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educacin digna
DESDE LOS DERECHOS HUMANOS Y EL
BIENESTAR
ESTRATEGIA Y ENFOQUE DE EDUCO
CONTENIDO
1. GLOSARIO Y ACRNIMOS.........................................................2
2. INTRODUCCIN.......................................................................3
3. CONTEXTO..............................................................................4
4. MARCO CONCEPTUAL..............................................................5
5. ENFOQUE DE EDUCO...............................................................9
A. EL DERECHO A LA EDUCACIN.............................................12
B. DERECHOS EN LA EDUCACIN.............................................15
C. DERECHOS A TRAVS DE LA EDUCACIN..............................23
6. MARCO DE ACTUACIN..........................................................31
7. IMPLEMENTACIN.................................................................35
8. REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA...............................................36
1.
GLOSARIO Y ACRNIMOS
Pendiente de elaboracin
2.
INTRODUCCIN
3.
CONTEXTO
Pendiente de elaboracin
-
4.
MARCO CONCEPTUAL
1 El nombre oficial en castellano de la convencin aprobada por la Organizacin de las Naciones Unidas
en 1989 es Convencin sobre los Derechos del Nio. No obstante, en razn de la aplicacin del enfoque
de gnero y del uso del lenguaje no sexista, en Educo, hemos convenido referirnos a ella, tal como
indicado, Convencin sobre los Derechos de la Niez (en adelante, CDN).
2 Unesco/Unicef, (2008). Un enfoque de la educacin para todos basado en los derechos humanos.
Derechos Humanos- con los cuatro pilares del aprendizaje definidos por Delors en el
informe La educacin encierra un tesoro5.
El aprendizaje de todas y todos debe ser el objetivo fundamental de toda
educacin de calidad y aunque esto parezca algo obvio resulta lamentablemente,
demasiadas veces olvidado. Desde Educo, pensamos que el marco de aprendizaje
proporcionado por Delors, sigue siendo fundamental para orientar la educacin y
habiendo adems integrado con el tiempo nuevos significados, resulta hoy ms
vlido que nunca. En la lnea de lo expuesto anteriormente creemos que el enfoque
de capacidades puede ayudar a dotar de concrecin a la educacin como derecho y
proporcionar, adems de mayores posibilidades de contextualizacin y
3 Hoffmann, A.M., K. Radja & P. Bakhshi (2008). Education and Capabilities. Life skills education as a
bridge to human capabilities.
7 Snchez Santamara, J.-Gracia Ballester Vila, M. (2014). Desarrollando el xito educativo para todos:
reflexiones, propuestas y retos conceptuales en torno a la equidad educativa. REICE
9 Citado por Flecha, R. y Puigvert, L. (1998). Aportaciones de Paulo Freire a la educacin y las ciencias
sociales. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.
10
5.
ENFOQUE DE EDUCO
las relaciones que la persona puede entablar con sus semejantes 12, entendemos
que su finalidad trasciende al individuo promoviendo su compromiso con la
sociedad, como ciudadano que en colaboracin, es capaz de transformar su
entorno construyendo comunidades ms equitativas.
2- El segundo eje recorre el camino de transformacin de las escuelas en
espacios educativos caracterizados por la cultura de buen trato y la
conversin de
sus contextos
cercanos
(barrios,
comunidades,
municipios,
etc.)
en
entornos
seguros
y
protectores
para las nias
y nios. Este
es tambin un
camino
de
doble va, el
entorno puede
en este caso
ser promotor
de
la
10
proteccin
infantil
y
vincular
el
centro
educativo o bien que sea el centro quien implique su entorno durante su
proceso de constitucin como espacio de buen trato.
El compromiso de Educo es firme con la proteccin de todas las nias, nios y
adolescentes contra toda forma de maltrato y ello se concreta en la construccin
de una cultura de buen trato. En este sentido las escuelas son un espacio vital
significativo para la infancia donde sentirse seguro y protegido es clave para su
desarrollo integral as como una condicin indispensable para la implementacin
de una educacin de calidad.
Tambin en este caso la educacin debe trascender el espacio educativo ya que
de nada sirve que se constituya como espacio de buen trato si el trayecto hasta
ella conlleva riesgos que impiden que las nias y nios lleguen a la misma o si
fuera de ella la sensacin de seguridad se desvanece. El buen trato debe
germinar en la escuela para extenderse a su entorno o viceversa. Ello requerir
estrategias especficas en funcin del entorno de actuacin y sobre todo, la
colaboracin con las asociaciones de madres y padres, los poderes municipales,
los comits, el tejido asociativo etc. constituyendo de forma integral entornos
seguros y protectores para la infancia.
12 Naciones Unidas Consejo Econmico y Social. Comisin de Derechos Humanos. Contenido del
derecho a la educacin. E/CN.4/Sub.2/1999/10
De este modo, la
educacin sostiene
y
reclama
una
mirada
sistmica
que
articula
los
Los principios rectores son a modo de estndares operativos
objetivos
quienes guan y orientan estas acciones: la participacin, como
estratgicos
de
ejercicio pleno de ciudadana; la no discriminacin, como
Educo
desde
el
eje
reconocimiento de la igualdad de derechos y de dignidad pero
escolar
al
tambin de la diversidad y de la diferencia que nos enriquece
comunitario
y
como personas; la transparencia, como ejercicio de
viceversa.
Esta
responsabilidad; y, el dinamismo, que representando la
mirada exige que
capacidad de adaptacin y respuesta creativa, se vuelve en este
el foco de atencin
caso reivindicacin, reclamando el derecho a la creatividad como
supere
las
derecho de toda nia y todo nio a que se le permita desarrollar
relaciones
causacon libertad su propia curiosidad crtica.
efecto y se adentre
en la complejidad
de relaciones existentes entre los distintos miembros y elementos que interactan
en cada entorno especfico.
Educo concreta este enfoque en un marco que adapta las 3 dimensiones de la
educacin como derecho: el derecho a la educacin, los derechos en la educacin y
los derechos a travs de la educacin. Y lo hace para mostrar dos profundas
convicciones:
-
12
A. EL DERECHO A LA EDUCACIN
El derecho a la educacin toma como referencia el artculo 28 de la CDN y alberga
principalmente las dimensiones de disponibilidad y accesibilidad definidas por
Tomaevski13, hablamos del acceso equitativo a una educacin de calidad.
Cuatro
grandes
cuestiones
centran esta dimensin de la
educacin como derecho. La
primera de ellas es conocer si
todas las nias, nios y
adolescentes
ejercen
su
derecho a la educacin. Es
indudable
que
cualquier
programa
educativo
debe
basarse en el conocimiento de
la realidad en la que se inserta.
Los Anlisis Situacionales de los
Derechos de la Niez nos
proporcionan una informacin y
anlisis fundamentales en este sentido y
punto de partida.
Disfrutan
todas
las
nias,
nios
y
adolescentes de su derecho a la educacin?
Es la educacin accesible a todas y todos sin
discriminacin alguna o afecta la vulneracin
del derecho a la educacin de manera
especial a algn colectivo especfico?
Cules son los principales condicionantes
para el disfrute de este derecho?
Construyen las nias, nios y adolescentes
los aprendizajes fundamentales para vivir una
vida digna y feliz?
13 Tomaevski, K. (2001) Human Rights obligations: Making education available, accessible, acceptable
and adaptable. Right to education primers n3.
15
17 Demandamos como miembros de la Campaa Mundial por la Educacin que al menos el 6% del PIB y
el 20% del presupuesto se destinen a la educacin fundamental. Reclama igualmente que la AOD destine
al menos el 10% de sus ayudas a la educacin.
18 Verheyde, M. (2006). Article 28. The right to education. Martinnus Nijhoff Publishers. Lieden
19 Segn la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin elaborada por la UNESCO CINE
2011, hablaramos como mnimo de los niveles CINE 0, CINE 1 y CINE 2.
B. DERECHOS EN LA EDUCACIN
Los
derechos
en
la
CONTENIDO
educacin toman como base
Es el currculo educativo pertinente y relevante
para las y los aprendientes?
los artculos 28 y 29 de la
Se contextualiza el plan de estudios en la cultura
CDN
y
se
orientan
y contexto locales? Se utiliza la lengua local como
fundamentalmente
a
la
idioma de instruccin?
construccin de un espacio y
ENTORNO
ambiente
educativos
Es el ambiente del centro educativo seguro,
basados en el ejercicio de los
estimulante y agradable para las y los
derechos y el respeto de los
aprendientes?
principios
de
no
Se sienten las nias y nios libres?
Favorece el clima educativo la generacin de
discriminacin, participacin,
relaciones de confianza, respeto y afecto entre
desarrollo ptimo e inters
todas y todos los participantes?
superior de la niez. Alberga
la
dimensin
de
la
PROCESO
aceptabilidad y parte de la
Toma el proceso de aprendizaje en cuenta las
distintas capacidades y diversidades de las y los
dimensin
de
la
aprendientes?
adaptabilidad. Hablamos de
Estn las y los profesionales de la educacin
un proceso educativo que
reconocidos y capacitados para desarrollar
procesos de enseanza-aprendizaje de calidad y
sita a la nia y nio en su
equitativos?
centro, que se construye de
Estn las metodologas educativas centradas en
forma
inclusiva,
las
y
los
aprendientes?
Fomentan
su
reconociendo y valorando
participacin, cooperacin e interaccin?
Se orienta la evaluacin educativa, como parte
sus diversidades, de forma
del proceso de aprendizaje, al desarrollo integral
pertinente con su entorno y
de la persona?
relevante para su realidad;
- Estn las nias y nios satisfechos con la
un proceso, acompaado por
educadoras y educadores adecuadamente reconocidos, formados, motivados y
apoyados que junto a recursos materiales y metodolgicos adaptados, desarrolla
tal como afirma la observacin general nmero 1 de la CDN- un amplio espectro de
experiencias vitales y procesos de aprendizaje que permiten a la niez, ya sea de
manera individual o colectiva, desarrollar su potencialidad, dotes y aptitudes y
llevar una vida plena y satisfactoria en el seno de la sociedad.
La dimensin de derechos en la educacin asegura que los derechos de la niez en
general son respetados y ejercidos. Incluye aspectos sobre el contenido de la
educacin, la preparacin docente, los mtodos de enseanza-aprendizaje, el
ambiente educativo y las relaciones entre las personas, la evaluacin y el contenido
del aprendizaje. Todos estos mbitos se concretan y deciden en cada una de las
aulas o espacios de aprendizaje, de cada uno de los centros educativos con los que
estamos colaborando. Es necesario por tanto, disponer ms all de un anlisis
global sobre la realidad educativa, una comprensin profunda de lo que acontece en
cada uno de estos espacios educativos y situar en el centro de cada uno de los
mismos a las nias y nios como sujetos de derechos y protagonistas de su proceso
educativo. Para dar seguimiento a nuestro trabajo resulta fundamental contar con
indicadores precisos que nos muestren la situacin en la que nos encontramos en el
proceso de realizacin de una intervencin, proyecto o programa pero debemos
tener claro que esto no sustituye la comprensin que, ms all de lo que nos
muestren los indicadores, debemos tener sobre cada proceso de aprendizaje que
22 UNESCO, (2015). Replantear la educacin. Hacia un bien comn mundial? UNESCO. Paris.
debern ser construidos y adaptados incluyendo el mbito local para que sean
pertinente con el contexto social, econmico, cultural y medioambiental de las y los
aprendientes. Implica igualmente realizar un anlisis crtico que desvele las
estructuras de poder que disean dichos programas en su beneficio y resituar ms
bien su mira en el inters superior de la niez23.
Los recursos y materiales educativos que se utilicen en los distintos espacios
educativos deben igualmente adaptarse y responder a la diversidad de
caractersticas y capacidades de las y los aprendientes y a su contexto de forma
que conecte con sus vidas.
Finalmente, el plan de estudios, siendo relevante y pertinente, debe ser apropiado
para todos y todas las aprendientes, reconociendo y valorando las distintas
diversidades existentes, rechazando cualquier reflejo de discriminacin posible, deconstruyendo estereotipos y adaptndose a la singular evolucin de sus distintas
capacidades.
23 Hammarberg, T. (1997). La escuela y los derechos del nio. Conferencia en el Centro Innocenti.
Publicada por UNICEF.
25 Verheyde, M. (2006). Article 28. The right to education. Martinnus Nijhoff Publishers. Lieden
26Varios estudios confirman el impacto de la experiencia educativa en la auto-percepcin de las
personas. Aqu se hace mencin al estudio elaborado por Gallacher et al, citado por Walker, M. (2004).
Human capabilities, education and doing the public good: towards a capability-based theory of social
justice in education.
27 Morin, Edgar. La humanidad en la humanidad. La identidad humana, Ctedra, Buenos Aires, 2003.
Citado por Vernor Muoz (2009)
28 Para una mayor comprensin de este marco ver la serie de informes sobre Bienestar Infantil en
Espaa realizados por Educo.
29 Mehedi, Mustapha, (1999). Comisin de Derechos Humanos de las NNUU. El contenido del derecho a
la educacin.
32 UNESCO, (2015). Replantear la educacin. Hacia Hacia un bien comn mundial? UNESCO. Paris.
33 Diez-Palomar, J. y Flecha Garca, R. (2010) Comunidades de Aprendizaje: un proyecto de
transformacin social y educativa. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.
34 Elboj Saso, C. y Oliver Prez, E. (2003). Las comunidades de aprendizaje: un modelo de educacin
dialgica en la sociedad del conocimiento. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado.
36 Unesco. Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005. Benson resume esos estudios y pone
de relieve las mltiples ventajas que conlleva aprender a leer y escribir en un idioma familiar, a saber:
tener mayor facilidad de acceso a las competencias de comunicacin, lectura y escritura en un segundo
idioma; poseer un idioma y una cultura valorados por la escuela; sentirse bien respecto de la escuela y
los docentes; poder demostrar los conocimientos; participar en el aprendizaje; animarse a formular
preguntas; y reducir las probabilidades de dejarse engaar. Benson, C. 2004.The importance of mother
tongue-based schooling for educational quality.
37
38 Unesco/Unicef, (2008). Un enfoque de la educacin para todos basado en los derechos humanos.
Paris. Unesco.
39 Intgrer la formation continue au sein des tablissements : lune des cls de la russite
des enseignants. OCDE 2015. Lenseignement a la loupe 2015/10 (mars)
40 Verhellen 2010
41 Muoz, V. (2009). El mar entre la niebla. El camino de la educacin hacia los derechos humanos.
Campaa Latinoamericana por el derecho a la educacin. Luna hbrida.
Cultura de derechos
Tal como queda recogido en el artculo 29 de la CDN, inculcar los derechos humanos
y las libertades fundamentales es uno de los objetivos de la educacin. El
Comentario General n 1 profundiza en este sentido afirmando que la educacin en
la esfera de los derechos humanos debe facilitar informacin sobre el contenido de
los tratados de derechos humanos, pero los nios tambin deben aprender lo que
son esos derechos observando la aplicacin en la prctica de las normas de
derechos humanos, ya sea en el hogar, en la escuela o en la comunidad.
Desde Educo trabajamos por la inclusin de los derechos humanos y los derechos
de la niez en el currculo, as como el conocimiento y respeto de las otras culturas,
del sentido de ciudadana global y el respeto por el medio ambiente. Somos no
obstante conscientes de que ello no acarrea ni su apropiacin, ni su disfrute de
forma automtica. Exige como hemos visto en el captulo anterior, transformaciones
profundas en las polticas educativas, en los procesos de enseanza, mtodos
pedaggicos, en libros y otros materiales de soporte educativo as como en el
propio ambiente del espacio educativo que debe reflejar la vivencia y disfrute de los
derechos y proyectarse tambin en su entorno.
Creemos como afirma la CEDAL, que el enfoque de la educacin de derechos debe
desarrollarse de modo que incluya el anlisis y la comprensin de las relaciones de
poder y fuerzas sociales existentes para que capacite a las y los aprendientes a
actuar por el cambio de aquellas relaciones de poder que impiden la plena
realizacin de los derechos42. Esto nos lleva a preguntarnos sobre las estructuras y
valores dominantes en el propio espacio educativo y a la necesidad de reconstruir la
cultura del mismo. El espacio educativo es innegablemente transmisor de pautas
sociales y culturales que en general se asumen inconscientemente, por ello, la
educacin desde una perspectiva de derechos, buscar visibilizarlas, discutirlas
crticamente y reconstruirlas. Ello ser inevitablemente fuente de conflicto por la
disociacin entre la cultura previa y la cultura en reconstruccin pero su mediacin
y resolucin pueden al mismo tiempo convertirse en expresin prctica de la cultura
de derechos.
Una de las premisas bsicas para el cambio cultural es concebir el cambio como un
proceso43 en el que todas las personas deben involucrarse. Describamos en la
dimensin de los derechos en la educacin la importancia de la formacin docente y
42 CEDAL, (1996). Towards A Pedagogy Of Human Rights Education. Paper presented at the
International Consultation on the Pedagogical Foundations of Human Rights Education.
44 Artculos 12, 13, 14 y 15 de la Convencin de los Derechos de la Niez entre otros relacionados.
45 EDUCO. (2015). Estndares de participacin de nias, nios y adolescentes.
46 Muoz, V. (2009). El mar entre la niebla. El camino de la educacin hacia los derechos humanos.
Campaa Latinoamericana por el derecho a la educacin. Luna hbrida.
sentido ir ms all; desde que las y los aprendientes participen en toda las
cuestiones educativas de forma sistemtica 47, hasta incluso que ellas y ellos
diseen y dirijan las estructuras organizativas que quieren proporcionarse a s
mismos y definir cules sern sus mecanismos de funcionamiento democrtico y
toma de decisiones que influirn despus en la vida cotidiana del espacio educativo.
48 Unesco/Unicef, (2008). Un enfoque de la educacin para todos basado en los derechos humanos.
49 Henderson, A.T. and Mapp, K. L. (2002) A New Wave of Evidence. The Impact of School, Family, and
Community Connections on Student Achievement. SEDL
Se pretende en definitiva que la comunidad sea parte activa del espacio educativo y
se constituya como tal en agente educativo para la promocin de la participacin, la
reflexin y el anlisis sobre la situacin educativa y su mejora de cara al pleno
desarrollo de la niez que integra la comunidad.
El espacio educativo a su vez permanece abierto a la comunidad, a sus necesidades
e intereses, pudiendo ofrecerse de forma complementaria como espacio cultural
para todas y todos los integrantes comunitarios.
resultados sino que abrazar igualmente los aportes, recursos y procesos 50.
Evitamos con ello incurrir en el riesgo de aumentar la presin sobre el espacio
educativo para mostrar exclusivamente los productos obtenidos y centrarse en la
superacin de una sucesin de pruebas estandarizadas o en la consecucin de una
serie limitada de indicadores cuantitativos, cuando adems es posible que no
disponga de los recursos necesarios para garantizar que la rendicin de cuentas se
realice de forma apropiada. En lnea con el enfoque de justicia social el proceso de
de rendicin de cuentas est asociado con dar mayor presencia y voz a las familias
y la comunidad y su xito depender del empoderamiento que hayan construido
para interpretar la informacin veraz y accesible- y actuar en consecuencia 51.
Disponer de una mayor autonoma para decidir su propio proyecto educativo en
consonancia con las caractersticas y la situacin del entorno permitir una
educacin ms adaptada a la comunidad y ms aceptada por la misma. Una gestin
ms autnoma facilitar a su vez reforzar la responsabilizacin de las y los
profesionales de la educacin pero para hacerlo de forma apropiada tendr que
verse acompaada de los recursos financieros y materiales requeridos para
asumirla adecuadamente.
La rendicin de cuentas puede as constituirse en un momento de intercambio
privilegiado entre el sentir de las y los participantes del espacio educativo y el de la
comunidad haciendo pblicos los compromisos y objetivos de mejora que sern
sujetos a revisin por parte de toda la comunidad.
50 Global Campaign for Education. (2010). The quality debate: A thought-provoking essay by Patrick
Watkins. Part 2. GCE
51 Tikly, L. (2010). Towards a framework for understanding the quality of education. EdQual working
paper n 27. Para conocer ms este enfoque ver tambin:
52 Bauman, Z. (2007) en los retos de la educacin en la modernidad liquida, habla del estudio sobre
ideas pedaggicas y marcos educativos de 13 civilizaciones diferentes realizado por Myers, E.D. (1960) y
su observacin sobre la creciente tendencia a considerar la educacin como un producto antes que
como un proceso.
53 Desde esta perspectiva las relaciones no son algo que tenemos sino que somos seres en relacin.
54 Brighouse -citado por Walker, M. (2004) Human Capabilities, education and doing the public good:
towards a capability-based theory of social justice in education- habla de de esta capacidad de reflexin
crtica como una parte esencial para vivir bien.
55 Pereira, G. Elementos constitutivos de una teora crtica de la justicia. Ideas y Valores 63.156
(2014): 53-78. Basa este reconocimiento recproco en las tres autorrealizaciones prcticas tomadas de
Honneth: autoconfianza, autorrespeto y autoestima.
56 Tikly, L. (2010). Towards a framework for understanding the quality of education. EdQual working
paper n 27.
57 Puig, J. M.: Batlle, R.: Bosch, C. y Palos, J. (2007). Aprendizaje servicio. Educar para la ciudadana.
Barcelona, Editorial Octaedro.
58 Dez Gutirrez, E.J. (2012). Educar en y para el decrecimiento. Cuadernos de pedagoga n 421.
favorecen nuestras posibilidades de vivir en dignidad entre todas las personas y con
la naturaleza.
6.
MARCO DE ACTUACIN
BUENA PRCTICA
BUENA PRCTICA
BUENA PRCTICA
7.
IMPLEMENTACIN
8.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA