin.
En reuniones de trabajo se definen las actividades para cada semestre con el propsito analizar el instrumento y los resultados obtenidos para continuar con el proceso de
evaluacin de la docencia en nuestra Lnea. Este proceso de evaluacin ha permitido
la actualizacin de los programas de los cursos que conforman la lnea socioeducativa.
Considero que del anlisis y la sistematizacin de los resultados de los cuestionarios
podramos tener elementos para realizar acciones para la actualizacin y formacin de
los docentes.
En el entendido de que no todos los profesores de la Lnea han participado de la
misma manera al trabajo ya sea por la formacin, por tener otras prioridades, falta de
825
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
inters, poco reconocimiento institucional, entre otras razones y no existe el compromiso laboral y profesional para el desarrollo de este trabajo acadmico. Sin embargo, es
importante reconocer que hay esfuerzos por hacer que nuestra prctica docente tienda
a mejorar y se pueda estar en condiciones para realizarla de manera ms profesional.
Es importante considerar que es un proceso y que habr de insistir en buscar la
forma de ir incorporando a la mayora de los profesores al trabajo acadmico.
An falta crear espacios acadmicos para la socializacin de experiencias docentes con otras lneas y que nos permitan conjuntar esfuerzo para mejorar la prctica
educativa.
Conocer la formacin y trayectoria acadmica y profesional de los docentes con el
propsito de contar con un mayor conocimiento de la planta docente. Puede realizarse
por lneas y reas acadmicas.
Un elemento que habr de incorporar es el de los alumnos es necesario conocer
cules son sus necesidades, expectativas, problemticas, habilidades, capacidades, sus
condiciones econmicas, tiempos de estudio, entre otros.
Por otro lado, se pretende elaborar un documento con la participacin de los maestros que analicen y reflexionen sobre la evaluacin docente y que permitan fundamentar las acciones del proceso de evaluacin de la lnea socioeducativa.
826
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Conclusiones
Un componente fundamental de la prctica docentes la evaluacin, ya que nos
permite ubicar los procesos de aprendizaje en los alumnos y reflexionar sobre nuestra
enseanza. En educacin superior, particularmente en la UPN, la evaluacin docente
requiere analizarse desde su concepcin institucional hasta su operacin en cada lneas
y campos de las distintas licenciaturas que los conforman.
En este sentido, dentro de los principales comentarios con los que podemos concluir
destacan:
Concebir a la evaluacin como un objeto de estudio que permita reflexionar
y analizar a la prctica docente.
Entender a la evaluacin como un elemento que detecta las fortalezas y debilidades de la prctica docente y que deben ser atendidas por la institucin, por los
distintos equipos de trabajo y, sobre todo, desde lo individual.
Reconocer que los procesos de formacin y evaluacin de los docentes son el
punto de partida de su actualizacin.
827
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
ANUIES, XXVII (1997). Asamblea General No. 101, enero-marzo.
(2004). Evaluacin del desempeo del personal acadmico. Anlisis y propuesta de
metodologa bsica, Mxico.
Barbier, Jean Marie (1999). Prcticas de Formacin, evaluacin y anlisis. Ediciones Nove
dades Educativas/Universidad Nacional de Buenos Aires.
Latap, Sarre Pablo (1998) (coord.). Un siglo de educacin en Mxico, Tomo I, Ed. FCE/
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Loredo Enrquez, Javier (2000) (coord.). Evaluacin de la prctica docente en educacin
superior. Mxico: Editorial Porra/ Facultad de Educacin, Universidad Anhuac.
Pacheco Mndez, Teresa y ngel Daz Barriga (2000) (coordinadores). Evaluacin acadmica, Mxico: CESU-UNAM/ FCE.
(1997). La Profesin. Su condicin social e institucional. Ed. CESU-UNAM/ Porra.
Romero Prez, Patricia Maclovia, (2002). Reflexiones sobre los procesos de formacin
docente en Formacin y Tendencias Educativas, Ral Anzalda Arce y Beatrz Ramrez
Grediaga, (coords.). UAM- Azcapotzalco.
Valles Flores, Mara de los ngeles (2000) (coord.). Formacin en competencias y certificacin profesional, CESU/UNAM.
Zarzar Charur, Carlos (1988) (comp.). Formacin de profesores universitarios. Ed. Nueva
Imagen.
828
Introduccin
Cuando en el siglo XIX la Historia se gan su lugar en la Universidad adquiri un
estatus de cientificidad no exento de debate producto de su adhesin a un proyecto
poltico que le concedi un lugar privilegiado en el proceso de integracin del Estadonacin al considerarla, en el marco de la interpretacin ciceroniana, como Magistra vitae.
Al asumir el papel de la Historia como maestra de la vida, el historiador profesional
se etiquet como garante de la memoria colectiva, asumi que su rol como agente
activo dentro de la sociedad era el de contribuir en la configuracin de una pretendida
identidad nacional que cohesionara a todos los sectores en torno a un nico proyecto
de nacin sea monrquico o republicano, federalista o centralista, liberal o conservador. En este sentido, el perfil del historiador-docente se deline en torno a una visin
y una misin homogeneizadora de la sociedad que deba reverenciar su pasado y
reconocerse en l sin distingos de clase, raza, regin o religin.
La nocin decimonnica de Historia como Magistra vitae tuvo y en buena medida
sigue teniendo amplias repercusiones en el proceso de formacin del historiadordocente, pues al igual que ocurri con las profesiones surgidas en el contexto del positivismo comtiano, el perfil profesional del historiador se deline bajo un esquema de
formacin racional cientfico (Wallerstein, 1996) o racional tcnico (Schn, 1998) en el
cual la prctica profesional estara condicionada y delimitada por esquemas de operacin mecanizados y estructurados de tal manera que la interpretacin, anlisis, crtica
y toma de decisiones en el actuar profesional se volvera autorreferencial, es decir, sin
cabida para el consenso multi y o transdisciplinario.
En esta atmsfera, los esquemas bajo los cuales se observaba a la realidad social
haban sido previamente determinados por una concepcin rgida del ejercicio profesional teniendo como consecuencia que
Muchos profesionales, encerrados en una visin de s mismos como expertos tcnicos, no [encontraran] nada en el mundo de la prctica como motivo de reflexin.
* Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A. C. (Mxico).
829
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
830
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
macin profesional con una marcada tendencia economicista, reduciendo a las Ciencias
Sociales como disciplinas anacrnicas y de poco futuro laboral.
Atendiendo a una nueva dinmica en los procesos de formacin profesional en
las universidades y aprovechando la coyuntura del naciente siglo XXI, la educacin
superior inici una serie de cambios y transformaciones en sus modelos de formacin
profesional, buscando tanto actualizarlos como redirigirlos hacia posturas ms abiertas
en el dilogo inter-multidisciplinario, enfrascndose en un primer momento en la construccin de un modelo educativo flexible y dialgico que termin por consolidarse en
el primer lustro del siglo XXI, siendo su principal caracterstica la configuracin de un
modelo de formacin por competencias fuertes, flexibles y en permanente innovacin
que den respuesta al desarrollo social en constante transicin, mutacin y renovacin
(Ayala, 2005, p. 453).
A partir de un reacomodo en los objetivos de formacin profesional, que en este
nuevo contexto pretende que las nuevas generaciones de historiadores estructuren
cognitivamente de manera disyuntiva cinco competencias genricas: investigar, promover aprendizajes, rescatar y conservar archivos, comunicar y gestionar (Ayala, 2005, p.
454), los procesos formativos en las licenciaturas en Historia buscaron abrirse paso en
un mundo globalizado y tecnificado en el cual, el conocimiento histrico-social pareca
diluirse, obligando al historiador del siglo XXI a reconocer que verdaderamente []
no se halla solo. [Por lo tanto deba] definir su lugar en este mundo. Cuando menos
est obligado a intentarlo, siempre consciente de que no es el nico con derecho a la
palabra Hartog (2003, p. 130).
Bajo estas condiciones de competencia profesional y laboral y a partir de un
ejercicio de anlisis de mercado y de reflexin autocrtica, dentro de las instituciones
formadoras de historiadores se plante un nuevo esquema curricular que condujera el
proceso de formacin del historiador hacia posibilidades ms reales de sobresalir en el
mundo contemporneo, centrando los objetivos de estos nuevos modelos de formacin
en lograr un perfil que le permitiera al historiador recin formado:
un amplio dominio de la historia en todas sus vertientes, que posean una cultura
polivalente y que adquieran conocimientos terico-prcticos y profesionales del trabajo
del historiador para la investigacin, la museografa y la administracin; que tengan
capacidad de anlisis y que sean crticos del pasado y del presente; que manejen mtodos, tcnicas y las diversas fuentes historiogrficas, as como habilidades didcticas
para la enseanza de la historia [] (Chvez, 2005, pp. 5-6).
En el caso particular del historiador docente, la crtica se ha centrado en sealar que
contribuye poco a la aceptacin de la historia en las aulas, cuando hace a un lado la
formacin de sujetos crticos e involucrados con su realidad inmediata, cegado por su
831
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
perfil profesional centrando sus aspiraciones en el objetivo de formar pequeos historiadores chocando con aquellos que sin ser historiadores de carrera generalmente
pedagogos imparten la asignatura de Historia.
La condicin donde el que ensea es especialista en la materia pero no en la forma
de ensearla, tiene implicaciones psicolgicas en el profesor, pues a menudo genera
que en esta distancia se [asuma] fcilmente el miedo a la incompetencia, el miedo
a usurpar un lugar y a que esa usurpacin pueda ser desenmascarada en cualquier
momento (Blanchard-Laville, 2009, p. 97).
Esta situacin en la enseanza de la Historia y las necesidades pedaggicas del historiador que la ensea, obligan a ir ms all del desarrollo de competencias docentes
y aprovechar la competencia investigativa del historiador para orientarla hacia la configuracin de habilidades que consoliden una didctica especfica de la Historia, que
impacte en su profesionalizacin en la docencia, es decir,
Se debe promover [] la apertura formativa del perfil del docente que abarque
los planos: conceptual, reflexivo y prctico, as como, los conocimientos disciplinarios,
pedaggicos y contextuales. Hay que generar en los estudiantes [de la Licenciatura
en Historia] la formacin de una conciencia histrica, garantizando con ello que la
funcin central del historiador- docente sea el de orientar y guiar la actividad mental
constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia, de tal forma que asumiendo el rol de profesor constructivo y
reflexivo haga aportes relevantes para la solucin de los problemas. (Gmez y Gmez,
2009, p. 8).
La transicin curricular
Una revisin a los planes de estudio de algunas de las instituciones que en Mxico ofertan la Licenciatura en Historia ms de treinta segn la ANUIES (2007), nos
confronta con un proceso de formacin del historiador que privilegia el desarrollo de
competencias para la investigacin, frente al desarrollo de habilidades docentes, cuando en realidad:
Una de las actividades laborales que mayor peso tienen en el historiador es la docencia, aunque para una buena parte de los profesionales de la Historia el ideal es desenvolverse en el terreno de la investigacin histrica, imperando con ello las actitudes
de escaso inters y limitado convencimiento para asumir el rol de Historiador docente.
Por ello, la enseanza de la Historia est matizada de grandes retos que son necesarios
considerar para apostarle a su urgente fundamentacin y en el caso de la docencia su
correcta profesionalizacin. (Gmez y Gmez, 2009, p. 8).
832
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Universidad Autnoma
de Aguascalientes
Universidad Autnoma
de Baja California Sur
Universidad Autnoma
de Campeche
Universidad Autnoma
del Estado de Mxico
833
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Institucin
Universidad
de Guadalajara
Universidad
Autnoma
MetropolitanaIztapalapa
Universidad
Iberoamericana
Docencia de la Historia
Fundamentos de la enseanza Elaboracin de materiales didcticos
Prctica educativa en el campo de la
Historia
Planeacin, conduccin y evaluacin
del aprendizaje
Universidad Autnoma
de Quertaro
Universidad Autnoma
de Sinaloa
Problemas de la enseanza de la
historia
Didctica de la historia
Tcnicas de divulgacin de la historia
834
para la investigacin
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Institucin
Universidad
Veracruzana
Didctica de la Historia
Universidad Autnoma
de Yucatn
Didctica de la Historia
Universidad Autnoma
de Zacatecas
Modelos educativos
Estrategias didcticas
Paradigmas del aprendizaje
Metodologa de la investigacin
Mtodos y herramientas de la Historia
Taller de investigacin documental
Taller de investigacin de campo Seminario
de investigacin Seminario de elaboracin de
proyectos
Universidad Jurez
Autnoma de Tabasco
Introduccin a la Didctica
Corrientes actuales de la Didctica
Taller de material Didctico de la
Historia
Prctica Docente
Taller de investigacin I y II
Prctica de campo Taller de historia oral Seminario de Tesis
Docencia
Teora del desarrollo y del aprendizaje
Enseanza de la Historia Instrumentos de evaluacin Materiales
didcticos
835
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Ser capaz de investigar, insertarse en el paradigma del aprendizaje con el manejo de los
recursos didcticos y tcnicos innovadores, as como capaz de retroalimentar sus propios
procedimientos. Esta capacidad le permite no solo apropiarse permanentemente de
nuevos conocimientos sino tambin de ser capaz de transmitir su actividad como docente,
esta misma capacidad. (Universidad Autnoma del Estado de Mxico, 2010, s/p).
836
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Cuando Matute asigna al historiador el papel de fortalecer la identidad, dicha responsabilidad se da en un marco de resignificacin de la funcin social del historiador,
alejada del paradigma tradicionalista que defina su papel social como constructor o
memoria de dicha identidad, o lo que es igual: maestro de la vida.
Hablar de una Historia abierta no implica que sta se halle diluida en los avatares
de la posmodernidad; sino al contrario, se trata de una Historia que busca superar esa
visin racional cientfica con la que tradicionalmente ha observado a la sociedad y su
pasado y que esa misma sociedad se empecina en rechazar con justa razn.
Al respecto, la enseanza de la historia debe ser asumida por el historiadordocente como un proceso dialctico de opresin-liberacin que se desarrolla en un
determinado espacio escolar pues como bien seala Gaddis (2002, p. 194):
Es evidente que los profesores oprimimos a nuestros alumnos cuando esperamos
que aparezcan en clase, les pedimos que vuelvan a redactar varias veces sus trabajos
o tratamos de que entiendan [] que una buena calificacin no les arruinar la vida
y en cambio podra estimularlos a un logro mayor. Pero tambin los liberamos al establecer cuadrculas, al equiparlos con instrumentos de legibilidad y al dejarlos en la
playa, -como nosotros mismos hemos de estar- de un continente ignoto de la mente
que a ellos les tocar explorar.
En este contexto de complejidad, el escenario para cumplir con la nueva funcin
social por parte del historiador-docente, es sin duda laborioso, mxime cuando se trata
de ensear e investigar sobre materia tan compleja y delicada como es el conocimiento
histrico; algo que los mismos historiadores venden mal desde el aula y convierten en
sectario desde el espacio de difusin de los resultados de la investigacin. Al respecto,
Boutier y Julia sealan que:
La disciplina histrica no tiene como objetivo celebrar tal o cual memoria particular ni
resucitar lo que sucedi, sino hacer comprender, en toda su complejidad, las relaciones que unen o dirigen a los hombres y a las mujeres, a los diversos grupos sociales, a
los gobernantes y a los gobernados, sin disimular ninguna de sus asperezas. Al mismo
tiempo, la historia mantiene una funcin cvica irremplazable en nuestras sociedades democrticas. Nada puede impedir a cada generacin el acto que la hace recibir un pasado
heredado y alterarlo a su vez en funcin de las exigencias del presente (Boutier y Julia en
Morales, 2005, p. 201).
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
del pas, como es el caso de la Universidad Veracruzana que seala como una de las
metas del historiador docente: [] la recuperacin del conocimiento histrico desde
una perspectiva crtica, propiciando que sus alumnos conozcan, analicen los acontecimientos pretritos y construyan una idea propia respecto de su historia individual y
social (Universidad Veracruzana, 2006, s/p).
Conclusin
Esta nueva condicin polifactica del oficio (ensear historia e historiar) se refuerza
cuando recurrimos a las propuestas de formacin del historiador que se hacen en
los planes y programas de estudio de las diversas licenciaturas en Historia analizadas
con anterioridad, las cuales definen claramente espacios de intervencin profesional en
centros de investigacin y educativos, museos, archivos, organismos pblicos y privados, desde donde el historiador profesional dirige su prctica en el nimo de lograr
un mejor posicionamiento de la Historia y el conocimiento histrico hacia un pblico
mayor, con claros matices divulgativos en diversos escenarios dentro de los cuales ubicamos, desde luego, como una de los espacios de intervencin ms recurrentes, el
contexto de un saln de clases.
Referencias
Libros
Blanchard-Laville, C. (2009). Los docentes, entre placer y sufrimiento (Trad. J. L. Atienza). Mxico: UAM-Xochimilco, Universidad Veracruzana.
Boutier, J. y Julia, D. (2005). Apertura: en qu piensan los historiadores? En Morales
Moreno, L. G. (comp.). Historia de la historiografa contempornea (de 1968 a nuestros
das. Mxico: Instituto Mora, pp. 160-207.
Gaddis, J. L. (2002). El paisaje de la historia. Cmo los historiadores representan el
pasado (Trad. M. A. Galmarini). Barcelona: editorial Anagrama
Morales Moreno, L. G. (comp.) (2005). Historia de la historiografa contempornea
(de 1968 a nuestros das). Mxico: Instituto Mora.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando
actan (Trad. J. Bayo). Barcelona: Paids.
Stenhouse, L. (1996). La investigacin como base de la enseanza (Trad. G. Solana). Madrid: Morata.
839
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Stenhouse, L. (1998). Investigacin y desarrollo del currculum (Trad. G. Solana). Madrid: Morata.
Wallerstein, I. (coord. 1996). Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisin Gulbenkian para la reestructuracin de las ciencias sociales. Mxico: Siglo XXI Editores.
Windschuttle, K. (2005). Una crtica al giro posmoderno en la historiografa occidental. En Morales Moreno, L. G. (comp.). Historia de la historiografa contempornea
(de 1968 a nuestros das). Mxico: Instituto Mora, pp. 257-277.
Publicaciones peridicas
Hartog, F. (2003). rdenes del tiempo, regmenes de historicidad. Historia y Grafa,
Revista semestral del Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana,
21, 11, 73-102.
Fuentes electrnicas
Ayala Rubio, S. (2005). La formacin del Historiador. Un curriculum por competencias
profesionales, el caso de la Universidad de Guadalajara. Ponencia presentada en
Quinto Congreso Nacional y Cuarto Internacional Red Institucional. Retos y Expectativas de la Universidad, los das 8, 9 y 10 de junio en la Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico. Disponible en http://www.congresoretosyexpectativas.
udg.mx/Congreso%205/Mesa%203/ponencia9.pdf [Acceso el 11 de mayo de 2010].
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Plan de estudios de la Licenciatura en
Historia. Disponible en http://www.buap.mx/portal_pprd/wb/EDUCATIVA/licenciatura_
en_historia [Acceso el 3 de agosto de 2010].
ANUIES (2007). Catlogo de carreras de licenciatura en universidades e institutos
tecnolgicos 2007. Disponible en http://www.anuies.mx/servicios/catalogo_nvo/
Catalogo_2007Version%20Final_red.pdf [Acceso el 10 de junio de 2010].
Chvez Gonzlez, G. (2005). Identidad, valores y tica en la formacin de los historiadores de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Reencuentro. Agosto, 43. Disponible en redalyc.uaemex.mx/pdf/340/34004307.pdf [Acceso el 10 de enero de 2010].
Gmez Bonilla, E. y Gmez Bonilla, Y. (2009). La evaluacin de la docencia basada en
la opinin de los alumnos: el perfil docente en la licenciatura en Historia. Memoria del X Congreso Nacional de Investigacin Educativa, pp. 1-13. Disponible en
840
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
841
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Universidad Autnoma Metropolitana (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia. Disponible en http://www.uam.mx/licenciaturas/pdfs/43_5.pdf [Acceso el 17 de
agosto de 2010].
Universidad Autnoma de Quertaro (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia. Disponible en http://www.uaq.mx/filosofia/ [Acceso el 17 de agosto de 2010].
Universidad Autnoma de Sinaloa (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia.
Disponible en http://historia.uasnet.mx/ [Acceso el 17 de agosto de 2010].
Universidad de Sonora (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia. Disponible
en http://www.uson.mx/oferta_educativa/pe/lichistoria.htm [Acceso el 17 de agosto de
2010].
Universidad de Guadalajara (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia.
Disponible en http://guiadecarreras.udg.mx/licenciatura-en-historia/ [Acceso el 17 de
agosto de 2010].
Universidad Iberoamericana (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia.
Disponible en http://www.uia.mx/web/site/tpl- Nivel2.php?menu=adAspirantes&seccion
=LHistoria [Acceso el 17 de agosto de 2010].
Universidad Jurez Autnoma de Tabasco (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en
Historia. Disponible en http://www.ujat.mx/interior.aspx?ID=78 [Acceso el 17 de agosto de 2010].
Universidad Veracruzana (s/f). Plan de estudios de la Licenciatura en Historia. Disponible
en http://www.uv.mx/oferta/programas/creditos.aspx?Programa=HIST-06-E- CR [Acceso
el 17 de agosto de 2010].
842
La centralidad de la lecto-escritura
en el desarrollo del aprendizaje
de la investigacin para la formacin
de historiadores en la educacin superior
Marco Velzquez*
y Jos Carlos Blzquez**
Como lo seal desde hace ms de tres dcadas el lingista ingls Michael Halliday, el
conjunto de cambios que se han producido en el mundo generan condiciones y contextos nuevos para que funcione el lenguaje escrito. Se trata de un entorno diferentey
relativamente distante de aquel en el que la mayora de nosotros aprendimos a leer
yescribir, por ello es preciso estar preparados para volver a apreciar el significado de la
lectura y la escritura en un mundo en el que los medios masivos de comunicacin, en
especial la expansin del Internet marcan los nuevos tiempos. Halliday apunta:
[] Pero nada de eso destruye la necesidad de leer y escribir, antes bien crea nuevos
contextos para la lectura y la escritura, con nuevas dimensiones de significado. El analfabetismo sigue siendo una forma de esclavitud: porque nuestras exigencias totales al
lenguaje, tanto hablado como escrito, siguen en aumento (Halliday, 1982, p. 268).
* Profesor investigador titular y decano del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras,
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
** Profesor investigador titular del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras, Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.
843
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
844
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
845
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
del recuerdo (derechos de vida, de justicia, de subjetividad). Pensar que podra darse
un entendimiento fcil entre estas perspectivas sobre el pasado es un deseo o un lugar
comn (2005, p. 9). Escribir es siempre una experiencia presente que evoca (o implica)
experiencias del pasado. Las formas que revista, ya sean descripciones, reflexiones o
argumentaciones, son siempre resultado de una evaluacin no siempre consciente de la
experiencia de la lectura y la escritura misma: la escritura que hace al escritor; tambin
debe hacer al historiador, aunque sus objetivos sean distintos. En palabras de Sarlo:
Proponerse no recordar es como proponerse no percibir un olor, porque el recuerdo, como el olor, asalta, incluso cuando no es convocado. Llegado de no se sabe
dnde, el recuerdo no permite que se lo desplace; por el contrario, obliga a una
persecucin, ya que nunca est completo. El recuerdo insiste porque, en un punto,
es soberano e incontrolable (en todos los sentidos de esa palabra). El pasado, para
decirlo de algn modo, se hace presente (2005, p. 10).
Y en relacin a la experiencia misma:
Existen otras maneras de trabajar la experiencia. Algunos textos comparten con la
literatura y las ciencias sociales las precauciones frente a una empiria que no haya sido
construida como problema; y desconfan de la sinceridad y la verdad de la primera
persona como producto directo de un relato. Recurren a una modalidad argumentativa
porque no creen del todo en que lo vivido se haga simplemente visible, como si pudiera fluir de una narracin que acumula detalles en el modo realista-romntico (Sarlo,
2005, p. 95).
846
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
acuerdo al caso, y se supone que tendra que mejorar su redaccin. sta es una de las
tareas que consume ms tiempo y esfuerzos del profesor.
La autora apunta la estimacin siguiente para los Estados Unidos, necesariamente
sui generis: cada maestro dedica de 20 a 40 minutos para comentar cada uno de los
ocho escritos que hace cada uno de los 20 alumnos del curso durante un semestre.1
Sin duda, la suma final de minutos es terrorfica inclusive en el contexto americano; es
necesario reflexionar lo anterior para el mbito de la educacin superior en Mxico
donde los grupos escolares superan, con mucho, la media de 20 alumnos.
En previsin, o mejor decir, en un intento de corregir este despropsito, Cassany
apunta: creo que habra que reducir notablemente el tiempo de dedicacin a
cada escrito y quizs tambin el nmero de trabajos corregidos (pero aumentar la ratio
de alumnos por clase!) (Cassany, 2002 p. 11).
Hagamos cuentas: 20 alumnos y ocho trabajos cada uno hacen un total de 160 trabajos de, digamos,15 pginas cada uno; si suponemos una media de 30 minutos por cada trabajo tendramos al
final de un curso escolar, 4 mil 800 minutos empleados en esa lectura, la lectura de 2 mil 400 pginas;
es decir, de 80 horas que habra que aadir a las horas-clase.
2 El texto presenta ortografa del espaol distinta a la actual, las citas a esta obra respetarn la escritura
del documento original de 1611 tal y como est recuperado en la edicin de 1948; de aqu en adelante
se omitir sealar los errores de ste.
847
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
La figura de la historia sea tambin auenida con la materia y buscada para sus
menesteres y fines, que de cualquiera otra cosa fuera superflua o ambiciosa. La entereza
de las partes tan caual y tan hermanas entre s, que ninguna se quexe ni agrauie auerse
descuidado, para que no resulte hermosura grande en todo el cuerpo de la obra. La
narracin en este cuerpo, exposicin como juicio, ornamento y prudencia, de las cosas
que, el tiempo en qu, el lugar dnde, el modo cmo y la causa porqu (1611, p. 76).
848
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Referencias
Abbott, Mary ( 1996). Essay writing, en Abbott, Mary (Editor). History Skills. A
students handbook, USA: Routledge, 116 p.
Berger, Stefan; Feldner, Heiko; Passmore, Kevin (2003) (Editores). Writing History.
Theory & Practice, Londres, 338 p.
Cabrera de Crdoba, Luis (1611). De Historia, para entenderla y escribirla, Madrid, 201 p.
(Edicin, estudio preliminar y notas de Santiago Montero Daz en 1948).
Cassany, Daniel (2002). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito, Barcelona, Editorial Grao, 9 edicin, 129 p.
Cassany, D. et al. (2001). Ensear la lengua. Madrid: Editorial Popular.
Danto, Arthur C. (1989). Historia y Narracin. Barcelona: Paids, 155 p.
Halliday, M. A. K. (1982). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del
lenguaje y del significado, Colombia: Fondo de Cultura Econmica.
Harri-Augstein, Sheila; Smith, Michel; Thomas, Laurie (1990). Lectura y aprendizaje.
Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana, 151 p.
Hellstern, Mark et al. (1998). The history student. Writers manual, New Jersey: Prince Hall.
849
E j e T e m t i c o : F o r m ac i n d o c e n t e
Keller Storey, Wiliam (2004). Writing history. A guide for students, New York: Oxford
University Press.
Sommers, Nancy (1982). Responding to Student Writing. College Composition and
Communication, Vol. 33, No. 2, may, pp 1948-1956.
Sarlo, Beatriz (2005). Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusin, Argentina, Siglo XXI Editores, 168 p.
Tuchman, Barbara W. (1982). Practicing History, Estados Unidos de Norteamrica: Photocolor Archives.
Velzquez, Marco (2007). Competencias especficas del rea de Historia, Tuning
Amrica Latina. Informe final Fase 1, Espaa: Universidad de Deusto/Universidad de
Groningen.
Velzquez, Marco; Blzquez, Jos Carlos (2008). Del problema individual a la solucin colectiva. Centralidad de la escritura en la formacin del historiador, en Rivera
Gmez, Elva, et al. (coords.). Las polticas de financiamiento y modernizacin de las
licenciaturas en Historia en los aos recientes, Mxico: Universidad Autnoma de
Tlaxcala, 313 p.
Velzquez, Marco; Blzquez, Jos Carlos (2011). La delimitacin de las competencias
profesionales en la formacin actual de los historiadores, en 2do. Encuentro de
la Red Nacional de profesionales de la docencia y difusin de la historia, Mxico, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla, Universidad Autnoma de Tlaxcala.
850
Eje Temtico:
Historia de la enseanza
de la historia
851
Introduccin
Las propuestas curriculares en general se realizaron por necesidades del Estado y de
su insercin en el contexto mundial, por ejemplo la poltica neoliberal y la globalizacin del siglo XXI hicieron que el sistema educativo mexicano se adaptara a estas
circunstancias y no necesariamente a las necesidades de los alumnos o de la poblacin,
en otras palabras el ciudadano sigue determinado por el Estado, la formacin por la
sociedad y la educacin por la economa. La diferencia entre Foucault, Durkheim y
Marx es que el primero ve en la poltica, el segundo en la sociologa y el tercero en la
economa la base de la organizacin social. As el ciudadano, la educacin y la historia
estn condicionados por la poltica, la sociologa y la economa.
La enseanza de la historia en educacin bsica es impuesta por el Estado, en este
caso por la federacin, a travs de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Las entidades federativas, se ven limitadas para proponer programas de estudio, a lo ms que
llegan es a legitimar las propuestas de reformas en los contenidos, realizando algn
foro para que los profesores, alumnos e investigadores hagan propuestas que en su
mayora no son tomadas en cuenta por la SEP, ya que solo son fragmentos de un plan
estructural.
En este marco, las ltimas reformas de la educacin bsica fueron realizadas en su
momento por los gobiernos priistas de Luis Echeverra lvarez y Carlos Salinas de Gortari
y panistas de Vicente Fox Quezada y Felipe Caldern Hinojosa, con el visto bueno de Carlos Jongitud Barrios y Elba Esther Gordillo Morales lderes en su momento del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Los programas de poltica educativa
fueron intitulados: Educacin para Todos, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) y Alianza por la Calidad de la Educacin (ACE). Esta ltima
con menor legitimidad poltica, pero con mayor impacto social y econmico, prueba de
ello son los nuevos lineamientos de Carrera Magisterial, donde se piensa que la evaluacin es la clave para la mejora educativa, ya que el aprovechamiento de los alumnos
* Universidad Pedaggica Nacional, Unidad 321, Zacatecas.
1 Parte de este trabajo fue publicado en la Revista Entre Aulas (Torres, 2012, pp. 7-10).
852
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
853
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Snchez, Francisco Garca Salinas y Pablo de la Llave; en los segundos, los impulsados
por Lucas Alamn, Valentn Gmez Faras, Manuel Baranda y Teodosio Lares. En estos
proyectos se consolid la enseanza del castellano y el latn en secundaria, se adicionaron el francs, ingls y alemn, as como el dibujo y la msica, pero la historia no apareci como materia, slo en el proyecto de Lares se contemplaba la historia del Antiguo
Testamento, Historia Antigua, Edad Media, Historia Moderna y Particular de Mxico,
sin duda el mejor plan del siglo XIX, desechado por pertenecer al ministro de justicia
e instruccin pblica en los gobiernos de Santa Anna, Miguel Miramn y Maximiliano
de Habsburgo.
Con el triunfo de la Repblica Federal destaca el plan elaborado por Martnez de
Castro, bajo el visto bueno de Benito Jurez; en esa llamada Repblica Restaurada
y durante el Porfiriato la historia, conjuntamente con otras asignaturas como la moral
y la lengua, se convirti en un instrumento de unidad nacional, a travs de los planes
de Gabino Barreda y Justo Sierra. Una segunda mitad del siglo XIX, en la cual se dio
inicio a la instruccin secundaria de la mujer; se cre la Escuela Preparatoria, en la que
se inclua la secundaria, en donde de las 34 materias que priorizaban la enseanza
positiva de las ciencias y las matemticas, se incluan 2 de historia, una general y la
otra nacional, que trataron de mostrar slo lo que realmente haba acaecido, dejando
de lado cualquier interpretacin, as fueron creados los hroes de la historia de bronce:
Hidalgo y Jurez (Barreda, 1997, pp. 37-38). Se elimin la formacin de latinistas y
telogos por el Estado, se continu con la de abogados y mdicos, pero se sumaron
las de agricultores, veterinarios, ingenieros, comerciantes, mineros, militares, msicos
y artistas.
El proyecto revolucionario identific a la historia como una justificacin para la proyeccin de un pas justo y democrtico; pero ni los planes educativos populares
de Vasconcelos, tcnicos de Bassols ni nacionalistas de Torres Bodet lograron consolidar
los ideales de la Revolucin. La secundaria se separ de la preparatoria, el plan de estudios contempl, ya no slo las lenguas sino tambin las ciencias y las tecnologas;
la historia general y la historia de Mxico se impartieron en tercer grado con 3
horas cada una (Lazarn, 2008, p. 256), incluso en ocasiones se le asignaron tres horas
adicionales para actividades, con esta idea de hacer prctica la enseanza. En la historia
socialista se pretendi buscar la explicacin de la gnesis y de las transformaciones
sociales a travs de la lucha de clases. En la etapa nacional la historia se vio como
el conducto idneo para fomentar un sentimiento nacionalista y trasmitir aquellos hbitos, principios y valores que contribuiran a la formacin del buen ciudadano las
autoridades eligieron por adoptar una interpretacin oficial que superara la versin
854
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
conflictiva que hasta entonces se mantena en los textos en uso, subrayando la idea de
que el proceso histrico mexicano era de integracin de la nacionalidad (Greaves, C.,
2008, p. 370).
La enseanza de la historia pas a formar parte del rea de ciencias sociales, pero el
debate fue permanente, sobre si se debera de ensear historia como asignatura con
sus particularidades o si se debera de incluir en el rea de las ciencias sociales con el argumento de la integracin de contenidos con civismo y geografa, fue un ir venir entre
asignaturas y reas, tensin acadmica que perdur en los programas contemporneos.
La crisis se evidenci con los proyectos durante los gobiernos de Echeverra, Salinas,
Fox y Caldern, aunque se deben reconocer los logros en la ampliacin de la cobertura
y el aumento de materiales educativos y las tecnologas para la enseanza de la historia. A pesar de su obligatoriedad constitucional y de su ampliacin en la cobertura por
los nuevos servicios de la secundarias generales, tcnicas, telesecundarias, secundarias comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) e incluso del
Instituto Nacional de Educacin para Adultos (INEA), los problemas fueron otros como
la calidad y la equidad. As los proyectos Educacin para Todos, Acuerdo para la
Modernizacin de la Educacin y la Alianza por la Calidad, se enfocaron a la enseanza
de la historia para la ciudadana, el mercado y la globalizacin, embarnizndola con
conceptos de inclusin, equidad, democracia, seguridad y ecologa.
El reto para el nuevo Plan de Estudios 2011 es que la historia deje de ser una
materia de segunda y se valore su formacin terica mediante la adquisicin de conocimientos que permiten hacer operaciones mentales para actuar de la mejor manera
posible dentro de un circunstancial grupo econmico y cultural. La enseanza de la
historia no inicia en la secundaria. Cabe ver en general qu se ensea en preescolar
y primaria para comprender qu se ensea en Educacin Bsica, donde se incluye la
secundaria.
855
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
As mismo, tiene como propsito, entre otros, que el nio y la nia establezcan relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad, a travs de objetos,
situaciones cotidianas y prcticas culturales. Esta competencia se favorece cuando el
nio y la nia indagan acerca de su historia personal y familiar; obtienen informacin
con adultos de su comunidad acerca de cmo vivan y qu hacan cuando eran nios y
nias; comparten ancdotas de su historia personal, a partir de lo que les cuentan sus
familiares con el apoyo de fotografas y diarios personales o familiares; obtienen, registran y explican la informacin acerca de cmo vivan los adultos de su comunidad, qu
hacan cuando eran nios y nias, cmo eran las calle, el barrio, la colonia, el pueblo;
identifican y explican los cambios en las formas de vida de sus padres y abuelos a
partir de objetos de uso cotidiano como utensilios domsticos, herramientas, tcnicas
de trabajo, medios de transporte y comunicacin, y del conocimiento de costumbres
como juegos, vestimenta, festividades y alimentacin; e imaginan su futuro y expresan
sus ideas sobre lo que le gustara ser y hacer como miembros de la sociedad (Acuerdo
Nmero 592, 2011, p. 113). Pero esta enseanza se ve limitada porque los docentes
imparten otras asignaturas, adems realizan otras actividades administrativas en un
corto horario matutino o vespertino y varios preescolares no cuentan con el personal
ni infraestructura suficientes, por lo cual es difcil que los alumnos cuenten con las
nociones mnimas para comprender el tiempo, el espacio y la trama histrica, pero
al menos son los primeros intentos.
La enseanza de la historia en la educacin primaria inicia en tercer grado con
contenidos de geografa e historia, donde la idea para los alumnos es que fortalezcan
...su sentido de pertenencia, su identidad local, regional y nacional, reconozcan las
condiciones naturales, sociales, culturales, econmicas y polticas que caracterizan la
entidad donde viven, y cmo han cambiado a partir de las relaciones que los seres
humanos establecieron en su medio a lo largo del tiempo. Lo anterior contribuye a su
formacin como ciudadanos para que participen de manera informada en la valoracin
y el cuidado del medio ambiente, del patrimonio natural y cultural, as como en la
prevencin de desastres naturales (Plan de Estudios, 2011, p. 55).
En concreto, se trata de ubicar a cada entidad federativa en el Mundo; sus aspectos
fsicos y humanos; el estudio de su pasado, presente y futuro; y una introduccin
al estudio del pasado desde los pueblos indgenas hasta el inicio del siglo XXI (Garca,
1994, p. 159).
Ahora, con el Plan de Estudios 2011, los alumnos de primaria estudian la historia
de Mxico en cuarto y quinto grados, y en sexto la historia universal hasta el siglo
XVI. En cuarto grado estudian del poblamiento de Amrica al inicio de la agricultura,
Mesoamrica, el encuentro de Amrica y Europa, el virreinato de la Nueva Espaa y el
856
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Historia en secundaria
En el caso de la secundaria2, la historia se divide para su estudio en dos ciclos, que se
imparten en segundo y tercer grados, respectivamente: la Historia del Mundo y la
Historia de Mxico. Tiene como propsito general, desarrollar
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas
a las interrogantes del mundo actualEl enfoque formativo de Historia expresa que el
conocimiento est sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovacin a partir
de nuevas interrogantes, mtodos y hallazgos, adems de que tiene como objeto de
estudio a la sociedad, es crtico, inacabado e integral; por lo tanto, el aprendizaje de la
historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a
los acontecimientos de la vida diaria, y usar crticamente la informacin para convivir con
plena conciencia ciudadana (Plan de Estudios, 2011, p. 56).
Ambas, inician con una introduccin, sobre las nociones y recursos para el aprendizaje
de la historia, entre los cuales destacan la relacin con otras asignaturas, el trabajo individual o en equipo (parejas, equipo y/o grupo), glosarios, audiotextos, libros, discos
compactos, internet y programas de televisin (Telesecundaria, 2011, s/p).
Las competencias a desarrollar son la comprensin del tiempo y el espacio histricos, el manejo de la informacin histrica y la formacin de una conciencia histrica
para la convivencia (Acuerdo Nmero 592, 2011, pp. 570-579).
En el Plan de Estudios 2011, en el segundo grado los adolescentes estudian la ubicacin temporal y espacial del mundo moderno y el surgimiento del proceso de integracin del mundo; las transformaciones de la industria, revoluciones y difusin del
2
Existe una asignatura estatal para primer grado, en donde se tienen cuatro opciones de campos temticos, uno de ellos es historia, geografa y/o patrimonio cultural de la entidad. Con el Plan de Estudios
2011, an no se definen los contenidos para cada entidad federativa.
857
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Conclusiones
En general parece que la reforma de la educacin secundaria tericamente est bien
planteada. Los contenidos abarcan la historia universal y nacional, dejando marco
para la inclusin de contenidos regionales en las signaturas optativas, al menos en
858
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Libros
Barreda, G. (1997). La educacin positivista en Mxico. DF, Mxico: Porra.
Castaeda, C. La educacin en Guadalajara durante la Colonia 1552-1821. Guadalajara:
Colegio de Jalisco/El Colegio de Mxico.
Garca, F. (1994). Zacatecas. Historia y geografa. Tercer grado. DF, Mxico: SEP.
Greaves, C. (2008). La segunda enseanza en el proyecto de industrializacin
(1940-1965) en A. Arredondo (coord.), Entre la primaria y la universidad, la educacin
de la juventud en la historia de Mxico (pp. 367-380). DF, Mxico: UPN/Santillana.
859
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Hemerogrficas
Acevedo, J. (2012, enero), La enseanza de la historia en Zacatecas en Entre aulas,
No. 2, pp. 7-10.
Fuentes electrnicas
SEP/SNTE (20011, mayo 31). Acuerdo para la evaluacin Universal de Docentes y Directivos
en Servicio de Educacin Bsica, 7 p. Recuperado el 25 de junio de 2012 de http://www.
sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1796/1/images/Acuerdo%20para%20la%20
Evaluaci%C3%83%C2%B3n%20Universal%20de%20Docentes%20y%20directivos%20
en%20Servicio%20de%20Educaci%C3%83%C2%B3n%20B%C3%83%C2%A1sica.pdf
SEP/SNTE (2011, agosto 9). Programa Nacional de Carrera Magisterial. Lineamientos
Generales: 77 p. Recuperado el 25 de junio de 2012 de http://www.sep.gob.mx/work/
models/sep1/Resource/2241/1/images/LINEAMIENTOS_GENERALES_2011.pdf
Telesecundaria. Materiales Educativos. Recuperado el 9 de septiembre de 2012 de http://
www.telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/mat_ed/me_t02_s01.php#
Cortes espaolas (1814, marzo 7). Proyecto de arreglo general de la enseanza pblica.
Recuperado el 29 de octubre de 2008 de http://www.filosofia.org/mfa/fae814a.htm
Otras fuentes
Archivo Histrico del Estado de Zacatecas (AHEZ) Archivo General de la Nacin de Mxico (AGN) Biblioteca Nattie Lee Benson de Austin, Texas (BNLB).
860
861
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
esta consideracin es que tomo ambas obras como punto de partida para la presente
disertacin.
De Jos de Urcullu se desconoce la fecha exacta de su nacimiento pero se data en
Bilbao alrededor de 1800 y su muerte se registra el 8 de junio de 1852 en Lisboa,
Portugal. La ascendencia inglesa de su esposa, Margarida Allen, presumiblemente hija
de Joo Francisco Allen prspero descendiente de una familia de comerciantes ingleses establecida en Portugal en 1718, favoreci su llegada y permanencia en Londres,
que desde la dcada anterior tras la invasin napolenica en 1808 a Espaa y los consecuentes movimientos polticos y sociales desarrollados en ambos lados del Atlntico,
se convirti en el lugar de encuentro de exiliados liberales tanto espaoles como hispanoamericanos.3 Es factible que Urcullu haya realizado estudios superiores, o por lo
menos, debi haber recibido una instruccin muy esmerada del grupo de destacados
exiliados al que se integro, lo que le permiti tener acceso a la obra de los enciclopedistas y de los autores en boga en la Europa de finales del siglo XVIII e inicios XIX. Jos
de Urcullu regres a la Pennsula Ibrica en 1834, pero se estableci en el Portugal de
Pedro I cuyo elogio pstumo redact en donde permaneci hasta 1851. Aunque no
se cuenta con mayor informacin sobre su vida en este periodo, puede afirmarse que
al final de su vida fue director del Colegio de Enseanza de Vizcaya, situado en Bilbao,
como se puede corroborar por un documento titulado Prospecto del Instituto Colegio
de Vizcaya de 1851 y por el Discurso inaugural pronunciado en la solemne apertura del
Colegio General de Vizcaya del ao 1852, publicando por la imprenta Delmas.
El contacto con el grupo de exiliados ilustres que encabezaba el espaol liberal Jos
Mara Blanco White,4 favoreci que el joven Urcullu aprovechara sus conocimientos
y adquiriera el dominio de la lengua inglesa. Durante su estada en Londres, al igual
que otros inmigrantes, se ocup impartiendo clases de espaol y posteriormente en
la traduccin de obras escritas en ingls y francs (Llorns, 1954). Actividades ambas
que sin duda contribuyeron a despertarle el inters por la educacin y descubrirle
su vocacin por la enseanza. Se puede acreditar que tuvo en su haber diversas publicaciones, entre otras escribi una serie de catecismos editados por Ackermann de
Entre los americanos residentes en Londres, que posteriormente tendran un papel relevante ya fuera
en la lucha por la independencia de sus pases de origen o en la organizacin de sus gobiernos emancipados, destacan: Francisco Miranda, Simn Bolvar, Andrs Bello y Servando Teresa de Mier, por citar
slo algunos.
4 Blanco Withe contribuy a la formacin de la opinin pblica entre la comunidad espaola en
el extranjero y en la pennsula. A travs del Seminario Patritico (Sevilla, 1809) y El Espaol (Londres
1810-1814), influy en la maduracin de ideas autonomistas e independentistas entre los americanos
exiliados (Claps Arenas, 2005).
862
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
diferentes materias.5 Algunos de sus libros fueron utilizados como libros de texto en
Espaa y diferentes pases de Amrica, incluido Mxico.6 Entre los catecismos se distinguen: Catecismo de Aritmtica Comercial; Catecismo de Geometra; Catecismo de Retrica y
Catecismo de Historia Natural, publicados por vez primera en Londres entre 1825 y 1826.
Posiblemente tambin escribi (o colabor en la composicin) de tres catecismos hasta
hoy considerados annimos: Historia Romana; Historia Griega; e Historia De los Imperios
Antiguos (Romano, 2009), mismos que refrendan su especial inters por la enseanza
de la Historia ya expresado en su texto de 1820. Su libro Lecciones de moral, virtud y
urbanidad, se convirti en obra referente para la educacin moral de nios y nias en el
siglo XIX y es un claro antecedente del celebre Manual de urbanidad y buenas maneras...
de Manuel Antonio Carreo, despachado originalmente por entregas en 1853.7
Cmo finalmente se podr advertir, su Relacin histrica de los acontecimientos mas
principales ocurridos en La Corua, y en otros puntos de Galicia..., publicada por la Imprenta de Iguereta en 1820, permite apreciar su forma de pensar sobre el conocimiento
dado por la historia, el trabajo del historiador, la escritura de la historia y la verdad
en la historia, en resumen, invita a reflexionar en torno al por qu y para qu de
la historia. La serie de reflexiones que de su lectura se desprenden, vuelven este documento un sugestivo material para propiciar la discusin sobre estos temas entre
aquellos interesados en el estudio de la historia y por ende en su enseanza y difusin. Su valor, desde esta perspectiva no radica en el rigor historiogrfico de los hechos
narrados, sino en sus posibilidades como texto inspirador para introducir al alumno
en conocimientos sobre el objeto de estudio de la historia, el oficio del historiador,
corrientes historiogrficas, entre otros aspectos, segn el nivel de que se trate; ya sea
entre alumnos de educacin bsica o futuros profesionales de la historia o su docencia.
Desglosar entonces algunos fragmentos del prlogo de esta obra a fin de despuntar
los conceptos del autor sobre las cuestiones ya sealadas, asimismo, con el objetivo de
5
El concepto de catecismo proviene del latn catechismus, que significa instruir, que a su vez proviene
del griego kateechismo, que puede traducirse como compendio sobre alguna rama del conocimiento, y
de katecheo, que de manera ms especfica significa instruir por un sistema de preguntas y respuestas.
(Arredondo, 1999).
6 El alemn Rudolph Ackermann desde Londres dirigi una empresa editorial que logr colocar sus publicaciones en varias partes del mundo. En Mxico, su hijo Jorge y Juan Enrique Dick establecieron una
librera, ubicada frente a la Profesa, para vender tratados, manuales, cartillas, y obras de diversa ndole
(Tank, 1993, p. 79, cita a Carlos Mara de Bustamante).
7 La primera impresin de Lecciones de moral, virtud y urbanidad data de 1826, es una edicin londinense de R. Ackermann. Registros de un ejemplar publicado en Barcelona, en 1897 por Faustino Paluze
(Impresor-editor) y de una edicin mexicana de Imprenta de los Editores de 1870, evidencian su amplia
difusin.
863
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
I
Al despuntar el siglo XIX, adems del sacerdocio, la carrera militar y la de leyes eran
las dos profesiones de mayor reconocimiento. Urcullu tiene en especial distincin la
carrera militar por los servicios prestados a la patria, as apunta:
El ciudadano9 que hace espensas suyas alguna obra pblica, como un camino real,
un canal, etc. funda un hospital, una casa de educacion, etc., da pruebas de su amor
la patria.
Finalmente el militar es el que mas hace, y quien regularmente se agradece
menos, pues se expone perder la vida por la conservacin de las leyes de su pas, y
por librar a sus conciudadanos de la esclavitud extranjera. (Urcullu, 1856, pp. 112-113)
En estas palabras puede constatarse la importancia adjudicada a las leyes y su
defensa a ultranza. El Estado de derecho como la oposicin misma a los poderes absolutos del monarca, propios del Antiguo Rgimen; el Estado limitado frente al Estado
Absoluto. Los militares como legitima fuerza pblica- constituyen la salvaguarda del
Estado de derecho, tanto al interior como al exterior ante posibles intervenciones por
parte de otros Estados.
En este pasaje se distingue que Urcullu enuncia en trminos del pas y no del reino,
habla, adems, del ciudadano y no del sbdito, de los deberes del ciudadano definidos, conforme al citado libro, por la moral, la virtud y la urbanidad. Es la formacin
de los ciudadanos en ltima instancia, lo que viene a significar la accin educativa
como prioritaria, como la piedra angular en el desarrollo de las naciones. Las expresiones tomadas del pasaje antes referido, dan cuenta tambin del momento histrico
marcado por la intervencin francesa en Espaa y la guerra librada por espaoles
contra las fuerzas militares de Napolen Bonaparte, as como de las guerras desatadas
por las antiguas colonias en bsqueda de su independencia. Guerras, todas ellas, cuya
historia servir de slido componente integrador en la creacin narrativa de la Historia
Patria de las nuevas naciones.
8
En la transcripcin que aqu se realiza de las obras de Jos de Urcullu, se conservan la sintaxis y ortografa originales.
9 El trmino ciudadano refleja el carcter aspiracional del libro Lecciones de moral, virtud y urbanidad.
Empleado para distinguir al hombre del antes sbdito en el Antiguo Rgimen, no expresa, por tanto,
la condicin jurdica del individuo sujeto de derechos y obligaciones legales (entre ellos el de votar y
ser votado).
864
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El contenido de la citada Relacin histrica..., cobra relevancia porque es acompaada de un Diario de las operaciones militares de las Columnas volantes que salieron
de La Corua, esto sin duda slo pudo ser posible si el propio Urcullu escribi el diario
o tuvo acceso a l por haber formado parte de aquellas, lo que puede entenderse
por su posicin liberal y su grado militar, Capitn de infantera. De este pequeo libro,
resulta provocativo recoger algunos fragmentos correspondientes al Prlogo:
Las grandes empresas, que tienen por objeto la felicidad de toda una nacin, aun cuando
se malogren, no deben pasarse en silencio. La verdad es la que ha de guiar la pluma
del escritor para que los hechos pasen fielmente las generaciones venideras, no dando
lugar que la relacion de padres a hijos los pinte de diverso modo. Por la historia
conocemos lo que son los hombres, los gobiernos, los imperios y las revoluciones. All
encontramos egemplos de virtud y patriotismo que imitar, consejos que seguir, errores
que temer y crmenes que detestar (Urcullu, 1820, p. III).
En este prrafo Urcullu habla del escritor porque la historia por principio es una narracin, un relato perfectamente escrito. Pero no es la sola demostracin de una magistral
retrica, cumple con un cometido: Aleccionar sobre la vida, sobre las sociedades del
pasado. La historia brinda un conocimiento sobre la naturaleza humana que se manifiesta en las formas de gobierno, en las revoluciones, en los actos ms viles o de mayor
nobleza. Existe una firme pretensin de encontrar respuestas hurgando en el pasado,
hay un sentido de lo til de la historia signado por el buen vivir. La felicidad se convierte en la aspiracin suprema, es la promesa que trajo consigo la modernidad y su
incesante bsqueda encuentra en la verdad uno de sus principales asideros. La verdad
debe guiar al historiador, es la condicin que permite asegurar que el recuento de los
hechos pasados sea un legitimo conocimiento, que constituya en s mismo, una fuente
de enseanzas. Es por el registro fiel de los hechos ocurridos, que se evita que stos
sean transmitidos a las futuras generaciones de forma tergiversada; tcitamente se sostiene que hay una sola verdad. El conocimiento del pasado cobra sentido y se vuelve
relevante por el futuro; existe un compromiso para con los hombres del maana, el
pasado es un legado que a manera de estafeta se transmite de padres a hijos, de
una generacin a otra. La historia, as, se presenta como la gran maestra; ofrece lecciones a travs de ejemplos, brinda consejos y advertencias por los errores cometidos por
jefes revolucionarios, gobernantes y personajes cuyas acciones resulten decisivas en el
devenir de las naciones en una concepcin universal de la Historia, en el desarrollo
de la civilizacin misma.
865
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Urcullu se muestra tambin como el hombre romntico que es. Cada una de sus
expresiones esta marcada por el romanticismo propio de la poca.10 En su argumentacin, habla de una serie de emociones que el conocimiento de los hechos pasados
por si slo debe provocar. Es la provocacin de simpatas o antipatas el recurso por el
cual el historiador primero, y el maestro despus, llevan a los estudiosos de la Historia
a identificarse con determinadas posiciones polticas e ideolgicas, a justificar determinadas acciones y legitimar cierto ordenamiento de las sociedades.
Quin no se llenar de indignacion al oir esas guerras tan crueles como ridculas,
llamadas de religion, la horrorosa catstrofe del dia de S. Bartolom, las atrocidades
de algunos Espaoles en Amrica, de los Ingleses en la India, del tribunal de la Inquisicion en varias partes de Europa, la perfidia de algunos Espaoles en el ao de 1814,
y los horrorosos delitos que otros aun mas perversos han cometido este ao en Cadiz?
(Urcullu, 1820, p. III).
Se requiere saber, s, pero tambin sentir. La razn gua, pero es el sentimiento
lo que aviva, lo que da el impulso para actuar. Debe brotar la indignacin, la compasin, la admiracin, los sentimientos que inspiran al hombre a trascender. Hay en esto
una valoracin de los hechos por parte del historiador que se manifiesta no slo en la
retrica en la manera efectiva de relatar los acontecimientos, sino en la seleccin
de stos, su jerarquizacin e interpretacin. Urcullu denota en sujetos vanagloriados,
prceres y eminentes personificaciones del amor patrio, una serie de virtudes que los
hacen grandes y dignos de emular: el amor al prjimo, la generosidad, la firmeza de carcter, la tenacidad, el arrojo, el entusiasmo; un compendio de virtudes que distinguen
la grandeza de alma. Grandeza que slo puede darse en libertad.
A quin no mover lstima la muerte de Scrates, el destierro de Aristides, el trgico fin de Padilla, de Acua, [...] de otros innumerables Espaoles perseguidos sin piedad,
porque sus grandes almas no haban nacido para ser esclavizadas?Quin no se inflamar
al saber el ardiente amor la libertad de los Esparciatas, el noble teson del Senado Romano, el rasgo generoso de Scipion en Cartagena, el valor indmito de los Cntabros, el fogoso entusiasmo de los antiguos Celtas, la heroyca resolucion del suizo Guillermo Tello, el
arrojo de un Pelayo, el generoso desprendimiento de un Wasinthong, la intrepidez de los
desgraciados Daoiz y Velarde, y finalmente el feliz alzamiento del Egrcito Expedicionario
de la Isla de S. Fernando y de las tropas y pueblo de Galicia? (Urcullu, 1820, pp. III-IV).
866
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El historiador est obligado a conducirse con imparcialidad y presentar escrupulosamente los hechos, para ello requiere examinar los distintos testimonios, sean stos
orales o escritos. Debe ser riguroso en su examen, diferenciar entre lo verdadero y lo
falso.11 Lo verdadero resulta ser lo que es probable de ocurrir, lo verosmil o plausible.
11 Se advierte cierta identificacin intelectual con historiadores reconocidos en la poca como maestros. Historia de la guerra del Peloponeso de Tucdides (c.460-c.400 a.C.) debi ser un referente dada la
preocupacin, que ste dice tener, por la exactitud de los testimonios recabados para escribir su relato.
(Fontana, 1999)
868
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La falsedad recae en lo poco creble por exagerado, por distorsionado. Urcullu parece decirnos que el historiador, limitado por su propia condicin humana, debe ser
desconfiado por naturaleza, recurrir a diversas fuentes y ser estricto en su examen. En
la explicacin que realiza manifiesta su preocupacin por la validez de los testimonios,
al historiador se le exige rigor en la revisin y seleccin de sus fuentes. Su labor requiere
disciplina, requiere un mtodo, actuar de acuerdo a un plan de trabajo. Por la complejidad del trabajo del historiador y el celo que requiere, es que Urcullu no se atreve a
asumirse como historiador.
Semejante un arquitecto que forma el plan de un magnfico edificio, y con los
distintos materiales que le presentan, y con el trabajo que se toma en comvinarlos y
colocarlos donde corresponden consigue ver realizado lo que antes tenia solamente
ideado en su imaginacion; as tambien el que proyecta construir una historia tiene
que recoger los apuntes, las memorias, las noticias, y todo cuanto puede contribuir
hacerla completa, indudables los hechos que refiere (Urcullu, 1820, p. IV).
La metfora del historiador como arquitecto es por dems ilustrativa. Conducirse
conforme a un plan de trabajo establecido le da un carcter profesional a su labor, le
da la seguridad de concluir su misin satisfactoriamente. Mientras el arquitecto construye edificios, el historiador arma relatos a partir de reunir los materiales antes dispersos.
La narracin histrica que ste realiza, es tambin un ejercicio de imaginacin que le
permite unir las distintas piezas (indicios/evidencias) de que dispone en un relato que
resulte creble, sin lugar para la duda sobre los hechos que se narran. El historiador,
visto as, es responsable de una magna tarea, de l depende que la descripcin de los
hechos pasados corresponda a la realidad, a lo realmente ocurrido, que las generaciones futuras cuenten con un verdadero conocimiento.
Pero si bien en su disertacin se manifiesta una legitima preocupacin por la verdad
que parece tener como condicin sine qua non la imparcialidad puede reconocerse en su escrito un afn por rendir homenaje a los hroes casi annimos; de ah
su insistencia por referir las acciones aparentemente ms pequeas pero no por ello
menos valiosas para la causa libertaria, su empresa personal.
Amante acrrimo de la libertad justo apreciador del mrito y enemigo de la adulacin [...] quiero aminorar el sentimiento que me aflige de no haber podido cooperar
eficazmente la libertad de la Patria, escribiendo los esfuerzos que han hecho los
Gefes cuyas ordenes tengo el honor de hallarme, los Oficiales compaeros mios, los
Soldados a quienes miro con respeto, y a los ciudadanos de distintas clases que unidos
aquellos contribuyeron por su parte sostener el alzamiento del Egrcito de Galicia.
Me he propuesto referir las particularidades y ocurrencias mas pequeas que hayan
869
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Arredondo, M. A. (1999). El catecismo de Ripalda como texto escolar. En M. Aguirre
& V. Cantn (coords.), Invento varia (t. I, pp. 163-179). Mxico: UPN.
870
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Tank de Estrada, D. (1993). Los catecismos polticos: de la Revolucin Francesa al Mxico independiente. En S. Alberro, et al. (coords.), La Revolucin Francesa en Mxico,
(pp. 65-80). Mxico: El Colegio de Mxico.
871
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
872
Desde que Mxico surge como un Estado nacional cada nuevo rgimen que se sucede,
desde principios del siglo XIX hasta los primeros gobiernos del siglo XXI, instrumenta
un modelo educativo diseado a la medida de las necesidades polticas y sociales del
grupo en el poder. Cada una de estas distintas maneras de hacer frente a la responsabilidad del Estado de educar al pueblo, dio origen a diversas estrategias, enfoques
y discursos que finalmente se materializaron en los planes y programas de cada
nivel escolar as como en los libros de texto que llegaron a los salones de clase. Tanto
unos como otros incorporan adems elementos fundamentales de identidad nacional
y la ideologa que ostenta cada uno de estos regmenes; en especial los libros de texto
de historia, civismo y lectura han cumplido con esa funcin.
Durante el periodo presidencial de Lzaro Crdenas se dise un nuevo modelo de
educacin que consider rescatar los ideales de la revolucin que en aos anteriores se
haban olvidado y adems darle una orientacin socialista que tomara en cuenta nuevos valores como la igualdad de clases, la cooperacin, la solidaridad y el rescate de
los bienes culturales y nacionales. En el mes de junio de 1935 el Congreso aprob
la reforma al artculo tercero constitucional que en su primer prrafo dice que:
La educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar
sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto
racional y exacto del universo y de la vida social. (Montes de Oca, 1998, p. 64)
El nuevo sistema de educacin que se implement produjo una polarizacin social
que influy de manera significativa en su propio destino, es decir, en su paulatino fracaso. Sin embargo, este primer (y tal vez nico) intento de considerar la educacin como
pieza clave para el cambio social dej huellas en el curso de la historia de la educacin
en Mxico. Una de las principales funciones de la escuela socialista consista en preparar
a los trabajadores del campo y de la ciudad tanto en la tcnica como en el aspecto
* Universidad Pedaggica Nacional.
873
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
intelectual; por ello se promovi una enseanza integral donde se procurara enriquecer tanto la inteligencia como los sentimientos de los hombres. Para logar dichos
objetivos se comenzaron a editar nuevos libros de texto para todas las materias de nivel
primaria, ya que por decreto presidencial los libros de segunda enseanza o secundaria
no se difundiran sino hasta el ao de 1939.
Para el investigador Ernesto Meneses (1988, p. 62) los libros de texto donde se expresa ms abiertamente la doctrina socialista son los de lectura, en tanto que abordan
temas como la situacin social de los trabajadores, las causas que la originaban, las
contradicciones del rgimen burgus y la necesidad de reemplazar dicho rgimen por
otro ms justo a travs de la lucha de clases. Estos aspectos reflejan en gran medida
el inters del gobierno de Crdenas por formar ciudadanos conscientes de la realidad
que viven, capaces de organizarse y luchar contra la injusticia y la opresin. Como
sabemos la educacin es una de las armas ms poderosas para el logro de dichos fines.
Sin duda, tanto los planes y programas de estudio como los libros de texto de lectura oral de primaria de este periodo fueron fundamentales para proyectar los ideales
de un nuevo ciudadano y de una nueva sociedad, a travs de ellos se intent forjar
la identidad nacional del pueblo; por ejemplo, las imgenes, las fbulas, los cuentos,
inclusive las dedicatorias a maestros y alumnos, nos muestran la ideologa que la educacin socialista quiso difundir a los estudiantes. Para lograr dichos fines el gobierno
de Lzaro Crdenas mantiene un control irrestricto tanto de los planes y programas
como de los libros de texto, de tal manera que la Secretara de Educacin Pblica se encarga directamente de su elaboracin y, en el caso de los libros de texto, de su revisin
y aprobacin. Es as que a travs de la Comisin Editora Popular, rgano oficial de la
SEP, se editan los nuevos libros de texto de lectura oral para nivel primaria, es decir,
la Serie SEP Escuela Socialista para escuelas urbanas y Simiente para escuelas rurales.
El libro de texto en general es una fuente inagotable donde se traduce toda una
ideologa impuesta por el Estado o por un grupo en el poder. El investigador francs
Alain Choppin (2000, p. 111) comenta al respecto que el manual escolar es un instrumento de poder, que aplica una regulacin en particular y que tiende a asegurar al poder poltico un control del contenido ideolgico que transmiten. Ante dicho escenario
es importante considerar que el libro de texto no solo cumple una funcin pedaggica
sino tambin forma parte de un entramado poltico que transmite cierto tipo de valores, ideas, cultura, maneras de ver la realidad, as como la formacin de un modelo
de ciudadano que convenga a los intereses del grupo que detenta el poder.
En particular los libros de texto de lectura de la Serie SEP editados durante el periodo presidencial de Lzaro Crdenas cumplieron la funcin de transmitir a los estudiantes una ideologa socialista y en sus contenidos es posible encontrar nuevos elementos
874
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
de identidad nacional que el gobierno cardenista consider necesarios para la formacin de una conciencia social y de clase. Sin embargo, para poder examinar dichos
elementos no es suficiente con revisar el contenido de los textos si no comprendemos el
concepto de identidad nacional en general y lo que dentro de la educacin socialista
se entenda por identidad nacional en particular. Por ello hemos resuelto dirigir el
estudio tomando en cuenta dos perspectivas de anlisis: la primera entendiendo a la
identidad nacional como una creacin estatal que pretende legitimarse y la segunda
como expresin de un grupo social que, desde su trinchera, construye una identidad
ligada a la memoria colectiva. Sin embargo, para poder hacer este examen es indispensable definir tres conceptos que, desde la teora, nos ayuden a comprender ambas
perspectivas, es decir, nacin, nacionalismo e identidad nacional; con ello es posible
aclarar la confusin que existe sobre todo entre la idea de nacin y nacionalismo.
875
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
1) En todos los casos se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos
vemos al asumir el punto de vista del otro, una imagen compensatoria que nos
revalorice se trata de oponer un s mismo a los mltiples rostros que presentamos cuando nos vemos como nos veran los otros.
2) En todos los casos, esa representacin de s mismo permite reemplazar la disgregacin de imgenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria
3) La representacin de s mismo intenta hacer consistente el pasado con un ideal
colectivo proyectado evitar la ruptura en la historia, establecer una continuidad con la obra de los ancestros, asumir el pasado al proyectarlo a un nuevo
futuro (Villoro, 1998, p. 58).
La idea de s mismo proviene del mbito de la psicologa y es utilizado para definir los
rasgos que caracterizan a un individuo, sin embargo, para el psiclogo social estadounidense George Mead (Hernndez, 2008, p. 38) el s mismo slo puede entenderse por
medio de la interaccin social, es decir, que la identidad es un proceso social de comunicacin entre los humanos que surge a travs de la actividad social. Es as que podemos entender una identidad nacional que no slo constituye la construccin del grupo
en el poder como parte de un proyecto nacional, sino adems es una realidad colectiva
que, como sugiere Villoro, (1998, p. 55) consiste en modos de sentir, comprender y
actuar en el mundo, as como formas de vida compartidas de los sujetos de una misma
comunidad; es lo que Anderson llamara el vnculo imaginario que los ciudadanos de
un Estado nacional tienen con los otros miembros a pesar del desconocimiento mutuo.
Para poder comprender el concepto de identidad nacional tambin es necesario
recurrir a la voz del tiempo, esto es, a la propia historia, ya que en el proceso de construccin de identidad de un pueblo se hace una seleccin de situaciones, smbolos,
hroes colectivos que dan cohesin a un pueblo. Esta seleccin se hace fundamentalmente desde el grupo que detenta el poder como parte de su proyecto de nacin y
de su propia legitimacin. La voz del pasado sugiere en la mayora de los casos una
proyeccin hacia el futuro que se va transformando conforme la misma sociedad y el
grupo en el poder cambian. En este sentido no podemos entender la identidad nacional
como un proceso esttico sino como un constructo en constante transformacin que
asume del pasado los rasgos que convienen al proyecto de nacin y rechaza los que se
le opongan; en palabras de Villoro, trata de integrar un pasado de acuerdo al futuro
elegido. Sin embargo, a esta integracin del pasado como elemento que da identidad
a un pueblo tambin influye la memoria colectiva del mismo, ya que una seleccin
hecha por el Estado no implica que todos los miembros de una comunidad la acepten,
en tanto que dentro de una nacin coexisten distintas nociones de identidad nacional
877
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
878
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
para los que habitan en comunidades que limitan con pases vecinos y los Centros de
educacin indgena que atienden a los distintos grupos tnicos del pas, como nahuas,
tarahumaras, mayas, huastecos, zapotecas, etc., como parte del rescate de las lenguas originarias. A pesar de dicha divisin, las finalidades y caractersticas de la escuela primaria son las mismas.
El aspecto ms mencionado en este Plan de accin es el carcter socialista de la
educacin, cuya finalidad primordial es preparar a las nuevas generaciones en la lucha
por el advenimiento de un nuevo rgimen social sin explotados. (La educacin pblica
en Mxico, 1941, p. 15) Las bases de dicho proyecto socialista consistieron en la revaloracin de una escuela socializada que comprendiera la realidad del pas y defendiera,
sobre todo, la igualdad de clases y la justicia social. La investigadora Elvia Montes de
Oca (2007, p. 114) seala que dicha educacin fue considerada como la lucha por
una vida digna de ser vivida por todos, calificndola as como utilitarista. Aunque la
autora no aclara el trmino utilitarista podemos decir que lo emplea acertadamente si
lo consideramos como una filosofa que iguala lo til con lo valioso o con la felicidad,
es decir, asevera que un buen gobierno debe evitar el dolor de su pueblo y promover
la felicidad, asegurando el mximo bienestar para el mximo nmero de personas. A
pesar de lo utpico que pudiera parecer, el gobierno de Lzaro Crdenas, planteo la
necesidad de crear un nuevo tipo de hombre con ideales que lograran la construccin
de una sociedad ms igualitaria; de hecho no slo form parte de una ideologa sino
que fue un verdadero proyecto revolucionario que se llev a la prctica durante los seis
aos de su gestin; sin embargo, cabra preguntarnos sobre el impacto que tuvo dicho
proyecto en los estudiantes de aquella poca, sobre todo considerando el corto tiempo
de su aplicacin.
Dentro de las consideraciones generales del Plan de accin se encuentra el apartado de Derechos y deberes del nio que resulta importante para nuestro estudio ya que
en l se expresa de manera directa el tipo de ciudadano que se pretenda formar por
medio de la educacin socialista. Como derechos se seala a grosso modo el desarrollo
naturaldel nio atendiendo a sus propias capacidades, posibilitando as una mentalidad
libre de prejuicios e ideas fanticas, el gobierno de s mismos, la igualdad de gnero,
el amor al trabajo y a los recursos naturales. Ello haba de logarse a travs de los lazos
familiares pero sobre todo de la instruccin de maestros revolucionarios de vocacin,
de carcter, ilustrados que crean firmemente en los ideales socialistas por alcanzar (La
educacin pblica en Mxico, 1941, p. 20) Aunque en muy pocas ocasiones se seala
la palabra ciudadano, queda claro que una de las principales pretensiones del gobierno
cardenista era formar personas autnomas, solidarias y justas. En la parte prescriptiva
que marca el deber ser queda explcito el ideal de ciudadano, sin embargo, lo que pue879
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
880
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
contenidas en los mismos y, a diferencia del libro de quinto, el de sexto viene capitulado. En sus primeras pginas tienen un apartado titulado De inters general y otro
con Recomendaciones para los maestros; en ste ltimo se sealan claramente los principios pedaggicos y las bases generales para una enseanza adecuada de los textos.
Las imgenes contenidas en los libros son en blanco y negro; en realidad son dibujos
que parecieran estar hechos a mano pero que estn estrechamente relacionados con el
contenido de cada una de las lecturas.
Como ya hemos dicho, para hacer una revisin textual de los elementos de identidad nacional contenidos en los libros de texto de lectura de 5 y 6 de primaria de la
serie SEP atenderemos dos aspectos, es decir: 1) los smbolos creados por el Estado, 2)
los elementos de homogeneizacin. Es importante mencionar que los libros de texto de
lectura trabajados son considerablemente extensos, por lo cual se hizo una seleccin
de aquellos elementos que consideramos que representan de manera ms significativa
el ideario nacional que el Estado cardenista cre, difundi y transmiti a travs de estos
textos.
881
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Simbolo
Comentario
882
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Comentarios
Una tarde se efectuaba una asamblea de profesores Los oradores hablaron de reivindicaciones, de injusticias, de persecuciones, de
ceses colectivos, de hambre, de frente nico Pancho, por fin, se dio cuenta de por qu
se hablaba de hambre, de injusticias y de frente
nico. Ya haba odo las mismas palabras en las
reuniones de los obreros. Desde entonces, ya no
le antipatizaron los maestros. Los comprenda
(Quinto ao, Serie SEP, 1939, p. 43).
Esta cita nos parece una de las ms significativas sobre todo por el simbolismo que encierra.
En primer lugar la importancia que se le da al
primero de mayo, posteriormente la bandera
roja con la inscripcin nos habla del comunismo
ruso; y para terminar la mano derecha levantada que tambin fue el smbolo de la lucha de
la clase trabajadora en Rusia Ello nos lleva a
pensar que todo el texto est influenciado de
elementos que fueron tomados de la ideologa
comunista que lleg a varias partes del mundo,
incluyendo nuestro pas. Aparece por primera
vez la palabra proletariado y en a lo largo del
texto es mencionada constantemente.
883
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusin del
nacionalismo. Coleccin popular 498. Mxico: FCE.
Choppin, A. (2000). Pasado y presente de los manuales escolares, en J. Ruz Berrio
(ed.), La cultura escolar de Europa. Tendencias histricas emergentes. Madrid: Biblioteca
Nueva.
Hernndez, J. (2008). El trabajo sobre identidad en estudiantes de bachillerato: reflexividad,
voces y marcos morales. Mxico: UPN.
Hobsbawm, E. (1998). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crtica-Grijalbo
Mondodori.
Meneses, E. (1988). Tendencias educativas oficiales en Mxico 1934-1964. La problemtica
de la educacin mexicana durante el rgimen cardenista y los cuatro regmenes subsiguientes. Mxico: Universidad Iberoamericana.
Montes de Oca, E. (1998). La educacin socialista en el Estado de Mxico 1934-1940.
Una historia olvidada. Mxico: El Colegio Mexiquense/Instituto Tecnolgico y de Estu
dios Superiores de Monterrey.
(2007). La educacin en Mxico. Los libros oficiales de lectura editados durante el
gobierno de Lzaro Crdenas, en Perfiles Educativos, V. I, Mxico.
Revueltas, Andrea (1998). La identidad nacional del mexicano, en Prez Siller, Javier y
Verena Radkau Garca (coords.), Identidad en el imaginario nacional: reescritura y enseanza de la historia. Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades, BUAP, Puebla; El
Colegio de San Luis; Instituto Georg-Eckert, Braunschweig, Alemania, Mxico.
884
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Fuentes primarias
La educacin pblica en Mxico. Desde el 1 de diciembre de 1934 hasta el 30 de noviembre
de 1940 (1941). Tomo II, Mxico.
Lectura oral. Quinto ao, Serie SEP (1939). Comisin Editora Popular de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico.
Lectura oral. Sexto ao, Serie SEP (1940). Comisin Editora Popular de la Secretara de
Educacin Pblica, Mxico.
885
Hacia 1868 el estudio de la historia era considerado muy importante pues a la par del
estudio de las Constituciones Federal y Estatal; pretenda ser la forma en que se daran
a conocer los derechos de los hombres y cmo hacer uso de ellos. Bajo este concepto
no bastaba con que el individuo supiera leer, escribir y algo de aritmtica, deberan infundir una moral especfica que le hermanara con sus semejantes, pues aunque algunos
miembros del gobierno estatal y municipal no concordaban con los postulados liberales,
si se hicieron cambios trascendentales para implementar una instruccin de tipo liberal
encaminada a la formacin de los futuros ciudadanos, aquellos que pudieran identificarse con una patria que estaba en formacin y conocedores de los derechos que les
ofreca la Constitucin que los rega; poseedores de una moral que los identificara y les
dara pautas para vivir en sociedad, de esta manera entre las ms importantes, estaban
ser til, religioso, moral, obediente y consciente de los derechos civiles.
Para Pedro Blzquez la historia era la ms til de las ciencias, porque nos comunica
la experiencia de lo pasado y nos hace pronosticar lo venidero.1 Adems, desde el
punto de vista de este autor la eleccin del texto era considerado como una accin
importante, dado que el contenido del libro debera ser moralizante, es decir, para que
cada persona pudiera encontrar la leccin que le conviene.2
De este modo la enseanza de la historia debera contribuir a la formacin de un
ciudadano moralmente bueno, segn la definicin de Gabino Barreda, que pudiera
relacionarse con sus semejantes, ser buenos padres de familia y contribuir al crecimiento material de la nacin, en una palabra, la educacin en general debera servir
para que el individuo tome parte en la administracin y en los asuntos pblicos de
una manera provechosa. Para que contribuya eficazmente al movimiento general, es
indispensable que conozca sus derechos, que adquiera necesidades y sepa satisfacerlas y que mejore su situacin;3 de ah la importancia de establecer un proyecto
educativo, pero este tuvo sus particularidades, ya que pretenda la civilizacin del
* Universidad Pedaggica Nacional Unidad 211-Puebla.
1 Peridico Oficial del Estado de Puebla (en adelante POEP); 23 de julio de 1873; p. 2.
2 POEP; 23 de julio de 1873; p. 2.
3 POEP; 8 de noviembre de 1873; p. 3.
886
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Aun no se conceba el civismo como una materia, lo cual suceder aos ms tarde.
887
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
888
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
mitad eran intiles o inciertos. Consideraba que el fin principal de todas las materias
era la enseanza moral, cuando ese fin se lograba, no importaba que slo se hubieran
llenado doce hojas de un cuaderno de dictado.
As la historia debera ensearse con un simple mtodo: partir de un acontecimiento que pudiera servir para desencadenar el tema, de este modo podra partirse de la
genealoga, las masas, las mansiones reales (Lvi, 1839, p. X), etc.; pero no se trataba
slo de mostrar acontecimientos aislados sino presentar anlisis de ellos, a travs de
breves explicaciones, que presentaran el hecho sobresaliente; esto podra relacionarlo
con el objeto que se le presentara. De este modo su mtodo estaba basado en presentar la historia de una forma atractiva a los nios, pues en uno de sus libros se propona
la enseanza a travs de enigmas, que eran como adivinanzas, donde se presentaban
acontecimientos relevantes y los nios tenan que dar la respuesta correcta; adems se
presentaban nombres de personajes ilustres y santos para que los nios mencionaran
sus particularidades ms sobresalientes. De este modo no se apartaba de la enseanza
en forma de catecismo, pero la haca ms atractiva para los nios.
Los textos de Fleury intentaban representar el mismo mtodo y estaba organizado
en forma de catecismo.
Otro texto propuesto, e implementado por algunos preceptores, fue el texto de
Iriarte Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa, obra pstuma de Toms de Iriarte dirigida a la enseanza de los nios.7 El autor inicio la redaccin de los textos en 1782;
hasta el momento de la muerte del autor estaba conformado por cinco libros, tres eran
de historia, donde empezaba a relatar desde la historia sagrada hasta el establecimiento de la Iglesia, el segundo sobre los Imperios antiguos y el tercero recuperaba
los principales acontecimientos de la historia de Espaa. Finalmente estaba el libro en
que abordaba la geografa de Espaa y sus provincias; la finalidad de este trabajo fue
explica histricamente lo que basta para que se instruyan en la divisin, confines y principales regiones de la tierra, y para que desde luego se habiten a pronunciar y conocer
los nombres de las provincias y ciudades ms considerables de suerte que cuando los
lean en los libros, especialmente el de historia, no les sean del todo nuevos, y tengan
adelantados estos principios para cuando, llegando a jvenes, hagan estudio formal de
la geografa (Iriarte, 1837, p. 16).
En general se presentaban conocimientos histricos abundantes, a fin de facilitar la memorizacin en los nios. Lo relevante de este texto es que comunicaba los conocimien7
889
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tos histricos enlazndolos con los geogrficos, aunque el alumno tena que remitirse a
uno u otro libro si necesitaba referencias o mayor informacin, ya fuera de historia,
ya de geografa.
Por su parte el Catecismo Elemental de la Historia de Mxico desde su fundacin hasta
mediados del siglo XIX de Jos Mara Roa Brcena; como el mismo ttulo dejaba ver, el
texto estaba organizado en forma de catecismo. En las dos primeras partes expona las
caractersticas geogrficas, fsicas y climticas de Mxico, as como las razas y cultura
del pas, de la segunda parte a la tercera abordaba la historia antigua, desde los primeros reinos hasta el fin de la Colonia, la cuarta parte desde la Independencia hasta la
presidencia de Jos Joaqun de Herrera; iniciaba cada parte, proporcionando informacin sobre cmo se fue transformado la geografa del pas conforme los cambios
polticos y econmicos se iban sucediendo; la intencin era como el mismo autor lo
escribi para que los jvenes tuvieran al menos las mnimas nociones de la historiade
su pas y aseguraran su entrada a la vida poltica cuyo norte ms seguro despus dela
justicia, es el conocimiento de los antecedentes del pas, en cuya administracin se
toma parte (Roa, 1862, p. 4). Al igual que Iriarte no conceba la enseanza de la historia apartada de los conocimientos geogrficos que permitan a los alumnos situarse
en un tiempo y en un espacio especfico.
Por su parte el Compendio elemental de geografa y estadstica de la Repblica Mexicana, escritos con el ttulo de manual8de Jess Hermosa; se describen de manera sucinta
todos los aspectos geogrficos de cada uno de los estados que conformaban la nacin,
adems hace breves reseas histricas o expone las iglesias, parques y lugares relevantes para visitar. No emite opiniones en ningn momento, tal vez porque fue la primera
que se escribi en su tipo, de este modo parece una gua turstica, que distaba mucho de servir de libro de texto, pues adems de que proporcionaba conocimientos
esquemticos, el mismo autor no consideraba su obra para la enseanza. Al igual que
las anteriores permita al lector situarse en espacio y tiempo, adems de proporcionar
informacin sucinta sobre puntos que eran interesantes para conocer.
Como se dijo arriba, por su parte el Congreso local aprob el texto de Nicols Pizarro, Catecismo Poltico constitucional9 para la materia de historia y por supuesto para
introducir el estudio de la constitucin a fin de que todos los futuros ciudadanos conocieran sus leyes, sus derechos y obligaciones. Sabemos que por lo menos en algunos es-
890
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
tablecimientos se ley este texto, pues el Ayuntamiento de Puebla, mand una circular
en la que prevena a los maestros que usaran dicho libro. La propuesta fue hecha por el
regidor Patricio Carrasco, quien adems pidi que la proposicin se remitiera al Gobernador, asimismo consideraba que debera hacerse una reimpresin de mil ejemplares,
incluso se poda pedir permiso al autor para ello. El Regidor de escuelas Morales leinform que como ya faltaba poco para que se emitiera la Ley de Instruccin, preferan
esperar a hacer el gasto correspondiente con bases firmes.10
Dicho Catecismo se divida en dos partes fundamentales: la primera se refera a la
Constitucin poltica y la segunda a la soberana y forma de Gobierno, por supuesto
de Mxico. El libro estaba organizado primero con una leccin y despus se estableca
un dilogo en el que se hacan preguntas relevantes del texto. Explicaba los derechos
individuales y explicaba cada artculo de la constitucin, desde la razn de su origen
en la Constitucin de 1857 hasta la forma en que beneficiaba a hombres y mujeres; en
el estudio se abordaban los fundamentos de la Constitucin que eran los ideales
liberales de los constituyentes, evidentemente dicho enfoque era el establecido por
los liberales franceses en funcin de que todos los habitantes de la nacin tenan derechos: Nacemos con unos mismos derechos y con diferentes aptitudes; de esto resultan
la igualdad ante la ley la desigualdad social (Pizarro, 1861, p. 5). De este modo el libro
tena el fin de que los ciudadanos no ignoren lo que deben hacer o permitir respecto a
los encargados de los negocios pblicos (Pizarro, 1861, p. 5). Ese punto era fundamental en el texto, impedir la ignorancia de los derechos y obligaciones que les daba la ley,
nico medio para preservar a la nacin libre y soberana. Es interesante constatar que
otro de los aspectos que consideraba importantes sea que, al dar a conocer y ensear
los derechos y obligaciones de los ciudadanos, se trabajaba en beneficio de la justicia,
porque falta mucho para que llegue a ser una verdad prctica, en todas las transacciones, negocios y relaciones de los hombres (Pizarro, 1861, p. 5). A pesar de estar organizado de la misma forma que otros textos, la diferencia en este texto es que considera
relevante la enseanza de los derechos y obligaciones, que aparentemente se alejan
de la historia, pero que al entender sus fundamentos se entiende que era un elemento
que no se contrapona con los textos de historia, por el contrario era su complemento.
Al igual que lo era la geografa, sobre todo cuando el texto no contena referencias a
esta materia, las clases de historia, entonces se complementaban con algunos libros
sobre Geografa, uno de los ms conocidos fue el Catecismo de Geografa del Estado de
Puebla, escrito por Julio Zrate y declarado libro de texto en 1879.
10 Archivo General del Municipio de Puebla (en adelante AGMP); Expedientes; T. 261; 6 de julio de
1877; f. 208.
891
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
892
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Iriarte, Toms de (1837). Lecciones instructivas sobre la Historia y la Geografa. Mlaga;
Imp. Viuda de Martnez de Aguilar.
Lvi, David (1839). Petit Muse Classique. Bruxelles, Blgica: Socit Belge de Librairie,
Hauman et Compagnie.
Pizarro, Nicols (1861). Catecismo Poltico Constitucional. Monterrey. Mxico: Imprenta
del Gobierno a cargo de Viviano Flores.
Roa Brcena, Jos Mara (1862). Catecismo Elemental de la Historia de Mxico desde su
fundacin hasta mediados del siglo XIX. Mxico: Imprenta de Andrade y Escalante.
893
894
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
posible tener una mayor compresin del pasado, que nos permita un mejor entendimiento del presente y una construccin del futuro. Por ello, es primordial preservar los
archivos con el mayor cuidado y de acuerdo a las normas archivsticas dispuestas para
tal efecto. Porque si una palabra define al archivo esta es: memoria.
A travs de los archivos, es posible reconstruir la historia de quienes integraron
determinada comunidad, ya sea de la elite o de los grupos subalternos o marginales.
Estos ltimos que difcilmente son contemplados como objetos de estudio de la historia oficial, como los trabajadores, campesinos, indgenas, esclavos y artesanos, entre
otros. En particular, los archivos histricos de las parroquias, nos brindan informacin
no slo religiosa sino demogrfica y social de una comunidad y particularmente de
comunidades indgenas. Esta es una caracterstica fundamental por lo que estos repositorios documentales son considerados un bien cultural, toda vez que son objetos de
relevancia y singularidad en los que se manifiesta o testimonia el valor de civilidad
de un pueblo1 y forman parte de su patrimonio cultural.
La documentacin parroquial nos acerca a conocer la forma en que se desarroll
el culto religioso, su vigilancia y disciplina, la fundacin de centros y grupos religiosos
como las congregaciones, las cofradas y las asociaciones piadosas, as como el nmero
de habitantes y su calidad. De igual forma es posible reconstruir la vida parroquial a
travs de las disposiciones establecidas en las circulares de los obispos, los autos y provisiones que se generaron durante las visitas pastorales, las autoridades eclesisticas,
las fiestas, los diezmos, los inventarios, los censos, los ingresos y gastos parroquiales.
Mediante la sistematizacin y el anlisis de esta informacin es posible dar una mirada
a ciertos comportamientos de la comunidad, y no nicamente a los asuntos de ndole
religioso.
Es decir, conocer la historia a travs de una institucin como la iglesia catlica, que
fue fundamental en el poblamiento, colonizacin y desarrollo de la Nueva Espaa.
Garca Aguilar, Idalia, 2002, El libro antiguo en Mxico: la proteccin de un elemento singular,
menciona que el concepto de bien cultual es para designar aquellos objetos de mayor relevancia y
singularidad en los que se manifiesta o testimonia el valor de civilidad de un pueblo.
895
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
matrimonios, defunciones, fundacin de cofradas y capellanas, y todo aquello correspondiente a la administracin y gobierno de cada parroquia.
En este Concilio, se estableci que los registros deban realizarse por sacramento,
es decir, un libro distinto para cada uno de estos servicios religiosos administrados a
los fieles, y con distincin de la calidad a la que perteneca el feligrs, ya fuera,
espaol, indio, mestizo, mulato o de alguna otra casta.
De acuerdo a los criterios archivsticos estos acervos se clasifican en dos secciones,
sacramental y disciplinar. Como ya se mencion la informacin que contienen estos archivos es de gran valor; a partir de los datos que se encuentran en los registro de
la seccin sacramental es posible proponer elementos que determinen caractersticas
de la poblacin en su generalidad, as como tambin realizar estudios demogrficos,
que permiten conocer caractersticas de los habitantes de la comunidad en un perodo
determinado; y nos ayudan a una aproximacin en la reconstruccin del territorio,
mediante la geografa histrica.
La existencia de los archivos parroquiales obedece a diversos intereses, adems del
fin religioso se utilizaban para el control de los tributarios, mediante el registro de
los recin nacidos, futuros contribuyentes y la eliminacin de los difuntos, as se tena
cierto control sobre la evasin fiscal. Tambin servan como libros de cuentas, ya que
en ellos se anotaban los bautizos y entierros de limosna que representaban ingresos
para la iglesia.
896
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En el ao 2006 se iniciaron los trabajos de rescate, limpieza, ordenacin e inventario, actividades que se llevaron a acabo de acuerdo a la normatividad archivstica
establecida para ello y respetando el origen de procedencia; en este proceso se les retir el polvo, restos de agentes biolgicos, de igual forma elementos ajenos como cinta
adhesiva y residuos de la tinta. Actualmente para su mejor preservacin y resguardo
se encuentran depositados en 65 cajas AG-05, por lo tanto en mejores condiciones de
conservacin.
La preocupacin por conservar y preservar estos documentos se manifiesta desde el
siglo XVIII; el nmero de libros aumentaba cada semana, por lo que era necesario ordenarlos y catalogarlos. Sabemos que en 1786 el cura doctor don Jos Zorrilla y Narro,
envi al arzobispo Alonso Nez de Haro y Peralta, un documento donde expres que:
Desde el ao de 85, en que entr a servir aqul beneficio, me dediqu a poner
en arreglo todas sus cosas; y habiendo solicitado las constituciones y licencias, con
que se fund la indicada cofrada, (cofrada del Santsimo Sacramento de Mxico) no
las he podido hallar hasta ahora, porque desde luego, con el transcurso del tiempo
y mutaciones que ha tenido aquella Parroquia, se han perdido como ha sucedido con
otros muchos documentos de igual importancia y gravedad. (AGN, Archivo Histrico de
Hacienda, vol. 2364, ao 1786).
Posteriormente, el 25 de abril de 1869, durante el periodo presidencial de Benito
Jurez, el cura Jos Mara Prez Lpez, con relacin a la ocupacin militar del edificio
seguido del deterioro consecuente advirti que:
si continua as dentro de breve tiempo no ser ms que un montn de escombros, cosa bien lamentable, pero que si hoy se evita la presente ocupacin de las tropas
y se hiciera de modo de beneficiar este edificio, la futura generacin ver que supimos
conservar lo que nuestros antepasados nos legaron. (AHSAC, Correspondencia, vol. 1,
ao 1869).
Estos testimonios nos permiten conocer los intentos por preservar el archivo, pero
tambin nos indican que hubo daos materiales en el conjunto parroquial. No existe
otro esfuerzo conocido de reorganizacin de estos registros hasta la primera mitad del
siglo XX.
El estado en que se encontr este patrimonio documental en 2006, nos permite
observar que durante los aos cincuenta se realizaron nuevamente trabajos de ordenacin y catalogacin en el que algunos volmenes fueron encuadernados. De esos aos
encontramos escritos preservados de manera inadecuada, por ejemplo, algunas fojas
se pegaron con cinta adhesiva. Sin embargo, de no haber sido por esos esfuerzos que
se iniciaron en el siglo XVIII no se contara ahora con estos documentos considerados
hoy como un bien cultural.
897
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Entre las diferentes lneas de investigacin que se pueden desarrollar a travs de este
tipo de documentos se encuentra la demografa y geografa histrica. Los estudios
demogrficos se obtienen analizando el corpus documental de un sacramento y perodo
determinado, caractersticas especficas de la poblacin y de esta manera proponer un
mosaico cultural.
Refirindonos especficamente a los registros bautismales, stos contienen el lugar
y la fecha de la ceremonia, nombre o nombres y edad del nio, filiacin, calidad y el
pueblo o barrio de los padres, e identidad de los padrinos. La mayora de los bautizos
se celebraban antes de que los nios cumplieran una semana de nacidos, dada la
importancia de que recibieran el sacramento, pues la mortandad infantil era muy alta
debido entre otras cosas a las epidemias. Tambin en estos registros se encuentra informacin de los nios que nacan mientras los padres estaban de paso por la jurisdiccin
de la parroquia.
Muestro un breve ejemplo sobre demografa y geografa histrica, a partir de los
registros parroquiales de San Agustn de las Cuevas en la poca colonial. Considerando
que los estudios demogrficos se basan en el anlisis de los datos registrados en estos
archivos; en especial la seccin sacramental que nos permite reconstruir el movimiento
de la poblacin en una poca especfica, as como conocer la estructura demogrficade
la sociedad y la composicin geogrfica del lugar.
El corpus documental consultado y que se presenta en esta ocasin con el propsito
de explicar la importancia de esta fuente parroquial para la reconstruccin de la historia
local, se integra por las partidas de bautismos de 1794 a 1798, tomando los datos
por gnero, Calidad (es el trmino utilizado porque ser indio, espaol o negro: implica
una valoracin tnica, pero tambin, econmica y de prestigio social, un ejemplo
hay indios caciques. (Gonzalbo Aizpuru, Orden y familia, p. 159) que designa no slo
el aspecto, condicin, informacin de la calidad de los padres, el lugar donde viven, as
como de grupo al que pertenecen los padrinos para inferir filiaciones sociales.
898
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
1794
1795
1796
1797
1798
TOTAL
Nios
Nias
202
233
250
221
241
1147
499
648
Espaoles
18
21
16
22
15
92
53
39
Mestizos
13
15
12
53
23
30
Castizos
23
14
Mulatos
Lobos
34
38
36
35
31
174
87
87
236
271
286
256
272
1321
586
735
calidad
Indios
sub total
total
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
(L. N. McAlister, Social Structure, 1951, art. cit., p. 352) en el ms bajo, haba perdido
fuerza con la expansin de sectores subalternos agregados por migracin o crecimiento
natural de la ciudad.
Tambin es importante resaltar que de acuerdo a lo planteado por Manuel Mio Grijalva los datos del censo de 1790 reflejan la movilidad de la poblacin y plantea que sin
duda el gran perodo de la migracin se dio a partir de la crisis 1784-1786, en que gente
de las ciudades sale de ellas, a causa de las epidemias y la gente del campo deja ste por
la dificultad para seguirlo trabajando, asentndose no slo en la Ciudad de Mxico, sino
en su periferia.
Debemos considerar que San Agustn de las Cuevas, fue un punto de referencia
para la comunicacin entre los dos principales puertos de Nueva Espaa, hablamos
de Veracruz y Acapulco, esta situacin contribuy a la presencia de virreyes, condes,
comerciantes, artesanos, viajeros, etc., incidiendo todos ellos en la composicin social
del lugar.
Otro tipo de informacin para conocer a la poblacin a travs de estas fuentes es la
que nos brindan las Informaciones Matrimoniales, stas son un instrumento administrativo que le ha permitido a la Iglesia regular y controlar el matrimonio. A travs de ellas
se autoriza o detiene su realizacin. Este trmite consiste en la entrevista a los novios,
a los padres y a dos testigos de ambos contrayentes para comprobar el estado libre
de ambos, verificar su libre decisin y detectar posibles impedimentos matrimoniales,
como la consanguinidad o parentesco espiritual.
Los formularios se han aplicado desde el siglo XVI y representan una fuente de gran
riqueza por la informacin tan valiosa que contienen; en este caso mediante su anlisis
es posible acercarnos y conocer un poco de las personas que en 1910, hace 101 aos
tomaron la decisin de casarse en Tlalpan.
El corpus documental consultado y que se presenta en esta ocasin con el objeto
para explicar en la reconstruccin de la historia local se integra por 109 informaciones
matrimoniales, a partir de las cuales daremos una mirada a la sociedad tlalpense de
ese entonces.
900
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Hombres
Mujeres
16 a 20
11
44
21 a 25
35
26
26 a 30
31
23
31 a 35
10
36 a 40
10
41 a 45
46 a 50
51 a 55
56 a 60
76 a 80
Legtimos
Naturales
Hombre
96
13
Mujer
97
11
Cabe sealar que los hijos naturales aparecen registrados en su mayora con el apellido
del padre, no as en tres casos que slo cuentan con el apellido de la madre.
Tambin podemos observar el nivel de analfabetismo de la poblacin, aunque no
en todos los casos se especifica si sabe leer o no; de un universo de 649 personas que
intervienen como contrayentes y testigos encontramos que:
901
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Sexo
Sabe leer
No sabe
Hombre
90
278
Mujer
16
109
A pesar del inters de los porfiristas por la enseanza de la historia de la patria, que fuera ms all de
las identidades regionales e inculcar a los nios valores cvicos para calificarlos como futuros ciudadanos,
y que derivado de esto se dio educacin gratuita y obligatoria, con programas y textos oficiales, proyecto educativo con poco xito que se concentr en zonas urbanas y result insuficiente.
902
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Ocupacin
Hombre
Abogado
Albail
Artesano
Cantero
Carpintero
Comerciante
14
Doctor
Dulcero
Empleado
Jardinero
Jornalero
251
Mecnico
Militar
Motorista
Obrero
Operario
Panadero
Peluquero
Pintor
Propietario
Repostero
Sastre
Tejedor
Zapatero
3
335
903
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Oficio
Mujer
Costurera
Empleado
Lavandera
Sirvienta
1
5
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
As podemos encontrar la preocupacin de los curas por la forma en que se trata a los
naturales, por las rebeliones y revueltas del pas, el impacto de los cambios constitucionales y las Leyes de Reforma, entre muchos otros.
Como ejemplo de esto encontramos en el acervo de San Agustn una licencia matrimonial expedida en la Ciudad de Mxico donde se expresa En el pueblo de San
Agustn Palpan del estado del Marqus del Valle, es decir, el reconocimiento en la
poblacin de la pertenencia de este territorio a la Encomienda de Hernn Corts.
En un volumen de la serie matrimonios, donde se registra este sacramento en lengua nhuatl administrado a indios de 1632 a 1649, es importante destacar la permanencia a de la lengua materna a ms de 100 aos de la guerra de conquista, el inicio
de la evangelizacin, y de la enseanza de la lengua castellana
Los frailes dominicos estuvieron a cargo de esta parroquia hasta 1754, as en un
volumen de bautismos de espaoles, mestizos y mulatos de 1751 a 1774, se encuentra
anotado En 22 de noviembre seculariz este curato el Dr. y Maestro Valentn
Garca Narro.
Un volumen donde en los aos cincuenta se empastaron varios censos y padrones
de 1757, 1782, 1804, 1809 y 1832, los que servan tambin como control de tributarios, donde encontramos con mucha precisin los ndices poblaciones y la composicin
tnica de cada uno de esos aos.
En cuanto a los cambios generados por la guerra de Independencia y la Constitucin de 1824 en un libro de defunciones se menciona la desaparicin de las castas:
Posteriormente, en el mismo volumen en los registros de 1867 el cura expresa Nota:
con motivo al Registro Civil no existen en esta Parroquia todas las partidas de entierros,
quienes yendo al referido Registro, muy pocos se presentan a su prroco y pongo esta
nota para que en lo futuro no se crea que ha habido abandonos en el asiento de las
partidas.
Un ejemplo ms es un libro de correspondencia y asuntos administrativos de 1862
a 1883, en que se encuentra un documento que relativo a la bendicin del nuevo panten en el que se anot: En nueve de mayo de mil ochocientos setenta y cinco a las
diez y media de la maana en punto, tuvo lugar la bendicin del Panten nuevo
de esta ciudad en el paraje de San Marcos cuyo acto se hizo con toda la solemnidad
posible
Los registros parroquiales cambiaron y disminuyeron a partir de las Leyes de Reforma, sin embargo, la continuidad de las series nos permite un acercamiento a estudios
de larga duracin, toda vez que de entre el polvo y el olvido podemos estimar y proponer elementos que contribuyan a reconstruir el pasado de esta demarcacin.
905
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
En suma, los datos resguardados en los archivos parroquiales, representan una fuente de informacin relevante para la reconstruccin de la historia local. Porque la reconstruccin del pasado nos lleva a una mejor compresin de nuestro presente.
Lo antes expuesto, representa una muestra de lo que es posible investigar a partir
de algunos rubros que no se agotan, toda vez que podemos plantear diversas perspectivas de anlisis, que sin lugar a dudas, daran resultados interesantes, siendo esto retos
para trabajos futuros.
Referencias
AGN, Archivo General de la Nacin. Archivo Histrico de Hacienda, ao 1786, vol. 2364.
AHSAC, Archivo Histrico Parroquial de San Agustn de las Cuevas, Correspondencia,
vol. 1, ao 1869.
Garca Aguilar, Idalia (2002). El libro antiguo en Mxico: la proteccin de un elemento
singular. En Legislacin sobre bienes culturales muebles: proteccin del libro antiguo.
Mxico: CIUB, p. 45.
Garca Aguilar, Idalia (2000). Azar y complejidad del patrimonio documental mexicano.
En Idalia Garca & Bolfy Cottom (coord.). El patrimonio documental en Mxico, reflexiones sobre un problema cultural. Mxico: Miguel ngel Porra, p. 9.
Garca Martnez, Bernardo (2000). La creacin de la Nueva Espaa. En Historia general
de Mxico. Mxico: Colegio de Mxico, p. 237.
Gibson, Charles (2000). Los Aztecas bajo el dominio espaol 1519-1810. Mxico:
Siglo XXI (Amrica Nuestra N 15).
Gerhard, Peter (1991). Congregaciones de indios en la Nueva Espaa antes de 1570. En
Bernardo Garca Martnez (coord.). Los pueblos de indios y las comunidades. Mxico:
Colegio de Mxico, p. 30.
Gonzalbo Aizpuru, Pilar (1998). Familia y orden colonial. Mxico: El Colegio de Mxico,
Centro de Estudios Histricos Mxico.
Muller, Florencia (1990). La cermica de Cuicuilco B, un rescate arqueolgico. Mxico:
Instituto Nacional de Antropologa e Historia.
Malvido Elsa & Cuenya Migue ngel (comp.) (1993). Demografa histrica de Mxico
siglos XVI-XIX. Mxico: Instituto Mora, UAM.
906
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
McAlister (1963). Social Structure. En The Hispanic American Historiscal Review, vol. 43,
No. 3, Auq.
Padilla Aguilar, Salvador (1999). San Agustn, Tlalpan: historias y tradiciones de un viejo
pueblo (25-1999 d. C.). Mxico: Consejo de la Crnica de la Ciudad de Mxico
Prez Iturbe, Marco Antonio & Bravo Rubio, Berenise (2000). Los archivos eclesisticos
en Mxico, Problemas y perspectivas. En Idalia Garca & Bolfy Cottom (coords), El
patrimonio documental en Mxico, reflexiones sobre un problema cultural. Mxico: Miguel ngel Porra, p. 121.
Rodrguez Lazcano, Catalina & Rodrguez, Fernando (1984). Tlalpan. Mxico: Departamento del Distrito Federal, Coleccin Delegaciones Polticas.
Schavelzon, Daniel, (1983). La pirmide de Cuicuilco: lbum fotogrfico 1922-1980. M
xico: FCE.
Surez Castro Mara Teresa (2011). Inventario del archivo histrico paroquial de San Agustn
de las Cuevas Tlapan. Mxico: Fideicomiso Tlalpan.
Tovar y de Teresa, Rafael, (diciembre 1994-enero 1995). El patrimonio cultural de M
xico. En Mxico en el tiempo: Revista de historia y Conservacin, 4, pp. 9-13. Mxico:
INAH.
907
Presentacin
La reflexin que se propone en esta ponencia radica en la relevancia del anlisis sobre
el proceso de formacin y consolidacin de la autoridad estatal, a partir de sus acciones. Los instrumentos que se disean y difunden desde la plataforma estatal son la
evidencia para reconstruir sus proyectos e iniciativas en torno al mantenimiento de un
cierto orden en la sociedad que gobiernan.
Se asume que el sistema poltico estatal, en el proceso de constituirse como el detentor legtimo de la fuerza, produce y es producido por un marco categorial que
da sentido al orden social e imprime legitimidad a la fuerza que detenta.
Esta lgica construida de categoras y clasificaciones configura la idea de comunidad poltica que se teje en torno al poder de la estructura institucional estatal.
La nacin, ms precisamente la versin oficial de nacin, constituye el resultado por
excelencia de la accin unificadora del Estado. Y esta forma de agencia es definitoria
como mecanismo de instauracin de divisiones, jerarquas, de un orden temporal y un
orden espacial que interviene la forma social sobre la que se asienta el sistema
poltico. (Vargas Escobar, 2008).
Para asegurar la vigencia y reproduccin de dicho orden, el Estado a travs de su
ingeniera institucional concentra y echa mano de los instrumentos de construccin
de la realidad social/civil (Bourdieu, 1997, p. 140).
As, la consolidacin y dispersin de una idea/imagen especfica de nacin, es el mecanismo central para garantizar la continuidad del sistema poltico, en cuanto imprime
una supuesta congruencia entre unidad poltica y unidad nacional (Gellner, 1983, p. 15).
Uno de los elementos constitutivos en la consolidacin de una imagen estatal de
nacin es la manera particular como se registra el pasado nacional. De esta forma, la
manera como se configura la imagen del pasado nacional testifica la construccin de rele
908
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
vancias y subordinaciones que regularizan los modos de vivir y referir la nacin (Vargas
Escobar, 2008).
El proceso de inscripcin, interiorizacin y reificacin de la versin oficial de pasado
nacional, se consigue a travs de uno de los mecanismos de iniciacin y regulacin civil
por excelencia: la escuela pblica.
En esta ponencia nos proponemos ubicar y estudiar las clasificaciones y categoras
que inscribe el Estado a manera de registro oficial de la historia nacional en uno de los
dispositivos centrales de la institucin escolar: los Libros de Textos gratuitos (en adelante LTG) de enseanza de historia mexicana.
Para desarrollar este objetivo organizamos los contenidos de esta ponencia as
1. Estado, Nacin y Educacin en Mxico
2. Cmo estudiar los proyectos estatales con los Libros de Texto
3. El Caso de los Libros de Texto Gratuitos de historia Nacional: 1959, 1974, 1992
A. Continuidades
B. Rupturas
4. Hallazgos y Conclusiones
909
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
indgena para asimilar la poblacin marginal, educacin rural para elevar el nivel de
vida en el campo, educacin tcnica para mejorar el de las ciudades, popularizacin
de la cultura (Vzquez, 1970, p. 157).
Los fundamentos del ideario de Vasconcelista: el establecimiento de un poder central fuerte y eficaz para la educacin pblica, la alfabetizacin y la infraestructura
escolar difundida y a gran escala, la revaloracin social del maestro, la idea de una
escuela activa con la funcin de resolver problemas del desarrollo nacional, la incorporacin de comunidades aisladas y marginales a partir de la dignificacin y liberacin
de una identidad mestiza divulgada por la escuela (Latap, 1998), fueron remanentes
en los ideales del oficialismo educativo durante muchas dcadas.
En los preparativos del Plan sexenal de 1934-1940 la comisin de educacin pro
puso reformar el artculo 3 constitucional, la redaccin definitiva la realiz Narciso Bassols en 1933, con un concepto de educacin socialista ambiguo. El presidente Crdenas
adopt la orientacin socialista en la educacin, sin que se esclarecieran las implicaciones y contenidos de esta alineacin (Latap, 1998). Sin embargo la Escuela Socialista
supuso admiracin entre algunas facciones del magisterio y una marcada discrepancia
entre los grupos ms conservadores.
Un proyecto de conciliacin nacional tendiente a subsanar esta fragmentacin se
instaur desde 1942. Fue un proyecto orientado a fortalecer la formacin de las clases
medias, la industrializacin, urbanizacin y la estabilidad en la sucesin del poder poltico. La reconciliacin de facciones ideolgicas en disputa favoreci la expansin
del sistema educativo. Fue as como durante el gobierno de Lpez Mateos se llev
a cabo un ejercicio de planeacin educativa en prospectiva. El Plan de Once aos (Plan
Nacional para la Expansin y el Mejoramiento de la Enseanza Primaria) que adems
de la creacin de nuevas escuelas y la preparacin de maestros, tuvo como objetivo la
revisin de planes y programas de estudio (Villa Lever, 1988). El 12 de febrero de
1959, se crea por decreto presidencial la Comisin Nacional de los Libros de Texto
Gratuito (CNLTG).
La Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos se crea como rgano administrativo dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. El objetivo central es
la efectividad en la gratuidad de la educacin primaria, pero con este fin se difunde
adems un sustento concreto de la idea de nacin mexicana a travs de la voluntad por
consolidar una base cultural uniforme para los educandos mexicanos. Esto implica que
a partir su establecimiento los LTG hayan sido objeto de disputa entre diferentes grupos
sociales con vocacin de poder. Estado, Iglesia y Sector privado, han sido los actores
recurrentes en la pugna por fijar una versin del pasado de la nacin coherente con sus
aspiraciones y proyectos del futuro mexicano.
911
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Entre 1970-1976, durante el sexenio de Lus Echeverra, siendo Vctor Bravo Ahuja
director de la SEP, se crea una Comisin Coordinadora de la Reforma Educativa, que
buscaba una modernizacin en la enseanza, apertura de la educacin a todos los
grupos sociales, a travs de la promocin de un modelo flexible de educacin. As
orientado, el renovado sistema educativo nacional tiene tres directrices fundamentales:
Su actualizacin, que permite a maestros y alumnos valerse de las tcnicas e
instrumentos avanzados para el aprendizaje
Su apertura, reflejada en la capacidad de llegar a todos los grupos sociales
y de popularizar los bienes educativos.
Su flexibilidad, que facilita la movilidad horizontal y vertical de los educandos dentro de los diversos niveles y modalidades del sistema.
Adems del afn modernizador de la reforma educativa, las iniciativas de apertura,
popularizacin y flexibilizacin de la educacin, se vinculan con el principio ideolgico
de los gobiernos revolucionarios: la justicia social, desde el modelo de conciliacin de
grupos y clases sociales bajo el arbitraje del Estado (Crdova, 1980), que se refleja en
iniciativas como la apreciacin de la educacin extraescolar. Este conjunto de decisiones aseguran de manera ms efectiva la incorporacin de una mayor proporcin de la
poblacin en los diferentes niveles del sistema educativo nacional.
En general la Reforma educativa durante el gobierno de Echeverra es la manifestacin del inters por enfrentar un nuevo contexto caracterizado por la movilizacin
social, especialmente los episodios de 1968, por el deterioro de una ideologa nacionalista tendiente a la unificacin y la conciliacin de clases. Un giro tendiente a la modernizacin pero an dentro de una lgica desarrollista e industrialista.
En 1989 se prepar el Programa para la Modernizacin Educativa. Este documento ubica la funcin social de la educacin asociada al cambio de relaciones del
individuo consigo mismo, con la sociedad y con su entorno, encaminada a contribuir
en la transformacin del pas para que la vida de los mexicanos fuera mejor y se cumplieran los propsitos nacionales de bienestar, identidad nacional, justicia, democracia
y soberana (Programa para la Modernizacin Educativa, 1989-1994, p. 7).
La formacin de un ciudadano en permanente desarrollo, a travs de la instruccin
de competencias, fue el pilar de la transformacin de la educacin. En el documento
del programa se plantea que la educacin sera la palanca de la transformacin si
los mexicanos encuentran en ella un medio para desarrollar nuevas capacidades, la
capacidad de generar una estructura poltica liberadora y eficiente con el apoyo del
conocimiento cientfico y tecnolgico, la capacidad para fortalecer la solidaridad social
912
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
913
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
La construccin de la historia nacional refleja la disposicin que los nacionales imaginan como propia; y, adems, es el instructivo de los valores que se exaltan para la
afiliacin social en que se fundamenta la comunidad nacional. No hay indicador ms
importante del carcter de una sociedad que el tipo de historia que escribe o deja deescribir (Carr, 1961, p. 57). No slo son contundentes las representaciones de la ideade
Nacin, sino tambin los aspectos que no se incluyen en las versiones particulares que
se corroboran en diversos espacios.
La narrativa del pasado debe ser observada como una construccin particular de
hechos sociales, personajes, y actores histricos seleccionados como representativos
del orden nacional que se imagina comn para la ciudadana. Esto supone que la construccin de la Nacin implique al mismo tiempo una rearticulacin de su pasado. Esta
trascendencia histrica comn que se atribuye a la poblacin de la Nacin involucra,
no slo una produccin de narrativas especficas que evocan una historia representativa
de la Nacin, sino tambin supone una sustentacin directa del orden social actual.
En este sentido, las concepciones de tiempo y conciencia nacionales influyen en la idea
que nos hacemos de orden poltico. El evento del pasado es sacado de su contexto
histrico y transformado en un mito atemporal que legitima las metas polticas del
presente (Lechner, 1986, p. 69).
La fijacin estatal de una nocin moral, implica la definicin de un marco de virtudes, modelos e ideales del sujeto ciudadano, orienta comportamientos inscritos en el
proceso de perpetuacin del sistema estatal. Las imgenes del guerrero, del abogado,
del orador y polemista, del periodista y escritor, del estadista y diplomtico, son las
imgenes arquetpicas del hombre de la guerra, del hombre de las leyes, del poltico
y del escritor.
Constituyen el primer paso en la construccin de la memoria que deba hacer parte
del imaginario nacional, imaginario al cual habra de integrarse, como elementos fundamentales, las imgenes y cultos de los hroes (Tovar, 1997, p. 126).
Sobre estos tres rdenes: espacial, temporal y moral se organiz el instrumento para
analizar el modelo de comunidad nacional que registran los textos escolares gratuitos
de historia de Mxico.
914
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dimensin
Nocin espacial
Nocin moral
Negativos de la nacin
Comunidad trascendente
vs. Comunidad civil
Sobrevaloracin
de personajes histricos
Exaltacin de lo mtico
Componente regional
Construccin
de Nacin /Esquema
genrico de la nacin
oficial
Aspecto
Un esfuerzo de profundizacin adicional acompaa esta primera herramienta de anlisis terico: la asociacin de los diferentes componentes que exalta el texto en la
propuesta de Nacin oficial, con los proyectos polticos centrales en la construccin del
oficialismo ideolgico del Estado mexicano. Siguiendo el supuesto central en este artculo, la Nacin oficial se teje en torno al poder poltico, y en esta medida la manera
como se narra en los textos oficiales, corresponde o apela, a un cierto ideario poltico,
comnmente en detrimento de otro.
Este esfuerzo por asociar la doctrina poltica, con el tipo de Nacin que se narra en
los textos, requiere tambin recordar que mucho del contenido valoral de los proyectos
polticos de Estado se construye en contra o a favor de un acervo anterior, de matrices
externas de legitimacin, de patriotismo protonacional, o bien de ideas extranjeras,
como el positivismo.
915
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dimensin
Patriotismo
criollo
Matrices
de legitimacin
Proyectos
polticos
centrales
en la
construccin del
oficialismo
ideolgico
del Estado
mexicano
Indigenismo histrico
Visin hispnica de la
nacin Mexicana
Positivismo
Laicismo
Liberalismo
Libertad y soberana de la voluntad general, la educacin, la reforma, el progreso. Repblica federal democrtica, gobernada por instituciones representativas; sociedad secular libre de influencia clerical.
Revolucin
916
Aspecto
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
A. Continuidades
Los textos de las Reformas. Uno de los aspectos que comparten los tres libros de
texto analizados es que fueron resultado de tres reformas educativas diferentes. Esta
caracterstica, adems de haber sido un factor determinante para delimitar la unidad de
anlisis, permite identificar una continuidad importante en los tres LTG: el seguimiento
de los cnones de la reforma educativa en la estructura y el contenido de los textos.
A este nivel, los tres libros de texto confirman su estatus de mecanismos intencionados que registran una versin especfica de Nacin. El texto de 1960, es el primer LTG
de historia nacional de la iniciativa que instituye la gratuidad y obligatoriedad de los
Libros de Texto a nivel nacional. Se hace efectivo el principio de educacin gratuita y
obligatoria cubierta por el Estado, que se estipulara en el Artculo 3 constitucional.
Las declaraciones oficiales El decreto constitucional y los discursos del Secretario de
Educacin y el Director de la Comisin- insisten en un colectivo de ideas, propio de los
gobiernos que emanaron de la Revolucin mexicana. De esta manera, el acento, sobre
917
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
919
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
LTG 1974
LTG 1992
Reforma educativa
Lineamientos
CONALITEG
Orden
lgico
Disposicin de
contenidos
75 lecciones indiferenciadas,
fue posible identificar:
Contenidos de civismo
- Mxico en la actualidad
- Smbolos patrios
- Entorno social del alumno
- Servicio a la patria
Contenidos histricos
- Perodo prehispnico
- Conquista
- Colonia
- Revolucin
4 Unidades: Mxico
antiguo, Mxico colonial, El siglo XIX y el
siglo XX
Esquema histrico:
- Perodo prehispnico
- Conquista
- Colonia
- Independencia
- Repblica
- Revolucin
- Reconstruccin
- progreso y crisis
- los ltimos aos
Linealidad
cronolgica
Uso retrospectivo en la
presentacin de los temas:
Orden poltico actual / hechos histricos.
- pasado/presente,
historia en transformacin. Presentacin
ejecutiva de los temas
(mapas vietas resmenes)
Intensidad en
el tratamiento
de temas
Minucioso y extenso traExaltacin de la industria (tcnicas La categora de transtamiento hacia los grupos
y relevancia en el orden social)
formacin, econmica
prehispnicos (19 lecciones),
poltica y social.
especialmente de los aztecas.
920
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
B. Divergencias
921
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
922
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
terio de unificacin nacional, dificult la definicin de un negativo inapelable: La identificacin de la Nacin mexicana con los principios polticos del liberalismo se construye
en contra de los pilares del conservadurismo decimonnico. Sin embargo, la coherencia
con el segundo gran valor de la versin de Nacin que proyecta el LTG, la industrializacin, no cobra sentido en el cuerpo de valores liberales. Se genera una fractura entre
el desarrollo econmico dirigido por el Estado, y los valores universalistas del liberalismo. En Mxico, como se explicit en el apartado del caso mexicano, la posibilidad del
progreso econmico tuvo como prerrequisito el fortalecimiento y la centralizacin del
poder poltico a travs de la instauracin de un rgimen marcadamente oligrquico.
As, la base para la industrializacin que implic el porfiriato, no se consigue a travs
del seguimiento institucional constitucional, sino desde la exclusin de gran parte de
la poblacin de la poltica econmica de privilegios que se instaur.
El LTG del 92 consigue de manera mucho ms fluida la identificacin de los negativos de su versin de Nacin, se construyen en contra de los grandes nodos que se
exaltan como representativos de la Nacin: el liberalismo poltico, y el modelo econmico neoliberal. Los dos cuerpos valorales encajan perfectamente, y esta correspondencia se exalta de manera permanente en el LTG. Sin embargo, y de manera indita
en comparacin con los textos anteriores, la distancia que se marca con el ideario de la
Revolucin, se asocia con una nocin fuerte de Nacin en proceso de transformacin y
modernizacin. En este proceso, varios de los ejes articuladores de la ideologa de
la Revolucin no son vigentes ni cobran sentido en la estructura de liberalismo poltico
y neoliberalismo econmico que propone el texto como referencial de la versin de
Nacin que construye.
Hallazgos y conclusiones
En esta ponencia se present evidencia, a travs del ejercicio analtico de los tres LTG,
sobre la manera en que se activan procesos de actualizacin, vigencia y caducidad de
la idea de Nacin oficial. Esto a travs de la comprensin de los LTG insertos en la estructura administrativa que los potenci como mecanismos institucionales de difusin
ideolgica del Estado. Adems, de manera comparada, fue posible observar las rupturas entre los registros de Nacin que se imparten en los tres LTG, a partir del cambio de
administracin, y el consecuente desplazamiento de las matrices de legitimacin y los
acervos de ideas que justifican la accin poltica de los gobiernos.
Efectivamente, las alteraciones entre un rgimen de institucionalizacin de la Revolucin hacia un orden de urbanizacin e industrializacin, y finalmente hacia un
924
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
LTG 1974
LTG 1992
Orden
espacial
Tipologa de
comunidad
Exaltacin
de personajes
Negativos construidos en
contra de los dos grandes
valores
Republicanismo:
- Conservadurismo decimonnico
- Porfiriato
Industrializacin:
- Gobiernos anteriores al
porfiriato
Porfiriato: Dictadura,
Negativos de
desigualdad social, dbil
Nacin
acceso a servicios
925
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Alonzo, Ana Maria (1994). The Politics of Space, Time and Substance: State Formation,
Nationalism and Ethnicity. En: Annual Review of Anthropology.
Bourdieu, Pierre (1997). Espritus de Estado. Gnesis del campo burocrtico. En:
Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. ANAGRAMA. Barcelona.
Caldern, Jorge (2002). Nacin, Educacin, Universidad y Manuales Escolares en Colombia. Fondo de publicaciones Universidad del Atlntico.
926
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
927
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Fuentes primarias
Mi libro de historia de Tercer ao. Historia y Civismo. CONALITEG. Mxico. 1960.
Ciencias Sociales. Cuarto ao. Mxico. CONALITEG. SEP. 1974
Mi libro de Historia de Mxico. Mxico. SEP. 1992
Programa para la Modernizacin Educativa, 1989-1994. Mxico: Poder Ejecutivo
Nacional. Acuerdo Nacional Para la Modernizacin de la Educacin Bsica. Diario
Oficial de la Federacin. 19 de Mayo de 1992
928
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
929
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Para la enseanza de la historia se escribieron libros especficos y fueron considerados como materiales privilegiados para la enseanza y sobre todo para la transmisin
de valores liberales.
Los libros de texto que se escribieron para la enseanza elemental a finales del XIX,
experimentaron cambios importantes que se reflejaron en sus contenidos y formatos;
paulatinamente abandonaron el modelo de catecismos y cartillas para dar paso a ejemplares ms modernos que incluan imgenes, actividades didcticas, cuadros, mapas,
resmenes, entre otros elementos. La escritura de los nuevos textos fue producto de las
condiciones polticas y educativas que imperaron en Mxico a partir de aos noventas
del siglo XIX y ello explica en parte esta necesidad de elaborar textos acordes con un
modelo educativo moderno.
En este ambiente de cambios polticos y econmicos, que represento el perodo de
entre siglos XIX y XX, se editan los libros de Justo Sierra destacado poltico, educador,
periodista, intelectual. Justo Sierra aborda la enseanza de la historia desde una perspectiva distinta, con ste tipo de materiales se inicia la escritura de textos modernos,
en donde el autor considera de manera especial tanto al maestro como a los nios que
recibirn la informacin e este libro.
A diferencia de los libros escritos anteriormente, los de Sierra proponan un formato
y sobre todo un contenido que podramos denominar como moderno, el esquema de
pregunta-respuesta, tpico de los catecismos era eliminado, se diriga directamente a su
lector, el nio y le hablaba con un lenguaje mas adecuado y no como s este fuese un
adulto; otra de las novedades era la introduccin de actividades didcticas, acompaadas de imgenes, cuadros, mapas, cuestionarios resmenes y una serie de actividades
acordes con la edad del escolar.
A continuacin me permito hacer un breve recuento del libro de Historia Patria, Primer Ao, de Justo Sierra.
930
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
son las de espacio y tiempo. Para abordar el tema central del captulo, vincula el concepto de regin con el desarrollo y prosperidad de los pueblos prehispnicos, destaca
la importancia de lo geogrfico y de sta manera interrelaciona aspectos histricos y
geogrficos e inclusive va ofreciendo definiciones de conceptos de ambas disciplinas
tales como litoral, mesa central, erupcin, etc. Incluye en esta explicacin una carta
geogrfica de la Repblica mexicana, as como una serie de ilustraciones de las razas
mejicanas y de restos arqueolgicos como pirmides y monumentos.
Es esplndida la presentacin que ofrece al lector en este primer captulo.
Para explicar el tema de los grupos ms importantes que poblaron e influyeron de
manera decisiva en la historia antigua de Mxico selecciona los siguientes grupos:los
Nahoas, toltecas, chichimecas, acolhuas, tepanecas, mayas y aztecas.
La manera de presentar la informacin es a travs de la narracin de acontecimientos, en donde se destaca con letra ms obscura aspectos o definiciones importantes
que se definen en el mismo texto. Los puntos que le interesa resaltar son costumbres,
formas de vida, mezclas culturales, actividades, personajes importantes para los cuales
selecciona a los que consideran destacados y anexa a pie de pgina una biografa amplia del personaje en cuestin, batallas importantes, aspectos religiosos, para lo cual
siempre tiene un comentario un tanto negativo ya que considera a las religiones como
formas de atraso que impiden el desarrollo de las sociedades.
A lo largo de la exposicin sobre los pueblos prehispnicos, se denota siempre la
vinculacin del medio fsico con el desarrollo de estas culturas, por ejemplo menciona...
Entre las tribus que a la cada del imperio tolteca aparecieron en Anahuac (est palabra
quiere decir junto al agua)...Desde las cuencas de los ros de California y Sonora se desprendi ste grupo y cruz lentamente, guiado por sus sacerdotes, toda la zona lacustre
que se extiende por Jalisco y Michoacn, en donde es fama que los aztecas...(Sierra,
1902, p.29).
2a Divisin. En esta segunda parte, el captulo da inicio con el pueblo azteca, hace
nfasis a la grandeza del imperio azteca y de sus reyes, destaca la importancia del Rey
Ixcoatl. Otros reyes importantes fueron Tizoc y Ahizotl.
Por lo que toca al tema de la Conquista de Mxico, nuevamente encontramos la preocupacin del autor por vincular el espacio fsico con las acciones de tipo social. Por
lo general, cuando introduce un concepto nuevo lo resalta en negritas y da la expli
cacinen el mismo texto. A partir de cierta informacin geogrfica, establece una rela
cin entre Amrica y el continente Europeo y en especial la pennsula Ibrica. Ofrece
una breve pero precisa introduccin de los antecedentes histricos de sta pennsula y
de esa manera inicia con el tema de la Conquista, al ser Hernn Cortes un personaje por
932
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Estos son los nicos personajes a los cuales le dedica un espacio y los considera que
realmente hicieron algo positivo por el Mxico. Otros no son importantes y por tanto
no se les menciona, salvo cuando han tenido una psima presencia histrica.
En cuanto al papel de la Iglesia en el perodo colonial, su opinin no es del todo
favorable, cual buen liberal, y seala que en ste perodo la falta de libertad era la caracterstica principal, La sociedad mejicana disfrutaba de una paz profunda; no haba
libertad de pensar, es decir hacer nada contrario al rey ni a la Inquisicin; pero casi
nadie saba para que serva la libertad, ni esto, que precisa tener siempre presente, que
sin la libertad ni el hombre es completo, ni las sociedades viven sino que vegetan, es
decir, que tienen la vida interior de las plantas.(Sierra, 1902, p. 67).
En las ltimas pginas va introduciendo el tema de la Independencia, aunque no lo
aborda ya que ste ser tema del libro que se utiliza para el cuarto grado de educacin
primaria.
Se puede decir, que este texto marca un cambio significativo en la elaboracin de libros de texto para educacin primaria, rompe con el estilo tradicional de los catecismos
y cartillas de Historia de Mxico, que utilizaban como mtodo nico el de preguntarespuesta.
El texto que se consult para sta comunicacin es del ao 1902, sptima edicin,
con un tiraje de 10,000 ejemplares. El texto fue utilizado cuando el rgimen de Daz
ya estaba totalmente consolidado y haba que promover un discurso educativo de exaltacin total al liberalismo, pero bajo una metodologa positivista y sin lugar a dudas
refleja una concepcin cualitativamente distinta a los textos que se haban escrito antes
de 1890. La dcada de los noventa representan un perodo de grandes avances para
la educacin, en el pas se han celebrado los Congresos de Instruccin Pblica, los cuales han dado resultados concretos, esto se vern materializados en toda la legislacin
educativa, y en s en la normatividad oficial; bajo esto principios jurdico educativos
los planes y programas de estudio del nivel primario han experimentaran cambios profundos y con ellos los propios libros de texto, a partir de ese momento todo libro publicado deber apegarse a los planes y programas aprobados por la legislacin educativa
vigente. La educacin pblica se vea envuelta por un fuerte proceso de modernizacin
encabezada desde el gobierno federal. En este marco de cambios poltico- educativos
se inscribe la escritura del texto de Justo Sierra, el cual es portador de la poca y de sus
vertiginosos cambios que avecinaban la llegada del nuevo siglo, el siglo XX.
934
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Reflexin final
Finalmente podemos comentar que el libro de Justo Sierra, ofrece un concepto nuevo
como libro de texto, que requiere de un tipo de profesores formado bajo una nueva
concepcin pedaggica, la cual ya era ofrecida por las Escuela Normal de Maestros de
la ciudad de Mxico y por otras Escuelas Normales en el pas; estos nuevos maestros
cuentan ya con una formacin que les permite utilizar los libros de texto modernos, ya
conocen el mtodo, pero sobre pueden mostrar una visin de la historia que muestre
a los hroes, las gestas heroicas, a los hombres ejemplares como Benito Jurez o Porfirio Daz; que exalta valores de patriotismo, nacionalismo, unidad nacional, formacin
de buenos ciudadanos es decir hombres: trabajadores, honestos, limpios, ordenados,
respetuosos de las autoridades e instituciones; este es el ideal de la elite liberal para
la formacin histrica de los nios mexicanos, para ello habr que difundir el discurso
histrico de manera uniforme y obligatorio en todas las escuelas del pas tanto publicas
como privadas.
Por ello la enseanza de la historia ayer y hoy es escrupulosamente atendida por el
Estado ya sea porfirista, neoliberal o globalizado.
935
Marco introductorio
A finales del siglo XIX nuestro pas enarbol un proyecto de modernizacin y progreso,
el cual tuvo un referente fundamental en la educacin de las personas. Se tuvo la firme
conviccin que Mxico slo podra transformarse si atenda a la instruccin del pueblo.
En palabras de Hale, la educacin intelectual del individuo deba llevar a la reconstruccin de la sociedad; (Hale, 2002, p. 231) por lo que, para cristalizar tal objetivo era
necesario fraguar e impulsar un plan educativo nacional.
As, el tema de la instruccin pblica fue un elemento central de la agenda poltica,
con objetivos concretos que delinearon el nuevo rostro que se quera imprimir al pas,
tales como la uniformidad, la laicidad, la modernidad, la concrecin de un Estado secular y sobre todo, la legitimidad de ste. Al respecto, OGorman aporta una sustancial
observacin: lo urgente era consolidar el triunfo afirmndose en el poder y uno de los
medios de mayor importancia [] que se utiliz para la consecucin de este fin, fue la
educacin (Cit. en Meneses, 1998, p. 200).
En este punto, es importante resaltar el posicionamiento del forjador del proyecto
educativo en esta poca, Gabino Barreda, quien planteaba lo siguiente: para nosotros
la obligacin general de adquirir por lo menos, la instruccin primaria, no es cuestin
de principios o de rutinas; es cuestin de progreso y lo que es ms an, de existencia
social (Cit. en Pedrosa, 1889, p. 7).
A la luz de esta consideracin, fue claro que el gobierno porfirista continuador del
Estado educador que inici Jurez-, concibi como prioritario un proyecto educativo
que edificara una moral social que incidiera en la unin de los mexicanos, atendiendo
as a una legitimidad poltica de tinte liberal. En esto la actuacin de la historia fue
fundamental.
936
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Dentro de esta enorme empresa por educar a la poblacin zacatecana, las autoridades,
va distintas instituciones, se dieron a la tarea de solemnizar los grandes personajes que
haban ofrendado su vida por la Repblica. Este tipo de celebraciones fue comn en
todo el territorio nacional, en total correspondencia con la sustitucin de una moral catlica por una de carcter laico, por lo que tambin el santoral catlico fue suplantado
con un panten cvico. Esta fue una de las funciones centrales que tuvo el Estado docente, [] como inculcador de las virtudes morales y cvicas a todos los ciudadanos(Hale,
2002, p. 364).
En Zacatecas se desarrollaron actos con motivo de la conmemoracin del nacimiento
o aniversario luctuoso de los que haban permitido la nueva era, los viejos liberales
a decir de Zea como Jurez o Lerdo y el prcer de la Independencia, Miguel Hidalgo.
De esta forma, tambin se cultiv y se le ense historia a la sociedad zacatecana por
medio de las celebraciones de acontecimientos gloriosos de la historia nacional, como
el 5 de febrero, aniversario de la promulgacin de la Constitucin de 1857, el 5 de
mayo, en recuerdo de cuando las armas mexicanas se cubrieron de gloria en la Batalla
de Puebla o el 16 de septiembre, fecha de la Independencia mexicana.
El santoral cvico iniciaba en el Mxico independiente porque haba un repudio a la
etapa colonial, sin duda, en gran medida explicado a partir de la actuacin protagnica de la Iglesia. A continuacin, un ejemplo de cmo presentaban este captulo de la
historia nacional en un tono eminentemente liberal:
No bien haba terminado nuestra casa Mxico de sacudir el ominoso yugo que le impusiera la tirana espaola de tres siglos; apenas los libertadores empezaban a saborear los
goces del gobierno del pueblo por el mismo pueblo; no se haban borrado an las huellas
de una desastrosa lucha, pues era nada menos que la del fuerte contra el dbil, cuando la
discordia y la perfidia dividieron a los hermanos en dos bandos. Noble, esforzado y valeroso el uno; cobarde, cruel y sanguinario el otro; tales eran el partido liberal y el partido
conservador (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVII,
Nm. 37, Zacatecas, 10 de mayo de 1893, p. 3).
La utilizacin de la historia en estas ceremonias como un elemento de poder en la educacin fue capitalizada en pro de la difusin de los principios y valores liberales, fue
parte de la maquinaria que implement el Estado para fomentar una cultura cvica
entre la poblacin (Tern Fuentes y Flores Zavala, 2009, p. 20).
937
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Estas celebraciones eran fiestas donde el espritu liberal brillaba a todas luces.
Fueron ceremonias plagadas de discursos por parte de diferentes personajes, sobre
todo hombres y en menor medida mujeres, particularmente profesoras, quienes expresaban la grandeza de Jurez, lamentando su fallecimiento y reconocindole todo
lo que le haba ofrendado al pas para construir la nueva era en que estaban viviendo.
El tono discursivo segua ms o menos esta lnea, a propsito de un aniversario de la
muerte del patricio:
Veinte aos hace ya, y todava en nuestros odos resuena el pavoroso estampido del can
que anunciaba a la Repblica la inesperada catstrofe; todava recorre nuestros nervios
aquella penosa impresin y nos embarga aquel estupor que sentimos al ver desaparecer de
entre nosotros al genio tutelar de nuestras libertades [] (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 58, Zacatecas, 20 de julio de 1892, p. 2).
Hubo varios personajes que fueron elevados al panten cvico, pero sin duda Jurez
ocup el primer peldao. Aqu es oportuno el comentario de Hale sobre la glorificacin
de Jurez durante el Porfiriato: una de las ironas de la historia de Mxico es que el
surgimiento de Benito Jurez como figura central en la tradicin liberal oficial se deba
a su antagonista, Porfirio Daz (Hale, 2002, p. 25).
En todo el pas las comparaciones que le hacan al Benemrito de la Nacin eran
sublimes y lo ms importante, los discursos que se emitan durante las ceremonias eran
una forma de educar a la poblacin en la nueva ideologa:
Jurez es el hombre ms grande de la Amrica, como el Crucificado es el ms grande de
la humanidad. Si mostramos a ste en la educacin religiosa de la niez como modelo
inimitable de amor hacia el hombre, de ternura, de fe, mostrmosles a Jurez como modelo de civismo, de honradez y de amor a la patria (El Defensor de la Constitucin. Peridico
Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 58, Zacatecas, 20 de julio de 1892, p. 3).
Las caractersticas atribuidas a estos prceres constituan el modelo a seguir para instruir y formar la conducta de la poblacin que adoleca de las nociones bsicas de civilidad, por lo que reiteradamente expresaban que [] el recuerdo de nuestros hroes
y los sentimientos de valor y patriotismo, sean la norma de conducta de los buenos
mexicanos, para conservar siempre inclumes la libertad, independencia y soberana
de nuestro amado suelo (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del
Estado, T. XVII, Nm. 37, Zacatecas, 10 de mayo de 1893, p. 2).
938
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
El culto a los hroes, que fue un prctica reiterada en todo el territorio nacional durante
el Porfiriato, fue impuesto tambin desde los espacios educativos; era necesario que en
todos los sectores sociales se materializaran los conocimientos cvicos que permitiran
fraguar el nuevo pas que se anhelaba, era un requerimiento del santoral reciente que
abonara a la unin, identidad y emancipacin de las conciencias. Pese a las penurias
econmicas en las escuelas, los festivales en honor a los insignes hombres eran ineludibles. As lo ordenaron las autoridades de la Direccin General de Instruccin Pblica en
Zacatecas a los maestros y maestras:
Refirindome al oficio de Ud. fecha de ayer en el que expresa las dificultades que se le
presentan para celebrar el festival que se ha dispuesto para el 18 de julio presente en
honor del Benemrito de Amrica C. Lic. Benito Jurez le manifiesto que el honor a la
patria y a sus grandes hombres debe inculcarse a los nios de cualquier sexo y edad. Por
acuerdo del Supremo Gobierno del Estado, los gastos se harn de los fondos municipales
(Archivo Histrico del Municipio de Zacatecas; Fondo: Jefatura Poltica; Serie: Instruccin
Pblica; Subserie: Generalidades; Caja Nm. 1; Exp. 58).
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
casas; asimismo, por medio de la prensa local, sobre todo de carcter oficial, se insertaban los programas de las festividades escolares, dando a conocer el orden del da.
Los festejos fueron de dos tipos, por un lado los conciertos musicales, fuegos artificiales, serenatas y bailes populares que se hicieron en espacios abiertos como la Alameda, Jardn Hidalgo, frente a la casa del Estado, etc. sobre todo dirigidos al pueblo
en general; por otra parte, estaban los que pudiramos llamar ms acadmicos, que se
llevaron a cabo en recintos educativos como el Instituto de Ciencias que fue uno de los
lugares ms socorridos y que incluan de 10 a 15 intervenciones de carcter artstico
y discursivo como oberturas, romanzas de pera, duetos, poesas, intervenciones pblicas y, al final, el Himno Nacional cantado o acompaado por alguna orquesta. Este
tipo de celebraciones eran ms elitistas en cuanto al pblico asistente y frecuentemente
estuvieron presididas por el ejecutivo del Estado.
La siguiente imagen sobre un aniversario luctuoso de Benito Jurez en el Instituto
de Ciencias de la ciudad de Zacatecas, da cuenta de la importancia que tenan este
tipo de celebraciones en la sociedad zacatecana, orquestadas desde la administracin
estatal a travs de las autoridades, en este caso las de carcter educativo; se advierte
la convocatoria y la presencia de las instituciones escolares por ejemplo con los estandartes, al mismo tiempo que, la fastuosidad en la ceremonia, la honorabilidad y
dignidad del que fue el mayor santo cvico enaltecido en el Mxico porfirista.
Fotografia que muestra un evento academico en honor de Benito Juarez en el Instituto de Ciencias de Zacatecas.
Fuente: Infante Gonzalez, 2007, p. 156.
940
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Eran das de festejo que educaban a los habitantes en la ideologa que se estaba edificando en la nueva era inaugurada a partir de 1867. Naturalmente, la ciudad capital
no era la nica en cuanto a la realizacin de estas festividades. Prcticamente en todo
el estado se efectuaron tales conmemoraciones; la orden gubernamental era muy clara
respecto a que toda la poblacin deba llevarlas a cabo. Los partidos, municipios y pueblos informaron al mandatario de la entidad sobre el desarrollo de las fiestas cvicas y,
estos documentos eran publicados en el peridico oficial.
Un ejemplo de ello fueron las fiestas de la Patria en Ro Grande, donde con motivo
de un aniversario de la Independencia:
El gremio de obreros se reuni en la Plaza de la Reforma, sac una procesin lucidsima, con un estandarte con el retrato de Hidalgo, llevando todos bandas y faroles
tricolores y a la hora del Grito hizo fusin con la Junta Patritica del Centro [] se
pronunci un elocuente discurso en el kiosko que entusiasm a todo el pblico y fue
calurosamente aplaudido, continuando el entusiasmo casi al amanecer (El Defensor de la
Constitucin. Peridico Oficial de Gobierno del Estado, T. XVI, Nm. 77, Zacatecas, 24
de septiembre de 1892, p. 3).
La nota concluye informando que la aclamacin popular sigui durante buena parte
de la noche debido a que se hicieron tres bailes como complemento de la ceremonia.
El Estado concibi la necesidad de educar a los mexicanos y mexicanas por medio
de un amplio espectro de posibilidades, siendo unas de estas las solemnidades, a
travs de las cuales se pretenda homogeneizar a la sociedad, a la par que, justificar la
preeminencia del grupo poltico en el poder, tanto en el mbito federal, como a nivel
estatal, ya que como bien precisa Hale, [] liberal se convirti en un trmino oficial
al que todo el mundo se adhiri despus de 1867 (Hale, 2002, p. 108).
Las ideas liberales en la entidad zacatecana estaban amparadas por el abrigo de
la clase poltica gobernante, una oligarqua que estaba a tono con la administracin
central. Estos funcionarios estatales, municipales y autoridades educativas, tuvieron una
filiacin liberal declarada y contundente y algunos de ellos comulgaron con los planteamientos positivistas que adopt el gobierno federal para edificar un Estado laico, por
lo que se advierte en ellos un convencimiento claro respecto a la importancia que le
dan a la educacin y la historia en la entidad como asunto de indiscutible inters para
el adelanto social.
Es sustancial mencionar que, esta lealtad a los planteamientos liberales en el rubro
educativo fue tambin asumida por parte de los actores y actrices centrales en el proceso educativo, los profesores y las profesoras, quienes en su actuar laboral y en lo que
han legado a los repositorios documentales con su voz, dan cuenta de su convencimiento en la utilidad y alcance que la educacin y la historia podran originar en el pas,
941
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
ideas que a su vez fueron persuadidas y en algunos casos asumidas en sus alumnos y
alumnas, tal como se puede advertir en los discursos que se hacan en las ceremonias
civiles, o bien, cuando se realizaban las evaluaciones, entregas de premios, la inauguracin o conclusin de un ciclo escolar.
942
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Instruccin superior
Moral prctica.
Instruccin cvica.
Instruccin cvica.
Lengua nacional.
Aritmtica.
Aritmtica.
Nociones de geografa.
Historia patria.
Dibujo.
Dibujo.
Canto.
Caligrafa.
Msica vocal.
943
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
lo que la escuela se convirti en la nueva religin del Estado, hecho que dimension
el papel de la educacin en las personas como un bien en s, [] exigible para
todos, y cuya ausencia mutila al individuo (Monsivis, 1987, p. 17).
La enseanza de la historia tuvo una actuacin medular en la nueva conformacin
social que se pretenda edificar, en virtud de que de esta disciplina se desprendieron
[] los paradigmas de la secularizacin, las conductas normativas y los valores que le
urgen a la sociedad laica (Boletn de Instruccin Primaria. rgano de la Direccin General
del Ramo en el Estado de Zacatecas, T. I, Nm. 2, Zacatecas, 5 de junio de 1906, p. 13).
De acuerdo a Zoraida Vzquez, era necesario seguir el viejo consejo del doctor Mora
de aprovechar la niez para formar nuevos hombres (Vzquez, 1975, p. 55).
En este sentido, a partir del tercer ao de la primaria elemental los nios y nias de
las escuelas pblicas de Zacatecas llevaban la materia de historia como clase alternada.
Los contenidos temticos contemplaban el escenario prehispnico y la etapa colonial,
periodos en los cuales cada profesor o profesora deba centrarse en explicar [] los
sucesos ms importantes y los caracteres principales de la cultura de los principales
pueblos (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891, p. 43). En el ltimo grado de este
nivel de instruccin se terminaba de abarcar la historia nacional con los siguientes contenidos: Hidalgo y la guerra de Independencia. Proclamacin de la Repblica. Santa
Anna y la guerra con los Estados Unidos. Plan de Ayutla. Comonfort y la Constitucin de
1857. Jurez, la Reforma y la intervencin francesa (Ibidem, p. 45). El curso terminaba
con los principales acontecimientos de su historia contempornea, es decir, los hechos
relevantes de la Repblica Restaurada y los primeros aos del Porfiriato.
Como se observa, en los dos ltimos aos de la primaria elemental los y las estudiantes conocan un panorama general de la historia de Mxico, desde el periodo
prehispnico que denominaban como historia antigua hasta su presente primeros
aos del rgimen porfirista. En el cuarto grado, la asignatura de historia tena un matiz
eminentemente poltico, lo que denota el inters del Estado educador porque los nios
y las nias conocieran el costo social de la Repblica y la legitimidad de su gobierno
actual. Destaca en este curso el desfile de hombres prominentes que durante todo el
siglo XIX haban ofrendado su vida por las instituciones republicanas, como un modelo
didctico que incidiera en la formacin de los nuevos hombres y mujeres que se quera
edificar.
Galvn Lafarga hace una importante precisin respecto a la historia nacional que
contempl la currcula en los planes de estudio de esta poca: haba que formar a los
nuevos ciudadanos, a quienes era necesario darles una identidad. La conciencia nacional, como parte de la invencin histrica que necesitan todas las naciones, se va conformando a travs del tiempo mediante el rescate de la memoria de ciertos acontecimientos
944
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
importantes [] (Galvn Lafarga, 2010, p. 111). Por consiguiente, no fue gratuito que
lo primero que conocieron los nios y las nias de las escuelas pblicas de Zacatecas
haya sido la historia nacional, la historia patria, en aras de fraguar una identidad homognea que tuviera como saldo un apego al pas y el respeto a sus instituciones.
En el ltimo nivel de la primaria, la instruccin superior, la materia de historia tena
otro enfoque. Inclua contenidos de historia universal en torno a los grandes personajes
y hechos sobresalientes y tena un hilo conductor ntidamente especfico: se tratarn
de preferencia a los sucesos de significacin puramente poltica, los que den idea de los
progresos de la civilizacin, hablando de los principales descubrimientos, invenciones,
etc. (Ley Orgnica de Instruccin Primaria, 1891, p. 53).
La obra principal de historia que el Consejo Superior de Instruccin Primaria en
el estado de Zacatecas design en 1893 para las escuelas de primaria elemental, fue
la de Laine con ampliaciones por Zrate; mientras que, en la primaria superior se
implement el texto Historia patria de Julio Zrate. En ambos niveles fueron caractersticos tambin los textos de Geografa de Mxico por Alberto Correa y Compendio
geogrfico de Garca Cubas (El Defensor de la Constitucin. Peridico Oficial del Gobierno
del Estado, T. XVII, Nm. 80, Zacatecas, 7 de octubre de 1893, p. 2).
Galvn Lafarga comenta que hubo un cambio muy importante en los textos de historia a finales del siglo XIX, porque [] a partir de los congresos de Instruccin
Pblica empieza a desaparecer la forma catequstica, de preguntas y respuestas, por la
expositiva, [] (Galvn Lafarga, 2010, p. 138).
Las innovaciones pedaggicas de la historia fueron tambin en otros campos como
la didctica. Una de estas alternativas que implementaron los maestros y maestras de
Zacatecas en las escuelas pblicas y, que adems contribuy a la edificacin de la moral
social, asicomo a la enseanza de la historia, fueron las representaciones escnicas o
teatrales, con motivo de los festivales escolares en la conclusin del ciclo escolar.
Con ttulos de las obras como el monlogo de la mueca, el recreo, contra la
soberbia humildad, Jurez en Guadalajara y ya s leer, el personal docente pretenda generar sentimientos honorables en sus estudiantes, accin educativa que tena
una mayor prioridad respecto de la instruccin: [] porque es bien sabido que de
dificultad a dificultad, es mayor la de despertar y cultivar los buenos sentimientos, que
la de instruir; y es ms procurado por los verdaderos educadores e ilustrados padres
de familia, aquel cultivo que la sola adquisicin de conocimientos (Boletn de Instruccin
Primaria. rgano de la Direccin General del Ramo en el Estado de Zacatecas, T. I,
Nm. 2, Zacatecas, 5 de junio de 1906, p. 17).
Otra innovacin pedaggica importante en la poca a nivel nacional y que tuvo una
aceptacin entusiasta [] debido a que representaba una actividad ldica y de apren945
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Consideraciones finales
El rgimen porfirista tuvo una fe inquebrantable en la educacin e instruccin de las
personas para la conformacin de una nueva nacin. Dentro del proyecto educativo
nacional que se concibi para tal propsito se hizo nfasis en la formacin de los
nuevos hombres y mujeres que el pas requera para su existencia y regeneracin social. En esta empresa, la historia fue un factor determinante para la edificacin de los
ciudadanos, puesto que incidi en la construccin de identidad a un pas sumamente
heterogneo en trminos de una fisionoma social. De esta forma, los contenidos histricos, sobre todo en cuanto a la preeminencia de los grandes hombres y los principales
acontecimientos de la historia nacional, particularmente los del siglo XIX, abonaron a
una homogeneidad y construccin de una moral social. Algunos mecanismos didcticos
en la poca contribuyeron enormemente a la enseanza de la historia, como las
representaciones escnicas y los paseos escolares, estrategias que adems se asumen
como innovadoras en la poca y marcan un parteaguas en la enseanza tradicional de
esta disciplina.
946
E j e T e m t i c o : H i s to r i a d e l a e n s e a n z a d e l a H i s to r i a
Referencias
Galvn, Lafarga Luz Elena (2010). Memorias en papel. La historia como disciplina en
el currculo de la escuela primaria, 1867-1940, en Luz Elena Galvn Lafarga y Luca
Martnez Moctezuma, coords., Las disciplinas escolares y sus libros. Mxico: CIESASUniversidad Autnoma del Estado de Morelos.
Hale, Charles (2002). La transformacin del liberalismo en Mxico a fines del siglo XIX,
Mxico: FCE.
Infante, Gonzlez Vctor Roberto (2007) (coord.). Coleccin Fotogrfica Federico Sescosse
Lejeune, Zacatecas: ISSTEZAC-Gobierno del Estado.
(1891). Ley Orgnica de Instruccin Primaria. Programas de Enseanza y Reglamento de
dicha Ley para los Establecimientos Primarios en el Estado, Zacatecas: Imprenta del Hospicio de Nios.
Martnez, Moctezuma Luca (2002). Educar fuera del aula: los paseos escolares durante
el Porfiriato, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 7, Nm. 15, Mxico:
COMIE, mayo-agosto.
Meneses, Morales Ernesto (1998). Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911,
Vols. I, Mxico: Universidad Iberoamericana.
Monsivis, Carlos (1987). Prlogo, en Concepcin Jimnez Alarcn, Escuela Nacional
de Maestros. Sus orgenes, Mxico: SEP.
Pankhurst, Eduardo G. (1909), Memoria administrativa del Gobierno libre y soberano de
Zacatecas, correspondiente al cuatrienio de 1904 a 1908. Zacatecas: Tipografa del Hospicio de Nios en Guadalupe.
Pedrosa, Jos E. (1889), Memoria sobre la instruccin primaria en el Estado de Zacatecas
1887-1888. Zacatecas: Imprenta del Hospicio de Nios en Guadalupe.
Vzquez, Josefina Zoraida (1975). Nacionalismo y educacin en Mxico, 2 ed., Mxico:
El Colegio de Mxico, Nueva Serie, Nm. 9.
947
Eje Temtico:
difusin de la Historia
948
El bachillerato mexicano
El bachillerato mexicano o Educacin Media Superior (EMS) cubre aproximadamente
el 12% de toda la educacin del pas. En el ciclo escolar 2010-2011 ingresaron 4,165.2
alumnos, de los cuales ms del 60% se encontraba en los bachilleratos propeduticos
y el resto en la modalidad tcnica o bivalente (CIEP, 2011, p. 2). Si bien la cantidad es
muy poca comparada con el nmero de estudiantes que ingresan a la educacin bsica,
se puede percibir que la gran mayora de los alumnos optan por tomar los bachilleratos generales o propeduticos con la finalidad de continuar sus estudios. Aunado a lo
anterior, se debe tomar en cuenta que para muchos jvenes ser, lamentablemente, el
ltimo contacto que tengan con la escuela y/o con muchas materias que no vern en sus
carreras universitarias, pues:
el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene la doble finalidad de dar
al estudiantado, por una parte, los elementos para elegir entre las diversas opciones de
educacin superior al concluir el bachillerato; o por la otra, capacitarlo en actividades
diversas enfocadas al mbito laboral si lo curs como profesional tcnico (Alcntara y
Zorrilla, 2010, p. 40).
Si bien los distintos sistemas de educacin cuentan con sus propios programas, formas
de evaluar a alumnos y personal docente, administracin y polticas educativas; resulta evidente que todos comparten problemas tales como la reprobacin, desercin
y la gran demanda de alumnos. Tambin podemos mencionar la selectividad y gran
segregacin que esto provoca (no slo en el nivel medio superior, sino incluso en
el sistema educativo en general), esa problemtica ha sido abordada por diversos
autores como Juan Fidel Zorrilla o Jorge Bartolucci (Zorrilla, 2010 y Bartolucci, 2000).
A travs de un estudio estadstico verdaderamente alarmante de las cifras de desercin y eficiencia terminal que se registran en el nivel medio y superior en el pas,
* UNAM, Escuela Nacional Preparatoria 6 e Instituto de Investigaciones Filolgicas.
949
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Bartolucci seala la inequidad que en este nivel existe, teniendo como una de sus
consecuencias un enorme costo financiero y sobre todo humano, porque como se
sabe, los estudiantes que ingresan sortearon un proceso de seleccin verdaderamente
despiadado que deja sin oportunidad a ms de dos millones de jvenes que desean
ingresar al sistema de bachillerato:
la feroz seleccin que tiene lugar en la enseanza bsica se queda corta ante estas cifras
que como dice el informe de la OCDE, producen vrtigo y no parecen estar suficientemente presentes en la conciencia de los maestros y de los responsables de la educacin
(Bartolucci, 2006, p. 8).
La insistencia por parte del autor sobre la necesidad de una reflexin profunda con
respecto a esta problemtica, consideramos que es uno de los aportes ms importantes
que como profesoras de la EMS nos debe ocupar, para tratar de evitar la reproduccin
de este sistema injusto y devastador, en cuanto a las aspiraciones de esos millones de
jvenes que ingresan con la idea no slo de concluir el bachillerato, sino tambin su
educacin superior y que sin embargo se quedan en el camino.
Otro problema muy importante es la urgente necesidad de que la EMS de manera general, favorezca, promueva y centre su atencin en la funcin formativa y en
la enseanza de valores cvicos y deje de lado el papel propedutico que incluso ya no
es acorde con la realidad mexicana, ni con la demanda de las habilidades y competitividad que se requieren en un mundo globalizado (Zorrilla, 2010, p. 73). Este sistema
completamente anmico esboza tambin un vaco de valores, objetivos, sentimientos
y propsitos en el mbito mayor de la sociedad mexicana sobre el sentido y contenidos educativos de la EMS pblica (idem).
No slo se trata de los problemas que enfrentan los estudiantes al ingresar al bachillerato; tambin los maestros se encuentran con grandes obstculos, que de alguna
u otra manera deben ir superando de acuerdo con las posibilidades que tanto la
institucin acadmica les brinde, as como su situacin personal, ya que:
Para ser profesor o profesora no basta con saber lo que debe ensearse, es necesario
saber muchas otras cosas. Sin duda, nadie puede ensear lo que no sabe. En consecuencia, para ensear es necesario saber pero no basta con slo saber para ensear (Pags,
2004, p. 157).
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
El bachillerato de la UNAM
La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) posee dos de los bachilleratos con mayor nmero de alumnos. La Escuela Nacional Preparatoria (ENP), creada
en 1867 por Gabino Barreda la cual, despus de haber sobrevivido a lo largo de
la segunda mitad del siglo XIX, en 1910 se integr a la UNAM. Luego de diferentes
modificaciones a sus programas de estudio, finalmente se establecieron sus objetivos
fundamentales en 1964, los cuales continan vigentes hasta la fecha:
1. Desarrollo integral de las facultades del alumno para hacer de l un hombre
cultivado.
2. Formacin de una disciplina intelectual, que lo dote de un espritu cientfico.
3. Formacin de una cultura general que le d una escala de valores.
4. Formacin de una conciencia cvica que le defina sus deberes con su familia,
frente a su pas y frente a la humanidad.
5. Preparacin especial para abordar una determinada carrera profesional (UNAM,
MADEMS: 2003, p. 10).
El otro subsistema es el Colegio de Ciencias y Humanidades, el cual tiene los si
guientes objetivos:
951
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
La creacin de la madems
La MADEMS se crea con el fin de reconocer la importancia de la enseanza del bachillerato dentro de la UNAM y por la necesidad de preparar a los docentes en este nivel,
as como tratar de evitar la problemtica de desercin y poca eficiencia terminal de
los egresados. De esta manera, la mxima casa de estudio promueve esta maestra e
involucra desde sus orgenes 11 entidades, 3 escuelas, 6 facultades y diversos centros e institutos, entre los que destaca la Direccin General de Apoyo al Personal
Acadmico, el Consejo Acadmico del Bachillerato y la Direccin General de Estudios
Profesionales.
Como hemos sealado, no hay que perder de vista la reciente reforma que establece la obligatoriedad del nivel medio superior en el pas, adems de diferencias curriculares de los alumnos y profesores del bachillerato universitario.
Anteriormente a la creacin de esta maestra se contaba con el Programa de Apoyo
a la Actualizacin y Superacin Acadmica (PASS), el cual contemplaba estancias
en el extranjero y se consideraba un proyecto institucional para docentes del Colegio
de Ciencias y Humanidades y la Escuela Nacional Preparatoria. Posteriormente se dio
entre el 2000 y 2002, por parte de la ENP, una propuesta de creacin de una maestra en docencia, a la par del Programa de Fortalecimiento y Renovacin de la Planta
Docente del CCH (PROFORED).
As en 2003, tras una serie de estudios y despus de pasar por distintas instancias
administrativas, se crea la Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS). Si bien se funda con las disciplinas que integran el tronco comn de la Educacin Media Superior: biologa, ciencias sociales, espaol, matemticas, fsica, qumica,
filosofa e historia, existe la posibilidad de que se vayan integrando todas las materias
que se imparten en el bachillerato.
La razn fundamental por la que surge esta maestra es por la falta de maestros
preparados para dar clases en este nivel educativo, a pesar de que se han creado una
serie de programas, talleres o seminarios para remediar dicha situacin. Estos proyectos
se presentaban de una forma inconexa por lo que al final no se vean reflejados en las
aulas (ibid., p.13).
953
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Mapa curricular
Dentro de este posgrado se manifiesta como principal objetivo: la profesionalizacin de
la Enseanza Media Superior, por medio de una formacin integral en diversos campos
de conocimientos, multidisciplinaria e interinstitucional: aspectos socio-educativos, psicopeda-ggicos, disciplinares y en tcnicas de informacin aplicadas a la enseanza.
Razn por la cual su estructura curricular es mixta, con un tronco comn.
Como hemos sealado, el inters es formar al docente en diferentes rubros que se
dividen en tres lneas de formacin: la socio-tico-educativa, la psicopedaggico-didctica y la disciplinaria. Cada una de ellas cuenta con una serie de seminarios, talleres,
954
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
prcticas y cursos, que ayudan a que el estudiante vaya adquiriendo las herramientas
necesarias para ser un docente mejor preparado (ibid., p. 24-27). A continuacin se
presenta el diagrama de actividades (ibid., p. 29):
955
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Cada una de las asignaturas es impartida por profesores expertos en sociologa educativa, pedagoga, teora de la historia, psicologa de la enseanza y filosofa. He ah el
carcter multidisciplinario de este posgrado, cada una de las reas aporta elementos
que llevarn al profesor a un conflicto no importando los aos de experiencia, al
enfrentarse a nuevos conocimientos. Despus a un proceso de asimilacin donde cada
docente va incorporando aquellos elementos que considera novedosos y, lo ms importante, que lo ayudarn a mejorar su prctica docente. Finalmente, al incorporarse
a la docencia, se espera que el profesor aplique los conocimientos adquiridos en la
MADEMS.
De esta manera se busca cubrir el perfil de egreso que expone lo siguiente:
Ejercer la docencia de manera tica, crtica y responsable para formar ntegramente al
ser humano que cursa la EMS, asumiendo los conocimientos y valores sociales de la educacin; en particular, se comprometer con aquellos que le dan el carcter formativo
al nivel medio superior, para preparar a sus alumnos hacia los estudios profesionales y
para desarrollarse en la vida.
Tendr un amplio conocimiento del adolescente en sus dimensiones biolgica, psicolgica, social y moral, para relacionarse de una manera respetuosa, constructiva y tica,
detectando necesidades y dificultades que obstaculicen y sean causa de la deficiente calidad del aprendizaje en sus alumnos, apoyando su mejor desarrollo personal y desempeo
acadmico.
Demostrar en su prctica docente dominio de los contenidos bsicos del campo
de conocimiento, referidos a las bases epistemolgicas, los enfoques y los mtodos de su
disciplina, as como a las repercusiones sociales y educativas de la misma.
Sistematizar su prctica profesional llevando a cabo, de manera cotidiana, la planeacin, programacin y evaluacin de su quehacer docente, con base en los avances ms
recientes de la disciplina y su didctica, acorde con los objetivos y metas institucionales.
Aplicar en su prctica docente la adecuacin didctica de los contenidos disciplinarios de su especialidad y las tcnicas de manejo y control de la dinmica grupal, con el
fin de implantar transformaciones en la docencia que mejoren su desempeo profesional
en mltiples ambientes de aprendizaje (aula, laboratorio, biblioteca, taller, prctica de
campo, etc.).
Seleccionar y evaluar materiales didcticos y, en su caso, elaborar textos, multimedia, audiovisuales, software educativo, prototipos para su uso en aulas, talleres,
laboratorios, utilizando metodologas y tecnologas eficaces y realistas que promuevan el
manejo de recursos bibliogrficos y de informacin y propicien aprendizajes significativos
en sus alumnos.
956
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Reconocer a la docencia como su proyecto de vida, con una slida formacin cientfica, humanstica, tecnolgica o artstica, segn sea el caso, y asumir el compromiso
de actualizarse permanentemente en los avances ms recientes de su disciplina y de su
didctica (ibid., p. 21-22).
Nos permitimos hacer esta cita en extenso porque claramente deja ver que esta maestra persigue un propsito ambicioso, ya que el perfil de egreso busca hacer un cambio
radical en los profesores de bachillerato. Sin embargo, depender de la decisin y la
personalidad de cada docente si se cumple con dicho perfil. Sin duda no slo el egresado, sino tambin el aspirante que ingrese a esta maestra, deben buscar una actualizacin en todos los sentidos.
En un principio la MADEMS-Historia, se abri como un posgrado enfocado a la
actualizacin y profesionalizacin de los docentes del bachillerato universitario. De
hecho la primera generacin de CU fue de 11 alumnos, donde la mayora era del Colegio de Ciencias y Humanidades. Sin embargo se fue abriendo a otras instituciones
como escuelas de la SEP o bachilleratos de otros estados. De igual manera se han ido
incorporando recin egresados de la licenciatura en Historia, pues estn conscientes
de que una de sus fuentes de trabajo, si no es que la principal, es la docencia en los
distintos niveles educativos.
A manera de reflexin
No seramos objetivas si no hiciramos un balance de los aciertos y errores de la MADEMS. Sin duda alguna es loable que exista un posgrado como ste dentro de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, pues es necesario que se prepare a los
docentes para ensear en cualquier disciplina.
La interdisciplina que se plantea en el plan de estudios es un elemento que le brinda un plus, aunque a la vez representa un reto para el estudiante, ya que se enfrenta
a diferentes campos de conocimiento que es necesario integrar, adems de distintas
concepciones de la enseanza, que en algunas ocasiones se pueden contraponer. Sin
embargo, depender del maestrante poner en su justo balance cada uno de los preceptos y adecuarlos o desecharlos.
Uno de los grandes problemas, al menos en Historia, es que no se cuenta con
expertos en el rea de didctica de esta disciplina, por lo general los profesores que
imparten esta asignatura se esfuerzan por impartirla, revisando las fuentes especializadas y aprovechando su conocimiento emprico, pero an falta trabajo por hacer. Las
mismas autoridades reconocen que sufren para conseguir a los profesores que estn
957
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
capacitados para impartir esa materia, que es medular para el logro de los objetivos
que establece esta maestra.
Existe un aspecto que queremos puntualizar, porque nos parece de gran importancia: a nueve aos de su creacin, este posgrado an tiene que luchar contra los
prejuicios que propios y extraos tienen hacia la docencia en sus distintos niveles. Algunos descalificaban a la MADEMS pensando que es superficial y poco acadmica o una
alternativa para que los profesores tomaran un descanso de su ajetreada vida escolar,
sin embargo, quienes estn realmente comprometidos con la educacin sin importar
el nivel o institucin educativa se dan cuenta del gran compromiso y reto que esta
maestra representa para cada uno de los que formamos parte de ella.
Hay que especificar que la maestra abre sus puertas a docentes de cualquier otra
institucin y que desde sus inicios y a pesar de la poltica favorecedora por parte de
las instancias involucradas, como la ENP y el CCH, no se aprovecha como se debiera,
sera interesante encontrar las respuestas a esta situacin: apata, poco inters en la
superacin acadmica, falta de perspectivas laborares, etc.
En el pas existen numerosas maestras en educacin pero no abocadas a la Educacin Media Superior. La situacin actual muestra rezago si la comparamos con pases
como Espaa, Estados Unidos y Canad, o incluso con pases como Chile, Argentina y
Brasil (Pags, 2004).
Sabemos que la formacin de profesores de todos los niveles en Mxico es un problema muy complejo pues provoca, paradjicamente, que el mismo docente olvide
el compromiso de formar, atendiendo casi siempre al slo hecho de informar.
La docencia, a diferencia de otras actividades profesionales, requiere necesariamente
de factores no muy objetivos o cientficos, ms bien emotivos y por lo tanto marcadamente subjetivos, que consideramos fundamentales para el ejercicio de la labor y funcin educativa, sobre todo ante la carencia de formacin pedaggica que padecemos
la gran mayora de docentes del nivel medio superior. Formacin que tambin se va
adquiriendo sobre la prctica y no nicamente en los sustentos tericos-metodolgicos:
No es con el fin de desacreditar la formacin docente que sealamos el hecho de que
los maestros an actualmente aprenden a ensear, enseando. El maestro obtiene algo
de la experiencia que no est incluido en sus cursos profesionales; un algo inasible
que es difcil meter entre las portadas de un libro u organizar para exponer en clase. Ese
algo inasible es cierta intuicin social. Lo que el maestro obtiene de la experiencia es una
comprensin de la situacin social del aula, y una adaptacin de su personalidad a las
necesidades de ese ambiente (Rockwell, 1985, p. 21).
958
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Narro se puso como una de sus metas reforzar la preparacin de los maestros del bachillerato e impulsar a la MADEMS como uno de los medios ms idneos para cumplir
dicho objetivo.
Estamos convencidas de que esta maestra nos da los elementos tericos, didcticos,
metodolgicos y disciplinarios necesarios para una docencia de calidad, porque tiene
clara la idea de:
[] preparar a un profesor o una profesora de historia, ensear a ensear historia, consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas
a la prctica, sobre los conocimientos que debe ensear en un aula de un centro determinado (Pags, 2004, p. 157).
Referencias
Bartolucci, J. (2000). La polarizacin educativa en Mxico: la lite y la masa, en
Revista de la Educacin Superior en Lnea [En lnea], no. 122. Disponible: http://www.
anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res122/art6.htm [Consultado el 8 de
mayo de 2012].
(2006). Cobertura y calidad de la educacin media superior. En Anuario educativo
mexicano. Mxico: CESU.
Centro de Investigacin Econmica y Presupuestaria (CIEP) (2001). Costo de la Reforma Constitucional: Bachillerato Obligatorio. [En lnea], 27 de octubre. Disponible:
http://www.ciep.mx/pdf/2011102721Bachillerato_Obligatorio.pdf [Consultado el 5 de
mayo de 2012].
Guzmn Gmez, C. y O. V. Serrano Snchez (2007). A quines atiende el bachillerato
de la UNAM? Un anlisis de los cambios en la composicin social de los estudiantes de 1985-2003, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. [En lnea] Vol.
XXXVII, nm. 3 y 4. Disponible: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27011410006.pdf
[Consultado el 5 de mayo de 2012].
Pags Blanch, J. (2004). Ensear a ensear Historia: la formacin didctica de los
futuros profesores de Historia, en Jos Antonio Gmez Hernndez y Mara Encarna
Nicols Marn (coords.), Miradas a la historia: reflexiones historiogrficas en recuerdo de
Miguel Rodrguez Llopis [En lnea] Disponible: http://www.um.es/campusdigital/Libros/
textoCompleto/historia/12pages.pdf [Consultado el 2 de mayo de 2012].
960
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Rockwell, E. (1985). Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente. Mxico: El caballito
(Biblioteca pedaggica).
UNAM, MADEMS. (2003). Proyecto de creacin. Programa de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (MADEMS) [En lnea] Disponible: http://
www.posgrado.unam.mx/madems/PDF/plan.pdf [Consultado el 2 de mayo de 2012].
Zorrilla Alcal, J. F. (1989). Innovacin y racionalidad educativa: el caso del Colegio de
Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Tesis de
maestra.
(2008). El bachillerato mexicano: un sistema acadmico precario. Causas y consecuencias,
Mxico: IISUE.
961
Ideas Presentes:
Revista de estudiantes de historia
Natalia Espinosa Flores
y Abraham Uribe Nez*
962
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Los bajacalifornianos conocen de nuestros logros? Saben que ms all de las aulas
hemos llevado a los procesos histricos de Tijuana, Ensenada, Tecate, Mexicali... a la
discusin general sobre qu somos y queremos los mexicanos fronterizos como Nacin?
Al parecer, los argumentos vertidos y los textos ledos no han logrado llegar a un
pblico amplio que refuercen la presencia de la UABC, la Facultad de Humanidades
y la de los alumnos de la carrera de Historia en la comunidad extra muros. Una estrategia para acercar el conocimiento generado en los campi y aulas universitarias por
acadmicos y alumnos de todos los niveles es a travs de la difusin del mismo, in situ
o aprovechando las tecnologas de la informacin, las reas pblicas, las redes sociales,
las publicaciones impresas y digitales, entre otras. Acercar la historia y fomentar la
divulgacin de las humanidades, la ciencia y la tecnologa es una de las maneras para
fortalecer los lazos entre la comunidad universitaria y los diversos sectores sociales.
Ideas Presentes, Revista Estudiantil de historia se presenta como uno de los vehculos
que permitan acercar la historia a la comunidad externa a la Facultad de Humanidades, entre sus egresados y los jvenes que se incorporarn en el futuro a la mxima
casa de estudios del estado. Busca conformar un espacio donde la comunidad pueda
informarse, conocer novedades, rescatar su barrio, pero tambin intercambiar y discutir ideas de nuestro devenir histrico y los problemas actuales, trascender la simple
exposicin de fechas, nombres y festividades para difundir las tareas del historiador
investigador, profesor y de los que se forman en las aulas como historiadores en
potencia.
Es por esta razn que nuestra propuesta, Ideas Presentes: Revista de estudiantes de historia, busca acercar el conocimiento histrico a un pblico variopinto, que no se limite
a los estudiantes de licenciatura y posgrado, que por tratarse de una revista universitaria fuese el pblico cautivo. Nos interesa que Ideas Presentes llegue al estudiante de
nivel intermedio (secundaria, bachillerato), a los padres de familia, a los trabajadores
de talleres, maquila, servicios, industria, burocracia, que poco a poco se van sumando
a las nuevas tecnologas de la informacin y se muestran interesados. La meta es llegar
tambin a los municipios y poblados ms alejados de los campi universitarios e integrar
sus historias en el futuro, sin perder el rigor cientfico ni la veracidad de los argumentos.
El funcionamiento de la revista
Desde septiembre de 2011 hemos producido ininterrumpidamente un nmero mensual, publicado el primer lunes de cada mes. Los textos publicados son escritos, editados y corregidos por estudiantes y egresados de la Licenciatura en Historia de la
Universidad Autnoma de Baja California. Actualmente el Consejo Editorial consiste en
963
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
un equipo de nueve estudiantes de cuarto, sexto y octavo semestre. Adems, contamos con un Consejo Asesor, compuesto por el coordinador de la licenciatura y algunos
de nuestros maestros.
Los estudiantes que conformamos el Consejo Editorial nos encargamos, en primer
lugar, de seleccionar los trabajos a publicar, de corregirlos, editarlos y subirlos a la
pgina web; adems realizamos presentaciones y damos difusin la revista a fin de
conseguir nuevos lectores y colaboradores.
La revista est compuesta por cuatro secciones, tres mensuales: artculo, miscelnea
y resea; y una semanal: Esta semana recomendamos. Los temas tratados en los
textos como se puede apreciar en la relacin de artculos publicados (anexo 1) son
variados, abarcando distintas dimensiones temporales y espaciales, as como partiendo
desde perspectivas terico-metodolgicas diferentes. Al 12 de mayo de 2012 hemos
publicado 40 contribuciones, escritas por 20 autores diferentes. Ningn texto es rechazado por el Consejo Editorial por motivos de contenido, las observaciones hechas a
los autores son exclusivamente sobre ortografa, redaccin, modelo de documentacin
y referencias.
Los artculos son los textos ms largos y elaborados, sugerimos una extensin entre
800 y 1100 palabras, con los cuales pretendemos crear un espacio en el que los estudiantes de Historia puedan comunicar alguna idea con cierta profundidad. Las reseas
se hacen sobre libros publicados hasta dos aos atrs, su objetivo es difundir a nuestros
lectores informacin sobre la produccin historiogrfica reciente. En la seccin de miscelnea, se publican notas ms cortas (menores a 700 palabras) entre las cuales encontramos anlisis de documentos, fotografas y reseas de pelculas. Las notas semanales
incluyen documentos variados, los cuales van desde crnicas hasta comentarios sobre
hechos recientes, con los cuales pretendemos dar una visin histrica a los temas de
actualidad.
Resultados
El medio digital, adems de superar los problemas de la carencia de presupuesto, nos
permite alcanzar a un pblico amplio y diverso a un muy bajo costo. Desde la creacin
del nuevo sitio en el que se encuentra alojada la revista, en octubre de 2011, hasta el 12
de mayo de 2012 hemos recibido a 5,166 visitantes. Para el ao de 2011, nuestros primeros 4 nmeros, recibimos un promedio de 523 visitantes mensuales, en 2012 hemos
superado esa marca, recibiendo en promedio 807 visitantes al mes. Este nmero de
lectores sera imposible de alcanzar a travs de una publicacin impresa, considerando
los recursos limitados con los que contamos.
964
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Adems de las ventajas que ofrece Internet en cuanto a nmero de lectores, hemos
alcanzado a cubrir un rea geogrfica de proporciones muy grandes, lo cual no era
esperado. Si bien la mayora de nuestros lectores desde febrero de 2012 han visitado
la pgina desde Mxico (1,543) hemos recibido buena cantidad de visitas desde Espaa, Argentina, Colombia y Estados Unidos; en menor medida de otros pases latinoamericanos como Chile, Venezuela, Per, Bolivia, Ecuador y Guatemala; adems de
visitas espordicas desde Brasil, Francia, Reino Unido, Canad, Hungra, India, Turqua
y Kuwait, entre otros.
Por lo general, nuestros lectores llegan a travs de motores de bsqueda (1,320
desde octubre de 2011), y de la red social Facebook (1,022). Mientras los visitantes
que llegan a travs de Facebook lo hacen principalmente durante los primeros das del
mes cuando nos dedicamos a difundir la publicacin del nmero ms reciente el
flujo de personas que llegan desde los buscadores es constante. El continuo flujo de visitantes a travs de los motores de bsqueda nos indica que, hasta cierto punto, hemos
estado contribuyendo a cubrir las necesidades de informacin histrica de la poblacin,
las cuales son variadas, como indican los trminos de bsqueda que conducen a los
lectores hacia nuestra pgina.
Al 12 de mayo de 2012, 103 personas han llegado buscando la revista (con trminos de bsqueda como ideas presentes, revista ideas presentes, ideas presentes uabc).
Los trminos de bsqueda que ms personas conducen a nuestra revista son aquellos
relacionados con alguna de las obras reseadas (con 108 bsquedas como Toms Prez
Vejo, Disparos en la oscuridad, Problemas sociales de Mxico, De pcaros y malqueridos), es de notarse que varias bsquedas parecen venir desde computadoras operadas
por estudiantes buscando ayuda en alguna tarea (resumen las reformas borbnicas,
1750-1808 Garca Ayluardo, Clara; cul es el contexto social que plantea el autor
de disparos en la oscuridad).
58 lectores han buscado informacin sobre historiadores o historiografa y han terminado en Ideas Presentes con trminos de bsqueda relacionados con la escuela de los
Annales, Lucien Febvre, Marc Bloch, Edmundo O Gorman, imaginacin e historia,
narrativa historiogrfica, entre otros. Esto sugiere que no todos nuestros lectores son
ajenos a la disciplina histrica. Un nmero igual de lectores han llegado buscando
informacin sobre algn tema relacionado con historia local o regional (acueducto
Ro Colorado Tijuana, resea histrica de Tijuana, imgenes colonizacin de la pennsula de Baja California) mientras 31 han llegado en su bsqueda de informacin sobre
historia mundial (acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial, los hechos ocurridos
el 12 de octubre de 1492, inicio de la independencia en Hispanoamrica), el nmero
de bsquedas sobre historia mundial asciende a 72 si se le suman aquellos lectores que
965
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
llegaron buscando informacin sobre el origen del Estado, nuestra segunda temtica
ms popular, ocupando el primer puesto todo lo relacionado con la virgen de Loreto
(con 63 visitas).
A travs de los trminos de bsqueda podemos intuir tanto la diversidad de nuestros lectores, como algunas de las necesidades de informacin ms recurrentes.
Conclusiones
Aunque es imposible evaluar a ciencia cierta la medida en que hemos logrado
comunicar las ideas que tenemos, como historiadores en formacin, los estudiantes
de la Licenciatura en Historia de la UABC a la sociedad bajacaliforniana, los 5,166
lectores que hemos recibido desde octubre de 2011 hasta mediados de mayo de 2012,
nos indican que hemos estado realizando una labor importante de divulgacin de un
conocimiento histrico, el cual haba permanecido encerrado entre los muros de la
Facultad de Humanidades.
Si bien ha sido difcil lograr la participacin de toda la comunidad estudiantil, en
especial de aquellos que recin entraron a la carrera, poco a poco hemos logrado convencer a nuestros compaeros de participar con sus escritos y como parte del Consejo Editorial, por lo que los contenidos a publicar siguen llegando. El proyecto, creado
en conjunto con compaeros que ya egresaron, se ha renovado con la incorporacin
de estudiantes de cuarto semestre, quienes, a nuestro egreso, seguirn con la labor
editorial, buscando la colaboracin de los compaeros que actualmente se encuentran
en segundo y de aquellos que se incorporarn a la Licenciatura en Historia en agosto
prximo.
966
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Anexo
Octubre 2011
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
A un ao del Bicentenario de la
Independencia
Resea
Natalia Espinosa
Miscelnea
Abraham Uribe
Esta semana
recomendamos
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
El Da de la Raza
Arturo Cristerna
Resea
Sinuh Guevara
Preocpate Tijuana
Miscelnea
Esta semana
recomendamos
967
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Noviembre 2011
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
Adriana Gara
Resea
Roco Rodrguez
Sinuh Guevara
Ttulo
Autor
Miscelnea
Esta semana
recomendamos
Diciembre 2011
Enero 2012
968
Seccin
Artculo
Abraham Uribe
Resea
Sinuh Guevara
Miscelnea
Esta semana
recomendamos
Joceln Mariscal
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
Arturo Cristerna
Resea
Abraham Uribe
Miscelnea
Natalia Espinosa
Esta semana
recomendamos
La narrativa historiogrfica
y sus obstculos
Evelinda Saavedra
Acaso ser preciso que la tribu historiogrfica nos deje retornar a los orgenes?
Abraham Uribe
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Febrero 2012
Marzo 2012
Abril 2012
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
La Historia y la Imaginacin
Artculo
Resea
Diego Saavedra
Miscelnea
Miscelnea
Abraham Uribe
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
Resea
Miscelnea
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
Resea
Roco Rodrguez
Natalia Espinosa
969
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Mayo 2012
970
Seccin
Ttulo
Autor
Artculo
De la antropologa a la historial:
Manuel Gamio y su investigacin
integral como ejemplo del enfoque
multidisciplinario
Vctor Flores
Artculo
Resea
Abraham Uribe
Miscelnea
Esta semana
recomendamos
Abraham Uribe
A un ao del 15-M:
Crnica de la Primavera Espaola
Aitor Gonzlez
LA MUSEOLOGA DE LA HISTORIA
PARA LA DIVULGACIN DE LA HISTORIA1
Luisa Fernanda Rico Mansard*
Desde finales del siglo XVIII y sobre todo a lo largo de los siglos XIX y XX los
museos de historia social se consolidaron en el denominado mundo occidental. Los
descubrimientos de civilizaciones antiguas y lejanas, as como los movimientos revolucionarios hicieron que la historia natural (tan necesaria para conocer los secretos de
la naturaleza, promover investigaciones cientficas e impulsar el desarrollo econmico
de las sociedades), as como los acervos de arte (destinados a satisfacer gustos y valores estticos), cedieran el paso a la historia del hombre. Este proceso abri con mucho
las actividades coleccionistas, ampli el espectro de las interpretaciones del pasado y
robusteci una lnea museogrfica que dio lugar a la construccin del discurso histrico
a travs de la museografa.
Los orgenes de este proceso los encontramos, principalmente, en el surgimiento de
la arqueologa como actividad especfica y en los movimientos independentistas que
conllevaron la formacin de los estados-nacin. En cuanto a los estudios arqueolgicos,
da tras da salan a la luz nuevos hallazgos que daban lugar a nuevas explicaciones
sobre el pasado. As, cada pieza encontrada se transformaba en prueba fehaciente, en
testimonio tangible de lo sucedido, lo que, por un lado, coadyuv a darle cierto grado
de cientificidad a la Historia y, por el otro, imprimi a los objetos la categora de coleccionables. A partir de entonces, las piezas desprendibles fueron muy codiciadas, tanto
para armar tesoros personales, como para exhibirlas a pblicos ms amplios.
En cuanto a la formacin de los nuevos estados nacionales, los objetos del pasado principalmente del remoto fueron utilizados para mostrar la importancia y
la grandeza pretritas del lugar y para justificar el nuevo orden poltico a partir de
esa grandiosidad ancestral. As, cada pas busc en su historia, elementos de cohesin
social y elementos propios para distinguirse de los dems pases y pueblos. Se marc
971
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
la diferencia del otro y lo otro, siendo piezas y colecciones los medios idneos para
demostrarlo. Consecuentemente, surgieron los imponentes museos nacionales como
los albergues formales y oficiales de esa grandeza y distincin.
De esta manera, tener acceso a la maestra de la vida ya no fue prerrogativa exclusiva
de los archivos, las bibliotecas y los medios impresos, en virtud de que las colecciones
objetuales empezaron a ocupar tanto espacios fsicos, como intelectuales. En el mundo
hay actualmente miles de museos que contienen piezas de todo tipo y categoras, mismas que se utilizan con distintos fines y provocan diferentes formas de acercamiento y
aprendizaje por parte del pblico.
No obstante esta larga trayectoria museal, predominan la institucin escolar y los
mtodos de lecto-escritura como base para educar y transmitir conocimientos. Al
asumir la escuela el rol de educador formal de la sociedad mediante sistemas de enseanza estructurados, con currculums acadmicos graduados y rgidos, con responsables nicos de impartir la enseanza y con aplicacin de calificaciones predeterminadas
para demostrar el aprendizaje, los museos fueron quedando a la zaga de los sistemas
educativos. Las escuelas muestran, comprueban y califican los avances en materia de
enseanza-aprendizaje; mientras que los museos, aunque educativos, se conciben bajo
otros parmetros que en la actualidad ubicamos principalmente dentro de las enseanzas no formal e informal. Aunque la enseanza sea dirigida y tenga objetivos muy
concretos y especficos, el aprendizaje puede ser abierto, libre, voluntario, eventual,
etc., y no est necesariamente sujeto a comprobacin, ni calificacin.2
El museo tiene otras funciones, como conservar, investigar, interpretar, exhibir, comunicar objetos y colecciones. Tambin es una institucin educativa, pero completamente independiente y autnoma de la escuela. Tiene un carcter abierto, ldico y
recreativo y, aunque muchas veces apoya el trabajo escolar, intenta quitar la rigidez
que caracteriza al sistema escolarizado, lo que no le resta ni mrito en sus logros, ni
calidad en sus funciones.
Para cumplir con sus objetivos, el sistema escolarizado ha tenido que desarrollar
mtodos y tcnicas de enseanza de cada uno de los contenidos acadmicos. Parti
de la idea comeniana de la Didctica General para crear didcticas especializadas. En
consecuencia, si en el siglo XIX los temas histricos formaron parte de los currculos escolares como materias especficas, en el siglo XX la Didctica de la Historia se convirti
en un requisito curricular a nivel profesional.
2
Esta marcada diferencia entre escuelas y museos se refleja en la actualidad cuando observamos las
detalladas evaluaciones de los resultados que se obtienen de las primeras. En cuanto a los museos, se siguen midiendo slo por aspectos cuantitativos generales: nmero de visitantes, edades, escolaridad, etc.
972
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
De hecho, toda exhibicin, por ser tal, ya es histrica. Aqu nos referimos a museos de temas histricos
y a la intencionalidad histrica de un mensaje museogrfico.
973
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
que se puede extraer distintos tipos de mensaje. Tanto las piezas musealizadas, como los
lugares y objetos en escena, son en s mismos, fuentes de conocimiento. Son la historia
misma o una interpretacin. Idea semejante plasm el clebre historiador espaol, tambin de aquella poca, Rafael Altamira: los objetos son fuentes insustituibles que pueden
ser utilizadas en condiciones de realidad que no podra superar ninguna representacin.
Son testimonios ajenos que podemos ver por nosotros mismos que adems ilustran hechos y cosas que si bien, no podemos observar directamente, nos ofrecen un relato, una
obra subjetiva o una interpretacin de lo sucedido (1997, 208-209).
No obstante estas reflexiones puestas sobre la mesa hace una centuria, ha tenido
que transcurrir mucho tiempo para que piezas y colecciones histricas dejaran de presentarse de forma esttica, con una museografa positivista, siguiendo un orden cronolgico lineal, con escasa informacin o en la que slo se destacan sus caractersticas
estticas. Nuevamente, podemos agrupar dos causas que determinaron en buena
medida este retraso. La primera, que ocurre tras bambalinas, o mejor dicho tras
mamparas, y que generalmente son desconocidas por los visitantes; la segunda, se
da a partir de la relacin objeto-visitante.
TRAS MAMPARAS: para que un mensaje histrico pueda ser bien comprendido es
indispensable conocer cada una de las piezas a detalle, lo que se puede llevar
mucho tiempo, ya que una vez reunidas, tienen que pasar por un largo proceso investigativo que incluye: la identificacin, la autentificacin, su ubicacin espacio/temporal,
el estudio de sus caractersticas fsicas para garantizar su conservacin y preservacin
(procedimiento aparte realizado por otro tipo de especialistas muy calificados), el anlisis de usos y valores de la pieza a lo largo del tiempo, su relacin con otras piezas y
sucesos, destacar el o los valores simblicos que posee, todo ello antes de decidir la
forma de exhibir y el mensaje que se intenta transmitir. Es trabajo de hormiga que
requiere de destreza y preparacin para recabar la informacin que, como advertimos,
necesita conjuntar varias especializaciones.
Adems, en este tipo de museos hay que ser especialmente cautelosos, ya que
por lo general los objetos histricos no son cualquier objeto, sino que son bienes patrimoniales; algunos, propiedad de coleccionistas afamados; muchos otros, propiedad
de la nacin, que exigen tratamientos y cuidados especficos.4
Es importante resaltar que nos referimos a museos que exhiben principalmente piezas originales y no
a salas de historia ilustrada basadas en reproducciones.
974
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
RELACIN OBJETO-VISITANTE: Superada esta fase, el personal del museo tiene que
decidir la forma de exhibir los objetos, as como las piezas y dems materiales de
apoyo para construir el mensaje. Si este trabajo es muy detallado y requiere de la
intervencin de varios especialistas, no es obra menor ponerlo en exhibicin y analizar el impacto que tiene en los pblicos (infantil, adolescente, adulto, tercera edad,
escolarizado, turista, con capacidades diferentes, con muchos o pocos conocimientos,
con muchas o pocas experiencias musesticas, etc.). Por eso se necesita conocer a
fondo una coleccin para poder interpretarla, exhibirla y explicarla, as como manejar
distintos niveles de profundidad informativa, tanto en la museografa, como en cada
una de las formas de mediacin que se utilizarn (guas, cedularios, folletos, catlogos,
imgenes, pelculas, interactivos, etc.) . Da tras da este trabajo se vuelve ms complejo
y costoso-, por lo que conviene que simultneamente a la planeacin de exposiciones
se realicen evaluaciones previas, formativas y sumativas aplicando diferentes tcnicas.
En Mxico, la primera fase se llev mucho tiempo. Durante el siglo XIX y buena parte del XX los trabajos se centraron en reunir piezas del pasado, conocer su procedencia,
caractersticas y significados. Las actividades del antiguo Museo Nacional y despus,
del Museo Nacional de Arqueologa, Historia y Etnologa se centraron mucho en
ello (Rico, 2004). Fue a partir de la creacin del Instituto Nacional de Antropologa e
Historia (INAH, 1939) que se impuls este tipo de investigacin-; del Museo Nacional
de Historia (1944) donde se ubicaron las piezas de la Conquista, la Colonia y del
Mxico independiente-; y, finalmente, del Museo Nacional de Antropologa en Chapultepec (1964) donde se concentraron piezas prehispnicas y de las culturas indgenas
presentes, que se comenz a pensar en una museografa ms accesible y didctica.5
Una primera idea fue la de representar nuestra Historia a travs de dioramas y
maquetas como en el conocido Museo El Caracol (1960), tcnica museogrfica que se
repiti en el de Antropologa fundamentalmente con dioramas sobre el hombre primitivo y con la maqueta del ya famoso Mercado de Tlatelolco, en la Sala Mexica; y con
maquetas de plazas en el Museo Nacional del Virreinato. La reconstruccin, a pequea
escala y con lujo de detalles, de espacios abiertos, edificios, personajes, actividades y
sucesos ofreci al pblico una narracin fcil y agradable de los aspectos ms significativos del pasado. La museografa serva, a la vez, a chicos y grandes dejando la explicacin de mensajes complicados y profundos a los textos impresos y los guas del museo.
5
1964 fue el ao del gran esplendor museogrfico para Mxico. Adems del MNA, se inauguraron el
Museo de Historia Natural, el de Arte Moderno, el de la Ciudad de Mxico y el Nacional del Virreinato.
Se pretendi entonces ofrecer una visin amplia de nuestro pasado a travs de los Museos Nacionales
de Historia, deAntropologa y del Virreinato. Slo las ltimas dcadas del siglo XX quedaron fuera de
la narrativa museogrfica.
975
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
En contraposicin, tambin surgi la museografa monumental que se destac principalmente con las piezas arqueolgicas. El clsico ejemplo es el de la Piedra del Sol
que, -como eje de las colecciones prehispnicas, eje del Museo Nacional de Antropologa y ubicado a partir de un eje simtrico siguiendo el esquema de la mayora de los
templos catlicos-, resalta la grandeza de la cultura mexica mediante el valor cultual,
a la vez de confirmar la importancia del centro del pas, como centro poltico, econmico y cultural del Mxico actual. A diferencia de las maquetas, estas museografas
fueron diseadas para exhibir el patrimonio enfatizando los elementos estticos y los
valores simblicos del pasado.
Por otra parte, en muchos edificios histricos se aprovecha la arquitectura como
referente base del discurso museogrfico. Generalmente se distribuyen las salas y
los espacios a partir de una secuencia temtica o cronolgica ya prestablecida por
la misma Historia y que muchas veces podemos encontrar en los libros de texto. El
discurso queda acabado y no permite mayor cuestionamiento e interaccin.
El problema que se presenta en estos casos, radica en que el pblico se acerca a la
exhibicin de una manera meramente contemplativa y que el maestro no sabe sacar
provecho de la visita.6 En consecuencia, es muy frecuente ver que los chicos e incluso,
los padres van slo a copiar textos. Considerada como una actividad acadmica, los
maestros tienden a retroalimentar la visita con actividades escolares rgidas como la
elaboracin de reportes escritos, el contestar cuestionarios, hasta resolver exmenes
que sern calificados. Sin embargo, en los museos se pretende todo lo contrario a partir
de nuevas miradas.
El museo es una institucin que ha ganado terreno en el campo educativo, pero
ubicndose en la lnea de la enseanza no formal y la enseanza informal. Confirma su
relacin con la escuela y, adems, tiene carta de presentacin en las denominadas educacin permanente, para la vida, extendida, complementaria, etc., lo que hace que las
museografas y sus actividades relacionadas se diversifiquen y adquieran otro sentido,
ms all del binomio museo-escuela.
A pesar de que los museos de historia constituyen una red muy antigua y bien consolidada en todo el mundo (Bazin, 1969; Bolaos, 1997; Alonso, 1999; Rico, 2004),
ello no debe impedir su constante renovacin y desarrollo. Ha de cumplir con los
aspectos indicativos y formales de la disciplinas histrica y museal, pero tomando en
cuenta los aspectos educativos-comunicativos del presente.
Existen varias estrategias de acercamiento a los museos destinadas a que maestros y alumnos aprovechen y disfruten su visita sin reproducir las prcticas escolares.
976
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
977
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
presentan. De igual forma, advertir el trabajo del musegrafo y las razones que determinaron tal o cual forma de exhibicin.
Para evitar las versiones acabadas de los museos de historia, es conveniente resaltar
los procesos de patrimonializacin y musealizacin de los objetos. Explicrselos a los
visitantes para que, adems de fomentar sentimientos de orgullo y pertenencia, comprendan los valores sociales que a lo largo del tiempo se han agregado a las piezas, las
dificultades que hay que enfrentar para cuidarlas y conservarlas, as como la necesidad de que ayuden en su preservacin.
Se ha demostrado, que es ms fcil que las cosas se entiendan con objetos que por
documentos (Pluckrose, 1996, p. 33) y el museo es en la actualidad un espacio idneo
para cumplir con estas metas. Concebido no slo como un medio de comunicacin, sino
como un espacio multimedio en el que se pueden utilizar a la vez muchos medios, se
facilita la complementacin de las museografas objetuales y los mensajes por transmitir
mediante reproducciones de piezas, pelculas, programas electrnicos, internet, etc.;
medios, que adems de enriquecer la puesta en escena, permiten acercamientos de
proximidad (piezas favor de tocar o especiales para jugar, computadoras, cedularios
en braille, etc.) y recrean espacios inmersivos, haciendo las exhibiciones ms atractivas.
A partir de las colecciones objetuales y dems elementos museogrficos, los museos
propician en el pblico el desarrollo de mltiples habilidades cognitivas, emocionales,
quinestsicas y sociales. Si consideramos los objetivos educacionales de la Taxonoma
de Benjamin Bloom (1956), la observacin y la manipulacin de objetos por parte del
visitante inciden en las reas del conocimiento, de la comprensin, la aplicacin,
el anlisis, la sntesis y la evaluacin ya que tiene la oportunidad desde identificar,
comparar, clasificar, analizar, etc. cada uno de los objetos, hasta interpretar, criticar,
etc. el discurso que con ellos se transmite. Si seguimos la teora de las Inteligencias
Mltiples de Howard Gardner (2011), en estos espacios pueden utilizarse mltiples inteligencias. Las museografas tienen varias formas de impactar en los aspectos afectivos,
psicomotores y cognitivos de los visitantes.
Queda claro que los beneficios de las nuevas tecnologas no deben sustituir la exploracin de un objeto, la sensacin que produce el lugar, la reconstruccin narrativa
o teatralizada de los hechos, el trato cara a cara, la interactividad cultural o la oportunidad de socializar durante la estancia en el museo. Una buena combinacin de estos
elementos, as como de lo virtual con lo real, del original con la reproduccin, de lo
esttico con lo cambiante, atrae a ms visitantes y hace ms duradera la visita.
Finalmente, hay que anotar que es prioritario alcanzar tres grandes metas en todo
museo de historia: la de estimular la comprensin de los procesos de cambio y continuidad, la de propiciar que el visitante aprecie la Historia como un proceso del que
978
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
forma parte y en el que debe participar, y que la puesta en escena sea tan atractiva que
lo invite a regresar una y otra vez al museo. Para lograrlas se requiere, en primera
instancia, reconocer al museo como una institucin educativa dentro del mbito de
la educacin no formal e informal y que las autoridades educativas lo asuman como
tal; en segundo lugar, reconocerlo como una institucin recreativa, apropiada para
actividades de ocio y tiempo libre. El museo de historia ha de ser tan dinmico en
museografas, mensajes y actividades que no se acabe con una sola visita, sino que
pueda ser visitado, aprehendido y disfrutado una y otra vez.
En virtud de la complejidad del trabajo museal y con el afn de que los pblicos de
museos se beneficien de la visita, es importante que estas problemticas se aborden
a partir de las personas directamente implicadas. La Museologa de la Historia, como
parte de la Museologa general, ha de desarrollarse como un campo de estudio especfico en el que se tejan y entretejan todos los hilos de esta vasta red.
Referencias
Alonso Fernndez, L. (1999). Introduccin a la Nueva Museologa. Madrid: Alianza Editorial.
Altamira, R. (1997). La Enseanza de la Historia. Madrid: Akal (de la edicin de 1891).
Bazin, Germain, (1969), El tiempo de los museos. Ediciones Daimon: Barcelona.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals. EUA: David McKay Co. Inc.
Bolaos, M. (1997). Historia de los museos en Espaa. Memoria, cultura, sociedad. Gijn:
Ediciones Trea.
Desvalles A. & Mairesse, F. (2010). Conceptos claves de museologa. Francia: ICOMArmand Colin.
Florescano, E. (2000). Para qu estudiar y ensear la Historia. Mxico: IIEESA.
Gardner, H. (2011). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica, Paids: Espaa.
Pluckrose, H. (1996). Enseanza y aprendizaje de la historia, 1. Reimp. Madrid: Morata.
Rico, L. (2004). Exhibir para educar. Objetos, colecciones y museos de la ciudad de Mxico
(1790-1910). Pomares: Barcelona-Mxico.
Riegl, A. (1987). El culto moderno a los monumentos. Madrid: Visor (de la versin de
1903).
979
La propuesta que voy a exponer, forma parte de la Obra Pedaggica que realice
dentro del periodo de Ao Sabtico. En ella, pretendo sistematizar algunas inquietudes
y actividades generadas a travs de mi prctica docente.
Cabe mencionar que la obra no est diseada para utilizarse en determinado nivel
educativo, ni es material exclusivo para la asignatura de Historia. Es necesario precisar
tambin, por qu no se integraron en el material actividades sugeridas. La idea es:
no limitar, no proponer recetas de cocina, estimular la creatividad del docente, para
que l desarrolle de acuerdo a sus necesidades, asignatura, inquietudes, caractersticas
del grupo, etc.
La propuesta pedaggica, se sustenta principalmente en la teora socio-cultural de
Vigotsky y la corriente historiogrfica de los Annales. As mismo establece e integra
tres dimensiones, cada una de ellas con su discurso particular: docente, alumno y padres de familia.
Antes de entrar de lleno a la parte terica, vamos a describir a groso modo la situacin en los ltimos aos de la enseanza de la historia en secundaria. Para empezar,
no se comprende o valoriza a la historia como una asignatura que nos da acceso a
una conciencia histrica, slo se le considera una materia ms dentro del programa,
sin tomar en cuenta que es, a travs del conocimiento de ella, lo que permite al sujeto
asumirse desde una identidad y conciencia social e individual, adquirindola a travs
de una cultura general.
En el Programa de Estudios 1993, se plante el restablecimiento de la enseanza
de la historia como asignatura especfica, (sustituyendo el programa que estableca la
enseanza de las ciencias sociales) para organizar el estudio continuo y adecuado de
las grandes pocas del desarrollo de la humanidad, los procesos de cambio en la vida
* Secundaria Gral. # 17 Benemrito de las Amricas Seiem.
980
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
de comprensin de los grandes conflictos o bondades de la humanidad en la actualidad, como por ejemplo: la mala distribucin de la riqueza, la falta de administracin y
uso de los recursos naturales, las tradiciones, la cultura, los ideales, etc. El sistema capitalista, apoyado por los medios de comunicacin han ido profundizando cada vez ms
el individualismo, el hombre actual privilegia los logros y posesiones individuales,
creando una falsa realidad, que no reconoce la importancia de vivir en sociedad, en la
que el bienestar general garantiza el personal.
Difcilmente los alumnos pueden comprender el valor de la Historia si las autoridades no tienen nocin de la importancia de la misma, lo que se ve reflejado en el programa actual correspondiente a la Reforma Integral de la Educacin Bsica, en el que
detecto discontinuidad, lagunas y desvinculacin entre hechos histricos. El estudio en
primaria inicia en 4to y 5to grado con la Historia de Mxico, en 6to se da Historia
del Mundo hasta el siglo XVI, eso es si en realidad se llega a ver, porque la mayor parte
del tiempo se concentra en la enseanza de Espaol y Matemticas, despus Ciencias
Naturales, Ingls y de manera rezagada Historia (de 900 hrs. anuales mnimas, solo
se le designan 60 hrs. lo que nos da 6.6% del total) dadas sus prioridades en querer
cumplir los estndares curriculares internacionales, que conllevan a centralizar la
atencin en preparar a los alumnos para evaluaciones como Enlace y PISA, por todos los elementos que estn determinando en ellas ( alumno, docente, escuela, sector,
zona, estado,. pas), que finalmente son estadsticas, y en la mayora de los casos no
representa nuestra realidad, lo cual nos lleva a concluir que ahora son estos los ejes
del sistema educativo, lo dems es pura demagogia.
Hablando concretamente del programa en secundara, se suprimi un ao de Historia Universal (en 1 grado), eso representa un rompimiento, no hay continuidad,
deja un hueco. El reinicio de su estudio en 2 grado empieza en s. XVI considerando
que en primaria, con las 60 hrs. designadas, si se logra cubrir con el desarrollo de
competencias y aprendizajes esperados hasta dicho siglo, dejando grandes vacos que
impiden comprender el desarrollo y evolucin de los grupos humanos, por ejemplo: el
origen del desarrollo cognitivo, del lenguaje, del pensamiento religioso, que se vincula
directamente con nosotros, con nuestro presente, independientemente que su origen
est en la prehistoria.
Pero la pregunta es: realmente esta reforma contempla el desarrollo de las funciones cognoscitivas?, como se habla de formacin de valores y actitudes cuando se
establece que a partir del ao escolar 2012-2013 no habr reprobados que se debe
PROMOVER a todos, en donde encaja la formacin de valores como la responsabilidad,
el compromiso, los jvenes hoy en da crecen bajo la teora del menor esfuerzo y aquellos que han mantenido una constancia en su desempeo acadmico, encuentran en
982
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
985
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
aparece por primera vez la figura del SABER que llamamos HOMBRE y que ha abierto
un espacio propio.
Las Ciencias Humanas, formas de saber inditas y con ellas un discurso diferente,
otro forma del Pensamiento. Aunado a esto, se establece una nueva categora: el
Hombre sumamente moderno, que por primera vez asume un doble papel, se produce
un nuevo conocimiento, en donde el Ser Humano se reconoce como Sujeto-Objeto.
Quien es el sujeto que recupera el conocimiento de la naturaleza.
Se dice que las Ciencias Humanas se consolidan por su forma Antropolgica y
que la mutacin arqueolgica, es aquella donde se hace la referencia a la aparicin
del Hombre con su posicin ambigua de Objeto de un Saber y Sujeto que conoce.
Es innegable que la Escuela Francesa de los Annales promovi un cambio en la historiografa occidental. Esta corriente domina el panorama de la Historiografa de 1929 a
1968, proponiendo una Historia del tejido social en su conjunto. Va a proponer una
historia en lo fundamental interpretativa, problemtica, comparativa y crtica.
El objeto del historiador, segn sta corriente, es: toda huella humana existente en
cualquier tiempo, y por tanto, la historia es una historia global, cuyas dimensiones abarcan desde la ms lejana prehistoria hasta el ms actual presente, y adems abarcando
absolutamente todas las distintas manifestaciones de los hombres en toda la compleja
gama de realidades culturales, sean geogrficas, tnicas, antropolgicas, tecnolgicas,
econmicas, sociales, polticas, religiosas, artsticas, etc.
Busca sus fuentes no solo en los grandes pensadores, textos cultos, sino ms bien
en los acontecimientos simples y cotidianos, incluso en las creencias, actitudes, gestos,
sentimientos, representaciones triviales y populares, lingstica folklrica o artstica,
diferentes formas de conciencia y las concepciones del mundo en toda una poca,
una sociedad, una regin, un estamento social.
Ahora tenemos una nueva visin de la Historia, aquella que nos presenta Foucault,
y que se encuentra precisamente entre las fronteras o lmites de las Ciencias Epistmicas
y las Ciencias Estructurales o Sistmicas. sta nueva visin de la Historia, busca ampliar
el discurso, no cerrarlo en el mbito disciplinario, que sea flexible y mvil. Todo ello
constituye un rompimiento con el pensamiento histrico clsico.
Se da una reconstitucin cognoscitiva en el mbito de las disciplinas. La historia se
reconstruye internamente: historia econmica, historia poltica, historia de la filosofa,
etc. Con esto podemos comprobar el carcter transdisciplinario natural de la Historia,
entendindolo como aquellas relaciones o esquemas cognitivos en los cuales se producen cruces entre diversas disciplinas.
Qu significa leer a Foucault en nuestro contexto? Una invitacin a pensar, a asumir
nuestro compromiso como sujeto histrico, no importa el nivel, puesto o actividad que
987
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
989
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Creo que con esta propuesta cultural se pueden modificar conductas, contribuyendo
en la formacin de otro tipo de ciudadanos, que nos permite aspirar a la vez en un
nuevo arreglo social.
Referencias
Aguirre Rojas, Carlos Antonio (1999). Itinerarios de la Historiografa de siglo XX. La
Habana: Centro de Investigacin y Desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinell.
Foucault, Michel (1977). La arqueologa del saber. 17 edicin Traduccin de Aurelio
Garzn del Camino. Mxico: Siglo XXI.
Foucault, Michel (1996). Las palabras y las cosas, una arqueologa de las ciencias humanas. 24 edicin. Traduccin de Elsa Cedilla Frost. Mxico: Siglo XXI.
Secretara de Educacin Pblica (2011). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica. Comisin Nacional de Libros Gratuitos, en los talleres de Centro Grfico Industrial, S.A.
de C.V.
Trilla Bernet J. (coord.) (2010). El legado pedaggico del siglo xx para la escuela del siglo
xxi. Mxico: Siglo XXI Editores.
Vargas Segura, Ral (2001). Del pensamiento histrico a su aprendizaje. En Revista
Escenarios Educativos. Ao 5, Nm. 8. Junio. Mxico: SEIEM.
Vigotsky Lev (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
990
Qu fabrica el historiador
cuando hace literatura?
Ricardo Teodoro Alejandrez*
Introduccin
En el ao 2006 el Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana inici la
publicacin de la coleccin Historia para Todos, una serie de textos donde se lanzaban
al mercado editorial los trabajos ms significativos producidos por sus investigadores,
colaboradores y estudiantes.
El ttulo con el que se inici la coleccin aludida fue Historia y Literatura. Dos realidades en conjuncin y recopila el trabajo de tres estudiantes de la Licenciatura en Historia de la Universidad Iberoamericana, que en los ltimos semestres de su formacin
universitaria, dirigieron su prctica de investigacin hacia la creacin de un producto
literario de corte narrativo, en formato de cuento (De calamar a cortesana, de bailarina a
espiga. Un cuento histrico y Al regreso de mi hacienda) y novela histrica corta (La cruz y
la media luna: La cruzada de Aesyr el caballero).
La salida al mercado de dicha obra, con las particularidades de su proceso de elaboracin, coincide con un interesante fenmeno editorial: la inusitada popularidad entre
el pblico mexicano de la novela histrica; y, paralelamente, coincide tambin con un
viraje en la actividad del historiador profesional que se ha desprendido un tanto del
rigor discursivo de la academia y se vuelca a la produccin de textos literarios de corte
histrico.
Estos dos fenmenos no hacen ms que evidenciar los cambios que al interior del
oficio del historiador se estn dando, y que se traducen en el reacomodo de las prcticas de escritura de la historia hacia un fin que, evidentemente, apunta a la divulgacin
del conocimiento histrico y, por ende, allana el camino hacia el conocimiento histrico
a un pblico ms abierto, receptivo y menos erudito.
Por lo anterior, la finalidad de este trabajo se centra en analizar cmo se ha dado
este viraje hacia la literatura como opcin para desarrollar la experiencia de investigacin por parte de un historiador profesional buscando responder a cuestiones tales
991
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
992
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
que vivimos; los autores de esas novelas eran muy cautelosos; no queran incurrir en
anacronismos y cuando inventaban, lo hacan en las reas oscuras del pasado que no
estaban documentadas (Barrientos, 2001, p. 19).
Al valorar la pertinencia de dichas obras en trminos historiogrficos se advierte una
preocupacin por la referencia documentada, condicin que en las ltimas dos dcadas
ha resurgido desde la frontera de la disciplina histrica para hacer frente a una
iniciativa inaugurada desde la literatura latinoamericana que irrumpi en la segunda
mitad del siglo XX fracturando totalmente el canon tradicionalista que se haba venido
cultivando en la novela histrica: la llamada Nueva novela histrica.
Este nuevo subgnero narrativo tuvo un amplio impacto entre el pblico lector y
serias repercusiones en el mbito historiogrfico, que de manera abierta vio desafiados
sus discursos para dar el giro de la imaginacin histrica empleada en la novela histrica tradicional hacia la ficcin literaria en esta nueva novela histrica, que se hace eco
de la condicin posmoderna que irrumpi desafiante en la dcada de los 60 y 70,
definiendo como sus primeras caractersticas:
1) Una relectura ficcional del discurso historiogrfico oficial; 2) abolicin de la distancia
pica de la novela histrica tradicional (se describe la intimidad de los hroes, por ejemplo); 3) deconstruccin y degradacin de los mitos constitutivos de la nacionalidad;
4) la historicidad del discurso ficcional puede ser textual y documentarse; 5) la superposicin de tiempos diferentes; 6) la multiplicidad de los puntos de vista para acceder
a una sola verdad histrica; 7) las modalidades expresivas son diversas (rica panoplia
de modalidades estilsticas); 8) preocupacin por el lenguaje y utilizacin de diferentes
formas expresivas (el arcasmo, el pastiche y la parodia), 9) puede ser pastiche de otra
novela histrica. []: la escritura pardica (Larios, 2010, p. 18).
En el mismo tenor, Larios (2010, p. 19-20) contextualiza las causas del auge de la nueva
novela histrica en los siguientes trminos:
1) la proximidad del Quinto Centenario del descubrimiento de Amrica como estmulo
creativo; 2) un posible pesimismo que instaura el gnero como recurso escapista de la
realidad latinoamericana; 3) el surgimiento de biografas histricas [] 4) el redescubrimiento acadmico de la literatura colonial; 5) el cuestionamiento de los historiadores en
la dcada de los setentas sobre los trabajos histricos, sobre todo las publicaciones de
Hayden White.
993
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Pese a ello, la nueva novela histrica tuvo un gran xito editorial. Aun as a la Historia le
cost trabajo y ms tiempo dar el paso definitivo hacia la literatura. El mayor empuje
lo tuvo gracias a los grandes cambios surgidos en la disciplina en la dcada de los
70, que condujeron a una serie de transformaciones historiogrficas en las que:
La historia se volva ms flexible, ms cultural, menos esttica, y renunciaba a una nica
llave maestra bien fuera la lucha de clases o el progreso o la marcha imparable a la
libertad, o cualquier otro determinismo-, al tiempo que se haca interdisciplinar y plural
en los mtodos por encima de las rencillas o anatematizaciones de las tribus universitarias
aferradas a alguna de esas llaves. [] Frente a cualquier dogmatismo metodolgico, el
paradigma de la heterogeneidad volva hacia el mundo de los significados [] (Iglesias,
2002, s/p).
994
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
En la dcada de los 80, se empieza a leer la Historia desde la Literatura, pero una Literatura producto de la imaginacin de algunos cientficos sociales, entre ellos, algunos
historiadores que marcaran la pauta en la narrativa literaria de corte histrico:
El nombre de la rosa, de Umberto Eco, estaba causando furor y varios historiadores,
como Carlo Cipolla y Natalie Davis, daban a conocer sus primeros acercamientos literarios a temas del pasado. El primero con un interesante trabajo sobre una epidemia
en la Italia del siglo XVII (Quin rompi las cadenas de Monte Lupo) y la segunda con su
magistral Regreso de Martn Guerre, un caso de suplantacin en la Francia del XVI. Aunque ambos trabajos conservaban ciertos rasgos de obra acadmica y no llegaban a ser
verdaderas novelas, el tratamiento de temas histricos a partir de una ancdota llev a
estos autores a ejercitar un gnero que rayaba con la literatura. Con todo, la novela histrica segua siendo un campo desarrollado casi exclusivamente por literatos y tena muy
escasos adeptos en la academia. (Rubial, 2000, p. 48).
A partir de dichas experiencias, y pese a las fuertes crticas recibidas desde la Literatura, dirigidas a sealar las deficiencias estticas de ese discurso histrico-literario, dichos
historiadores tal vez no los primeros en hacerlo- representaron un nuevo momento
en la forma de plantear el quehacer del historiador y marcaron un nuevo camino en
la manera de abordar a la Historia desde la literatura, buscando redefinir el subgnero
de la novela histrica a partir de reformular el proceso de su elaboracin, distinto del
proceso que sigue la nueva novela histrica.
Al observar cmo el literato se apropia del oficio del historiador para fusionarlo con
el suyo en la mayora de los casos con muy buenos resultados editoriales, era inevitable que el historiador se viera tentado por la imaginacin y la fascinacin literaria
para utilizarla como nuevo espacio para su prctica bajo la postura de que:
La imaginacin aplicada a la exposicin de acontecimientos del pasado, ms una prosa
amena y con ingredientes literarios, no desmerecen la seriedad de una investigacin histrica sino que, al contrario, la refuerzan (Chinchilla en Madrazo, 2006, p. IX).
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
996
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Cabe sealar que lo dicho por Salazar se afirma desde el lugar social configurado
por la didctica de la Historia en las ltimas dcadas y que, como ya se ha mencionado, reconoce la utilizacin de la imaginacin histrica como una herramienta funcional
en la articulacin de la interpretacin que hace el historiador de las fuentes que definen
e identifican su objeto de estudio, y lo hacen manifiesto a travs de una narracin. Lo
anterior quiere decir que tal ha sido el nivel de aceptacin de la narrativa en la Historia,
997
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
que los historiadores no han dudado en definir propuestas que apuntan hacia la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje de la historia, sin por eso desmerecer
significado y significatividad.
Es importante situar el concepto de imaginacin histrica frente al concepto de
ficcin. Debe quedar claro que [] en la obra ficcional, el referente se sumerge en la
irrealizacin del signo, mientras que en la construccin historiogrfica, el trabajo del
lenguaje busca convertir lo real en inteligible (Costa, 2003, p. 50). En tal virtud, la
capacidad de construir narrativas literarias desde la Historia en lugar de narrativas
histricas bajo el amparo de la imaginacin histrica, ya ha sido puesta a prueba
con xito por los historiadores en la ltima dcada,1 lo que le ha abierto las puertas
a la Literatura en algunas licenciaturas en Historia de nuestro pas.2
Adentrarse a explorar y explotar el terreno literario se hace con una clara intencin
de reivindicar los usos literarios del conocimiento histrico, pues existe una tendencia
de estos historiadores-novelistas, en primer lugar, por acercar el conocimiento histrico
a un pblico no especializado a travs de un lenguaje fluido, ameno y lejos del rigor
academicista, sin denuedo de la comprensin del proceso histrico relatado ofreciendo
() un material de lectura de fcil comprensin, de estilo llano y de contenido relacionado con la historia del pas. No aquella de los hroes, no la que ensean como
leccin para el futuro, sino el simptico, y a veces desgarrador, correr de nuestras vidas
y las de nuestros antepasados (Bazant y Staples, 1999, p. 9).
De la cita anterior podemos dilucidar una cada vez ms notoria demanda de historiografa amena y gil, que permita acercar al pasado a un pblico que en su mayora
lo rechaza, mismos que se resumen en el cuestionamiento permanente de la utilidad
del conocimiento histrico para la sociedad del presente. Este nuevo rol literario del
historiador, parece haber hallado la respuesta a la cuestin sobre cmo puede conver1
Hay que sealar que no se cuenta con indicadores claros sobre el impacto de estos productos literarios
generados por historiadores en la conciencia colectiva, pues no existen criterios definidos para que el
pblico pueda hacer una distincin objetiva de una novela histrica autora de un historiador y la producida por un literato.
2 Se tiene conocimiento que la Universidad Autnoma de Aguascalientes ofrece en su plan de estudios
las asignaturas novela histrica mundial y novela histrica mexicana; la Universidad Autnoma de Sinaloa
ofrece la asignatura La historia y la literatura; la Universidad Autnoma de Zacatecas oferta Introduccin a
las letras; la Universidad Iberoamericana hasta 2004 ofreca la asignatura de novela histrica, en la ltima
reforma a su plan de estudios se cambia por Fundamentos de anlisis y crtica de la literatura, Literaturas
coloniales latinoamericanas, Narrativa del siglo XX en Amrica Latina y Literatura mexicana; y la Universidad
de Guadalajara contempla la asignatura Novela histrica.
998
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Finalmente, huelga decir que en esta nueva faceta el historiador trascendi desde la
historiografa su rol de intrprete de intencionalidades y horizontes de enunciacin,
para buscar perfilarse como un observador participante que no se queda desde fuera
analizando cmo la Literatura se enriquece de las aportaciones de la Historia; en lugar
999
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Conclusin
La experiencia de estos historiadores novelistas recuperada a lo largo de este trabajo, permite identificar una especie de ruptura literaria e historiogrfica que surge de
las nuevas generaciones de historiadores, para proponer un nuevo esquema de novela
histrica que se refugia en el enfoque propuesto por Scott y teorizado por Lukcs,
pero alejado de ese matiz romntico, costumbrista, su espritu realista y su condicin
historicista. Este nuevo hbrido se caracteriza por:
Integrar la investigacin histrica, la ficcin literaria y la funcin didctica en
un producto literario que se esfuerza por respetar el peso de la realidad histrica,
de los contextos y los discursos del momento narrado, integrando en ello los
enfoques propuestos por la Historia de la vida cotidiana, la Historia cultural, la
Geografa histrica, la Historia de las mentalidades, la Historia regional e incluso
la Microhistoria.
El reconocimiento de la condicin posmoderna en la prctica del historiador,
al romper con el esquema tradicional del oficio (encasillado en los lmites de su
quehacer cientfico) para hacerlo ms reflexivo, autocritico y receptivo hacia
las nuevas formas de hacer y contar la Historia.
Una palpable preocupacin por el soporte bibliogrfico y documental de sus
historias que pese a ser ficticias, no margina la lgica diacrnica y o sincrnica de la trama desarrollada, pues al asumir el papel de novelista el historiador no deja de lado la aplicacin del proceso de investigacin histrica y de
interpretacin de las fuentes.
Reformular los esquemas de formacin del historiador en las instituciones educativas, pues estas propuestas nacen en el seno de la Universidad contempornea replanteada bajo un modelo abierto, flexible y multidisciplinario, que toma
a los estudios literarios como un eje indispensable en su proceso formativo.
1000
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Referencias
Barrientos, J. J. (2001). Ficcin-Historia. La nueva novela histrica hispanoamericana. Mxico: UNAM.
Bazant, M. y Staples, A. (coords.) (1999). Cuentos, recuentos y encuentros en la historia
mexicana. Mxico: El Colegio de Mxico; H. Ayuntamiento de Metepec, Estado de
Mxico.
Del Palacio Montiel, C. (2010). Leona. Una novela sobre la gran herona de la independencia: Leona Vicario. Mxico: Suma de letras.
Egan, K. (1994). Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza. (Trad. P. Manzano).
Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, ediciones Morata.
Gonzlez y Gonzlez, L. (2004). La historia como novela verdica. En Hernndez Lpez,
C. (coord.). Historia y novela histrica. Coincidencias, divergencias y perspectivas de anlisis. (pp. 25-29). Mxico: El Colegio de Michoacn.
Hernndez Lpez, C. (coord.) (2004). Historia y Novela Histrica. Mxico: El Colegio de
Michoacn.
Huerta-Nava, R. (2007). El guerrero del alba. La vida de Vicente Guerrero. Mxico: Grijalbo.
Larios, M. A. (2010). Utilizacin de la historia en la narrativa. Mxico: Editorial Universitaria, Universidad de Guadalajara.
Lucakcs, G. (1966). La novela histrica. (Trad. J. Reuter). Mxico: Ediciones Era.
Madrazo Salinas, C., Gutirez Kienhle, S., y Perera Villagra, J. (2006). Historia y Literatura. Dos realidades en conjuncin. Mxico: Departamento de Historia, Universidad
Iberoamericana.
Meyer, J. (2010). Camino a Bajn. Una viva recreacin de las batallas y la agitada
travesa del cura Hidalgo en la Independencia de Mxico. Mxico: Tusquets Editores.
Palou, P. A. (2007). Morelos. Morir es nada. Mxico: Planeta.
Palou, P. A. (2010). Pobre patria ma. Mxico: Planeta.
Rosas, A. (2009). Sangre y fuego. La etapa ms oscura y descarnada de la Revolucin Mexicana. Mxico: Planeta.
Rubial Garca, A. (2000). Historia literaria versus historia acadmica? UNAM. El Historiador frente a la Historia. Historia y Literatura. (pp. 41-60). Mxico: UNAM.
1001
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Surez, A., Sigenza y otros (2011). Cuentos para sobrevivir al Bicentenario. Mxico. Instituto Mora, Linterna Teatro A.C.
Villalpando, J. M. (2000). Mi gobierno ser detestado. El peor enemigo de los insurgentes
pudo haber sido el Padre de la Patria. Mxico: Planeta.
White, H. (2010). Metahistoria. La imaginacin histrica en la Europa del siglo XIX. (Trad. S.
Mastrangelo). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Publicaciones peridicas
Costa Lima, L. (2003). La funcin social de la Historia: cmo pensarla?, en Historia y
Grafa, Revista semestral del Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana, 21, 11, pp. 19-53.
Gallo Fernndez, C. y C. Mendiola Meja (2000). De vers o de novela. Un ensayo en la
distincin novela histrica e historiografa. En Historia y Grafa, Revista semestral del
Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana, 15, 8, pp. 119-150.
OGorman, E. (1995). Fantasmas en la narrativa historiogrfica. En Historia y Grafa,
Revista del semestral del Departamento de Historia de la Universidad Iberoamericana, 5, 3, pp. 267-273.
Vergara Anderson, L. (2010). Una novela histrica no ficcin de Jean Meyer. En Historia y Grafa, Revista del semestral del Departamento de Historia de la Universidad
Iberoamericana, 35, 18, pp. 227-243.
Fuentes electrnicas
Iglesias, C. (2002). De Historia y Literatura como elementos de ficcin. Discurso de ingreso
a la Real Academia Espaola de Doa Carmen Iglesias. Disponible en http://www.rae.es/
rae/gestores/gespub000001.nsf/(voAnexos)/archB60418316402264AC1257148003F284
7/$FILE/ciglesias.htm [Acceso 20 de junio de 2010].
Jitrick, N. (1995). Historia e imaginacin literaria. Las posibilidades de un gnero. Disponible en http://rai.ucuenca.edu.ec/facultades/filosofia/expresion/recursos/Jitrik,_Noe_-_
Historia_E_Imaginacion_Literaria_%5Bpdf%5D.PDF [Acceso 20 de junio de 2010].
1002
E j e T e m t i c o : D i f u s i n d e l a H i s to r i a
Salazar Sotelo, J. (2006). Narrar y aprender Historia. Mxico: UNAM, UPN. Disponible
en http://www.posgrado.unam.mx/servicios/productos/col_pos/anteriores/34.pdf [Acceso
20 de junio de 2010].
1003
1004