DEL LENGUAJE DEL TRASTORNO A

TEMA 1:
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Marchesi, lvaro, Csar ColI y
Jess Palacios, Compiladores, Desarrollo
psicolgico y educacin, IIl,.Madrid, Alianza,
1996, pp. 15-33

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES










      


 
 




Durante la primera mitad del siglo xx el concepto de deficiencia, disminucin
o handicap inclua las caractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo.

Las personas deficientes lo eran por causas fundamentalmente orgnicas,

que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente
modificables posteriormente
Esta concepcin impuls gran nmero de estudios que trataron de organizar
en distintas categoras todos los posibles trastornos que pudieran detectarse. A lo
largo de los aos, las categoras iban modificndose, amplindose y
especializndose, pero mantenan este rasgo comn de que el trastorno era un problema inherente al nio, con escasas posibilidades de intervencin (Cuadro 1). En el
fondo de esta perspectiva lata una concepcin determinista del desarrollo, sobre la
que se basaba cualquier tipo de aprendizaje.
Esta visin existente durante estas primeras dcadas trajo consigo dos
consecuencias significativas. La primera era la necesidad de una deteccin precisa
del trastorno, para lo que resultaba muy til el enorme desarrollo de las pruebas de
inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles
del retraso mental. La segunda aparece vinculada con la conciencia de una atencin
educativa especializada, distinta y separada de la organizacin educativa ordinaria.
Surgen as las escuelas de educacin especial, que van extendindose y
consolidndose paralelamente con el desarrollo del estado moderno.
En los aos 40 y 50 se inician cambios importantes. Empieza a cuestionarse
ms ampliamente el origen constitucional y la incurabilidad del trastorno, y se abren
camino con ms fuerza en el campo de la deficiencia las posiciones ambientalistas

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

Ciego

Sordo

Epilptico
Deficiente
Mental

Ciego

Sordo

Epilptico
Deficiente

Disminuido
Fsico
Defecto
Habla
Delicado
Diabtico
Deficiente
Fsico

Imbcil
Imbcil
Imbcil

Inadaptado

Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacsico
Epilptico
Subnormal
Educable

Delicado

Hipoacsico

Psicoptico

Delicado

Inadaptado
Necesidades
Educativas
Especiales
Disminuido Fsico
Defecto Habla

Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacsico
Epilptico
Nio con
dificultades de
aprendizaje(ligero
o moderado)
Inadaptado
Alterado
Disminuido Fsico
Defecto Habla
Delicado
Dilxico?
Austia?
Ciego
Ambliope
Sordo
Hipoacsico
Epilptico
Subnormal
Educable (ligero
o moderado)

Nio con
dificultades de
aprendizaje
(severo)
Subnormal
Educable
(Severo)
Subnormal
Severo
Subnormal
Severo
Idiota

Idiota

Y conductistas, que eran dominantes en el campo de la psicologa. Ciertamente

continuaban teniendo total vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los
tests de inteligencia para determinar los niveles de retraso mental, pero se tena ya
en cuenta las influencias sociales y culturales que podan determinar un funcionamiento intelectual ms deficiente. Se abra paso la concepcin de que la deficiencia
poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o por procesos de
aprendizaje incorrectos. Al mismo tiempo, se incluan los conceptos de adaptacin
social y aprendizaje en las definiciones sobre el retraso intelectual, re forzndose las
posibilidades de intervencin. La distincin entre causas endgenas y
exgenas para explicar los retrasos detectados fue, sin duda, un paso ms hacia
la revisin definitiva de la incurabilidad como criterio bsico de todo tipo de
deficiencias.,
Paralelamente, las escuelas de educacin especial continuaron
extendindose. La universalizacin de la oferta educativa en los pases
desarrollados condujo a considerar ms positiva la existencia de clases o escuelas
especficas para los alumnos con deficiencias, debido al menor nmero de alumnos
por aula, a la existencia de edificios especficos y adaptados a los alumnos, y a la
posibilidad de una atencin educativa ms individualizada.
1.2. Los determinantes en los cambios actuales

Idiota

1886

1899

1913

1945

1962

1970

1981

Cuadro 1. Categoras establecidas de handicp. Adaptado de

S. Tomlison, 1982

A partir de los aos 60 y especialmente en la dcada de los 70, se

produce un movimiento de enorme fuerza, apoyado en consideraciones que
provienen de muy diferentes campos, que impulsa un profundo cambio en la
concepcin de la deficiencia y de la educacin especial. Las tendencias principales
que han favorecido estos cambios pueden resumirse en las diez siguientes:
1. Una concepcin distinta de los trastornos del desarrollo y de la
deficiencia. El nfasis anterior en los factores innatos y constitucionales. En la
estabilidad en el tiempo y en la posibilidad de agrupar a los nios con el mismo
dficit en los mismos centros especficos deja paso a una nueva visin en la que
no se estudia la deficiencia como un fenmeno autnomo propio de un alumno,
sino que se la considera en relacin con los factores ambientales y con la
respuesta educativa ms adecuada. La mayor o menor deficiencia se contempla
vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo
para proporcionar recursos apropiados. El dficit no es una categora con perfiles
clnicos estables, sino que se establece en funcin de la respuesta educativa. El
sistema educativo puede, por tanto, intervenir para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos con algunas caractersticas deficitarias.
2. Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El
papel determinante del desarrollo sobre el aprendizaje ha ido modificndose hacia
una concepcin ms interactiva, en la que el aprendizaje abre tambin vas que favorecen el desarrollo. Los avances en la psicologa de la instruccin y en las didcticas especficas han contribuido tambin a que se percibiera a los alumnos
con alguna deficiencia como sujetos con procesos de aprendizaje especiales. que
no podan agruparse sin ms con otros sujetos con dficits semejantes, debido a

lvaro Marchesi y Elena Martn

que sus historias evolutivas y educativas eran diferentes en la mayor parte de

los casos.
3. El desarrollo de mtodos de evaluacin, ms centrados en los procesos
de aprendizaje y en las ayudas necesarias que en encontrar los rasgos propios
de una de las categoras de la deficiencia. El replanteamiento de las pruebas
cuantitativas y la utilizacin creciente de situaciones de aprendizaje para
conocer las posibilidades de los alumnos han ayudado tambin' a modificar las
concepciones clsicas de la deficiencia y a situarlas en el marco de las
demandas educativas y de las posibilidades de aprendizaje.
.
4. La existencia de un mayor nmero de profesores y profesionales
expertos, tanto en la escuela ordinaria como en la escuela especial, que
cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados, sealando
las limitaciones de cada uno de ellos. Ellos fueron tambin los que impulsaron
la bsqueda de nuevos mtodos de evaluacin, insatisfechos con las
descripciones y explicaciones que obtenan a partir de los sistemas
tradicionales.
5. Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se
enfrentaron
con la tarea de tener que ensear a todos los alumnos que a ellas accedan, a
pesar de sus diferencias en capacidades e intereses. La generalizacin de la
educacin secundaria condujo a un replanteamiento de las funciones de una
escuela que deba
ser comprensiva, es decir, integradora y no segregadora.
6. La constatacin de que un nmero significativo de alumnos abandonaban
la escuela antes de finalizar la educacin obligatoria o no terminaban con xitos
los estudios iniciales. El concepto de fracaso escolar, cuyas causas, an
siendo poco precisas, se situaban prioritaria mente en factores sociales,
culturales y educativos, replante las fronteras entre la normalidad, el fracaso y
la deficiencia, y como consecuencia de ello, entre alumnos que acuden a una
escuela ordinaria y alumnos que van a una unidad o escuela de educacin
especial.
7. Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales
obtenan con un significativo nmero de alumnos. La heterogeneidad de
alumnos que reciban oblig a una definicin ms precisa de sus objetivos, de
sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario. Al mismo
tiempo, las dificultades de integracin social posterior de sus alumnos
contribuyeron a que se pensara que podran existir otras. formas de
escolarizacin, con las debidas garantas, para un sector de estos alumnos que
no estaban gravemente afectados.
8. El aumento de experiencias positivas de integracin contribuy tambin a
que la valoracin de nuevas posibilidades educativas se hiciese a partir de datos
concretos. La difusin de la informacin, la participacin en estos proyectos de
sectores cada vez ms amplios y variados, y el apoyo que reciban de las
administraciones educativas de diferentes pases ampliaron sus repercusiones
y fueron creando un clima cada vez ms favorable hacia esta nueva
perspectiva.
9. La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios
sociales de los pases desarrollados. Alguna de sus manifestaciones pueden
encontrarse en el acercamiento de las atenciones mdicas, psicolgicas,
educativas, etc. a los ncleos de residencia de los ciudadanos, en la
importancia cada vez mayor que se otorgaba a los factores del entorno
ambiental, en el papel creciente de los servicios propios de la comunidad, en
los que participaban tambin hombres y mujeres voluntarios, y en la relevancia

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

que el enfoque comunitario estaba alcanzando en las distintas disciplinas

relacionadas con la salud. Todo ello hablaba en favor de que todos los
ciudadanos se beneficiaran por igual de los mismos servicios, lo que supona
evitar que existieran sistemas paralelos que diferenciaran a unos pocos en
relacin con la mayora.
10. La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educacin
planteada sobre supuestos integradores y no segregadores. Este cambio de
actitud hacia las minoras de los minusvlidos se vio favorecido no slo por la
presin de los padres y las asociaciones de adultos reclamando sus
derechos, sino tambin por movimientos sociales mucho ms amplios que
defendan los derechos civiles de aqullos que constituan minoras tnicas,
lingsticas o especfica mente sociales.
Todos estos factores, impulsores del cambio pero expresin al mismo
tiempo del proceso de transformacin, han ido constituyendo una nueva
forma de entender la deficiencia desde la perspectiva educativa. Los dos
elementos ms relevantes de esta nueva aproximacin pueden encontrarse,
desde el punto de vista conceptual, en el trmino emergente de necesidades
educativas especiales, que intenta sustituir al tradicional lenguaje de la
deficiencia y, desde el punto de vista prctico, en la realidad de la integracin
educativa, que ha impulsado cambios notables en la concepcin del currculo,
en la formacin del profesorado," en los mtodos de enseanza y, tambin,
en las actuaciones y responsabilidades de las administraciones educativas.
      



  


El concepto de necesidades educativas especiales haba comenzado a

utilizarse en los aos 60, pero no fue capaz inicialmente de modificar la
concepcin dominante. El informe Warnock, encargado por el Secretario de
Educacin del Reino Unido a una comisin de expertos, presidida por Mary
Warnock, en 1974, y publicado en 1978, tuvo el enorme acierto de
convulsionar los esquemas vigentes y popularizar una concepcin distinta de
la educacin especial. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas
pocos aos despus en la legislacin inglesa y comenzaron a aplicarse
posteriormente en el sistema educativo.
...
Qu significa que un alumno tiene necesidades educativas especiales?
En lneas generales quiere decir que presenta' algn problema de aprendizaje
a lo largo de su escolarizacin que demanda una atencin ms especfica y
mayores recursos educativos de los necesarios para compaeros de su edad.
Aparecen, por tanto, en esta definicin, dos nociones estrechamente
relacionadas: los problemas de aprendizaje y los recursos educativos.
Al hablar ya de problemas de aprendizaje y evitar el lenguaje de la deficiencia,
el nfasis se sita en la escuela, en la respuesta educativa. Sin duda, esta
nueva concepcin no niega que los alumnos tienen problemas especfica
mente vinculados a su propio desarrollo. Un nio ciego, sordo, o con parlisis
cerebral presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus
compaeros. Sin embargo, el acento est ahora en la capacidad del centro
educativo para ofrecer una respuesta a sus demandas.

lvaro Marchesi y Elena Martin

Este sustancial cambio de enfoque no slo tiene repercusiones en

aquellos alumnos con necesidades educativas ms permanentes, que
pueden constituir en torno al 2 % de la poblacin escolar, sino que ilumina
las mltiples y variadas dificultades de aprendizaje que afectan a una
proporcin mucho mayor de alumnos. Aqu pueden incluirse los retrasos en
el aprendizaje de diferentes materias, la lentitud en la comprensin lectora,
los problemas en el lenguaje, los trastornos emocionales y de conducta, el
abandono escolar, el aislamiento social, etc. En todos ellos estn influyendo
diferentes situaciones familiares, sociales, culturales, etc., que sin duda pueden estar aumentando las dificultades de aprendizaje en la escuela. Pero
hay en ellos un rasgo comn: es en la escuela, en el proceso de enseanzaaprendizaje. donde en unos casos se originan, en otros se manifiestan, y en
otros se intensifican, las distintas situaciones problemticas que viven los
alumnos.
El concepto de dificultades de aprendizaje es tambin relativo. Depende
de los objetivos educativos. que se planteen, del currculo establecido, de
los niveles que se exijan y de los sistemas de evaluacin que se apliquen.
Cuanta mayor rigidez tenga el sistema educativo, cuanta mayor
homogeneidad exista, cuanto ms nfasis se ponga en los objetivos
cognitivo-racionales frente a los emocionales, aplicados, manipulativos,
artsticos, etc., cuanto menor capacidad de adaptacin, flexibilidad y oferta
global se de en una escuela, mayores posibilidades existirn de que ms
alumnos se sientan desvinculados de los procesos de aprendizaje y
manifiesten, por ello, ms dificultades.
El concepto de necesidades educativas especiales remite, en primer
lugar, a las dificultades de aprendizaje, pero tambin a los mayores
recursos educativos que son necesarios para atender esas necesidades y
evitar estas dificultades. El sistema educativo puede dotarse de los medios
que permitan dar una respuesta ante las especficas necesidades
educativas de los alumnos o, por el contrario, no proporcionar ningn
instrumento vlido que ayude a resolver estos problemas. Es evidente que
las diferencias sern notables en uno' y otro caso, tanto si se comparan dos
sistemas distintos, como si se hace con dos escuelas del mismo sistema
pero con diferentes medios.
El trmino recursos educativos tiene como referente inmediato el mayor
nmero de profesores o especialistas, la ampliacin del material didctico o,
ms especficamente, la supresin de barreras arquitectnicas y la
adecuacin de los edificios. Sin duda todo esto es necesario y, en la
mayora de los casos, incluso imprescindible. Pero hay otro conjunto de
recursos que son tambin fundamentales: preparacin y competencia
profesional de los profesores; capacidad de elaborar un proyecto educativo,
de realizar adaptaciones curriculares y de adecuar el sistema de evaluacin;
apoyo psicopedaggico y materiales adaptados; facilidades para el diseo
de nuevas formas de organizacin escolar y para utilizar nuevas
metodologas. La conjuncin y complementariedad de todos estos recursos
permite que las necesidades educativas, una vez detectadas, sean
abordadas de una manera ms eficaz.
La deteccin y evaluacin de las necesidades educativas especiales
constituye una etapa primordial. El objetivo ya no es conseguir encontrar los
rasgos que permitan situar alumnos determinados dentro de una de las
categoras en las que se distribuyen las deficiencias. Es mucho ms amplio,

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

ms matizado, ms conectado con las posibilidades educativas. Se trata,

sin duda, de conocer los perfiles evolutivos del nio, sus limitaciones y
retrasos, determinando si existe una etiologa orgnica o ambiental. Sin
embargo, la finalidad primordial es analizar sus potencialidades de
desarrollo y de aprendizaje, valorando al mismo tiempo cules son los
recursos educativos que necesita y en qu tipo de escuela los puede
encontrar para conseguir que su evolucin sea satisfactoria. Esta reflexin
est estrechamente relacionada con las posibilidades de integracin que
ofrece la escuela ordinaria, lo que ser tratado en el apartado siguiente.
Puede adelantarse ya aqu que mientras la concepcin basada en la
deficiencia consideraba ms normal la escolarizacin de estos alumnos en
centros especficos de educacin especial, la concepcin basada en las
necesidades educativas especiales contempla la integracin como la opcin
normal, siendo extraordinarias decisiones ms segregadoras.
Este nuevo punto de vista ha abierto perspectivas diferentes en el
campo de la educacin especial. Por un lado, ha ampliado los lmites de la
educacin especial, que ahora incluyen un mayor nmero de alumnos, y la
ha incorporado dentro del sistema educativo normal. Por otro, ha situado en
la propia escuela la mayor parte de los problemas de los alumnos, urgiendo
un replanteamiento de sus objetivos y haciendo ver la necesidad de su
reforma. Y, finalmente, ha subrayado la indisociable vinculacin entre las
necesidades educativas especiales y la provisin de recursos educativos
para hacerlas frente.


  
 

A pesar de sus indudables ventajas, el concepto de necesidades

educativas especiales ha sido discutido y criticado. Un primer grupo de
crticas proceden de aqullos que consideran que es un trmino
excesivamente vago y que remite constantemente a nuevos conceptos para
su adecuada comprensin. Un alumno tiene necesidades educativas
especiales si presenta algn tipo de problemas de aprendizaje, lo que a su
vez depende del tipo de escuela a .la que va a asistir. En esta misma lnea
se seala que su utilizacin es ms bien retrica, ya que no se indican los
mecanismos o sistemas para detectar quienes necesitan educacin
especial, por lo que al final sus ventajas educativas son muy escasas.
Un segundo bloque de crticas se refieren a su excesiva amplitud. La
educacin especial pas del 2 % de alumnos con deficiencias permanentes
al 20 % de alumnos con necesidades educativas especiales. Incluso en los
ltimos aos se ha comenzad ya" a hablar de un mayor nmero de alumnos
con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educacin
secundaria, y de que tambin los alumnos con un rendimiento superior a la
media tendran necesidades educativas especiales. aunque en este caso su
demanda apuntara hacia ritmos ms rpidos o contenidos ms amplios y
profundos. Si esto fuera as, cabra preguntarse cul es la utilidad de la
nueva terminologa si la mayora de los alumnos se encuentran dentro de
ella.
Una tercera lnea de cuestionamiento se encuentra en aqullos que
consideran que las necesidades educativas especiales no diferencian entre
aquellos problemas que son directa
responsabilidad
del
sistema
educativo, de
aquellos otros que se producen en mbitos de experiencia
diferentes familia, clase social, minora tnica...), pudiendo suceder que

lvaro Marchesi y Elena Martin

muchos nios tuvieran necesidades especiales sin que ello supusiera

que necesariamente tuvieran necesidades educativas.
Finalmente, tambin se ha acusado a este concepto de tratar de
presentar una imagen excesivamente optimista de la educacin especial.
Parecera como si suprimiendo el nombre de las deficiencias stas fueran
menos graves, como si centrando los problemas en la escuela y en la
provisin de recursos fuera posible garantizar el pleno desarrollo de todos los
alumnos en condiciones normalizadoras. Por el contrario, sealan estos
crticos, los alumnos plantean problemas de aprendizaje cuyo origen est en
muchas ocasiones fuera del marco escolar, por lo que el sistema educativo no
va a poder, por s solo, resolver estos problemas.
Este conjunto de objeciones obliga a precisar y perfilar el concepto de
necesidades educativas. No puede convertirse ni en un trmino que
enmascare los problemas reales, ni en una concepcin que conduzca a olvidar
el importante papel que los distintos ambientes extra-escolares desempean,
dentro incluso de la propia realidad escolar. Ahora bien, admitiendo la
importancia de su especfica y cuidadosa utilizacin, as como de la necesidad
de su progresiva concrecin, es preciso reconocer su enorme valor histrico,
que ha permitido poner el acento principal en las posibilidades de la escuela,
abrir el camino de la reforma del sistema educativo para adecuarse a estos
planteamientos y mostrar con mayor claridad los objetivos de la integracin
escolar. 

3. La integracin educativa

 



A partir de los aos 60 empez a formarse en distintos pases un

importante movimiento de opinin en favor de la integracin educativa de los
alumnos con algn tipo de minusvala. Su objetivo era reclamar condiciones
educativas satisfactorias para todos estos nios y nias dentro de la escuela
ordinaria, y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles y educativas
para que adoptaran una actitud positiva en todo este proceso.
Las razones que se sealaban han sido, y siguen siendo, de muy
diverso tipo. Tal vez la ms general y bsica es la que se asienta en criterios
de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan
posibilidades educativas, en las condiciones ms normalizadoras posibles, que
favorezcan el contacto y la socializacin con sus compaeros de edad, y que
les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad.
Junto con este primer tipo de argumentos, se fueron planteando otros
de carcter ms especficamente educativo. La integracin, realizada en las
debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva con los
alumnos con algn tipo de deficiencia, contribuye a su mejor desarrollo y a una
ms completa y normal socializacin. Adems, la integracin tambin es
beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una
metodologa
ms individualizada,
disponen de
ms recursos

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

y adquieren actitudes de respeto y solidaridad hacia sus compaeros menos

dotados. .
Tambin se formularon razones que hacan referencia al conjunto del
sistema educativo. La integracin exige una mayor competencia profesional
de los profesores, proyectos educativos ms completos, capacidad de adaptar
el currculo a las necesidades especficas de los alumnos y, tambin, una
mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.
 
 



Estas razones se han enfrentado en numerosas ocasiones con otras de

signo contrario que ponan en cuestin los prometidos beneficios que la
integracin iba a aportar al sistema educativo y a los alumnos en general.
Habitualmente estas posiciones crticas aceptan el derecho de todos a la
educacin en el ambiente educativo menos restrictivo posible y asumen, en
lneas generales, lo que se podra denominar la utopa de la integracin. En
lo que discrepan principalmente es que la integracin pueda contribuir
eficazmente al desarrollo de los alumnos con alguna deficiencia, y que
favorezca al mismo tiempo la evolucin y el aprendizaje del resto de los
alumnos. Su aceptacin de la integracin terica no les impide ser detractores
de la integracin en la prctica.
A partir de anlisis ms sociolgicos de la realidad educativa, tambin se
ha puesto en duda la posibilidad real de la integracin. En una sociedad
competitiva, en la que se valora el xito acadmico, el rendimiento y la
capacidad de competir, lo que a su vez est influyendo en todo el sistema
educativo, no parece posible plantear la integracin basada en valores tales
como la cooperacin, la solidaridad y el respeto, que chocan con los realmente
dominantes. Este conflicto se manifiesta de torna mucho ms acusada a partir
de la educacin secundaria, mxime si los objetivos cognitivo-racionales
priman sobre todos los dems.
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Todas estas objeciones se han visto reforzadas en muchas ocasiones

por una serie de exposiciones e interpretaciones desajustadas en relacin con
el significado especfico de la integracin educativa. A veces se ha sealado
que la integracin es un fin en s misma, que el objetivo principal es que todos
los alumnos estn juntos en la misma escuela. En muchas otras se ha
planteado la integracin como un proceso que afecta solamente a los alumnos
con alguna minusvala, es decir, al 2 % con necesidades educativas ms
permanentes. En estas posiciones subyace la idea de que la integracin es un
movimiento que trata de incorporar a la escuela ordinaria a los alumnos de los
centros especficos, junto con todos los recursos tcnicos y materiales que en
ellos existan: ausencia de barreras arquitectnicas, sistemas de comunicacin, equipos de fisioterapia, etc. La educacin especial se trasladara sin ms
a la escuela normal.
Las crticas y las interpretaciones inadecuadas han contribuido a
clarificar el
concepto de integracin a lo largo de todos estos aos.

lvaro Marchesi y Elena Martln

Hegarty ha insistido desde sus primeras publicaciones ms extensas sobre

esta cuestin (Hegarty. Pocklington y Lucas. 19XI) en que el objetivo principal de toda
esta dinmica no es la integracin. sino que es la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Por ello. y debido a las posibles confusiones y
malas interpretaciones con el trmino integracin. ha propuesto hablar en trminos
de "educar alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria".
Esto supone que es el sistema educativo en su conjunto el que asume la
responsabilidad de dar una respuesta ante este objetivo. y no una parte de l -la
educacin especial- que se desplaza simplemente en seguimiento de los alumnos
deficientes que ya no estn en los centros especficos.
Este concepto de integracin educativa no es algo rgido, con lmites bien precisos y definidos. Por el contrario, la integracin es ms bien un proceso dinmico y
cambiante, cuyo objetivo central es encontrar la' mejor situacin para que un alumno
se desarrolle lo mejor posible, por lo que puede variar segn las necesidades de los
alumnos, segn los lugares y segn la oferta educativa existente.
Estas formas distintas de concretar la integracin deben ser elegidas en
funcin de las posibilidades de los alumnos y de las caractersticas del centro
educativo, y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y
nias vaya modificndose.

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

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3.4. Niveles de integracin

El informe Warnock distingui tres formas principales de integracin: fsica, social
y funcional. La integracin fsica se produce cuando las clases o unidades de
educacin especial se han construido en el mismo lugar que la escuela ordinaria,
pero continan manteniendo una organizacin independiente, si bien pueden compartir algunos lugares como el patio o el comedor. La integracin social supone la
existencia de unidades o clases especiales en la escuela ordinaria, realizando los
alumnos en ellas escolarizados algunas actividades comunes con el resto de sus
compaeros, como juegos y actividades extra-escolares. Finalmente, la integracin
funcional es considerada como la forma ms completa de integracin, en la que los
alumnos con necesidades especiales participan a tiempo parcial o completo en las
aulas normales y se incorporan como uno ms en la dinmica de la escuela.
Un anlisis ms completo es el realizado por Soder (1980) a partir de la experiencia sueca, aunque su esquema es muy semejante al que acaba de ser
expuesto. Soder distingue cuatro formas de integracin: fsica, funcional, social y
comunitaria. Cada una de ellas supone una mayor aproximacin entre el grupo de
alumnos con necesidades especiales y el grupo de alumnos sin ellas. Mientras que
la integracin fsica y social coincide con la fsica y funcional del informe Warnock,
la denominada ahora funcional aporta una mayor elaboracin y diferenciacin, y es
definida como la progresiva reduccin de la distancia funcional en la utilizacin
conjunta de los recursos educativos. Existiran tres niveles: l. Utilizacin compartida:
se comparten los mismos medios
pero en horario diferente;
2. Utilizacin
simultnea: en el
mismo momento pero de forma separada; 3. Cooperacin:

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los recursos se utilizan al mismo tiempo y con objetivos educativos

comunes.
Finalmente, la integracin comunitaria es la que se produce en la sociedad
una vez que se deja la escuela. La integracin educativa debe valorarse no sl<:1'
en s misma, teniendo en cuenta si posibilita el desarrollo personal y social del nio
con necesidades especiales, sino tambin si favorece la integracin en la sociedad
durante la juventud y la edad adulta. 'En este ltimo punto es preciso tener en
cuenta que el proceso de integracin depende en una pequea parte de las
posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptacin de las instituciones a
esas posibilidades. En este sentido, la integracin comunitaria supone cambios
muy importantes en la estructura social y en las actitudes de los ciudadanos, por lo
que puede producirse un proceso satisfactorio de integracin escolar seguido de
una difcil incorporacin a la sociedad.
Desde otra perspectiva, ms basada en la estructura organizativa, se han
planteado tambin diferentes grados o niveles en el proceso de integracin de los
alumnos con necesidades educativas especiales. El sistema en cascada descrito
por Deno (1970) es uno de los puntos de referencia en los trabajos ms modernos
(Figura 1), y su importancia se debe en gran medida a que el nfasis ha sido
puesto en las posibilidades educativas y de aprendizaje del alumno y no en las
clsicas taxonomas de la deficiencia.
El estudio de las caractersticas de la educacin especial en el Reino
Unido condujo a Hegarty, Pocklington y Lucas (1981) a proponer un nuevo modelo
de organizacin de las diferentes posibilidades en educacin especial, modelo que
por su flexibilidad se adapta fcilmente a la situacin de otros pases (Cuadro 2).
La opcin A, clase ordinaria sin apoyo, es claramente excepcional cuando
se trata de la integracin de alumnos con necesidades especiales, ya que
normalmente estos alumnos requieren un apoyo complementario.
La opcin B es la ms integradora, ya que el alumno recibe en la clase las
ayudas necesarias, bien a travs del maestro tutor bien a travs del maestro de
apoyo, por lo que se mantiene todo el da en contacto con sus compaeros.
'
La opcin C, clase ordinaria y atencin en aula aparte por el especialista, puede
realizarse de forma individual o en pequeos grupos con necesidades semejantes.
Evidentemente, el nivel de integracin alcanzado depende del nmero de horas
que estn en los dos lugares. Cuando el trabajo del
especialista
se realiza
en grupo y durante parte de la jornada al mismo grupo de alumnos, la opcin
elegida es la D, cuyas dos alternativas ponen el acento bien en el aula de
educacin especial, o bien en el aula ordinaria.
Cuadro 2. Distribucin de la oferta educativa en Educacin Especial. (Hegarty et al.. 1981, pg. 72).

A.

B.
C.
Di.
Dii.
E.
F.
G.

Clase ordinaria, sin apoyo.

Clase ordinaria, apoyo para el profesor, apoyo para la
atencin personal.
Clase ordinaria, trabajo para el especialista fuera de la clase.
Clase ordinaria como base, tiempo parcial en la clase especial.
Clase especial como base. clase ordinaria a tiempo parcial.
Clase especial tiempo completo.
Colegio especial a tiempo parcial, colegio ordinario a tiempo parcial.
Colegio especial a tiempo completo,

La opcin F, parte del tiempo en la escuela especial y parte del tiempo

en la escuela ordinaria, trata de conjugar la atencin especializada al alumno
en el centro especfico con su integracin en el centro ordinario. Sus ventajas
frente al tipo G no deben hacer olvidar los problemas que se le plantean al
alumno para integrarse en un aula o en unas actividades en, las que slo
participa unas horas. Esta misma dificultad debe tenerse en cuenta en
aquellas otras opciones indicadas anteriormente, en las que el tiempo del
alumno se distribuye entre dos aulas, aunque aqu las posibilidades de
interaccin social son mayores al compartir todas las horas de ocio,
deportivas, culturales, comedor, etc.
Finalmente, las opciones E y G son las menos integrado ras para un
alumno con necesidades especiales.
A partir de estos modelos queda ms patente que la integracin
educativa no es una decisin de todo o nada, sino que es un proceso con
varios niveles, a travs del cual se pretende que el sistema educativo tenga
los medios adecuados para responder a las necesidades de los alumnos. Esta
gama de posibilidades de integracin debe conducir a que cada alumno se
site en la ms conveniente para su educacin, pudiendo cambiar cuando sus
condiciones frente al aprendizaje cambien. La informacin que nos permite
decidir cul de los posibles modelos de escolarizacin es el adecuado para
estos alumnos es la informacin curricular. Es necesario saber, por una parte,
qu currculo es el adecuado para el alumno, en funcin de sus necesidades
especiales, y, por otro, qu centro escolar es el que ofrece o puede llegar a
ofrecer ese tipo de educacin. El ajuste entre ambas partes puede dar muchas
combinaciones, pero hay que tener presente que debe ser la determinacin
del tipo de enseanza que necesita el alumno la que conduzca a la decisin
del centro educativo y no al revs. El nivel de integracin ms adecuado es,
por tanto, aqul que mejor favorece en un momento determinado el desarrollo
personal, intelectual y social de cada alumno. Una 'escuela abierta a la
integracin de alumnos con necesidades especiales debe ser enormemente
flexible en su organizacin y en la provisin de sus recursos para atender a la
heterogeneidad de sus alumnos.
4. La prctica de la integracin
Los cambios legales para favorecer la integracin educativa han
supuesto, de hecho, un respaldo importante a esta lnea de actuacin. Sin
embargo, la nueva normativa jurdica no produce directa ni necesariamente
modificaciones relevantes en la prctica docente. En general, se puede
afirmar, que los cambios legislativos suponen, por una parte, un
reconocimiento de lo que ya se est realizando de forma aislada o dispersa
en el sistema educativo1 y, por otra, el establecimiento de un marco ms
amplio que orienta e impulsa en una determinada direccin las actuaciones
de los distintos agentes educativos. La educacin de los alumnos con
necesidades especiales en la escuela ordinaria no es, por tanto, un asunto
que pueda resolverse a travs de formulaciones legales. Es, adems y
principalmente, un objetivo que
ha de abordarse desde todas

lvaro Marchesi y Elena Martin

las perspectivas, no slo las que tienen relacin con el sistema educativo,
sino tambin con el conjunto de la sociedad. La integracin as entendida es
un largo y laborioso proceso que exige un esfuerzo sostenido para que todos
los factores que estn en accin contribuyan positivamente al resultado
global.
Estos factores no pueden abordarse de forma aislada ni pueden
contemplarse de manera esttica. Por el contrario, estn estrechamente
relacionados unos con otros y en constante evolucin, dependiendo de las
respuestas que en cada momento cada uno de ellos presente. En este
dinamismo est una de sus caractersticas principales y la razn de la
necesidad de una evaluacin permanente.
La exposicin a continuacin de los factores ms significativos en la
puesta en marcha de un proceso de integracin no pretende presentar una
reflexin perfilada de cada uno de ellos. Ms bien la intencin es
esquematizar las cuestiones y problemas ms relevantes, as como suscitar
los interrogantes que todava persisten en el desarrollo de la accin
integradora.
4.1. El proyecto educativo del centro
La educacin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela
ordinaria no puede afectar slo a alguno de los profesores de un centro, ni
debe ser nicamente un objetivo de un reducido grupo de ellos. Ha de
plantearse, por el contrario, como una tarea conjunta que supone situar este
objetivo entre los centrales y prioritarios del colegio.
La respuesta educativa a estos alumnos supone una reflexin colectiva
de los profesores sobre cmo adaptar el currculo para ellos en cada una de
las etapas, ciclos y reas de aprendizaje, y sobre cmo organizar el centro
escolar para ofrecer la estructura ms adecuada.
La determinacin de los objetivos educativos es una labor inicial
fundamental. Se trata de buscar el mximo de metas comunes con el
conjunto de los "Compaeros, evitando tanto ignorar las diferencias que
presentan estos alumnos, buscando una
uniformidad forzada, cuanto subrayar la desigualdad y recelar de las
actividades educativas comunes.
Las decisiones sobre el currculo han de implicar tambin al centro
escolar en su conjunto. Es preciso establecer las secuencias de los
aprendizajes en los distintos ciclos educativos para evitar desajustes en la
progresin de estos alumnos, sealar los criterios de evaluacin que faciliten
las decisiones sobre qu alumnos progresan
o continan un ao ms en un ciclo educativo, y coordinar los distintos
mtodos de enseanza que cada profesor utiliza.
El cambio de la organizacin del centro escolar, para adecuarse a los
planteamientos que se han tomado, constituye uno de los elementos claves
para el funcionamiento global del centro y en el que posiblemente los
equipos directivos deben ejercer su autoridad con mayor firmeza. Resolver
los temas organizativos supone abordar la coordinacin entre el centro y los
equipos psicopedaggicos sectoriales, entre el centro y los padres, entre el
centro y la administracin educativa, entre el centro y los departamentos de
formacin permanente, y entre los distintos componentes del propio centro
escolar, especialmente las relaciones
de los profesores de apoyo con

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

el resto de los profesores. Igualmente ha de abordarse la organizacin del

tiempo y del espacio para aquellos alumnos que necesitan modificaciones
significativas del currculo normal, as como establecer los sistemas de
evaluacin que hagan posible peridicamente modificar la situacin
educativa de los alumnos de acuerdo con sus propios ritmos de desarrollo.
Todas estas adaptaciones ponen de manifiesto la necesidad de que
existan equipos de profesores estables y equipos directivos slidos y
conscientes de su responsabilidad, y que unos y otros reciban el apoyo y
los medios para plantearse la integracin como una tarea colectiva.
4.2. Las actitudes de los profesores
La predisposicin de los profesores hacia la integracin de los alumnos
con problemas de aprendizaje, especialmente si estos problemas son
graves y tienen un carcter permanente, es un factor enormemente
condicionante de los resultados que se obtienen. Por ello, una actitud
positiva es ya un primer paso importante que facilita la educacin de estos
alumnos en la escuela integradora.
Sin embargo, las actitudes son procesos complejos que se van
generando a lo largo del tiempo, que se modifican de acuerdo con las
experiencias que se van viviendo y que a su vez estn moldeando los
propios resultados de estas experiencias. En muchas ocasiones, la actitud
inicial del profesor se forma a travs de informaciones de otros profesores,
sin que haya habido una relacin directa con estos alumnos. En otros
casos, es el conocimiento o la prctica educativa con estos alumnos lo que
es ms determinante. En ambos casos, la variable posiblemente ms
importante para entender la actitud inicial del profesor es su concepcin
del proceso educativo y de la tarea del profesor en el mismo. Aquellos
profesores que valoran sobre todo el desarrollo de los conocimientos y los
progresos acadmicos tienen ms dificultades en aceptar a los alumnos
que no van a progresar con un ritmo normal en esta dimensin.
Esta predisposicin inicial influye tambin en las expectativas que el
profesor tiene sobre el rendimiento de sus alumnos, as como en las
atribuciones que realiza para explicar sus retrasos. lo que a su vez
condiciona los resultados que el alumno obtiene. Existe una clara relacin
entre el comportamiento de los alumnos y lo que se espera de ellos. La
baja expectativa hacia los alumnos con necesidades educativas
especiales en el campo del aprendizaje o de la conducta social va a tener
influencia en sus ritmos de aprendizaje.
La concepcin que el profesor tiene de las causas de los problemas de
aprendizaje de estos alumnos constituye un elemento importante, que
expresa su actitud e influye en su prctica docente. Si el profesor atribuye
las dificultades o el fracaso de estos alumnos al propio nio o a la familia.
y no a la escuela o a su historia educativa. es ms difcil que se plantee la
importancia de modificar las condiciones en las que el alumno est
aprendiendo. Solamente con la toma de conciencia de que la escuela es
en gran parte responsable de las limitaciones o progresos de los
alumnos con necesidades

lvaro Marchesi y Elena Martin

especiales ser posible una reflexin que conduzca a replantear qu se les

ensea y cmo se les ensea en los centros ordinarios.
Ciertamente las actitudes iniciales pueden modificarse. El factor ms
decisivo para el cambio es la propia experiencia, que puede hacer ver que la
integracin es posible en la prctica. En cualquier caso, una cierta
conciencia de xito educativo o de logro de los objetivos es necesaria. De
ah la importancia de que la integracin se realice con las mximas garantas
y el mximo rigor en el cumplimiento de los compromisos contrados y de las
ayudas prometidas. No se trata de que el profesor perciba que el alumno
con dificultades no le va a crear problemas para mantener su clase como
siempre ha hecho. Se trata, por el contrario, de que el profesor valore
positivamente una manera distinta de entender la educacin, ms
diferenciada y adaptada a sus alumnos, y que encuentre los apoyos, medios
e instrumentos de formacin para que su prctica profesional sea
satisfactoria.
4.3. El trabajo en el aula
El problema ms difcil al que se enfrentan los profesores, y que influye
en las dimensiones que se acaban de sealar, es cmo llevar a la prctica la
educacin de los alumnos con necesidades educativas: cmo organizar el
aula, cmo propiciar su desarrollo y su aprendizaje, cmo manejar
eficazmente las distintas, y en muchos casos inesperadas, demandas que
plantean estos alumnos.
La constatacin de este problema real pone en primer plano la necesidad
de la formacin de los profesores. Una formacin que debe centrarse en
saber cmo trabajar en el aula y que incluya, por tanto, el aprendizaje de
todas aquellas habilidades y estrategias para planificar convenientemente el
trabajo en el aula: programaciones especficas, adaptaciones curriculares,
metodologa, organizacin de la clase, evaluacin, tcnicas de trabajo en
grupo, diferentes estrategias de intervencin
en funcin de los problemas de aprendizaje de los alumnos, etc.
.
La confianza del profesor en su tarea es una variable fundamental' que
favorece las actitudes positivas hacia la integracin y que tiene indudables
repercusiones en todo el progreso educativo de los alumnos con
necesidades especiales.
Dos aspectos deben ser los puntos de referencia constantes para el
profesor cuando toma decisiones educativas que afectan a estos alumnos:
cul es el nivel de interaccin social que establece con sus compaeros y
cul es la estima que el alumno va teniendo de s mismo. Las actividades
programadas para ellos deben no slo favorecer sus aprendizajes, sino
tambin la relacin con sus compaeros y l sentimiento del propio valor
personal. La toma en consideracin de estos factores complica la tarea
docente, pero no pierde de vista objetivos educativos importantes. El
profesor debe saber evaluar estas dimensiones y actuar en consecuencia.
Esta valoracin puede aconsejar, en ocasiones, que alumnos con
problemas similares trabajen juntos en tareas comunes, lo que puede
permitirles una mayor relacin y comunicacin, un mejor conocimiento de s
mismo y una mayor seguridad y satisfaccin al realizar tareas con
compaeros de su mismo .nivel.
El papel del profesor en su aula no est centrado nicamente en las
actividades con los alumnos. Tambin ha de coordinar el trabajo con otros
profesionales del centro; especialmente con los profesores de apoyo, lo

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales 31

cual a su vez remite a la funcin de estos ltimos: preparar material,

trabajar dentro de la clase con algunos alumnos, trabajar en el aula de
apoyo, etc. La clarificacin de estas funciones en el proyecto educativo del
centro, y su concrecin flexible en cada aula, dependiendo de las
caractersticas de los alumnos y del estilo ms especfico de enseanza
del profesor, facilitar esta labor comn.
4.4. La participacin de los padres
La participacin y colaboracin de los padres en el proceso educativo
de los alumnos con necesidades especiales es un factor primordial para
favorecer su desarrollo. Este principio general, en el que todos los
sectores educativos estn de acuerdo, presenta mayores dificultades en
el momento de llevarlo a la prctica, ya que es preciso delimitar cules
son las posibilidades de intervencin de los padres, cules son sus
derechos y cules son, finalmente, aquellos aspectos educativos en los
que puede haber un amplio margen para la colaboracin.
La fase de evaluacin del alumno con necesidades especiales, en la
que se realiza la propuesta de escolarizacin, constituye uno de los
momentos ms importantes y delicados de esta participacin. En esta
decisin convergen diferentes valoraciones: la opinin de los equipos
psicopedaggicos sobre el entorno educativo ms adecuado para el
alumno; los recursos disponibles en los centros para ofrecer una
respuesta satisfactoria; y los deseos y expectativas de los padres en
relacin con la educacin de su hijo. En bastantes casos, se produce
alguna distorsin en el proceso de toma de decisin, bien porque los
padres no coinciden con la valoracin tcnica, bien porque no hay
recursos disponibles para cumplir satisfactoriamente la propuesta
inicialmente planteada. En ambos supuestos, cules son los derechos
de los padres?
En Espaa no existe todava un marco legal que determine la
participacin de los padres en esta decisin, ni que establezca los cauces
apropiados para reclamar la disconformidad con la evaluacin realizada o
con la ausencia de suficientes recursos disponibles. La delimitacin de
este marco fijara con ms claridad el papel de todos los sectores
educativos, evitara un buen nmero de situaciones conflictivas,
responsabilizara a la administracin educativa frente a las demandas de
los padres, e impulsara el compromiso de los padres para colaborar en
toda la educacin de sus hijos.
La participacin de los padres no se agota, lgicamente, en la decisin
sobre la escolarizacin. La colaboracin con los profesores para que su
hijo progrese en la consecucin de los objetivos propuestos y la
coordinacin en las actividades, actitudes y normas presentes en el hogar
y en el colegio, van a ser factores con una gran repercusin en la
educacin de estos alumnos. Esta colaboracin puede verse favorablemente reforzada si los padres pueden tambin contribuir a la
organizacin de actividades para los alumnos. De esta manera se va
creando una corriente de intercambios no slo entre profesores y padres,
sino tambin entre stos ltimos. As, los padres pueden compartir
1 La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo aprobada
por el Parlamento en 1990 recoge este derecho de los padres.

lvaro Marchesi y Elena Martln

ms fcilmente sus preocupaciones y expectativas y tomar iniciativas

conjuntas que favorezcan la educacin de sus hijos.
4.5. El papel de las administraciones educativas
Las administraciones educativas tienen una gran responsabilidad para
hacer posible la integracin de los alumnos con necesidades especiales.
Deben, como paso inicial y fundamental, fijar el marco legal y los criterios que
van a orientar las actuaciones de los distintos servicios presentes en el mbito
educativo: profesores, directores, inspectores, equipos psicopedaggicos, etc.
Posteriormente, deben proporcionar los recursos y los medios para que la
integracin de los alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria
sea algo progresivamente ms habitual y general.
Algunas actuaciones han de tener una atencin prioritaria para que la
integracin progrese. En primer lugar, formar al profesorado, con el fin de
conseguir que adquiera las habilidades a las que se ha hecho mencin
anteriormente. En segundo lugar, producir materiales diversos que orienten el
trabajo de centros y de profesores. En tercer lugar, favorecer la estabilidad de
los equipos docentes, condicin necesaria para favorecer la elaboracin de
proyectos educativos ms permanentes y, finalmente, proporcionar los
recursos suficientes para garantizar una educacin satisfactoria.
Todas estas iniciativas, que pueden llegar a configurar, y as sera lo
deseable, un proyecto educativo coordinado, han de ser impulsadas con una
gran flexibilidad, adecundolas a las situaciones especficas de los centros. La
educacin de los alumnos con necesidades especiales demanda normas y
criterios que se adecuen a sus peculiaridades especficas. Esta flexibilidad
tiene que estar presente en los proyectos y adaptaciones curriculares, en los
criterios de evaluacin y de promocin, en los materiales y, en general, en las
actividades que el alumno realiza.
Finalmente, las administraciones educativas tienen que situar el desarrollo
de este proyecto entre sus objetivos prioritarios, en la medida en que
contribuye poderosamente a que la educacin sea para todos, sin
discriminaciones, y a que la enseanza que se imparte sea ms
individualizada y de mayor calidad. Ello supone valorar especialmente a los
centros y a los profesores que participan en esta tarea, incentivar su
dedicacin, y garantizar los medios necesarios para que la prctica efectiva de
la integracin sea posible.
4.6. La tarea de la sociedad
La integracin de los alumnos con necesidades especiales no es solamente
una responsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto
de la sociedad. Esta afirmacin no es nicamente una propuesta que encierra
buenas intenciones en general. sino que tiene una traduccin en objetivos y
actuaciones concretas. Por un lado, los padres de alumnos cuyos hijos no
presentan estas dificultades pueden favorecer y apoyar los proyectos de
integracin. Por otro, y quizs esto es lo que ha de subrayarse

Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales

ms en este momento, son las instituciones sociales, las asociaciones

de padres, las empresas, los trabajadores, etc. quienes han de hacer
posible la continuacin de la integracin educativa en una integracin
social y laboral. Esta responsabilidad, que tiene que ser apoyada y
facilitada por los poderes pblicos, ha de ser compartida por el conjunto
de la sociedad. Solamente de esta forma la educacin integradora
adquiere un significado ms completo y no desemboca en un camino
sin salida.
Esta perspectiva pone de relieve, al mismo tiempo, la importancia de
abordar la formacin profesional de estos alumnos, su incorporacin
posterior al mundo del trabajo y su formacin permanente a lo largo de
la vida adulta. No son problemas superficiales, sino que expresan
objetivos de largo alcance y de gran trascendencia. Ser capaces de dar
una respuesta a estos interrogantes supone abrir el camino para una
integracin social ms completa.