II Congresso Internacional TIC e Educao

CONCEPES SOBRE ENSINO DE CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL,

GEOMETRIA E TECNOLOGIAS DIGITAIS: COMO O PROFESSOR
EXPERIMENTA UMA NOVA PRTICA UTILIZANDO TECNOLOGIAS

Andriceli Richit, Adriana Richit

Unesp, Erechim/RS
Andricelirichit@gmail.com; adrianarichit@gmail.com
Resumo
Trazemos neste artigo algumas percepes e/ou concepes de professores de matemtica
acerca dos processos de ensino e aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral, Geometria e
Tecnologias Digitais. Tais percepes so oriundas de duas pesquisas, uma de mestrado e
outra de doutorado, que tiveram como contexto de pesquisa a realizao de Cursos de
Extenso (online e semipresencial) para professores. Nestes Cursos de Extenso, os
professores desenvolveram atividades em softwares grficos e de geometria dinmica, que
abordavam contedos de Clculo Diferencial e Integral e Geometria. Enfatizaremos aqui
aspectos relacionados utilizao das tecnologias digitais no mbito das aulas de Clculo e
Geometria e indcios de como os professores envolvidos no Curso experimentam uma nova
prtica utilizando as tecnologias digitais. Acreditamos que as discusses ocorridas no mbito
dos contextos das pesquisas apresentadas foram significativas do ponto de vista matemtico e
pedaggico, considerando a utilizao dos softwares e a postura dos professores frente
utilizao dos mesmos.
Palavras-chave: Clculo Diferencial e Integral, Geometria, Tecnologias Digitais.

Abstract
We bring in this article some teachers' perceptions about the processes of mathematics
teaching and learning of Differential and Integral Calculus, Geometry and Digital Technologies.
Such perceptions are from two surveys, one Masters and one PhD who have research context
as the realization of Extension Courses (online and blended) for teachers. Extension of these
courses, the teachers developed activities in graphics software and dynamic geometry, which
addressed the contents of Differential and Integral Calculus and Geometry. Here we emphasize
aspects related to use of digital technologies within the classes of Calculus and Geometry and
evidence of how teachers involved in the course experience a new practice using digital
technologies. We believe that the discussions held within the contexts of research mentioned
were significant from a mathematical and pedagogical viewpoint, considering the use of
software and the attitude of teachers against their use.
Keywords: Differential and Integral Calculus, Geometry, Digital Technologies.

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1. ALGUMAS CONSIDERAES INICIAIS

Neste artigo apresentamos algumas percepes de professores acerca dos processos
de

ensino

aprendizagem

de

Clculo

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Diferencial

Integral

(CDI)

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e Geometria no contexto das tecnologias digitais. Tais percepes so oriundas de

duas pesquisas, uma de mestrado e outra de doutorado, as quais tomaram por

contexto a realizao de Cursos de Extenso (online e semipresencial) para
professores. Nestes Cursos, os professores desenvolveram atividades em softwares
grficos e de geometria dinmica, que abordavam contedos de Clculo Diferencial e
Integral e Geometria. Enfatizaremos aqui aspectos relacionados utilizao das
tecnologias digitais no mbito das aulas de Clculo e Geometria e indcios de como os
professores envolvidos no Curso experimentam uma nova prtica utilizando as
tecnologias digitais.
A pesquisa de mestrado realizada por Andriceli Richit9 (2010) buscou compreender os
aspectos conceituais e instrumentais do conhecimento da prtica docente, tomando
por contexto um curso distncia de formao de professores de Clculo Diferencial e
Integral. Verificamos que o conhecimento da prtica do professor pode ser entendido
sob dois eixos: o primeiro refere-se aos aspectos do contedo e da prtica do
professor, o qual denominamos de Conceitual, e o segundo relaciona-se as condies
de

utilizao

de

ambientes

computacionais

(tempo,

estrutura,

ambientes

computacionais), o qual chamamos de Instrumental.

Em seu doutoramento, Adriana RICHIT (2010) realizou uma investigao acerca da
formao continuada de professores que ensinam matemtica na educao bsica,
focando especificamente a formao pedaggico-tecnolgica em matemtica
entendida como o processo de apropriao de conhecimentos para uso pedaggico de
tecnologias na abordagem de contedos curriculares da Matemtica.
Buscando estabelecer um dilogo entre os dois estudos, estruturamos o presente
artigo, explicitando, inicialmente, os delineamentos metodolgicos das pesquisas,
destacando os objetivos, as questes de investigao e relevncia. No que segue,
abordamos a formao de professores na perspectiva do conhecimento da prtica
(Richit, 2010) e do desenvolvimento profissional docente (RICHIT, 2010). Finalizando o

Utilizaremos em alguns momentos Clculo ao nos referirmos ao Clculo Diferencial e Integral.

Para diferenciar os estudos de Andriceli Richit e Adriana Richit, ambos defendidos em 2010,
adotaremos a notao Richit (2010) para o primeiro e RICHIT (2010) para o segundo.

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artigo, explicitamos e discutimos alguns resultados e concluses acerca das pesquisas

desenvolvidas, propondo um dilogo entre ambas.

2. CARACTERSTICAS METODOLGICAS DAS PESQUISAS: OBJETIVOS, INQUIETAES

E RELEVNCIA
O estudo desenvolvido por Richit (2010) objetivou identificar e compreender os
aspectos conceituais e instrumentais do conhecimento da prtica docente no contexto
das tecnologias digitais, pautando-se em um curso distncia de formao de
professores de Clculo. Com essa perspectiva, foi guiado pela interrogao: Quais so
os aspectos conceituais e instrumentais do conhecimento da prtica docente do
professor de Clculo Diferencial e Integral no contexto das tecnologias digitais?.
Olhando para a formao de professores da educao bsica, RICHIT (2010) analisou a
apropriao

de

conhecimentos

pedaggico-tecnolgicos

em

matemtica

de

professores de matemtica, considerando os processos que perpassam essa

apropriao, o modo como o movimento das polticas pblicas impacta no
desenvolvimento profissional docente e os ecos da experincia vivida na cultura e
prtica cotidiana desses professores. Para tanto, o estudo engajou docentes da rede
pblica estadual de ensino do Rio Grande do Sul, Brasil, e foi conduzida pela
interrogao Que reflexes e compreenses sobre o processo de apropriao de
conhecimentos pedaggico-tecnolgicos em matemtica so mobilizadas por uma
prtica formativa semipresencial realizada com professores da rede pblica de
ensino?.
Atualmente vivemos um momento de transformaes que perpassam diversas esferas
da sociedade, incluindo-se a educao. Deste modo, pesquisar a formao de
professores uma iniciativa necessria, visto que novas facetas e dimenses so
reveladas mediante a dinamicidade das tecnologias e da reorganizao dos contextos
social e educacional devido presena desses recursos. Nessa perspectiva e
considerando que as transformaes que se manifestam na sociedade deflagram
movimentos de mudana na organizao e no trabalho escolar, ressaltamos que

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pesquisas sobre esse tema so pertinentes, pois preciso compreender e perspectivar

a educao frente reorganizao social (RICHIT, 2010).
Assim, nossas pesquisas se inserem num movimento de discusso e reflexo sobre a
qualificao da educao brasileira, processo esse que perpassa, inevitavelmente, a
formao continuada de professores, ao tempo que enfatiza a formao para uso
pedaggico das tecnologias na prtica docente e nos processos de ensino e
aprendizagem em matemtica (RICHIT, 2010). Na prxima seo, trazemos nossas
posturas assumidas acerca da formao continuada de professores.

3. FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DO CONHECIMENTO DA PRTICA

E DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Cochran-Smith e Lytle (1999a) em suas investigaes acerca da formao de
professores sugerem que a definio de prtica docente pressupe diferentes
imagens que relacionam o conhecimento e a prtica do professor. Assim, estas
autoras explicitam trs concepes de aprendizagem de professores: conhecimento
para prtica, conhecimento na prtica e conhecimento da prtica (p.250).
A primeira concepo, o conhecimento para prtica, considera que a relao entre
conhecimento e prtica aquela na qual o conhecimento serve para organizar a
prtica, e, por isso, conhecer mais (contedos, teorias educacionais, estratgias
instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma prtica mais eficaz. Assim, o
conhecimento que o professor precisa apropriar-se para ensinar um conhecimento
formal que perpassa a pesquisa acadmica.
Na concepo conhecimento na prtica, a nfase est no conhecimento em ao e
adquirido quando o professor tem oportunidade de examinar e refletir sobre o
conhecimento implcito na prtica, ou seja, nas aes contnuas de professores
experientes enquanto escolhem estratgias, organizam rotinas de sala de aula, tomam
decises, criam problemas, estruturam situaes e reconsideram seu raciocnio.
O conhecimento da prtica, diz respeito concepo onde o professor assume uma
postura de pesquisador. Parte da ideia de que no ensino no faz sentido falar de
conhecimento formal e prtico, e sim que o conhecimento construdo a partir da
prtica e coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores que

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desenvolvem projetos educacionais, de formao ou de pesquisa cooperativa. Esta

concepo de aprendizagem postula, ainda, que o conhecimento que os professores
necessitam dispor para ensinar gerado quando eles consideram suas salas de aula
locais para uma investigao intencional, ao tempo que consideram o conhecimento e
teoria produzidos por outros.
[...] professores, ao longo de sua vida, tem papel central e crtico na gerao
de conhecimento sobre a prtica, uma vez que suas salas de aula so locais
de investigao, e ao conectar seu trabalho nas escolas a questes mais
amplas, assumem um ponto de vista crtico na teoria e pesquisa de outros.
Redes de professores, comunidades de investigao, e outros coletivos
escolares nos quais os professores e outros somam esforos para construir
conhecimento so o contexto privilegiado para o aprendizado do professor
(COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999a, p. 273).

A relao teoria e prtica tm sido problemticas e conflituosas e a progressiva

teorizao da ao, foi gerando por sua vez, novos corpos de conhecimento, que
passam a transformar a forma de agir dos docentes. Para Roldo (2007),
[...] grande parte da dificuldade de estabelecer a natureza do conhecimento
profissional docente e de configurar os modos e identificar os actores da sua
produo e uso. justamente nesta interface teoria-prtica que se jogam,
julgamos, as grandes questes relativas ao conhecimento profissional
docente (p. 98).

Nessa direo, Gurios (2005) concebe desenvolvimento profissional como um

movimento interno ao sujeito, protagonizado pelo docente em sua experiencialidade
no trabalho cotidiano de sala de aula, que resulta de um processo contnuo de
aperfeioamento pessoal e profissional e de modificao da prtica docente (p. 36).
Costa e Fiorentini (2007) afirmam que o desenvolvimento profissional do professor se
inicia na escola, antes do incio da licenciatura medida que internaliza modos de
ser professor e de realizar o ensino nas escolas , ganha um tratamento especial e
intencional na licenciatura e prolonga-se ao longo de toda a sua vida profissional, [...]
(p.06), no mbito das experincias vividas na prtica de sala de aula, nas atividades
formativas, nas interlocues com os demais docentes.
Esses autores, referenciando Fiorentini e Castro (2003, p.124), acrescentam que o
desenvolvimento profissional do professor acontece nos mltiplos espaos e
momentos da vida de cada um, envolvendo aspectos pessoais, familiares,
institucionais e socioculturais e envolve o professor como uma totalidade humana,

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II Congresso Internacional TIC e Educao

permeada de sentimentos, desejos, utopias, saberes, valores e condicionamentos

sociais e polticos.
Assim, nossas concepes de formao de professores esto assentes nos
entendimentos ora apresentados. Entendemos que o conhecimento da prtica
(COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999a) assumido por Richit (2010) e a perspectiva de
desenvolvimento profissional assumida por RICHIT (2010), focam a formao
continuada do professor para a utilizao das tecnologias digitais em sua prtica
docente, levando em conta os diversos momentos que compem essa formao, como
a formao inicial destes, a prtica docente, um repensar e reflexo sobre suas
prticas em sala de aula, caminhando para um processo de mudana no fazer e no
pensar dos professores a respeito dos processos de ensinar e aprender, transpondo as
barreiras do tempo e espao, coordenados por um currculo tradicional (SILVA, 2005).
A seguir apontamos os encaminhamentos metodolgicos das pesquisas.

4. OPES METODOLGICAS QUE ORIENTARAM AS INVESTIGAES

As duas investigaes pautaram-se nos pressupostos da pesquisa qualitativa segundo a
concepo de Denzin e Lincoln (2000). O cenrio para investigao da pesquisa de
Richit (2010) foi um Curso de Extenso distncia, viabilizado pela plataforma de
ensino distncia TelEduc10, e contou com professores atuantes no ensino superior e
ministrantes da disciplina CDI. Durante o Curso, os participantes discutiram textos que
abordavam as possibilidades didtico-pedaggicas do uso das tecnologias nos
processos de ensinar e aprender Clculo. Desenvolveram, tambm, competncias para
uso do software GeoGebra, o qual subsidiou as discusses envolvendo Funes,
Limites, Derivadas e Integrais.
A pesquisa desenvolvida por RICHIT (2010) perpassou diversos momentos do ponto de
vista metodolgico: principiou com observaes da prtica pedaggica dos sujeitos e
entrevistas iniciais, prosseguiu no contexto de uma prtica formativa semipresencial
10

O TelEduc um ambiente computacional de apoio ao ensino distncia. Foi concebido

tendo como alvo o processo de formao de professores para informtica educativa
desenvolvida por pesquisadores do Nied e pelo Instituto de Computao (IC) da Unicamp.
Disponvel em: http://www.nied.unicamp.br

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(Curso de Extenso), transitou para o cenrio em que os professores promoveram

dinmicas de aprendizagem com seus alunos usando tecnologias digitais e findou com
a realizao de uma entrevista (dois anos aps a realizao do Curso).
A anlise dos dados da pesquisa de Richit (2010) deu-se mediante a leitura atenta e
sistemtica dos dados constituidos no Curso de Extenso considerando as aes entre
sujeitos: Professores de Clculo Diferencial e Integral e pesquisadores, situaes de
ensino aprendizagem de Clculo no contexto das tecnologias digitais e interao dos
professores de Clculo com essas tecnologias (software GeoGebra e TelEduc). E, alm
disso, buscamos interpretar as aes desses sujeitos em um ambiente online. A leitura
dos dados tinha como objetivo a busca por aspectos relacionados ao conhecimento da
prtica docente (utilizamos o termo aspecto significando a maneira como a prtica
docente do professor de Clculo se mostra ou se apresenta no contexto das
tecnologias digitais).
Embasada na pesquisa qualitativa, a qual procede fenomenologicamente modos de
constituir unidades de significado, RICHIT (2010) realizou sua anlise ao buscar
unidades por meio da leitura das descries efetuadas sobre os dados colhidos na
investigao (Curso de Extenso semipresencial), visando explicitar convergncias
considerando aspectos da experincia vivida, da construo do conhecimento
pedaggico-tecnolgico em matemtica.
Dos conjuntos de dados de ambas as pesquisas, selecionamos alguns recortes, a partir
dos quais buscamos destacar as compreenses sobre conhecimento da prtica a
desenvolvimento profissional docente no contexto das tecnologias digitais.

5. ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSO

Nessa seo trazemos aspectos inerentes ao processo de formao do professor
articulados

as

tecnologias

digitais.

Para

tanto

apontamos

algumas

concepes/percepes destes, as quais, no mbito dos estudos realizados,

mostraram-se condicionantes no modo como professores apropriam-se de
conhecimentos de uso pedaggico das tecnologias, bem como no modo como as
utilizam na prtica de sala de aula.

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Apresentamos, primeiramente, as concepes dos professores, sujeitos das pesquisas

de RICHIT (2010) e Richit (2010), acerca do que entendem por ensino, aprendizagem,
matemtica, tecnologia e currculo, assim como das experincias vividas no uso de
tecnologias, os conhecimentos didticos da prtica de sala de aula e as
(im)possibilidades da presena/ausncia das tecnologias no contexto educacional.
Ao refletirem sobre o impacto das mudanas educacionais no contexto da escola, os
sujeitos da pesquisa de RICHIT (2010) evidenciam em seus depoimentos, a
preocupao com a prpria formao continuada, entendendo-a como condio
necessria para acompanhar as mudanas do mundo. Sublinham, ainda, que
mudanas no que se refere apropriao do uso das tecnologias causam desconforto
e insegurana entre os professores, como mostra o excerto abaixo.
Questionrio Temtico 02: Tecnologias de Informao e Comunicao no Contexto
Social e Educacional
Questo 4 E o professor, como tem encarado as mudanas na sociedade e na escola?
O papel desse profissional precisa mudar frente a essa nova realidade? Justifique.
Andria: Com bastante dificuldade, o novo assusta nos deixando inseguros. Precisamos
nos trabalhar, ir procura do novo atravs de cursos de formao, cursos a distncia
e tudo mais que nos for oferecido, ou que temos que ir em busca.
Srgio: A mudana, o novo gera desacomodao. Muitos encaram como necessidade,
oportunidade e desafio pedaggico. Outros resistem e teimam em remar contra a mar
[...] urgente e necessrio que os professores usem as tecnologias, no para ilustrar
um contedo novo com o verniz da modernidade e sim para criar novos desafios
didticos.
Sandra: Com medo de no conseguir acompanhar estas mudanas e coloc-las em
prtica de forma correta. O papel do professor com certeza precisa mudar, e, para isso
ele necessita de uma formao continuada que o ajude a mudar sua prtica
pedaggica introduzindo as TIC.
Cludia: A maioria dos colegas tem encarado essa mudana de muito mau grado, pois
no conhecem e me parece, no esto interessados em conhecer, pois todas as
mudanas geram conflitos e as vezes tiram o nosso tempo livre para estudar, ento
isso pode ser ruim no ponto de vista de alguns. Mas o profissional que quer continuar
trabalhando precisa conhecer e fazer uso dessas ferramentas.
A respeito da preocupao com a formao continuada, no que se refere ao uso
pedaggico das tecnologias, consideramos que no caso de alguns professores est
relacionada a interesses intrnsecos, razes pessoais e, tambm, comprometimento

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com a prtica de sala de aula. Nesse sentido, Galindo e Inforsato (2007) ponderam que
as mudanas introduzidas na legislao educacional brasileira carregam consigo a
exigncia de que os professores busquem formao continuada, tendo por justificativa
a necessidade do desenvolvimento da educao em relao ao contexto mundial
(reformas educativas neoliberais).
Os discursos dos sujeitos engajados no estudo de Richit (2010) convergiam aos
depoimentos dos docentes do estudo de RICHIT (2010). Em suas falas, ressaltam que
em geral, o professor no teve formao ou a oportunidade de discutir sobre como
utilizar a tecnologia em suas aulas, que tipo de atividade desenvolver com o apoio dos
recursos das TIC e quais softwares seriam mais adequados para desenvolver uma aula
nessa perspectiva. Assim, essas discusses recaam na formao deste professor para
tal prtica. Para Cochran-Smith e Lytle (1999a), a produo/construo de
conhecimento constitui-se em um ato pedaggico, que construdo no contexto do
uso, alm de estar relacionado ao trabalho de outros professores, pesquisadores e
comunidade acadmica.
Por esta perspectiva, entendemos que o professor pode construir conhecimento no
contexto das tecnologias digitais por meio da inter-relao de sua prtica e de
processos de formao pautados nas tecnologias digitais. Ademais, o conhecimento do
professor pode ser construdo no trabalho coletivo com colegas da rea e
pesquisadores. O excerto que segue elucida o exposto acima.
Um ponto importante : a formao do professor na rea em que trabalha o mais
importante, pois as TICs ficariam de lado se ele no soubesse associ-las aos contedos. Como
um professor poderia utilizar alguma tecnologia da informao em sala de aula se ele no
dominasse aquele contedo? Acredito que isto seria impossvel. (Frum de Discusso, Vanessa)

Consideramos que este professor reconhece a importncia de uma formao

adequada e especfica, pois para ele fica difcil relacionar uma formao recebida (sem
a presena das tecnologias digitais) com os contedos que ministra (CDI).
Os excertos a seguir apontam perspectivas dos professores com relao a momentos
de formao, por exemplo, Cursos de Extenso que foram os contextos de investigao
de nossas pesquisas. Em entrevista realizada no mbito do estudo de RICHIT (2010), os

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sujeitos evidenciaram suas expectativas em relao formao para uso das

tecnologias.
Quais as suas expectativas com relao ao trabalho que ser desenvolvido por meio desse
Curso?
Andria: Aqui a gente poderia trabalhar com a possibilidade de atrair os alunos, a ateno
deles. No ficar s no contedo, porque como diz a Marina, s vezes o aluno pergunta pra que
serve isso? Por que eu vou estudar isso professora? Quando eu vou utilizar isso?Porque isso
que eles perguntam na sala de aula, n. Mas, a gente tem essa insegurana, porque isso novo
e a gente no sabe como fazer.
Srgio: Minha expectativa com o Curso geral. H uma inquietao da gente pelo novo e a
gente est muito preocupado com isso. Ser que eu vou dar conta disso? Ser que eu vou dar
vexame no Curso? Ser que eu vou passar vergonha? []. Mas, isso natural, um processo
natural e a gente vai se ajudando. Esse medo um processo natural e ele vai nos levar adquirir
mais conhecimento.
Sofia: Minha expectativa com o curso conhecer software pra sala de aula.
Dbora: Eu estou buscando nesse curso coisas novas, coisas diferentes, porque o professor tem
que inovar e o computador t a. Porque os alunos usam computador, viajam na internet,
encontram problemas e trazem pra aula pra gente resolver. Ento, eu acho que o professor
precisa aprender a usar essas ferramentas pra ter condies de resolver essas coisas.
Rejane: Eu nunca fiz informtica. Eu vou me esforar pra fazer esse curso [...]. Eu espero fazer
esse curso, um desafio pra mim. Eu quero coisas novas, eu estou esperando a ps [referindose especializao], eu quero que seja na rea de matemtica.
Profa. Desistente A: Eu vou ficar feliz se eu conseguir fazer alguma coisinha de diferente com
eles [referindo-se aos alunos com os quais trabalha]. Mas, eu tenho medo de trazer os alunos
para o laboratrio. Eu tenho medo que eu vou decepcionar eles. Porque eles vo esperar uma
coisa que eu no vou ser capaz de dar, at pela falta de informao. Por isso que eu estou
procurando esse tipo de coisa, at pra ter condio.
Profa. Desistente B: No tenho contato com computador e nunca fiz curso de informtica. No
sei usar e tenho averso a computador, pois tenho medo de usar aquele bichinho. Esse curso
um desafio pra mim.

O excerto evidencia a preocupao desses professores acerca da apropriao do uso

social e educacional das tecnologias. Apesar de demonstrarem certo medo e
apreenso, sentem-se desafiados pelo uso de tais recursos e instigados a modificar
suas prticas docentes, visando motivar os alunos para aprender/compreender a
matemtica.
O recorte seguinte, proveniente de uma sesso presencial sobre uma atividade que
envolvia semelhana de tringulos, ressalta a dificuldade apresentada pelos alunos das
docentes.

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Discusso de Grupo: Atividade Matemtica com Geometricks (Sesso presencial realizada

em 25/08/07)
Atividade 01 - Construa um tringulo retngulo ABC e trace a altura relativa hipotenusa.
Mostre que os tringulos formados so semelhantes entre si e semelhantes ao tringulo ABC.

Pesquisadora: Aqui todo mundo chegou (representao geomtrica da atividade). Agora,

como vocs podem mostrar que esses tringulos so semelhantes entre si?
Cludia: Esse lado [apontando para o segmento AB] comum aos dois tringulos [referindo-se
ao tringulo ABC e HAB], n? Ento, o ngulo H congruente ao ngulo A, porque como AH
perpendicular ao lado BC, formam um ngulo de 90.
Dbora: difcil fazer isso com os alunos. Eu digo para os alunos: como vocs tm um lado que
comum entre eles e ngulos comuns tambm, a voc pode demonstrar. At em alguns casos
eles tentam, mas voc sabe que eles no sabem fazer semelhana.
Cludia: Semelhana eles [os alunos] tm muita dificuldade mesmo.
Dbora: Eles tm dificuldade em chegar semelhana. Tm problemas de geometria plana...
Porque eles sabem, por exemplo, aqui o cara pede uma corda e d isso aqui para eles
[referindo-se a um problema desenvolvido no Curso]. Ele pede aqui uma corda, eles saem
daqui, a o cara d essa distncia aqui, eles tm que fechar aqui por co-tangncia e aqui eles
tm que enxergar semelhana. Ento na hora em que eles vo fazer no sai...
Marina: Por isso gente que fazer problema assim com os alunos e interessante, n. E com o
software diferente, melhor at por que eles podem medir os ngulos tambm e comparar
os resultados. E tambm porque com isso eles to tendo a aplicao prtica do contedo de
semelhana, n.
Cludia: Mas a gente tem que t preparado pra isso Marina. A gente tem que dominar a
tecnologia pra conseguir fazer essas atividades com nossos alunos, pra mostrar essas
aplicaes.

A interlocuo apresentada evidencia que o modo como os professores resolviam as

atividades e como discutiam as conjecturas levantadas nas discusses era permeado
pela preocupao em favorecer a aprendizagem dos alunos, mostrando a eles as
aplicaes dos contedos estudados em sala de aula, a partir do uso de tecnologia.
J, a fala de Cludia, ressalta a preocupao da docente com o domnio da
tecnologia.

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II Congresso Internacional TIC e Educao

As perspectivas dos sujeitos do estudo de Richit (2010) no divergem nesse sentido,

pois os discursos apontam que a utilizao de ambientes computacionais, entre outros
recursos constituem-se em importantes aliados dos professores em seu fazer docente,
devido s possibilidades advindas de sua utilizao na criao de ambientes de
aprendizagem na aula de Clculo. O professor Anderson aponta que a utilizao de
ambientes computacionais pode atenuar um pouco o caos na abordagem de alguns
conceitos de Clculo, pois, por meio das tecnologias, possvel realizar algumas
simulaes e estas podem contribuir com a compreenso e construo dos conceitos.
O conceito de limite catico. A definio psilon-delta a origem do caos. Formalmente no
se entende: dizer para qualquer psilon > 0 deve existir um delta > 0, tal que f ( x) L <
psilon sempre que 0 < x a < delta. A primeira parte da frase diz que a existncia do
psilon vai implicar a existncia de um delta, enquanto que na ltima parte da frase diz que
sempre que tivermos um delta satisfazendo determinadas condies, a existncia de psilon
est garantida. Uma ambiguidade e contradio enormes. Este facto motivo do caos. Acho
que as TICs podem atenuar esse caos com as diferentes possibilidades de simulao: os alunos
podem ensaiar, como se fosse um jogo: ser que para cada delta, to pequeno que seja, vou
encontrar um psilon correspondente? Portanto, quem ganha o jogo, j percebe o conceito
formal de limite(Frum de Discusso, Anderson, 27/05/2009).

Os professores reforam tambm a importncia de propostas de formao (Cursos de

Extenso) que possibilitem a apropriao dos recursos tecnolgicos e reflexes sobre
como trabalhar contedos curriculares de matemtica nesse contexto visando
experimentar uma nova prtica usando tecnologias.
Tenho muitas esperanas em relao a este curso: aprender como usar as TICs para a melhoria
do ensino de Clculo. Que vantagens existem quando usamos as TICs no ensino de
Matemtica. So perspectivas inovadoras, no meu contexto, dominado pelo ensino baseado no
giz e quadro preto. Tenho utilizado, timidamente, o computador para analisar os aspectos
especficos de funes, mas acho que no suficiente, preciso muito aprender a utilizao do
computador na sala, no podemos nos eximir desta realidade. Acho que vou aprender muito no
curso (Frum de Discusso, Anderson).
Espero com esse curso aprofundar o estudo das aplicaes das ferramentas tecnolgicas no
ensino. Compreendendo estas ferramentas como elementos que podem facilitar a investigao
dos estudantes sobre um determinado tema, pretendo de maneira colaborativa discutir com os
colegas/professores do curso, alternativas para o curso de clculo (Ficha de Inscrio, Ruy).

Os excertos apontam que estes professores carecem de processos de formao e que

a experincia vivenciada por eles nas aes formativas promovidas deflagram

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II Congresso Internacional TIC e Educao

processos de mudana no pensar e no fazer do professor acerca da utilizao das

tecnologias digitais, sinalizando perspectivas no sentido de qualificar o ensino.
No contexto da pesquisa de Richit (2010), os processos de formao dos professores
para o uso das TIC constituem-se em um dos aspectos do conhecimento da prtica
docente destes, visto que a apropriao e utilizao dos recursos tecnolgicos so
oriundas das prticas docentes destes professores quando estes refletem sobre a
aprendizagem de seus estudantes, e buscam transformar a prtica de sala de aula por
meio da discusso, reflexo e processos de formao docente. Nesta mesma direo,
RICHIT (2010) afirma que a formao continuada de professores, na perspectiva do
desenvolvimento profissional, permeada por fatores externos diversos que
interferem no modo como o professor apropria-se de novos conhecimentos e busca
promover novas prticas.
Assim, consideramos que preciso compreender como o professor se percebe nesse
contexto de mudana, a presena das tecnologias na escola, bem como quais so as
perspectivas desse profissional frente a esse movimento de mudana. Por meio das
interlocues com os sujeitos das pesquisas por ns desenvolvidas foi possvel
compreender o modo como eles percebem e encaram a presena das tecnologias na
vida social e na prtica docente. E essas, por sua vez, caracterizaram e delinearam as
perspectivas de cada sujeito da pesquisa em relao apropriao de conhecimentos
de uso pedaggico das tecnologias na abordagem de contedos e conceitos
matemticos.
Finalizando, ressaltamos que nossas pesquisas no tm a pretenso de apresentar um
programa de formao ideal, que resolva os problemas da formao continuada de
professores,

mas

sim,

constitui-se

numa

reflexo

sobre

processo

de

desenvolvimento profissional docente, olhado a partir da apropriao do

conhecimento pedaggico-tecnolgico e os diversos fatores que interferem nessa
apropriao, e sobre as implicaes desse desenvolvimento na prtica.
Por fim, embora as concepes prvias dos professores sobre o papel das tecnologias
em educao e sobre o ensino da matemtica tomam lugar na implementao de

390

II Congresso Internacional TIC e Educao

novas prticas, no mbito dos estudos realizados mudanas na dinmica da aula foram
percebidas. A partir dessas constataes e das consideraes de Kosik (2002),
depreendemos que o embate entre as pr-concepes dos docentes e a concretizao
do uso das tecnologias na prtica deflagra mudanas no modo como essa nova prtica
se constitui e nas relaes e interlocues que a se estabelecem.
REFERNCIAS
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