TEIA

TEIA DO
DO SABER
SABER
2005

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO
DIRETORIA DE ENSINO - REGIO DE RIBEIRO PRETO
Av. Nove de Julho no. 378 - Ribeiro Preto

Fundao de Apoio s Cincias: Humanas, Exatas e Naturais

METODOLOGIA DE ENSINO DE DISCIPLINAS DA REA DE CINCIAS

DA NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS DO ENSINO
MDIO: FSICA, QUMICA E BIOLOGIA
TURMA INICIAL

Paradigmas, espcies
ancestrais e o ensino de
Zoologia e Botnica
Prof. Dr. Dalton de Souza Amorim

Material Pedaggico para uso do professor

Venda Proibida

(16) 3602-3670 e-mail:teiadosaber@ffclrp.usp.br

Acompanhe a programao pela internet: http://sites.ffclrp.usp.br/laife

Coordenao Geral
Prof. Dr. Mauricio dos Santos Matos

TEIA DO SABER 2005

Metodologia de Ensino de Disciplinas da rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias do Ensino Mdio: Fsica, Qumica e Biologia (Tuma Inicial)

Paradigmas, espcies ancestrais e o

ensino de Zoologia e Botnica
APRESENTAO DO PROFESSOR DO MDULO DE ENSINO

Dalton de Souza Amorim

Bacharel em Cincias Biolgicas pelo Instituto de Biocincias da USP, Mestre
em 1982 e Doutor em 1987 pelo Departamento de Zoologia do IBUSP. Docente do
Departamento de Sistemtica e Ecologia da Universidade Federal da Paraba entre
1985 e 1990, e docente do Departamento de Biologia da FFCLRP/USP a partir de
1990. Livre-Docente em 2002 pela FFCLRP/USP. Associate Researcher do
American Museu of Natural History, de Nova Iorque, desde 1995. Docente das
Disciplinas de Graduao Zoologia dos Invertebrados II, Evoluo II, Sistemtica e
Biogeografia, Biologia e Educao, e Seminrios Integrados de Biologia. Na PsGraduao, docente de Elementos de Sistemtica Filogentica e Introduo
Biogeografia Histrica. Co-coordenador do Curso de Especializao O Genoma, a
Clula e Voc, Professor, promovido pela Fundao Hemocentro de Ribeiro
Preto. Autor de 3 livros e mais de 50 artigos cientficos e de divulgao.

APRESENTAO DO CURSO

O objetivo do mdulo de ensino permitir que os professores compreendam a

origem e a natureza das dificuldades encontradas para o ensino de Zoologia e Botnica
para o Ensino Fundamental e Mdio que tm suas razes na viso pr-evolutiva de
Plato e Aristteles. mostrado como mudar o paradigma do ensino dessas reas para
uma viso efetivamente evolutiva, trabalhando no com mtodo filogentico, mas com
esquemas filogenticos em que seja possvel visualizar as mudanas de ancestral para
ancestral ao longo da evoluo dos grupos.

Paradigmas, espcies ancestrais e o ensino de Zoologia e Botnica

Dalton de Souza Amorim1

O modelo de Kuhn (1975) de dinmica da cincia,

com surgimento de paradigmas e perodos de acmulo de
dados, tornou-se ele mesmo um paradigma. Contudo, a
dinmica paradigmtica no ensino da cincia, com a
substituio dos velhos por novos paradigmas no contedo
das vrias reas, ainda um objeto de investigao
relativamente pouco abordado.
O prprio Kuhn (1990) discutiu a relao entre o
ensino e a formao de novas geraes de pesquisadores
(Dutra, 2002), mas muitos dos esforos nessa rea
concentram-se na transposio do modelo de cincia para o
ensino (Pietrocola, 1996; Pombo, 1999; Arruda et al., 2001).
As dificuldades da induo pelo professor de novos
paradigmas para os alunos envolvem, alm dos aspectos de
contedo, elementos sociolgicos e de psicologia cognitiva
(Duschl et al., 1990; Duschl & Gitomer, 1991; Duschl &
Hamilton, 1992; Cobern, 1995). O estudo recente de Alters
& Nelson (2002), com uma anlise do ensino
particularmente na rea de Evoluo, mostra concluses
importantes sobre a influncia de paradigmas prestabelecidos no aprendizado de novos contedos. No
entanto, quase nenhum desses estudos aborda diretamente
a anlise Do processo de substituio de paradigmas ou
seja, de evoluo dos contedos no ensino de cada rea da
cincia.
Dentro da comunidade de pesquisadores de uma rea,
comum que haja convvio entre paradigmas conflitantes,
em especial em perodos revolucionrios de uma rea de
investigao (Kuhn, 1975). O delay para a substituio de
paradigmas na comunidade cientfica de modo geral no
so muito grandes. Atualmente, o turn-over de paradigmas
nos ncleos de produo de cincia costuma ser gil, ainda
que a extenso desse perodo varie entre reas e tenha se
acelerado nas ltimas dcadas. medida que nos afastamos
do ncleo da comunidade produtora do conhecimento,
entretanto, em direo ao que s vezes se chama de
comunidade reprodutora do conhecimento o ensino, em
seus vrios nveis, paradigmas antigos tm prevalncia
cada vez maior.
No caso do ensino de Zoologia e Botnica, no
entanto, o problema particularmente atpico. Em uma
poca em que no se questiona o conceito de evoluo na
comunidade cientfica, a compreenso de alguns aspectos
mais profundos da teoria evolutiva e de suas implicaes
ainda consideravelmente limitada. Em certo grau, isso
no parece diferente do que ocorre com a teoria quntica,
com conceitos que guardam enorme distncia em relao
ao senso comum. No entanto, no caso da teoria quntica, a
ruptura do paradigma newtoniano ocorreu a menos de um
sculo. No caso da evoluo, o referencial terico anterior
formado por uma mistura de aspectos do essencialismo
aristotlico, do idealismo platnico e do criacionismo do
Genesis, cuja idade supera 23 sculos. Mesmo deixando de
lado a questo do paradigma criacionista, boa parte do
ensino de Zoologia e Botnica (inclusive em nvel
universitrio) ainda se apoia largamente em uma viso

essencialista-idealista. Apesar da declarao de endosso do

paradigma evolucionista, a maior parte dos pesquisadores
e professores ainda tem uma conceituao e uma praxis
essencialista ao lidar, respectivamente, com a natureza da
diversidade biolgica e com a organizao da informao
sobre ela.
A conseqncia que, constando Evoluo do
contedo programtico de Biologia no ensino bsico,
convivem formalmente no ensino dois paradigmas
antagnicos: um deles, evolutivo quanto ao processo de
origem da diversidade; o outro, essencialista-idealista
quanto natureza das espcies e da organizao da
informao biolgica. As filosofias essencialista e idealista
no so ensinadas ou claramente apoiadas, de modo que o
ensino tradicional de Zoologia e de Botnica reduz-se a um
processo de memorizao de caractersticas, sem que se
componha uma unidade clara do ponto de vista biolgico
ou filosfico. O resultado pfio do ponto de vista do
aprendizado dos alunos e da motivao de professores e
alunos.
No propsito deste captulo rever historicamente
o desenvolvimento da Zoologia e da Botnica ou mesmo a
histria do ensino dessas reas. Essa tarefa demanda dcadas
e j est sendo feita em boa extenso (Papavero et al., 1999,
etc.). O objetivo deste captulo considerar o conflito
paradigmtico no ensino tradicional de Zoologia e Botnica
e apresentar uma alternativa para o ensino dessas reas em
todos os nveis sob uma abordagem estritamente evolutiva.
Em alguma extenso, essa discusso serve como estudo de
caso das dificuldades do processo de substituio de um
paradigma no ensino de cincias.
Zoologia e Botnica: morfologia ou ordem?
comum em alguns crculos atuais da cincia e do
ensino de cincias uma viso relativamente antiptica da
Zoologia e da Botnica. So vistas como reas
ultrapassadas em sua abordagem mais morfolgica, face
a vertentes que incorporam tecnologia nova, particularmente
a molecular. Essa uma compreenso pobre da rea. Ela
reflexo de uma compreenso deficiente de seus objetivos e
de seu escopo. Ainda que a morfologia pudesse ser
considerada esgotada definitivamente no est, nesse
contexto ela um detalhe, apenas uma ferramenta, no a
meta.
Zoologia e Botnica so parte do que se chama de
Sistemtica, que inclui ainda o conhecimento de bactrias,
fungos, vrus e organismos unicelulares com ncleo. O
objetivo da Sistemtica, de fato, , a partir do conhecimento
dos grupos, organizar a informao sobre a diversidade.
curioso que, no momento em que o planeta vive sua crise
mais grave de conservao da biodiversidade, o
conhecimento da diversidade em si atinge seu nvel de menor
prestgio.
A diversidade biolgica j descrita pela cincia est
um pouco abaixo de dois milhes de espcies. Estimativas
da diversidade real variam entre cinco e 50 milhes de

espcies atuais. Esse volume de informao no pode ser

apresentado e trabalhado em seu uso cientfico ou leigo
como listas de nomes das espcies ordenados
alfabeticamente. Algumas contas podem mostrar a
complexidade envolvida. Na construo de uma hierarquia
de espcies, organizando-as em grupos menores, h trs
maneiras diferentes de agrupar trs espcies duas a duas;
h 15 maneiras diferentes de agrupar quatro espcies,
nmero que sobe a 105 quando h cinco espcies. Para 22
espcies, h mais de 13 setilhes de possibilidades de
agrup-las (ou 1,3 x 1025). O nmero de possibilidades de
combinar todas as quase duas milhes de espcies
conhecidas virtualmente incalculvel (veja Amorim,
2002).
O significado desses nmeros que deixar aos
usurios do sistema de classificao o papel de reordenar
as centenas de milhares de espcies listadas apenas
alfabeticamente seria lan-los em um labirinto infinito.
Ordenar o conhecimento da diversidade biolgica uma
das tarefas mais elementares da Biologia e crucial para todo
tipo de uso que se quiser fazer da informao biolgica.
O sistema tradicional de classificao proposto por
Lineu (1758), ainda que s vezes visto como uma ferramenta
primria, corresponde a uma das mais extraordinrias obras
de engenharia do conhecimento j desenvolvidas pelo
homem. Lineu construiu um sistema aplicvel a toda a
diversidade. A proposio de um sistema hierrquico
elimina quatrilhes e quatrilhes de relaes possveis entre
as espcies, formando grupos que teriam pouca ou nenhuma
utilidade para o usurio. Um grupo que inclua as palmeiras
e o samambaiau, por exemplo, apesar de alguma
semelhana superficial, corresponderia a apenas uma das
trilhes de associaes indevidas entre espcies de plantas,
imediatamente evitada pelo sistema. Note-se que o trabalho
da Sistemtica nos ltimos dois sculos e meio to
importante que boa parte dos agrupamentos foi incorporada
ao conhecimento comum, passando aos lxicos e glossrios
de cada lngua. Talvez exatamente por se tornar parte da
linguagem, no entanto, o sistema deixa de ser visto como
produto de uma rea da cincia e fica pouco destacado o
enorme impacto que a Sistemtica tem na pesquisa e no
cotidiano humano.
O uso do sistema de classificao no meio cientfico
imenso e demanda enorme preciso. Na verdade, a
classificao biolgica corresponde a um sistema geral de
referncia para todas as reas, implicando economia,
eficincia e preciso na construo de hipteses sobre
qualquer aspecto biolgico. No teste de novos frmacos,
por exemplo, indispensvel uma compreenso exata da
relao entre os vrios grupos de vertebrados, e do nvel de
surgimento de caractersticas morfolgicas, fisiolgicas e
bioqumicas para que a aplicabilidade dos testes para o
homem possa ser devidamente inferida (Amorim &
Amorim, 1992).
Zoologia e Botnica, portanto, so apenas nomes para
duas delimitaes do imenso ordenamento proposto para a
diversidade biolgica conhecida. O uso da morfologia no
deve ser vista com estranheza: apenas a fonte mais barata
de informao, a de uso mais antigo e a que dispe de mais
dados acumulados, permitindo comparabilidade ampla entre
todas as espcies j descritas. A Sistemtica, portanto, no
apoiada sobre a morfologia em particular, mas sobre uma

base de dados morfolgicos, moleculares, fisiolgicos,

histoqumicos, comportamentais etc. que cresce apenas
gradualmente.
Paradigmas idealistas e essencialistas na Zoologia e na
Botnica
Essencialismo e idealismo so assuntos da filosofia,
extremamente difceis e profundos. Contudo, necessrio
considerar aqui pelo menos com brevidade sua relao com
a Zoologia e a Botnica. O idealismo platnico relevante,
neste contexto, no quanto ele estabelece um modelo para a
natureza das espcies e para as relaes entre elas. No
modelo de Plato, a cada espcie existente, corresponderia
um tipo ideal dessa espcie. Todos os indivduos de uma
mesma espcie corresponderiam a cpias imperfeitas desse
mesmo tipo ideal da espcie, que existiria em um mundo
ideal ou das idias. Por causa da natureza atemporal e
perfeita desse mundo, os tipos seriam perfeitos e imutveis.
Portanto, se o tipo jamais se modifica, as imperfeies nas
inmeras cpias do tipo ideal ao longo das geraes
corresponderiam apenas a variaes sobre o mesmo tema:
nunca haveria qualquer direo nas mudanas ou
modificao do que fosse a natureza da espcie. Igualmente
relevante, como os indivduos das vrias espcies so cpias
de entidades distintas os vrios tipos ideais, no h
qualquer conexo histrica ou material entre as espcies.
Aristteles ope-se sob diversos pontos de vista
viso de mundo e maneira de Plato fazer filosofia, mas
no nega o conceito de inalterabilidade das espcies e a
ausncia de conectividade entre elas. Alm de seu domnio
filosfico e de outras rea de cincias empricas, Aristteles
era detentor de um imenso conhecimento zoolgico e
botnico, e foi capaz de avanar conceitos extremamente
elaborados em Biologia, como os de homologia e analogia,
semelhanas compartilhadas, hierarquia de grupos etc. As
semelhanas entre as espcies, para Aristteles, teriam sua
origem em essncias compartilhadas. Essas essncias seriam
atemporais, implicando que elas e as espcies que as portam
seriam fixas. As diferenas entre indivduos da mesma
espcie seriam devidas a acidentes da matria portanto
alheias ao interesse da cincia, que busca universais e no
particulares. As diferenas entre espcies, por sua vez,
seriam resultado de diferentes combinaes entre essncias,
alm da presena de essncias prprias de cada espcie.
Ainda que, na viso de Aristteles, as espcies no tivessem
nenhum tipo de relao material ou histrica, o
compartilhamento de essncias permitia a criao de grupos
taxonmicos utilizando o mtodo da direse platnica,
representados em um sistema lgico uma classificao.
As classes ou agrupamentos so definidos, nesse contexto,
por listas de caractersticas essncias compartilhadas. Eis
as bases do ensino atual de Zoologia e Botnica.
Modelos evolutivos
A questo da evoluo das espcies confronta, dessa
maneira, antes com a viso fixista do idealismo platnico
que com a viso criacionista. H modelos criacionistas
evolucionistas viveis, como a prpria proposta de Lamarck
(1809). De fato, no perodo entre o final do sculo XVIII e
o incio do sculo XIX, o aspecto do idealismo platnico
que confere estabilidade s espcies o fixismo parece ter
sido o conceito a superar. O contexto filosfico na discusso

da origem da teoria evolutiva largamente relegado no

ensino, o que dificulta a compreenso dos modelos propostos
e de seus significados. Parece claro que a excluso da
filosofia como matria na formao bsica em uma poca
fortemente positivista e de reduo de custos na educao
responsvel por inmeras das deficincias no aprendizado
de cincias e na formao de conceitos.
Ainda que com um modelo hoje considervel frgil,
Lamarck tem o grande mrito de ter questionado o conceito
fixista das espcies. A viso evolutiva de Lamarck, no
entanto, no ataca a explicao criacionista para a origem
das espcies. Questionar o fixismo, mesmo com uma base
criacionista, certamente correspondia a questionar o conceito
de tipos ideais e, ultimamente, por extenso, o conceito de
ideal ou de perfeio. necessrio compreender, portanto,
que a ruptura do paradigma fixista das espcies posicionase alm dos limites de uma discusso biolgica, no domnio
da filosofia. Isso ajuda a entender a dificuldade de superar
os conceitos pr-evolutivos no ensino, incluindo tanto alunos
como professores.
Darwin e Wallace propuseram um modelo
explicativo extremamente poderoso para o processo de
modificao nas espcies. O modelo darwinista derruba o
fixismo clssico com apoio em dois conceitos dificilmente
questionveis: a existncia de variabilidade herdvel
subjacente s espcies (mecanismo pouco compreendido
poca, mas demonstrado por Darwin) e a sobrevivncia
diferencial dos indivduos de populaes. Uma vez que as
populaes no crescem geometricamente, as mortes a cada
gerao resultam em um mecanismo natural de seleo das
caractersticas dos sobreviventes. A associao entre esses
dois conceitos resulta que as espcies se alteram
direcionalmente ao longo do tempo.
O aspecto da seleo da variabilidade pr-existente
o mais conhecido e discutido do paradigma darwinista.
No entanto, o modelo contm um elemento adicional
largamente subestimado em estudos de histria da Biologia.
Fosse apenas pela abordagem selecionista, o modelo de
Darwin se reduziria a mais uma viso criacionistaevolucionista. Mais que isso, no entanto, a proposta de
Wallace e Darwin adiciona o conceito de que as espcies
tenham conexo histrica, material: a origem das espcies
atuais explicada por um processo de diviso de espcies
pr-existentes, as espcies ancestrais, gerando novas
entidades. Isso derruba o segundo aspecto da viso idealistaessencialista, a ausncia de conexo direta entre as espcies.
Esse um conceito efetivamente revolucionrio. Sem ele, a
teoria evolutiva de Darwin no teria sequer um trao de seu
impacto cientfico e social. Ainda assim, a importncia desse
conceito no contexto da teoria evolutiva passa desapercebido
em um sentido histrico, cognitivo, epistemolgico e
metodolgico.
Uma das implicaes mais importantes desse aspecto
do modelo darwinista que passou a ser possvel representar
a histria da diversidade, conectando as espcies atuais em
diferentes nveis em uma grande unidade. Os diagramas
que representam essa histria so chamados de filogenia.
Uma filogenia constituda por nada mais que espcies
ancestrais, em diferentes nveis at chegar s espcies atuais.
A hierarquia de parentesco entre as espcies a explicao
para a hierarquia de semelhanas entre elas.
De fato, relativamente surpreendente que a maioria

dos historiadores do evolucionismo tenha dado uma nfase

to grande ao processo que explica a mudana e uma nfase
pequena no que a contribuio mais original do
darwinismo, a percepo da existncia de uma filogenia.
Essa nfase limitada talvez se justifique pelo fato de que a
filogenia um dos conceitos evolutivos mais abstratos. A
mudana nas caractersticas das espcies algo
relativamente palpvel, que se pode observar e medir. Mas
a conexo entre as espcies pertence ao tempo passado e
jamais pode ser observada diretamente. Espcies ancestrais
no so um processo, que possa ser repetido
experimentalmente, mas indivduos histricos, uma
entidade transtemporal. Certamente, um modelo em que as
espcies se fragmentam universal, mas as espcies
ancestrais dos grupos existentes so fatos e no podem
ser observadas diretamente.
Considerando que o conceito de filogenia ocupa uma
posio central no modelo de Darwin e de Wallace, seria
mais razovel que o modelo darwinista tivesse sido chamado
de filogentico-evolutivo, para diferir da viso lamarckista,
apenas evolutiva. bem conhecido que a idia de que a
Rainha Vitria pudesse ter um ancestral smio causou certo
furor no entorno social do darwinismo emergente. Ou seja,
o conceito de filogenia a idia de que as espcies, inclusive
a humana, se conectem no passado parece ter sido uma
fonte de controvrsias mais grave na metade do sculo XIX
do que os aspectos no-fixistas do modelo.
As dificuldades na compreenso das implicaes do
conceito de uma filogenia podem ser vistas em outros
aspectos da histria do evolucionismo. De um lado, Darwin
props que existe uma filogenia que interliga todas as
espcies. A filogenia, portanto, algo que se descobre. No
entanto, ele no props um mtodo que permitisse descobrir
ou recuperar essa filogenia. Haeckel (e.g., 1886), com apoio
em seu enorme conhecimento de Zoologia e Botnica,
comeou muito cedo a propor rvores filogenticas para
os vrios grupos de animais e plantas. Contudo, tampouco
Haeckel tratou de um mtodo de inferncia filogentica.
Esse mtodo precisou esperar quase cem anos para ser
lanado, com os trabalhos do entomlogo alemo Willi
Hennig (1950, 1965, 1966; veja Amorim, 2002).
Alm da ausncia de um mtodo de reconstruo
filogentica, Darwin, Wallace e boa parte dos evolucionistas
e neodarwinistas que lhes seguiram no viram a necessidade
de rever o sistema classificatrio proposto por Lineu. Darwin
percebeu a relao entre a hierarquia filogentica e a
hierarquia sistemtica (Hennig, 1966, p. 20), mas no
avanou alm disso para propor um novo sistema de
classificao, o que veio apenas com Willi Hennig (1950).
Assim, a despeito da revoluo a que o surgimento
do conceito de uma filogenia corresponde, a compreenso
limitada de suas implicaes provavelmente minou as
possibilidades de estender rapidamente a outras reas as
mudanas que ele gera. A ausncia de um mtodo
filogentico (e, por conseqncia, a ausncia de uma
filogenia reconstruda de forma rigorosa) e a ausncia de
uma conexo entre a filogenia reconstruda e a classificao
proposta fabricaram o convvio pacfico desses dois
paradigmas antagnicos: o modelo filogentico-evolutivo
de Darwin e de Wallace e o sistema idealista-essencialista
das classificaes tradicionais. O resultado colhe-se
inclusive no ensino.

Fim do conflito? Alternativas

A compreenso deficiente do conceito de filogenia
tem implicaes tanto na pesquisa quanto no ensino. Cada
vez que um agrupamento que no corresponde a uma
unidade histrica tecnicamente, um grupo que no seja
monofiltico equivocadamente tomado como tal, muitas
das inferncias feitas com base nesse tipo de grupo so
equivocadas. No apenas as concluses a que se chega so
errneas, mas perde-se o poder preditivo que a filogenia
como ferramenta gera (Amorim & Amorim, 1992).
Alguns docentes de diferentes nveis de ensino,
incluindo universitrio, dizem que ministram Zoologia na
seqncia evolutiva, o que muito insuficiente. Nas aulas,
s vezes afirma-se que as relaes de proximidade entre os
filos animais se devem evoluo, mas mesmo quando isso
ocorre no se explicita o conceito de filogenia ou se
consideram suas implicaes. De fato, o ensino de Zoologia
e Botnica continua constitudo apenas pela apresentao
de grupos taxonmicos e pelos conjuntos de caractersticas
de cada grupo. Memorizar na seqncia evolutiva no
corresponde a uma viso darwinista. Ainda que sob
roupagem evolucionista, a praxis subjacente
exclusivamente essencialista.
As mesmas dificuldades do perodo inicial do
paradigma evolucionista na pesquisa existem no ensino: a
falta de percepo da importncia dos conceitos de
ancestralidade e de filogenia, a ausncia de um mtodo
filogentico, a ausncia de filogenias reconstrudas de modo
preciso e a falta de percepo das relaes entre filogenia e
classificao. Com essas condies de entorno,
perfeitamente natural que o ensino de Zoologia (e o mesmo
se aplica Botnica) se reduza memorizao de
caractersticas pouco claras de agrupamentos taxonmicos
com nomes em latim.
No se deve levantar queixa contra os professores
que ensinam Zoologia e Botnica sob essa abordagem
tradicional. De um lado, os paradigma permeias
essencialistas permeiam a formao que receberam, de
conceitos, de contedo e de mtodo de ensino. De outro,
alguns professores tm tal habilidade didtica que so
capazes de tornar interessante para os alunos mesmo uma
matria em que convivem dois paradigmas incompatveis.
possvel, no entanto, escapar desse conflito. O
desenvolvimento da Sistemtica Filogentica (Hennig,
1966) e de um conjunto de ferramentas conceituais geraram
as bases para transpor a viso filogentica para o Ensino
Bsico. Esse modelo foi desenvolvido e colocado em prtica
em diferentes circunstncias nos ltimos anos, revelando
uma capacidade de gerar motivao e compreenso de
conceitos (Amorim et al., 1999; Amorim et al., 2002) .
Essa opinio a respeito do mtodo foi emitida tanto por
alunos quanto por professores que o tem aplicado no Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio.
No Anexo deste captulo, est uma descrio do
desenvolvimento dessa aula, no caso estruturada para alunos
de 6a Srie. A aula pode ser dado no incio do semestre para
que est programada Zoologia. A aula pode ser dada tambm
em sries mais adiantadas, como na 2a Srie do Ensino
Mdio ou na Universidade, fazendo-se as adaptaes de
extenso de contedo. Aulas com esse perfil tem sido dadas
no ensino universitrio desde 1987. A partir de 1997,

comearam a ser aplicadas para a 6a Srie e para o Ensino

Mdio, dentro do Programa LEC-PEC de Ensino de
Cincias (Barbieri, 1999). Recomenda-se que o Anexo seja
lido antes de seguir adiante.
Abaixo, so considerados alguns elementos
conceituais que sustentam essa estrutura e algumas
implicaes importantes em termos de aprendizado.
inevitvel considerar o modus faciendi dessa aula um ovo
de Colombo, mas necessrio ateno para a quantidade
de pressupostos e elementos subjacentes que condicionam
sua estrutura e seus resultados. Se no houver um grande
cuidado na formao complementar de professores e no
estabelecimento de novos programas, corre-se o risco de
teorizao desnecessria e domnio incompleto de conceitos
e prticas, de modo que sua aplicao em escala mais ampla
apenas resultar apenas em mudana do contedo a ser
memorizado sem compreenso e no uma modificao em
direo a uma formao de qualidade.
Simplicidade
A aula intencionalmente simples em relao
adio de conhecimento tcnico novo e dependncia de
tecnologia. Isso permite seu uso em situaes escolares
mesmo rudimentares. De fato, a dinmica da aula baseiase principalmente na induo da compreenso a partir do
questionamento dos prprios alunos e em uma viso
estrutural dos organismos.
necessrio deixar claro que, na abordagem aqui
proposta, essa aula no pretende transmitir especificamente
contedos de evoluo, de filogenia, de mtodo filogentico,
de sinapomorfias ou de grupos monofilticos. A aula dever
apenas consolidar a percepo da existncia de ordem
subjacente diversidade para que, em um outro momento,
esses conceitos possam parecer naturalmente. Essa ordem
est e sempre esteve sob nosso nariz e pode ser visualizada
inclusive com o universo de conhecimento dominado por
crianas e adolescentes. A descoberta da ordem um
processo emprico (na aula, induzido), o que repete a histria
da cincia, em que a percepo de que h ordem taxonmica
na natureza biolgica (alm da ordem energtica ou
ecolgica) precedeu a explicao evolutiva e o conceito de
filogenia. A compreenso da existncia dessa ordem tem
vrias decorrncias no ensino, criando para os alunos as
condies cognitivas necessrias para perceber e
compreender (1) a conectividade entre os planos de
organizao dos grupos, que mais frente pode levar aos
conceitos de (2) evoluo, (3) ancestralidade, (4) filogenia,
(5) caractersticas derivadas compartilhadas
(sinapomorfias), (6) homologia e (7) grupos com origem
nica (monofilticos).
Ao menos na 6 Srie, no necessrio colocar esses
conceitos em pauta, a no ser que os alunos perguntem.
Isso significa que o modelo explicativo deveria surgir na
aula como resposta a uma pergunta levantada pelo aluno
na aula ou, mais adiante, colocado pelo prprio professor
aos alunos: Como possvel que os grupos sejam to
parecidos em sua estrutura, apesar das diferenas externas?.
Praticamente todo o conhecimento de Biologia (e
no apenas de Zoologia e Botnica) ministrado no restante
dos Ensinos Fundamental e Mdio colaboram para reforar
a percepo de ordem biolgica e para responder a essa
pergunta sobre causalidade. O fato de, nesse primeiro

momento, no serem apresentados em aula elementos

tericos adicionais hipteses, conceitos, modelos,
explicaes permite uma sinalizao mais clara sobre a
ordem existente.
Construo da aula com os alunos
Desse ponto de vista, a aula construda a partir do
conhecimento dos alunos. necessrio considerar as crticas
ao construtivismo (p.ex., Sucthing, 1992; Matthew, 1994),
evitando que a discusso em sala se reduza capacidade de
associao contida no senso comum. Os principais conceitos
evolutivos a serem formados com a aula so exatamente os
que faltam no senso comum. Feito esse bice, vale observar
que os alunos mesmo em reas altamente urbanizadas detm
uma quantidade relevante de conhecimento descritivo de
Zoologia. Ainda que ignorado ou visto pelos professores na
estrutura tradicional de ensino como se no fosse tcnico
ou legtimo, esse conhecimento mais que suficiente para
fazer uma discusso extensa sobre ordem dos grupos de
animais.
Ancestralidade
O conceito de ancestralidade, como afirmado acima,
a decorrncia natural mais importante por trs da aula.
uma decorrncia, no uma premissa que os alunos devem
ter para que possam compreender a aula. Apesar de no ser
colocado explicitamente aos alunos, o professor deve ter o
conceito de ancestralidade em mente quando desenvolve o
plano de aula, uma vez que a representao dos ancestrais
aparece repetidamente. Eles so desenhados em cada nvel
do diagrama que corresponde prpria filogenia e so
modificados para gerar outros ancestrais.
Em termos de mudana de paradigma, como foi
comentado acima, a insero do conceito de ancestralidade
que supera o essencialismo e o idealismo, embutidos na
abordagem tradicional. Assim, se o desenho que corresponde
aos ancestrais no estiver presente, os demais elementos de
simplificao grfica, homologia e ordenamento contidos
na aula no teriam um efeito to ntido e continuam sob
uma ptica essencialista. A apresentao de grupo aps
grupo sem indicar a condio do ancestral mantm a noo
de que os filos seriam entidades estanques, e que as
caractersticas compartilhadas no so homlogas em um
sentido estritamente evolutivo.
Uma das fontes da fora cognitiva da imagem do
ancestral advm de sua prpria natureza evolutiva: ele no
detm nenhum das caractersticas prprias de seus
descendentes; ou seja, ele livre das idiossincrasias dos
descendentes (ou, tecnicamente, das autapomorfias). Alm
disso, os ancestrais em cada nvel acumulam todas as
caractersticas surgidas antes de sua origem. Assim, o
ancestral tem o poder de sntese, de conexo entre o passado
e o futuro em cada grupo. Ele o elemento central de
agregao dos grupos ou seja, dos organismos e de suas
caractersticas. Como ocorre com o prprio modelo
filogentico-evolutivo de Darwin e de Wallace, a
ancestralidade que confere o sentido de unidade
diversidade.
Homologia
necessrio dizer para uma criana que a cabea de
uma ema homloga cabea de um tiranossauro, de uma

anta, de um peixe ou de um inseto? Evidentemente que

no. Ainda que a base terica subjacente ao conceito de
homologia seja muito profunda, ele nasce empiricamente:
homologia a explicao mais simples ou parcimoniosa
para uma enorme quantidade de observaes empricas. O
conceito de homologia surgiu antes da teoria evolutiva, tendo
estado presente em Aristteles, Lancaster e Owen. Dentro
do paradigma evolutivo, ele reaparece em Darwin e Haeckel
com um sentido evolutivo para as semelhanas
compartilhadas. No caso da homologia, tambm vale a
recomendao de dar aos alunos a explicao apenas depois
da pergunta. As cores iguais para os vrios grupos chama a
ateno dos alunos subliminarmente para as relaes de
homologia. Levantar a difcil discusso conceitual de
homologia na 6 Srie no parece til ou desejvel.
Sinapomorfias ou caractersticas derivadas
compartilhadas
Mesmo em ambientes acadmicos na Biologia, o
conceito de sinapomorfia ainda ignorado ou pouco
compreendido. Os alunos, no entanto, respondem
naturalmente pergunta O que que os cnidrios tm,
que os coanoflagelados e porferos no tm, e que o restante
dos animais tambm tm?. Ainda que tecnicamente esse
no seja exatamente o mtodo de inferncia, as respostas a
perguntas como essa so as sinapomorfias de um grupo.
Novamente, compreender a pergunta e saber respond-la a
partir do prprio conhecimento dos grupos mais
importante do que decorar listas de caractersticas ou a
prpria definio de sinapomorfia. Questionados, os alunos
fornecem sinapomorfias para virtualmente todos os nveis,
da base ao alto do diagrama, sem maiores dificuldades.
Certamente, necessrio um guia das caractersticas mais
importantes para ajudar o professor a conduzir essa
discusso. H caractersticas que valem a pena no esquecer
e outras que so completamente dispensveis, dependendo
do nvel de ensino.
Representaes diagramticas
Quanto mais artsticos e elaborados forem os
desenhos na lousa, maior parece ser a quantidade de alunos
que, no dispondo de habilidade tcnica para desenho,
deixam de copi-los em seus cadernos e envolver-se na aula.
A simplicidade do desenho aproxima o aluno do contedo
da aula. Alm disso, a representao diagramtica retira da
discusso tudo o que no do interesse especfico da aula.
Incluir fotografias dos animais de cada filo (que sempre de
espcies atuais) til ou indispensvel em outro momento,
mas dentro dessa aula faz com que se perca a viso estrutural
o bauplan dos grupos.
De modo geral, as caractersticas de qualquer espcie
atual acumularam-se durante dezenas ou centenas de
milhes de anos, entre a origem do ancestral de um filo e a
origem dessa espcie particular (com inmeras ancestrais
intermedirias). Isso significa que uma espcie atual tem
um nmero grande de caractersticas que no existiam na
ancestral. Assim, a representao diagramtica ao invs
de uma reproduo fiel, na construo de um modelo de
cada filo, evita a confuso que resulta da incluso de
caractersticas que no existiam na ancestral.
Finalmente, o excesso de informao faz com que se
perca o foco. Em aulas particulares sobre cada filo, possvel

acrescentar outras caractersticas ao plano-bsico dos filos,

como colorao externa, textura, tamanho absoluto, forma
de locomoo e detalhes de hbitat, alimentao, sistema
respiratrio, sistema reprodutor etc. Portanto, nessa aula,
nada do que no est sendo discutido includo nos desenhos
diagramticos. Mantm-se, medida que vo surgindo,
apenas forma geral, tubo digestivo, sistema nervoso, sistema
circulatrio e talvez pouco mais.
Conhecimento prvio
A maior parte de todo o contedo dado em uma aula
como essa sobre os animais ou suas caractersticas do
domnio de alunos da 6 Srie. De modo geral, os grupos
acrescentados so apenas coanoflagelados, poliquetos e
lrios-do-mar (sem nfase para a memorizao dos nomes).
Quase todas as caractersticas compartilhadas pelos filos
tambm esto presentes na espcie humana. Isso
extremamente importante, pois faz com que o contedo das
aulas de Zoologia seja auto-referenciado (uma diferena em
relao Botnica). De modo geral, os alunos de cidades
pequenas ou que moram mais prximos de reas rurais tm
muito mais domnio do assunto que os alunos em condies
estritamente urbanas. Isso permite, adicionalmente aos
ganhos acadmicos da aula, um processo de valorizao
dos alunos por atributos pouco usuais, que no so os de
classe social, oportunidade de acesso informao,
intelectualizao etc. Na experincia acumulada at agora
com a prtica dessa aula esse fato provoca uma mudana
na dinmica de atribuio de valor entre os alunos por
excelncia no domnio de contedos. Isso est de acordo
com preceitos e prticas amplamente utilizados na
pedagogia de Paulo Freire (Freire, 1959), em que se parte
do conhecimento disponvel pelos alunos para a construo
de novos conceitos. De fato, dificilmente conceitos abstratos
e novas formas de ver o mundo, a que os novos paradigmas
correspondem, conseguem implantar-se se no feita uma
ponte com os referenciais disponveis no universo cognitivo
disponvel.
Latim
comum a confuso entre domnio de conhecimento
em Zoologia e Botnica com conhecimento de nomes.
Zoologia no conhecimento de nomes em Latim ou de
nomes tcnicos de morfologia. Zoologia o conhecimento
descritivo dos animais que os alunos tm em alguma
extenso e das dedues de ordem ecolgica, funcional e
evolutiva que possam ser feitas a partir desse conhecimento.
A maior parte do conhecimento estrutural dos grupos
de animais nessa aula j de domnio dos alunos na 6 Srie.
Alguns poucos nomes novos precisam ser usados, como
coancitos ou protonefrdeos. Os nomes latinos dos filos,
como Porifera, Cnidaria, Platyhelminthes etc., podem ser
colocados, adicionados da observao de que eles no so o
objetivo da aula ou a parte mais importante e que a
memorizao vem aos poucos. No incio, os coletivos
esponjas, medusas e anmonas e planrias so suficientes.
Isso soluciona a ansiedade que a presena de novos nomes
pode causar.
H uma questo adicional aqui. O uso de uma
abordagem tcnica e hermtica referido na teoria da
educao como uso de um mecanismo de poder por parte
de professores (veja, por exemplo, Foucault, 1995; Furlani,

1991). A isso est associado o conceito do que ser um

bom professor. Deter conhecimento ao invs de deter os
meios de despertar a compreenso visto com alguma
freqncia como indicador de qualidade do professor. No
caso de Zoologia e Botnica, possvel que algum
hermetismo da maioria dos professores seja devido simples
confuso entre o que conhecimento zoolgico de fato e o
que apenas nomenclatura tcnica. A experincia com esse
modelo de aula mostra uma grande motivao dos alunos
pela simples descoberta de que eles no so to ignorantes
assim, que a Zoologia no to difcil assim, que o objetivo
no ficar decorando nomes e que eles podem chegar s
principais concluses a partir de seu conhecimento
responde s perguntas apropriadas. Com esse clima, o
aprendizado de nomes dos grupos e de suas estruturas ocorre
como pano de fundo.
Filogenia dos animais
A ordem particular utilizada na aula do Anexo isto
, a filogenia particular utilizadano casual. Ela apoiada
em um estudo de vrios anos de filogenia dos grandes grupos
animais (Christoffersen & Arajo-de-Almeida, 1994;
Christoffersen et al., 1997; Christoffersen et al., 1998;
Almeida & Christoffersen, 2001; Almeida et al., 2003) e
representa uma, dentre vrias hipteses conflitantes na
literatura. Na opinio desses autores, essa a filogenia mais
provvel e mais econmica para a evoluo dos animais, se
considerada uma grande quantidade de informao
freqentemente descartada nos estudos tradicionais. Isso
significa que, mesmo que no colocada em discusso,
determinadas decises por trs da cena modelam os
resultados.
Essa filogenia diferencia-se da maior parte das
alternativas por colocar os deuterostmios entre os
poliquetos tubcolas, e os artrpodes, entre os poliquetos
errantes. No entanto, a simplificao devido retirada da
maior parte dos filos faz com que o impacto da topologia
particular usada seja relativamente baixo. A compreenso
nesse momento, restringe-se aos conceitos de ordem, de
homologia e de conectividade entre os diversos planos
corporais e no da filogenia particular apresentada entre os
grupos. Ainda assim, essa mesma estrutura de aula pode
ser dada a partir de qualquer filogenia, sendo apenas
necessrio fazer surgir independentemente algumas
caractersticas. No caso de manuteno da monofilia dos
Protostomia, como proposto pela maior parte dos livros
atuais, o tubo digestivo completo, o peristaltismo, os
protonefrdeos, os metanefrdeos, os pacotes celomticos, o
sistema circulatrio, o corao, o pednculo, a
metamerizao, as larvas com formato trocoforides, entre
outras caractersticas, precisariam surgir duas ou mais vezes
na evoluo dos animais.
Fragmentao do conhecimento
A fragmentao no ensino alvo fcil de crticas
na teoria do ensino (veja Lck, 1994; Ball, 2000). Contudo,
no fcil encontrar alternativas que permitam conexes
mltiplas entre as matrias. Romper a fragmentao em
uma rea de ensino demanda novos paradigmas de ensino
na rea. Isso implica mudanas de cultura escolar, de cultura
do professor e de estruturao didtica e cognitiva dos
contedos; mudanas mais amplas, para evitar essa

fragmentao da educao, escapam a uma disciplina

especfica. A prpria fragmentao burocrtica das
disciplinas dificulta a comunicao entre professores e a
integrao de contedos.
Na Biologia, parte dessa mudana est no uso de
filogenias para correlacionar grupos diferentes,
caractersticas diferentes, tempo e processos evolutivos. Mas
a disponibilidade dos conceitos insuficiente, no sentido
de que eles esto na literatura h dcadas sem que tenha
sido possvel romper o ensino fragmentrio. necessrio
modos de articul-los, o uso de uma linguagem adequada e
de estratgias de formao de conceitos por parte dos alunos,
ainda por ser desenvolvidos. A proposta feita aqui pretende
servir como elemento integrador, se os demais contedos
puderem ser referenciados a essa aula.
Noes de sade humana
A apresentao de contedos de biologia humana
indispensvel na formao escolar bsica. Em vrias sries,
no entanto, os conceitos de sade costumam preceder uma
compreenso mais ampla dos problemas biolgicos
envolvidos. Pelo menos para as sries mais adiantadas,
possvel utilizar esse conceito de ordenamento dos grupos
(ou a prpria filogenia) na apresentao de outros grupos,
como bactrias, vrus e organismos eucariotos unicelulares.
Isso integraria a compreenso dos grupos, seus ciclos de
vida e suas caractersticas biolgicas.
Muito da parte aplicada do conhecimento biolgico
est ligado a doenas humanas. A compreenso da natureza
das bactrias e dos vrus faz com que seja fcil compreender
a biologia das doenas parasitrias e infecciosas e das aes
de preveno. Animais e plantas tambm adoecem por
viroses e infeces bacterianas! A eficincia de aes
pblicas de sade est diretamente relacionada
compreenso da biologia dos agentes patognicos, dos
organismos afetados e, quando o caso, dos agentes
transmissores. bem sabido que h uma enorme confuso
entre o mosquito transmissor da dengue e a virose que ele
transmite. Para que campanhas educativas tenham sentido
cognitivo, necessrio algum conhecimento biolgico
subjacente. O mesmo se aplica a grupos de animais parasitas,
como em Platyhelminthes, Nematoda ou Arthropoda. A
compreenso da origem da vida, das modificaes de
bactrias autotrficas em vrios tipos de bactrias
heterotrficas, da origem dos vrus, da origem dos
organismos eucariotos e da condio multicelular em plantas
e animais torna compreensvel a origem das doenas
infecciosas.
De outra parte, temas que portam grande tabu, como
a sexualidade, permitem uma abordagem indireta. A
compreenso de que a unio entre gametas em qualquer
grupo de animais (e outros eucariotos, como as plantas)
resulta em reproduo permite apresentar a questo da
reproduo humana apenas como um caso particular, sob
uma ptica completamente diferente. O ponto de abordagem
ser a indicao das diferenas nas condies em que
gametas so liberados no homem e na mulher, nas condies
em que a unio dos gametas pode ocorrer e no quanto o ato
de transmisso de gametas pode transferir tambm
organismos patognicos. DST no so apenas problemas
humanos. Da mesma forma, outros assuntos, como
alimentao adequada, o funcionamento de rgos e as

mitocndrias como bactrias intracelulares simbiticas,

podem ser abordados dentro de uma perspectiva
comparativa, a partir das relaes de proximidade da espcie
humana com outros organismos.
Novos desenvolvimentos
A aula apresentada no Apndice inclui apenas a
exposio inicial da ordenao dos grupos de animais,
indicando caractersticas compartilhadas em vrios nveis.
Um programa que usa esse sistema, no entanto, no se esgota
aqui. Como foi comentado acima, o mesmo sistema pode
ser aplicado a plantas e aos demais grupos de organismos
bactrias, fungos, vruos, protozorios etc. Alm disso,
mesmo ao longo do semestre em que se ministra Zoologia
na 6a Srie do Ensino Fundamental ou na 2a Srie do Ensino
Mdio, outras aulas podem ser referenciadas a essa. Aulas
prticas extremamente simples, por exemplo, podem ter
implicaes importantes. No necessrio microscpio ou
lupa para comparar os segmentos do abdmen de um
besouro, dos segmentos do corpo de um camaro e de uma
minhoca chamando a ateno para caractersticas
compartilhadas. Conexes dessa aula com os demais
contedos de gentica, ecologia, fisiologia, sade etc. podem
ser feitas. Esse um universo a ser explorado e depende da
criao de material especfico.
Formao de Professores
No possvel esperar que professores dos vrios
nveis do ensino passem a uma prtica diferente, se
concordarem com o que est colocado aqui, apenas pela
leitura deste texto. O material disponvel na literatura em
portugus (Amorim et al., 1999; Amorim et al., 2002;
Amorim, 2002) fornece alguma informao, mas tambm
no suficiente. Ainda que as aulas sejam simplificadas,
os professores precisam dominar conceitos e informaes
que no esto na formao usual dos cursos de Licenciatura
em Cincias Biolgicas. Como foi dito, Zoologia na
seqncia evolutiva no suficiente. Infelizmente, nada
do material didtico ou paradidtico atualmente disponvel
tem os elementos para ir alm do essencialismo.
Em 1994 e 1997, foram realizados projetos de
interface entre pesquisadores da USP e professores da Rede
Pblica de Ensino, em um projeto do Laboratrio de Ensino
de Cincias, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
da USP de Ribeiro Preto. Em ambos os projetos foram
dados a professores de 6a Srie do Ensino Fundamental e
de 2a Srie do Ensino Mdio embasamento terico dessa
rea. Especialmente no projeto de 1997, foi possvel
encontrar um protocolo para um curso de formao
complementar que habilitasse o professor a assumir essas
aulas nas escolas. necessrio compreender o aspecto
filogentico da evoluo biolgica, os conceitos e
fundamentos do mtodo filogentico, em alguma extenso
das reconstrues filogenticas entre os grupos de animais,
alm da discusso dos aspectos pedaggicos envolvidos.
Vrias palestras e cursos em congresso foram dados at
agora com essa abordagem, mas ainda ser necessrio um
grande esforo nesse sentido para modificar o paradigma
predominante no ensino dessa rea.
Concluses
A hiptese pedaggica envolvida neste projeto

que o ordenamento da diversidade biolgica, presente na

estrutura de aula proposta aqui, permitiria romper o
paradigma idealista-essencialista vigente no ensino
tradicional de Zoologia e de Botnica, conferindo as bases
para o desenvolvimento de uma viso filogentica e evolutiva
slida. Alm disso, supe-se que essa abordagem seria capaz
de mudar a motivao de alunos e professores da matria.
Ainda que sem a realizao de pr-testes e psteste, h indicao muito clara de resultados positivos com
a aula. Aulas como essa foram dadas em escolas pblicas e
privadas, em cidades pequenas e mdias, em bairros de
classes sociais diferentes, em classes de 6 Srie do Ensino
Fundamental, 2 o Srie do Ensino Mdio, cursos
preparatrios gratuitos para o vestibular e, durante muitos
anos, em disciplinas de Zoologia de cursos de Cincias
Biolgicas. A realizao de ps-testes no Ensino Bsico
ainda necessria para confirmar a transposio dos
conceitos da situao em sala de aula para o domnio efetivo
dos alunos (e, portanto, aplicveis em outros contextos).
No ensino superior, est bastante claro que no necessrio
conhecimento prvio aprofundado de Zoologia para
compreender a linha de argumentao embutida na aula e
que h uma grande mudana de motivao e envolvimento
dos alunos.
Ainda que se tenha feito referncias a determinados
conceitos de teorias da educao, no inteno deste texto
avanar em uma anlise mais extensa dos elementos
pedaggicos dentro do modelo de aula apresentado.
evidente que elementos do construtivismo, do uso do
raciocnio cientfico aplicado ao ensino de cincias, polticas
de incluso etc. fundamentam boa parte da estrutura
pedaggica subjacente, mas essa uma questo tcnica que
deve ser deixada a especialistas. De qualquer maneira, ao
menos para os limites do contedo apresentado, ela tem
mostrado resultados muito promissores na mudana de
paradigma assimilados pelos alunos nessa rea.
Agradecimentos. necessrio agradecer aqui algumas
pessoas que ajudaram a gerar as bases desse projeto e a
preparao deste manuscrito. A Profa. Marisa Ramos
Barbieri durante anos foi uma fonte de reflexo sobre o
ensino de Cincia e boa parte de minha compreenso da
rea devo s longas conversas com ela. Adolfo Calor leu e
discutiu comigo a estrutura e o desenvolvimento do texto.
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Anexo. Minuta de aula dada em 6as Sries do Ensino Fundamental de Escolas pblicas e particulares de Ribeiro Preto e
Barrinha, SP. Aulas para 2as Sries do Ensino Mdio seguem a mesma estrutura, mas podem ser mais detalhadas no
nmero de grupos e nas caractersticas includas.
A aula tem duas fases distintas. A primeira delas
corresponde a um levantamento do conhecimento de
Zoologia dos alunos em termos de espcies conhecidas. A
segunda corresponde apresentao dos grupos, em uma
ordem determinada, chamando a ateno para o que une os
grupos e fazendo esquemas do que seria o plano-bsico dos
filos e dos ancestrais em cada nvel.
Fase 1 O conhecimento das espcies
Pergunta aos alunos: Vocs conhecem muita Zoologia?.
A resposta normalmente que no. A rplica a eles
que eles realmente conhecem muita Zoologia, no sabem
disso e que ser mostrado a eles ao longo da aula o quanto
eles sabem.
Pergunta: Que espcies de animais vocs conhecem?.
Costuma demorar um pouco para que eles entendam
exatamente o que est sendo perguntado, mas aos poucos
eles comeam a levantar nomes como gato, cachorro,
papagaio, cavalo, leo etc. Os nomes so escritos na lousa.
Quando eles se do contam que so capazes de responder
pergunta e que suas respostas se aproveitam no contexto da
aula, comea uma enorme participao, s vezes
demandando um trabalho mais de conteno que
necessidade de estmulo participao. s vezes, quinze a
vinte minutos so suficientes para levantar de cinqenta a
cem nomes de espcies. Nas cidades longe das praias,
necessrio pedir pelos grupos marinhos. E uma conduo
para os animais de gua doce ou para ambientes especiais
acaba por contemplar espcies de uma srie de filos que s
vezes so deixados de lado. Isso enche uma lousa e permite
a demonstrao da afirmao inicial: que eles conhecem
bastante Zoologia. Dependendo de como for feita a
programao do semestre, isso pode tomar toda uma aula.
Fase 2 O conhecimento de como so as espcies
Pergunta: As espcies so muito diferentes entre si?
A resposta quase sempre que sim. A provocao
dizer que ser mostrado que as espcies so muito
semelhantes entre si. Comea, ento, um processo de
exposio de representantes dos vrios grupos de animais

em uma ordem que corresponde a uma filogenia aceita. O

primeiro grupo so os coanoflagelados, representados por
uma espcie esfrica (h espcies ramificadas). Depois, vm
os porferos, cnidrios, platielmintes, moluscos, aneldeos,
artrpodes (trilobitos, aracndeos, camares, miripodes e
insetos), crinideos, peixes, anfbios, rpteis, mamferos,
tiranossauro e aves.
A seqncia apresentada no casual. De fato, ela
precisa refletir estritamente a ordem da filogenia aceita dos
animais. Alm disso, so usados apenas desenhos muito
diagramticos de cada espcie. Eles incluem apenas parte
das caractersticas em discusso, mas especialmente forma
geral do corpo (nos vertebrados, ossatura), tubo ou cavidade
digestiva e, dependendo do andamento da aula, sistema
nervoso e circulatrio. Cores diferentes so usadas para os
vrios sistemas, com cores iguais para sistemas homlogos.
So acrescentados, em alguns poucos casos, grupos que os
alunos no conhecem. Para cada grupo, so dadas
caractersticas suficientes para uma viso estrutural. De fato,
no objetivo da aula uma compreenso detalhada da
morfologia interna ou tampouco uma compreenso de toda
a diversidade de formas dos grupos. Isso poder ser tratado
em outras aulas especficas ao longo do semestre.
Nas Figuras 1 a 3, so mostrados diagramas dos
vrios grupos e como eles so sucessivamente acrescentados.
Na base esto os coanoflagelados. Na aula, necessrio
acrescentar que: (1) eles tm apenas um tipo de clula, os
coancitos; (2) eles tm uma forma esfrica, como uma bola
de futebol; (3) cada clula provoca uma pequena corrente
dgua com o batimento do flagelo; (4) cada clula capaz
de capturar partculas ou microorganismos, digeridos dentro
da clula; (5) eles so de vida livre. Ainda que, em alguns
dos casos os alunos, no tenham o conceito de clula
consolidado, isso no impede o andamento da aula.
O comentrio que se segue diz respeito disponibilidade
desse tipo de alimento no fundo dos oceanos e formao
de uma cavidade na parte inferior do corpo, dando ao animal
o formato de uma bola murcha. As clulas da parede da
cavidade digestiva continuam sendo os coancitos, mas a
parede externa passa a ser de clulas achatadas com os clios.
A inverso da forma do corpo e o aparecimento de aberturas

Figura 1. Esquema final das relaes entre os grupos basais de animais, indicando o plano-bsico dos vrios filos e o plano-bsico dos grupos que renem os filos
em vrios nveis da filogenia dos animais. Na aula, esse quadro construdo com a adio um a um dos grupos. A partir da base de Metameria (o ancestral
indicado no alto direita da filogenia, o quadro continua-se nas figuras 2 e 3).

Figura 2. Esquema final das relaes entre os grupos principais de artrpodes, partindo de um ancestral semelhante
a um poliqueto errante generalizado. Na aula, o quadro construdo com a adio um a um dos grupos.

Figura 3. Esquema final das relaes entre vertebrados e equinodermos, partindo de um ancestral semelhante a
um poliqueto errante generalizado. Na aula, o quadro construdo com a adio um a um dos grupos.
na parede, permitindo o fluxo de gua, cria a condio bsica
de uma esponja.
Antes de dar cada passo, sempre interessante
perguntar qual o grupo mais simples, dos animais que
ainda permanecem na lista das espcies levantadas. Nem

sempre simples compreendido em termos de estrutura

(s vezes, as repostas so de animais comuns). Tudo isso
traz um enorme debate na sala. Com alguma conduo, eles
respondem que a forma mais simples a seguir so as
medusas.

Figura 7. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos animais bilaterais
para a base dos celomados.
Figura 4. Algumas das caractersticas derivadas
(sinapomorfias) mais relevantes para discusso na 6a
Srie na base dos metazorios.
De fato, a forma geral da Figura 3C semelhante a
uma medusa rudimentar. Um novo desenho em que
desapaream os coancitos e apaream tentculos torna a
condio anterior em uma medusa simplificada. Aqui chegase a uma situao em que os alunos j tem um maior domnio
de contedos e possvel extrair as informaes desejadas.
Por exemplo, pergunta-se o que as medusas comem. Que
elas comam peixes no uma resposta incomum. No
entanto, pode-se mostrar que, na alimentao das medusas,
os peixes no so colocados dentro das clulas da parede

Figura 5. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos metazorios para a
base dos eumetazorios.
da cavidade digestiva, pedindo a eles que resolvam o
problema. Um pouco de discusso leva concluso que as
medusas soltam cido ou enzimas. Como ns! a
exclamao a ser repetida em reao maior parte das
concluses apresentadas pelos alunos a partir de agora.
Comea o aprendizado da Zoologia por um processo
autoreferenciado.
pergunta sobre locomoo das medusas, eles costumam
dizer que elas fazem um jato dgua. pergunta sobre como
elas fazem esse jato, costuma haver um debate, s vezes
intenso, at que se conclua que por causa do uso de
msculos (o que no uma concluso imediata). Como

Figura 6. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos eumetazorios para
a base dos animais bilaterais.

ns!, segue o bordo. O que permite que um conjunto de

msculos se contraia todos ao mesmo tempo ou relaxe
conjuntamente? A concluso a existncia de um sistema
nervoso, como o nosso. Dependendo do caso, pode-se
discutir a questo da presena de gnadas.
Antes de passar ao prximo grupo, pergunta-se: O que as
esponjas tm, que os demais animais tambm tm, mas que
os coanoflagelados no tm?. A resposta inclui ao menos
dois tipos de clulas e uma cavidade onde ocorre a digesto.
Essas informaes podem ser colocadas em um trao que
seguir conectando todos os grupos, ao nvel dos

Figura 8. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos celomados para a
base dos animais metamricos.
metazorios. A pergunta seguinte O que as medusas tm,
que os demais animais tambm tm, mas que os
coanoflagelados e as esponjas no tm?. Os alunos levam
alguns minutos para entender a lgica da pergunta e como
respond-la, mas a partir da segunda pergunta como essa
passam a ser muito rpidos na busca e obteno de respostas.
Nesse caso: perda dos coancitos; digesto fora das clulas,
na cavidade digestiva; clulas musculares (mais
precisamente, clulas epitlio-musculares); clulas nervosas
e gnadas. A partir de uma medusa, possvel produzir
uma anmona simplesmente invertendo o corpo. As
caractersticas mais gerais de cada nvel esto colocadas
nas Figuras 4 a 11.
Para passar para o nvel dos animais bilaterais, possvel
utilizar um artifcio grfico, associado a uma imagem verbal:
que a forma do corpo de uma planria corresponde
genericamente ao esticamento do corpo de uma medusa.
O corpo da planria reproduz com bastante fidelidade o
plano de construo com uma cavidade digestiva (e no um
tubo), dentro do contexto de um animal alongado, bilateral.
A partir da condio genrica de uma planria, origina-se
o ancestral dos celomados, com a adio de um sistema
circulatrio. Desse ancestral, derivam-se, por um lado, os
moluscos, com a adio de uma concha, e dos animais
metamerizados, com adio de segmentao. Do ancestral
segmentado, surgem dois grandes ramos: de um deles

Figura 9. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos metazorios para a
base dos Porifera.
derivam todos os artrpodes e do outro, os animais
deuterostmios. Do ancestral segmentado, deriva
diretamente um ancestral de artrpodes, semelhante a um
trilobito. A formao de tagmas forma os ancestrais dos
aracndeos, dos malacstracos, dos miripodes e dos
hexpodes. Por outro lado, do mesmo ancestral segmentado,
deriva-se primeiro um poliqueto tubcola, de onde parte um
ancestral que resulta em um crinideo e um ancestral de
todos os vertebrados. O nmero de ramos diferentes de
artrpodes ou de vertebrados que so derivados depende da
extenso da aula.
Ao final, coloca-se novamente a discusso: os
animais so to diferentes assim entre si? Essa pergunta
agora respondida pelos alunos com muito mais cautela do
que da primeira vez. Nesse momento, possvel trabalhar
o conceito de unidade na diversidade. A diversidade existe
e no precisa ser negada. Mesmo assim, apesar das
diferenas, os vrios grupos de animais apresentam grande
semelhanas entre si, no apenas na forma geral, mas
especialmente na constituio bsica, com os mesmos rgos
arranjados de diferentes formas.

Figura 10. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos eumetazorios para
a base dos Cnidaria.

Figura 11. Algumas das caractersticas derivadas mais

relevantes na passagem da base dos celomados para a
base dos Mollusca.