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La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un conjunto de trminos
ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
* Eidos es un 'aspecto esencial' que parece ofrecer a su vez dos as pectos esenciales: el de la realidad y el de la aprehensin
inteligible, conceptual... de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo, tenemos la idea del eidos como una esencia
que es a la vez un concepto. Es a la vez algo 'real' y algo 'conceptual' (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de
Filosofa de J. Ferrater Mora (4. a ed.), Madrid, Alianza, 1982, <N. del R.).
bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el currculo: o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una "perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen
influencias sociales en el diseo del mismo 2, pero suelen hacerlo de manera que
sugieren que, aunque hay que tener
en cuenta esas influencias, el curriculum es, no
obstante, una deduccin lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de
las escuelas de una sociedad constituye una parteintegrante de su cultura. Para
comprender el significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, han de
considerarse tanto en cuantos elementos que surgen a partir de un conjunto de
circunstancias histricas, como en calidad de re flejo de un determinado medio
social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos
y resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el
curriculum como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra
manera de hablar de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto
significa que tenemos de buscar el currculo no en las estanteras del profesor, sino en
las acciones de las personas inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu
es el currculo?, se parece ms a: qu es el ftbol?, que a: qu es el
hidrgeno?. Es decir, pen sar en el curriculum es pensar en cmo acta e nteracta
un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir y analizar un elemento
que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas,pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite
comprender lo que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por
ejemplo, no precisamos saber nada acer
ca del globo que estn llenando de hidrgeno
para entender el elemento en s. Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer
un poco la sociedad en cuyo seno se practica para saber algo de la naturaleza del
juego. El hidrgeno es el mismo, est en Londres o en Sidney, pero el ftbol no.
Igual ocurre con el curriculum, ningn currcuium existe a priori. Si pretendemos
entender el significado de las prcticas curri culares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedadenemos
t
que conocer el contexto social de la escuela.
Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que
se construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de
Atenas y del propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una
determinada palabra en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del
curriculum en s que nos d pista alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno
de esos curricula. Para hacer algo ms que conjeturas aleatorias sobre el
curriculum de cualquier institucin, n ecesitamos conocer, no la naturaleza del
currculum sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente capitulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas,
y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creen cias
sobre las personas y sobre la forma en que interactany deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo
que suponen las prcticas de organizacin y de enseanza y aprendizaje,
hallamos, no leyes naturales universales, sino creencias y valores. La cuestin que
hemos de plantearnos es: qu clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en especial a las que se
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por ejemplo, hablan
despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de la sociedad.
HABERMAS,
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un objeto o
accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de laconstruccin
re
del anlisis del inters
llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la especie humana se
3
* En la Bibliografa (pgs. 259-265) incluimos las referencias de las tra ducciones al castellano que existen de las obras citadas
por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son los que ha revisado el autor (N. del
E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elabo rar teora. No supone reinterpretar una teora, sino ms bien
orienta bsicamente hacia EL placer y lo que,"sobre todo, nos proporciona placer es la creacin
de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca Pode mos suponer que la
creacin de condiciones para que la especie prolongue su supervivencia implica la visin de la
persona humana como ser sensual, prximo quiz al ellofreudiano. Para HABERMAS, sin embargo,
la creacin de estas condiciones se enraiza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que
las formas ms elevadas y puras de placerhan de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FlCHTE yKANT, que consideraron tambin esta cuestin de los
intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo, los intereses
humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional puro. HABERMAS ha
observado la evolucin de la especie humana con l fin de autentificar la teora de la racionalidad.
Dice que lo que separa al ser humano de sus antepasados evolutivos es la accin de hablar. En
ella, la accin que en realidad determina la humanidad, pue
de discernirse el inters por la
racionalidad4. GEUSS (1981) resume la postura de HABERMAS del siguiente modo:
Ser un agente humano... es participar, al menos en potencia, en una comunidad hablante... pero
ningn agente puede ser miembro potencial de una comunidad hablante si no reconoce por regla
general la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos.
(pg. 65)
En general, los intereses son orientaciones fundamenta les de la especie humana y los
intereses puros son orientaciones fundamentales, racionales. Esto no significa que los seres
humanos tengan una orientacin fundamental hacia la racionalidad, sino ms bien que el inters
fundamental por la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizadamediante el
conocimiento (as como por) la accin (1972, pg. 211). En pocas palabras, incluso algo tan
bsico como la supervivencia de la especie humana no es cuestin de instinto ni de conductas
aleatorias. Se basa en el conocimiento y en la accin humana.
Pero HABERMAS va ms all de la simple proposicin dela existencia de una relacin entre la
orientacin fundamental de la especie hacia la preservacin de la vida y el conoci miento (o
racionalidad). Afirma que la forma en que opera esamisma orientacin en las estructuras de la
vida de la especie determinar lo que se considere conocimiento. Es decir, la ra cionalidad puede
aplicarse de diferentes modos que aseguren la autopreservacin. La forma de manifestarse la
racionalidad determinar lo que un grupo social podr distinguir como conocimiento. As, los
intereses fundamentales por la preservacin no slo tienen implicaciones cognitivas y prc ticas,
sino que constituyen tambin el conocimiento de dife rentes maneras. De este modo, el inters
puro por la razn se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del co nocimiento.
Estos intereses constitutivos del conocimiento no slo representan una orientacin de la
especie humana hacia el conocimiento o la racionalidad, sino que constituyen ms bien el
conocimiento humano mismo. Richard BERNSTEIN (1979, pg. 192) explica: estos intereses u
orientaciones son constitutivos del conocimiento porque configuran y determinan lo que se
consideran objetos y tipos de conocimiento (la cursiva es ma). Los intereses constitutivos del
conocimiento configuran lo que consideramos que constituye el conocimiento y determinan las
categoras mediante las que lo organizamos.
Es importante recordar que el solo conocimiento es insu ficiente para preservar y reproducir la
especie. El saber y la accin juntos constituyen las estructuras vitales de la especie. He aqu
una cuestin importante, porque muestra que ni el conocimiento ni la accin son autosuficientes
para asegurar la preservacin. Ambos han de interactuar a favor del bienestar de la especie. Por
tanto, aunque HABERMAS haga hincapi en el papel que estos intereses desempean en la
construccin del conocimiento, pueden denominarse tambin intereses constitutivos de la
accin (1972, pg. 211). Esto adquiere un relieve especial cuando consideramos el curriculum
como construccin social que forma parte de la estruc tura vital de una sociedad. Cuando tanto
el conocimiento como la accin interactan en la prctica educativa estn determinados por un
inters cognitivo particular.
El inters tcnico
El inters tcnico, como todos los intereses humanos fundamentales, se basa en la necesidad
de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie, tanto ella misma como aquellos
aspectos de la sociedad humana que se consideran de mayor importancia. Para lograr este
objetivo, las personas muestran una orientacin bsica hacia el control y gestin del medio.
HABERMAS denomina a esta orientacin inters tcnii co (19727pag.
HABERMAS seala la congruencia de este inters con lasperspectivas de accin de las ciencias
emprico- analticas 5.
El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se Lasa en la experiencia y la
observacin, propiciada a menu do por la experimentacin. Las teoras asociadas con esta
ciencia comprenden conexiones hipottico-deductivas de proposiciones, que permiten la
deduccin de hiptesis lega liformes de contenido emprico (1972, pg. 308).
Esta forma de saber es conocida como positivismo, trmino acuado por COMPTE, uno de los
primeros defensores de este modo de produccin y organizacin del saber. HABER-MAS describe el
anlisis semntico de COMPTE de la palabra positivismo, que ofrece un contraste conciso entre
objetividad y subjetividad: COMPTE... utiliza 'positivo' para referirse a lo concreto frente a lo
meramente imaginario... lo que puede ratificar la certeza en contraste con lo indeciso... lo exac
to
frente a lo indefinido... lo que deja constancia de una vali dez relativa en contraste con lo
absoluto (1972, pg. 74). As, para las ciencias emprico-analticas, el saber consiste en
determinadas teoras sobre el mundo basadas en nuestra "observacin y experienciapositivas
de ese mundo.
Pero el saber emprico comprende ms que un nmero finito
in
de observaciones o
experiencias aisladas. Este saber se estructura en torno a series de hiptesis mediante las cua les
se confiere significado a las observaciones, teniendo tam bin una capacidad predictiva. La
prediccin nos permite anticipar cmo ser (probablemente) el ambiente futuro a par
tir de nuestra
experiencia respecto a su forma actual. Asimis mo, en potencia, nos permite controlar nuestro
ambiente sobre la base de ese saber. El significado de estas predicciones,dice HABERMAS, consiste
en la posibilidad de su explotacin tcnica.
Los filsofos de la ciencia (tanto los defensores como los detractores del positivismo) estn
de acuerdo en el puesto central que ocupa la prediccin en la ciencia emprico- analtica. Sin
embargo, la afirmacin de que la prediccin sig nifica control suscita objeciones. En tal
5
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la cien cia emprico-analtica puede verse en: Chalmers, A. F.
(1976): Whatls This Thing Calle Science?
afirmacin se da por supuesto que existe una relacin entre conocimiento y po der, as como
entre ciencia y tcnica. Es decir, que saber es poder. No obstante, HABERMAS hace una
afirmacin ms fuerte todava que la de la posible relacin entre prediccin y control. Segn
HABERMAS, el inters fundamental que orien
ta la ciencia emprico-analtica consiste en el
control y la posibilidad de exploracin tcnica del saber (inters cognitivo tcnico).
Esta visin de la ciencia significa que el saber, para las ciencias emprico-analticas, se rige
por el inters humano fundamental por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la
base para el control del medio. Las explicacionesse hallan por deduccin (o derivacin lgica) a
partir de enunciados hipotticos, que pueden verificarse de forma empri ca a travs de la
observacin.
El inters tcnico da lugar a una determinada forma de trata de una accin instrumental regida
por reglas tcnicas basadas en el saber emprico (1971, .pg. 91). Como la ciencia empricoanaltica se ocupa de identificar las regularidades que existen en el medio, es posible formular reglas para la accin basadas en estas regularidades. Podemos
presumir que sta sea la premisa
subyacente a gran parte de la investigacin educativa. Si, mediante la observacin y la
experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios,
presumiblemente podamos estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, pro movern el
aprendizaje. As, si descubrimos que el reforza miento positivo constituye un factor regular del
aprendizaje de la lectura, presumiblemente, un conjunto de reglas relati vas a la aplicacin del
reforzamiento positivo lleve a los alumnos a aprender a leer.
En resumen, el inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente
mediante la accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento empri co. En el
siguiente captulo examinaremos con mayor detalle lo que para el curriculum supone este tipo de
intereses. Veremos que el inters cognitivo tcnico informa el modelo de "diseo curricular por
objetivos. Esto significa que en estos "modelos, como el de TYLER (949), est implcito el
inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final
del proceso de enseanza, el
producto se ajustar al e/dos (es decir, las intenciones o ideas) expresado en los objetivos
originales.
El inters prctico
Bsicamente el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la
comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No es el
tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio. Se trata, en
cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en
el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura mo ral, aunque a menudo se desprecia al
referirse a la objetivi dad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico no es:
qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace falta
comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin de
prctico se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en un
ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar signifi cado constituye la tarea asociada
con las ciencias histrico- hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la interpretacin
histrica y literaria, as como los aspectos interpreta tivos de disciplinas como la sociologa y
ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermeneticas incrementan el sa ber en un marco metodolgico
diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco
de referencia del control tcnico... Las teoras no se construyen deductivamente y la experiencia no
se organiza en relacin con el xito de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
CAPITULO II
EL CURRICULUM COMO PRODUCTO
Una profesora que asisti a uno de mis cursos acudi a m con cierta agitacin
tras una sesin en la que habamos estado explorando algunas ideas examinadas en
el captulo precedente. Me siento realmente enfadada, exclam. He es
tado
11
12
13
esta forma.
Eidos orientador
Disposicin
Accin
Resultado
eidos
Fugura 1
Las relaciones tcnicas de ideas y acciones
En la Figura 1, los componentes de hacer la accin serepresentan segn una
relacin consecutiva rectilnea. Eleidos slo puede llegar a la existencia mediante la
tekn (habilidad) del prctico, pero, a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del
producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietik
(efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca
siempre el eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar
factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida
en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador.
Apliquemos este anlisis a las acciones de los artesanos que construyen una
casa. El eidos (plano o diseo) proviene del arquitecto y, gracias a sus habilidades,
las acciones de los diversos artesanos transforman eleidos en la realidad de una casa
edificada. Los planos quiz se modifiquen durante la construccin y la falta de
habilidad puede suponer que el resultado de las acciones de los trabajadores no
constituya la poesa en albailera que vislumbraban los propietarios, aunque
permanezca la relacin bsica entre idea, habilidad y accin.
Pero, es posible considerar el curriculum como una produccin llevada a cabo de
una forma semejante? Si los conceptos aristotlicos de tekn y poietik pudieran
aplicarse de alguna manera al curriculum, deberamos ser capaces de aplicarle este
mismo anlisis de un modo similar. Cuando vemos cmo se plasma el concepto de
curriculum en gran parte de la bibliografa y cmo se entiende en la prctica del diseo curricular, es posible distinguir un inters tcnico impl cito. Veamos, por ejemplo,
las siguientes definiciones de curriculum:
Un conjunto interrelacionado de planes y experiencias queun estudiante
lleva a cabo bajo la orientacin de la escuela.
(MARSH y STAFFORD, 1984, pg. 3)
Todas las experiencias planeadas que la escuela prepara para ayudar a los
alumnos a alcanzar los resultados del apren
dizaje sealados y que
corresponden a lo mejor de sus habilidades.
(NEAGLEYy EVAN, 1967)
Un programa de actividades (que han de realizar profesores y alumnos)
diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la
enseanza.
14
BARROW
(
,
17
En la revisin del inters cognitivo tcnico del captulo anterior, sealamos que el
inters tcnico era, esencialmente, un inters por el control y la manipulacin del
ambiente. Hemos de plantearnos, pues, hasta qu punto es esto cierto respecto de
la teora curricular informada por un inters tcnico y lo que tal situacin significar
en relacin con el curriculum y con las prcticas educativas asociadas de una
escuela.
Apreciaremos la orientacin implcita hacia el control del rhculum informado por una
perspectiva tcnica si volvemo s un momento a ROWNTREE. Este enfoque del diseo
cuiricular supone que el educador producir un educando (alumno ) que se
comportar de acuerdo con la imagen(eidos) ya tenemos de una persona que haya
aprendido lo que hemos enseado. Para lograrlo, debemos controlar tanto ambiente
de aprendizaje como al aprendiz. No podemos jrendernos de que los docentes
hablen de gestin de la o de que los psiclogos educativos inviertan sus res
tratando de descubrir las leyes que rigen el aprendizaje Una vez descubiertas,
podr manipularse al aprendiz el ambiente para asegurar que se produzca el
aprendizaje deseado. He aqu el inters tcnico par excelente en accin.
Consideremos de nuevo el lenguaje asociado a esta forma de entender el
curriculum. Una de las palabras clave es objetivos. Es curiosa la relacin
etimolgica de este concepto curricular fundamental y objetos. El inters tcnico
objetiva la realidad, o sea, considera el ambiente como obje to. En este ambiente
objetivado se incluye el alumno, que se convierte en una parte del ambiente de
aprendizaje. Como ocurre con los objetos propios del ambiente de aprendizaje, el pro
fesor dirige su conducta y aprendizaje. ROWNTREE (1982) cita
a RUSKIN, manifestando
su aprobacin: educar no significa sear
en a conocer a las personas lo que no saben.
Significa ensearles a comportarse como no se comportan.
As, el inters tcnico supone determinadas relaciones de poder en el medio de
aprendizaje. En primer lugar, implica queel poder ltimo se encuentra en quienes
formulan los objetivos (es decir, quienes controlan el eidos), porque el e/dos determina lo que debe suceder. Si pensamos en el ejemplo de la construccin de la
casa, el poder para determinar la apa riencia de la casa se localiza de manera
destacada en el arquitecto. Por supuesto, los propietarios que pagan para disponer
de la casa construida detentan el poder de veto en ltima instancia y, si las cosas no
marchan segn el plan previsto, pueden suspender el pago. En el mbito del
curriculum, esta cuestin tiene interesantes consecuencias en relacin con el poder
de quienes proporcionan los medios de financiacin para controlar el curriculum, ya
sean los gobiernos o intereses privados.
El poder que ejerce el diseador externo no significa que los artesanos carezcan
de control sobre parte alguna delproceso. El movimiento sindical nos muestra que los
artesanos gozan de poderes reales, pero, en primer trmino, se trata de poderes de
reaccin y no de accin. Por eso, creo que los artesanos pueden facilitar, cooperar y
favorecer o rechazar, obstruir y sabotear. Pero se trata, en todo caso, de acciones
de receptores o agentes y no de los iniciadores de la accin.
Es obvio que, en el proceso de construccin, los materia les con los que se trabaja
carecen de poder para determinar su propia actividad. De igual modo, cuando en el
ambiente de aprendizaje prima un inters tcnico, el alumno carece, en la prctica,
de poder para determinar sus objetivos de aprendizaje. No obstante, los
aprendizajes pueden ejercer tambin un poder reactivo mostrndose no dispuestos
o incapaces para participar en el ambiente de aprendizaje. Pero, de nuevo, esto los
convierte en reactores, no en actores, en la situacin de aprendizaje.
Problemas curriculares
Todos stos son problemas importantes para quienes estn involucrados en los
diversos aspectos del trabajo cumcular, ya sea en el diseo de experiencias de
18
perspectiva tcnica supone la divisin del trabajo entre los diseadores y los ejecutores
del mismo. Aun cuando los profesores estn involucrados en el diseo del
curriculum, si
ese proceso de diseo est infor
mado por un inters cognitivo tcnico, los papeles del
profesor como diseador y del profesor como ejecutor aparecen
separados.
Esta divisin de trabajo tiene consecuencias interesantes
para la tarea de los
profesores. KevinHARRIS (1982, pg. 71)afirma:
Ahora, los profesores tienen que hacer frente tanto a la inhabilitacin como
a la devaluacin de su fuerza de trabajo. Esto es ms evidente en las reas de
los paquetes curricula-res y las innovaciones tcnicas... en muchos casos, la
existencia de esos paquetes ha inhabilitado ya el trabajo de algunos
profesores en relacin con la distribucin de mate riales preseleccionados, la
correccin de pruebas prefabrica das y tareas de rellenado de documentos en
general... Evidentemente, todo esto da pie a una amplia racionalizacin, por la
que los profesores pueden acabar como oficinistas sin pena ni gloria
encargados de rellenar papeles, mientras unos pocos expertos muy cualificados
seleccionan equipos y pro graman las actividades cotidianas de la escuela
entera.
Sin embargo, el inters tcnico no significa que los profe
sores pedaggicamente
inhabilitados se queden sin nada que hacer. Hay que recordar que el inters tcnico
constituye, antetodo, un inters por el control. No slo hay que controlar elfesarrollo
del curriculum, sino que tambin se debe contro
lar a los estudiantes de manera que
puedan llegar hasta don
de los diseadores delcurriculum han planeado. Cuandotos
profesores quedan inhabilitados desde el punto de vista
pedaggico, son rehabilitados
en calidad de gestores educativos. La creciente importancia de la gestin de la
clase en los cursos de formacin de profesores previos a la situacin de actividad
podra considerarse como otro aspecto del cu rriculum informado desde un punto de
vista tcnico. APPLE (1982) recoge este nfasis redoblado, caracterstico del
curriculum tcnico: cuando los profesores ceden el control de las habilidades
curriculares y pedaggicas a las grandes editoriales, esas habilidades son
reemplazadas por tcnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Resulta interesante especular sobre si la introduccin de ordenadores en clase
seguir promoviendo el ascenso del inters tcnico en el curriculum. Los bajos
niveles de compe tencia inicial de los profesores en el uso del ordenador pueden
constituir un importante factor para exacerbar la tendencia.
La importancia de la destreza
El concepto de destreza es crucial en la orientacin tc nica del curriculum. La
preparacin para la enseanza se considera como entrenamiento del profesor, de
modo que el curriculum de formacin de profesores comprende el apren dizaje de un
conjunto de mtodos mediante los que se llevar a cabo la accin docente. Los
programas de entrenamiento de profesores en microdestrezas constituyen un ca so
paradigmtico. En stos, la enseanza se representa como un conjunto de destrezas
parciales que el aprendiz de profesor puede aprender y practicar. La accin docente
se lleva a cabo mediante la aplicacin de estas destrezas en clase.
El taln de Aquiles del profesor en todo esto, como se deriva de la anterior
exposicin sobre la divisin del trabajo, consiste en que, aunque la prctica de
estas destrezas asegura el valor del trabajo del profesor ante la sociedad, como el
docente carece del control final y autnomo del diseo del curriculum, los
planificadores del mismo pueden crear uno que pase por alto o elimine las
destrezas pedaggicas de los profesores. Por ejemplo, antes, muchos docentes
estaban muy bien preparados en el arte de ensear a los nios a leer em
pleando
tcnicas fnicas. De repente, o as se lo pareca a mu
chos de estos profesores,
empez a ahogarse por un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el enfoque
20
22
objetivan al aprendiz, sirven tambin para reforzar la idea de que la accin docente
es mecnica, anloga, en palabras de LAWTON , a un tratamiento aplica do a objetos.
Del mismo modo, el profesor se constituye en la figura que lo aplica. Si el producto no
llega a la medida prescrita, bien el tratamiento, bien la aplicacin del mismo, debe
mejorarse. Aunque esta orientacin respecto a la evaluacin y la mejora educativas
tiene su atractivo por su sencillez y aspecto cientfico, presenta el inconveniente de
hurtar el control del proceso de enseanza-aprendizaje a profesores y alu
mnos. El
poder de determinar y juzgar lo que han de hacer docentes y estudiantes se
confiere a otras instancias.
Un trabajo conjunto
En la exposicin del curriculum que hemos hecho en es-r captulo adoptamos una
macroperspectiva del proceso de aooracin del mismo. Es decir, hemos expuesto el
desarrollo del curriculum como si se tratase de una obra a gran es-:3a, como
ocurre, de hecho, en gran parte del desarrollo: curricular en los niveles del sistema
educativo, regional e, incluso a veces, en el de centro. Sin embargo, debemos
recordar siempre que el curriculum se desarrolla aun cuando se est poniendo en
prctica a travs de las acciones que llevan cabo los profesores. Es importante
reconocer que el inters tcnico puede operar tanto a nivel de la clase como en los
gabinetes de los planificadores y evaluadores del cumculum.
El inters tcnico tiene importantes consecuencias para el practico en el
mbito de la clase. Si el curriculum se disea en otra parte, el profesor se hallar
sometido a una presin de productividad en relacin con las previsiones de los
diseadores (lo que se traduce, como hemos visto, en un trabajo ^productor). La
calidad del trabajo del profesor se juzgar en relacin con los productos de sus
acciones, lo que tiene sus consecuencias respecto a la naturaleza y la categora de
su
Es posible y, dada la hegemona de la consciencia tecnolgica en las sociedades
occidentales, probable que la propia percepcin del profesor de la naturaleza de la
accin educativa, tal como se lleva a la prctica en clase est informe tambin por
el inters tcnico. En el prximo captulo instigaremos lo que supone esto para el
profesor que tom a en serio la tarea de desarrollar el curriculum en relacin a su
propia clase, pero sus tentativas de ocuparse del desarrollo curricular estn
informadas por un inters tcnico.
CAPITULO III
LOS PROFESORES COMO CREADORES
DEL CURRICULUM
Las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profesores del captulo anterior
tienen muchas consecuencias. Estecaptulo pretende proporcionar una base sobre la
que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la
24
construccin del trabajo curricular de los profesores. Lle varemos a cabo este
cometido mediante la consideracin de las prcticas de quienes se dedican a la
realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu sig
nifica el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular. Es decir, se estudian los
teoremas a la luz de la prctica de los profesores y no la prctica a la luz de la teora.
As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un
inters tcnico por las prcticas cu rriculares. Esto se realizar no haciendo juicios
sobre estas prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo teri co del
inters cognitivo tcnico respecto a la prctica cu rricular.
Un procedimiento consistira en adoptar una macroperspectiva respecto al
curriculum y hacer algunos juicios sobre la posibilidad de discernir un inters
tcnico en el curriculum de las escuelas en general. Estos anlisis transversales de
muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en
dIversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de APLE (1980) del curriculum
de ciencias de la Jnior School * informado por la perspectiva tcnica, en el que
tanto los contenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamen te excluidos
del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX "981) han explorado de diferentes formas
cmo influye la conciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivism O,
en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas nort
eamericanas. En esta
obra, nos parece ms apropiado estudiarlas manifestaciones del inters tcnico en el
nivel de la clase.
La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en
diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la
implementacin (quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos procesos
curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los rasos, a las buenas
intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si
tuviesen lugar parte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo enalidad
c
de
prescripciones completamente elaboradas que han te ponerse en prctica ante la
pizarra [de nuevo, es interesarte observar la asociacin etimolgica entre la palabra
implementacin (implementacin) y el trmino tcnico implero el desarrollo
curricular se produce en un sentido r eal en el nivel de la prctica de clase, con
independencia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por supuesto, esa es
la razn de que los llamados planificadores delcurriculum se desesperen con
frecuencia. Todo su cuidado-trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si
los si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus
recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariable mente las
recomendaciones curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los
planificadores del curriculum infor mado por una perspectiva tcnica de elaborar un
currculo a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino.
el curriculum es lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje.
Con independencia de lo comple jos que puedan ser los planes, el curriculum real se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto,
volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase parabuscar pruebas del inters
tcnico.
Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en ade lante, formaron parte de
proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemtica las prcticas
curriculares de sus clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacinaccin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin es tratgica, deliberada,
para cambiar algn aspecto de su prc tica o a incorporar alguna idea nueva a sus
clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de de sarrollar
el curriculum en el nivel de la clase.
Las fuentes de informacin sobre las prcticas curricula res de estos profesores
*
fueron sobre todo informes de los de sarrollos curriculares escritos por ellos mismos,
complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin se sita
aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron con cretamente en el transcurso del
desarrollo curricular (aunque presentaremos resmenes de los proyectos en los que
participaron), sino en el anlisis de la clase de conocimiento que los prcticos
extrajeron del proyecto y en los tipos de accin emprendidos como parte del
desarrollo. Por eso, el inters tcnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo
de los profesores.
Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencial mente en el producto. Esto
significa que, si el trabajo del pro fesor est inspirado por el inters tcnico,
tendremos que esperar que aparezca la preocupacin por los productos del
desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de
profesor se caracterizarn por la aplica cin de normas de excelencia al trabajo
producido como consecuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos
aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el
profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizar aqu como medio
para depurar las destrezas docentes y poner en prctica deas que mejoren el
resultado del trabajo de los alumnos.
Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se
inspira en un inters tcnico, ese inters constituir el elemento constructivo del
saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmoo saberqu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas y qu ser mejor para hacerlas.
Este saber se traducir en unaaccin productiva eficiente y eficaz.
Perfiles de los proyectos
Debemos hacer hincapi en que la mayora de los inicia
dores de estos proyectos no
los concibieron ni planearon especficamente como proyectos tcnicos. De hecho,
los ^proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las
aspiraciones de los profesores para mejorari experiencias de clase que surgieron de
un inters prctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el
inters tcnico por la produccin y el control est tan extendidos que en todos estos
proyectos es posible descubrir os profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un
inters tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos, pero referiremos a
ellos en captulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en
consideracin de un conjunto procedente de diversos estados australianos.
El Proyecto Karrivale
El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de
formacin permanente. Lo iniciaron un grupo profesores de bachillerato que
pretendan poner en prcticas recomendaciones de investigacin y reflexin del
Informe Martn sobre la enseanza del ingls en las escuelas de Australia Occidental.
Este informe defenda un enfoque de la enseanza del ingls tendente a dar sentido
a la accin.
Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma
real de trabajar de los escritores, resal tando ciertos aspectos como la elaboracin de
borradores y el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los procesos
26
Saber generado
El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto, el
si conocimiento y el trabajo
de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases estn informados
por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas,
que un aspecto importante de
su esfuerzo est dirigido a lo
grar un mayor control sobre la situacin docente, de modo
que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters
se sigue que el tipo de
conocimiento que los profesores, cu
yo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a
travs de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se re
fiera a cmo hacer
mejor las cosas. As, el conocimientogenerado lo es de destrezas: saber cmo actuar
en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto
docente.
29
El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con reglas diseadas para
lograr objetivos preespecificados, estar representado por dos actitudes de los
prcticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la teora, l os enunciados
tericos se consideran abstractos o prcticos. Se cree que las teoras abstractas
se desarrollan con independencia de la prctica y carecen de importancia para la misma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza de autoridad y
proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase.
Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teora y prctica tienen
poco que ver entre s, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este
comentario: para m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones
prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combinarse de manera eficaz,
pero por alguna razn no lo hacen. Sin embargo, este grupo de profesores
consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que proporcionaba el ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados tericos se
consideraban prcticos porque constituyen la justificacin de las acciones e ideas
que promueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El pro ceso de
escritura" y poniendo en comn la teora con los alumnos, se les ayuda a producir un
trabajo de mejor calidad, no slo una reproduccin en la que se han corregido los erro
res
superficiales.
Los procesos de desarrollo curricular pueden considerar
se tambin como teoras
prcticas. Veremos ms adelan
te (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin
constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prc
ticos en el
perfeccionamiento de determinados aspectos de la prctica educativa. La
investigacin-accin se utiliza cada vez ms en el desarrollo curricular basado en la
escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es decir, se
piensa que la utilizacin de la metodologa garanti
zar unos resultados curriculares
satisfactorios. Este enfoquetecnolgico del empleo de la investigacin-accin como pro
ceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director
escolar participante en elChange n Small Schools Project.Dicho director describe la
introduccin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los
miembros del
claustro de su centro:
Se present un resumen de los pasos que emprender enla planificacin de la
investigacin-accin y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para
las decisiones de los profesores... Se indic que, en principio, era necesario seguir el plan con detalle.
He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de investigacin-accin se
convierte en una prescripcin para laaccin. Debe seguirse paso a paso de manera que
produzca un resultado aceptable.
Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su me
nosprecio por la teora,
aunque la conciencia tecnolgica quesita la teora en una relacin de autoridad,
jerrquica respectoa la prctica, hace que los profesores se sientan defrauda
dos. Este
sentimiento queda implcito en el siguiente comen
tario de otro docente participante en el
Proyecto Karrivale:
Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom im portancia para m,
aunque, en principio, me asustaba que to do fuera teora y no hubiera nada de
prctica... Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un
montn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase.
Ntese tambin aqu la implicacin de que la teora proviene de otra parte y es
puesta en prctica por los artesanos en la situacin docente. Se respeta la clase
de teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin prctica. Esto nos
lleva a considerar la relacin entre teora y prctica.
31
Teora y prctica
Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teora a la
situacin prctica cuando la teora confirma el conocimiento ya posedo en relacin
con la prctica. La teora dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente
en
un comentario de Glenda en relacin con la teora que se encontr en un desarrollo
curricular en el que particip toda la escuela: Las teoras presentadas por agentes
externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, ms
bien por la sensacin de que no estaba sola, de que otros hacan lo mismo. De este
modo, Glenda pareca personalizar los principios tericos que concordaban con los
cambios que trataba de implementar en sus clases.
El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian
Language and Learning, sobre la adopcin de los grupos de trabajo cuando volvi a
ejercer la docencia tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un
ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profe sor, de una prctica
justificada desde un punto de vista te rico. Describe las dificultades de la puesta en
prctica de nuevas deas educativas despus de una dcada de ausencia de las
clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que haban tenido xito con los grupos,
percibi la aceptacin del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa, en
parte, del probado xito en relacin con las destrezasbsicas. Expone despus diez
pasos fciles que puede darun profesor que se encuentre inseguro respecto a los
grupos.
Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de la implementacin del
trabajo de grupo que nos sentimos atra
dos por el estimulante ambiente de
aprendizaje que proporciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el
concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; comprometida an con el
trabajo de grupo, dice. Sin embargo, el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el
informe, escribe con maysculas la expresin Group Work. Quiz las maysculas
indiquen que el trabajo de grupo constituye un e/dos que poner en prctica en vez de
una prctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en
clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho en relacin con las
habilidades bsicas. He aqu la prueba de la orientacin hacia el producto respecto
a la incorporacin de diversas prcticas a su repertorio docente.
Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la buena teora que
denota un inters tcnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and
Learning. El modelo terico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National
Working Par/ on the Role of Language in Learning (Grupo nacional de trabajo sobre
el papel del lenguaje en el aprendizaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La
forma tcnica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en este
enunciado de uno de los profesores elegidos en princi pio para el proyecto:
Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen
en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas
subyacentes al proyecto, me mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las
actividades de lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa
prctico habitual... los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy
gratificantes.
La identificacin que hacemos de la relacin que aqu se manifiesta entre teora y
prctica no significa demrito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se
trata ms bien
de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conocimiento y su accin.
Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relacin
entre teora y prctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los
resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: Para m, el xito
32
por los procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tam
bin en estos
comentarios el inters implcito por el control.
Los programas eran en gran medida normativos y obligaban
a todos los profesores.
En resumen
En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico,
hemos identificado diversos
factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la accin informados por
aquel inters. Estos factores surgen del inters por el control del
medio. El control es
importante para asegurar la reproduccin
de las condiciones vigentes y que, por tanto, se
mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas
de vida social y
cultural desarrolladas para sostener aquella
existencia. Como la educacin es, y ha sido
siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lgico
esperar que las prcticas educativas estn tambin sujetas al inters tcnico. En la
mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales me
diante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos
de esperar que el inters
tcnico se manifieste tambin enel curriculum de las mismas.
En este captulo hemos buscado evidencias del intersnico
tc en las prcticas de
desarrollo curricular de los profeso
res. Proponamos que el examen del saber generado
por los profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo
curricular y las
acciones que emprendieran como consecuecia de su compromiso en este trabajo
proporcionaran esasevidencias. Las hemos descubierto en las manifestacionescritas
es y
verbales del trabajo de estos profesores que hemos
examinado en este captulo.
El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantien
e una orientacin esencial
hacia las ideas. La teora se va-ora en la medida en que es prctica, es decir,
directamenteaplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuand
o el trabajo se
inspira en el inters tcnico, la teora mantie
ne una relacin prescriptiva, no
proposicional, con la prctica.En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As
como est guiada por ideas prescriptivas, la accin informa da por el inters tcnico
est sujeta a la supervisin a cargo de otros. Es ms, los productos de la accin se
juzgan de acuerdo con el grado, en-que -se ajustan a los criterios pres critos.
En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos
estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a travs de una serie de
informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir es tos
indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores
proporciona una base para considerar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin
con la naturaleza constitutiva del inters tcnico.
CAPITULO IV
la accin humana, tomamos como punto de partida los escritos de ARISTTELES. Este captulo
prestaremos atencin con mayor detalle al inters prctico y, como este inters constituye tanto
una forma de conocer como de actuar, tambin considerada por Aris TTELES, volveremos de
nuevo a los escritos de este sabio de la Antigedad en vez de proseguir nuestra argumentacin
con la ayuda del discurso reconstructivo deHABERMAS. i forma de accin de la que nos ocuparemos
aqu es la que ARISTTELES identifica y analiza como dependiente de los juicios
humanos. Se trata
de juicios efectuados sobre la base e la interpretacin del significado de una situacin a cargo
de los responsables de llevar a cabo la accin.
La construccin del significado a travs de un acto de in terpretacin, proporcionando,
portante, una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como
interpretacin hermenutica. La hermenutica constituye una for ma de saber asociada la mayora
de las veces a la interpretacin bblica en los estudios teolgicos. La consideraban (y conI
sderan)
importante quienes se inclinan, desde un punto de vista teolgico, por la posibilidad de
conseguir una interpre tacin significativa de la Sagrada Escritura con el fin de obtener una
Los filsofos antes mencionados han vuelto de diversos modos a las obras de
para comprender lo que pueda suponer que la accin se base en juicios
interpretativos. La accin de la que ellos (y nosotros) se ocupan en este contexto es
la accin que reconoce y respeta la parte que la razn humana desempea en el
momento de la toma de decisiones. Sealamos antes que HABERMAS defiende que la
restauracin de la primaca de la razn humana como fundamento de la accin (en
contra del mero seguimiento de reglas) puede deducirse de primeros principios.
Afirma que es posible extraer estos principios a partir de una reconstruc cin de la
evolucin de la especie humana en vez de hacerlo en referencia a ARISTTELES (vase el
Captulo II). Pero el inters prctico aparece tratado de forma adecuada en la obra
aristotlica que, de nuevo, proporciona algunas claves para comprender los
conceptos de HABERMAS. Por tanto, dejaremos de lado por un momento las cuestiones
sobre la educacin y el curriculum, acercndonos a la poltica y el lenguaje de la
antigua Grecia. Una vez efectuada esta digresin, re sultarn evidentes las
consecuencias de estas formas de co nocimiento y accin para la educacin.
ARISTTELES
panem e
39
La imagen que el hombre tiene de lo que debe ser, es decir, sus deas de lo correcto y lo errneo (etc.)...
son, en efecto,... ideas orientadoras hacia lo que busca; pero todava subsiste una diferencia bsica
respecto a la idea orientadora representada por el plan que el artesano tiene del objeto que va a hacer. Por
ejemplo, lo correcto no puede determinarse por completo con independencia de la situacin que requiere
una accin correcta desde mi punto de vista, mientras que el e/dos de lo que un artesano quiere hacer est
determinado totalmente por el uso que se pretende.
Disposicin
Accin
Resultado
Figura 2
La relacin prctica entre ideas y acciones
Hemos visto antes que el inters tcnico tena un resultado independiente de la
prctica de una accin y, por tanto, de las acciones mismas (el resultado del inters
tcnico es un tipo de producto que existe aparte del productor en la medida en que
podra haber sido producido por cualquier otro ' que exhibiera las mismas destrezas).
Por otra parte, el inters prctico se centra mucho ms en el acto y el actor, en vez
de en el resultado de la accin. He aqu una significativa diferencia que precisa
mayor exploracin.
Volviendo a los griegos y preguntndonos por el objetivo de la democracia griega,
la respuesta es el bienestar de lapolis, considerando la polis como los ciudadanos
comprendidos en la comunidad poltica. As, el resultado deseable de cualquier
decisin poltica era un estado del ser, no un resultado concreto de algn tipo. Es
sta una representacin idealizada de la antigua Grecia, pero, por ahora y para
40
Para una interesante exposicin del lugar de la ley en la sociedadateniense, vase: Bowra (1973), Captulo 4. El Captulo 5
constituye tam bin un instructivo relato sobre lo que los griegos entendan por hombre bueno y buena vida.
2
Esto es, esencialmente lo que propone Hobbes mediante la nocin de contrato social. IMowell-Smith (1954, pg. 17) seala
que Hobbes haba quedado muy impresionado por el mtodo de la geometra y pensaba que las reglas morales constituan Reglas
descubiertas por la Razn paraevitar las calamidades sociales.
42
consigo adoptar una decisin respecto al significado de la ley y al de la situacin so metida a revisin en relacin con la ley. La construccin de significado es tanto
asunto de juicio como prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una
accin. Pero sigue en pie la cuestin acerca de cmo establecemos el significado.
El acto de atribucin de significado constituye un acto de in terpretacin y la prctica
de la interpretacin de textos lite rarios puede sernos til al respecto.
GADAMER (1979, pgs. 236 y ss.) afirma que, al tratar de comprender algo, nos
aproximamos a ello con ciertas predisposiciones y significados previos (prejuicios).
Mediante el proceso de comprensin o de interpretacin de un texto, permitimos
que nuestros propios prejuicios interacten con el significado que el autor del texto
trataba de comunicar, de modo que el texto resulte significativo.
La persona que trata de comprender un texto realiza siempre un acto de proyeccin. Proyecta ante s
un significado del texto en conjunto en el momento en que surge del mismo al gn significado inicial. Este
ltimo slo surge porque aqulla lo lee con determinadas expectativas en relacin con cierto significado.
El resultado del anteproyecto, constantemente re visado en trminos de lo que emerge a medida que
penetra el significado, es la comprensin de lo que all existe.
Si hay que considerar la educacin como actividad prc tica (o sea, una actividad
que se desarrolla a travs de la interaccin humana), hemos de preguntarnos si
tiene algn sentido considerar la redaccin de documentos como dise o del
curriculum. Basta con adscribir a los prcticos el papel de interpretadores,
excluyndolos de la formulacin del curriculum mismo? Qu pasara si
considersemos el conjunto del acto curricular como acto prctico, es decir, acto de
interpretacin y construccin del significado? Qu supon
dra este proceso?
En sus ltimos trabajos Lawrence STENHOUSE defenda precisamente este enfoque
del curriculum. En An Introduc tion to curriculum Research and Development (1975),
enuncia los principios del curriculum informado por un inters prctico. Cito aqu con
cierta extensin a STENHOUSE porque articula estos principios con toda claridad:
He expuesto que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fcilmente por los
profesores, mientras que la expresin de ideas que fundamentan el C. las expone a su comprobacin
por parte de los profesores y establece as una igualdad de discurso entre quien propone y el que
comprueba
Stenhouse, L: Investigacin y desarrollo del curriculum (2. a ed.), Ma1, Morata, 1987 (pgs. 194-195). (N. del R.)
45
As, se acord que la divulgacin del proyecto sobre las razas se basara en las
experiencias de los profesores y quela mejor comunicacin sera la efectuada por
ellos mismos en vez de, por ejemplo, por consultores curriculares o profesores
asesores.
El inters prctico constitutivo de conocimiento se percib e con mayor claridad en
este proyecto curricular a travs del elevado valor otorgado al juicio personal. Esto
significaba que cualesquiera conocimientos o intuiciones, fueran generados por el
proyecto en su conjunto o por las reflexiones sistemticas del profesor participante,
no influiran de forma deter minista en las acciones futuras del docente en su propia
clase. En todo momento, la interpretacin de las acciones y hallaz gos estaba sujeta
al juicio del profesor en ejercicio. Este inters prctico que pone de manifiesto la
importancia central de phroesis (juicio prctico) en la generacin y aplicacin del
saber penetra toda la obra de STENHOUSE. El siguiente prra
fo expresa este respeto
por el juicio incluso ante la evidencia derivada de la investigacin dura:
Al informar de la investigacin, espero persuadirles de que revisen de manera crtica sus propias
experiencias para comprobar despus la investigacin frente a su evaluacin crtica de esas experiencias.
No trato de defender que la investiga cin deba despreciar su juicio: debe complementarlo y enri quecerlo... Al considerar cualquier descubrimiento de la investigacin en estos trminos, tendrn que
plantearse a s mismos dos cuestiones: primera, es verdadero en general?, y segunda, es verdadero en
mi caso?
( RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pgs. 81, 82)
Este proyecto trat de medir los cambios de actitud de tos estudiantes, es decir,
medir lo que el proyecto haba producido, pero los resultados no fueron
concluyentes. La insistencia de STENHOUSE en el juicio personal no slo se debe a la
naturaleza no concluyente de los resultados. Aunque stos hubieran carecido de
ambigedad, desde el punto de vista estadstico, slo podran ofrecer una serie de
hiptesis que reheran comprobarse en cada clase concreta.
Las personas y el inters prctico
Uno de los principios inherentes al inters prctico con siste en que las personas,
nios incluidos, son fundamental mente racionales. Sin embargo, hay que reconocer
46
para tratar el tema de las relaciones raciales porque nuestra investigacin no indica
que una sea ms satisfactoria que otra (RUDDUCK, 1976,
pg. 83). La ausencia de
mtodo realza el valor que se otor ga al juicio. Conviene sealar, sin embargo, que el
juicio no mantiene una relacin unidimensional con la accin. Por el contrario, el
juicio y la accin se relacionan recprocamente a travs de un proceso de reflexin.
Esto significa que el prctico se involucra en una accin deliberativa, de seleccin,
orientada por el juicio personal. Esta accin se convierte en una forma de praxis.
Responsabilidad y divisin de trabajo
Respecto al inters tcnico, sealamos que ste llevaba consigo la separacin
entre el diseador y el artesano. En el proceso curricular todo ello se traduce en la
divisin entre quienes desarrollan el curriculum y quienes lo ponen en prctica. El
inters prctico no contempla tal divisin. STENHOUSE (1975, pgs. 142-143) dice:
(Una propuesta educativa) no puede considerarse como una recomendacin no
cualificada, sino ms bien como una especificacin provisional que slo pide ser
sometida a la prueba de la prctica. Y tambin: No basta con que haya de
estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos. *
Esto no significa que, adems de tener que soportar la car
ga de toda la tarea
asociada con la promocin del trabajo de sus estudiantes, mantenga que los
profesores presenten tambin la responsabilidad exclusiva de la iniciacin de la
reforma educativa y del cambio curricular. Esto supondra un incremento inaceptable
de su trabajo. En cambio, las conse cuencias industriales del inters prctico
consisten en que la participacin del profesor en las decisiones curriculares no slo
es deseable sino inevitable. As, los docentes reivindican legtimamente que su
participacin en todos los aspectos del desarrollo del curriculum en cualquier grado
es posible, si se satisfacen las dems peticiones sobre la disposicin de su Ihorario.
La importancia del juicio
Antes hemos considerado con cierto detalle el carcter central del juicio en el
proceso del curriculum prctico, por lo que slo nos resta aqu destacar algunos
aspectos sealados. Cuando las prcticas curriculares estn informadas por un
inters cognitivo prctico, aunque esas prcticas se beneficien de la habilidad del
profesor, dependen en gran medida del ejercicio del juicio. El juicio no es una
habilidad, pero puede desarrollarse a travs de procesos de reflexin.
Aunque hayamos utilizado aqu la obra deSTENHOUSE para tomar ejemplos prcticos
del carcter central de la reflexin y la deliberacin en los procesos
correspondientes al curriculum prctico, en la bibliografa ms reciente se hace hin capi de forma general, en la importancia de la deliberacin v de la reflexin para el
desarrollo curricular. Este movimien to se ha hecho particularmente evidente
despus del artculo de SCHWAB (1969) en el que defiende una vuelta a loprctico
como fundamento de las decisiones relativas al curriculum 3.
El contenido del curriculum
Vase, por ejemplo, una serie de artculos en el Journal of curricu-um Studies de mediados de los 80, por
ejemplo, Harris (1986), Orpwood 1985), Roby (1985).
48
Stenhouse, L. fop. cit.) pg. 130 de la ed. esp. (N. del R.)
*(ibd.) pg. 170 de la ed. esp. <N. del R.)
49
CAPITULO V
EL DESARROLLO DEL CURRICULUM PRCTICO
En este captulo pasar revista con cierto detalle a dos proyectos curriculares
britnicos en los que puede distinguirse einters prctico. Despus, mostrar cmo
se manifiesta el inters prctico en el modo en que algunos profesores hablan de su
trabajo e informan sobre el mismo. Uno de los proyectos britnicos que examinaremos
es el que divulg las propuestas del Race Relations Curriculum expuestas en el captulo anterior. He preferido centrarme en el proyecto de di vulgacin por dos razones.
La primera es que el informe del Race Relations Curriculum Development Project
50
Stenhouse, L. (op. cit), pgs. 180-181 de la ed. esp. (N. del R.)
51
Vase nota 1 de la pg. 197 de esta misma obra. (N. del R.)
54
El conocimiento generado a partir del proyecto era sobre todo interpretativo. Los
documentos que deban interpretar os prcticos consistan en pruebas escritas en
forma de transcripciones de clase y notas de los observadores, as comoen pruebas
visuales en forma de fotografas y diapositivas. La base del conocimiento
interpretativo parece perpetuar la inflluencia de STENHOUSE, el historiador, y la
preocupacin por conciliar este marco interpretativo con un anlisis lgico (ELLIOTT y
ADELMAN, 1975, pgs. 10 y ss.) refleja la influen
cia de ELLIOTT, el filsofo, sobre los
objetivos del proyecto. La epistemologa interpretativa se refleja tambin en los
resultados del proyecto, que adoptan la forma de hiptesis ms que de
descubrimientos.
Un ejemplo de procedimiento especfico de investigacin de uno de los
profesores, David PARTINGTON, ilustra la forma en que se conciliaron en este proyecto el
desarrollo del curriculum y la mejora de las prcticas de los profesores mediante
procesos de deliberacin, en vez de considerarse como un conjunto de resultados de
aprendizaje. Esta descripcinse basa en un informe titulado Three Points of View in
the Classroom, escrito por ELLIOTT y PARTINGTON.
El contexto de esta investigacin est constituido por la exposicin de los
hallazgos procedentes de un experimento sobre los efectos de diferentes
tratamientos en el crecimien to de las plantas, llevada a cabo por un grupo de
alumnos de quinto grado. Se realiz una grabacin magnetofnica de la clase en la
que tuvo lugar la exposicin. ELLIOTT estaba sentado aparte del grupo y tomaba notas
rpidas de corte impresionista a medida que se desarrollaba la exposicin.
Inmediatamente despus de la clase, ELLIOTT entrevist al profesor y despus a los
estudiantes, contrastando sus pro pias observaciones con las de ellos. Tambin se
grabaron y transcribieron estas entrevistas. Ms tarde, tuvo lugar un in tercambio final
entre el profesor (que haba escuchado la grabacin del dilogo entre el observador y
los alumnos) y los estudiantes, moderada por el observador. Esta discusin final
tambin fue grabada (en esto consiste el procedimiento de triangulacin antes
aludido).
Algn tiempo despus de estos hechos, sin referirse a ninguno de los intercambios
habidos despus de las clases ni a las notas tomadas por el observador, ste analizaba
la transcripcin de la clase, para ver si era posible hacer interpretaciones
retrospectivas fiables, basadas slo en la memoria y en la trascripcin (ELLIOTT y
PARTINGTON, 1975, pg. 2). Por ltimo, ELLIOTT estudi toda la documentacin
correspondiente a la clase con el fin de identificar los principales proble mas
docentes. De este modo, los aspectos identificados podan constituir la base para
generar estrategias docentes experimentales con objeto de resolver los problemas
detectados en clase.
Puede afimarse que el conocimiento generado por los par
ticipantes en este
proyecto estaba informado por un inters cognitivo prctico. El primer fundamento
de esta afirmacin est constituido por la importancia concedida al conocimiento de
los prcticos. El proyecto no trataba de impartir conoci mientos sobre cmo realizar
una enseanza de investigacin/descubrimiento, sino de crear situaciones en las que
los prcticos pudieran desarrollar su propio conocimiento prc tico. Pero este
conocimiento autogenerado an no era saber. Consista, ms bien, en comprensin
que surga de los procesos de accin y reflexin. El comentario de HURLIN, uno de los
profesores participantes en el proyecto, sirve de ejemplo al respecto. Presenta la
participacin en el proyecto como una experiencia de aprendizaje en la que los
profesores, no los directores del proyecto, determinan la orientacin del mismo:
Reflexionando un poco, creo que tratamos de hacer de masiado y demasiado pronto. El
reconocimiento de nuestro objetivo era una cosa, pero la realizacin del mismo era cla
ramente otra...
Tenemos la suerte de estar juntos otro ao y nos dar tiempo a explorar ms a fondo lo que hemos
empezado a hacer en el trabajo de investigacin/descubrimiento (HURLIN, 1975, pg. 27).
55
* La High School es el equivalente a nuestros institutos de bachillera to. (N. del T.)
56
Teora
La adquisicin del tipo de comprensin prctica de su trabajo que ponen en
evidencia los comentarios de los profesores que hemos citado es slo un aspecto de
la generacin de conocimiento que provoca el inters prctico. Del mismo modo que
el conocimiento surge directamente a travs de la reflexin sobre la prctica, el
inters prctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma de
conciencia de la teora implcita que sostenemos, proporcionando as una base ms
racional para la accin. El filsofo GADAMER (1977, pg. 38) expone el poder de la
reflexin para hacer consciente lo que se acepta de manera implcita y acrtica: El
poder real de la consciencia hermenutica consiste en nuestra capaci dad para
descubrir lo que puede criticarse... La reflexin sobre determinada precomprensin
pone ante m lo que en otro caso quedara fuera de mi vista. Esta reflexin
demuestra un inters cognitivo prctico y expresa con fuerza en los autoinformes de
los profesores cuyo trabajo consideramos. La teora que valoran estos docentes es
su propia teora implcita, hecha explcita mediante la reflexin. La teora impl cita
puede consistir en el saber tradicional de la profesin, tcitamente aceptado e
interiorizado, o en teoras prcticas acerca de las formas de trabajar desarrolladas e
59
Estos profesores descubrieron que una forma de conseguir hacer explcito lo que
se hace a espaldas de uno mismo consista en la accin de escribir. Wendy
descubri que escribir sobre su propia prctica le proporcionaba una visin analtica
de lo que ocurra en sus clases: Me encontr con siderando lo que (los alumnos)
hacen y pensando en cmo o explicara si tuviera que escribirlo. Qu puedo ver que
sucede en realidad? Glenda, de la Martin Valley, tambin da fe del valor de la
escritura como medio para hacerse consciente de las bases implcitas de su trabajo:
Escribiendo, sospecho que por hacerlo despacio o as, reflexionas sobre lo ocurrido
y estoy segura de que he descubierto un montn de cosas que ocurran de las que,
de otro modo, no me hubiera dado cuenta. Pete, profesor que trabaj en el Proyecto
Ka-rrivale, sealaba que la puesta en comn de las perspectivas adquiridas con otros
profesores, escribiendo sobre su propio trabajo hace que mires a tu interior. Sam,
otro profesor del mismo proyecto, reflexionaba del siguiente modo sobre su
experiencia en relacin con la toma de conciencia de lo implci to a travs de la
escritura: Cuando lo he escrito (el informe) y reflexiono despus sobre todo el ao,
se juntan los rasgos, 'as intuiciones, las comprensiones tcitas... incluso mientras !o
escribo, comienzan a aparecer unidas.
Teora y prctica
El inters prctico tiene otra incidencia en el conocimien to de los profesores que
trabajan de este modo, en relacin con el enlace entre teora y prctica. Respecto al
inters tcnico, sealamos que la teora mantena una relacin determi nista con la
prctica. El inters prctico, en cambio, invita a que los prcticos controlen en
mucho mayor grado tanto la teora como la prctica. Para el profesor cuyo trabajo
est informado por el inters prctico, los enunciados tericos tie nen la categora de
proposiciones para la accin y no de prescripciones. Es ms, el propio prctico
60
crucial... es: Cules son los problemas que surgen al implementar este objetivo estimulante y deseable de que los estudiantes asuman la responsabilidad de
gran parte de su aprendizaje?
Siendo sta la forma en que los profesores cuyo trabajoest informado por un
inters prctico comprenden tanto su prctica como las explicaciones tericas de la
misma y las propuestas referidas a su propia prctica, tenemos que tratar de forma
ms directa algunas cuestiones relativas a la naturaleza de esa prctica.
El ncleo de la accin
Hemos visto antes que el inters cognitivo tcnico se manifiesta en la accin
relacionada con la obtencin de productos aceptables de la accin docente. Sin
embargo, para el docente en ejercicio cuyo trabajo est informado por un inters
prctico, el ncleo de la accin no versa tanto sobre los productos de la situacin de
aprendizaje como sobre el significado de la experiencia de aprendizaje para el
alumno. El aprendizaje significativo se traducir en resultados aceptab les, pero los
productos, juzgados aceptables sin tener en cuenta la experiencia de aprendizaje en
la que se llevan a cabo, no garantizan que esa experiencia sea significativa. Por
ejemplo, sumergirse en el proceso de escritura, en cuanto experiencia significativa de
aprendizaje, producir buenos resultados. Pero el hecho de que un estudiante haga
un buen escrito no significa que la experiencia de escribir haya sido significativa
para l. Muchos profesores que han trabajado en alguno de los proyectos expuestos
dan muestras de su reocupacin por el sentido de su propia prctica.
Phil, profesor que trabaj en elLanguage Development Proy
ect, pensaba que el
mero hecho de participar en una reflexin sistemtica sobre el propio trabajo y en la
puesta en accin para modificar aspectos de esa prctica otorga de pors mayor
significado a la educacin:
Al experimentar en clase con los nios, tanto el profesor como los alumnos pueden desarrollar la
sensacin de aprender juntos, con el resultado de que el trabajo escolar se vuel ve ms significativo a
61
El objetivo de la accin
Es interesante sealar que, cuando los profesores se centran en el significado de la
experiencia de aprendizaje para sus alumnos, es frecuente que sus propias prcticas
se conviertan en el objetivo de la accin estratgica para la mejora. En el captulo
anterior, al exponer el contenido de un curriculum informado por el inters prctico,
sealamos que STEN-HOUSE (1975) defenda que el enfoque de la construccin del
curriculum como proceso supondra una explicacin de lo que pueden hacer los
profesores en la accin docente, en vez de una especificacin de lo que los
estudiantes tuvieran que producir. El trabajo de estos docentes manifiesta esta
preocupacin por la mejora de la prctica.
En la Martin Valley, Pete trataba de mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales en clase. Esto no slo suponaestructurar la situacin y supervisar
las interacciones que se producan entre sus alumnos. Comprob que tambin haca
falta supervisar con todo cuidado sus propias relaciones e interacciones con los
estudiantes: Yo trataba de modelar la con
ducta de responder a los dems sin dar
gritos, ni poner en situaciones embarazosas ni (utilizar) cualquier otro medio para
despreciar a los alumnos como los que a veces se emplean. Pensaba que este
esfuerzo deliberado por su parte para su
pervisar y cambiar su prctica tendra efectos
positivos en la interaccin entre los chicos. Ms tarde, reflexionando sobre esa
experiencia en una entrevista, indic otras reas de perfeccionamiento de su
prctica:
Creo que me ha permitido diagnosticar lo que yo poda hacer por los chicos... Las destrezas que
he construido en m me han permitido ahora ver a los nios como individuos y promover su bienestar
del modo en que creo debe hacerse... Es probable que me haya permitido ser ms crtico y ms confiado al mismo tiempo.
62
Ntese aqu la importancia otorgada al juicio personal (del modo que creo debe hacerse) y el
bien (bienestar) delos alumnos, factores ambos que indican un inters prctico.
La profesora carente de experiencia descrita en los prra fos iniciales (de este informe), que
utilizaba la prediccin como gesto para conseguir que los chicos le prestasen atencin,careca de
conocimiento y comprensin de la teora de la lec tura y de suficiente presencia de nimo para
preguntarse a s misma por qu serva la estrategia de prediccin... El papel del profesor para guiar
a los alumnos hacia la independencia en la lectura y la escritura depende en gran medida... de su
conocimiento y comprensin de cmo y por qu la prediccin funciona como lo hace.
En resumen
La cita anterior resume a la perfeccin el tema que he mos desarrollado en este
captulo. Hemos examinado el tra bajo de profesores comprometidos en proyectos de
desarrollo curricular en Gran Bretaa y Australia y hemos contemplado pruebas de
un inters cognitivo prctico. En el captulo ante rior, exploramos en trminos
tericos la importancia del jui cio y de la construccin del significado cuando el
conocimiento y la accin estn informados por el inters prctico. En este captulo,
hemos visto que stos pueden, en efecto, constituir caractersticas del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse
que est informado por un inters prctico. El significado de estas formas de trabajar
y la diferencia que suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan slo
se har patente cuando se comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo
quehacer est informado por el inters tcnico. Sin embargo, el conocimiento y la
accin de los prcticos cuyotrabajo est informado por el inters prctico son tambin
diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica informada por un
inters emancipador, en el que nos centra remos ahora.
CAPITULO VI
EL CURRICULUM COMO PRAXIS
Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se
excluyen mutuamente. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que
destaca la preespecificacin de la idea orientadora y la produccin de unos resultados
educativos que se corresponda al mximo posible con aquel e/dos, es difcil que mantenga, al
mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y
64
acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en producir resultados predeterminados.
Por ejemplo, los profesores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relacin con la
escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno,
pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los alumnos produzcan
una cantidad especfica de trabajos durante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar
qu, durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus alumnos es incompatible con
el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos estudiantes.
En este captulo consideraremos una orientacin fundamental en relacin con el
curriculum caracterizada por la emancipacin. Este inters es claramente incompatible con el
Equivalente, aproximadamente, a nuestros exmenes de selectivi- oad, al final del C.O.U. IN. del T.)
66
Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente
la vida en general, sino en un proc eso de discernimiento. Una de las formas ms
bsicas de crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo cultural.
Esto es importante porque uno de los modos fund amentales de operar la opresin
ideolgica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio,
de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmu table). As,
reconociendo la naturaleza problemtica de la existencia, es posible tratar cuestiones
relativas a las causas radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar
las posibilidades de cambiar.
Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los procesos pedaggicos
tradicionales, coloca el control del cono cimiento (o sea, tanto la produccin como la
aplicacin del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta
forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La participacin en la accin
pedaggica, en esta perspectiva crtica, es comprometerse en una forma de
praxis. La praxis es la forma de accin que es expresin del inters emancipador, y
de la comprensin de este concepto nos ocuparemos a continuacin.
El concepto de praxis
La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREI R y es tambin
fundamental para el inters cognitivo eman cipador. Igual que antes necesitbamos
explorar la naturaleza de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con el
fin de comprender las consecuencias de los intereses cons
titutivos de conocimiento
tcnico y prctico, precisamos exa minar ahora el concepto de praxis. Tomamos el
punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIR. En relacin con este
contexto surgen los siguientes apartados:
1.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Dice
FREIR : la actividad de los hombres consiste en la accin y la reflexin: es
\a
praxis... y. en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine. La actividad de los
hombres consiste en teora y en prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96).
La praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y prctica en la que la
primera determinara la ltima; se trata, en cambio, de una relacin reflexiva en la que
cada una construye la otra. Exacto de conocer supone un movimiento dialctico
que va de la accin a la re flexin y de la reflexin sobre la accin g una nueva
accin (1972b, pg. 31).
2.
La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imag inario o hipottico.
El punto de partida para organi zar el programa de contenido de la educacin o de
la accin poltica debe ser la situacin presente, existen cia!, concreta, que refleje las
aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos
plantear esta existencia!, concreta y presente situacin a las personas como un
problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el
de la accin (FREIR, 1972b, pg. 68).
3.
Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin:
68
el mundo social o cultural. As, la praxis, como la accin prctica, constituye una
forma de interaccin: Para el educador verdaderamente humanista y para el
autntico revolucionario, el objeto de la accin es la realidad que han de transformar
junto a otros hombres (no otros hombres por su cuenta) (1972b, pg. 66). La praxis
significa actuar con, no so bre otros.
4.
El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural: ... los
hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de
actividad pura. Los animales no consideran el mundo; estn inmer
sos en l. En
contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, hacindolo, pueden
comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96). As, la praxis
no slo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la cultura); es el
acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social.
5.
La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero
se reconoce que el significado se Construye socialmente, no es absoluto. FREIR relata
la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetizacin de adultos que
present una fotografa de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de
introducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo,lo que surgi de la
interpretacin de la fotografa fue un sentimiento de identificacin con el borracho.
Pusieron en palabras la conexin entre ganar poco dine ro, sentirse explotado y
emborracharse emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de
superar la frustracin de la inaccin, como una solu cin autodestructiva, en ltimo
extremo (1972b, pg. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del
educador, hubiera faltado la oportunidad de refle xin crtica sobre la naturaleza
problemtica de la realidad de los participantes y con ello, quiz, la opor tunidad de
un aprendizaje autntico.
Praxis y emancipacin
Tenemos ahora que relacionar la obra deHABERMAS con la nocin de inters
emancipador. En todos sus escritos, FREI
R se refiere a la educacin liberadora,
por ello resulta evidente que su obra est informada por un inters emancipador.
Sin
embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se parecen el inters liberador de
FREIR y el emancipador de HABERMAS.
En el Captulo Primero sealaba la importante relacin entre habla y libertad en la
obra de HABERMAS. Dice HABERMAS. que la libertad constituye un inters humano
fundamental so-"b>e la base de que el habla, por su misma naturaleza tieneen s
implcito el principio de la libertad, Dicho de un modo mas sencillo, su argumento se
desarrolla as: el acto de habla humana implica la intencin de comunicar. La
comunicacin supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de
determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como
la nica definicin de fendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los
agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo refe rente a la experiencia
humana en circunstancias absolutamente libres y sin coercin durante un perodo
indefinido de tiempo (GEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes
humanos est
implicada tambin en el habla humana.1 Es significativo que FREIR vincule tambin el
habla con la libertad y considere el dilogo como un fenmeno humano
fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del C aptulo 3 de Pedagogy of
the Oppressed, FREIR expone la fuerza dinamizadora del dilogo:
1
Se trata de razonamientos complejos y no parece adecuado enumerarlos en este contexto. El lector puede dirigirse a Habermas
(1979): Comlication and the Evolution of Society.
69
Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno humano, descubrimos algo que
constituye la esencia del dilogo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento que nace |
posible el dilogo... no hay palabra de verdad que
no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra
de ver dad es transformar el mundo... La existencia humana no pue de ser silenciosa, ni puede
nutrirse de palabras falsas, sino ~slo de palabras de verdad, con las que los hombres trans
forman el
mundo.
1972b, pgs.. 60, 61)
Larrain (1979| proporciona un interesante resumen de muchos as pectos dle este debate.
70
El lector que desee explorar la naturaleza camalenica del concepto) de ideologa en la bibliografa encontrar tiles las siguientes
referencias: Sumner (1979); Althusser (1972); Gramsci (1971); McLeennan y cols. (T978); Johnson (1979); Hall (1982); Mouffe
(1979); Habermas (1970a).
71
72
Para exposiciones ms completas de lo que Habermas entiende por concepto de teorema crtico, vanse: Bernstein (1979);
73
74
simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX queenarbolaba la bandera de la
libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley
natural, que hace hincapi en principios como el de igualdad de oportunidades.
Estas construcciones respecto a la forma en que iberia funcionar una sociedad para
promover el bien de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las
historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generacin no
estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona
lo intentara con suficiente ahnco, el liberalismo carece de potencial emancip ador en
general. Para los grupos de la sociedad cuya historia est constituida por la
experiencia de la opresin colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el
liberalismo carece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezcai los
nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresin a
travs de la movilidad social as cendente, esa emancipacin individual depende de la
persistencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora de la clase
trabajadora. El liberalismo hace de la emancipa cin colectiva, en el mejor de los
casos, algo problemtico y, en el peor, una ficcin.
El inters emancipador reconoce las limitaciones de la historia. A travs de las
propuestas de los teoremas crticos, los grupos de personas pueden llegar a
comprender cmo ha contribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es
ms, la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de comprender que su
opresin no depende slo de una dominacin por la fuerza. Con mayor frecuencia, la
opresin depende de la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico
de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El inters
emancipador es un inters por la emancipacin
como realidad social, no en cuanto
logro individual.
As, el inters emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de
personas se comprometan en una accin autnoma. Esto se deriva del desarrollo de
ideas crticas, autnticas respecto a la base de la construccin de la socie dad
humana por los miembros de tales grupos.
78
CAPITULO VII
LA PRCTICA DEL CURRICULUM CRTICO
Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prcticos
en relacin con la teora del curriculum, planteamos una serie de cuestiones,
tradicionales en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las ideas y de
las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, cmo se divide el
trabajo del proceso de desarrollo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del
contenido del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones
respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploracin del inters emancipador
que llevamos a cabo en captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones
tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas ms
fundamentales respecto al desarrollo curricular: al servicio de qu intereses estn
79
Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de [incorporar a los
estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construccin del
curriculum no logra necesariamente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las
tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribu cin del poder en el
trabajo de ensear y aprender estn anidadas con fuerza tanto en la historia de
los profesores como [de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal
como se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos quese superar
muchas dificultades.
La importancia de la crtica
Para un curriculum informado por los intereses tcnico y prctico, hay dos
disposiciones que se consideran cruciales. La disposicin central del inters
tcnico es la destreza y la del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de
desarrollar una perspectiva crtica en el seno de la comunidad ed ucativa, dice
APPLE (1970, pg. 163):
81
Los principios citados slo establecen algunos parmetros tericos del debate
sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan
que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden
separarse de los procesos de aprendizaje. Los prc
ticos y los tericos de la educacin
tienen mucho trabajo que desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo
de problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tan
to, el profesor en
ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el
control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese conte nido est al servicio de intereses emancipadores.
El significado de la evaluacin
Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el inters emancipador
supone que la evaluacin no puede tratarse como un aspecto separado del proceso
de construccin del curriculum. Para empezar, un inters emancipador significa la
emancipacin de la opresin de la evaluacin ex terna del trabajo de los prcticos. El
lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica
en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra
parte. Por supuesto,
los participantes son tanto los estu diantes como los profesores. Aunque la
evaluacin de la enseanza-aprendizaje no constituya una funcin indepen diente,
sigue siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje.
Los procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son
azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseanza tiene
lugar en el marco de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los grupos,
ios grupos que participan en la praxis emancipadora dependen del desarrollo de un
consenso subyacente sobre el significado como base para la accin cooperativa. A
su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones simtricas de poder y
conciencia crtica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crtico, el
consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS
(1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la
calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos
comprometidos en el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos
criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los
componentes preposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos
hablantes y correccin y adecuacin de las acciones que emprende el grupo.
La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad, dice. Los miembros del
grupo deben ser capaces de compren
der a los dems. La autenticidad se relaciona
con la calidad de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede serjuzgada
pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en es te caso es si los miembros
participan de verdad u honradamente o si actan de forma estratgica, fingiendo
participar en la accin comunicativa.
Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso
crtico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados preposicionales
en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enun
ciado
preposicional como consecuencia de la imposicin de la protesta de verdad sobre
los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro
ms poderoso del grupo o de un experto en el campo del saber al
que pertenece la
proposicin). La otra consiste en que la ver dad haya sido establecida por acuerdo en
el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los
principios sociales y epistemolgicos que rigen la protes ta. Esta ltima, ms que la
primera, ser indicativa de un in ters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse
siempre en relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad o
comprensin por todos los miembros del grupo, y auten ticidad de la participacin
84
85
Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque surge de una visin crtica
prctica y no slo como consecuencia de un planteamiento terico.
El paso de investigar para poner en cuestin la evidente crtica sobre las
percepciones de Mike era tambin obvio en el trabajo de algunos profesores del
Proyecto Karrivale, cuya base consista en la intencin de mejorar la comprensin del
Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como conse cuencia de la mejor
comprensin, perfeccionar la prctica de acuerdo con las recomendaciones del
informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos,
comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les llevarron a plantear serias
reservas respecto a las bases tericasdel documento. En una entrevista, Ed hizo la
siguiente observacin:
Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin constitua una
formulacin completa y plena y, como descu brimos, est plagado de fallos de
diverso tipo... (Est) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante
que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final... y nosotros
86
teora para recabar informacin, pero nopara recibir directrices.HABERMAS (1974, pg. 33)
describe la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguien
te modo:
Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden justificarse al principio desde un punto de
vista terico para trasladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica justificacin posible en
este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso prctico;
aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las
consecuencias previsibles y de las secundarias, son los nicos que pueden saber los riesgos que
pueden arrastrar y con qu expectativas.
Esa accin constituye una forma depraxis. Ntense los elementos de la praxis que
identificamos en el captulo anterior y que aparecen en esta descripcin de la
organizacin de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin, tanto terica
como prctica. El lugar de esa accin es el mun
do real, incierto, por tanto, de la
interaccin humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una
- es
fera que se construye a consecuencia de las acciones inse
guras, arriesgadas,
emprendidas por los participantes. Aunque
suponga afrontar riesgos, esa accin no es
irresponsable; se trata de una accin que busca, a travs de lapraxis reflexiva, otorgar
un significado a la situacin social a la luz de las tuiciones
in
autnticas sobre la
naturaleza del mundo socialmen
te construido.
Pocos profesores participantes en los proyectos expues
tos se comprometieron en
formas radicales de praxis cuya intencin consista en acabar con diversos sistemas
educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arries
garon a modificar sus
prcticas docentes individuales para hacerlas ms significativas. Podra decirse que
algunos se comprometieron con unapraxis emancipadora en la medidaen que su
accin se desarrollaba a la luz de una concienciacrtica en desarrollo. El trabajo de
dos profesores en concre to es interesante a este respecto.
Hemos sealado ya que la preocupacin por el significa do de la accin educativa
constituye una caracterstica del inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta
preocupacin, pero se opone al fundamento para hacer significativa la edu cacin.
Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede
separarse del aprendizaje
autnomo; as como las experiencias mismas han de ser significativas, las
condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamentalmente. Esto lleva consigo que el curriculum sea materia de negociacin:
Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensin del profesor
respecto del proceso de aprendizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que
mejor pueda producirse el aprendizaje (COSGROVE, 1982, pg. El
35).
profesor no slo
tiene que mejorar su comprensin de la teora del aprendizaje; debe tambin
comprender el contexto material del mismo, disponindose a oponerse a ese contex to si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autnomos. Para
COSGROVE, la prctica de negociar el curriculum no es una estrategia docente
alternativa ni un modo de romper la monotona del segundo trimestre. Es un medio
de promover el autntico aprendizaje. No obstante, la prctica de la negociacin tiene
consecuencias polticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las
relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educacin (COSGROVE,
1982, pg. 46).
El mero hecho de permitir a los alumnos participar acti vamente en la toma de
decisiones relativas a su propia prctica como aprendices no llega a generar en ellos
una praxis a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones estn
informadas por la teora. Por eso, al tiempo que comparta con sus alumnos la
adopcin de decisiones en la prctica, COSGROVE les puso al corriente de su
comprensin terica de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase,
dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los alumnos cmo queran
aprender en la clase de ciencias y cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg.
628). Esta accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan aun posible
conflicto con los compaeros, que podan poner |en duda la conveniencia de
89
compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los
mismos alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudiantes
respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociacin. En general, no
obstante, de los escritos de Cos IGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar
modificaciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de esa accin
fueron en general bien recibidos por sus alumnos,en la medida en que les daba
ocasin de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: como parte de mi
investigacin, pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les inform de
ello y, desde entonces, se preocuparon de comprobar esto y de ayudarme a pasar
ms tiempo con las chicas (1981, pg. 629).
Veamos aqu los elementos de la praxis. La accin sigue a la generacin de
conocimiento autntico (autntico, dado que se produce a la luz de teoremas
sociales crticos relacionados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs
de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No to dos los prcticos
mencionan esta aceptacin de parte de aquellos con quienes querran trabajar en
sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vase el
Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en dis tintos niveles. Por una parte,
se daba esta posibilidad entre sus prcticas habituales y las que propona comenzar
a utilizar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora social que reflejaban
esas prcticas y las normas sociales queprevalecan tanto en la comunidad como en
las experiencias de los alumnos que tendran que participar en las modificaciones de
la prctica (vase ms adelante, pg. 223):
Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, pue de parecer difcil crear una atmsfera
tendente a la libre expresin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los
dems... cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene
otra dimensin en la medida en que los estudiantes lo ven como un proceso negativo. Parecen tener
grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dae proviene, no
del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas...
Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para s
como para sus estudiantes, el cambio de prcticas establecidas de modo que
pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar
crticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia
crtica en desarrollo. Cuando trat de poner en comn algunos fundamentos tericos
de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista res pecto a las
posibilidades de emancipacin, dada su comprensin cada vez mayor de cmo las
mismas historias de los alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus acciones y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a travs de la
cual se relacionaban de manera recproca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de
fundamento a una perspectiva ms optimista. En una entrevista, comentaba:
Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanzas... de que hay una posibilidad
de disear ticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeas que (son)
antihegemnicas en el sentido de que atacan esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan
reflexionar a los nios sobre su propia historia.
En resumen
Al comienzo del captulo deca que las categoras tradicionales empleadas para
hablar del curriculum no eran necesariamente las ms tiles para exponer las
prcticas curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejem
plo, las
cuestiones que se plantean en relacin con la naturaleza del contenido del curriculum
no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los
diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a pro
fesores y alumnos) para
determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del
curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son anms
urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular est informado por
principios de igualdad, ilustracin y emancipacin, no es tan importante dilucidar si
se ha al canzado los resultados concretos que se haban previsto, como nos haran
pensar las formas tcnicas de evaluacin. En cambio, es importante poder juzgar la
calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que
se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la evaluacin no consiste en
considerar sin ms el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo
aprendido, as como de las interacciones que se producen en la situacin de
aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se
91
refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo
de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters
emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo
los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y
autenticidad del mismo.
Por supuesto, se trata de una representacin idealizada;
no obstante, en el
trabajo de los profesores aqu representa dos podemos contemplar diversos
aspectos del inters eman cipador en accin. En la teora de
HABERMAS , la
ilustracin est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el tra bajo de
estos profesores, vemos que el desarrollo de una con ciencia crtica constitua una
precondicin importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos
sobre accio nes emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los
profesionales que participaron en los proyectos de los que he
tomado mis
ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE , han relacionado ms explcitamente en
sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones deliberadas
emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que
desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes,
no haban pasado,
cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se
expresara como conciencia cr tica resultante de la reflexin sobre la prctica. No
haban llegado a una forma de praxis que llevara consigo una accin crtica
deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una reorientacin deliberada
de las relaciones de poder intrnse cas a la situacin pedaggica. Incluso la
emisin de un juicio acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone
asumir un poder de juicio que slo compete a los participan
tes. Al tratar este
aspecto de la prctica de los profesores, es ms conveniente enunciar principios
informados por la autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los infor
mes
de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, vol veremos a la
consideracin del proceso que conduce a la adquisicin de una conciencia
crtica, dejando que despus
BERTOLA nos d su propia versin de sus
experiencias.
CAPITULO VIII
humana, dado que puede identificarse con la intencionalidad del acto de hablar. La
cuestin que ahora surge consiste en si es posible favorecer conscientemente el
inters emancipador en el trabajo de construccin del curriculum. En este captulo,
propongo que es posible hacerlo y que la investigacin-accin constituye un vehculo
adecuado para esta prctica curricular.
Al proponer la investigacin-accin como proceso que favorece la prctica
curricular emancipadora, no pretendo afir mar, sin embargo, que todos los casos de
investigacin-accin constituyan ejemplos de praxis emancipadora. El inters
fundamental por la emancipacin que es posible discernir en la historia, la teora y la
prctica de la investigacin-accin puede deformarse con facilidad de modo que se
ponga al servicio de otros intereses. Examinar, por tanto, tres formas discernirles
en las prcticas de investigacin-accin de los profe sores.
Cuando la investigacin-accin opera de modo emancipador, constituye una
expresin de la prctica pedaggica crtica, proporcionndonos un marco en el que
puede desarrollarse la conciencia crtica. Proponer la investigacin-accin como
proceso de mediacin emancipadora entre teora y prc
tica no supone seguir los
dictados de HABERMAS. De hecho, l excluye explcitamente la exigencia de moda de
algn ti-oo de investigacin-accin (1974, pg. 11) como medio adecuado para la
combinacin de ilustracin y accin. Al final del captulo recoger esta objecin
porque muestra que a menudo se considera la investigacin-accin como una forma
de generar conocimiento/accin informada por un inters tcnico o prctico. Negar el
potencial emancipador de la investigacin-accin es malinterpretar los efectos de su
filosofa participativa.
Investigacin-accin
El proceso de investigacin-accin se basa en dos principi OS esenciales: mejora y
participacin (GRUNDY y KEMMIS,
1982). Dado que es una forma de investigacin
social ms que, por ejemplo, fsica o histrica, el campo de la interac cin y la
prctica humanas configura los lugares aptos para la investigacin y el
perfeccionamiento. Esto significa que la investigacin-accin se ocupa de la mejora
de las condiciones sociales de existencia. Sin embargo, en este proceso, el
perfeccionamiento no se impone desde otra parte (tomando prestada la expresin
de BOOMER, 1981) a los participantes en cualquier situacin, sino que ellos mismos se
convierten en controladores del proceso de perfeccionamiento.
El perfeccionamiento o mejora es, como tal, una nocin problemtica en la
metodologa de la investigacin-accin. Se reconoce que el perfeccionamiento de
los participantes en la situacin est ligado a su comprensin del significadode lo
que sucede en el momento. As, el perfeccionamiento de la comprensin est
inextricablemente vinculado al perfeccionamiento de la accin. Incluso el enfoque
conjunto sobre el conocimiento y la accin en un lugar social concreto no abarca
adecuadamente el concepto de perfeccionamiento, porque la interaccin social
tiene lugar en un contexto que choca con la situacin y a menudo la limita de forma
inconsciente. Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de in teracciones
sociales, muchas veces ocurre que tambin han de mejorarse los contextos social y
material en los que se producen esas interacciones, y siempre han de comprenderse
esos contextos. De este modo, la investigacin-accin inter relaciona de manera
reflexiva comprensin y perfeccionamien
to, conocimiento y accin, teora y prctica.
No obstante, si slo nos centramos en el perfeccionamiento, la investigacinaccin se identifica nicamente con otra teora ms del cambio y, como tal, no se
ocupara de las fundamentales relaciones de poder implcitas en todas las cues tiones
que se refieren al cambio y al perfeccionamiento. El principio de participacin tiene
la misma importancia que el de perfeccionamiento. La investigacin-accin es, en
esencia, una forma democrtica de investigacin. Este aspecto de
mocrtico de la
93
verdad. Segn HABERMAS (1970b, 1972), la validez de las teoras de la verdad por
consenso queda atestiguada por el mismo acto humano de habla. Cree que el habla
existe, fundamentalmente, a efectos de lograr comprensin y acuerdo. Es decir, y
pidiendo excusas por esta enorme simplificacin, el derecho y la obligacin de
participar en la cons truccin del saber humano se basan en las premisas fundamentales de que el habla humana existe para comprender, que
la comprensin es
imposible salvo en circunstancias de liber tad e igualdad y que la verdad es aquello en
lo que todas las personas, en condiciones de libertad e igualdad absolutas para
cuestionar y dialogar durante un perodo de tiempo indefini do, estaran de acuerdo.
Estas premisas sobre la interrelacin de verdad, justicia y libertad establecen las
bases epistemo lgicas de la investigacin participativa y de la produccin del
conocimiento. Las bases tericas, por oposicin a las histricas, del control
participativo de la accin han de encon trarse en exploraciones de la mediacin de
teora y prctica; es decir, en la forma en que la teora se relaciona con la prctica y
la determina.
Para explorar la forma de mediar entre la teora y la prctica, HABERMAS (1974) utiliza
la analoga del dilogo psico analtico. En ste, la reconstruccin planteada por el
analista carece de consecuencias prcticas para el cliente salvo que leste las
autentifique a travs de su autorreflexin. Hasta entonces, slo son proposiciones
tericas que ofrecen explicaciones, tambin tericas, del fundamento de la
incomodidad del cliente. Carecen de realidad hasta que el cliente les con
cede el
valor de explicacin autntica. An entonces, esas explicaciones no llevan consigo
directrices para la accin futura. El dilogo psicoanaltico presupone que slo el
cliente puede decidir qu accin vendr tras aceptar la autenticidad de una
explicacin. De igual modo, en la investigacin-accin, se reconoce que slo los
actores en una situacin dada pueden participar en las arriesgadas decisiones de la
accin huma-mana. El facilitador 1 de la investigacin desempea un pa pel anlogo al
del analista, proponiendo teoremas para la reflexin, pero sin determinar la
autenticidad de sus propuestas para el sujeto. En efecto, el facilitador externo carece
de autoridad para instruir al sujeto sobre cmo debe actuar. Esta des
cripcin constituye
un mero apunte de estas consideraciones epistemolgicas. En otro lugar (GRUNDY,
1982), he desarroyado la cuestin de la mediacin entre teora y prctica en a
investigacin-accin educativa.
El proceso de investigacin-accin
Identificados los investigadores en la accin como los in dividuos que participan
en la situacin social que investigar, se plantea la siguiente cuestin: cmo realizan
ellos la investigacin-accin? Utilizamos el pronombre ellos con da
to intencin. La
investigacin-accin no es slo una forma participativa de investigacin. Tanto la
historia como la teo ra de la investigacin-accin apoyan su carcter cooperati vo. La
investigacin-accin se desarrolla a la par con el movimiento de dinmica de grupos
de los aos 40. Es ms, su epistemologa del consenso pone de manifiesto su esen cia cooperativa (GRUNDY KEMMIS
y
, 1981).
El proceso de investigacin-accin consiste en una serie de momentos que se
relacionan de manera recproca2 Teniendo en cuenta lo dicho antes acerca del modo
1
En la bibliografa de la investigacin-accin, la persona que trabaja i los profesores para ayudarles en su investigacin-accin
es conoci-i como facilitador. El papel tradicional del investigador como alguien investiga las prcticas de otros queda abolido
en la investigacin- cin. En esta forma de trabajo, para ser investigador, hay que ser tor.
Denominamos estos diversos aspectos del proceso de investigacinaccin momentos, en vez de, por ejemplo, etapas, porque
no son del todo partes discretas de un proceso. Por ejemplo, al tiempo que alguien est ocupado en la accin, tambin planificar
sobre la marcha, observary reflexionar, pero, en ese momento, predomina la accin. De igual modo
sucede con otros
momentos del proceso.
95
Accin
(Constructiva)
Reflexin Reconocimiento y
evaluacin (retrospectiva sobre la
observacin, prospectiva para la
accin)
Planificacin
Accin construida
(prospectiva para la
accin,
retrospectiva sobre
la reflexin)
Prctica
(en el contexto social)
Accin
Accin deliberada,
estratgica
(orientacin
retrospectiva a
partir de la
planificacin,
prospectiva para la
reflexin)
Figura 3
Momentos del proceso de investigacin-accin
Esta retrospectividad y prospectividad permanentes del proceso de investigacin-accin
muestra que no se trata de una metodologa rectilnea, que comienza con los planes y acaba con
la evaluacin de las acciones desarrolladas en el transcurso del proceso. Se trata, ms bien, de
un proceso cclico en el que los participantes actan en sentido estratgi co a la luz de las
comprensiones que van desarrollndose. Deeste modo, quienes estn involucrados en un trabajo
de este tipo tienden a referirse a una investigacin-accin en espi ral en la que cada
96
poder que detentan los sujetos actores para controlartodos los aspectos del proceso y
en la relacin recproca, no determinista, entre accin y reflexin. La accin
emprendida en la espiral de investigacin-accin surge del desarrollo de puntos de
vista autnticos sobre la construccin de las prc ticas sometidas a investigacin y, a
la vez, lo facilita. Cuan do el proceso de investigacin-accin incorpora tambin la
reflexin a la luz de teoremas crticos, se hace an ms evidente el inters
emancipador. Aparece entonces la posibili dad de desarrollar una comprensin crtica
de las interaccionesy contextos sociales. Esas comprensiones permitirn reco nocer
a los participantes las limitaciones que las estructuras e interacciones sociales,
informadas por intereses dominado res y de control, imponen a sus prcticas. Estas
comprensiones facilitarn el reconocimiento de que sus propias prcticas sociales,
que surgen de costumbres sobre las que no se ha reflexionado o han sido
sancionadas por las tradiciones del grupo social, representan tambin y perpetan
relaciones sociales desiguales.
Reconstruccin
construccin
Discurso
Reflexin
Observacin
Plan
Accin
Prctica
Figura 4
La espiral de investigacin-accin
Cuando tales comprensiones, nacidas de la reflexin sobre los teoremas crticos
respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de
manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones no
libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una forma
emancipadora de investigacin-accin en marcha. La investigacin-accin
emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crtico y por la voluntad de
incluir el contexto social de la accin en el campo de in vestigacin. De este modo, la
investigacin-accin emancipadora es intrnsecamente poltica.
Aunque la investigacin-accin dispone de un mtodo coherente de actuacin
respecto a las actividades incluidas en el proceso, puede operar de tres maneras,
dependiendo del inters cognitivo que la informe. El modo del todo coherente con
los principios de perfeccionamiento y participacin es el modo emancipador; pero
este inters fundamental por la emancipacin puede quedar deformado por otros
intereses. Por una parte, la investigacin-accin se utiliza a veces co mo una
metodologa que recluta a los participantes de forma que puede contribuir a una
mejora superficial de su situacin social, aunque no efecta cambio fundamental
alguno en las relaciones de poder implcitas en la prctica social. Cuando la
investigacin-accin opera de esta manera, aparece infor mada por un inters
constitutivo de conocimiento tcnico. Es to significa que el conocimiento generado en
97
lucha ms que un objetivo que pueda lograrse de forma rpida. En un primer momento
es probable que lo ms que este proyecto alcance consistaen engendrar en los
participantes una conciencia crtica, cor slo pequeas escaramuzas de
posiciones en el frente de accin. Pero, si el proyecto ha de mediar entre teora y
prctica, la accin estratgica debe incorporarse al mismo junte a la reflexin. De
este modo, tanto el conocimiento como la accin quedan bajo el control de los
prcticos a travs de procesos de crtica.
La investigacin-accin emancipadora satisface de la manera ms completa las
condiciones elaboradas en la primera parte de este captulo. La investigacin-accin
emancipado la reconoce la naturaleza interactiva de la prctica social, sir
considerarla como una prctica ocupacional especfica que se separa de algn modo
de las influencias de las prcticas ideolgicas de la sociedad en conjunto. Reconoce
que los cambios liberadores en la prctica requieren cambios concomitantes en la
conciencia, pero que no existe una relacin rec
tilnea o causal entre ilustracin y
accin. Por el contrario, se relacionan de forma interactiva y cclica. La
investigacinaccin emancipadora es participativa en el ms completo sen
tido del
trmino, sin que utilice la participacin como un me dio para lograr un fin.
La investigacin-accin emancipadora media entre teora y prctica a travs del
proceso de ilustracin. Es el procese mediador de la teora crtica deHABERMAS. En el
modo emancipador de la investigacin-accin, la forma de llenar de sen tido la
mediacin entre teora y prctica en la teora crtica (HABERMAS, 1974, pg. 32)
puede resumirse en la Figura 5.
Las posturas filosficas de estas tres formas de investigacin-accin pueden
resumirse del siguiente modo. La! investigacin-accin tcnica promueve una
prctica ms eficiente y eficaz. Se orienta hacia el producto, pero promueve la
participacin personal de los prcticos en el proceso de perfeccionamiento.
Favorece la disposicin caracterstica del [artesano en los prcticos participantes.
La investigacin- accin prctica favorece el desarrollo de la profesionalidad al hacer
hincapi en la importancia del juicio personal en las decisiones para actuar por el
bien del cliente. Este segundo modo de investigacin-accin promueve la accin
autnoma, deliberativa: la praxis aristotlica. La investigacin-accin emancipadora
promueve praxis emancipadora de los prc ticos participantes; es decir, promueve
una conciencia crtica que se manifiesta tanto en la accin poltica como en la
accin prctica para fomentar el cambio.
Teora crtica
Investigacin-accin
III.
Figura 5
La mediacin de teora y prctica en la investigacin-accin emancipadora
Antes de que parezca que hemos establecido con toda seguridad los vnculos
entre investigacin-accin y teora crtica, debemos plantear una objecin
importante. Se trata de la que plantea el mismo HABERMAS . En la introduccin a
Theory and Practice (1974, pg., 11), habla despectivamente de la exigencia, de
moda, de un tipo de 'investigacin-accin', es decir, de combinar la ilustracin
prctica con la investigacin. Este comentario aparece en el apartado de la
introduccin que versa sobre los problemas metodolgicos de la sociologa crtica,
en especial respecto a la medida. Se trata, pues, de un comentario pertinente sobre
el momento de la observacin.
HABERMAS analiza ah la distincin que establece la sociologa crtica entre accin
intencionada y conducta. El paradigma, afirma, no consiste en la observacin,
sino en el dilogo (pgs. 10, 11). Rechaza la investigacin-accin a este respecto.
Su argumento es el siguiente:
La... exigencia de la... investigacin-accin... pasa por alto que la modificacin controlada del
campo es incompatible con la recogida simultnea de datos en ese campo...das
to las operaciones
que podamos llevar al juego lingstico de la medida fsica... pueden coordinarse con la percepcin
sensitiva (observaciones) y con un lenguaje de cosas-hechos en el que pueden expresarse de
forma descriptiva lasobservaciones... No existe un sistema correspondiente de raciones
ope
bsicas de
medida con el que podamos coordinar... la comprensin de significados basada en la observacin
de signos... empleamos la hermenutica en vez de un procedi
miento de medida.
(pg. 11)
prctico... puede degenerar con facilidad en un 'mero' ideal, a menos, y hasta, que las
condiciones materiales requeridas por ese discurso se realicen en concreto yinstituyan
se
objetivamente. Mi posicin, que es la mantenidapor CARR y KEMMIS (1986), consiste en
que la prctica de la investigacin-accin procura las condiciones materiales me
diante
las que el discurso crtico de HABERMAS puede realizarse en concreto e instituirse
objetivamente. Sin embargo, debemos recordar tambin que la investigacin-accin no
es una metodologa de frmulas que, aplicadas en cualquiertuacin,
si
produzca una
prctica emancipadora. Si se contempla
en esa perspectiva, se le adscribe un inters
tcnico que, porsu insistencia en el control, rechaza automticamente la eman
cipacin.
La emancipacin constituir siempre la intencin de la investigacin-accin
informada por un inters por la prctica autnoma y responsable. No obstante, dado
el ascendente del inters tcnico en nuestra sociedad, es improbable que el
potencial emancipador de la investigacin-accin se plas me por completo en la
prctica en cualquier situacin. Sin embargo, la nvestigacin-accin ofrece un
programa de accin estratgica que abre la posibilidad de trabajar sistemti camente
en formas que promuevan la libertad, la igualdad y la justicia en ambientes e
interacciones de aprendizaje. La investigacin-accin, no obstante, no desarrollar
su potencial emancipador slo a travs de la aplicacin de la metodo loga. Debe
considerarse como un proceso pedaggico en el que los prcticos estudian
crticamente su propia prctica. A continuacin, volveremos sobre los escritos de un
investigador en la accin, Patrick BERTOLA, que trabaja en ese sentido.
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